Kutatás és oktatás kapcsolata a magyar nyelvészeti képzésben

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Kutatás és oktatás kapcsolata a magyar nyelvészeti képzésben

1. Örömmel tölt el az a lehetőség, hogy itt, a Magyar Tudományos Akadémia közgyűlésével egy időben megrendezett tanácskozáson a magyar nyelvtudomány felsőoktatásbeli helyzetéről szólhatok. Köszönöm kollégáimnak azt a bizalmat, amellyel rám ruházták ezt a feladatot, de még fontosabb számomra annak a döntésnek az üzenete, amellyel az MTA megfelelő testületei a megtárgyalandó témakörök közé a magyar nyelv ügyét beemelték, jelezve ezzel azt, hogy az Akadémia ma is figyel arra, ami idestova két évszázaddal ezelőtt alapítójának is fontos szándéka volt: a magyar nyelv ügyének szolgálatára. Ahhoz, hogy a magyar nyelv oktatásának és kutatásának állapotáról áttekintést adjak, már önmagában az a körülmény is elég tapasztalati hátteret jelent, hogy három és fél évtizede tanítom ezt a diszciplínát a Debreceni Egyetemen. Abban a szerencsés helyzetben vagyok azonban, hogy mondandómat nem csupán a saját benyomásaimra, ismereteimre alapozhatom, hanem egyúttal egy szélesebb szakmai közösség véleményét is tolmácsolhatom. Az MTA Magyar Nyelvészeti Munkabizottsága, amely mindig is az egyik legfontosabb feladatának tekintette azt, hogy nyomon kövesse a magyar nyelvnek, ill. nyelvtudománynak az oktatásban betöltött szerepét, legutóbb két évvel ezelőtt Tolcsvai Nagy Gábor irányításával fogalmazta meg álláspontját a bolognai típusú képzés e szakmát érintő kérdéseiről. Idén tavasszal az újjáalakult bizottság első feladataként azt a célt tűzte maga elé, hogy az új felsőoktatási törvénynyel kapcsolatban, illetőleg az egy ciklusán túljutott kétszintű képzés okán ismét elővegye ezt a témakört, s egy újabb, ezúttal inkább a változtatásokra összpontosító javaslatot dolgozzon ki. Előadásomban ennek a testületi véleménynek minden lényeges elemét igyekszem bemutatni, emellett azonban további problémákat, felvetéseket is elő kívánok hozni. A továbbiakban először a magyar nyelvészeti oktatásnak, illetve a magyar nyelvtudománynak a felsőoktatásbeli helyzetéről, gondjairól fogok szólni, ezt követően az új felsőoktatási törvénnyel kapcsolatos rövidtávú teendőket tekintem át, végül pedig néhány hosszabb távra szóló elképzelést is ismertetek. 2. A jelenlegi képzési rendszer értékelésében összességében sajnos a negatív elemek, a megoldásra váró problémák dominálnak, pozitívumok alig, legfeljebb egy-egy részterületre, intézményre vonatkozóan mutatkoznak meg. Pedig a kétszintű képzés bevezetésekor a szakmán belül széles körű egyetértés volt abban a kérdésben, hogy a felsőoktatásban átfogó megújulásra van szükség. Ám a bolognai rendszer nem oldotta meg az akkori feszítő problémákat, elsősorban azért, mert bevezetése elhamarkodott, nem megfelelően előkészített folyamat volt, amelynek során ráadásul a felsőoktatás szereplői alig szólhattak bele saját szakmájuk ügyeibe. A felsőoktatás átalakítása lényegében véve azok nélkül történt tehát, akik ennek a területnek a legjobb ismerői. Az új képzési struktúra bevezetését nem előzte meg a társadalmi, munkaerőpiaci igények felmérése sem, ami a magyar nyelv és irodalom szakos képzés esetében a BA szintű képzés célját és feladatát tette lényegében értelmezhetetlenné, de a diszciplináris MA képzés távlatai sem tűntek sokkal világosabbnak. Az egyedüli elvileg világos perspektívát nyújtó tanárképzés rendszere viszont – ahogyan az már rögtön a bevezetésekor is kitűnt – teljesen alkalmatlannak bizonyult a neki szánt feladat színvonalas teljesítésére. E képzés számtalan bajáról itt a helyzetkép felvázolásakor nem is szólok, mivel a képzésnek ez a része éppen gyökeres átalakítás alatt áll. Az összehangoltság teljes hiánya jellemezte indulásakor a magyar szak programját és követelményrendszerét, ami erősen megmutatkozott az irodalmi és a nyelvészeti terület egészének és részleteinek a kezelésében, de a BA és az MA képzési szint is alig illeszkedett egymáshoz, amit elsősorban az magyaráz meg, hogy a képzés megtervezésekor nem az egész felől haladtak a részletek felé, hanem különböző időben létrehozott részekből próbálták meg


összerakni a képzés egész spektrumát. Ennek következtében az egyes intézmények mind a képzés belső szerkezetét, mind pedig a tartalmát szinte folyamatosan változtatni voltak kénytelenek kisebb-nagyobb mértékben, igazodva a valós vagy vélt külső elvárásokhoz, a hallgatói igényekhez, illetve az oktatás belső szükségleteihez. Mindezt azonban a képesítési és kimeneti követelmények rendkívül merev keretei között kellett megtenniük, aminek következtében az oktatás terén is jelentősen visszaszorult az intézményi autonómia érvényesítésének a lehetősége. A KKK a diszciplináris lefedettségnek a lehető legnagyobb mértékét kívánta biztosítani már a BA képzésben is, az MA képzésben pedig három szakirány létesítését írta elő. Ez eleve töredezetté, mozaikszerűvé tette a képzést, amit csak tovább fokozott a különféle specializációk megtervezése és indítása. A jelenlegi követelményrendszer nem veszi figyelembe azt sem, hogy a magyar nyelv és irodalom szakot tanító 11 hazai felsőoktatási intézmény megfelelő részlegei nagyon is eltérő lehetőségekkel rendelkeznek, amit legvilágosabban az oktatói és a hallgatói létszámok közötti jelentős különbségek mutatnak meg. Kiemelkedik közülük az ELTE, ahol egy 5 nyelvészeti tanszék alkotta intézetben több mint 40 oktató tanít; a nagyságrendben utána következő Szegedi Tudományegyetemen, illetve Debreceni Egyetemen bő tucatnyi oktató látja el a feladatokat, de a kisebb intézményekben már önálló magyar nyelvészeti tanszékek sem léteznek, és mindössze néhány tanár működik a szakterületen. A hallgatói létszámok közötti aránybeli eltérések pedig még ennél is jóval nagyobbak. A rendkívül sokat követelő és uniformizáló KKK-k következtében az intézmények mozgástere igencsak szűkre van szabva, aminek következtében eltűntek vagy legalábbis jelentősen visszaszorultak az egyes intézményeket korábban jellemző oktatásbeli specifikumok, ami az oktatás színvonalának is nyilvánvalóan nagy kárára van. Ebben a rendszerben nehezíti a működést az is, hogy nehéz kiszámítani a hallgatók rendszeren belüli mozgásának a várható irányait: a legnagyobb meglepetés ezen a téren talán az MA képzés indulásakor érte az intézményeket az alacsony jelentkezési létszámok miatt. Mindennek a fő okát abban látjuk, hogy a hallgatók (ahogyan többnyire az oktatók is) bizonytalanok a megszerezhető képesítések munkaerő-piaci hasznosíthatóságát illetően. Egyre jellemzőbbnek tűnik az a hallgatói magatartás, amely több, kis kreditszámú, kevesebb munkabefektetést igénylő és ráadásul gyakran nagyon különböző tudásterületekhez köthető ismeretanyagból kívánja összerakni a végzettség tartamát. Ezt a pályastratégiát leginkább talán az magyarázza, hogy úgy vélik: több lábon állva az egyetem elvégzése után könnyebb lesz állást találniuk. A magyar nyelv és irodalom szak képzési anyagának a töredezettségét ezek a hallgatói szándékok tovább fokozzák. A sokféleségnek, a sokszínűségnek lehetnek persze előnyei is, ám úgy látom, hogy itt ez többnyire inkább a felszínességgel jár együtt, és csak ritkán szolgálja az elmélyült, alapos tudást. A képzési rendszerből ráadásul hiányoznak az olyan gyűjtőpontok is, mint amilyen szerepűek korábban a szigorlatok voltak, amelyeknek a megszerzett ismeretek rendszerezésében, összefűzésében, szervesülésében fontos szerepük volt. Nemcsak azt nem látjuk világosan – amint erről a fentiekben szóltam –, hogy az egyes képzéseinkre miféle elképzelésekkel, milyen pályaképpel érkeznek a hallgatóink, hanem sajnos arról is nagyon esetlegesek az ismereteink, hogy (főleg a BA képzésből kilépő, illetve a diszciplináris MA-t befejező) tanítványaink hol helyezkednek el a frissen megszerzett diplomájukkal. A hatékony pályakövetési rendszer kiépítésétől várhatjuk el azt, hogy legalább hosszabb távon tisztázza azokat az alapkérdéseket, hogy a társadalom milyen munkaterületekre vár tőlünk szakembereket. A jelenlegi képzés javára lehet írni szakmai szempontból azt a körülményt, hogy a korábbiakhoz képest BA és MA szinten összességében nőtt a kreditmennyiség, több ismeret átadására, bővebb tantárgykínálat megvalósítására nyílik lehetőség. Sajnálatos azonban, hogy a fent említett okok miatt az ismeretek, a kurzusok egymásra építését kevésbé sikerülhetett megvalósítani. A speciális képzések is szükségszerűen kevésbé széles alapokra épülhettek


csupán, s így – amellett, hogy a nyelvtudomány egésze manapság erős differenciálódási tendenciát mutat – a képzési folyamat nem annyira az elmélyültséget segíti, hanem sokkal inkább szakmai szűklátókörűséget idéz elő. S noha nagyon sok tartalom zsúfolódik bele már a BA képzésbe is, az oktatás struktúrája mégsem segíti igazán a tehetséges hallgatók előmenetelét. A tudományos diákköri munkának a 3+2 éves megosztott képzés, illetőleg a két szakdolgozat elkészítésének kötelezettsége miatt nincs kellő kifutási ideje, de nem könnyű a hallgatóknak ebbe a képzési rendbe beleilleszteniük az egy-két féléves külföldi ösztöndíjakat sem. Előnyösnek tartható az alacsony hallgatói létszámok miatt az MA képzésben kialakuló, a tutoriális képzésre emlékeztető oktatási forma, ám mindez a képzés gazdaságosságát igencsak megkérdőjelezi, amit tovább fokoz az a körülmény, hogy erősen kérdéses az is: hasznosul-e majd a későbbiekben a társadalomban az így megszerzett tudás. A kétszintű képzés kialakításakor az egységes követelményrendszer érvényesítésének egyik fontos célja az intézmények közötti átjárhatóság biztosítása volt. Nos, a folyamatok ezt a törekvést nem igazolták: a magyar szakos hallgatók körében minimális szintű mobilitás figyelhető meg, sőt az egyes intézmények beiskolázási körzete (a budapesti egyetemek kivételével) szinte végletesen leszűkült. Nem hallgathatom el a magyar nyelvészeti képzésben részt vevő kollégáimmal szinte egyöntetűen vallott azon véleményemet sem, hogy az utóbbi időben egyre több hiányos felkészültségű hallgató érkezett a magyar szakos képzésbe. Ez egyfelől mutatja a közoktatás gyenge teljesítményét (ahova persze a felsőoktatás képezi a tanárokat), másfelől és főképpen viszont a humán pályák társadalmi presztízsének – igen sajnálatos és hosszú távon roppant negatív hatású – süllyedésével magyarázható. 3. A 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról alapvetően új helyzetbe hozta a magyar nyelv és irodalom szakos képzést is. Az új törvény a bennünket érintő területek közül a legfontosabb változást a pedagógusképzés rendszerének a megújításával valósítja meg, ez azonban megítélésem szerint a hozzá kapcsolódó szakmai területeken is megköveteli a bolognai rendszerű képzés felülvizsgálatát és korrekcióját. A továbbiakban elsőként a legidőszerűbb kérdéskörnek, a pedagógusképzés átalakításának a magyar nyelvészeti felsőoktatást, illetve szélesebb értelemben a magyar nyelvet érintő problémáiról kívánok szólni. Az MTA Magyar Nyelvészeti Munkabizottsága egyhangúan helyesli és támogatja az általános és középiskolai tanárképzés osztatlan képzésben való megszervezését, s a jelenlegi képzési forma felszámolását, mivel ez rendkívül negatívan befolyásolta a tanárképzés színvonalát. Üdvözlendőnek tartjuk azt a szándékot, hogy a kormány a tanárképzésben részt vevőket pedagógus ösztöndíjjal kívánja támogatni, s reményünket fejezzük ki, hogy a kormányzat korábbi terveinek megfelelően kidolgozza és bevezeti a pedagógus életpályamodell új rendszerét. Megítélésünk szerint ezek a rendelkezések jelentősen hozzájárulhatnak a pedagóguspálya presztízsének elengedhetetlenül szükséges emeléséhez. Mind a közoktatásban, mind pedig a felsőoktatásban kiemelten fontos szerepet kell biztosítani az anyanyelvi képzés ügyének, amelynek gondozását nem lehet csupán egyetlen iskolai tantárgy, illetve egyetlen egyetemi vagy főiskolai szak képzési kereteiben megoldani, és csupán annak a hatókörébe utalni. Az anyanyelvi képzés súlyát az iskolai oktatásban – ahogyan azt az új, formálódó nemzeti alaptanterv is nagyon helyesen kiemeli – főképpen az adja, hogy az anyanyelvi képességek és ismeretek mindenféle további tudás, ismeret megszerzésében, azaz a tanulásban meghatározó szerepűek. Ugyanakkor az ismeretszerzés együtt jár az egyén folyamatos nyelvi épülésével is. Egyre erősebb társadalmi tapasztalatként jelentkezik nálunk is az a jelenség, hogy az anyanyelvi készségek hiányosságai súlyosan gátolják vagy akár teljesen meg is akadályozzák az egyént abban, hogy a társadalom írásbeli, ill. szóbeli kultúrájába megfelelő módon bekapcsolódjon. E jelenség egyik legmarkánsabb megnyilvánulási formája a terjedőben lévő funkcionális analfabétizmus. Az anyanyelvi képzést szélesebb összefüggésben amiatt is megkülönböztetett jelentőségűnek kell tartanunk, hogy a ma-


gyarság esetében az anyanyelv a nemzeti identitás és összetartozás legfőbb hordozójaként az egyéni és a közösségi önazonosságtudat alapját jelenti. A fentiekből következik, hogy a pedagógus munkájában az anyanyelvi ismereteknek és készségeknek – mind saját magát, mind pedig tanítványait tekintve – meghatározó szerepük van. Ezért a Magyar Nyelvészeti Munkabizottság javasolja, hogy minden tanár szakos hallgató a pedagógiai-szakmai képzés keretében részesüljön anyanyelvi képzésben is. A tanárok nyelvi készségeinek és ismereteinek hiányosságai ugyanis hátrányosan érintik, sőt lehetetlenné is tehetik a hatékony ismeretátadást, az eredményes oktatómunkát, nyelvi viselkedésük pedig folyamatosan hatást gyakorol tanítványaik nyelvhasználatára is. Meg kell jegyezni, hogy e javaslat távolról sem új gondolat a magyarországi tanárképzésben, mivel a két világháború között az anyanyelvi képzés a tanárképzés szerves része volt. A képzés tematikájának ilyen irányú kitágítását a tanárképzés nemzetközi gyakorlata és elméleti, tudományos háttere is alátámasztja. Az anyanyelv oktatása ebből következően nem valósítható meg csupán egyetlen tantárgy (a magyar nyelv) keretében, hanem minden szaktárgy oktatásának is szerves része kell, hogy legyen. Az anyanyelvi képzés keretében a tanár szakos hallgatók számára anyanyelvi (gyakorlati kommunikációs, beszédtechnikai, retorikai, helyesírási) készségeket, másrészt a nyelvi attitűdöt alakító és értelmező ismereteket szükséges tanítani, megítélésem szerint a tanári képzés egészének legalább 3-4%-ában, azaz 10-12 kredit értékben. Mivel a tanárként dolgozók az anyanyelvet alapvető munkaeszközként használják, így ennek fejlesztése is a szakmai képzés alapvető felelőssége kell, hogy legyen. E kérdéskörhöz kapcsolódóan meg kell jegyezni még azt is, hogy a törvény szerint a felvételi eljárás keretébe iktatott alkalmassági vizsgát a tanári szakma esetében nélkülözhetetlennek tartjuk, s ennek részeként szükségesnek látjuk a tanári anyanyelvi kompetencia vizsgálatát is. Hangsúlyozzuk ugyanakkor, hogy ennek szempontjait és módszereit rendkívül körültekintően kell meghatározni. 4. A törvényi változás következtében szükséges elvégezni a kétszintű magyar szakos képzés korrekcióját is, mivel egyfelől a tanárképzés osztatlanná tétele értelemszerűen változásokat von maga után, másfelől pedig a képzés hatékonyságának javítása is megköveteli az elmúlt évek tapasztalatainak figyelembevételét. Emellett a magyar szakos képzésben az is komoly gondot és megoldandó problémát jelent, hogy a jelenlegi mechanikus és túl merev szabályozás nem veszi figyelembe a hazai felsőoktatás egyetlen szakmán belül is megmutatkozó differenciált, sokszínű jellegét. Ugyancsak elsősorban a rendszer merevségéből adódóan az oktatás és a kutatás között jelenleg csak igen laza kapcsolat valósul meg, ami elsősorban az oktatás színvonalát érinti negatívan, de hosszú távon kedvezőtlen helyzetet teremt a kutatás számára is. Hogyan orvosolhatók a fentiekben érintett problémák? Az átalakítás előfeltételeként az egyes képzési szinteken újra kell gondolni a képzési célokat, s ehhez igazodva újra kell fogalmazni a KKK-kat. Az eddiginél pontosabban meg kell határozni a specializációk, a szakirányok és a minor szakok viszonyát. Ezek fenntarthatónak tűnnek a magyar szakos képzés esetében is, mellettük azonban nagyobb szerepet kaphatnak a szabadon választható tantárgyak sávjai, amelyek rugalmasabban követhetik a hallgatói igényeket és az intézmények oktatási lehetőségeit, továbbá gazdaságosabbá tehetik az oktatási folyamatot. Ezek visszaszorulása elsősorban a képzés moduláris jellegéből adódott, ám specializációk olyan formában is szervezhetők, hogy abban nagy részt tesznek ki a szabadon választható speciális kollégiumok. Az ilyen jellegű speciális kollégiumi tematika különösen alkalmas arra is, hogy az oktatók kutatómunkájuk eredményeit a legközvetlenebb módon bekapcsolhassák az oktatásba. Meg kell határozni továbbá a kétszintű képzésnek és az egyciklusú tanárképzésnek az oktatás szempontjából érintkező területeit, valamint a szigorú feltételek melletti átjárhatóságát. Minden-


képpen szükséges a szakon belüli kreditkorlátok módosítása (a jelenleg szabadon felvehető 10%-os kredithatárnak a legalább 50 kreditre történő emelése), mivel ez jelenleg a többlettudás megszerzésének legfőbb akadálya. A BA képzésnek a magyar szakon jelenleg kettős feladata van: az egyik célja az, hogy a képzést követően a hallgatót kibocsássa a munkaerőpiacra, a másik feladata pedig az, hogy előkészítse a mesterképzésre. A képzés egyidejűleg nem felelhet meg ennek a két ellentétes elvárásnak: a gyakorlati ismereteket nyújtó, piacképes kimenetnek és a mesterképzés elméleti előkészítésének. E kettős célokat látva felvethető két eltérő típusú BA képzés kidolgozása, amely legkézenfekvőbb módon a képzés 2+1 rendszerű belső felosztásával valósítható meg, ahol a 3. évben az egyetemről kilépni, ill. az MA képzésben tovább tanulni kívánók eltérő képzésben részesülhetnek. Ehhez nagy mértékben igazítható lenne a két típusú (4+1, ill. 5+1 éves) tanárképzés közös, ugyancsak kétéves alapozó szakasza is. Egy ilyen összehangolás jelentősen javíthatná a képzés gazdaságosságát is. Ez a struktúramódosítás emellett további előnyökkel is járna. A mesterképzés ily módon folyamatában az eddiginél sokkal jobban szervezhetővé, irányíthatóvá válna, segítve ezzel a hatékonyabb tehetséggondozást is. Azok pedig, akik a BA képzésből közvetlenül a munkaerőpiacra kívánnak kilépni, az ezt elősegítő gyakorlati jellegű képzésben részesülhetnek: a képzés 3. évébe akár többféle jelenlegi felsőfokú szakképzés tematikája is integrálható lenne. 5. Előadásom címében az oktatás és a kutatás problémáinak a bemutatását ígértem. Eddig azonban lényegében véve csak az első kérdéskörről szóltam, annak is megfelelően, hogy a jelenlegi keretek között az intézmények többségében sajnos csak igen vékony szálúak az oktatás és a kutatás közötti kapcsolatok. E két terület kényszerű távolságát döntően az oktatás kereteinek eddig elősorolt gondjai, ellentmondásai magyarázzák. Pedig az oktatásnak és a kutatásnak a szoros kapcsolata a színvonalas egyetemi, de emellett a főiskolai képzésnek is elengedhetetlen feltétele. Mivel jelenleg leginkább az oktatás merev struktúrája gátolja a kutatási eredmények gyors és közvetlen felhasználását a képzésben, ezért megítélésem szerint a felsőoktatási intézmények oktatásbeli autonómiájának növelésével közelíthető leginkább egymáshoz az oktató és a kutató munka. Felsőoktatási intézményeink magyar nyelvészeti tanszékeinek, egységeinek többsége határozott kutatási profillal rendelkezik. Ennek kialakítása és megőrzése nem könnyű feladat, mivel ott, ahol csupán 8-10 vagy még ennél is kevesebb oktató tanítja az egész nyelvészeti tananyagot, leginkább eltérő tudományterületeket ismerő szakemberekre van szükség. A képzésben meglévő helyi kutatási erősségek is alig mutatkozhatnak meg azonban a követelményrendszer korábban is említett uniformizáltsága miatt. Ehhez a tanárképzés – tematikus kötöttségéből adódóan – eleve kevesebb lehetőséget is nyújt, másutt azonban a jelenleginél jóval nagyobb teret kellene ennek biztosítani. A kutatómunka eredményeinek az oktatásba való minél közvetlenebb bevitele nemcsak a legfrissebb tudásanyagnak a beemelése miatt fontos feladat, hanem módszertani tekintetben is nagy jelentőséggel bír. A hallgatók a kutatómunkába közvetlenül bekapcsolódva olyan gondolkodásmódot sajátíthatnak el, amely nem csupán reproduktív jellegű ismeretépítést tesz lehetővé, hanem az alkotó gondolkodásmód kialakítása révén komoly szemléletformáló hatással is bír. Ezen a téren a Debreceni Egyetem gyakorlatából igen kedvező tapasztalatokról is be tudok számolni: különböző kutatási programjainkban rendszeresen közreműködnek hallgatóink is, akár év közbeni folyamatos munkavégzéssel, akár a nyaranta szervezett ún. adatbázisépítő-táborok résztvevőjeként. Ezek az alkalmak nemcsak szakmai szempontból hasznosak diák és tanár számára egyaránt, hanem olyan emberi kapcsolatok is létrejönnek a közösen végzett munka közben, amilyenek a reguláris képzés során kevésbé alakulhatnak ki. Ezeknek a képzési formáknak az értékét tovább növelné, ha a hallgatók ott végzett munkáját a képzési programba beiktatott kreditekkel is elismerhetnénk.


Az egyetemek, főiskolák kutatási lehetőségeit elsősorban pályázati források teremtik meg. Hiányoznak azonban az olyan pályázati formák, amelyek több intézmény azonos szakterületeinek az együttműködésére alapoznának. Az efféle lehetőségek megítélésem szerint nemcsak a magyar nyelvészeti kutatások helyzetét javíthatnák, hanem más humán diszciplínákét is. Azok a kutatási programok, amelyekben legalább 5-6, de akár több hazai és határon túli magyar nyelvészeti tanszék, kutatóhely vesz részt, olyan nagyszabású célokat tűzhetnek maguk elé, amilyeneket önmagában egy-egy intézmény nem tud vállalni, az együttműködés révén azonban nagy ívű tervek végrehajtásába lehetne belefogni, amelyek keretében akár a magyar tudományosság régi nagy adósságai is teljesíthetők lennének. Engedjék meg, hogy egy ilyen adósságot a magam szakterületéről, a helynévkutatás köréből megemlítsek: idestova 200 éve annak, hogy gróf Teleki József felvetette a magyar helynévkincs összegyűjtésének és tudományos feltárásának a fontosságát, ám sajnos még ma sem rendelkezünk összegző helynévtárral, amelynek hiányát nemcsak több tudományszak érzi, de egyre inkább igényli számos területen a mindennapi élet is. A sort még folytathatnánk a dialektológia, a nyelvtörténetírás és más részterületek példáival is. Az ilyen programokba a gesztoráló intézmények mellett azok a kutatók is be tudnának kapcsolódni, akik más egyetemen vagy főiskolán az adott tudományterületet egyedül vagy legfeljebb másod-, harmadmagukkal képviselik. Az efféle együttműködés technikai feltételeit a világháló ma már tökéletesen biztosítani tudja. A tudományos együttműködést segítő pályázatok mellett nagyon hasznosnak tartanék olyan két- vagy többoldalú pályázatokat is, amelyek az oktatás terén mozdíthatnák előre a kapcsolatokat oly módon, hogy az egyes intézmények a hiányterületek oktatásához kaphatnának másoktól, ill. nyújthatnának másoknak segítséget. Az együttműködésen alapuló pályázatok elősegítenék a felsőoktatási intézmények oktatási és tudományos kapacitásainak hatékonyabb felhasználását, fokoznák az értelmiségi pályákon különösen fontos mobilitást, kezelhetőbbé tennék az egyes intézmények közötti nagyfokú eltéréseket. Jól tudom persze, hogy az egyes, főképpen az azonos profilú intézmények viszonyát sokkal inkább a verseny, nem pedig az együttműködés jellemzi, ami részben annak a következménye, hogy a rendszerváltást követően jelentősen gyarapodott a felsőoktatási intézmények, a mi esetünkben a magyar nyelvet és irodalmat tanító egységek száma. Ezek működésében meg kell találni azokat az országos, ill. regionális feladatokat, amelyek ellátásában ezek az intézmények a legcélszerűbb módon megosztozhatnak. A kiutat én ezen a téren is az együttműködésben látom tehát, amely persze nem zárja ki a tudományban és az oktatásban szükségszerűen jelenlévő versenyt sem. A magyar nyelvészeti felsőoktatásban működő intézmények körében végzett felmérésből az is kiderült, hogy általános az a vélemény, mely szerint a magyar nyelvészeti kutatások más humán tudományokhoz képest sincsenek jó helyzetben a kutatások támogatása terén. Érdemes talán elgondolkodni azon, hogy a rendelkezésre álló forrásokból miképpen lehet a jelenleginél hatékonyabb módon biztosítani a nemzeti kutatási témák támogatását. A lehetőségek mérlegelésében szem előtt kell tartanunk azt a körülményt, hogy nyelvünk, irodalmunk, történelmünk feltárása, tudományos vizsgálata s ennek eredményeivel a tudomány egyetemes értékeinek gazdagítása a magyar tudományosság alapvető feladata. Ezek a kérdések azonban már éppúgy túlmutatnak az itteni tanácskozás témakörén, mint a magamra vállalt feladat teljesítésén. Ezek a felvetések afelé mutatnak, hogy a magyar nyelvészeti oktatás és kutatás felsőoktatásbeli helyzete és jövője, de az egész tudományos terület sorsa is szélesebb összefüggések között ragadható meg és alakítható ki. Ez pedig már nem csupán szaktudományi és nem is oktatáspolitikai kérdés, hanem szélesebb körű társadalmi feladat. Az elmúlt évben örömmel konstatálhattuk, hogy az ország politikai elitje, a magyar parlament is úgy látta, hogy a magyar nyelv ügyével foglalkoznia kell, és határozatot hozott a magyar nyelv helyzetének felméréséről. Ezt a méltányolandó szándékot egy fontos


első lépésnek tekinthetjük a magyar nyelv ügyének felkarolásában. Úgy vélem azonban, hogy ezt követően sort kell keríteni egy hosszú távú, átfogó magyar nyelvstratégia kidolgozására is, amelyben nyelvünk helyzetét és jövőjét a legszélesebb összefüggéseiben kell felvázolni és megtervezni. HOFFMANN ISTVÁN

Kutatás és oktatás kapcsolata a magyar nyelvészeti képzésben

Recommend Documents