Komunikační aktivity v učebnicích anglického jazyka

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Komunikační aktivity v učebnicích anglického jazyka

Vypracoval: Mgr. Eliška Vacková Vedoucí práce: doc. PhDr. Lucie Betáková, MA, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 18. prosince 2015

Mgr. Eliška Vacková

Anotace Tato práce zkoumá zastoupení různých typů komunikačních aktivit v učebnici anglického jazyka English File (upper-intermediate). Analýzou mluvních a komunikačních aktivit v této učebnici bylo zjištěno, že aktivity zaměřené na samostatný mluvený projev se v učebnici vyskytují v menším počtu než aktivity interakční a transakční. Rámcový vzdělávací program (RVP) uvádí znalost samostatného mluveného projevu ve svých cílech, kterých by žáci měli dosáhnout na výstupní úrovni B2. V případě, že vyučující potřebují rozvíjet tento typ mluveného projevu, měli by se na takovéto aktivity zaměřit a efektivně je v hodinách využívat tak, aby žáky dovedli k dosažení požadované úrovně B2. Kromě toho, tato práce navrhuje způsob jak s těmito typy aktivit z učebnice pracovat.

Abstract This thesis examines the occurrence of different types of communicative activities in an English course book English File (upper-intermediate). Speaking and communicative activities were analysed and it has been found that activities aimed at practicing talk as performance are present in the course book in lower quantity than activities aimed at practicing talk as interaction or transaction. The Educational Framework (EF) states that students should be able to produce talk as performance (independent speech) as one of the aims that should be reached at B2 level. In case, that teachers need to develop talk as performance, they should concentrate on such activities and use them effectively during lessons, so that they would help the students to reach the required B2 level. Besides, this thesis suggests a way how to work with the afore mentioned activities.

Poděkování Tímto bych velice ráda poděkovala doc. PhDr. Lucii Betákové, MA, Ph.D. za odborné vedení mé závěrečné práce.

Obsah Úvod ...................................................................................................................................6 TEORETICKÁ ČÁST ...............................................................................................................9 1. Komunikační přístup a komunikační aktivity ..................................................................9 1.1. Co je komunikace? .....................................................................................................9 1.2. Komunikační přístup ..................................................................................................11 1.3. Komunikační aktivity ..................................................................................................15 1.4. Efektivní komunikační aktivity ...................................................................................19 PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................................25 2. Výuka komunikačních aktivit ..........................................................................................25 2.1. Komunikační aktivity v učebnici English File .............................................................25 2.1.1. English File ...........................................................................................................26 2.1.2. Efektivní využití performačních aktivit v učebnici English File ............................33 Závěr ...................................................................................................................................49 Zdroje .................................................................................................................................51

5

Úvod Znalost anglického jazyka je v dnešní době nutností, ačkoliv angličtina dle Harmera (2001), není jazykem s největším počtem rodilých mluvčí či těch, pro které je angličtina prvním jazykem, stala se z ní lingua franca. Harmer (2001), termínem lingua franca označuje jazyk, který je používán pro komunikaci mezi dvěma mluvčími, jejichž mateřský jazyk není totožný a kde jeden či oba mluvčí používají angličtinu jako druhý jazyk. Bez znalosti anglického jazyka je jen těžké v dnešní době komunikovat, tento jazyk potřebujeme téměř na každém kroku, ať už při cestování či v pracovním a akademickém životě. Schopnost mluvit jiným než mateřským jazykem je v dnešní době brána jako samozřejmost. České školy na toto reagují a snižují věk žáků při zahájení výuky cizího jazyka, či zvyšují počet vyučovaných hodin. Novotná (2007) popisuje trend snížení věku žáků při zahájení výuky cizího jazyka. Na začátku devadesátých let se žáci povinně začínali učit cizímu jazyku od páté třídy, v polovině devadesátých let se tato hranice snížila na čtvrtou třídu a v současnosti se začíná s výukou cizího jazyka od třetí třídy základní školy. Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) stanovují minimální časovou dotaci pro výuku cizího jazyka. RVP pro základní vzdělání (2010) stanovuje tuto dotaci tak, že na prvním a druhém stupni základních škol má první cizí jazyk minimální týdenní časovou dotaci tří vyučovacích hodin, RVP pro střední odborné vzdělávání (2009) stanovuje minimální časovou dotaci ve výučních oborech na dvě hodiny a na školách zaměřených na střední odborné vzdělávání je časová dotace dvě a půl hodiny týdně. Dle RVP pro gymnázia (2007) je časová týdenní dotace tři hodiny. Časovou dotaci mohou ředitelé jednotlivých škol ještě navýšit v rámci takzvaných disponibilních hodin, jejich počet a charakter jsou uvedeny v jednotlivých RVP. Trend navyšování počtu hodin cizího jazyka může být potvrzen i vznikem škol, které mají povolenou výuku některých předmětů v cizím jazyce.1 Vzhledem k mé současné praxi jsem si jako cílovou skupinu stanovila žáky gymnázií.

1

Jejich seznam lze nalézt na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/seznam-skol-spovolenim-vyuky-nekterych-predmetu-v-cizim

6

Způsobů a metod, jak se učit cizím jazykům, existuje řada. V této práci bych se ráda zaměřila na komunikační přístup k výuce cizího jazyka. Jednou z technik tohoto přístupu jsou komunikační aktivity. Richards (2006) míní, že trend komunikačních aktivit a komunikační výuky znamená odklon od starých metod, kdy hlavním činitelem byl vyučující, nyní je tomu naopak, a hlavní roli ve výuce hraje žák. Dřívější důraz na rozvoj gramatické kompetence byl měněn za rozvoj komunikativní kompetence. Výzkumné otázky jsem si stanovila takto: V jakém zastoupení se vyskytují komunikační aktivity ve vybrané učebnici anglického jazyka? Jak efektivně využívat performační2 aktivity z této učebnice během výuky? V teoretické části definuji komunikaci a komunikační přístup, popisuji funkce komunikačních aktivit, kritéria pro jejich efektivní využití a metodologické návrhy, jak s nimi pracovat. Dle Browna a Yula (1983) a Jonese (1996) a Burnse (1998) má mluvení tři funkce – interakční, transakční a performační. V této závěrečné práci vyzdvihuji jednu funkci před ostatními, a to jsou aktivity zaměřené na samostatný mluvený projev, protože míním, že tyto jsou nejvíce zanedbávány. V současné době vyučuji převážně dospělé studenty a velmi často se setkávám s tím, že jim tato část mluveného projevu chybí. Projevuje se to například tím, že sami nejsou schopni se dostatečné připravit na firemní prezentaci produktů v cizím jazyce. Předchozí tvrzení slouží jako hlavní předpoklad této práce, který chci potvrdit v empirické části. Empirická část se zaměřuje na analýzu komunikačních aktivit v rámci jedné učebnice anglického jazyka doporučené pro gymnázia. Rozdělím aktivity podle jejich funkcí a zjistím, zastoupení jednotlivých typů aktivit v dané učebnici. Vzhledem k mé dosavadní práci s různými učebnicemi předpokládám, že aktivity na samostatný ústní projev studenta budou v menším zastoupení vůči ostatním. Následně navrhnu, jak co nejefektivněji pracovat s aktivitami zaměřenými na samostatný projev studenta.

2

Překládám jako mluvení jako vystoupení, či samostatný mluvený projev

7

Cíl této práce bylo za prvé zjistit zastoupení jednotlivých typů komunikačních aktivit v učebnici anglického jazyka pro gymnázia. Druhým cílem práce bylo navrhnout efektivní využití performačních3 aktivit, které se taktéž vyskytují v učebnicích anglického jazyka pro gymnázia, ale v mnohem menší míře.

3


8

1. Komunikační přístup a komunikační aktivity 1.1 Co je komunikace? Dle publikace Trénink týmové koordinace (2014) je komunikace definována jako proces výměny informací. Informace jsou předávány slovy, tónem hlasu, a řečí těla. Keyton (2011) pohlíží na komunikaci jako na proces předávání informací a vzájemného porozumění, který probíhá z jedné osoby na druhou. Morea a Morea (2014) tvrdí, že komunikace se skládá z předání informací, aktivního poslechu a z ověření pochopení předaných informací. Lunenburg (2010) popisuje, že samotné slovo komunikace pochází z latinského communis, které znamená společné. Z tohoto můžeme odvodit, že pokud není společné porozumění výsledkem komunikace, žádná komunikace neproběhla. Komunikace má vždy dva společné prvky – odesílatele a příjemce. Odesílatel vždy iniciuje komunikaci. Ve školním i v kterémkoliv jiném prostředí odesílatel je osoba, která předává informace ostatním. Příjemce je ten, kterému je informace předávána. Dle Lunenburga (2010) odesílatel „zakóduje“ hlavní myšlenu skrz výběr slov, symbolů a gest, ze kterých svoji zprávu skládá. Zpráva či hlavní myšlenka je výsledek „zakódování“, které má podobu verbální, neverbální, či psanou. Hlavní myšlenka či zpráva je předávána skrz médium či kanál, který je nositelem komunikace. Příkladem takového média může být konverzace tváří v tvář, telefonní hovor, email či psaná zpráva. Úkolem příjemce je správně „rozšifrovat“, co mu chce odesílatel sdělit. Konečnou fází komunikace je zpětná vazba, ta probíhá formou odpovědi. Touto cestou se může odesílatel přesvědčit, zda jeho slova byla správně pochopena. Lunenburg (2010) dále zmiňuje prvky komunikace. Tvrdí, že prvky komunikačního procesu určují kvalitu komunikace. Nesrovnalost v jakémkoliv prvku či části komunikace může negativně ovlivnit či zredukovat její efektivitu. Například, hlavní myšlenka musí být „zakódována“ do zprávy tak, že může být pochopena, jak odesílatel zamýšlel. Výběr určitého média pro převod hlavní myšlenky či zprávy může být rozhodující, protože zde má odesílatel více možností, které může pro předání využít.

9

Morreale a et al. (2000) nastiňují, že komunikace či komunikační dovednosti jsou velmi důležité, protože kompetence v ústní komunikaci – v mluvení a poslechu – je nezbytná pro studentův úspěch v akademickém, osobním a profesním životě. Učitelé během výuky poskytují většinu zadání či instrukcí ústně. Studenti, kterým chybějí dobré poslechové dovednosti, často nedokáží informaci předávanou vyučujícím dostatečně vstřebat. Toto se ještě zhoršuje špatnými vyjadřovacími dovednostmi, kdy studenti odpovídají nedostatečně či nevhodně. Takovíto studenti mohou být posuzování jako nevzdělaní či špatně informovaní. Morreale a et al. (2000) dodávají, že některé řečnické styly studentů mohou zapříčinit stereotypní očekávání špatné schopnosti, očekávaní, které může být naplněno. Stejně tak, studenti, kteří neumějí adekvátně požádat o pomoc, ji nedostanou, a většinou tito studenti postupují pomaleji. Morreale a et al. (2000) dále tvrdí, že mimo školní prostředí komunikační kompetence

velmi

napomáhá

sociálnímu

přizpůsobení

se

a

účasti

v interpersonálních vztazích. Mladí lidé se špatnými komunikačními dovednostmi jsou velmi často vnímáni jako méně „atraktivní“ než ti, kteří tyto dovednosti ovládají. Antisociální a násilnické chování často doprovází a vyskytuje se spolu s nedostatečně vyvinutými sociálními dovednostmi a dovednostmi týkajícími se řešení konfliktů. Na druhou stranu, schopnost ústně komunikovat podporuje správný psychologický rozvoj. Jak jednotlivci postupně dospívají, komunikační dovednosti jsou pořád stejně nezbytné. Ve většině zaměstnání jsou komunikační dovednosti jedním z hlavních požadavků. Budoucí zaměstnanci firem by měli být schopni výborně komunikovat tak, aby mohli být součástí běžného koloběhu firmy. Morreale a et al. (2000) to komentují tak, že komunikační dovednosti důležité pro pracovní prostředí zahrnují základní ústní a psané dovednosti a schopnost komunikovat v pracovních skupinách a v týmech s osobami z různých prostředí původu a v situacích, které vyžadují dovednosti v řešení konfliktů a nesrovnalostí.

10

Dle Morreale a et al. (2000) by komunikační dovednosti měly být, vzhledem ke své důležitosti, systematicky vyučovány. Je to podle něho proto, že lidé se rodí se schopností vokalizovat, ale ne se znalostmi, přístupy a schopnostmi, které definují komunikační kompetenci. Schopnost komunikovat efektivně a adekvátně je naučená, a proto musí být vyučována.

1.2 Komunikační přístup Jestliže chceme aplikovat komunikaci na výuku jazyka, Richards (2006) doporučuje takzvanou komunikační metodu vyučování jako soubor zásad, který se zabývá cíli vyučování jazyka, jak se studenti učí jazyku, různými typy aktivit, které jsou používány ve výuce, které nejlépe usnadňují učení a rolemi učitelů a žáků ve třídě. Jinými slovy, Vyas a et al. (2015) popisují komunikační přístup jako produkt pedagogů a lingvistů, kteří byli nespokojeni s audio-lingvální a gramaticko – překladovou metodou výuky cizích jazyků. Měli pocit, že studenti neznají či jim není poskytován dostatek realistických či autentických materiálů a že se studenti neučí jazyk jako celek. Studenti neuměli komunikovat použitím vhodného sociálního jazyka, gest a výrazů, ve zkratce, byli „ztraceni“, když měli komunikovat v kulturním kontextu vyučovaného jazyka. Samotní zastánci komunikační výuky (Richards a Rogers 1986, Savignon 1991, Brown 1994), ji vidí jako přístup a ne jako metodu. Komunikativní výukou se zabývá či zabývalo mnoho autorů (Littlewood 1981, Brumfit 1984, Richards a Rogers 1986, Savignon 1991, Hiep 2007), a proto je velmi těžké najít jednotnou definici tohoto přístupu k výuce. A ačkoliv Brown (1994) toto potvrzuje, poskytuje čtyři body, které by společně mohly tvořit definici komunikačního přístupu k výuce:  Cíle třídního vyučovaní jsou zaměřeny na všechny součásti komunikační kompetence a ne pouze na gramatické či lingvistické.  Vyučovací techniky jsou navrhovány tak, aby zapojily studenty do pragmatických, autentických a funkčních využití jazyka pro smysluplné účely. Formy jazyka nejsou vnímány jako hlavní ohnisko, ale jsou raději vnímány

11

jako aspekty jazyka, které pomohou studentům docílit již zmíněných cílů.  Plynulost a přesnost projevu jsou vnímány jako vzájemně se doplňující disciplíny, které společně podtrhují komunikační techniky. Někdy může plynulost projevu být upřednostněna před přesností, aby studenti pokračovali ve smysluplné konverzaci a nebyli zbytečně přerušováni.  V komunikativní hodině studenti používají jazyk produktivně a receptivně a dovedou v používání jazyka improvizovat.

Jacobs a Farrell (2003) shrnují, jaké změny či posun přinesl komunikační přístup do výuky jazyků, z hlediska různých aspektů výuky:  autonomie studenta: studenti mají právo se částečně podílet na rozhodování o obsahu výuky  sociální aspekt výuky: student by si měl uvědomit, že je součástí komunity, která se podílí na vyučovacím procesu  obsahová integrace: angličtina není viděna jako samostatný předmět, všechny vyučované předměty se vzájemně prolínají  cílem výuky je pochopení významu  různorodost: studenti se učí rozdílnými způsoby a mají rozdílné slabé a silné stránky  myšlenkové dovednosti: výuka by měla podporovat vyšší dovednosti týkající se myšlení, jako například kritické či kreativní přemýšlení  alternativní formy hodnocení práce studentů  podle Richardse (2006) je učitel vnímán jako koordinátor, který stále vyhledává nové alternativy, například učení se prostřednictvím dělaní4

Washingtonské centrum pro výzkum jazyků (2007) definuje dva cíle komunikačního přístupu k výuce. Prvním, nižším cílem komunikační výuky, je dosažení komunikační efektivity. Dle Washingtonského centra pro výzkum jazyků (2007) komunikační efektivita znamená, že studenti by se měli umět vyjádřit tak, aby byli pochopeni 4

V originále: learning by doing

12

a tak, aby co nejvíce využili svou dosavadní znalost jazyka. Měli by se vyvarovat nejasnosti v tom, co chtějí sdělit, což by mohlo být zapříčiněno špatnou výslovností, gramatikou či slovní zásobou a měli by dodržovat sociální a kulturní pravidla, které platí v každé komunikační situaci. Druhým, „vyšším“ cílem je rozvoj komunikační kompetence. Termín komunikační kompetence poprvé definoval Hymes (1971) jako úroveň výuky jazyka, která umožňuje studentům jazyka předat hlavní myšlenku a pochopit hlavní myšlenky ostatních v rámci rozdílných kontextů či situací. Tato definice také zahrnuje schopnost studentů aplikovat to, co se naučili ve třídě, na okolní svět. Hymes (1971) vidí kompetentního uživatele jazyka jako toho, kdo ví kdy, kde a jak používat jazyk adekvátně raději než někoho, kdo umí produkovat gramaticky správné struktury. Hymesova (1971) definice vznikla jako reakce na Chomskeho (1965) termín lingvistické kompetence. Hymes (1971) vidí nevýhodu Chomskeho lingvistického konceptu v tom, že se zaměřuje pouze na znalost struktur jazyka, ale úplně vynechává socio – kulturní aspekt jazyka. Hymesova (1971) myšlenka byla dále rozvinuta například autory Canalem a Shwanem (1980), kteří vyjmenovávají čtyři součásti komunikační kompetence: gramatickou kompetenci, diskursní kompetenci, sociolingvistickou kompetenci a strategickou kompetenci.  Gramatická kompetence: Scarcella a Owford (1992) popisují tuto kompetenci jako takovou, která zahrnuje znalost gramatiky (morfologie a syntaxe), slovní zásoby a mechanismů jazyka. V mluveném projevu jsou definovány mechanismy, což jsou znalosti základních hlásek písmen a slabik, výslovnost jednotlivých slov, intonace a důraz.  Diskursní kompetence: zahrnuje dle Scarcella a Owforda (1992) souhrn struktur a diskurzní markery, kterými by měli studenti disponovat tak, aby uměli vyjádřit své myšlenky, poukázat na časové návaznosti, ukázat příčinu, porovnat či zdůraznit některé aspekty své promluvy. S tímto souhrnem se mohou studenti kvalitně účastnit konverzačního rozhovoru.  Sociolingvistická kompetence: Shumin (2001) popisuje tuto kompetenci jako

13

znalost sociálních a kulturních aspektů, které používají uživatelé cílového cizího jazyka. Shumin (2001) zdůrazňuje, že pouhá znalost jazyka bez sociální a kulturní znalosti nestačí, protože tato znalost umožní adekvátní užití jazyka v různých situacích.  Strategická kompetence: Berns (1990) vidí tuto kompetenci jako schopnost nahradit nedokonalou znalost některých z předchozích kompetencí. Dornyei a Thurell (1991) popisují tuto kompetenci jako schopnost úspěšně předat hlavní myšlenku ostatním účastníkům komunikace, hlavně v situaci, kdy vyvstanou problémy či nejasnosti během komunikačního procesu.

Tato závěrečná práce se zaměřuje na cíle, které by měly být dosaženy studenty gymnázií v konečné fázi výuky. Cílová úroveň, které by žáci měli dosáhnout, je popsána v Společném evropském referenčním rámci (SERR) a v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP). SERR rozděluje jazykové úrovně a vyjmenovává, jaké znalosti musí uživatel jazyka ovládat, aby dosáhl určité úrovně. Jeho cílem je sjednotit hodnocení jazykového vzdělávání v Evropě. Jazykové úrovně jsou rozděleny do šesti kategorií, od nejnižší A1, po nejvyšší C2. Výstupní úroveň studentů gymnázia by měla být B2. Tuto úroveň popisuje SERR následovně: V rámci mluvení, mluvčí „dokáže jazyk užívat plynule, přesně a účinně a vyjadřovat se v rámci širokého okruhu všeobecných, akademických, profesních nebo zábavních témat a jasně označovat vztahy mezi myšlenkami. Dokáže komunikovat spontánně a gramaticky správně, aniž by zjevně musel/a omezovat, co chce říci, a volí rovinu formálnosti odpovídající daným okolnostem. Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spontánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčími a udržovat s nimi vztahy, aniž by to některého z účastníků komunikace stálo nepřiměřené úsilí. Dokáže naznačit, jakou důležitost přikládá událostem a zážitkům, jasně vysvětlit a obhájit názory za pomoci vhodných argumentů“

V rámci ústního projevu, mluvčí „dokáže podat jasný a systematicky rozvinutý popis a prezentaci, přičemž zvýrazňuje hlavní myšlenky a uvádí potřebné podrobnosti. Dokáže vytvořit jasné a podrobné popisy a srozumitelně a podrobně

se vyjadřovat o široké škále témat, která se vztahují k oblasti jeho/jejího zájmu,

14

přičemž rozvádí své myšlenky a podporuje je dodatečnými argumenty a odpovídajícími příklady“ RVP aplikuje jazykové úrovně stanovené SERR na český školský systém, určuje výstupní jazykové úrovně pro jednotlivé vstupně vzdělávání, vymezuje závazný vzdělávací obsah a specifikuje úroveň klíčových kompetencí. V rámci produktivních řečových dovedností, dle RVP pro gymnázia (2007), žák „formuluje svůj názor srozumitelně, gramaticky správně, spontánně a plynule. Volně a srozumitelně reprodukuje přečtený nebo vyslechnutý autentický text se slovní zásobou a jazykovými strukturami odpovídajícími náročnějšímu textu. Přednese souvislý projev na zadané téma…Podrobně popíše své okolí, své zájmy a činnosti s nimi související…S porozuměním přijímá a srozumitelně i gramaticky správně předává obsahově složitější informace. Používá bohatou slovní zásobu k rozvíjení argumentace, aniž by redukoval to, co chce sdělit“

V rámci samostatného ústního projevu, který dle Jonese (1996) a Burnse (1998) spadá do mluvení jako vystoupení, by žák dle RVP (2007) měl být schopen vyjádřit:  Popis  Shrnutí  Srovnání  Vyprávění  Oznámení  Prezentace  Reprodukce textu.

1.3 Komunikační aktivity Jednou z technik komunikační výuky jsou komunikační aktivity. Všeobecně by se daly shrnout, dle Larsen-Freemana (1986) jako vše, co je děláno s komunikačním úmyslem, jsou to takové aktivity, dle Richardse a Rogerse (1986), které jsou zacíleny na studenta. Widdowson (1996), zmiňuje aktivity, které jsou sestavené na základě autentických materiálů.

15

Qinhai (2015) ve své práci srovnává komunikační aktivity s těmi, které komunikační nejsou. Komunikační aktivity  podporují touhu komunikovat  učitel do nich příliš nezasahuje  mají komunikativní cíl  materiál, který studenti používají, není kontrolován  jsou zacíleny na obsah ne na formu  umožňují užití různorodého jazyka

U nekomunikativních aktivit je tomu dle Qinhaie (2015) přesně naopak, nemají komunikační snahu a cíl a naopak jsou charakterizovány zásahy učitele do průběhu aktivit, řízeností používaných aktivit, zaměřují se na formu a ne na obsah a je procvičován pouze jeden aspekt jazyka. Littlewood (1981) rozlišuje dva typy komunikačních aktivit: funkční komunikační aktivity a sociálně – interakční aktivity. Každé z aktivit by měly předcházet prekomunikační aktivity, které by byly řízené a studenti by tak získali znalosti, které později využijí v samotných komunikačních aktivitách. Funkční komunikační aktivity, jak jejich název napovídá, mají za cíl procvičovat různé funkce cizího jazyka. Littlewood (1981)jako příklad uvádí problém, který může nastat a který musejí studenti vyřešit za použití správných funkcí jazyka či narazí na určité informace, které si musejí mezi sebou úspěšně předat. Pro Littlewooda (1981) hlavním cílem těchto aktivit je, že studenti musejí používat takový jazyk, který znají tak, aby byli schopni předat hlavní smysl jejich řeči a tak efektivně, jak jen je to možné. Sociálně-interakční aktivity se nezaměřují jen na funkce, ale kladou důraz na sociální vhodnost užitého jazyka. Brown a Yule (1983) rozdělili komunikační aktivity dle funkcí mluveného projevu v cizojazyčné výuce, a to na transakční a interakční aktivity. Toto rozdělení je podobné tomu Littlewoodovu (1981). Později Jones (1996) a Burns (1998) přidali

16

ještě jednu funkci a to je performační5. Komunikační aktivity se dělí dle těchto funkcí a každá z těchto funkcí je jiná a vyžaduje jiný přístup při vyučování. Mluvení jako interakce plní hlavně sociální funkci, je to takzvané umění konverzace. Když se lidé setkávají, většinou se pozdraví, může následovat „small talk“6, vymění si zkušenosti, či si jen přátelsky popovídají. Tyto všechny aktivity spadají do této kategorie. Je to jazyk, který používáme každý den při naprosto běžných záležitostech. Příkladem interaktivního hovoru může být přátelské popovídání s přítelkyní, či rozmluva během letu nebo v nějakém jiném dopravním prostředku. Podle výše zmíněných autorů by se studenti měli co nejdříve naučit jak vhodně vést konverzaci tak, aby působila nenásilně a zároveň sebejistě. Měli by probrat s vyučujícím co nejvíce možných konverzačních témat tak, aby o nich mohli v budoucnu kdykoliv mluvit. Měli by se naučit mluvit o svých zážitcích a o svém životě tak, aby neměli problém převyprávět tyto zážitky někomu jinému. Měli by se naučit několik základních obratů, pokud něčemu neporozumí, aby byli schopni promptně reagovat a znovu se dotázat na upřesnění, příkladem těchto frází může být: „Pardon me“. „Excuse me, I didn´t understand.“ Popřípadě méně formální: „Sorry, I didn´t catch that.“ Podle Browna a Yulea (1983) mluvení jako transakce, jak slovo transakce napovídá, vyžaduje transakci určitých informací, v tomto typu mluvení se jedná o praktický účel rozhovoru. Příkladem tohoto typu hovoru může být zeptání se na cestu, objednávka jídla v restauraci, objednávka letenky či telefonní hovor s klientem. Tento typ se studentům bude hodit při formálnějších konverzacích, či takových, které se soustřeďují na výměnu informací. Příkladem, kdy takové situace mohou nastat, jsou dovolená či pracovní jednání. V případě první funkce se studenti zaměřují sami na sebe, kdežto v tomto druhu hovoru se musejí zaměřit na

5 6

Překládám jako mluvení jako vystoupení, či samostatný mluvený projev Běžné na začátku hovoru, všeobecná konverzace na neutrální téma, která má za cíl „prolomit ledy“

17

„praktičnost“ dané konverzace, tj., co jim přinese a zda získali přesně ty informace, které potřebovali, popřípadě zda byli schopni adekvátně reagovat a sami informace druhé osobě poskytnout. Mluvení jako vystoupení se kompletně odlišuje od předchozích dvou. Tento typ zahrnuje mluvení na veřejnosti, jako jsou například prezentace, různá prohlášení či projevy. Většinou má formu monologu spíše než dialogu, jako je tomu u předchozích dvou, řídí se určitým formátem a trochu se také přibližuje psanému projevu, je připravený dopředu a řečník má čas svou řeč editovat či jinak upravovat. Richards (2008) zmiňuje, že mluvení jako vystoupení je často hodnoceno dle toho, jaký má efekt či dopad na posluchače, něco co je nepravděpodobné v mluvení jako interakci nebo transakci. Tato část kapitoly měla za cíl vysvětlit pojem komunikace jako takový a vyjmenovat různé druhy komunikačních aktivit. V praktické části bych se ráda zaměřila hlavně na jednu z funkcí komunikačních aktivit – mluvení jako vystoupení, protože si myslím, že právě tato dovednost ve výuce mluvení nejvíce chybí. Tato práce předpokládá, že učebnice anglického jazyka nabízejí menší počet komunikačních aktivit pro nácvik mluvení jako vystoupení v porovnání s množstvím aktivit, které jsou zaměřené na mluvení jako interakci a mluvení jako transakci. V další části popisuji, proč je výuka mluvení jako vystoupení důležitá. Výuka mluvení jako vystoupení je velmi důležitá, protože dle Hammové (2006) schopnost mluvit s jistotou před diváky je cenná přednost ať už si zvolíme akademickou, politickou či obchodní kariéru. Dostatečná praxe v různých řečnických situacích poskytuje dostatečný základ pro složitější komunikační situace, jako například pracovní pohovor, obhajoba disertační práce či prezentace. Dále dle Kingové (2002) prezentační dovednosti nepomáhají studentům jen v jejich budoucím životě, ale také napomáhají samotnému procesu vyučování, podporují týmovou

spolupráci

a

pomáhají

studentům

stát

se

aktivními

a autonomními účastníky vyučovacího procesu. Kingová (2002) ve své práci jmenuje další výhody prezentačních dovedností, například to, že prezentační dovednosti

18

překlenují studovaní a používaní jazyka, studenti využívají všechny čtyři řečové dovednosti přirozeně integrační cestou, tyto dovednosti pomáhají studentům sesbírat, organizovat a konstruovat informace.

1.4 Efektivní komunikační aktivity V první části se tato kapitola zabývá metodologickým postupem pro výuku mluvení jako vystoupení. V druhé části popisuje efektivní využití komunikačních aktivit. K dosažení cílů komunikační výuky, tj. k získání komunikační efektivity a kompetence napomáhají komunikační aktivity. Jak již bylo dříve zmíněno, komunikační aktivity mají tři funkce. V této závěrečné práci se zaměřuji na jednu z nich – mluvení jako vystoupení. Dle Jonese (1996) potřebuje být výuka mluvení jako vystoupení zpočátku připravena a konstruována stejně jako psaný text a hodně z vyučovacích strategií, které se používají k pochopení psaného textu, může být na tuto výuku použito. Dle Richardse (2008) tento přístup vyžaduje poskytování různých modelů veřejného projevu, prezentací či vyprávění příběhů skrze audio či video nahrávky nebo psané texty. Ty jsou poté analyzovány, aby studenti pochopili, jak takovéto texty fungují a jaké jsou jejich organizační a lingvistické struktury. Otázky, které řídí tento proces, dle Richardse (2008) jsou: 1. Čeho chce mluvčí dosáhnout? 2. Jaké je publikum? 3. Jaký typ informací se chce publikum dozvědět? 4. Jak řeč začíná, jak se vyvíjí a jak je zakončena? Jaké fáze má? 5. Je užita speciální forma jazyka? Studenti poté společně sestaví texty, které jsou posléze prezentovány zbytku třídy.

19

V jakékoliv situaci, kdy je užíván jazyk, používáme určitý žánr, který slouží jako předdefinová lingvistická formule, která nám pomáhá dosáhnout komunikačního cíle. Proto, dle Websterové (2002) by studenti měli být takovouto formulí vybaveni, aby mohli efektivně komunikovat, v tomto případu v kontextu samostatného ústního projevu. Websterová (2002) míní, že k rozvoji této komunikační dovednosti napomáhá žánrový přístup, tedy genre approach, je to čtyř-stupňový model, který poskytuje návod, jak vyučovat psaní, který může být aplikován i na výuku mluvení jako vystoupení. Velmi podobný model navrhuje například i Feezová (1998). Fáze 1. Výuka znalostí dané oblasti Toto stádium by mělo studentům poskytnout základní znalost týkající se cílového tématu. Může být vedeno ve formě diskuze, studenti sami vyjádří, co všechno o daném tématu vědí. Vyučující případně doplní nějaké informace. Studenti se mohou podívat na edukační video, přečíst si článek či poslechnout zajímavou audio nahrávku. Fáze 2. Modelace textu Vyučující poskytne model prezentace. Může buď sám prezentovat či nechat studenty, ať se podívají na prezentaci jiných, například různá videa dostupná na internetu. Studenti by měli analyzovat různé fáze prezentace. V této fázi může vyučující poskytnout různé návody jakým způsobem poskytnout informace skrz mluvený projev, jaké používat fráze či jaký používat tón. Fáze 3. Společná konstrukce textu Studenti spolupracují a vytvářejí svůj mluvený projev, zatím ještě v psané formě. V této fázi mají již jasně daný žánr, který budou rozvíjet (vyprávění, prezentace, či veřejný projev). Studenti si svůj projev předpřipraví, mohou ho editovat a navzájem konzultovat. Toto jim poslouží jako vodítko pro následnou samostatnou produkci.

20

Fáze 4. Nezávislá konstrukce textu Studenti jsou připraveni samostatně prezentovat svůj text třídě. Tato část je nejtěžší a její úspěch závisí na všech třech předešlých částech, žádná z nich by neměla být zanedbána či úplně vynechána. Předešlá část této práce se věnuje modelu, který slouží jako návod jak vyučovat mluvení jako vystoupení. Následující část zahrnuje výčet aktivit, které by měly být v tomto modelu zahrnuty. Shumin (2001) uvádí, že při přípravě komunikačních aktivit by vyučující měli vždy brát v potaz propojenost jednotlivých řečových dovedností. Shumin (2001) ve své práci popisuje efektivní komunikační aktivity následovně. Efektivní interaktivní aktivity by měly:  být manipulativní, tj. že mají určitý vliv na posluchače,  mít určitý smysl a  být komunikativní.

Zvláště by měly být utvářeny na základě použití:  autentických materiálů,  měly by poskytnout studentům dostatek prostoru pro procvičení specifických znaků jazyka,  měly by studentům umožnit opakování komunikačních dovedností, které potřebují v reálném světě a  měly by aktivovat psycholingvistické procesy učení.

Na základě těchto kritérií sestavil Shumin (2001) čtyři různé kategorie komunikačních aktivit, která tato kritéria splňují a jsou tedy vhodným doplňkem pro rozvoj mluvení jako vystoupení, protože všechny mají za cíl rozvíjet komunikaci

21

a mluvený projev jako takový. Všechny tedy slouží jako předstupeň pro mluvenou aktivitu. 1. Poslechové aktivity: mezi tyto aktivity patří poslech zpráv, reportů, či různých dialogů. Tyto aktivity slouží jako vzor, pro navazující komunikační aktivity. Příkladem může být poslech dialogu a následným přehráním, kdy studenti mají různé role a funkce podobné těm, které v dialogu slyšeli. Velmi populární aktivitou je i takzvaný skládačkový poslech, každý ze studentů slyší pouze část z poslechu, následně si studenti navzájem kladou otázky tak, aby celou skládanku složili. Tato poslechová aktivita je velmi užitečná, protože vytvoří takzvaný informační nedostatek a studenti nemají veškeré informace, které potřebují. Toto je motivuje mluvit, protože potřebují získat informace, které nemají. 2. Vizuální aktivity: vidí Shumin (2001) jako důležité vzhledem k nedostatku příležitostí ke komunikaci s rodilými mluvčími v rámci mateřského prostředí. Proto je potřeba studenty vystavovat různým scénám, situacím akcentům a hlasům. Tato potřeba může být naplněna prostřednictvím audiovizuálních materiálů, jako jsou různá krátká videa či seriály. Tyto aktivity studentům poskytnou:  motivaci, které se dosáhne při poskytnutí informačně zajímavého materiálu,  dle Carrasquilové (1994) je vystavení různým druhům autentické řeči ve výuce klíčové, například formální či neformální, různé přízvuky, intonace, rytmy a zdůraznění (výslovnostní rozdíly) nebo jazyk využitý v kontextu reálných životních situací. Během sledování videa, mohou studenti pozorovat, jak řečníci řeč užívají, jak formálně či neformálně spolu komunikují. Dále dle Shumina (2001) mohou pozorovat neverbální projevy aktérů, popřípadě jaká zvolání či citoslovce používají. Dále mohou pozorovat, jakým způsoben aktéři iniciují výměnu informací, jak konverzaci vedou. Následné trénování různých komunikačních situací povede k hlubšímu pochopení komunikace mezi lidmi. Visuální aktivita může sloužit jako počáteční aktivita, která později povede k rozvoji komunikace hned několika způsoby. Například video o nějakém

22

kontroverzním tématu může vést k tomu, že studenti poté sami poskytnout své názory na tento jev. Neverbální videa jsou také velmi užitečná, studenti mohou pozorovat nonverbální komunikaci a soustředit se na řeč těla různých aktérů. Shumin (2001) uvádí, že touto cestou bude studentům poskytnuto mnoho zkušeností s cizím jazykem. Studenti postupně přizpůsobí svůj verbální a neverbální projev a budou komunikovat přirozeně. 3. Materiály podporované (material-aided) aktivity: správná cvičení zaměřená na čtení, mohou studentům dopomoci k následné vlastní produkci řeči. Ústní shrnutí či zprávy mohou být podpořeny články z novin či některými články z učebnic. Vyprávění příběhů může být podpořeno výstřižky z komiksů, které studenti sestaví podle posloupnosti a následně příběh převyprávějí. 4. Kulturně zaměřené (culture awareness) aktivity: Znalost sociokulturních norem vidím jako velmi důležitou součást mluveného projevu. V dnešním globalizovaném světě se jen stěží nesetkáme s jinými kulturami. Mnoho, možná skoro všechny firmy, ve kterých budou studenti v budoucnu zaměstnáni, více či méně obchodují s jinou, kulturně naprosto odlišnou, zemí. Znalost těchto norem ulehčuje komunikaci a předchází faux-pas. Mnoho mých studentů, kteří pocházejí z velkých mezinárodních firem, neznají jiné formy konverzace než ty naše. Co v českém jazyce zní slušně, v anglickém jazyce může vyznít netaktně. Dle Hinkelové (2014) pro studenty, kteří žijí či studují v anglofonní zemi je naprostou nutností znalost sociokulturních norem. Pokud se tuto důležitou dovednost nenaučí, může je tato neznalost připravit o spoustu příležitostí, pracovních či akademických. Je zřejmé, že tito studenti potřebují tuto znalost a nejspíš se i sami budou v tomto ohledu vzdělávat, tak aby lépe do cizí komunity zapadli a aby se mohli stát její nenucenou součástí. Studenti, kteří se učí anglický jazyk ve své rodné zemi či v jiné zemi, kde není hlavním jazykem angličtina, mají situaci o trochu těžší, protože mohou mít pocit, že takovouto znalost nepotřebují. V této situaci leží velká část práce na učiteli, měl by studenty seznámit s různými normami v jiných kulturách,

23

protože to, že se studenti naučí vnímat a respektovat jiné kultury a jejich zvyky je naučí být, jak Hinkelová (2014) uvádí, lepšími komunikátory ve všech ohledech. Shumin (2001) uvádí příklad tohoto typu aktivit, kterým může být simulování situací, ve kterých je kulturní nedorozumění, které vede k tomu, že se lidé cítí uražení, naštvaní či zmatení. Studenti mohou poté analyzovat a určit, co konkrétně se událo špatně a proč. Toto je donutí přemýšlet nad tím, jak ostatní kultury jednají a jak vnímají různé podněty. Toto nevyhnutelně poskytne hlubší pochopení dané kultury. Takovýto typ cvičení poskytne zdravou rovnováhu mezi nutností učit kulturu cizího jazyka, stejně tak jako částečné ponechání kultury vlastní. Předchozí kapitola shrnuje teoretické podklady pro praktickou část této závěrečné práce. V praktické části se zaměřím na analýzu jedné učebnice anglického jazyka využívané na gymnáziích. První část výzkumu má za cíl zjistit zastoupení jednotlivých typů aktivit ve vybrané učebnici. V druhé části výzkumu tato práce navrhuje, jak efektivně využít aktivity zaměřené na mluvení jako samostatné vystoupení.

24

2. Výuka komunikačních aktivit 2.1 Komunikační aktivity v učebnici English File Pro účel analytické studie jsem si vybrala následující učebnici: English File (upperintermediate). Je to z toho důvodu, že uvedenou učebnici používám během své výuky v jazykové škole Aslan. Učebnice je zaměřená na všeobecný jazyk a učím podle ní dospělé studenty stejně tak jako studenty, kteří jsou v předmaturitních ročnících. Učebnice je na úrovní B2, tj. úroveň, které by měli studenti gymnázií dosáhnout. Učebnice je určena dospělým stejně tak jako předmaturitním studentům a jejím cílem je rozvoj komunikační kompetence. Učebnice je sestavena dle komunikačního přístupu k výuce, používá autentické materiály, cvičení jsou motivační a podporují komunikaci mezi studenty. Nyní bych ráda popsala metodologický postup své analýzy. Cílem této práce je analýza typů mluvních aktivit v jedné učebnici anglického jazyka, z pohledu tří kategorií. V rámci této studie se zaměřím na aktivity přímo v učebnici označené názvem komunikační aktivity a mluvení. Nutno podotknout, že toto nejsou jediná cvičení, která mohou mít za cíl rozvoj komunikace, nicméně není možné rozsahem této práce pokrýt úplně všechny aktivity, které se v učebnici vyskytují. Také vzhledem k tomu, že jsem v teoretické části využila rozdělení komunikačních aktivit dle různých funkcí mluvení, se mi toto rozdělení jeví jako vhodné. Jak již bylo zmíněno v teoretické části, komunikační aktivity se dle Browna a Yulea (1983), Jonese (1996) a Burnse (1998) dělí na interakční, transakční a performační 7. Před začátkem samotného porovnání jejich výskytu v učebnici bych ráda krátce shrnula, co jednotlivé kategorie znamenají. Interakční aktivity mají za cíl rozvíjet schopnost konverzace, student by měl být schopen udržet konverzaci s ostatními na dané téma. Naproti tomu transakční aktivity mají za cíl připravit studenta na praktický účel konverzace, tj. objednávky, pracovní pohovor, či telefonní hovor. V tomto případě je důležitá výměna informací, a zda student umí dané klíčové informace

7


25

předat ostatním. Cílem této konverzace je se „něco dozvědět“. Mluvení jako samostatné vystoupení má většinou formu monologu, při němž mluvčí podává ostatním různé informace. Předpokladem této práce je, že poslední typ komunikačních aktivit se v dané učebnici vyskytuje méně než předchozí dva. Tento předpoklad je zmíněn v předchozí kapitole.

2.1.1 English File Učebnice English File obsahuje celkem 10 lekcí, které jsou rozděleny na šest částí – gramatika, slovná zásoba, výslovnost, mluvení, poslech a čtení. V některých kapitolách je přidáno ještě psaní a samostatné aktivity s názvem komunikační. V následující tabulce nalezneme počet jednotlivých aktivit, které se vyskytují v učebnici New English File (upper- intermediate). Aktivity jsem rozdělila dle předchozích kritérií. Lekce

Interakční aktivity

Transakční aktivity Performační aktivity

Lekce 1.

4

2

1

Lekce 2.

4

1

0

Lekce 3.

3

0

1

Lekce 4.

3

0

0

Lekce 5.

5

2

0

Lekce 6.

6

1

0

Lekce 7.

4

0

2

Lekce 8.

3

1

0

Lekce 9.

3

3

0

Lekce 10.

3

1

1

38

11

5

26

Učebnice obsahuje celkem 54 mluvních a komunikačních aktivit (tímto jsou míněny aktivity přímo označené mluvení či komunikační aktivity, jak již bylo zmíněno). Celkový podíl interakčních aktivit, kterých je 38 z celkového počtu 54 činí 70,37%. Celkový podíl transakčních aktivit, kterých je 11 z celkového počtu 54 činí 20,37%. Celkový podíl performačních8aktivit je 5 z celkového počtu 54, činí tedy 9,26%. Tato čísla ukazují, že interakční aktivity jsou zastoupeny ve výrazně vyšším počtu, než zbylé dva typy. Tato čísla dále potvrzují předpoklad této práce, že performační aktivity jsou zastoupeny v menším počtu než ostatní dva typy. Dále bych ráda poměr jednotlivých aktivit znázornila v následujícím grafu v procentech.

Performační aktivity jsou pravděpodobně zastoupeny v menším počtu, protože při běžném hovoru je kladen větší důraz na interakci a interakční hovor používáme častěji. Tímto se nejspíše řídili i autoři učebnice.

8


27

Po sečtení všech mluvních a komunikačních aktivit se tato práce bude zabývat performačními aktivitami a podrobněji je popisuje. Performační aktivity v rámci daných lekcí budou popisovány podle následujících kritérií: 1. popis aktivity 2. typ aktivity 3. cíl aktivity 4. zadání (v závorce je uvedeno originální znění zadání) Lekce 1. „Věříte tomu? Komunikační aktivita 1. popis aktivity Aktivita je založená na čtení, studenti si nejprve samostatně přečtou příběhy v učebnici a v rámci komunikační aktivity si je vyprávějí. Příběhy mají strašidelný náboj a vyprávějí o setkání různých lidí s paranormálními jevy. 2. typ aktivity Aktivita je performační9, a zaměřuje se na vyprávění, vzhledem k tomu, že studenti samostatně vypráví příběh svému spolužákovi. 3. cíl aktivity Cílem aktivity je rozvoj mluvení jako samostatného vystoupení, především vyprávění. Vedlejším cílem aktivity je rozvoj čtení – hlavně čtení zaměřené na detail a slovní zásoby – studenti pracují s textem a upevňují novou slovní zásobu. Gramatickým cílem je procvičení narrative tenses, tedy vyprávěcích časů. 4. zadání 9


28

Pracujte ve dvojicích. Každý si přečte jeden příběh. Převyprávějte důležité momenty. (Read the story below. Tell B the important details from the story you read). Lekce 3. „Pravda o letecké dopravě“ Komunikační aktivita 1. popis aktivity V mluvní aktivitě, která je označena jako komunikační, si studenti přečtou novinové články o různých leteckých příhodách, opět tedy mluvené aktivitě předchází čtení. Následně si mají představit situaci, že i oni byli součástí letu. Ze svého pohledu tedy vyprávějí svůj příběh spolužákovi. Měli by v něm zahrnout, proč letěli daným letem, s kým letěli a jak reagovali či jak se cítili v nepříjemné situaci, která během letu proběhla. Poté si studenti sami vymyslí svou vlastní historku o letu, může být jak pravdivá tak nepravdivá (vymyšlená). Pro vlastní historku mají studenti návod v učebnici na to, jak ji koncipovat. Studenti mají v učebnici k dispozici tabulku, která jim poskytne strukturu pro vyprávění příběhu. Tabulka vyjmenovává jednotlivé fáze vyprávění, kterých by se studenti měli držet. 2. typ aktivity Tato aktivita je performační10 a zaměřuje se na rozvoj vyprávěcích dovedností. 3. cíl aktivity Cílem této aktivity je rozvoj mluvení jako samostatného vystoupení, především vyprávění. Vedlejším cílem je rozvoj čtení se zaměřením na detail. V rámci procvičování gramatiky se studenti zaměřují na narrative tenses, tedy vyprávěcí časy v anglickém jazyce,

10


29

4. zadání Přečtěte si novinový příběh. Představte si, že jste byli součástí letu, a řekněte svůj příběh spolužákovi. Vymyslete si svůj vlastní příběh na téma – děsivá historka z cestování, jak jste onemocněl či měl nehodu během cestování, přijel jste domů a tam čekalo „překvapení“ – použijte danou strukturu pro vyprávění příběhu. Read the newspaper story. Then imagine you were a passanger on the plane, and tell your partner the story. You are goiing to tell an anecdote. The story can either be true or invented. Choose one of the topics below – you had a frightening experience when you were travelling or on holiday, got ill or had an accident while travelling, arrived home from a trip and had a surprise – and plan what you are going to say). Lekce 7. „Hrající herci“ Komunikační aktivita 1. popis aktivity V první komunikační aktivitě si studenti navzájem popisují různé předměty. Studenti pracují ve dvojicích, každý z dvojice vidí pouze svých pět obrázků v učebnici. Následně student za použití daných přídavných jmen popisuje své obrázky spolužákovi. Spolužák má uhodnout, co je na partnerově obrázku. 2. typ aktivity Aktivita je mluvení jako samostatné vystoupení, zejména popis předmětu. 3. cíl aktivity Rozvoj mluvení, popisu předmětu. Vedlejším cílem aktivity je procvičování frází, například it´s a kind of či it´s very popular in. Dále studenti procvičují gramatickou strukturu sloves spojených s přídavnými jmény, například it tastes quite strong, it smells awful, it looks a bit like. Dále procvičují sloveso can, například you can use it to make.

30

4. zadání Podívejte se na obrázky a popište je spolužákovi. Řekněte, o jaký typ věci se jedná a následně ji popište s použitím looks, smells, feels či tastes. (Describe objects for your partner to identify using looks, feels, smells, or tastes). Komunikační aktivita 1. popis aktivity V druhé komunikační aktivitě, si studenti ve dvojicích navzájem popisují obrázky různých osob. Po vyslechnutí popisu si studenti své obrázky navzájem ukážou a společně nad nimi diskutjí a vyjdřují svůj souhlas či nesouhlas s poskytnutým popisem. 2. typ aktivity Jedná se o mluvení jako vystoupení, zejména o popis osob. 3. cíl aktivity Rozvoj samostatného mluveného projevu, popisu osob. Vedlejším cílem je rozvoj slovní zásoby – jak pospat fotografii, jaká slova používat. Studenti mají k dispozici tabulku, ve které mají potřebné fráze pro popis fotografie vypsané, například This photo looks as if it was taken (in the summer, in the 1990s). Další poskytnuté fráze jsou in the centre, in the foreground, in the background, there is, there are. Z gramatického hlediska studenti opakují přítomný čas průběhový, který se používá k popisu fotografií či obrázků v anglickém jazyce. 4. zadání Popište svůj obrázek spolužákovi. Popište řeč těla, a jak si myslíte, že se daná osoba cítí. (Describe your picture for your partner to visualize. Describe the people´s body language, and how you think they are feeling).

31

Lekce 10. „Síla slov“ Mluvní aktivita 1. popis aktivity Mluvené aktivitě předchází čtení a poslech. V rámci čtení si studenti přečtou článek o neúspěšné prezentaci, pod daným článkem j uvedeno deset tipů jak úspěšně vést prezentaci. Studenti hledají, v čem autor článku nedodržel oněch deset tipů. V poslechové části čtyři lidé mluví o svých neúspěšných prezentacích. Studenti opět určí, co mluvčí dle deseti tipů udělali špatně. Další poslech ukazuje, jak mluvčí během úspěšných prezentací rozdělují jednotlivé části své řeči. Následně mají studenti samostatně vytvořit svoji vlastní prezentaci. 2. typ aktivity Toto je zcela jistě nácvik mluvení jako samostatného vystoupení a zejména prezentačních dovedností. 3. cíl aktivity Rozvoj samostatného mluveného projevu, zejména prezentačních dovedností. Standardy, které studenti musejí dodržet jsou: důsledná a včasná příprava prezentace, rozumné využití technických prostředků, jako je například powerpoint, studenti by si měli zjistit, jakému publiku budou svou řeč prezentovat, měli by zvolit vhodné oblečení, zkontrolovat funkčnost technického vybavení, jejich řeč by měla znít přirozeně, neměli by mluvit příliš rychle, měli by udržovat oční kontakt a neměli by to nepřehánět to s vtipnými komentáři. Vedlejšími cíli jsou rozvoj čtení a rozvoj poslechu. 4. zadání Připravte si pěti-minutovou prezentaci. Můžete si vybrat, o čem chcete mluvit, například: koníček, který máte, či sport, který hrajete, zajímavá osoba ve vaší rodině, slavná osobnost, kterou obdivujete, dobrou a špatnou stránku svého

32

zaměstnání (v případě studentů mohou zmínit brigádu). (You are going to give a five-minute presentation to other students. You can choose what to talk about, for example: a hobby you have or sport you play, an interesting person in your family, a famous person you admire, the good and bad side of your job). Jak již zmíněno v teoretické části, aktivity zaměřeně na mluvení jako samostatné vystoupení, které by podle RVP (2007) měl student zvládnout, jsou následující:  Popis  Shrnutí  Srovnání  Vyprávění  Oznámení  Prezentace  Reprodukce textu.

V učebnici New English File (upper-intermediate) jsou zastoupeny jen některé z nich, a to konkrétně: vyprávění, popis a prezentace. Z celkových sedmi kategorií jsou zastoupeny jen tři. Učitelé by si tohoto měli být vědomi a procvičovat i ostatní kategorie s pomocí svých vlastních materiálů či materiálů převzatých z jiných zdrojů než je učebnice English File (upper-intermediate).

2.1.2 Efektivní využití performačních11 aktivit v učebnici English File (upper-intermediate) Na začátku této kapitoly bych ráda připomněla teoretický základ, dle kterého by tyto aktivity měly být vyučovány. Výuka mluvení jako samostatného vystoupení by měla mít dle Websterové (2002) čtyři fáze: Fáze 1. Výuka znalostí dané oblasti (vysvětlení)

11


33

Fáze 2. Modelace textu (model) Fáze 3. Společná konstrukce textu (osnova) Fáze 4. Nezávislá konstrukce textu (trénink) Návaznost jednotlivých fází může být graficky znázorněna takto:

http://www.learningspy.co.uk/featured/great-teaching-happens-in-cycles/

Postup při výuce by neměl být jen metodologicky správný, ale jak je zmíněno v teoretické části, používané aktivity by měly být efektivní. Ve zkratce jen zopakuji kritéria, která jsem stanovila v teoretické části. Efektivní komunikační aktivity by měly:  být manipulativní, tj. že mají určitý vliv na posluchače,  mít určitý smysl a  být komunikativní.

Zvláště by měly:  být utvářeny na základě použití autentických materiálů, to znamená, že studenti by měli mít v přípravné fázi k dispozici modelový, tedy podobný text.  poskytnout studentům dostatek prostoru pro procvičení specifických znaků jazyka,

34



studentům umožnit opakování komunikačních dovedností, které potřebují v reálném světě a

 aktivovat psycholingvistické procesy učení.

V následujících návrzích práce s výše zmíněnými aktivitami se snažím o dodržení těchto kritérií, zejména se zaměřuji na využití autentických materiálů a opakování komunikačních dovedností, které studenti využijí v reálném světě. Lekce 1. „Věříte tomu?“ Převyprávění strašidelného příběhu Fáze 1. Výuka znalostí dané oblasti (vysvětlení) Tato fáze má poskytnout znalost cílového tématu. Hodina může být započata například aktivitou brainstorming, kde studenti vyjmenovávají různé typy příběhů, poté může následovat diskuze na téma, jaký příběh vyprávěli svému kamarádovi jako poslední. Následně vyučující vyzdvihne téma vyprávění příběhů a zmíní, že to je hlavní téma budoucí hodiny. Fáze 2. Modelace textu (model) V tomto případě může učitel využít edukační video v angličtině o tom jak převyprávět příběhy ostatním. Studenti by měli dostat nějakou linii, které by se měli držet. Pro tyto účely může být využito krátké video z Youtube12. Video má pouze tři minuty, takže studenti by měli poměrně lehce zvládnout udržet svoji pozornost. Toto video poskytuje pět otázek či záchytných bodů, které by studenti měli dodržet při převyprávění příběhu. Tyto body jsou:  Jak příběh začal?  Jaké postavy se v příběhu objevily?  Co se stalo?  Co se stalo potom? 12

https://www.youtube.com/watch?v=_gcC8B26IcQ

35

 Jak příběh skončil?

Ve videu je převyprávění příběhu demonstrováno na jednoduché pohádce, studenti by neměli mít žádné problémy s porozuměním a mohou se tedy soustředit plně na hlavní myšlenku videa, tj. poskytnout návod na převyprávění příběhů. Ve videu je použita rozevřená ruka, která demonstruje pět záchytných bodů, které mají být při převyprávění využity. Po zhlédnutí videa bych studentům rozdala pracovní list s rozevřenou rukou, aby si sami zaznamenali jednotlivé fáze převyprávění.

http://www.123rf.com/photo_17755442_hand-symbol.html

Fáze 3. Společná konstrukce textu (osnova) Víme, že studenti na úrovni B2 nejsou žádné děti, předchozí fáze je demonstrována na pohádce (aby vše bylo jednoduše pochopeno), ale v této fázi studentům vysvětlíme, že to, na čem budeme pracovat my, jsou strašidelné historky. Následně se společně podíváme na sérii šesti strašidelných historek na Youtube13. Studenti budou rozděleni do šesti skupin a mají přidělenou historku vyprávět ostatním. V této fázi pracují ve skupinách a společně konstruují nejprve psanou podobu své řeči. Vyučující studenty monitoruje a pomáhá jim. Studenti mohou svůj text navzájem monitorovat a editovat. Tato fáze má za cíl je připravit na následnou samostatnou produkci. 13

https://www.youtube.com/watch?v=LvxPRFjsf3c

36

Fáze 4. Nezávislá konstrukce textu (trénink) Následně si zvolí mluvčího, který text prezentuje třídě. Vyučující si vyslechne prezentace a následně poskytne svá doporučení. Po absolvování všech těchto fází jsou studenti připraveni na zcela samostatné převyprávění příběhu, který je v učebnici. Studenti si přečtou příběh, který posléze budou mít převyprávět. Studenti jsou připraveni samostatně pracovat nejdříve jednotlivě a posléze ve dvojicích. Sami si připraví psanou podobu svého vyprávění a následně příběh převypráví svému spolužákovi. Lekce 1. „Pravda o letecké dopravě“ Vyprávění vlastního příběhu Fáze 1. Výuka znalostí dané oblasti (vysvětlení) V této fázi, která slouží jako úvodní, si studenti v učebnici přečtou novinové články o různých leteckých příhodách. Následně vypráví svůj článek spolužákovi. Ve svém vyprávění vyučující po studentech požaduje, aby používali materiály z předchozí hodiny určené nácviku mluvení jako samostatného vystoupení (viz. rozevřená dlaň a pět záchytných bodů pro převyprávění příběhů). Fáze 2. Modelace textu (model) Studenti pokračují v práci s novinovými články. V učebnici New English File (upperintermediate) mají poskytnuty jednotlivé fáze příběhu, studenti by měli jednotlivé fáze identifikovat ve svých článcích. Telling an anecdote:  Setting the scene  The main events  What happened in the end

37

Učitel následně poskytne studentům „svůj příběh“14. Studenti dostanou ve dvojicích rozstřihané lístečky s příběhem učitele. Musejí příběh správně poskládat. Put the story in order: This happened about five years ago. I was coming back home from Turkey where I’d been on holiday with some friends who had rented a bungalow in the mountains near Ankara. Anyway, we were on the plane and had just taken off when there was a loud bang from the right hand side of the plane and I could see a lot of smoke coming from one of the engines. Of course, everyone started looking around but the plane carried on flying normally. And then a few minutes later the pilot came on and said there was a problem with one of the engines and we’d have to return to the airport. I felt pretty nervous, I can tell you, but I tried to concentrate on my book and about ten minutes later we landed without any problems. We had to wait for about an hour, and then we got back on the plane. Actually it was a different plane, and I was pretty relieved that it was.

14

Učitel může použít svůj vlastní příběh, či vzhledem k úspoře času může příběh převzít. Tento příběh je převzatý z: http://www.eltbase.com/mats/20061110042635AG_05_planeanec.pdf

38

Následně vyučující studenty požádá, aby zkontrolovali jednotlivé fáze textu, zda splňují kritéria, která jsou uvedena v předchozím pracovním listu. Ve vyprávění používáme takzvané narrative tenses, nebo-li vyprávěcí časy. V této fázi by bylo dobré tyto časy se studenty zopakovat. Dostanou další pracovní list se stejným předchozím příběhem, ale tentokrát musejí doplnit správný čas sloves15. V této části hodiny učitel se studenty zopakuje, jaké jsou vyprávěcí časy a jejich správné použití. Telling an anecdote: verb tenses gap -fill This (1) ________________ (happen) about five years ago. I (2) ________________ (come) back home from Turkey where I (3) ________________ (be) on holiday with some friends who (4) ________________ (rent) a bungalow in the mountains near Ankara. Anyway, we were on the plane and (5) ________________ (just / take off) when there (6) ________________ (be) a loud bang from the right hand side of the plane and I could see a lot of smoke coming from one of the engines. Of course, everyone (7) ________________ (start) looking around but the plane (8) ________________ (carry on) flying normally. And then a few minutes later the pilot (9) ________________ (come on) and said there was a problem with one of the engines and we’d have to return to the airport. I felt pretty nervous, I can tell you, but I (10) ________________ (try) to concentrate on my book and about ten minutes later we (11) ________________ (land) without any problems. We had to wait for about an hour, and then we (12) ________________ (get) back on the plane. Actually it was a different plane, and I was pretty relieved that it was.

Následně vyučující svůj příběh třídě vypráví. Zdůrazňuje, co je potřeba, používá správnou intonaci. Svůj příběh nečte, ale vypráví a zdůrazní toto i svým studentům. Fáze 3. Společná konstrukce textu (osnova)

15

Tento příběh je převzatý z: http://www.eltbase.com/mats/20061110042635AG_05_planeanec.pdf

39

Následně studenti opět pracují s učebnicí. V učebnici jsou uvedena tři témata, ze kterých si mohou vybrat, a následně svůj příběh či historku konstruovat. Témata jsou následující: Talk about a time when you…  had a frightening experience when you were travelling or on holiday  got ill or had an accident while travelling  arrived home from a trip and had a surprise

Studenti si začnou v psané podobě připravovat svoji historku. Případné nejasnosti mohou konzultovat se spolužákem či s učitelem. V této fázi učitel monitoruje práci svých studentů a pomáhá jim či zodpovídá případné dotazy. Fáze 4. Nezávislá konstrukce textu (trénink) Nyní jsou studenti připraveni převyprávět svoji historku spolužákovi. Lekce 7. „Hrající herci“ Popis předmětu Fáze 1. Výuka znalostí dané oblasti (vysvětlení) Vyučující hodinu zahájí diskusí. Zeptá se studentů, zda se jim někdy stalo, že zapomněli anglické slovíčko, když s někým mluvili, a jak se z té situace dostali. (Pravděpodobně popsáním daného slova). Všichni na toto téma diskutují, případně mohou říci, jakým způsobem dané slovo popsali. Následně studenti dostanou kartičky s různými popisy. Třída se rozdělí do dvou skupin. Jeden člen skupiny jde k tabuli a přečte nahlas kartičku s popisem, následně má správně určit popsaný předmět. Pokud se mu to nepovede, dostane možnost

40

odpovědi druhá skupina. Skupiny se v chození k tabuli střídají. Příkladem kartiček jsou následné popisy16. I am round and hard to the touch. Along the outer edge, I can have ridges. I have a number, and I bet you´d like to have a lot of me! I am a __________

I am often square and sometimes people cut me in half. I often have delicious things on me like cheese, ham and tomato. I can be brown or white. I am some __________

I am a place where students come five days a week. I am full of books. I am a __________

I take people from place to place. I have many wheels and my doors slide open. I travel on a track. I am a _________

Na konci této fáze učitel zdůrazní, že předměty většinou popisujeme užitím přídavných jmen či popsáním jejich vztahu k ostatním věcem. Fáze 2. Modelace textu (model) 16

Popisy jsou převzaty z http://www.didax.com/newsletter/pdfs/orallang_2-5276.pdf

41

Studenti dostanou pracovní list, který by měli používat při popisu předmětů 17. Object: Size: Shape: Smell: Taste: Texture: Colour:

Učitel si dle daných kritérií předem připraví popisy několika předmětů. Jedná se o náhodné předměty, které studenti nevidí. Studenti si do pracovních listů vypisují poznámky dle popisu učitele. Následně pak hádají, o jaké předměty se jedná. Tentokrát pracují pouze ve dvojicích. Fáze 3. Společná konstrukce textu (osnova) Studenti ve stejných dvojicích pracují s učebnicí. Každý z dvojice má k dispozici pět obrázků, které má popsat sousedovi. Studenti navzájem své obrázky nevidí. Popis si připraví dle předchozího pracovního listu a dle uvážení mohou ještě zmínit vztah daného předmětu k ostatním věcem. Vyučující v této fázi žáky kontroluje a odpovídá na případné dotazy Fáze 4. Nezávislá konstrukce textu (trénink) Žáci si navzájem své předměty popisují.

17

Převzato z http://www.didax.com/newsletter/pdfs/orallang_2-5276.pdf

42

Lekce 7. „Hrající herci“ Popis fotografie Fáze 1. Výuka znalostí dané oblasti (vysvětlení) Vyučující přinese do třídy zvětšenou třídní fotku. Zeptá se žáků, jak by danou fotku popsali jako celek, jak by popsali své spolužáky, kde byla fotka pořízena a jaký dojem v nich zanechává. Učitel popisy přijme a nijak zvlášť žáky neopravuje, cílem aktivity je žáky na dané téma rozmluvit. Fáze 2. Modelace textu (model) Následně vyučující přejde k vysvětlování toho, jak se správně fotografie v angličtině popisují. Začne s tím, že je důležité umět popsat, kde se určité věci na obrázku vyskytují. K tomu jim poskytne následující obrázky.

http://www.englishcenter.cz/downloadfiles/145.pdf

43

Následně studenti sami označí, co se kde na obrázku nachází:


V další části hodiny vyučující vysvětlí, jaké fráze se používají při popisu fotografie. Vyučující upozorní, že někdy si nejsme jistí, co se děje na obrázku, a měli bychom proto používat adekvátní fráze. Dále jsou také velmi užitečné fráze se slovesem look.


44

V další části studenti dostanou pracovní list, kde je popsán obrázek a oni doplní chybějící slova.


Fáze 3. Společná konstrukce textu (osnova) Studenti pracují s učebnicí a připraví si psaný popis fotografie, kterou jeho spolužák ve dvojici nevidí. Učitel vše monitoruje a zodpovídá dotazy. Fáze 4. Nezávislá konstrukce textu (trénink) Studenti si ve dvojicích fotografie navzájem popisují. Lekce 10. „Síla slov“ Prezentace Fáze 1. Výuka znalostí dané oblasti (vysvětlení) V této fázi využije vyučující cvičení v učebnici Englih File (upper-intermediate). První zahájí diskuzi na téma prezentací. Zeptá se studentů, jestli už někdy v životě něco

45

prezentovali, pokud ano, kdy, kde, jak se cítili a jestli se jim prezentace povedla. Následně si studenti přečtou článek o neúspěšné prezentaci.

English File (upper-intermediate)

Dále studenti v učebnici vidí seznam s deseti tipy pro úspěšné prezentování. Vrátí se zpět k článku a určí, jakých chyb se mluvčí během své prezentace dopustil.


46

Následuje poslech, čtyři osoby mluví o svých prezentacích a jakých chyb se dopustili. Studenti opět určují, který tip nedodrželi.


Fáze 2. Modelace textu (model) Ve společném modelu prezentace pustí vyučující video, které vypráví o prezentacích Steva Jobse, který se proslavil svými dokonale zvládnutými prezentaci. Vyučující studenty požádá, ať

sami sepíšou, čím se jeho prezentace lišily a proč byly

úspěšné18. Fáze 3. Společná konstrukce textu (osnova) Studenti stále pracují s učebnicí New English File (upper-intermediate). Mají za úkol si připravit pěti-minutovou prezentaci, mohou si zvolit jakékoliv téma či si vybrat jedno z poskytnutých v učebnici:

18

https://www.youtube.com/watch?v=2-ntLGOyHw4

47

You are going to give a five-minute presentation to other students. You can choose what to talk about:  a hobby you have or a sport you play  an interesting person in your family  a famous person you admire  the good and bad side of your job

Studenti si prezentaci nejprve připraví v psané podobě a navzájem si své texty ve dvojicích zkontrolují. Fáze 4. Nezávislá konstrukce textu (trénink) Studenti samostatně mluví před celou třídou. Tato praktická část závěrečné práce ukazuje zastoupení jednotlivých typů aktivit v rámci učebnice New English File (upper-intermediate) a potvrzuje předpoklad této práce, že performační aktivity19 jsou zastoupeny v menším počtu než interakční a transakční aktivity. Následně jsou v této části vyjmenovány a popsány performační aktivity vyskytující se ve výše zmíněné učebnici a jsou poskytnuty názorné ukázky jak s danými aktivitami pracovat v hodinách anglického jazyka. V závěrečné části práce bych ráda shrnula práci jako celek.

19


48

Závěr Cíl této práce bylo za prvé zjistit zastoupení jednotlivých typů komunikačních aktivit v učebnici anglického jazyka pro gymnázia. Druhým cílem práce bylo navrhnout efektivní využití

performačních20 aktivit, které se taktéž vyskytují v učebnicích

anglického jazyka pro gymnázia, ale v mnohem menší míře. K dosažení tohoto cíle jsem si stanovila dvě výzkumné otázky: V jakém zastoupení se vyskytují komunikační aktivity ve vybrané učebnici anglického jazyka? Jak efektivně využívat performační aktivity z této učebnice během výuky? Pro odpověď na první otázku jsem využila rozdělení komunikačních aktivit dle autorů Browna a Yulea (1983), Jonese (1996) a Burnse (1998) na – transakční, interakční a performační21. Na základě teoretické části byl vytvořen předpoklad, že performační aktivity se v učebnicích objevují v menším zastoupení než ostatní dva typy aktivit, interakční a transakční. Tento předpoklad jsem vyslovila na základě své dosavadní praxe. Během výuky jsem zaznamenala, že studentům tato chybí dovednost samostatného mluveného projevu. Analýza zastoupení jednotlivých komunikačních aktivit byla provedena v učebnici New English File (upperintermediate). Analýzou bylo zjištěno, že se performační aktivity vyskytují v učebnici méně než aktivity interakční a transakční. Jednotlivě tedy podíl interakčních aktivit z celkového počtu činí 70,37%. Podíl transakčních aktivit z celkového počtu činí 20,37%. Podíl performačních aktivit z celkového počtu činí 9,26%. Tímto byl tedy potvrzen hlavní předpoklad této práce. Performační aktivity se v učebnici vyskytují v menším počtu, vzhledem k tomu, že autoři učebnice zjevně považují interakční aktivity za důležitější. Kromě toho tato práce poskytuje návrhy, jak s performačními aktivitami pracovat v hodinách anglického jazyka. Byl kladen důraz ne jejich efektivní využití za pomoci autentických materiálů a pozdější užitečnosti v reálném životě studentů. Současně je zdůrazněn metodologický postup, který byl předložen v teoretické části. 20

Překládám jako mluvení jako vystoupení či samostatný mluvený projev

49

Přínos této práce vidím v tom, že upozornila na menší zastoupení aktivit zaměřených na samostatné mluvené vystoupení v učebnici English File (upperintermediate). Nácvik mluvení jako samostatného vystoupení je, jak již bylo dříve zmíněno, jedním z cílů RVP. V případě, že vyučující potřebují rozvíjet tento typ mluvení, měli by při přípravě materiálů na hodiny anglického jazyka zahrnout náhradní či dodatkové aktivity, třeba i z jiných zdrojů, které by tento nedostatek kompenzovaly. Domnívám se, že cíle práce byly naplněny. Z hlediska dalšího výzkumu vidím jako velmi přínosné analyzovat například více učebnic. Toto by zcela jistě přispělo k větší objektivitě výzkumu. Současně by bylo zajímavé zjistit, zda je zastoupení jednotlivých typů aktivit v jiných učebnicích podobné jako v učebnici English File (upper-intermediate). Další přínos práce vidím v tom, že tato práce upozornila na důležitost mluvení jako samostatného vystoupení a na potřebu procvičovat tuto dovednost během hodin anglického jazyka nad rámec aktivit poskytnutých v učebnici. Jak již bylo zmíněno v teoretické části této závěrečné práce, výuka mluvení jako samostatného vystoupení je velmi důležitá, například protože dle Hammové (2006) mluvit s jistotou před ostatními je velice cenná schopnost, kterou žák později využije pro svou akademickou, politickou či obchodní kariéru. Dostatečný nácvik tohoto typu mluvení poskytuje solidní základ pro složitější komunikační situace, jako například pracovní pohovor, obhajoba disertační práce či prezentace. Kromě toho dle Kingové (2002) prezentační dovednosti nepomáhají studentům jen v jejich budoucím životě, ale také napomáhají samotnému procesu učení, podporují týmovou spolupráci a pomáhají studentům stát se aktivními a autonomními účastníky vyučovacího procesu.

50

Zdroje Tištěné zdroje BERNS, Margie.

Contexts of Competence: Social and Cultural Considerations in

Communicative Teaching. New York: Plenum Press, 1990. BROWN, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. 3. Prentice Hall Regents, 1994. ISBN 0-13-191966-0. BRUMFIT, J. Christopher. Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. CARRASQUILLO, Angela. Teaching English as a Second Language: A Resource Guide. Taylor & Francis, 1994. CANALE, Michael a Merrill SWAIN. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing.Applied linguistics. 1. 1980, : 1-47. CHOMSKY, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press, 1965. ISBN 0262260506. CHRISTINA Latham-Koenig, Clive OXENDEN. English file: upper-intermediate [B2] : student's book. 3rd ed. Oxford: Oxford University Press, 2014. ISBN 01-945-5874-6. FEEZ, Susan. Text-based syllabus design. Repr. Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research, 1998. ISBN 18-640-8312-3. HAMM, Patricia H. 2006. Teaching and Persuasive Communication: Class Presentation Skills: a handbook for faculty, teaching assistants and teaching fellows. The Harriet W. Sheridan Center for Teaching and Learning Brown University. HARMER, Jeremy. The Practice of Language Teaching. 2001. Longman ELT, 2001, The world of English. 3. ISBN ISBN: 0582403855. HINKEL, Eli. Culture and pragmatics in language teaching and learning. In M. Celce-Murcia, D. Brinton, & M. Snow (Eds.), Teaching English as a Second or Foreign Language, 4th ed. Heinle & Heinle, 2014: 394-408.

51

HIEP, Pham H. Communicative language teaching; unity within diversity. ELT Journal. 2007, 61(3): 193-201. HYMES, Dell. On Communicative Competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1971. JACOBS, George a Thomas FARRELL. Understanding and Implementing the CLT. Paradigm. RELC Journal. 2003, 34(1): 5-30. KEYTON, Joann C. Communication and Organizational Culture: A Key to Understanding Work Experiences. SAGE Publications, Inc, 2011. 2. ISBN 1412980224. LITTLEWOOD, William. Communicative language teaching: an introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 1981, 108 s. New directions in language teaching. ISBN 05-2128154-7. MORREALE, Sherwyn P., Michael M. OSBORN a Judy C. PEARSON. Why Communication is Important: A Rationale for the Centrality of the Study of Communication. Journal ofthe Association for Communication Administration. 2000, (29): 1-25. RICHARDS, Jack C. 2008. Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice. Cambridge University Press. RICHARDS, Jack C. a Theodore S. RODGERS. Approaches and Methods in language Teaching: A description and analysis. Cambridge University Press, 1986. ISBN 0-521-32093-3. SAVIGNON, Sandra J. Communicative Language Teaching: State of the Art. Tesol Quarterly. 1991, 25(2). SCARCELLA, Robin C. a Rebecca L. OXFORD. The tapestry of language teaching: The individual in the communicative classroom. Boston: MA: Heinle and Heinle, 1992. SHUMIN, Kang. Factors to Consider: Developing Adult EFL Students´ Speaning Abilities. In EDITED BY JACK C. RICHARDS AND WILLY A. RENANDYA. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. 9. print. Edinburgh: Cambridge University Press, 2001, s. 204-211. ISBN 9780521808293.

52

VYAS, Manish A. a Yogesh L. PATEL. Teaching English as a Second Language: A New Padagogy for a New Century. PHI Learning Pvt. Ltd., 2015. 2. ISBN 8120351525.

Internetové zdroje ČESKÁ REPUBLIKA. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. In: . Praha: Ministerstvo

školství,

mládeže

a

tělovýchovy,

2010.

Dostupné

také

z: www.msmt.cz/file/21592_1_1/ ČESKÁ REPUBLIKA. Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání. In: . Praha: Ministerstvo

školství,

mládeže

a

tělovýchovy,

2009.

Dostupné

také

z: http://www.nuv.cz/t/rvp-os ČESKÁ REPUBLIKA. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. In: . Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007. Dostupné také z: http://www.nuv.cz/file/159 DIDAU, David. Great teaching happens in cycles – the teaching sequence for developing independence. The

Learning

Spy [online].

[cit.

2015-12-10].

Dostupné

z: http://www.learningspy.co.uk/featured/great-teaching-happens-in-cycles/ DÖRNYEI, Zoltán a Sarah THURRELL. Strategic Competence and How to Teach It. ELT Journal Volume [online].

1991,45(1):

16-23

[cit.

2015-10-18].

Dostupné

z: http://www.zoltandornyei.co.uk/uploads/1991-dornyei-thurrell-eltj.pdf ESpark Learning: How to Retell a Story Instructional Video (1.RL, Quest 3). Youtube [online]. [cit. 2015-12-10]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=_gcC8B26IcQ KING, Jane. 2002. Preparing EFL Learners for Oral Presentations. The Internet TESL Journal [online]. 3(3)

[cit.

2015-10-20].

Dostupné

z:

http://iteslj.org/Lessons/King-

PublicSpeaking.html LUNENBURG,

Fred

C. Communication:

The

Process,

Barriers,

And

Improving

Effectiveness [online]. 2010 [cit. 2015-10-16]. Dostupné z: http://www.nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Lunenburg,%20Fred%2 0C,%20Communication%20Schooling%20V1%20N1%202010.p

53

MONEA,

Adriana

a

Monica

MONEA. Communication,

Context

and

Interdisciplinarity [online]. s. 163-170 [cit. 2015-10-16]. ISSN 2069 - 3389. Dostupné z: http://upm.ro/cci/?pag=CCI-03/vol03-Com NOVOTNÁ, Radana. Výuka cizích jazyků od 90. let po současnost – z pohledu vzdělávací politiky. Brno, 2007. Dostupné také z: https://is.muni.cz/th/64976/ff_m/Diplomova_prace.pdf. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce Doc. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. Objective: Give descriptions of objects. Didax [online]. [cit. 2015-12-10]. Dostupné z: http://www.didax.com/newsletter/pdfs/orallang_2-5276.pdf Picture

Description. English

Center [online].

[cit.

2015-12-10].

Dostupné

z: http://www.englishcenter.cz/downloadfiles/145.pdf QINHAI, Hao. To Promote Communicative Efficiency Through Speaking: Activities Capital University of Economics and Bussiness [online]. In: . s. 1-6 [cit. 2015-10-20]. Dostupné z: http://www.celea.org.cn/pastversion/lw/pdf/haoqinhai.pdf RICHARDS, Jack C. Communicative Language Teaching Today [online]. New York: Cambridge University z:

Press,

2006

[cit.

2015-10-16].

Dostupné

http://www.cambridge.org/elt/teacher-support/pdf/Richards-Communicative-

Language.pdf. SEZNAM

ŠKOL

S

POVOLENÍM

JAZYCE. MŠMT [online]. z:

VÝUKY [cit.

NĚKTERÝCH

PŘEDMĚTŮ

2015-12-10].

V

CIZÍM

Dostupné

http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/seznam-skol-s-povolenim-vyuky-

nekterych-predmetu-v-cizim SPOLEČNÝ EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC. Dostupný z https://www.usc.es/export/sites/default/gl/servizos/clm/cursos/checo/descargas/Tabulka _Spolen_evropsk_referenn_rmec_pro_jazyky.pdf

54

Teaching Goals and Methods: Goal: Communicative Competence [online]. THE NATIONAL CAPITAL LANGUAGE RESOURCE CENTER. 2007 [cit. 2015-10-18]. Dostupné z: http://www.nclrc.org/essentials/goalsmethods/goal.htm Travel

Anecdote. Eltbase [online].

[cit.

2015-12-10].

Dostupné

z: http://www.eltbase.com/mats/20061110042635AG_05_planeanec.pdf U.S. DEPARTMENT OF HOMELAND SECURITY. Team Coordination Training [online]. 2014 [cit. 2015-10-16]. Dostupné z: http://www.uscg.mil/auxiliary/training/tct/ Vector

-

Hand

symbol. 123RF [online].

[cit.

2015-12-10].

Dostupné

z: http://www.123rf.com/photo_17755442_hand-symbol.html WEBSTER, Fiona. A Genre Approach to Oral Presentations [online]. Nagoya University, Japan, 2002, : 1-12 [cit. 2015-10-28]. Dostupné z: http://lang.nagoya-u.ac.jp/~webster/ 6

Short

Scary

Stories. Youtube [online].

z: https://www.youtube.com/watch?v=LvxPRFjsf3c

55

[cit.

2015-12-10].

Dostupné

56

Komunikační aktivity v učebnicích anglického jazyka

Recommend Documents