KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA YANG MENDAPAT PEMBELAJARAN DENGAN STRATEGI MATHEMATICAL HABITS OF MIND BERBASIS MASALAH

1 | Antologi UPI Volume Edisi No Juli 2016

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA YANG MENDAPAT PEMBELAJARAN DENGAN STRATEGI MATHEMATICAL HABITS OF MIND BERBASIS MASALAH Nadia Intan Nurmarisa1), Tita Mulyati2), Umar3) Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia [email protected] Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk melihat peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa setelah diterapkannya strategi Mathematical Habits of Mind (MHM) Berbasis Masalah, dan perbedaannya dengan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang masih menggunakan pembelajaran mekanistis. Penelitian ini berusaha untuk melihat efektifitas penerapan strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah pada tingkat Sekolah Dasar. Penelitian ini menggunakan metode penelitian kuantitatif dengan desain pretes-postes non ekuivalen. Sampel yang diambil dalam penelitian ini adalah siswa kelas V SDN Rancaekek 1 dan SDN Rancaekek 4. Instrumen yang digunakan dalam pengambilan data yaitu soal pretes/postes kemampuan pemecahan masalah matematis dan angket disposisi matematis. Data yang diperoleh dianalisis menggunakan uji-t satu sample, uji mann whitney, dan independent sample t-test. Hasil penelitian ini menunjukkan (1) adanya peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis yang signifikan pada siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi MHM berbasis masalah, (2) tidak adanya perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis yang signifikan antara siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi MHM berbasis masalah dan pembelajaran mekanistis, dan (3) tidak adanya perbedaan disposisi matematis yang signifikan antara siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi MHM berbasis masalah dan pembelajaran mekanistis. Hal ini dimungkinkan terjadi akibat adanya factor lain yang tidak diteliti dalam penelitian ini. Meskipun dalam pelaksanaan awalnya diperlukan waktu yang lebih banyak dari biasanya, namun penerapan strategi ini diperlukan dalam meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia. Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran dengan strategi ini bergantung pada penyampaian guru, ketersediaan waktu, pemilihan media (termasuk masalah open-ended yang akan dikemukakan) serta sumber belajar (buku paket) yang digunakan. Selain itu, kepercayaan guru terhadap kemampuan siswa dalam mengkonstruk pengetahuannya sendiri serta apresiasi guru terhadap jawaban-jawaban siswa yang muncul dapat mempengaruhi keberhasilan penggunaan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan disposisi matematis Kata Kunci : Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis, Disposisi Matematis, dan Strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah

Nadia Intan Nurmarisa1), Tita Mulyati2), Umar3) Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa yang Mendapat Pembelajaran dengan Strategi Mathematical Habits Of Mind Berbasis Masalah

STUDENTS’ MATHEMATICAL PROBLEM SOLVING ABILITIES WHO GET PROBLEM-BASED MATHEMATICAL HABITS OF MIND INSTRUCTION Nadia Intan Nurmarisa1), Tita Mulyati2), Umar3) Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia [email protected] ABSTRACT The goal of the research are to see about the improve of students’ mathematical problem-solving abilities after applied Problem-based mathematical habits of mind (MHM) strategies, and the difference of students’ mathematical problem-solving abilities who still use mecanistics. This research try to found efectivity of implementing problem-based MHM strategies in elementary school. The research used quantitative method with pretest-postest non equivalen design. The sample in this research are fifth grade students from Rancaekek 1 and Rancaekek 4 Elementary School. The Instruments that used in this research are mathematical problem solving abilities pretest/postest and mathematical disposition questionnaire. Data analysed by t-test one sample, mann whitney test, and independent samples t-test. The result of this research shows (1) there is a significantly improvement of mathematical problem solving abilities of students who get problem based MHM instruction, (2) there’s no difference of mathematical problem solving abilities between students who get problem based MHM instruction and mecanistics instructions, and (3) there’s no difference of mathematical disposition between students who get problem based MHM instruction and mecanistics instructions. It may happened because of some factor that not observed in this research. Altough need more time to implementing this strategy for the first time, but it’s needed to do to improve quality of education in Indonesia. The success of implementations is up to how was the teacher delivery mathematics in this strategies, time, medium (including open-ended problem that will be delivered) and also the resource (textbooks) that used. Teachers belief through students abilities in contructing the knowledge by themselves and also how was the teacher appreciate the answer from the students can the success of implementation of problem based mathematical habits of mind instruction to imiprove mathematical problem solving abilities and dispositions.

Keyword

1 2

3

: Problem solving abilities, mathematical dispositons, and Problem based mathematical habits of mind strategies

Mahasiswa PGSD UPI Kampus Cibiru Penulis Penanggung Jawab

Penulis Penanggung Jawab

2


Pendidikan merupakan hal yang penting dalam kehidupan. Hal ini dikarenakan pendidikan dapat membantu perkembangan manusia sehingga dapat menyelesaikan permasalahan yang ditemuinya. Manusia dapat memiliki kemampuan serta kepribadian yang baik dengan mengenyam pendidikan yang baik. Pendidikan sekolah dasar merupakan pendidikan yang telah diwajibkan pemerintah untuk diikuti oleh rakyat Indonesia. Bagi sebagian orang, pendidikan sekolah dasar merupakan pendidikan formal pertama. Pendidikan sekolah dasar perlu diperhatikan untuk membangun dasar generasi emas Indonesia. Meskipun begitu, pelaksanaan pendidikan matematika di sekolah masih sering menggunakan pendekatan mekanistis. Pembelajaran mekanistis cenderung memberikan aturan dan rumusrumus serta contoh penyelesaian soal untuk dihafalkan dan ditiru. Pendidikan matematika dengan pendekatan mekanistis memungkinkan kurang terfasilitasinya siswa dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis. Hal ini dikarenakan pendekatan mekanistis memiliki asumsi bahwa siswa seperti mesin yang hanya perlu diberikan rumus-rumus untuk dihafalkan. Pentingnya keberhasilan pembelajaran matematika yang memfasilitasi siswa untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa didasarkan pada tuntutan abad 21, yaitu membekali siswa dengan kemampuan abad 21. Kemampuan abad 21 ini meliputi kemampuan pemahaman yang mendalam, kemampuan berpikir kritis, kemampuan berpikir kreatif, dan kemampuan komunikasi dan kerjasama. Beberapa penelitian menemukan bahwa kemampuan siswa Indonesia dalam memecahkan masalah matematika memerlukan perhatian khusus. 1 2

3



Kemampuan pemecahan masalah sangat penting bagi siswa. Dalam melakukan pembelajaran, siswa dengan beragam kekuatan dan tantangan belajar dapat dipertahankan dalam pendidikan kelas umum jika guru memberikan kesempatan yang memadai untuk memecahkan masalah dan menggunakan strategi yang efektif (Fuchs & Fuchs, dalam Griffin & Jitendra, 2009, hlm.199). Apabila seseorang mampu mengaplikasikan suatu ilmu untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-harinya, maka ia akan menyadari manfaat dan pentingnya ilmu tersebut serta ia akan dengan sendirinya menemukan kebermaknaan. Dengan begitu, ia akan lebih termotivasi untuk belajar memahami dan menguasai ilmu tersebut. Adanya motivasi dalam diri siswa akan mempermudah siswa untuk belajar serta menguasai ilmu pengetahuan, khususnya matematika. Mengingat pentingnya kemampuan pemecahan masalah matematika yang baik belum dimiliki oleh sebagian besar siswa di Indonesia tentunya harus segera diberikan upaya penyelesaiannya. Upaya yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika adalah menerapkan kebiasaan berpikir (habits of mind) dalam pembelajaran. Penerapan kebiasaan berpikir bertujuan agar siswa mulai terbiasa berpikir tingkat tinggi. Dalam hal ini siswa dihadapkan pada masalah yang sederhana hingga masalah yang cukup kompleks. Dalam pembelajaran matematika, guru dapat menggunakan strategi Mathematical Habits of Mind. Strategi Mathematical Habits of Mind merupakan strategi belajar yang didesain untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Miliyawati (2014, 180) berpendapat bahwa “kebiasaan berpikir (habits of mind) dapat dikembangkan dalam pembelajaran


matematika, untuk mengembangkan kemampuan-kemampuan berpikir matematis, misalnya kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis, dan kemampuan pemecahan masalah matematis melalui pengembangan kebiasaan-kebiasaan berpikir matematis siswa”. Dengan diterapkannya strategi tersebut, diharapkan dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Dalam penerapannya, strategi Mathematical Habits of Mind memerlukan konteks yaitu berupa masalah. Oleh karena itu, dalam penelitian ini akan mengukur “kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah”. Komponen eksplorasi ide-ide matematis, formulasi pertanyaan, dan mengkonstruksi contoh dalam strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah juga merupakan kegiatan yang dapat meningkatkan disposisi matematis siswa (Miliyawati, 2014, hlm.182-185). Strategi ini sudah diteliti pada tingkat SMP dan SMA, salah satunya penelitian yang dilakukan oleh Mahmudi dan Sumarmo dari FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta dan Sekolah Pascasarjana UPI pada tahun 2011, dengan judul Pengaruh Strategi Mathematical Habits Of Mind (MHoM) Berbasis Masalah terhadap Kreativitas Siswa. Dalam penelitian tersebut menunjukkan: pembelajaran dengan strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah berpengaruh terhadap pencapaian kemampuan berpikir kreatif matematis, pencapaian persepsi siswa berkaitan dengan kreativitas. Untuk itu, strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah perlu diuji coba untuk diterapkan di Sekolah Dasar. Berdasarkan paparan di atas, peneliti tertarik untuk meneliti “Kemampuan Pemecahan Masalah 1 2

3



Matematis Siswa yang Mendapat Pembelajaran dengan Strategi Mathematical Habits of Mind Berbasis Masalah”. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah strategi Mathematical Habits of Mind Berbasis Masalah dapat diterapkan pada jenjang sekolah dasar dengan melihat (1) peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah, (2) perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis antara siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah dan siswa yang mendapat pembelajaran mekanistis, dan (3) perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis antara siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah dan siswa yang mendapat pembelajaran mekanistis. Turmudi (dalam Husna, Ikhsan, dan Fatimah, 2014, hlm.84) mengemukakan bahwa pemecahan masalah matematika tidak dapat dipisahkan dari matematika dan tidak harus diajarkan secara terisolasi dari pembelajaran matematika. Hal ini dikarenakan siswa yang menghadapi suatu masalah yang ditugaskan namun tidak mengetahui metode pemecahannya, siswa akan memetakan pengetahuan mereka. Sejalan dengan pendapat Turmudi, Perveen (2010, hlm.11) mengemukakan bahwa seni dalam memecahkan masalah merupakan inti dan esensi matematika, karena pemecahan masalah dapat membantu kita sebagai kendaraan dalam mempelajari ide-ide matematika dan kemampuan matematis yang baru. Dari berbagai definisi tersebut, kemampuan pemecahan masalah dapat diartikan sebagai kemampuan individu untuk menyelesaikan masalah yang belum diketahui cara penyelesaiannya sehingga

4


individu tersebut menggunakan pengetahuan yang telah diperolehnya melalui pengalaman-pengalaman yang dilaluinya. Untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah, NCTM mengemukakan beberapa indikator sebagai berikut. 1. Memecahkan masalah dalam konteks matematika 2. Memecahkan masalah di luar konteks matematika 3. Menggunakan strategi dalam memecahkan masalah Dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, guru dapat menerapkan pembelajaran berbasis masalah. Langkah-langkah dalam melaksanakan pembelajaran berbasis masalah memiliki beragam versi. Sintaks yang dijadikan acuan dalam melaksanakan penelitian ini adalah sintaks yang dikemukakan oleh Arends (dalam Mahmudi, 2011, hlm.71) sebagai berikut. 1. Memberikan orientasi terhadap masalah. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan sarana yang diperlukan, dan memotivasi siswa untuk terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah. 2. Mengorganisasikan siswa untuk belajar. Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berkaitan dengan masalah yang dihadapi. 3. Membimbing penyelidikan secara individual maupun kelompok. Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang relevan, melaksanakan eksperimen, dan menemukan penjelasan serta solusi terhadap masalah. 4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Guru membantu siswa merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan atau model. Guru juga membantu siswa

1 2

3



untuk berbagi atau mempresentasikan hasil kerja mereka kepada siswa lain. 5. Menganalisis dan mengevaluasi proses penyelesaian masalah. Guru membantu siswa merefleksi proses dan hasil investigasi mereka Berbeda dengan Arends, Steinemann (dalam Mahmudi, 2011, hlm.71) mengemukakan bahwa siswa akan mengalami empat fase dalam melaksanakan pembelajaran berbasis masalah yaitu: ‘(1) presentasi masalah (problem presentation), (2) investigasi masalah (problem investigation), (3) penyelesaian masalah (solution problem), dan (4) proses evaluasi (evaluation process)’. Dalam penelitian ini, pembelajaran yang dilaksanakan merupakan integrasi antara pembelajaran berbasis masalah dan strategi Mathematical Habits of Mind, sehingga selanjutnya disebut strategi Mathematical Habits of Mind berbasis masalah. Adapun langkah-langkah pembelajarannya adalah sebagai berikut. 1. Mempresentasikan masalah dan mengorganisasikan proses belajar siswa. 2. Membimbing proses investigasi individual dan kelompok 3. Mengembangkan dan mempresentasikan hasil kerja atau hasil diskusi 4. Mengevaluasi atau merefleksi proses penyelesaian dan solusi. 5. Menggeneralisasi. 6. Mengkonstruksi contoh Setiap desain pembelajaran yang disampaikan akan mempengaruhi pandangan siswa terhadap mata pelajaran, termasuk matematika. Pandangan tersebut selanjutnya akan mempengaruhi sikap siswa terhadap matematika. Sikap siswa terhadap matematika berkaitan erat dengan sikap siswa terhadap pemecahan masalah (Salleh dan Zakaria, 2009, hlm.552). Sikap belajar yang diukur dalam


1 2

3



Hasil penelitian dapat digambarkan melalui grafik di bawah ini.

PRETES

POSTES

Kontrol 25% 9

Eksperimen

82,76 79,57

RATA-RATA NILAI %

Penelitian ini dilakukan dengan metode penelitian kuasi eksperimen dengan desain pretes-postes non ekuivalen. Dalam desain tersebut sampel diberikan pretes kemudian diberikan perlakuan. Hanya satu kelas yang diberikan perlakuan, kelas lainnya diberikan pembelajaran seperti biasanya, kemudian keduanya diberikan postes.

HASIL DAN PEMBAHASAN Temuan Penelitian

52,18 54,95

METODE

Adapun Populasi penelitian ini adalah siswa kelas V Sekolah Dasar di Kec. Rancaekek. Dari populasi tersebut peneliti mengambil sampel sebanyak dua kelas dengan teknik purposive sampling, yaitu kelas V-C SDN Rancaekek 1 dan kelas V-B SDN Rancaekek 4. Instrumen yang digunakan digunakan terdiri atas tes dan non tes. Instrumen tes yang digunakan adalah soal kemampuan pemecahan masalah matematis. Soal kemampuan pemecahan masalah matematis diberikan saat pretes dan postes untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematis awal dan akhir. Soal tersebut berisi 7 soal uraian Instrumen non tes yang digunakan adalah angket disposisi matematis. Dalam angket ini terdiri atas 28 pernyataan. Namun dikarenakan beberapa pernyataan tidak valid, maka pernyataan yang digunakan hanya berjumlah 12 untuk mengukur 6 indikator. Data yang diperoleh dianalisis secara statistic menggunakan uji-t one sample, mann whitney u test, dan independent-samples t-test. Dalam melakukan analisis, peneliti menggunakan bantuan software Microsoft Excel dan IBM SPSS Statistic 20.

36,11 42,86

penelitian ini adalah disposisi matematis. NCTM (duniapelajar.com, 2013) menyatakan bahwa disposisi matematis adalah apresiasi siswa terhadap matematika. Apresiasi tersebut berupa kecenderungan untuk berpikir dan bertindak secara positif terhadap matematika. Tindakan-tindakan positif siswa akan terwujud ketika mereka senantiasa percaya diri dalam menghadapi persoalan matematis, memiliki rasa keingintahuan yang tinggi, tekun, dan senantiasa melakukan refleksi terhadap hal-hal yang telah dilakukannya. Dalam mengukur disposisi matematis, dapat menggunakan indikator– indikator yang dinyatakan oleh NCTM (duniapelajar.com, 2013), yaitu: a. Kepercayaan diri dalam menyelesaikan masalah matematika, mengkomunikasikan ide-ide serta mampu memberi alasan yang logis. b. Fleksibilitas dalam mengeksplorasi ide-ide matematis dan mencoba berbagai metode alternatif untukpemecahan masalah. c. Bertekad kuat untuk menyelesaikan tugas-tugas matematika. d. Ketertarikan, keingintahuan, dan kemampuan untuk menemukan dalam pembelajaran. e. Kecenderungan untuk melakukan refleksi terhadap hasil kinerjanya. f. Mengapresiasikan aturan matematika sebagai budaya dan menilainya sebagai suatu alat dan bahasa.

GAIN

DISPOSISI

Gambar. Grafik Rata-rata Nilai

6


Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada kelas eksperimen masih perlu ditingkatkan. Hal ini dapat terlihat pada perolehan nilai pretes tertinggi masih pada nilai 60,71 dan hanya diperoleh oleh satu orang siswa. Nilai terendah diperoleh seorang siswa dengan nilai 14,29. Sebanyak 7 orang (38,9%) siswa kelas eksperimen mendapat nilai dibawah 30. Sebanyak 2 orang (11,1%) siswa mendapat nilai yang lebih rendah dari 40 namun lebih tinggi dari 30. Dua orang (11,1%) kelas eksperimen mendapat nilai yang lebih rendah dari 50 namun lebih tinggi dari 40. Sebanyak 3 orang (16,7%) siswa mendapat nilai yang lebih rendah dari 60 namun lebih tinggi dari 50. Dan siswa yang mendapat nilai di atas 60 berjumlah 1 orang (5,6%). Rata-rata nilai pretes kelas eksperimen adalah 36,11. Berdasarkan rata-rata tersebut, sebagian besar siswa kelas eksperimen mendapatkan nilai yang masih berada di bawah rata-rata. Jumlah siswa yang nilainya berada di bawah ratarata ini mencapai 10 (55,6%) orang dari 18 orang. Nilai yang paling banyak diperoleh siswa kelas eksperimen adalah 21,43. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada kelas kontrol masih perlu ditingkatkan. Hal ini dapat terlihat pada perolehan nilai tertinggi masih pada nilai 53,57. Nilai terendah diperoleh 5 orang siswa dengan nilai 25,00. Sebanyak 5 orang (19,2%) siswa kelas kontrol mendapat nilai dibawah 30. Sebanyak 4 orang (15,4%) siswa kelas kontrol mendapat nilai dibawah 40 dan lebih tinggi dari 30. Sebanyak 6 orang (23,0%) siswa mendapat nilai yang lebih rendah dari 50 dan lebih tinggi dari 40. Dan siswa yang mendapat nilai 50 berjumlah 3 orang (11,5%). Sebanyak 8 (30,8%) orang siswa mendapat nilai yang lebih rendah dari 60 dan lebih besar 50. Rata-rata nilai pretes kelas kontrol adalah 42,86. Berdasarkan rata-rata tersebut jumlah siswa yang nilainya 1 2

3



berada di bawah rata-rata ini mencapai 9 (34,6%) orang dari 26 orang. Nilai yang paling banyak diperoleh siswa kelas kontrol adalah 53,57. Berdasarkan hasil mann whitney u test pada data pretes kelas eksperimen dan kelas kontrol, dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis awal yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Nilai postes maksimum diperoleh seorang siswa kelas eksperimen dengan nilai 82,14, dan nilai minimum yang diperoleh seorang siswa kelas eksperimen dengan nilai 21,43. Sebanyak 2 orang (11,1%) siswa mendapatkan nilai di bawah 30. Sebanyak 3 orang (16,7%) siswa mendapat nilai di bawah 40 dan di atas 30. Sebanyak 3 orang (16,7%) siswa memperoleh nilai di bawah 50 dan diatas 40. Nilai yang paling banyak diperoleh siswa pada kelas eksperimen pada postes adalah nilai sejumlah 50 dan di bawah 60 yang diperoleh 4 orang (22,2%) siswa. Sebanyak 2 orang (11,1%) siswa memperoleh nilai postes di atas 60 di bawah 70. Sebanyak 3 orang (16,7%) siswa memperoleh nilai di atas 70 dan di bawah 80. Dan 1 orang memperoleh nilai yang lebih besar dari 80 dan lebih kecil dari 90. Rata-rata nilai pretes kelas eksperimen adalah 52,18. Berdasarkan rata-rata tersebut jumlah siswa yang nilainya berada di bawah rata-rata ini mencapai 9 (50,0%) orang dari 18 orang. Nilai yang paling banyak diperoleh siswa kelas eksperimen adalah 39,29 Untuk melihat peningkatan pada kelas eksperimen, dilakukan uji gain. Berdasarkan hasil uji gain, sebagian besar siswa kelas eksperimen memperoleh nilai gain yang positif dan seorang siswa kelas eksperimen memperoleh nilai gain yang negatif. Siswa yang memperoleh nilai gain yang positif berjumlah 17 orang (94,4%).


Rata-rata nilai gain kelas eksperimen adalah 0,25 Berdasarkan hasil uji-t one sample pada data gain kelas eksperimen, ditemukan bahwa terdapat peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis yang signifikan pada siswa kelas eksperimen. Hal ini ditunjukkan oleh Nilai sig. pada tabel hasil uji-t one sample sebesar 0,000. Nilai postes maksimum diperoleh 3 orang siswa kelas kontrol dengan nilai 75,00 dan nilai minimum diperoleh seorang siswa dengan nilai 25,00. Seorang (3,8%) siswa mendapatkan nilai di bawah 30. Sebanyak 2 orang (7,7%) siswa memperoleh nilai di bawah 40 dan diatas 30. Sebanyak 4 orang (15,4%) siswa memperoleh nilai di bawah 50. Sebanyak 6 orang (23,1%) siswa memperoleh nilai postes sebesar 50. Nilai di atas 50 dan di bawah 60 yang diperoleh 5 orang (19,2%) siswa. Nilai di atas 60 dan di bawah 70 yang diperoleh 5 orang (19,2%) siswa. Dan sebanyak 3 orang (11,5%) siswa memperoleh nilai di atas 70 dan di bawah 80. Rata-rata nilai postes kelas kontrol adalah 54,95. Berdasarkan ratarata tersebut jumlah siswa yang nilainya berada di bawah rata-rata ini mencapai 12 (46,2%) orang dari 26 orang. Nilai yang paling banyak diperoleh siswa kelas kontrol adalah 46,43. Hasil uji perbandingan pretes menggunakan Independent Sample T-Test Nilai sig. pada tabel Independent Sample T-Test adalah 0,598 (lebih besar dari 0,05). Jadi dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis pada kedua kelompok setelah mendapat pembelajaran. Selain meneliti kemampuan pemecahan masalah matematis siswa, peneliti juga menganalisis disposisi matematis siswa sebagai dampak iringan pembelajaran matematika pada tiap kelas. 1 2

3



Disposisi matematis maksimum diperoleh seorang siswa kelas eksperimen dengan nilai 97,92 dan nilai minimum diperoleh 1 orang siswa dengan nilai 52,08. Sebanyak 2 orang (11,1%) siswa mendapatkan nilai disposisi matematis di bawah 60. Nilai disposisi matematis yang paling banyak diperoleh siswa pada kelas eksperimen adalah nilai di bawah 70 dan diatas 60 yang diperoleh 1 orang (5,6%) siswa. Sebanyak 3 orang (16,7%) siswa memperoleh nilai di atas 70 dan di bawah 80. Sebanyak 6 orang (33,3%) siswa memperoleh nilai di atas 80 dan di bawah 90. Sebanyak 6 orang (33,3%) siswa memperoleh nilai di atas 90 dan di bawah 100. Disposisi matematis maksimum diperoleh siswa kelas kontrol dengan nilai 97,92 dan nilai minimum yang diperoleh adalah 25,00. Sebanyak 1 orang (3,8%) siswa yang mendapatkan nilai disposisi matematis di bawah 60. sebanyak 1 orang (3,8%). Siswa yang memperoleh nilai di atas 60 dan di bawah 70 berjumlah 1 orang. Siswa yang memperoleh nilai di atas 70 dan di bawah 80 berjumlah 8 orang (30,8%). Siswa memperoleh nilai di atas 80 dan di bawah 90 berjumlah 9 orang (34,6%). Sebanyak 6 orang (23,1%) siswa memperoleh nilai di atas 90. Nilai disposisi matematis yang paling banyak diperoleh siswa pada kelas eksperimen adalah 70,83; 81,25; dan 91,67. Berdasarkan data tersebut, kelas eksperimen memiliki nilai disposisi matematis yang lebih baik dibandingkan dengan kelas kontrol. Hal ini dapat terlihat dari perbandingan nilai minimum kelas eksperimen lebih besar dari nilai maksimum kelas kontrol. Rentang nilai minimum kelas eksperimen dan kelas kontrol berjumlah 27,08 Rata-rata nilai disposisi matematis kelas eksperimen lebih besar daripada kelas kontrol. Ratarata disposisi kelas eksperimen adalah 82,76, sedangkan rata-rata disposisi matematis kelas kontrol adalah 79,57.

8


Untuk mengetahui perbedaan disposisi pada kedua kelas, dilakukan analisis dengan teknik Independent samples t-test. Nilai Sig. pada Independent samples t-test adalah 0,472. Nilai sig. tersebut lebih besar dari 0,05 menandakan bahwa tidak terdapat perbedaan disposisi matematis antara siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah dan pembelajaran mekanistis. PEMBAHASAN Berdasarkan hasil studi literatur yang telah dilaksanakan, strategi mathematical habits of mind berbasis masalah dapat diterapkan guna meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan disposisi matematis siswa. Strategi mathematical habits of mind berbasis masalah merupakan strategi yang membiasakan siswa untuk menyelesaikan masalah dari yang sederhana hingga masalah yang lebih sulit sehingga siswa akan terbiasa untuk menyelesaikan masalah yang sulit. Guna menguji keefektifan strategi tersebut dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan disposisi matematis, dilakukan penelitian kuasi eksperimen non ekuivalen. Penelitian ini melibatkan dua sampel, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas eksperimen diberikan treatment berupa penerapan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah. Kelas kontrol akan diterapkan pembelajaran mekanistis yang pelaksanaan evaluasi hariannya siswa diberikan soal-soal pemecahan masalah. Sampel yang dipilih dalam penelitian ini adalah siswa kelas V SD. Hal ini dikarenakan belum adanya penelitian relevan yang menerapkan strategi mathematical habits of mind pada jenjang sekolah dasar. Peneliti berasumsi adanya tingkat kesulitan yang cukup tinggi dalam

1 2

3



melaksanakan strategi ini pada siswa kelas rendah. Sebelum diberikan treatment dan pembelajaran mekanistis, seluruh sampel dilakukan pretes. Pretes bertujuan untuk mengetahui kemampuan awal siswa. Setelah pretes selesai, pertemuan selanjutnya siswa kelas eksperimen diberikan treatment dan kelas kontrol diberikan pembelajaran mekanistis mengenai bangun ruang. Tahapan pembelajaran dengan menggunakan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah adalah mempresentasikan masalah dan mengorganisasikan proses belajar siswa, membimbing proses investigasi individual dan kelompok, mengembangkan dan mempresentasikan hasil kerja atau hasil diskusi, mengevaluasi atau merefleksi proses penyelesaian dan solusi, menggeneralisasi, dan mengkonstruksi contoh. Setelah diberikan treatment, kelas eksperimen dan kelas kontrol diberikan postes. Postes ini bertujuan untuk menguji output dan outcome penelitian sebagaimana yang telah dipaparkan pada kerangka berpikir. Dari hasil analisis data pretes dan postes tersebut, peneliti dapat melihat bahwa siswa sekolah dasar dapat melaksanakan pembelajaran dengan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah. Hal ini ditunjukkan dengan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah meningkat secara signifikan. Hal ini didasarkan pada hasil uji perbandingan rerata pada data gain kelas eksperimen yang menunjukkan nilai sig. 0,000. Secara teori, peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis pada kelas eksperimen dimungkinkan karena adanya kebiasaan-kebiasaan pemecahan masalah matematis secara berkesinambungan dalam pelaksanaan pembelajaran


matematika dengan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian relevan pada jenjang SMP yang dilakukan oleh Prasetyani, mahasiswa pendidikan matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, yang mengungkapkan bahwa penerapan strategi Mathematical Habits of Mind (MHM) dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Dapat dikatakan sejalan, karena secara teori kemampuan pemecahan masalah melibatkan kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif. Selain itu, pembelajaran konvensional dan pembelajaran mekanistik dikenal pula dengan pembelajaran dengan pendekatan tradisional. Berdasarkan hasil mann whitney u test, ditemukan bahwa tidak terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Tidak adanya perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dimungkinkan karena meskipun pendekatan yang diberikan dalam kelas kontrol adalah pendekatan mekanistis, namun setiap evaluasi kelas kontrol diberikan soal-soal pemecahan masalah yang diberikan pada kelas eksperimen. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian relevan yang dilakukan oleh Mahmudi dan Sumarmo dari FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta dan Sekolah Pascasarjana UPI menunjukkan adanya perbedaan kemampuan berpikir kreatif pada kedua kelas, namun perbedaan tersebut tidak signifikan. Penelitian tersebut menunjukkan pembelajaran dengan strategi MHM berbasis masalah dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis lebih baik dari pembelajaran konvensional. Namun, berdasarkan hasil uji-t dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah kategori atas yang mengikuti pembelajaran secara konvensional 1 2

3



memiliki kemampuan berpikir kreatif matematis yang lebih baik daripada siswa sekolah kategori sedang yang mengikuti pembelajaran demikian. Di sisi lain, tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi MHM berbasis masalah antarkategori sekolah. Pada sekolah kategori atas, faktor KAM berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis. Sebaliknya, pada sekolah kategori sedang, tidak terdapat pengaruh demikian. Secara keseluruhan strategi MHM berbasis masalah berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa; dengan nilai probabilitas uji (nilai p) berturut-turut adalah 0,049; 0,001; dan 0,000. Berdasarkan hasil penelitian relevan yang dilakukan Mahmudi dan Sumarmo, tidak adanya perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis pada kelas kontrol dan kelas eksperimen pada penelitian ini dimungkinkan karena adanya perbedaan kemampuan awal matematis pada kelas kontrol dan kelas eksperimen. Selain itu, berdasarkan kajian teori yang telah dibahas pada Bab 2, terdapat beberapa faktor yang dapat mempengaruhi perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada kelas kontrol dan kelas eksperimen. Salah satu faktor tersebut adalah kemampuan siswa dalam mendemonstrasikan pemahaman matematika dan pengetahuan strategis menggunakan teknik pemecahan masalah berdasarkan kurikulum serta menjelaskan proses matematika ke dalam tulisan. Sebagian besar siswa kehilangan poin karena tidak menuliskan proses matematika ke dalam tulisan. Faktor lainnya yang dapat mempengaruhi perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa kelas kontrol dan kelas eksperimen adalah efektivitas pembelajaran dalam kelompok.

1 0


Teknik brainstorming yang diharapkan muncul dalam kelompok tidak dapat dipastikan menjadikan pembelajaran lebih efektif. Meskipun secara teori demikian, namun dalam prakteknya masih banyak siswa yang dalam kelompoknya cenderung mengandalkan siswa lainnya. Mereka tidak mau mencari jawaban lain dikarenakan siswa lainnya dalam kelompok telah menemukan jawaban. Selain itu, ada juga siswa yang kurang dapat bersosialisasi dengan baik. Keterlibatan siswa dalam memecahkan masalah merupakan hal yang harus dipenuhi dalam strategi mathematical habits of mind berbasis masalah. Hal ini dikarenakan siswa mengkonstruk pengetahuannya melalui proses pemecahan masalah. Oleh karena itu, keterlibatan siswa dapat mempengaruhi efektivitas strategi mathematical habits of mind berbasis masalah dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Peningkatan kelas eksperimen yang relatif kurang, dapat disebabkan kurangnya efektivitas pembelajaran dikarenakan kurangnya alokasi waktu yang tersedia. Seperti yang kita ketahui, bahwa setiap inovasi memerlukan waktu yang cukup untuk pelaksanaannya. Dalam penelitian, peneliti diberikan kesempatan mengajar selama 70 menit (2 jam pelajaran). Pengalokasian waktu tersebut pada seluruh sintaks yang telah dipaparkan sebelumnya menjadikan pembelajaran kurang efektif. Siswa tidak diberikan kesempatan yang luas untuk berpikir, berdiskusi, bertanya, dan menemukan konsep dalam pembelajaran tersebut. Berbeda dengan kelas kontrol yang hanya tinggal menerima materi dan mengaplikasikannya pada permasalahan yang dikemukakan oleh guru. Disposisi matematis awal siswa juga dimungkinkan dapat mempengaruhi kelancaran pembelajaran. Disposisi matematis awal yang baik dapat 1 2

3



menunjang keberhasilan pelaksanaan pembelajaran. Dengan adanya minat, ketertarikan, dan ketekunan yang dimiliki siswa, dapat menunjang efektivitas pembelajaran dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Oleh karena itu, tidak adanya perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis antara siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol dimungkinkan karena adanya disposisi matematis awal siswa yang tidak diukur dalam penelitian ini. Hasil uji-t pada data disposisi matematis kelas kontrol dan kelas eksperimen menyatakan bahwa tidak terdapat perbedaan disposisi matematis yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Perbedaan yang tidak muncul dalam hasil uji disposisi matematis dimungkinkan oleh beberapa hal. Jawaban pada pernyataan siswa dimungkinkan bukan berdasarkan perasaan siswa. Kemungkinan adanya rasa takut siswa terhadap pengaruh jawaban angket terhadap nilai matematika siswa mempengaruhi hasil uji perbandingan disposisi matematis. Dalam hal ini, peneliti tidak mencantumkan keterangan tersebut dalam angket. Dengan begitu, kebebasan siswa dalam mengisi angket menjadi berkurang. Meskipun begitu, disposisi matematis siswa kelas eksperimen dapat dikatakan lebih baik daripada kelas kontrol. Hal ini ditunjukkan oleh nilai rata-rata yang lebih besar pada kelas eksperimen serta nilai minimum yang lebih kecil pada kelas kontrol. Tidak adanya perbedaan disposisi matematis pada kedua kelas juga dapat disebabkan oleh adanya perbedaan disposisi matematis awal pada kedua kelas. Hal tersebut tidak dapat terlihat dikarenakan dalam penelitian ini tidak dilakukan pengukuran disposisi awal pada kedua kelas. SIMPULAN


Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, peneliti menyimpulkan bahwa: 1. Terdapat peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis pada siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah. Hal ini ditunjukkan berdasarkan analisis data pretes dan postes menggunakan uji-t one sample menunjukkan nilai sig. sebesar 0,000. Oleh karena itu, Ha pada hipotesis pertama diterima dan Ho ditolak. Hal ini menunjukkan bahwa strategi mathematical habits of mind berbasis masalah dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah tersebut juga menunjukkan bahwa siswa pada tingkat sekolah dasar mampu melaksanakan pembelajaran dengan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah. Pelaksanaan pembelajaran dengan strategi mathematical habits of mind memang agak sulit dan membutuhkan waktu yang cenderung lebih lama, terutama pada awal pelaksanaannya. Hal ini dimungkinkan karena kebutuhan siswa akan waktu untuk beradaptasi dengan desain baru yang diterimanya, terutama yang berkaitan dengan high order thinking seperti pemecahan masalah. 2. Berdasarkan hasil uji perbandingan postes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, menunjukkan tidak terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis pada kedua kelompok. Hal ini ditunjukkan oleh nilai sig. pada tabel Mann Whitney Test adalah 0,598 (lebih besar dari 0,05). Hal ini menyebabkan ditolaknya Ha pada hipotesis kedua penelitian. Perbedaan yang tidak muncul dalam hasil uji perbandingan rerata pada data postes dimungkinkan 1 2

3



karena adanya pemberian soal pemecahan masalah yang sama dengan soal yang diberikan pada kelas eksperimen, pada saat melakukan evaluasi di kelas kontrol. 3. Berdasarkan hasil uji-t terhadap data disposisi matematis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol, diperoleh nilai p-value sebesar 0,472. Nilai ini tentunya lebih besar dari nilai 0,05. Hal ini menunjukkan tidak terdapat perbedaan disposisi matematis siswa pada kelas kontrol dan eksperimen. Dengan begitu, Ho pada hipotesis ketiga diterima dan Ha ditolak. Perbedaan yang tidak muncul dalam hasil uji disposisi matematis dimungkinkan oleh beberapa hal. Jawaban pada pernyataan siswa dimungkinkan bukan berdasarkan perasaan siswa. Kemungkinan adanya rasa takut siswa terhadap pengaruh jawaban angket terhadap nilai matematika siswa mempengaruhi hasil uji perbandingan disposisi matematis. Dalam hal ini, peneliti tidak mencantumkan keterangan tersebut dalam angket. Dengan begitu, kebebasan siswa dalam mengisi angket menjadi berkurang. Berdasarkan penelitian ini, diharapkan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah mulai diterapkan di sekolah dasar sebagai novasi dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Meskipun dalam pelaksanaan awalnya diperlukan waktu yang lebih banyak dari biasanya, namun penerapan strategi ini diperlukan dalam meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran dengan strategi ini bergantung pada penyampaian guru, ketersediaan waktu, pemilihan media (termasuk masalah open-ended yang akan dikemukakan) serta sumber belajar (buku paket) yang digunakan. Selain itu,

1 2


kepercayaan guru terhadap kemampuan siswa dalam mengkonstruk pengetahuannya sendiri serta apresiasi guru terhadap jawaban-jawaban siswa yang muncul dapat mempengaruhi keberhasilan penggunaan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan disposisi matematis. Dalam hal ini, guru tidak perlu tergesa-gesa dalam mengarahkan siswa pada jawaban yang benar. Tindakan guru yang tergesa-gesa dalam memberikan jawaban yang benar pada siswa tidak sesuai dengan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah. Dalam penelitian ini, masih perlu ditingkatkan lagi kesesuaian materi dalam penerapan strategi mathematical habits of mind berbasis masalah, sehingga penelitian dapat lebih efektif. Materi yang sesuai dapat mendukung pelaksanaan pembelajaran yang ideal dan memberi kemudahan guru dalam memfasilitasi siswa dengan berbagai masalah openended yang lebih relevan dan bervariasi untuk membantu siswa dalam memecahkan masalah dan meningkatkan kemampuan pemecahan masalah. Selain itu, pengujian disposisi matematis awal pada kedua kelas akan memperjelas hasil penelitian. Akan lebih baik lagi jika penelitian selanjutnya dikembangkan ke arah penelitian yang membandingkan efektivitas penggunaan strategi ini dan pembelajaran CORE. Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Humaira pada tahun 2015, model CORE dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa dengan kemampuan awal matematis sedang dibandingkan dengan siswa dengan Kemampuan Awal Matematis tinggi yang mendapat pembelajaran dengan model konvensional. Siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model 1 2

3



CORE memiliki habits of mind yang lebih baik secara signifikan daripada yang memperoleh pembelajaran mekanistis.

DAFTAR PUSTAKA Griffin, Cynthia C. & Jitendra, Asha K. (2009). Word Problem-Solving Instruction in Inclusive Third-Grade Mathematics Classrooms. The Journal of Educational Research. 102 (3) hlm 187-201 Husna, Ikhsan, M., Fatimah, S. (2013). Peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa sekolah menengah pertama melalui model kooperatif tipe thinkpair-share (TPS). 1 (2). Mahmudi, A. (2009). Strategi Mathematical Habits of Mind (MHM) untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis. Konferensi Nasional Pendidikan Matematika III Universitas Negeri Medan. (hlm 1-12) Mahmudi, A., dan Sumarmo, U. (2011). Pengaruh strategi mathematical habits of mind (MHM) berbasis masalah terhadap kreativitas siswa. Cakrawala. TV(2), hlm.216-229 Miliyawati, B. (2014). Urgensi strategi disposition habits of mind matematis. Infinity : Jurnal Ilmiah Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung. 3 (2), hlm.174-188 Perveen, Kousar (2010) Effect Of The Problem-Solving Approach On Academic Achievement Of Students In Mathematics At The Secondary Level. Contemporary Issues In Education Research. 3( 3). Hlm. 9-13


Prasetyani, Anggia I. (2013).Upaya penerapan strategi mathematical habits of mind (MHM) terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.(Skripsi). Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah, Jakarta. Salleh, F. dan Zakaria, E. (2009). Nonroutine Problem-solving and Attitudes toward Problem-solving among High Achievers. The International Journal of Learning. 16 (5) Hlm.549-559 Tn.

(2013). Pengertian Disposisi Matematis Menurut NTCM. [Online]. Tersedia:http://www.duniapelajar.co m/2013/04/10/pengertian-disposisimatematis-menur ut-ntcm/. (Diakses pada tanggal 10 Januari 2016 pkl 09:00)

T,

Humaira (2015). Peningkatan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis, serta habits of mind siswa MTs melalui pembelajaran model CORE menggunakan strategi konflik kognitif. (Tesis). Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia.

1 2

3



1 4

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA YANG MENDAPAT PEMBELAJARAN DENGAN STRATEGI MATHEMATICAL HABITS OF MIND BERBASIS MASALAH

Recommend Documents