Informatie over veranderingsprocessen voor daltoncoördinatoren René Berends, Wim Vermeulen, 2012 Inleiding DaltonDeventer verzorgt een cursus voor daltoncoördinatoren. In deze cursus wordt ook aandacht besteed aan de kenmerken van veranderingsprocessen waar daltoncoördinatoren, die op hun school vaak (mede)verantwoordelijkheid dragen voor het ontwikkelen van inhoudelijk (dalton)beleid, mee te maken kunnen krijgen. In dit paper worden een aantal algemene aspecten van onderwijsinnovatieprocessen aangetipt. De bedoeling van dit paper is dat daltoncoördinatoren ‘enigszins’ bekend raken met de gebezigde terminologie. Achter elk van de onderdelen zit soms een wereld van informatie. Het voert in de context van dit paper te ver om daar dieper op in te gaan. Voor zover mogelijk wordt er daarom naar additionele literatuur verwezen. Algemene kwesties Er is een aantal algemene kwesties die je bij veranderingsprocessen in het onderwijs bewust moet zijn: 1. Veranderen is een proces en geen incident; 2. Veranderingen worden eerst gerealiseerd door mensen en daarna pas door organisaties; 3. Veranderingen vergen een gestage ontwikkeling van houdingen en vaardigheden; 4. Interventies zijn er om rekening te houden met mensen en zijn gericht op de inhoud van de vernieuwing; 5. In het onderwijs is er eigenlijk altijd sprake van een ‘rolling reform’, een voortdurend in verandering zijn; 6. Aan de andere kant hebben veranderingen ook momenten van rust nodig, waarin het nieuw geleerde gedrag tot een routine kan worden. Van onbewust onbekwaam naar onbewust bekwaam Veranderingsprocessen bij leerkrachten verlopen vaak van onbewust onbekwaam, via bewust onbekwaam en bewust bekwaam naar onbewust bekwaam. Iemand is zich in eerste instantie onbewust van het feit dat hij iets niet goed doet, wordt zich dat vervolgens bewust, wat ertoe leidt dat hij actie onderneemt om bekwaam te worden. Dat is hij zich eerst nog bewust, maar na verloop van tijd wordt het nieuwe gedrag opgenomen in het routinematig handelen en is hij zich de verworven bekwaamheid niet meer bewust. Fasering veranderingsprocessen Innovaties verlopen volgens een aantal fasen. Er zijn in de literatuur veel van fase-indelingen te vinden. Een bekende is de zgn. PDCA-cyclus. De letters staan voor Plan, Do, Check Act. In de illustratie hiernaast, is te zien dat borging een belangrijke aanvulling op dit model is. Veranderingen moeten ‘geborgd’ worden
Een andere fasering betreft de volgende vijf stappen: (1) Informatiefase, (2) Oriëntatiefase, (3) Oefenfase, (4) Experimentele fase en (5) Integratiefase. Belangrijk is te beseffen dat bij elke fase deelnemers anders in het proces kunnen zitten, andere vragen hebben, misschien zelfs wel andere weerstanden hebben. Dat vraagt van degene die het proces moet aansturen, begeleiden andere acties en dus andere vaardigheden. Verder lezen: www.pdcacyclus.nl Denken, voelen, willen, doen Veranderingsprocessen verlopen bij mensen altijd via het denken, voelen, willen en doen. Mensen voelen zich happy in een werksituatie als het denken, voelen, willen en doen met elkaar in overeenstemming zijn. Je hebt dan als het ware trek in de schoorsteen. Wanneer het handelen niet (geheel) in overeenstemming is met wat men eigenlijk wil, of wat men eigenlijk denkt dat er zou moeten gebeuren of met wat men voelt dat beter zou zijn, dan is er geen trek in de schoorsteen en ontstaat er meestal de behoefte om te experimenteren, te verbeteren. Effecten van onderwijsvernieuwing Enthousiast insteken op een vernieuwing draagt ook een risico in zich. Er zijn tal van factoren die ervoor zorgen dat innovaties uiteindelijk weinig effect hebben, met het risico dat mensen teleurgesteld raken en zich van (volgende) innovaties afwenden. De volgende ‘formule’ helpt te beseffen hoe belangrijk acceptatie maar ook borging en het onderhouden van vernieuwingen zijn: E = K x A x B (Effect = Kwaliteit van vernieuwing x mate van acceptatie x borging (onderhoud van de vernieuwing). Bottoms up, Top down Onderwijsvernieuwingen kunnen zowel bottom up als top down verlopen. Het is echter van groot belang om bij beide vormen de voor- en nadelen helder voor ogen te houden. Bij bottom up loop je het risico dat het niet door het management gedragen wordt en daardoor doodbloedt, met teleurgestelde collega’s die aanvankelijk zo enthousiast waren. Bij Top down is uiteraard het gevaar dat het management te weinig draagkracht krijgt op de werkvloer. Draagvlak in het leerkrachtenteam is net zo belangrijk als steun van bovenaf. De school als lerende organisatie – Peter Senge Senge is een organisatiewetenschapper, die een meta-analyse gehouden heeft over de vraag welke kenmerken organisaties hebben die effectief zijn. Later heeft hij zijn bevindingen ook toegepast op / vertaalt naar het onderwijs. De gedachte is dat scholen effectiever worden als er sprake is van de volgende vijf kenmerken van de lerende school: 1. Leren in teamverband. Het gaat hierbij om het samen realiseren van goed onderwijs. Het team is daarbij als een orkest, waar elk van de orkestleden een eigen specifieke rol speelt. Het gaat om
professionele ontmoetingen: collega's bij elkaar laten kijken, met elkaar over leerroutes laten praten, e.d. 2. Denken in samenhangen. Om problemen op school op te lossen, moet er niet gezocht worden naar deeloplossingen, maar voortdurend in samenhangen gedacht worden. 3. Omgaan met persoonlijke werkconcepten. Leerkrachten worden gestimuleerd om na te denken over eigen voorkeuren, opvattingen, interesses, gewoontes, waarden en normen en over kennis en handelingsschema's in het werk. Daarover dient samen in teamverband uitgewisseld worden. 4. Opbouwen van een gedeelde visie. Persoonlijke werkconcepten van leerkrachten verschillen, toch vormen ze samen een team, dat een eigen visie heeft op het onderwijs. 5. Persoonlijk meesterschap. Bij ons op school is het vanzelfsprekend dat leerkrachten zich in hun vak verder ontwikkelen, gebaseerd op eigen capaciteiten, aanleg, tempo en vakmanschap. Dan is er sprake van groei. Dit veronderstelt dat er feedback gegeven wordt, men systematisch reflecteert, kritisch kijkt naar het eigen handelen en zich professionaliseert. Het management heeft hierbij een taak de talenten van de leerkrachten optimaal voor de school in te zetten. Daarvoor worden individuele kwaliteiten van leerkrachten in kaart gebracht en is er in het team sprake van erkende ongelijkheid. Elk van deze vijf aspecten heeft te maken met hoe we denken, wat we echt willen, hoe we samenspel ontwikkelen, samen leren en met uiteindelijk wijzer worden. Betrokkenheidsmodel van Van den Berg en Vandenberghe Bij veranderingen blijkt er een ontwikkeling te bestaan bij personen wat betreft de betrokkenheid bij het werk als vernieuwingen worden ingevoerd. Hierbij doen zich verschillende varianten van betrokkenheid voor. Sommige personen kunnen een vernieuwing beleven als een bedreiging van de huidige situatie waarin ze zich wel bevinden. Anderen daarentegen kunnen de vernieuwing beleven als een beloning voor eerder geleverde prestaties. Weer anderen kunnen het gevoel hebben dat er een totaal gebrek is aan informatie. Het betrokkenheidsmodel biedt een basis voor het stellen van een diagnose van de actuele situatie van de betrokkenen. De mate waarin een persoon bij een verandering betrokken is, wordt bij het betrokkenheidsmodel in drie varianten onderscheiden. Mensen kunnen met vragen en problemen zitten die wijzen op een sterke zelfbetrokkenheid en van daaruit gevoelsmatig reageren. Als de zelfbetrokkenheidsproblemen in intensiteit verminderen of uitvoerig zijn besproken, blijkt de aandacht daarna te verschuiven naar de processen en taken in verband met het gebruik van een innovatie in de concrete praktische situatie. Dan komt de variant met de meer taakgerichte vragen: de taakbetrokkenheid. Hierna volgt gewoonlijk de variant waarbij de aandacht vooral gericht zal zijn op de ander: de ander betrokkenheid. Het is belangrijk bij veranderingsprocessen zich af te vragen in welke fase van betrokkenheid eenieder zich bevindt: waar sta ik (mijn collega, mijn teamleden in een ontwikkeling/innovatie) en wat heb ik ( mijn collega, mijn teamleden) nodig om grip/invloed te krijgen op mijn positie en achterliggende hulpvraag. Verder lezen: Berg, R. van den, & Vandenberghe, R. (1995). Wegen van betrokken-heid. Reflecties op onderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen. Berg, R. van den, & Vandenberghe, R. (1999). Onderwijsvernieuwing: zorgvuldig mensenwerk. 'sHertogenbosch: KPC Groep.
Michael Fullan De Canadese onderwijskundige Michael Fullan heeft in de jaren negentig misschien wel het mooiste model van onderwijsinnovatie ontwikkeld dat er is. Een aantal jaren geleden maakte Fullan furore met zijn ‘Six Secrets of Change’. Deze zes geheimen zijn: (1) Love your employees, (2) Connect Peers with Purpose, (3) Capacity Building Prevails, (4) Learning is the Work, (5) Transparency Rules en (6) System Learns. Verder lezen: Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rdedition). New York/London: Teachers College Press. Fullan, M. (2007). In een cultuur van verandering. ‘s-Gravenhage: Reed Business. De evaluatieve cyclus De Inspectie van Onderwijs vindt dat scholen in hun innovaties de evaluatieve cyclus van Ledoux e.a. (2009) moet toepassen. Deze cyclus bestaat uit de volgende stappen.
Paradigma-shift en perspectiefwisseling Soms zitten mensen opgesloten in een heel systeem van denken en is er een perspectiefwisseling nodig om een probleem ‘los’ te trekken. Ook in de wetenschap hebben zulke (schaarse) momenten van perspectiefwisselingen plaatsgevonden. Denk aan de ontdekking van het feit dat niet de zon om de aarde, maar de aarde om de zon draaide, het moment van de Big Bang Theorie en de evolutietheorie. Onderwijsfilosofen als bijv. Ken Robinson vinden dat er ook zo’n paradigmaverschuiving nodig is in het onderwijs. Het huidige systeem is gebouwd voor de technologische (industriële) revolutie, maar past volgens hem niet bij het nieuwe informatietijdperk. Soms kan het bij het oplossen van problemen ook eens ‘de’ zaak van een heel andere kant te benaderen. Een mooie oefening daarvoor is de opdracht ‘waar is de zevende dwerg’. Het ‘Wybertje’ (Alex van Emst, APS) “Leidinggeven zonder een richtinggevende visie is doelloos. Weten waar je naartoe wilt en dat kort en helder kunnen verwoorden is essentieel”, aldus van Emst (2002). In de koers zit een concept besloten. Er liggen allerlei beelden aan ten grondslag. Zolang je het daar niet goed met elkaar over gehad hebt, liggen tal van misverstanden op de loer. Er is pas ruimte voor invulling in de praktijk als de conceptverheldering binnen het team heeft plaatsgevonden. Deze stap wordt veelvuldig overgeslagen. Koersuitspraken genoeg, heel veel activiteiten om de praktijk vorm te geven, weinig dialoog over de daarin opgesloten concepten, beelden en ervaringen (De Loor, 2011).
Kernkwaliteiten (Ofman) Het model ‘kernkwaliteiten’ is zeer populair. Er zijn zelfs kernkwadrantenspelen, die in teamverband uitgevoerd kunnen worden. Het idee is eigenlijk simpel: Ieder persoon heeft een set persoonlijke (positieve) kwaliteiten. De mens komt het beste tot zijn recht als hij zijn kwaliteiten volledig benut. Een kwaliteit is een eigenschap die de hele mens doortrekt en altijd aanwezig is. Elke kwaliteit kent echter zijn vervorming. Het gaat dan om een ‘te veel’ van de betreffende kwaliteit. Zo’n ontaarde kwaliteit is een valkuil. Iemand draaft erin door. Dat wordt meestal als een negatieve eigenschap gezien. Elke kwaliteit heeft ook zijn allergie. Daarbij gaat het om een teveel van het tegenovergestelde. Elke allergie heeft vervolgens weer zijn uitdaging. Dat is een leerpunt, het zorgt ervoor dat de kernkwaliteit ook een kwaliteit blijft en niet ontaardt in een valkuil. Uitdagingen houden je kernkwaliteit in evenwicht omdat ze altijd het positieve tegenovergestelde van de valkuil zijn. Met het Kwaliteitenspel (Ofman) kun je nagaan hoe goed je je medespelers en/of jezelf kent en hoe goed zij jou kennen. In het schema hieronder is een voorbeeld van een drietal kwaliteiten met hun valkuilen, uitdagingen en allergieën gegeven.
Verder lezen: Ofman, D. (2010). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht/Antwerpen: Servire. The art of management: Denken over verandering in vijf kleuren (De Caluwé, Twijnstra& Gudde) ‘Het woord veranderen is te typeren als een containerbegrip’, aldus De Caluwe. Het kan duiden op een situatie die al gerealiseerd is, bijvoorbeeld: ‘Het gebouw is heel erg veranderd’. Maar het woord ‘veranderen ‘ kan ook duiden op een proces: ‘De verandering is nog bezig’. Daarnaast worden strategieën, benaderingen of wijzen van aanpak van veranderingen beschreven, waar grote verschillen in achterliggende veronderstellingen te bespeuren zijn. De Caluwe streeft naar helderheid omtrent de verschillende betekenissen van het woord ‘veranderen’ en wel om de volgende redenen: het maakt de communicatie tussen mensen
eenduidiger en helderder, het wordt sneller duidelijk vanuit welke veronderstellingen en paradigma’s mensen denken en tenslotte: het wordt gemakkelijker om in een bepaalde situatie een weloverwogen veranderingsaanpak in te zetten. De auteur geeft vijf betekenissen aan het woord veranderen en verbindt deze met vijf verschillende manieren van denken, die vervolgens iedere een eigen kleur toebedeeld krijgen. Zo bestaan er in zijn denkconcept: geel-, rood-, blauw-, groen- en witdrukdenkers. De vijf manieren van denken verschillen onderling sterk in de veronderstellingen die men heeft over hoe mensen of dingen veranderen. Uiteraard heeft dit gevolgen voor de manier waarop de verschillende personen binnen een team tegen veranderingen aankijken. Het is dan ook zinvol van te voren in kaart te brengen welk ‘kleurdenken’ binnen een team dominant is en welke personen hierop een uitzondering zijn. Door rekening te houden met de verschillen in kleurdenken, dus in de wijze van benadering van een veranderingsproces, wordt de kans van slagen op een succesvol resultaat aanmerkelijk vergroot. Lees verder: Loman, J. B. e.a.: ‘Denken over veranderen in vijf kleuren’, M&O nr. 4 augustus 1998 De zeven eigenschappen van effectief leiderschap (Stephen R. Covey) Covey onderscheidt de volgende zeven eigenschappen van effectief leiderschap: (1) Wees proactief, (2) Begin met het einde voor ogen, (3) Belangrijke zaken eerst, (4) Denk in termen van winnen/winnen, (5) Probeer eerst te begrijpen... dan begrepen te worden, (6) Werk synergistisch en (7) Houd de zaag scherp. Covey giet het 'plan van aanpak' in het volgende gestructureerde ontwikkelingsmodel.
EIGENSCHAP 1: WEES PROACTIEF Pro-activiteit heeft veel te maken met de 'cirkel van invloed' van de persoon. Wat heb je onder controle, waar heb je invloed op, en wat staat buiten je bereik. Pro-activiteit is sterk gerelateerd aan het erkennen van je eigen verantwoordelijkheid en invloed. De eerste grote stap die gemaakt moet worden is de stap van afhankelijkheid naar onafhankelijkheid. Hierbij begin je met je eigen agenda voor je leven te bepalen. Je bent je er van bewust dat je architect bent van je leven (eigenschap 1) en gaat dus aan de slag. EIGENSCHAP 2: BEGIN MET HET EINDE VOOR OGEN Dit is de eigenschap van de Visie, het doel, de missie. Beginnen met het einde voor ogen houdt in dat
je er bij de beslissingen van vandaag consistent rekening houdt met waar je 'in het algemeen' voor staat. Eigenschap 2 heeft te maken met de principes en richtlijnen waarnaar je wilt leven. Je gaat vaststellen wat je in het leven belangrijk vindt, waar je voor staat, wat je wil bereiken. EIGENSCHAP 3: BELANGRIJKE ZAKEN EERST Deze eigenschap heeft te maken met integriteit, discipline, je aan je afspraken houden. Waar draait het in het leven om, en hoe wil je je leven vormgeven? Dat wetende ga je ook pro-actief en met de juiste prioriteitsstelling aan de slag. De tweede grote stap is die van onafhankelijkheid naar wederzijdse (zelfgekozen) afhankelijkheid. Dit is ook wel de 'time-management' eigenschap. EIGENSCHAP 4: DENK IN TERMEN VAN WINNEN/WINNEN Dit is de eigenschap van de Paradox. De verleiding is sterk om te denken in winnen OF verliezen - je gelijk willen halen. Het is de kunst om in te zien dat bij schijnbare tegenstrijdigheden er ruimte is om de polen juist te verenigen. Je blijft weliswaar onafhankelijk, maar tegelijkertijd besef je dat je met anderen meer kunt bereiken dan in je eentje. Je weet wat je waard bent, maar je weet ook dat je de ander nodig hebt en het belangrijk is om liefde te geven en te ontvangen. Dat bereik je door te denken in termen van winnen/winnen. Hierbij zoek je bij conflicten altijd naar oplossingen die recht doen aan alle partijen en waarbij geen verliezers zijn. EIGENSCHAP 5: PROBEER EERST TE BEGRIJPEN EN DAN BEGREPEN TE WORDEN Je eerst concentreren op het begrijpen van de ander en dan pas energie stoppen in het begrepen worden. Dit is de eigenschap van het luisteren, één van de basiseigenschappen van een leider of een coach. EIGENSCHAP 6: WERK SYNERGETISCH De derde benodigde eigenschap om wederzijdse afhankelijkheid te bereiken is het synergetisch werken. Hieronder wordt verstaan dat je aanpak fundamenteel gebaseerd is op respect, samenwerking en vertrouwen. Dit is de eigenschap van het versterken. De valkuil is het compromis. Het doel is om de derde weg te vinden: hoe kunnen twee schijnbare tegenstellingen worden verenigd tot iets beters? EIGENSCHAP 7: HOUDT DE ZAAG SCHERP De laatste, zevende eigenschap is het onderhoud. Dit is de eigenschap die zegt dat je nooit klaar bent met verbeteren en volhouden. Door voldoende oefening, rust, meditatie, etc. houd je de conditie van je lichaam, geest, relaties en spiritualiteit op peil. Verder lezen: Covey, S.R. (2005). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam/Antwerpen: Businesscontact. Leervoorkeuren Niet alleen leerlingen, ook leerkrachten (volwassenen) hebben zo hun voorkeuren voor een manier van leren. Ruijters onderscheidt de volgende vijf vormen: Kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. Verder lezen Ruijters, Manon (2006), Liefde voor leren, over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer.
Effectieve schoolverbetering en de weerbarstigheid van de praktijk (Peter Sleegers en Hans van Dael) Verbetering van de onderwijskwaliteit staat hoog op de politieke agenda en dat vraagt van scholen dat ze zich op systematische en continue basis verbeteren. De vraag is dan hoe het is gesteld met de vaardigheid van scholen om die veranderingen tot stand te brengen die leiden tot effectieve schoolverbetering: verhoging van de opbrengsten bij leerlingen en het vermogen van scholen om te vernieuwen. Een school moet dus beschikken over voldoende veranderingscapaciteit. De vraag die hierbij gesteld kan worden welke factoren een belangrijke rol spelen bij effectieve schoolverbetering. Daarbij kan gedacht worden aan mechanismen en condities op schoolniveau, aan het team en aan individuele leerkrachten. Over dit onderwerp zijn veel studies verschenen die duiden op twee dominante benaderingen om naar onderwijsvernieuwing te kijken. De eerste is het ‘interne perspectief’ waarbij de aandacht is gericht op het vergroten van de capaciteit van scholen om zich te transformeren tot krachtige leeromgevingen. De tweede benadering , het ‘externe perspectief’ richt zich meer op de implementatie van externe ontwerpen door scholen. Hoewel de benaderingen elkaar aanvullen, gaan ze uit van verschillende veronderstellingen over onderwijsvernieuwing. Dit artikel geeft antwoord op de vraag in hoeverre scholen in staat zijn de hun veranderingscapaciteit blijvend te vergroten. Verder lezen: Sleegers, Peter en van Dael, Hans: Over Effectieve schoolverbetering en de weerbarstigheid van de praktijk. Zonder weerstand geen verandering! Leidinggeven aan verandering is niet zelden een langdurig en moeizaam proces, dat bij veel betrokkenen de nodige weerstand oplevert. De keerzijde van ‘veranderen’ is namelijk ‘veranderd worden’ en wie zit daar nu op te wachten? Bijna iedereen heeft weleens het gevoel gehad ‘lijdend voorwerp’ van verandering te zijn geweest, maar ook al is dat niet zo: niet iedereen verandert even graag of even snel. Managers spreken in dergelijke situaties al snel in termen van weerstand, onwil of dwarsliggen, emoties die op velerlei manieren tot uitdrukking worden gebracht. De vraag is vervolgens hoe de ‘ veranderaar’ met deze vormen van weerstand en onwilligheid om moet gaan. Er in meegaan, er tegen in gaan of iets daar tussenin? Laten we niet vergeten dat veranderen vrijwel altijd betekent dat we afstand moeten doen van iets dat vertrouwd en van waarde is. Dat betekent dat een eerste associatie bij verandering er vaak een is van verlies en een daaropvolgend rouwproces. De emotionele stadia van verliesverwerking (o.a. ontkenning, woede, berusting en aanvaarding) blijken dan ook gemakkelijk herkenbaar te zijn als reactie op verandering. Wezenlijke veranderingen gaan vrijwel altijd samen met uitingen van weerstand. Dat is maar goed ook, want waar emoties ontbreken krijgt de verandering al snel een cosmetisch karakter. Veranderen is dus (ook) verwerken. Er zijn manieren om ‘rouwen’ te activeren in ‘bouwen’ . Daarmee wordt het veranderingsproces niet alleen lichter, maar levert het ook meer op. Verder lezen: Voor de verandering - Weerstand als bondgenoot
