Idea globálního rozvojového vzdělávání a sociální pedagogika

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra sociální pedagogiky

Idea globálního rozvojového vzdělávání a sociální pedagogika Diplomová práce

Autor: Studijní program:

Lenka Hlavičková M7505 Vychovatelství

Studijní obor:

Sociální pedagogika se zaměřením na etopedii

Vedoucí práce: Oponent:

Doc. PhDr. Jiří Semrád, Csc. Mgr. Jan Sýkora

Hradec Králové

[Zadejte text.]

2008

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta

Zadání diplomové práce

Autor:

Lenka Hlavičková

Studijní program: M7505 Vychovatelství Studijní obor:

Sociální pedagogika se zaměřením na etopedii

Název závěrečné práce: Idea globálního rozvojového vzdělávání a sociální pedagogika

Cíl, metody, literatura, předpoklady: Autorka se v práci pokusí objasnit, jak je možné chápat globální rozvojové vzdělávání ve vztahu k sociální pedagogice. Cílem je upozornit na globální rozvojové vzdělávání v souvislosti s vymezováním sociální pedagogiky. Práce bude mít teoreticko-empirický charakter a při odborném šetření budou využity metody literární, obecně logické a metoda dotazování. Teoretickými východisky práce jsou usnesení OECD a OSN, Delorsovo pojetí vzdělání pro 21. století a Komenského ústřední výchovně vzdělávací cíl. Garantující pracoviště:

Katedra sociální pedagogiky

Vedoucí práce:

Doc. PhDr. Jiří Semrád, Csc.

Oponent:

Mgr. Jan Sýkora

Datum zadání závěrečné práce:

5. 4. 2006

Datum odevzdání závěrečné práce: 7. 3. 2008

[Zadejte text.]

Prohlášení Prohlašuji, že jsem pod vedením vedoucího diplomové práce celou tuto práci vypracovala samostatně a uvedla jsem všechny použité podklady a literaturu.

V Ústí nad Labem, dne 7. 3. 2008 Lenka Hlavičková

[Zadejte text.]

Poděkování Děkuji vedoucímu práce Doc. PhDr. Jiřímu Semrádovi, Csc. za podnětné připomínky a poskytnutí odborné literatury k tématu práce. Dále děkuji Mgr. Evě Zápotocké za provedení jazykové korektury textu a rovněž všem odborníkům, kteří mi ochotně poskytli rozhovory pro účel empirické části práce, jmenovitě Doc. PhDr. Věře Raudenské, Csc., Mgr. Ivě Juráčkové, PhD., PhDr. Jitce Lorenzové, PhD., a Mgr. Štefanu Chudému, PhD.

[Zadejte text.]

Anotace HLAVIČKOVÁ, Lenka. Idea globálního rozvojového vzdělávání a sociální pedagogika. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2008. 80 s. Diplomová práce.

Tato diplomová práce si klade za cíl upozornit na myšlenku globálního rozvojového vzdělávání. Autorka se zamýšlí nad možnými souvislostmi globálního rozvojového vzdělávání a sociální pedagogiky. První část práce se věnuje základnímu objasnění problematiky globalizace z filozofického, sociologického, politologicko-ekonomického a ekologického hlediska. Druhá část práce se snaží zachytit, jak problematiku globalizace pojímají obecně pedagogické a sociálně pedagogické odborné texty. Zvláštní kapitola je věnována pojetí problematiky globalizace ve studijních materiálech pro posluchače sociální pedagogiky. Empirickou část diplomové práce tvoří analýza studijních plánů pro obor sociální pedagogika vybraných českých vysokých škol. Tato analýza je pak doplněna několika rozhovory s odborníky, kteří se vyjadřují k souvislostem sociální pedagogiky a globalizace. Za tímto účelem byla využita explorativní metoda řízeného rozhovoru.

Klíčová slova:

sociální pedagogika, globalizace, globální výchova, globální

rozvojové vzdělávání

[Zadejte text.]

Annotation HLAVIČKOVÁ, Lenka. The Idea of Global Development Education and Social Pedagogy. Hradec Králové: Pedagogical Faculty of University in Hradec Králové, 2008. 80 pp. Diploma Dissertation Degree Thesis.

This thesis sets a task to highlight the idea of global development education. The author reflects on the possible connections among global development education and social pedagogy. The first part of the text is focused on basic explanation of how globalisation is treated from the philosophical, sociological, economical and political science as well as ecological point of view. The second part of the text tries to express which way globalisation is mentioned in the sources about philosophy of education and theories of social pedagogy. The empirical part of the thesis is composed of the social pedagogy study plans of several Czech universities analyse. This analyse is completed by a few interviews with experts who introduce their opinions of social pedagogy and globalisation connections. For this aim, the explorative method of controlled interview has been applied.

Keywords: education

[Zadejte text.]

social pedagogy, globalisation, global education, global development

OBSAH ÚVOD

8

TEORETICKÁ ČÁST 1 Problém globalizace ve společnosti v prvém desetiletí 21. století 1.1 Filozofický kontext problému globalizace 1.1.1 Sociologické aspekty globalizace 1.2 Politologicko-ekonomický kontext problému globalizace 1.3 Ekologické důsledky procesu globalizace

10 11 18 23 27

2 Odraz globalizace společnosti v systému výchovy a vzdělávání se zdůrazněním sociálně pedagogického hlediska 30 2.1 Obecně-pedagogická rovina problematiky globalizace 2.2 Problém globalizace v sociální pedagogice 2.2.1 Problematika globalizace ve studijních textech pro posluchače oboru sociální pedagogika na českých vysokých školách

3 Idea rozvojového vzdělávání jako nutnost vypořádání se s globalizací

30 38 44

46

EMPIRICKÁ ČÁST 4 Projekt empirického šetření, prezentace a interpretace dosažených výsledků 4.1 Analýza studijních plánů pro předmět sociální pedagogika 4.1.1 Odraz a pojetí tématu globalizace v sylabech předmětu sociální pedagogika jednotlivých vysokoškolských pracovišť 4.1.2 Komparace pojetí tématu globalizace ve výuce sociální pedagogiky na jednotlivých vysokoškolských pracovištích 4.2 Názory odborníků na souvislosti globalizace, sociální pedagogiky a rozvojového vzdělávání 4.3 Interpretace dosažených výsledků

55 57 58 60 62 68

ZÁVĚR

70

SEZNAM CITOVANÝCH ZDROJŮ SEZNAM DALŠÍCH POUŽITÝCH ZDROJŮ SEZNAM PŘÍLOH

73 77 80

[Zadejte text.]

[Zadejte text.]

ÚVOD „Je třeba říci, že jsme se nenarodili pro jeden kout, ale že celý svět je naší vlastí.“ (Seneca)

V důsledku

rychlého

technického

rozvoje

dochází

ke

společenským změnám v současném světě. Přestože na různých místech zeměkoule se zmíněné změny projevují různými způsoby, týkají se nás všech jako obyvatel jedné planety. V životě každého jedince se projevují následky jednání druhých, stejně tak jako i jednání každého jedince ovlivňuje život osob v jeho okolí méně či více vzdáleném. Proces globalizace výrazně ovlivňuje fungování společnosti jako celku a dotýká se všech oblastí života v moderním světě. Proto je nutné, aby tento proces reflektovaly také jednotlivé vědecké disciplíny, pedagogiku nevyjímaje. Ve své diplomové práci bych se ráda pokusila najít odpověď na následující otázku (vědecko-výzkumný problém): Jakým způsobem se vyrovnává s procesem globalizace sociální pedagogika? Cílem diplomové práce je zachytit, jakým způsobem je obsaženo ve studiu oboru sociální pedagogika na českých vysokých školách tzv. rozvojové vzdělávání. Toto téma není zatím v odborné literatuře významněji zmiňováno. Ústřední hypotéza této diplomové práce vychází z výše formulovaného vědeckého problému a zní takto: Procesem globalizace se sociální pedagogika zabývá nejen z hlediska ideje rozvojového vzdělávání. Základními pojmy užívanými v diplomové práci budou pojmy sociální pedagogika, globalizace, globální výchova a globální rozvojové vzdělávání. Tato

práce

bude

mít

teoreticko-empirický

charakter.

V teoretické části se budu zabývat analýzou odborných literárních pramenů. Ráda bych zjistila, kolik pozornosti je věnováno problematice globalizace v české odborné pedagogické literatuře a jakým způsobem je tato problematika pojímána. Zaměřím se přitom zejména na literaturu pojednávající o sociální pedagogice.

[Zadejte text.]

Diplomová práce bude doplněna empirickým šetřením, jehož výsledky by měly ozřejmit, zda je téma globalizace zahrnuto ve studijních plánech pro obor sociální pedagogika na konkrétních českých vysokých školách a jak. Bude přitom využita metoda analýzy písemných dokumentů – studijních plánů předmětu sociální pedagogika na těchto školách. Šetření bude podpořeno několika rozhovory s experty a jejich následným rozborem.

[Zadejte text.]

TEORETICKÁ ČÁST 1 Problém globalizace společnosti v prvém desetiletí 21. století

Současný svět prochází zásadními změnami a zvraty. Nejzřetelněji se to projevuje rozvojem vědy a techniky. Zejména stálé zdokonalování a zvyšování dostupnosti komunikačních technologií s sebou nese dalekosáhlé důsledky, které se projevují v nejrůznějších oblastech lidského života. Nejen rozvoj komunikačních prostředků je však původcem změn způsobu života, charakteru člověka i společnosti a obecně fungování současného světa, způsobených procesem, který je nazýván globalizací. Tento pojem je skloňován ve všech pádech, ale vědci pro něj stále nemohou nalézt vhodnou a vyčerpávající definici a shodují se většinou pouze na tom, že se jedná o proces. A snad také na tom, že je úzce spjat s rozvojem, který však může být (a také je) rovněž nazírán z mnoha hledisek. Stejně komplexní jako je problém globalizace sám, je i jeho historie a šíře elementů, které se na jeho existenci podílejí. Právě proto, chceme-li proniknout do podstaty problematiky, je nutné ji vnímat v různých kontextech, které spolu neoddělitelně vzájemně souvisejí. Dvacáté století je charakteristické rozvojem vědy a techniky. Doba počátku století jedenadvacátého bývá spojována s pojmy učící se nebo informační společnost. Hlavním problémem se stává, aby lidé, jimž je prostřednictvím nových médií zprostředkována záplava informací, s nimi uměli kriticky a tvořivě nakládat a zároveň aby se dokázali žádoucím způsobem vyrovnat se zcela novými životními situacemi, které doba přináší. Do popředí se dostává i problematika sociální tvořivosti jako reakce na proměny společnosti v době globalizace. Jaká jsou specifika současného světa? A jak ovlivňují život člověka, potažmo společnosti? Z jakých úhlů lze na problematiku globalizace nahlížet? Kdy vlastně její éra začala? Jde o něco zcela nového, nebo to, co nazýváme globalizací, má kořeny již v dávné historii? Jak je globalizace nazírána z hlediska různých filozofických konceptů, jaké má pozadí sociologické, politologické a jak se s tím vším vyrovnává pedagogika jako jedna ze společenských věd?

[Zadejte text.]

1. 1 Filozofický kontext problému globalizace

Filozofie, jako obecná a teoretická věda, se snaží najít možné přístupy, jak nahlížet na proces globalizace. Dává tak dalším vědám myšlenkové rámce, o které se mohou opírat jejich vlastní, specificky zaměřené teorie. Je překvapivé, že v množství knižních, časopiseckých i elektronických titulů, které se procesem globalizace zabývají, lze „čistě“ filozofických textů nalézt poskrovnu. O to méně jich nalezneme původních českých nebo alespoň do češtiny přeložených. Ani pro „vědu věd“ není fenomén globalizace jednoduchým tématem. Není divu – ve většině textů je globalizace spojována s pojmy, jako jsou chaos, ztráta kontroly, nepředvídatelnost a jim podobné. Je tedy patrné, že uchopení komplexní problematiky, kterou globalizace je, a pojmenování jejích mechanismů není zdaleka snadné. Důsledky procesu globalizace jsou citelné jak v nejrůznějších oblastech našeho každodenního života, tak života na Zemi obecně. Tyto lze od sebe jen těžko oddělit, což se odráží také v literatuře, která se zmíněnému tématu věnuje. Pro ni je typické, že je zaměřena více či méně multidisciplinárně. Stejně tak je tomu i s tituly, které se pokoušejí zachytit problematiku globalizace v obecné, filozofické rovině. V podstatě každé z děl, která se věnují teoretickým aspektům globalizace a jsou dostupná v českých knihovnách, je nazíráno pohledem alespoň z části „oborovým“. Filozofické zvážení globalizace je pojímáno s důrazem na problematiku sociologickou, pedagogickou či politologickou. Mezi sociology, kteří se zabývají tématem globalizace formou teoretických úvah, jsou respektovanými autory zejména Brit Anthony Giddens a ve Velké Británii působící polský sociolog Zygmunt Bauman. Základní díla obou badatelů se v některých ohledech shodují, jindy zaujímají stanoviska rozdílná, či se věnují odlišným tématům. Ani jeden z autorů nenabízí žádnou jednoduchou a přitom vyčerpávající definici pojmu globalizace. Spíše se věnují popisu globalizace jako komplexní problematiky. Vlivem zdokonalování komunikačních technologií i dostupnosti a rychlosti cestování moderními dopravními prostředky dochází ke změnám vnímání času a prostoru. Tento proces Bauman výstižně nazývá „časoprostorovou kompresí“ a mluví

[Zadejte text.]

dokonce o „konci geografie“ (Bauman 2000, s. 17) v důsledku „totálního zániku omezení prostorem“ (tamtéž, s. 55). Globalizace je faktem, kterému, jak se vědci shodují, nelze uniknout, pouze mu čelit. Počátky globalizačních tendencí jsou převážně spojovány s obdobím konce studené války. Ekonomové potom považují za spouštěcí moment uvolnění vazby národních měn na americký dolar, k němuž došlo v letech 1971 – 1973. Započal se řetězec dalších změn těmito podnícených. Lidstvo se dostalo do situace, kdy mnohem významněji než kdy jindy v historii jsou jednotlivé země světa provázány vzájemnou závislostí a jsou nuceny čelit společným problémům, které se nezastavují na úrovni národního státu, i kulturním střetům, které jsou za této situace na denním pořádku. Žijeme v době, jejíž charakteristikou je nepředvídatelnost budoucího vývoje. Byť se myslitelé dob nedávno minulých domnívali, že nás čeká přesný opak. Globalizace přitom ovlivňuje bez výjimky všechny oblasti našich životů. Nejedná se v tomto smyslu o jakousi novou formu totality, která nás ovládá a z níž se nelze vyvázat? Je předmětem vědeckých diskusí, zda jde v případě globalizace o situaci zcela novou, či o přirozený vývoj událostí. Z toho pak vyplývá, zda je vůbec nutné globalizaci jako specifický jev vyčleňovat a zkoumat. Giddens je zastáncem prvního zmíněného pojetí, což ve své knize vysvětluje tím, že „úroveň světového obchodu je dnes mnohem vyšší než kdy předtím“. Nejvýznamnějším rozdílem je podle něj, že dnešní ekonomika je přizpůsobena elektronickým penězům, které existují pouze jako číslice v počítači. Jak říká, pro tento stav „nenajdeme v dřívějších dobách obdoby“ (Giddens 2000, s. 20). Také způsoby, jakými se teoretikové snaží fenomén globalizace popsat a uchopit, se od sebe liší. Giddens shrnuje, že globalizace s celým rozsahem svých důsledků je „způsob, kterým dnes žijeme“. S procesem globalizace úzce spojuje pojem rizika, jež vztahuje k „nejistým situacím, které se aktivně posuzují vzhledem k budoucím možnostem (Giddens 2000, s. 35). Pro život v současné době je podle něj typický nárůst tzv. „vyrobeného rizika“, které nevychází z daností tradic či přírody, ale vzniká prostřednictvím rozvoje našeho vědění. Vyrobené riziko se potom projevuje nejen ve vztahu k přírodě, ale také v oblasti našich intimních životů, a tak například vstup do manželství či založení rodiny s tím, jak se mění charakter těchto institucí, jejichž pravidla byla dříve ve své podstatě jasná a pevně daná, je dnes pro svou

[Zadejte text.]

nepředvídatelnost také rizikem. Pro podobné instituce, jež nazýváme stále stejně, ale jejichž základní charakter se změnil, Giddens zavádí pojem „skořápkové instituce“ (Giddens 2000, s. 77). Vznikají jako důsledek globalizačních vlivů. Pro život v tzv. postmoderní době je proto charakteristická nutnost neustálého rozhodování se, zaujímání stanovisek. Role tradice, která svou rituálností s jasně danými pravidly značně usnadňuje orientaci v životě, vlivem rozvoje racionálního myšlení a mezikulturních konfrontací slábne. Prosazuje se individuální volba životního způsobu a z toho důvodu se, podle Giddense, musí osobní identita vytvářet a přetvářet aktivněji než dříve. To podle něj například vysvětluje, proč se v západních zemích staly tak populárními terapie a poradenství všeho druhu. A bohužel rovněž sekty. Lidé hledají ztracenou jistotu v duchovních hodnotách, jak potvrzuje také teolog Halík s odvoláním na amerického sociologa Robertsona (in Mezřický 2003, s. 134), když tvrdí, že role náboženství je oproti dřívějším očekáváním významná. Je ale návrat k duchovním hodnotám vůbec reálný? Vzhledem k proměnám společnosti je otázkou, jakým způsobem se pojetí duchovna proměňuje. Giddens i Halík si všímají skutečnosti, že tradice, potažmo náboženství, dnes mění obsah a zásadním se stává způsob, jakým jsou hájeny, ospravedlňovány, reinterpretovány. Oba autoři také zdůrazňují aspekt moci, který zahrnuje náboženství i tradice. Souhrnně lze říci, že Giddens vysvětluje globalizaci v souvislosti s tím, jak ovlivňuje život jedince. Zabývá se také sociologicko-politologickými úvahami, kterým bude věnována pozornost později. Bauman oproti tomu hovoří o globalizaci spíše v souvislosti s mocí a změnami sociální struktury společnosti, a to v jazyce obecných sociologických kategorií. Svou pozornost zaměřuje na ambivalenci, kterou přináší globalizace, a problematiku nahlíží zorným úhlem postmoderní filozofie, jejíž základní východisko by se dalo charakterizovat jako apriorní nejednoznačnost současného individualizovaného světa, který postrádá jakékoliv jasně ohraničené struktury či pravidla a ve kterém jsou si extrémní protiklady zároveň překvapivě blízko, a proto pokusy o vysvětlení jeho fungování jsou vždy relativní a berou v potaz množství ve své podstatě protichůdných skutečností.

Bauman definuje globalizaci v oblasti

kontrastu svobody a nesvobody, globálního a lokálního, chudoby a blahobytu. Na základě těchto kategorií se rýsuje nový protiklad, který s sebou nástup doby globalizace přináší – kontrast reálného a virtuálního. Ve světě konzumní společnosti, který uniká

[Zadejte text.]

jakékoliv kontrole, se vyhrocují extrémní protipóly, krajnosti. Začarovaný kruh se uzavírá provázaností těchto krajních pozic, které díky nepředvídatelnosti budoucího vývoje jsou zároveň bytostně spjaté a jsou si i blíže, než si chceme připustit. Bauman tímto způsobem podrobuje úvahám také pojmy flexibilita a svoboda, které bývají hodnoceny jako kladné aspekty globalizace. Shoduje se s Giddensem v tom, že suverenita národních států se posouvá a značnou moc přitom nabývají díky svým finančním možnostem nikým nevolení jedinci. Flexibilita, kterou disponují obchodní subjekty, potažmo nadnárodní firmy, však podle Baumana způsobuje neflexibilitu a nesvobodu jedinců, jejichž „flexibilita“ není jejich svobodnou volbou, nýbrž něčím, čemu se pod taktovkou diktátu pravidel globální ekonomiky jsou nuceni přizpůsobit. Nemají ovšem jiné cesty – ti, kdo disponují svobodou finanční, se proto stávají „globálními“ a mobilními, u koho je tomu naopak, stává se „lokálním“, lokalizovaným, závislým na místě, kde žije, statickým. A závislým je také na tom, jak lokalitu, kde žije, proměňuje jednání „globálních“, kteří v rámci své „absolutní svobody“, s vidinou naplnění vlastních komerčních cílů, jež výhradně sledují, stává vůči lokalitě bezohledným a nezodpovědným. Tuto situaci přitom „lokální“ nemá možnost změnit nebo z ní uniknout. Nicméně Bauman se i nadále drží duchu svých „polarizujících“ úvah a nezapomíná zdůraznit, že ani jednání, které by se mohlo zdát být zcela svobodným, takovým být nemusí. Jednání každého z nás totiž ovlivňují zákonitosti doby, ve které žijeme, neviditelné a anonymní. Bauman v souvislosti s vysvětlením pojmů svobody a flexibility rozlišuje kategorie „turisty“ a „tuláka“. Jak říká: „turisté cestují, protože chtějí, tuláci proto, že nemají jinou možnost“ (Bauman 2000, s. 89). Měřítkem je přitom pouze vnitřní pocit každého jedince. A hranice těchto dvou protikladů se tak stává mlhavou. Výhod, které globalizace přináší, nemohou využívat všichni. Bohatství bohatých v důsledku toho narůstá, bída chudých se prohlubuje. A zdi, které mezi těmito dvěma skupinami vyrůstají, nejsou už pouze obrazné. Někde mezi nimi se nachází nejistotou obou extrémů zmítaná sílící střední třída. A pokud Bauman hovoří o nejistotě a pocitu ohrožení, má, v porovnání s dříve vzpomínaným Giddensovým pojmem rizika, na mysli ontologickou nejistotu v jejím nejhlubším slova smyslu. Jistotu a klid ve světě, který se nám jeví jako nevyzpytatelný, a proto nebezpečný, se snažíme najít pomocí „berliček“, jakými jsou bezpečnostní poplašné systémy, bezpečnostní služby nebo

[Zadejte text.]

tvorba „přísnějších“ zákonů. Dochází ke „kriminalizaci chudoby“ (Bauman 2000, s. 117). Paradoxem je, že tímto postupem chráníme pouze svou psychiku proti strachu, který v nás vzbuzuje setkání tváří v tvář s existenciální nejistotou. Ve skutečnosti se totiž vnitřně bojíme pocitu, že bychom se sami ocitli „na druhé straně hradby“. Takto naopak jen připravujeme zločinu živnou půdu. O efektivitě výkonu trestu lze totiž polemizovat a prostřednictvím nových zákonů se kriminalizují i činy, které dříve trestnými nebyly. Což přispívá k tomu, že od nových, rafinovaných forem zločinu je odvrácena naše pozornost. Problematické je rovněž, že tyto novodobé zločiny se díky své promyšlenosti dostaly za hranice chápání průměrného člověka. V určitém smyslu v protipólu ke stanoviskům Baumanovým lze vnímat pojetí globalizace německým sociologem Beckem, který teoretický koncept postmoderny zavrhuje a stávající světovou situaci vnímá jako přelom uvnitř moderny – tzv. druhou modernu. Domnívá se, že v důsledku zásadních změn odehrávajících se na konci 20. století se sice dostáváme do zcela nové historické situace, ta ovšem není koncem a překonáním epochy předešlé, ale jejím kontinuálním pokračováním, které se odráží také v rovině změn tradičních sociálních struktur – proto pro popsaný proces zavádí pojem reflexivní modernizace. Stejně jako Giddens si všímá probíhající „detradicionalizace“ a jejích souvislostí se společenskými změnami a významné role rizika ve vývoji současného světa. Ústředním pojmem Beckovy

teorie se stává

„riziková společnost“, která se utváří v reakci na „novou bezradnost“ (Beck 2004, s. 14). Společnost ohrožující svou vlastní existenci jí v souvislosti s nepředvídatelností následků vlastního jednání každodenně čelí. Důležitým tématem filozofických úvah, které pomáhá dokreslit komplexní obraz problematiky globalizace, jsou nakonec zásadní změny v přerozdělení moci, které s globalizací neodmyslitelně souvisejí. Přestože podrobněji bude o této oblasti pojednáno v kapitole věnující se politologicko-ekonomickým souvislostem globalizace, bude téma moci, jakožto nedílná součást teoretických úvah a pokusů o vysvětlení principů fungování dnešního světa, nastíněno i v kapitole první. Za základní rys současné světové mocenské situace lze považovat narušení suverenity národního státu. V postmoderní době již není v silách národního státu mít absolutní přehled, a tedy i kontrolu nad veškerým děním na svém území. Souvisí to také s faktem, že výraznou moc převzala masmédia, jejichž síla spočívá v

[Zadejte text.]

možnosti ovlivňování veřejného mínění, a ekonomické instituce, když podle Baumana v éře elektronického finančnictví stát zcela ztratil prostředky kontroly ekonomické. „Oddělení ekonomiky od politiky a osvobození té první od regulačních zásahů té druhé, které vyúsťuje do oslabení politiky jako efektivního prostředku, věští o mnoho více než pouhý přesun v rozdělení politické moci“, tvrdí Bauman a pokračuje slovy, že z tohoto důvodu se „schopnost kolektivně vynášet závazná rozhodnutí a plnit je stala problematickou“ (Bauman 2000, s. 67). Svou moc proto stát podle Baumana získává jedinou cestou, která pro něj zůstala uskutečnitelná - manipulací s nejistotou zmítanými občany i obchodními institucemi, kterým za pomoci dříve zmíněných berliček – prostřednictvím zavádění represivních opatření - zajišťuje pomyslnou bezpečnost, a takto získává jejich přízeň. Podobně problematiku vnímá i Beck. Také on se v myšlenkovém rámci své teorie rizikové společnosti domnívá, že společnost je svým způsobem manipulovatelná v situaci, kdy cítí ohrožení. Giddens v souvislosti s tématem moci hovoří o celosvětovém šíření demokracie, které pokládá za jednu z kladných stránek globalizace. Jako řešení úpadku efektivity tradičních vlád pokládá „demokratizaci demokracie“ – tedy využívání prostředků, které demokracie nabízí, v maximální míře a poukazuje přitom na vzrůstající zájem občanů o veřejný život, jenž se projevuje jejich rostoucí angažovaností v oblasti veřejně prospěšných iniciativ. Naděje při řešení problematiky nadnárodního dosahu Giddens vkládá do zavedení nadnárodních forem vlády, přičemž je zastáncem myšlenky Evropské unie jako jedné z nich. Ze zcela jiného úhlu pak nahlíží otázku moci Beck, který vytyčuje pojem tzv. „subpolitiky“. O působení subpolitiky hovoří zejména v souvislosti s oblastí působnosti podniků a medicíny. Subpolitiku přitom charakterizuje v kontrastu k politice. „Demokraticky legitimovaná politika se svým instrumentáriem vlivu – právem, penězi a informacemi -“ podle něj „disponuje nepřímými mocenskými prostředky, jejichž dlouhá cesta k realizaci neboli implementace poskytuje dodatečné možnosti kontroly, korektury a zmírnění.“ Vykonavatelem této kontroly je například parlament či soudy. Subpolitika se oproti tomu vyznačuje „přímostí zbavenou implementace“. „Je to model nediferencované plné moci k jednání, který ještě nezná dělbu moci a u něhož musí být společenské cíle všem, jichž se to týká, přiznány teprve dodatečně jako vedlejší důsledky, které se už uskutečnily“ (Beck 2004, s. 337). Podle Becka je tedy subpolitika tím, co uniká jakékoliv kontrole, včetně kontroly legislativy a exekutivy, a na svou

[Zadejte text.]

„sebekorekci“ má monopol. Svého výsadního postavení přitom nabývá úplným ovládnutím výzkumu, vzdělávání i praxe a získáním organizačního zastřešení v podobě profesně kontrolovaných organizací. V porovnání s Giddensem pojímá Beck zcela odlišně rozšíření demokracie, přičemž další demokratizaci pokládá za zbavování politiky moci. Uvažuje nad otázkou absolutní demokracie, kdy všem občanům náležejí zcela stejná práva, a dochází k závěru, že realizace takového konceptu není možná z důvodu následného absolutního rozmělnění moci. Současné zastupitelsko – demokratické uspořádání vnímá pouze jako demokracii polovičatou, nicméně v současné době jako zřejmě nejlepší možné řešení. Paradoxem ale je, že toto pojetí je „v důsledku prosazování a využívání demokratických práv systematicky zbavováno obsahu a stává se nereálným“ (Beck 2004, s. 314). Moc je tedy alespoň decentralizována a vznikají nové politické struktury, které vrcholnou politiku usměrňují. To Beck považuje v kontextu dnešní doby, kdy neexistuje pouhé jedno správné rozhodnutí, ale vždy několik možných variant, za pozitivní faktor.

Co říci závěrem, jak lze kapitolu shrnout? Ať již vědci popisují globalizaci z pohledu jakéhokoliv paradigmatu, shodují se na tom, že s sebou přináší kontrasty a rozpory, přičemž za rozporuplný může být považován i sám pojem. Působení globalizace se projevuje v různých částech světa odlišně. V globalizaci mohou být spatřovány nové naděje, ale také nepředvídatelné hrozby. Na základě nám dostupné literatury můžeme jmenovat následující charakteristiky, které jsou globalizaci připisovány:

- jedná se o proces - přináší nejistotu a nutnost jí čelit - přispívá k vyostřování sociálních kontrastů - způsobuje změny v přerozdělení moci - neexistuje její jediná obecně přijímaná definice (sama existence globalizace je některými vědci zpochybňována) - k jejímu zkoumání je nutné přistupovat multidisciplinárně, neboť ovlivňuje veškeré oblasti života

[Zadejte text.]

1.1.1 Sociologické aspekty globalizace

Již dříve jsme se zmínili o tom, že proces globalizace s sebou přináší kromě dalších také zásadní společenské změny. Transformuje se sociální stratifikace a tradiční sociální instituce nabývají zcela nových charakteristik a obsahů. Zavedené, jasně definované sociologické kategorie jsou tímto narušeny a nemohou dále naplňovat svůj původní smysl. Společnost je nucena čelit novým hrozbám. Zmíněná situace pochopitelně podněcuje sociology k závažným úvahám, přičemž mnohé z nich mají filozofický ráz. Sociologie hledá nová paradigmata svého bádání, což se stává v době, kdy společnost prochází nebývalými změnami, nutností. Hned v úvodu této kapitoly uveďme několik faktů a čísel, ilustrujících společenskou situaci globálně. Zmíněné údaje pocházejí z dokumentů OSN. Na světě podle nich žije v dnešní době 2,2 miliardy dětí. Pod hranicí extrémní chudoby, tedy za méně než 1 americký dolar denně, jich přitom žije 1 miliarda. Ročně zemře více než 6 miliónů dětí, přičemž hlavní příčinou je podvýživa, které by bylo možné předejít. Více než 100 miliónů dětí stále nemá přístup ani k základnímu vzdělání. Devadesát sedm procent z nich žije v rozvojových zemích, šedesát procent z těchto dětí jsou dívky. Každou minutu zemře jedna žena na následky problémů spojených s těhotenstvím. Na světě dnes žije 40 miliónů lidí nakažených virem HIV nebo již s rozvinutou chorobou AIDS. Každoročně umírají na světě až tři milióny lidí na malárii. Dvě miliardy lidí nemá přístup ke zdroji elektrické energie. Asi 1,4 miliardy lidí žije ve slumech a předpokládá se, že jejich počet bude narůstat. 1,1 miliardy lidí nemá přístup ke kvalitní pitné vodě. Ve většině případů zejména v rozvojových zemích. Je přitom spočítáno, že pokud by byly v roce 1997 nejchudší země zproštěny splácení svých mezinárodních (nutno podotknout, že v mnoha případech také nelegitimních) dluhů, mohlo být jen do roku 2000 zachráněno 21 miliónů lidských životů (volně podle Rozvojových cílů tisíciletí). Vůči takovým faktům věda nemůže zůstat lhostejná. A také nezůstává. Byť jsme již v předešlé kapitole zmiňovali, jak je globalizace vnímána z pohledu jednotlivých teoretických rámců, které pochopitelně společenské aspekty také zmiňují, v této se pokusíme zaměřit pozornost na studium pramenů, které kladou na hledisko sociologické hlavní důraz a které se zaměřují zejména na popis společenských

[Zadejte text.]

změn, odehrávajících se v důsledku globalizačních vlivů. V zásadě se tyto změny odrážejí ve dvou rovinách – mikro a makrosociologické, přičemž obě spolu neoddělitelně souvisejí. Věnujme se nejprve tomu, jakým způsobem se ve světě na přelomu 20. a 21. století proměňují základní společenské instituce. Za tu naprosto nejzákladnější, která potom ovlivňuje všechny další oblasti, lze považovat rodinu, a to se odráží také v literatuře. Tématu transformace rodiny si všímají snad všichni sociologové, kteří se ke globalizaci vyjadřují. Shodují se přitom, že změny fungování rodiny souvisí v mnohém s proměnami rolí mužů i žen, a za nimi pokulhávajícího nároku na rovnoprávnost obou pohlaví, která dodnes není úplná. A otázkou zůstává, zda je úplné upuštění od tradičního rozlišení genderových rolí za současného zachování modelu nukleární rodiny vůbec možné. Mnozí odborníci spatřují počátek radikálních změn fungování rodiny v dobách, kdy s rozmachem industriální společnosti ženy začaly vykonávat placená zaměstnání a ruku v ruce s tím se jim otevřela také možnost vzdělání, nutného pro výkon jednotlivých profesí a povolání. Ženy se v důsledku toho vymaňují z absolutní závislosti na svých manželech. V důsledku možnosti svobodné volby životní cesty si pak některé ženy vybírají kariéru namísto péče o rodinu. Vzrůstá počet jedinců žijících v jednočlenné domácnosti. Stoupá rozvodovost, zároveň však i počet nesezdaných soužití. Z toho důvodu je nutné uvažovat nad zcela novými tématy, jakými jsou výchova dětí v neúplných rodinách, nebo třeba téma otců v domácnosti, role starých lidí ve společnosti atd. Základní změnou je podle Giddense fakt, že poprvé v historii rodina vzniká na základě potřeby uspokojování emocionálních a sexuálních potřeb, a ne předně za účelem ekonomického zabezpečení jejích členů. Jak říká: „Rodina přestala být ekonomickou entitou a zvyk uzavírat sňatek po vzoru ekonomického kontraktu nahradila představa, že základ manželství spočívá v romantické lásce“ (Giddens 2000, s. 76). Na tom má kromě skutečnosti, že se ženy začaly angažovat v zaměstnání, vliv rovněž rozvoj antikoncepce. Hlavní součástí rodiny se stává pár a děti jsou vychovávány pro uspokojení vlastních potřeb, nikoliv z důvodu záruky finančního blaha rodiny. Dnes, v době globalizace, kdy stále nejsou vyjasněny některé otázky týkající se rodiny, jež vyvstaly v důsledku změn jejích funkcí v industriální společnosti, se objevují ještě mnohé další. Ani rodina nezůstala nedotčena charakteristickými rysy globalizace, z nichž prameny hovoří zejména o nejistotě. Měnící se charakter mezilidské

[Zadejte text.]

komunikace a mezilidských vztahů se pak odráží nejen v prostředí rodiny. Proměny, kterými instituce rodiny prochází, se projevují celosvětově, přestože v každé části světa odlišným způsobem. Nejistotu v nás způsobují právě proto, že s uvolněním tradičních forem rodinného soužití vstupujeme do nových, nám neznámých situací, které již nejsou jakkoliv předvídatelné nebo strukturované vlivem tradice. Starší rodinná pouta nahrazuje intimita, a to jak ve vzájemném vztahu partnerů, tak ve vztahu rodičů k dětem. Podmínkou dobrého vztahu je rovnoprávnost, jejím předpokladem demokratický princip fungování vztahu, a ten si zase žádá vzájemného dialogu, otevřenosti a důvěry. Důvěra je pak hlavním faktorem, který nám pomáhá najít ve vztazích ztracenou jistotu. Stává se přitom pojmem v souvislosti s globalizací diskutovaným také v mnoha dalších ohledech. Giddens své úvahy o rodině v době globalizace završuje zavedením pojmu „emoční demokracie“ – stavu, který je zbavený svévole, násilí a tlaku a umožňuje diskusi o sporných záležitostech za současné vzájemné úcty, a tuto myšlenku srovnává s vývojem demokracie ve veřejné sféře (Giddens 2000, s. 81). Rodina tedy v době globalizace prochází transformací. Zatímco Giddens vidí v přetrvávání tradičních rodinných forem překážku rozvoje demokracie (Giddens 2000, s. 84), Beck se domnívá, že „bez oddělení mužské a ženské role by neexistovala tradiční nukleární rodina, bez které by zase neexistovala industriální společnost se svou schematikou práce a života“ (Beck 2003, s. 174). Ke změnám dochází také v oblasti dalších společenských skupin a situací. Typickým jevem je vytvoření tzv. „nové střední třídy“. Její charakteristikou se zabývá zejména Bauman, který ji vidí jako sociální skupinu, jež osciluje v pocitu existenciální nejistoty mezi dvěma extrémy – chudoby a blahobytu. Potřeby utišit tyto obavy a neutralizovat potenciál nespokojenosti, které v sobě nesou, je podle něj silným faktorem při další polarizaci, k pokračování známého rozevírání sociálních nůžek. Sama střední vrstva nabývá nového charakteru, což dále rozvádí Keller (2000). Členy středních vrstev se stali také zaměstnanci v oblasti služeb a úředníci. Mění se mentalita středních vrstev, také v důsledku toho, že jejím příslušníkům se fakticky uzavřela možnost proniknout do třídy nejvyšší. Oproti tomu Beck uvažuje nad neúčelností dalšího škatulkování společnosti na třídy a vrstvy a poukazuje na probíhající proces individualizace, který se projevuje ve všech oblastech života a dnešní společnost podle něj charakterizuje příznačněji (Beck 2004, s. 139). Na změnách společnosti se dále

[Zadejte text.]

projevuje uvolnění tradic, o kterém jsme hovořili již ve vztahu k rodině. Vznikají tzv. nová sociální hnutí, jejichž prostřednictvím lidé hledají své společenské zakotvení. Obyvatelstvo se stěhuje do měst, ze kterých pomalu mizí veřejné prostory a navazování sociálních kontaktů se tak stává problematickým. Objevují se nepředvídaná sociální ohrožení, jako například nezaměstnanost specifických skupin obyvatelstva. Společnost se v důsledku rostoucí migrace stává stále multikulturnější a musí se naučit čelit střetům kultur, které jsou mnohdy velmi odlišné. Stejně tak je jedinec nucen čelit nové absolutní závislosti – na trhu práce. S úpadkem hodnot a rostoucí kulturní homogenizace společnosti

narůstá počet

sociálně patologických

jevů.

Základním

faktorem

ovlivňujícím společenskou situaci se stávají média. A jejich působnost je v tomto ohledu celosvětová. Při úvahách o sociologických aspektech globalizace na celosvětové úrovni je pak nutné dávat je do souvislosti s výše zmíněnými změnami v menších sociálních skupinách, jak činí například Bauman. Ten vedle pojmu globalizace užívá také termín glokalizace (Bauman 2000, s. 68). Tyto dva procesy se přitom vzájemně podporují za situace, kdy jedna skupina obyvatelstva je neomezeně mobilní a necítí žádnou vazbu na konkrétní lokalitu ani jakoukoliv zodpovědnost vůči ní, druhá je naopak díky nedostatku finančních prostředků pravým opakem a kromě lokality, ze které je pro ni nemožné se vymanit, je závislá na rozmarech skupiny „globálních“ i nucena snášet důsledky jejího nezodpovědného jednání. A závislost i nesoběstačnost „lokálních“ se tak ještě prohlubuje. Giddens na základě úvah o konkrétních sociologických kategoriích nachází posuny v jejich charakteristikách na celosvětové úrovni. Beckův náhled popisuje rizikovou společnost, kterou definuje nepřetržitá konfrontace s ohrožením sama sebou a z něj plynoucí nejistota. Novodobým specifikem společenských věd je pak úzká souvislost s vědami přírodními, která bohužel ústí do situace, kdy společenské vědy jsou odkázány na přejímání závěrů z oblasti přírodních věd, tzv. „nezkušeností z druhé ruky“, čímž ztrácejí svou autonomii (Beck 2004, s. 111). Ehl se ve své knize soustředí spíše na výčet společenských problémů v rozvojových zemích na prahu 21. století, přičemž vychází z dat OSN, jež jsme citovali v úvodu kapitoly. Vraťme se k nim na tomto místě ještě jednou. Dokument „Rozvojové cíle tisíciletí“ je vůbec prvním svého druhu, na kterém se při jeho závažnosti Spojené národy shodly. To je dozajista velkým úspěchem. A je také žádoucí, aby s fakty, které

[Zadejte text.]

uvádí, byla seznamována nejširší veřejnost. Nicméně poté, co jsme se věnovali popisu sociologických souvislostí procesu globalizace, je zřejmé, že globalizace se projevuje významně i na mikrosociologické úrovni, o které zmíněný dokument nehovoří (není to ani jeho záměrem). Jedná se spíše o výčet statistických údajů a z nich plynoucích intervencí a závazků. Rozvojové cíle tisíciletí je tedy možné považovat spíše za jakýsi politicky významný dokument. Pokud tento dokument někdo používá jako jediný pramen k výkladu s globalizací související sociální problematiky, což se rovněž děje, lze proto takový výklad považovat za neúplný.

Pokusili jsme se na několika stránkách shrnout, jak se proces globalizace odráží na stavu společnosti na přelomu tisíciletí. Lze říci, že globalizace způsobuje dalekosáhlé společenské změny na všech úrovních a prohlubování rozdílu mezi bohatými a chudými, a to v zemích rozvinutých i rozvojových. V šíři svého působení bývá vnímána jako nový životní způsob. Je zřejmé, že za stávající situace dochází také ke změně sociologie jako vědy o společnosti, jejíž paradigmata se transformují v souvislosti s tím, jak se stírají hranice jednotlivých sociologických kategorií.

[Zadejte text.]

1.2 Politologicko – ekonomický kontext problému globalizace

Ekonomika je hlavním hybatelem dění v dnešním světě. Někteří autoři v ní dokonce spatřují původce globalizace, když její počátky dávají do souvislosti s uvolněním vazby světových měn na pevný kurz vůči americkému dolaru a s otevřením nových možností elektronického finančnictví. Téma financí pak úzce souvisí s otázkou moci. Také její formy se vlivem významných společenských změn modifikují. Jaká je role ekonomiky v procesu globalizace? Jaké změny vnáší globalizace do ekonomických systémů? Jak se v souvislosti s tím mění systémy vládnutí? Oblast moci a vládnutí je základní charakteristikou každé společnosti a ani naše globalizovaná společnost v tom není výjimkou, byť by se mohlo zdát, že zájem veřejnosti o politiku klesá a ta se tak stává tématem jaksi okrajovým. Je tomu právě naopak. Politika je významným faktorem, podepisujícím se na současné společenské situaci, a zároveň nástrojem, jak čelit hrozbám globalizace. Otázka politických změn je velmi komplexní a složitou problematikou. Také politika došla do bodu, kde je nutné uvažovat nad hledáním nových východisek a forem vládnutí. V rovině teoretických úvah jsme již nastínili některé ideje. Nyní se budeme věnovat politicko – ekonomické sféře podrobněji. Zásadním problémem, se kterým se potýká, je, že národních vlády téměř úplně ztratily jeden z prostředků své moci, a to kontrolu nad finančními trhy. Převzaly ji do rukou ekonomické instituce, a ty spolu s tím nabyly nebývalé moci, pro kterou však neexistují kontrolní orgány. Podle Zygmunta Baumana je právě toto důvodem, proč se tyto ekonomické subjekty chovají nezodpovědně vůči lokalitám, kde působí (Bauman 2000, s. 15). Beck stejnou skutečnost postihuje za pomoci zavedení pojmu subpolitika (Beck 2003, s. 302), přičemž spíše než přímo o ohrožení, kterému by nás vystavovala, hovoří o nejistotě a možných nepředvídatelných rizikových situacích, do kterých nás uvrhá. Legitimita národních vlád je za stávající situace narušena. Dalším z vlivů, který k tomu přispívá, je ukončení studené války, kdy vlády ztratily možnost vyhraňovat se na základě jednoduchého bipolárního schématu. V éře, kdy informace, finanční toky ani ekologické problémy neznají hranice, je zpochybněno tradiční pojetí národního státu, jehož role bývala neotřesitelná. To vnáší do společnosti nejistotu a strach. V takové situaci je společnost následně zmítána strachem, což je výchozím

[Zadejte text.]

bodem

k tomu,

aby

byla

snadno

manipulovatelná.

Třeba

i

extrémními

fundamentalistickými silami. Objevují se nové etnické skupiny, které si nárokují právo na založení vlastního státu. Jiné sociální skupiny se naopak stávají k politickému dění stále více apatickými. To nápadně připomíná situaci, kterou nazývá Durkheim anomií. Někteří autoři se domnívají, že je proto nezbytné zavedení jakési mezinárodní formy vládnutí a rozhodování o věcech veřejných, ve své podstatě kopírující systémy fungování velkých obchodních společností, jež působí rovněž na mezinárodní úrovni. Zastáncem tohoto principu je zejména Anthony Giddens. Ten klade také velký důraz na rozvoj aktivního občanství a využití všech možných prostředků demokracie, včetně těch alternativních, „zejména mohou-li pomoci přiblížit tvorbu politických rozhodnutí každodenním zájmům občanů“ (Giddens 2000, s. 97), a zdůrazňuje pozitivní přínos občanských iniciativ. Šíření demokracie pak napomáhá vnímání vlády jako vlády legitimní. Na historickém základě vysvětluje Giddens nefunkčnost tradičních doktrín neoliberalismu a klasické sociální demokracie v současné době a řešení spatřuje v reformě sociálně-demokratického principu jako nástroje vyrovnávání sociálních nerovností, jež oproti tradiční sociální demokracii bere v potaz princip tržního mechanismu a upouští od upjatého prosazování kolektivismu – jak říká, „dnes musíme najít rovnováhu mezi individuální a kolektivní odpovědností“ (Giddens 2001, s. 39). Stát by se měl podle něho orientovat na rozvoj lidského kapitálu. Nově je vnímána také úloha ekologie, která se stává předpokladem budoucího ekonomického růstu, a kulturní pluralita, jež je pokládána za základ tzv. „kosmopolitního vlastenectví“ (Giddens 2001, s. 116). Závěrem pak Giddens podporuje myšlenku nutného šíření demokracie na celosvětové úrovni. Otázkou rozšiřování demokracie, hledání dimenzí individuální a kolektivní odpovědnosti a souvislostí politiky a ekologie se zabývá také Beck. Souhlasně s Giddensem uvažuje nad změnou vnímání přírody společností – příroda se stává industriálně využívanou, a tudíž součástí systému (vnitřní, tzv. „druhá příroda“, Beck 2004, s. 108). Proto již nelze přírodu a společnost vzájemně oddělovat, ale naopak – jsou součástí koloběhu, kdy jedna vždy ovlivňuje druhou. Přírodovědce potom Beck vidí vždy jako vykonavatele zájmů určité instituce a s tím, jak ovlivňují za konkrétním účelem přírodu, také jako činitele politického života, kteří svým ovládáním přírody zákonitě proměňují i společnost. Budoucí politický vývoj potom nahlíží na úrovni

[Zadejte text.]

několika možných variant. Politickou roli do značné míry začíná přebírat věda a trh. Podle Becka je možné, že v budoucnu se společnost navrátí k industriálnímu schématu fungování, s jistými ekologickými inovacemi. Rizika z toho plynoucí budou ponechána k řešení v budoucnosti. Druhou možnou variantu nazývá demokratizací technicko – ekonomického vývoje, kdy bude uznán politický aspekt vědeckých a ekonomických institucí a budou ustanoveny demokratické mechanismy jejich kontroly. Poslední zmiňovanou možností je nastolení tzv. diferencované politiky, jež je historicky zcela novým teoretickým přístupem. „Výchozím bodem tohoto projektu budoucnosti je stírání hranic politiky, tj. spektrum centrální a okrajové politiky, subpolitiky a alternativní politiky (...). Výchozí hypotéza tak zní, že tuto absenci centra politiky už nelze odstranit ani požadavkem demokratizace“ (Beck 2004, s. 367). Exekutivní politika přejde v politický proces. Ten zároveň ztratí svůj protějšek. Novou formou vlády se stane „externě kontrolovaná autokoordinace“ a politický systém se přemění ve „strukturální demokratizaci“ (tamtéž). Jiné možné scénáře politického vývoje uvádí Ehl. Ten se domnívá, že zavádění demokracie v celosvětové rovině naráží na závažné kulturní bariéry a předpokládá přirozený rozpad současného geopolitického monocentrismu v čele se Spojenými státy a jeho přeměnu na multicentrismus a „vzájemné uznání hodnot různých regionů“ (Ehl 2001, s. 178). Tuto vizi však bohužel spíše jen nastiňuje a nepodrobuje ji hlubší analýze. Snaha o transformaci se týká také finančních trhů, které dnes čelí extrémní nestabilitě a enormnímu prohlubování rozdílů v distribuci světového bohatství. Rapidně narůstá počet spekulativních finančních transakcí. V závislosti na tom sílí tlaky na vyrovnání rizik, která s sebou takové transakce nesou. O to se snaží Světová banka a Mezinárodní měnový fond, OECD a další mezinárodní finanční instituce, jež vznikly jako protipól nadnárodních korporací. Je zřejmé, že i v oblasti ekonomiky dochází k posunu. Ekonomický rozvoj není již vnímán jednostranně, ale za jeho předpoklad jsou považovány také rozvoj lidského kapitálu a trvalá udržitelnost rozvoje vzhledem k přírodě. V souvislosti s tím je pak vznášen požadavek na dodržování hospodářské etiky. Závažnost řešení ekonomických otázek vychází ze zásadní role ekonomiky v procesu globalizace, kterou souhrnně trefně charakterizuje Petrusek, když tvrdí, že: „Nic se nestane globálním, co se nestane zbožím. Co je neprodejné, to se neglobalizuje.

[Zadejte text.]

Všechno, co se může globalizovat, se globalizuje.“ (Petrusek in Mezřický 2003, s. 99). Samostatným tématem je pak problematika případného oddlužení rozvojových zemí.

Je jistě nesnadné předvídat, jakým směrem se bude světový politický a ekonomický vývoj ubírat. S určitostí lze říci jen to, že se nevyváže z těsné závislosti na dění na finančních trzích a bude se muset postavit čelem k řešení problému extrémních sociálních nerovností, které vznikají v měřítku celosvětovém i regionálním. Světová politika i ekonomika hledá svůj nový řád. Sílí tlaky na mezinárodní spolupráci. Do popředí zájmu se dostává politika v oblasti ekologie. Chápání přírody se přesunulo do roviny, kdy je považována za disponibilní kapitál, se kterým je nutné efektivně zacházet, oproti dřívějšímu vnímání přírody jako překážky ekonomického rozvoje industriální společnosti, kterou je nutné pokořit. S tím souvisí také základní problém hledání mechanismů kolektivní odpovědnosti. Změnilo se rovněž vnímání člověka a také lidská bytost začala být považována za kapitál.

[Zadejte text.]

1.3 Ekologické důsledky procesu globalizace

Jak jsme již zmínili v předcházející kapitole, otázka ekologické udržitelnosti lidské činnosti se stávají ústředním politickým zájmem. Proč je tomu tak? Jsou hrozby přírodních katastrof skutečně tak závažné a jaký je jejich dopad? Na to se nyní pokusíme odpovědět. Hlasy volající po zvýšení úsilí o ochranu přírody a její rozmanitosti se ozývají již poměrně dlouhou dobu a počátky nárůstu jejich počtu lze jistě hledat již v době, kdy se na přírodě negativně začal projevovat rozvoj průmyslové výroby. Snad každý jedinec, žijící v dnešní době, dobře ví, že kouřící komíny továren a výfukové plyny způsobují znečištění ovzduší, že nás ohrožuje ozónová díra, globální oteplování či kyselé deště. Proč přesto nebezpečí vážného ohrožení ekosystému přetrvává? Změnilo se něco v souvislosti s přírodními riziky vlivem procesu globalizace? Domníváme se, že ano, o čemž svědčí také četné publikace a studie, které se ekologickou problematikou zabývají. Otázku ekologických rizik lze pokládat za jeden ze základních problémů současnosti. Stačí si uvědomit, v jaké situaci se v dnešní době ekosystémy nacházejí. Světová populace rapidně narostla a v budoucnu bude růst dále. Přírodní zdroje včetně potravinových a pitné vody však zůstávají stejné, ba spíše se jejich obstarání stává stále obtížnějším, což pociťují zatím výrazněji obyvatelé tzv. rozvojových zemí. Zemědělská půda je nešetrným zacházením vyčerpána, neúrodu kromě toho mohou zapříčinit také změny klimatu, jež jsou z velké části zaviněny lidskou činností. Dochází k šíření pouští - to stav ještě zhorší. Ubývá zásob neobnovitelných fosilních paliv a je nutné hledat nové, obnovitelné zdroje. Seznam ohrožených i již vyhubených rostlinných a živočišných druhů se neustále rozšiřuje, přičemž nikdo není schopen předvídat, jaké následky může mít zmizení celého druhu na vyvážené fungování ekosystému a zda tyto následky nebudou fatální.

Oteplováním zemského povrchu dochází k tání ledovců a

následnému zvyšování hladiny světových oceánů. Postupně jsou tak zaplavovány níže položené pevniny. Globální oteplení je rovněž příčinou zvýšeného počtu tajfunů. Pokud zrovna pevninu nezaplaví oceán či město nesmete tajfun, není vyloučené, že mu hrozí záplava odpady, jichž závratně přibývá. A mohli bychom jmenovat ještě další závažné

[Zadejte text.]

problémy. Všechny mají společný původ – jejich výskyt je zapříčiněn lidskou činností, která je vůči přírodě lhostejná. Ekologické problémy jsou přitom globální již z principu toho, že životní prostředí je jediným celosvětovým systémem, jehož části spolu neoddělitelně souvisejí a který proto překračuje hranice národních států, stejně jako negativní důsledky nešetrného zacházení s ním. Přesto se v době globalizace změnil i charakter ekologických hrozeb. Negativní důsledky chování neohleduplného k přírodě se začaly projevovat na té nejširší, celosvětové úrovni. Lidstvo dospělo do bodu, kdy svým jednáním ohrožuje vlastní existenci. V souvislosti s tím se sociologové začali zabývat zcela novou problematikou – otázkou zániku společnosti (například Keller, 1997 či Beck, 2004). Problémy přírody začínají daleko výrazněji souviset, jak je zřejmé z jejich výčtu, který jsme stručně nastínili, s problémy demografickými a zároveň ovlivňovat fungování společnosti (jako příklad uveďme ekologickou migraci). Rovněž u dnešních ekologických rizik je charakteristickým rysem nepředvídatelnost jejich důsledků. Vedle problémů způsobených znečištěním se to týká zejména nově se objevujících technik genetického či jaderného inženýrství. Poprvé začínají spojovat síly vědci z oblasti humanitních a přírodních věd, zejména v oblasti konceptu trvale udržitelného způsobu života. Existuje mnoho definic udržitelného rozvoje, z nichž souhrnně vyplývá nutnost žít život v harmonii s přírodním i společenským prostředím, a to včetně uvědomění si odpovědnosti vůči budoucím generacím. Zřejmé je, že kromě ekologické gramotnosti občanů myšlenka trvale udržitelného způsobu života předpokládá také pozitivní proměnu jejich hodnotových orientací a ze své podstaty proto vyžaduje multidisciplinární přístup. Kromě života jedinců se týká také života společnosti jako celku. Nováček (2003, s. 35) proto uvádí jako čtyři základní faktory pro formulování a prosazování udržitelného rozvoje hodnotové orientace obyvatel, politický systém, ekonomický systém a legislativu. O souvislostech ekologie, ekonomie a politiky jsme se přitom zmínili již v předchozích kapitolách.

Stav životního prostředí je alarmující a změna přístupu k jeho ohleduplnějšímu využívání je nasnadě. Ryze v souladu s vlastnostmi globalizaci definujícími je nepředvídatelnost budoucího vývoje ekologických rizik. Výrazněji než

[Zadejte text.]

dříve je přírodní systém svázán s fungováním společnosti a ekologické problémy mají vždy také sociální důsledky a naopak - samy jsou z velké míry způsobovány nešetrným lidským jednáním. Nakolik se na přírodních a klimatických změnách podílí člověk svou činností či nakolik se jedná o jev přirozený, zůstává předmětem diskusí, zřejmé však je, že stávající situace je s výhledem do budoucna neúnosná. Jasně se rýsuje nutnost systémového řešení přírodních hrozeb, jejichž původcem a obětí není jen sama příroda, ale vždy také člověk, potažmo společnost. Nově je proto vznášen požadavek na změnu způsobu života společnosti tak, aby byl trvale udržitelný. Zejména v oblasti zkoumání tohoto tématu se prolínají poznatky věd přírodních a společenských.

[Zadejte text.]

2 Odraz globalizace společnosti v systému výchovy a vzdělávání se zdůrazněním sociálně pedagogického hlediska

„Všichni lidé se mají vzdělávat k lidskosti. Je to nevyhnutelné, možné a snadné.“ (Jan Amos Komenský)

Druhá kapitola práce diplomové práce si klade za cíl zachytit, jakým způsobem je problematika globalizace nahlížena v současné odborné pedagogické literatuře. Prostřednictvím předchozích kapitol jsme vysvětlili, jak proces globalizace ovlivňuje naše životy. Také pedagogika, jako jedna ze společenských věd, je na tuto skutečnost nucena reagovat. Text se bude snažit objasnit, jak se odráží téma globalizace v obecně-pedagogické literatuře a v literatuře sociálně pedagogické, přičemž zvláštní důraz bude kladen na rozbor studijních materiálů pro posluchače sociální pedagogiky.

2.1 Obecně-pedagogická rovina problematiky globalizace

Jak vyplývá z předcházejícího textu, globalizace významně ovlivňuje život každého z nás, a to komplexně. Odráží se tedy zákonitě také v oblasti výchovy a vzdělávání, včetně pedagogického výzkumu, pro nějž vyvstávají nové podněty a jenž začíná pracovat s novými pojmy. V dnešním světě věda a technika pronikají do života každého jedince, s čímž vzrůstá tlak na zvyšování vzdělání společnosti. Výchovné jevy se na prahu třetího tisíciletí již netýkají pouze dětí a mládeže, ale provázejí člověka celoživotně, čemuž odpovídá požadavek tzv. celoživotního vzdělávání, na jehož nutnost upozorňuje zpráva komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ (1997). Pedagogika se začala aktivněji, než tomu bylo kdykoliv předtím, zaobírat otázkou poznávajícího subjektu,

[Zadejte text.]

ovlivňujícího výchovně-vzdělávací proces, a brát v potaz i jeho široké společenské okolí. Nevyhnutelnou se v podmínkách současného světa stává nutnost individuálního přístupu a rozvíjení jedinečných schopností vychovávaného. Zejména vlivem této skutečnosti, ale také v důsledku rozvoje elektronických médií se mění role učitele i používané výukové metody. Společnost se uniformizuje a podléhá působení simplifikované pseudokultury, šířené prostřednictvím nových médií. Výchově v této souvislosti náleží nelehký úkol podporovat rozvoj kritického a tvořivého myšlení vychovávaného včetně rozvoje jeho sociální tvořivosti a osvojení si schopnosti chápání složitých souvislostí jevů a jejich příčin vychovávaným, na základě kterého je pak schopen zaujímat reflektovaný postoj k množství dostupných informací nejrůznější kvality. Výchova by měla přispívat také k vytváření morálního profilu a hodnotové orientace člověka a činit ho tak odolným vůči brutalitě, na jejímž šíření se podílejí jak média, tak rozpad tradičních společenských norem. Cíli výchovného působení se tak stává ve zvýšené míře posilování emocionálního a estetického cítění jedince. Výchovné působení má napomáhat uvědomění si vlastní kultury, rozvíjení respektu a pochopení kultur odlišných a osvojování si hodnot nutných k jejich bezproblémové koexistenci. Vzdělávání je spatřováno rovněž jako nástroj demokratizace. Pedagogika usiluje také o řešení dalších problémů, vyvstávajících ze současné společenské situace. Jako nutnost se proto jeví kladení důrazu na rozvíjení motoriky, které není dnešním způsobem života podněcováno, a komunikačních schopností vychovávaného, jejichž získávání je v běžném životě, ve kterém spolu lidé komunikují stále méně často, omezeno. Akcentována jsou témata péče o vlastní zdraví či sexuální výchovy a vytváření vztahu vychovávaného k práci jako organické součásti společenského života. Pedagogické působení se tak snaží nahradit funkce, které se v důsledku společenských změn vytratily z rodiny, a zároveň vyrovnat jednostranné akcentování utilitární racionality, které je typické například pro podnikové vzdělávání, ale i pro současný životní způsob vůbec. Významně se začíná v tomto smyslu pedagogika uplatňovat také ve volnočasové sféře, a to jak v oblasti emocionální a estetické výchovy, tak v reakci na proměny funkcí rodiny. Kategorie volného času se proměňuje a nabývá pro pedagogiku důležitého rozměru. Jedním ze specifických témat, které vyvstává ze současného uspořádání globálního světa, jsou konkrétní problémy globálního rozvoje a situace rozvojových

[Zadejte text.]

zemí. Někteří autoři zdůrazňují potřebu se jmenovanými problémy vychovávané seznamovat. Zmíněné oblasti bychom se v souvislosti se zaměřením diplomové práce rádi věnovali podrobněji. Například J. Delors upozorňuje, že „prvním krokem k porozumění stále složitějším světovým událostem a k odstranění nejistoty, která nás obklopuje, je osvojení si souboru znalostí a následného rozvinutí schopností dávat fakta do souvislosti a přijetí kritických postojů k informačnímu toku“ (Učení je skryté bohatství, 1997, s. 24). J. Skalková uvádí, že se v současnosti nově objevuje potřeba „učit žáky vnímat globální problémy lidstva (jakými jsou např. rozporné důsledky vědy a techniky, výchova k ochraně a tvorbě životního prostředí, nevyléčitelné choroby, důsledky rasové, etnické, náboženské nesnášenlivosti, otázky bídy a hladu, pronásledující značnou část obyvatel planety aj.) a pomáhat jim formulovat vlastní stanoviska z pozic demokratických a humanistických“ (Skalková 2004, s. 76). Jak vyplývá z předcházejícího textu, v případě globalizace se jedná o velice komplexní problematiku, pro niž je typická provázanost jejích dílčích aspektů. V pedagogické literatuře je zpravidla dáván do úzké souvislosti rozvoj globální a rozvoj osobnostní, s přihlédnutím zejména k rozvoji všelidských hodnot, jakými jsou demokracie a humanita, a zdůraznění duchovního rozměru ve výchově.

Na tomto základě je

postavena myšlenka tzv. globální výchovy, jejíž koncept je u nás znám převážně z prací Kanaďanů Pikea a Selbyho (1994). Základním požadavkem globální výchovy je napomáhání porozumění procesu vzájemných závislostí ve světě, širokých souvislostí našeho jednání a rozvoj osobnosti člověka ve všech rovinách. Studenti by měli tyto souvislosti chápat i na mezinárodní úrovni. Zvláštní důraz je kladen na pochopení a odlišných kultur a toleranci vůči nim a v té souvislosti na oblast lidských práv a jejich dodržování, stejně tak jako na porozumění problémům životního prostředí a osvojení si způsobu života, který jej nepoškozuje. Koncept globální výchovy podporuje rozvíjení individuálních schopností studenta a uvědomuje si zásadní vliv prostředí ve výchově. Metody globální výchovy si kladou za cíl rozvoj tvořivosti, kritického myšlení a skupinové spolupráce a navazující na praktický život. Ideovým východiskem je holistické, systémové pojetí světa, které považuje systém za více než za pouhý souhrn částí. Pike a Selby se přitom odvolávají na názory starověkých filozofů i na poznatky moderních věd, včetně věd přírodních. Osobnost by podle nich měla být v procesu výchovy a vzdělávání nahlížena holisticky, důležité je rozvíjení všech jejích složek,

[Zadejte text.]

tedy nejen po stránce kognitivní, ale také etické, emotivní, občanské aj. Také veškeré problémy je nutné vnímat systémově. Autoři dále zmiňují globalitu prostoru, kdy dochází ke zkracování vzdáleností, a globalitu času, přičemž pojmy minulost, přítomnost a budoucnost jsou vnímány jako dynamický vztah (tzn. cokoliv učiníme, má vliv na budoucí vývoj). To je rovněž nutné ve výchovně-vzdělávacím procesu zohlednit. Obecně lze říci, že globální výchova usiluje o podporu trvale udržitelného způsobu života a světového míru prostřednictvím komplexního rozvoje osobnosti člověka. Autorky Horká a Hrdličková, které analyzovaly možnosti globální výchovy v prostředí českých škol, spatřují cíl globální výchovy v omezení jednostranně utilitaristického postoje člověka ke světu, překonání omezeného antropocentrismu a podpoře schopnosti jedince porozumět sám sobě, přírodě, vlastní kultuře i kulturám odlišným a tolerovat je. Zvláštní pozornost pak věnují široce pojaté oblasti ekologické výchovy. V souvislosti s hledáním východisek globální výchovy u nás připomínají Horká s Hrdličkovou názory T. G. Masaryka, který viděl všeobecné vzdělání jako podmínku demokracie (Horká, Hrdličková 1998, s. 24). Upozorňují rovněž na skutečnost, že již J. A. Komenský spatřoval ve výchově prostředek k dosažení míru a lepšího stavu světa a vnímal přitom i mezinárodní souvislosti, což bylo v té době značně nadčasové. Samozřejmě však v případě Komenského nelze hovořit o reakci na globalizaci, na niž se snaží reagovat právě globální výchova. Byť také on zdůrazňoval myšlenku všestranně rozvinutého jedince, který se chová ohleduplně ke svému okolí lidskému i přírodnímu, stěžejní filozofií mu byla náboženská víra. Rovněž je nutné podotknout, že globální výchova, jak je v českých podmínkách prezentována, se zaměřuje výhradně na cílovou skupinu dětí a mládeže a zejména školní výchovu. Komenský zdůrazňuje nutnost vzdělávání všech věkových skupin, a to nejen v prostředí školy. V poslední době se objevuje nově idea tzv. „globálního rozvojového vzdělávání“, jež si rovněž klade za cíl upozorňovat na globální problémy výchovněvzdělávacími prostředky. Myšlence globálního rozvojového vzdělávání se budeme podrobněji věnovat v následující kapitole. Člověk by se tedy měl učit myslet, porozumět a umět se učit. Měl by umět své poznatky i schopnosti využívat v praxi, která vyžaduje jeho flexibilitu, protože stále narůstá podíl duševní práce. Měl by také být schopný porozumět sám sobě, jakož i svému okolí. Měl by být kladen zřetel na rozvíjení „celistvé osobnosti mladého člověka

[Zadejte text.]

v procesech vzdělávání“ (Skalková 2004, s. 77). Pouze tak může jedinec uspět ve složitém světě a dostát také požadavkům trhu práce, které jsou na něho kladeny. V souladu s tím se začalo prosazovat systémové pojímání pedagogiky v současném světě.

Myšlenkové

východisko

systémové

pedagogiky

je

charakterizováno

zdůrazňováním vzájemných vztahů výchovy a stavu okolního světa. S ohledem na systémovost a v rámci nejširších souvislostí by měl být nazírán školský systém, samotný výchovně-vzdělávací proces i rozvoj osobnosti (podrobněji viz Blížkovský, 1997). K tomu, aby školský systém fungoval efektivně, je nutná jeho transformace, která by odrážela změny stávajícího společenského uspořádání a požadavků. Přitom je třeba si uvědomit, že v každém koutě světa se vlivy globalizace projevují jiným způsobem a přinášejí tak i rozdílné problémy, které je nutné řešit. Podstatné jsou v tomto smyslu poznatky Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“, která proměny vzdělávání analyzuje právě na celosvětové úrovni, shrnuje závěry formou zprávy s názvem „Učení je skryté bohatství“ (1997). Zpráva hovoří o dnešní společnosti jako o „učící se společnosti“. Ve světě plném vzájemných souvislostí, kterému panuje rozvinutá věda a technika, snadná dostupnost informací nejrůznější kvality a kde se životní situace stávají stále složitějšími, je ten, komu je vzdělání upřeno nebo kdo z jakéhokoliv důvodu s osvojováním si nových poznatků nedrží krok, doslova vyřazen z možnosti usilovat o lepší život. Právě proto komise prosazuje koncept „celoživotního učení“. Učení probíhá v rovině formální i neformální a rovněž ve volném čase, jenž v globalizovaném světě nabývá nových charakteristik. Dokument „Učení je skryté bohatství“ požaduje boj proti dětské práci a možnost studovat pro všechny, včetně dívek. Zvýšení gramotnosti obyvatelstva je pak považováno za prostředek v boji proti enormním nerovnostem. Vzdělání by mělo připravit člověka na to, aby byl schopný zdolávat náročné životní situace, se kterými se setkává, i na to, aby dovedl obstát na trhu práce, tzn. reagovat na jeho požadavek flexibility a tvořivosti pracovníků. Z toho důvodu nabývá na významu také šíře rozhledu každého jedince, potažmo narůstající potřeba pracovníků s vyšším dosaženým vzděláním. Vysokoškolské vzdělání by tak mělo být rozvíjeno i v méně tradičních formách např. distančního vzdělávání, aby bylo šířeji dostupné. Úsilí je v oblasti vysokého školství směřováno k podpoře mezinárodní spolupráce jako prostředku

[Zadejte text.]

vyrovnávání nepoměru úrovně vzdělávacích soustav rozvojových a rozvinutých zemí a k rozšíření mezinárodního uznávání dosažené kvalifikace. V oblasti vzdělávací politiky je pak upozorňováno na podporu zvyšování kvality práce učitelů i školského managementu, na nutnost systematické finanční podpory vzdělávání a na žádoucí decentralizaci a podporu autonomie škol. Je požadována podpora mezinárodní mobility jako jednoho z prostředků interkulturního učení. České školství na přelomu tisíciletí, jehož komplexní analýzou se zabývá zejména J. Skalková (2004), na proces globalizace reaguje zvyšováním autonomie škol a zaváděním nových vzdělávacích standardů a forem evaluace. V rovině organizace vzdělávání dochází ke sbližování všeobecného a odborného vzdělávání, které je dáno zejména požadavkem flexibility budoucích pracovníků. Nově se v českém prostředí objevují diskuse o smyslu a funkci víceletých gymnázií či zavedení jednotného systému maturitních zkoušek. V oblasti vzdělávacích obsahů se požadavky doby promítly formou vzniku tzv. rámcových vzdělávacích programů, které v duchu systémového pojímání pedagogiky spojují akademicky pojaté výukové předměty do celistvých tematických bloků. Tyto rámcové vzdělávací programy jsou pak vodítkem, podle kterého jednotlivé školy koncipují své vlastní školní vzdělávací programy s ohledem na konkrétní specifika školy. Vzdělanost obyvatelstva ČR se zvyšuje díky dostupnější možnosti studia na vysoké škole, ale také díky přibývajícímu množství dalších typů postsekundárního a celoživotního vzdělávání.

Záměry směřování českého školství

v budoucnu pak zachycuje Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, vycházející z výše zmíněných závěrů komise UNESCO, a Bílá kniha Evropské unie, základní evropský vzdělávací dokument. Dochází také k proměnám vyučovacích metod. Nemáme přitom na mysli pouze to, že jsou stále hojněji využívány pro účely vzdělávání nové technologie, ale zejména skutečnost, že s proměnami společnosti a dostupnosti informací nabývají na významu vyučovací metody, které aktivizují žáky, vedou je ke kritickému myšlení a zaujímání vlastních postojů a akcentující rozvoj morální stránky jejich osobnosti, komunikačních dovedností, asertivity aj., jako jsou například metody diskusní. Pro vzrůstající heterogenitu společnosti a v souvislosti s tím i různorodost složení žáků ve školách, a z důvodu typu požadavků, které na vzdělání společnost klade, je nutností rovněž zavádění individualizovaného vzdělávacího přístupu, který by co nejlépe podporoval rozvoj přirozených vloh každého jednotlivce, a to v nejvyšší

[Zadejte text.]

možné míře. Podle J. Skalkové (2004) je však v tomto případě problémem přebírání formy bez obsahu, kterého se někdy pedagogové v praxi dopouštějí. Přesněji řečeno, ve snaze reflektovat požadavky současné doby se učitelé nezřídka uchylují k přejímání vnější stránky nových metod bez hlubších úvah o jejich účelu. Jako jeden z příkladů uvádí autorka používání internetu ve vzdělávání. Ten je ne vždy využíván vhodným způsobem. Stejně jako v některých případech metody diskusní či další. Globalizace se dotýká také oblasti metodologie pedagogického výzkumu, čímž se zabývá opět především J. Skalková (2004). Věda se mění v souvislosti s proměnami hodnot a kulturního prostředí, z nichž vychází. V tomto smyslu autorka upozorňuje na změny v pohledu na vědu obecně a na proměny kategorií, kterými se věda zabývá. Objevují se také nové možné výzkumné metodologie. Rovněž v pedagogice se odrazila potřeba interdisciplinarity, která reaguje pestrost a komplexnost problémů dnešního světa. Skalková se z toho důvodu přiklání k používání termínu „vědy o výchově“, který lépe odpovídá vnitřní diferenciaci současné pedagogiky. Veškeré jejich klasifikace je pak podle ní nutno pokládat za dynamické a procházející neustálým pohybem (Skalková 2004, s. 21). V současnosti se stává aktuální též problematika utváření vědeckého jazyka. Ten musí co nejexplicitněji zachycovat nové pedagogické skutečnosti. Proto není řešením bezhlavé a často doslovné přejímání terminologie cizojazyčné, vycházející z kulturně a společensky odlišného

prostředí,

ke

kterému

snadná

dostupnost

množství

informací

v globalizovaném světě svádí. Podstata pedagogiky je pak podle Skalkové v rozporu s pesimismem a nihilismem postmodernismu, přestože řeší některé s ním společné problémy, jako například překonání uniformismu. V protichůdnosti a kontrastnosti jevů, které se dějí v dnešním světě, vidí autorka, jež zdůrazňuje v pedagogice přetrvávající osvícenský optimismus, naopak výzvu, která by nás měla podněcovat v těchto rozporech hledat vzájemné souvislosti a na jejich základě vyučovaná témata syntetizovat za současného hledání kritických pohledů na něj.

[Zadejte text.]

Zmínili jsme se stručně o tom, jak reflektuje globalizaci společnosti obecná pedagogika. Z uvedených závěrů vyplývá, že v rovině obecné pedagogiky:

-

je vnímána nutnost přizpůsobit metody, obsahy a organizaci vzdělávání i pedagogického výzkumu vývoji nové doby

-

s ohledem na to je zvláště zmiňován rostoucí význam provázanosti vzdělávacích systémů a trhu práce, k tomu se vztahuje požadavek přiblížení školy a praxe

-

je spatřována potřeba rozvoje osobnosti člověka ve všech rovinách včetně roviny emocionálního a estetického cítění; to je základní podmínkou rozvoje ekonomického

-

vzdělávání se již netýká pouze dětí a školy, ale všech lidí a probíhá také v dalších typech prostředí

-

je zdůrazňována nutnost komplexní a syntetizované formy poznání

-

výchova a vzdělávání by neměla sloužit pouze k šíření informací, ale učit, jak s informacemi pracovat

-

roste uvědomění si vlivu prostředí na proces výchovy a vzdělávání

-

výchova a vzdělávání by měly přispívat k osvojování si žádoucích společenských hodnot jedincem se zvláštním důrazem na předcházení konfliktům způsobených kulturními rozdíly a podporu ohleduplného chování k životnímu prostředí

[Zadejte text.]

2.2 Problém globalizace v sociální pedagogice

Obecná pedagogika upozorňuje na rostoucí nutnost zohlednění vlivu prostředí na proces výchovy a vzdělávání v souvislosti s proměnami dnešního světa a společnosti. Současně poukazuje na nové stěžejní cíle a obsahy výchovy, z nichž mnohé mají celospolečenské konotace. Sociální pedagogika je dílčí pedagogickou disciplínou. Byť není zcela jednoznačně definována – někdy je pojímána jako disciplína zabývající se vztahem prostředí a výchovy, jindy jako obor věnující se sociálním aspektům výchovy či prosociální výchově atd., zdá se, že stávající společenská situace by mohla být významným podnětem právě pro badatele v oblasti sociálně pedagogické. Jak na tuto výzvu sociální pedagogika reaguje? V České republice se obor sociální pedagogika začal objevovat relativně nedávno a ještě stále prochází procesem hledání a definování sebe sama. Odráží se globalizace v procesu sebeuvědomování české sociální pedagogiky? V úvodu kapitoly nutno podotknout, že u nás je sociální pedagogika disciplínou svým způsobem novou. Přestože má hlubší historické kořeny a její počátky jsou spatřovány již na konci 19. století, jako samostatný obor je vyučována na vysokých školách až od 90. let století následujícího. Tomu také odpovídá množství dostupné literatury, které je nevelké. V České republice dosud neexistuje souborná stěžejní publikace, týkající se sociální pedagogiky. K dispozici je několik sborníků a studijních textů a jeden překlad díla polského autora, které je již staršího data vydání. Na Slovensku, kde byl vývoj sociální pedagogiky odlišný, vyšla studie věnující se vymezování oblastí působnosti sociální pedagogiky a sociální práce a rovněž několik učebních textů. Více slovensky psaných publikací však bohužel českému čtenáři zůstává nedostupných, a to včetně sborníků z konferencí. Stejně je tomu s další cizojazyčnou literaturou. Pro potřeby této diplomové práce je zmíněný stav komplikací. Chceme-li zachytit, jak se problematice globalizace věnuje sociální pedagogika, budeme tedy vycházet hlavně ze sborníků z konferencí a učebních textů monografického charakteru. Pro dosažení komplexnosti kapitoly pak bude nutné nahlédnout také do pramenů z oblasti sociologie výchovy a pedagogiky volného času. Její druhá část se zaměří na rozbor vysokoškolských učebních textů.

[Zadejte text.]

Současná sociální pedagogika jako vědecká disciplína prochází procesem sebeuvědomování. V různých publikacích jsou východiska a obsahy sociální pedagogiky pojímány odlišně. Svým pojetím je sociální pedagogika interdisciplinárním, nebo dokonce, jak tvrdí Kraus s Poláčkovou, transdisciplinárním vědním oborem (Kraus, Poláčková 2001, s. 12). Na příkladě sociální pedagogiky lze tedy vysledovat právě vzrůstající potřebu interdisciplinarity pedagogických disciplín v dnešním světě, o které hovoří Skalková (2004, s. 21). V konkrétnějším definování sociální pedagogiky se jednotliví badatelé liší a s tím souvisí také skutečnost, že odlišnými způsoby jsou nazírány vztahy sociální pedagogiky k dalším vědním oborům. Kraus s Poláčkovou uvádějí, že zastávají „širší pojetí sociální pedagogiky, podle kterého se tato disciplína zaměřuje nejen na problémy patologického charakteru, marginálních skupin, částí populace ohrožených ve svém rozvoji a potencionálně deviantně jednajících, ale především na celou populaci ve smyslu vytváření souladu mezi potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu života v dané společnosti“ (Kraus, Poláčková 2001, s. 12). Širší pojímání sociální pedagogiky zastává také Hradečná (1995, s. 8). Přadka pak upozorňuje, že v českém prostředí je pojem „sociální“ spojován především v souvislosti s dobročinností, s pomocí poskytovanou potřebným. Sám autor pojem sociální chápe jako „jakékoliv jednání směřující k jinému jedinci nebo skupině v lidské společnosti“ (in Němec 2002, s. 13) a poukazuje na spjatost sociální pedagogiky s oblastí společenských hodnot. Hovoří o sociální pedagogice také v souvislosti se vznikem zájmových organizací a dalších hnutí, které mají sloužit k pozvednutí úrovně morální a tím také sociální. Do sociální pedagogiky podle něj náleží „výchovná prevence, správná hodnotová orientace a vhodné trávení volného času“ (Přadka et. al. 2004, s. 14). Autor se věnuje souvislostem výchovy a společenských problémů a zdůrazňuje, že cíle sociální pedagogiky se více než v kterékoliv jiné disciplíně mění v závislosti na změnách společenských. Podle Klapilové (1996, s. 13) je současná sociální pedagogika „zaměřena na vztah jedince a společnosti a otázky socializace a resocializace. Objasnění a možnosti využití vlivů prostředí ve výchově jako téma sociální pedagogiky zdůrazňují především Přadka a Wroczyński. Někteří autoři nicméně pokládají soustředění zájmu sociální pedagogiky výhradně na roli prostředí ve výchově za pojetí příliš omezené, jako např. J. Semrád (2004, s. 10) nebo S. Klapilová, která shledává ve studiu výchovného vlivu prostředí

[Zadejte text.]

více rozměrů. Studium vlivů prostředí podle ní slouží nejen k terapii či zmírňování důsledků sociálně problémových jevů, ale i ke zvýšení sociální kompetence učitele a vychovatele při práci se školní třídou nebo výchovnou skupinou dětí či mládeže. Takové pojetí ještě prohlubuje J. Semrád, který jako hlavní téma sociální pedagogiky spatřuje prosociální výchovu. Úkolem sociální pedagogiky je podle něj také „příprava jedince na handicapy vycházející ze sociálního prostředí, včetně těch, které nám přinesla moderní společnost s rozmachem průmyslu, vědy a technologií“. Pedagogika usilující o bezproblémové vrůstání jedince do společnosti se proto musí podle J. Semráda zabývat i otázkami, jako jsou možnost sociálního propadu jedince, sociální kontakty, sociální poradenství, sociální pomáhání a dobrovolnictví, sociálním a životním polem jedince a faktory jeho utváření, sociálním prostředím, sociálně negativními projevy chování, převýchovou, ale i sociální tvořivostí atd. (Semrád 2004, s. 9). Autor přichází také s myšlenkou hledání počátků české sociální pedagogiky u J. A. Komenského, a to právě s ohledem na Komenského úsilí o jednotu pansofie a problémů vychovatelských a sociálních (Semrád, Škrabal, 2007). B. Kraus pak ve své souhrnné stati o vývoji sociální pedagogiky v ČR dochází k závěru, že termín se začal používat ve čtyřech významech: ve smyslu metodologickém, znamenajícím sociálně pedagogický přístup k výchovným situacím a procesu a odrážející všechny proměny společnosti; jako pedagogická disciplína zaměřující se především na výchovný proces a oblasti, kde je dominantní vliv prostředí – oblast mimoškolní výchovy a výchovných a převýchovných institucí; jako studijní (profesní) obor; jako vyučovací předmět, jehož obsah je pojímán různorodě (volně dle Krause 2007, s. 138). Zajímavé je však za účelem hledání definic sociální pedagogiky nahlédnout také do literatury zaměřené na sociologii výchovy, jejíž předmět bádání je sociální pedagogice velmi blízký. Ze starších titulů K. Galla (1967, s. 34-35) uvádí, že pedagogika může atribut své sociálnosti zaměřit na objekt výchovy, kdy v popředí výchovného působení nejsou jednotlivci, ale skupina, k prostředkům a metodám výchovné práce, kdy jsou zkoumány výchova kolektivem či výchova v různých typech zařízení, a sleduje cíle, které mohou být společensky zaměřené (Galla hovoří např. o etickém rozměru výchovy), čímž tvoří protiváhu k individualistické pedagogice. Sociální pedagogika podle něj může být chápána jako prostředek sociální pomoci. V širším pojetí se pak jedná o vzdělávání všech skupin včetně dospělých jako

[Zadejte text.]

předpoklad pro jejich lepší uplatnění. Nakonec souhlasně s O. Kádnerem uvádí, že „obecná pedagogika a sociální pedagogika jsou totožné pojmy, protože každá výchova se děje ve společnosti a pro společnost“ (Galla 1967, s. 37). Není tedy možné sociální pedagogiku definovat jako disciplínu zabývající se sociálními aspekty výchovy, poněvadž veškerá pedagogika nutně musí zohledňovat individuální i společenské cíle. P. Ondrejkovič zdůrazňuje ve své publikaci poslání sociální pedagogiky především v souvislosti s primární prevencí a upozorňuje na význam posilování žádoucí hodnotové orientace v pedagogické práci (1998). I další sociologové si všímají významu hodnotové orientace ve výchově (například Sak, 2000). Pokud jsme zmínili sociologii výchovy, je nutné vymezit tento obor vůči sociální pedagogice. K. Galla tvrdí, že sociální pedagogika „vyzdvihuje sociální cíle výchovy“, přesto však „zůstává pedagogikou“ (1967, s. 41). Sociologie výchovy podle něj „studuje zákonitosti výchovou zjednávaných regulativních společenských procesů“ a má přispět k osvětlení sociální funkce výchovy (Galla, 1967, s. 129). Podle P. Ondrejkoviče (1998, s. 35) se sociologie výchovy zaobírá „převážně otázkami společenských záměrů a výchovných cílů vůči mládeži, které jsou určující a integrované v procesu výchovy“. Poznatky této disciplíny jsou tedy významným zdrojem pro sociální pedagogiku. Stejně tak je tomu i v případě sociologie mládeže. Dalším z oborů, se kterými sociální pedagogika úzce souvisí, je sociální práce. Obecně lze říci, že ta je oproti sociální pedagogice úžeji zaměřena na práci s ohroženými skupinami obyvatelstva. Speciální pedagogika se pak s pedagogikou sociální střetává především v oblasti etopedie, která jako jediná ze subdisciplín speciální pedagogiky zkoumá jevy výrazně společensky determinované. Další blízkou disciplínou je pedagogika volného času, s níž má sociální pedagogika některá společná témata, jakými jsou například muzeopedagogika, výchova v přírodě a další, každá z disciplín je však pojímá z poněkud odlišného hlediska, či třeba teorie výchovy, přičemž teorie výchovy a sociální pedagogika se podle J. Semráda obě „podílejí na rozvíjení a utváření osobnosti mladého člověka s tím, že těžiště teorie výchovy je více v dimenzi individuální (utváření výchovných kvalit), zatímco těžiště sociální pedagogiky v dimenzi sociální s oporou o vrůstání do sociálních rolí a vytvářenými kontakty s různými sociálními subjekty“ (Semrád 2004, s. 13). Sociální pedagogika se tedy definuje i na základě toho, jakým způsobem se vymezuje vůči dalším disciplínám. Směrodatné je to v současné

[Zadejte text.]

době zejména v případě sociální práce, kdy rozdíly v pojetí těchto dvou oborů se v různých kulturně-historických podmínkách liší a v některých případech dochází i ke ztotožňování obou. Nastínili jsme v obrysech, jakými oblastmi se zabývá sociální pedagogika. Je tedy zřejmé, že pro takto zaměřenou disciplínu je studium problematiky globalizace jako procesu, který podstatně ovlivňuje fungování společnosti, zásadní. V pramenech nám dostupných se však k tématu globalizace a globálních problémů v souvislosti se sociální pedagogikou konkrétně vyjadřuje pouze několik autorů. A. Jůvová (in Němec 2002, s. 65) ve své stati připomíná problém rostoucího násilí v souvislosti s multikulturalitou společnosti. Podrobněji se věnuje oblasti ekologické výchovy a upozorňuje, že hrozbu kolapsu biosféry je možné minimalizovat pouze za předpokladu „radikální změny postojů a hodnotové orientace lidí, omezení civilizačních potřeb, znovunalezení smysluplného způsobu života“. Na souvislost lidských hodnot a stavu přírody přitom upozorňuje například také ekolog J. Vavroušek (1994). V publikaci J. Němce je zřejmě jako v jediné sociálněpedagogické monografii tématu globálních problémů lidstva vyčleněna zvláštní kapitola. K problematice globalizace a výchovy se vyjadřuje prostřednictvím několika odborných článků dále J. Semrád. Ten v souvislosti s globalizací hovoří jednak o problému vzrůstající kriminality, jednak o související nutnosti posilování žádoucí hodnotové orientace mládeže, jež přímo ovlivňuje regulaci jejího chování a jednání. Poukazuje rovněž na potřebu rozvíjení sociální tvořivosti. Sociální tvořivost přitom autor vnímá jako tvořivý vztah ke skutečnosti a pokládá ji za podstatnou v předcházení pragmatické životní orientace i asociálního chování a jednání. Asociální chování podle něj vzniká mimo jiné také z důvodu vykořeněnosti jedince v dnešní době, ve které je navazování sociálních kontaktů čím dál problematičtější. Nad souvislostmi asociálního chování a globalizace uvažuje také sociolog Ondrejkovič (1999, s. 71). Významně se globalizaci věnuje také Kraus (2001), přičemž tematika globalizace v jeho případě prolíná do veškerého textu monografie, není jí vyčleněna zvláštní kapitola. Na proces globalizace je upozorňováno především jako na faktor významně ovlivňující prostředí, jež je pokládáno za ústřední téma sociální pedagogiky. Akcentovány jsou přitom negativní důsledky globalizace. Další autoři se pak věnují spíše než přímo problému globalizace tématům, jejichž význam vlivem globalizace roste. Mezi taková témata patří třeba role médií ve výchově

[Zadejte text.]

(například Spousta in Kraus, Poláčková 2001), Klapilová (1996), z pohledu sociologie výchovy se ke společenskému vlivu médií vyjadřují také Ondrejkovič (1998) a Sak (2000), téma proměn podílu a způsobu využívání volného času, o kterém pojednává například stať Koutekové (1999) nebo ve své studii Sak (2000), případně proměny funkcí rodiny či pozice mládeže ve společnosti. Jako nové téma pro sociální pedagogiku vyvstává multikulturní výchova. Na to upozorňuje zejména sborník z konference „Multikulturní výchova v období globalizace“ (1999) a dále také Přadka (2004). Nad jinými oblastmi pak vyniká v souvislosti s globalizací zdůrazňování významu lidských hodnot, včetně respektování lidských práv a žádoucí hodnotové orientace a nutnosti jejich pedagogického ovlivňování. Téma hodnot jako významné společenské kategorie a hodnotově orientované výchovy se tak zdá být v budoucnu stále významnějším podnětem právě pro sociální pedagogiku. Na závěr bychom chtěli zdůraznit, že i sociální pedagogiky se týká požadavek komplexního rozvoje osobnosti po dobu celého života, který přináší současná doba a který prosazuje také UNESCO. Úvahy, které by polemizovaly nad transformací struktury a pojetí sociální pedagogiky v éře globalizace, podobné těm, které ve vztahu k obecné pedagogice zveřejnila J. Skalková ve své knize „Pedagogika a výzvy nové doby“ (2004), však zatím v Česku chybí.

[Zadejte text.]

2.2.1 Problematika globalizace ve studijních textech pro posluchače oboru sociální pedagogika na českých vysokých školách

Sociální pedagogika je na českých vysokých školách vyučována od počátku 90. let minulého století, a to jako samostatný studijní obor i jako studijní program. Také v oblasti vysokoškolské výuky se odráží nejednotnost pojetí oboru, čemuž odpovídá i obsah studijních materiálů jednotlivých fakult. Ty jsme se pokusili shromáždit a analyzovat za účelem zjištění, kolik prostoru je v nich věnováno problematice globalizace a jak je pojímána. Při rozboru zmíněných studijních materiálů jsme však narazili na skutečnost, že ve většině titulů není procesu globalizace věnována bližší pozornost. To je, domníváme se, zřejmě způsobeno jejich starším datem vydání. Až po roce 2000 vyšlo několik studijních textů, které se ke globalizaci vyjadřují. O globálních problémech se dočteme například v již zmíněném sborníku J. Němce (Jůvová in Němec, 2002). R. Růžička se zmiňuje ne přímo globalizaci, ale o společenské a ekonomické transformaci a jejích důsledcích pro pedagogickou práci (in Hradečná, 1995). Další autorkou, která rozpracovává téma globalizace v sociálně pedagogickém učebním textu, je J. Veselá z Univerzity Pardubice (2006). Podává přehledně téma globálních problémů. Jako cíl v souvislosti s tím vytyčuje „upřednostnění vyšších duchovních hodnot před současným konzumním životním stylem. Směrem od konzumního způsobu života může při hodnotové orientaci dítěte působit jako silný faktor výchova mravní, estetická, ekologická pro trvale udržitelný rozvoj“, jak ve své publikaci tvrdí. Jako zvláštní téma J. Veselá zmiňuje význam sociální soudržnosti společnosti, která je globalizací narušena. O globalizaci se zmiňuje rovněž text L. Müllerové a kol. z Univerzity J. E. Purkyně (2002). Spíše ale jen upozorňuje na to, že také působení globálního prostředí je třeba brát v potaz, protože ovlivňuje proces výchovy. Ostatní studijní texty pro posluchače sociální pedagogiky, které jsou nám k dispozici, pak konkrétně o globalizaci ani globálních problémech nehovoří.

[Zadejte text.]

Pokusili jsme se stručně nastínit, jaké souvislosti procesu globalizace a sociální pedagogiky zmiňuje v Česku dostupná odborná literatura. Sociální pedagogika se svými cíli, jak byly zmíněny výše, se nutně proměňuje v závislosti na transformaci společnosti. Tématu globálních problémů a globalizace se ale přesto, že se následky tohoto procesu projevují i ve společenské rovině, příliš mnoho autorů v souvislosti se sociální pedagogikou podrobně nevěnuje. Vztah sociální pedagogiky a procesu globalizace zůstává prozatím nedefinován, což pokládáme za výzvu pro badatele v oblasti sociální pedagogiky, když například Giddens označuje globalizaci za „způsob, kterým dnes žijeme“ (2000, s. 35), a právě životní styl nebo způsob je podle některých odborníků jedním z ústředních témat sociální pedagogiky, stejně jako oblast hodnot a hodnotové orientace, jejíž pozitivní ovlivňování se dnes stává stále potřebnějším. Domníváme se, že při zpracování kapitoly, věnující se způsobu postihnutí tématu globalizace v sociální pedagogice, způsobila komplikace také problematická, ne zcela jasná definice a každopádně nebývale multidisciplinární charakter jak problematiky globalizace, tak sociální pedagogiky samotné. Tento stav je komplikací například při zadávání rešerší. Někteří autoři se mohou vyjadřovat k sociální pedagogice v postmoderní či informační společnosti, či jednoduše k tomu, jak sociální pedagogika reaguje na proměny dnešního světa, aniž by padlo přímo slovo globalizace. Zároveň se může stát, že odborníci rozebírají ve své podstatě sociálně pedagogické aspekty z pohledu příbuzných disciplín. Proto by si zmíněné téma vyžádalo daleko hlubší studium a orientaci v problematice, než poskytuje rozsah diplomové práce. Na základě naší analýzy je tak možné závěrem s určitostí říci alespoň to, že studium globalizace v kontextu sociální pedagogiky je zatím tématem novým a nedostatečně zpracovaným. Jako zřejmý se ale již nyní jeví nárůst významu následujících témat s procesem globalizace spjatých, která bez pochyb do oblasti zájmu sociální pedagogiky spadají: -

média a výchova

-

multikulturní výchova

-

hodnotově orientovaná výchova

-

rozvíjení osobnosti a sociální tvořivosti jedince

-

nutnost reagovat na proměny společnosti a prostředí za účelem naplňování výchovně-vzdělávacích cílů

[Zadejte text.]

3 Idea rozvojového vzdělávání jako nutnost vypořádání se s globalizací

Pojem globální rozvojové vzdělávání je termínem novým, který v České republice zavedla společnost Člověk v tísni. V roce 2004 vychází její první publikace věnovaná globálnímu rozvojovému vzdělávání. Kromě této publikace, několika diplomových prací a článků M. Holcové se však u nás tématu prozatím nikdo další podrobněji nevěnuje a ani není široce známé. A to přesto, že se o realizaci globálního rozvojového vzdělávání snaží hned několik českých neziskových organizací. Rádi bychom prostřednictvím této kapitoly představili ideu globálního rozvojového vzdělávání a zamysleli se nad tím, zda se může uplatnit také v oblasti působnosti sociální pedagogiky.

Jak jsme již zmínili, globální rozvojové vzdělávání u nás propaguje zejména společnost Člověk v tísni, v jejíž publikaci najdeme i prozatím jediný pokus o českou definici termínu. S odvoláním na pojetí institutu North – South Centre při Radě Evropy pokládají O. Nádvorník a R. Dlouhá v příručce Společný svět globální výchovu za zastřešující koncept, který obsahuje rozvojové vzdělávání, interkulturní vzdělávání, vzdělávání pro udržitelnost a vzdělávání pro mír (2004, s. 17). Dále uvádějí, že „obecným cílem rozvojového vzdělávání je podle OSN umožnit lidem, aby se podíleli na rozvoji své komunity, národa a celého světa. Takováto možnost vyžaduje kritické povědomí o místní, národní a mezinárodní situaci založené na porozumění sociálním, ekonomickým a politickým procesům“ (tamtéž, s. 15), přičemž není možné zpětně dohledat, ze kterého dokumentu OSN autoři příručky citují, protože neuvádějí odkaz na konkrétní zdroj. Podobně je tomu v některých dalších případech uvedených v publikaci Společný svět. Z obsáhlého textu, prostřednictvím kterého se dále snaží Nádvorník s Dlouhou vymezit cíle a obsah globálního rozvojového vzdělávání, pak nevyplývá žádná další vlastní definice a lze říci, že v příručce uvedené cíle a obsahy globálního rozvojového vzdělávání jsou ve své podstatě totožné s cíli a tématy globální výchovy, o které jsme se zmínili v kapitole o obecné pedagogice, a s obecnými výchovněvzdělávacími cíli UNESCO. Text tedy nevypovídá mnoho o specifikách právě

[Zadejte text.]

globálního rozvojového vzdělávání. Naopak může spíše budit zdání, že globální rozvojové vzdělávání je nepotřebný, v podstatě nadbytečný pojem v rámci už tak obsáhlé a rozkolísané odborné pedagogické terminologie, který lze nahradit jinými se zdánlivě stejným obsahem. Pokoušeli jsme se tedy dohledat další definice globálního rozvojového vzdělávání v cizojazyčných zdrojích, protože v zahraničí má myšlenka rozvojového vzdělávání delší tradici. Asociace pro rozvojové vzdělávání (Development Education Association), zastřešující jednotlivé organizace, které realizují rozvojové vzdělávání ve Velké Británii, nabízí hned několik možných náhledů na rozvojové vzdělávání (development education):

„Rozvojové vzdělávání je proces, který zkoumá vztah mezi globálním severem a globálním jihem a v obecnější rovině souvislosti mezi našimi životy a životy ostatních lidí na světě. Je také o rozpoznání našich vzájemných globálních závislostí. Pro jakoukoliv změnu je nutná změna přístupů a hodnot globálního severu.“

„Rozvojové vzdělávání se zaměřuje nikoliv na nazírání lidí ze zemí globálního jihu jako bezmocných obětí čekajících na shovívavou pomoc, ale jako rovnocenných partnerů v procesu rozvoje, ze kterého se mohou mnoho naučit.“

„Rozvojové vzdělávání je hledání nových cest, jak žít a objevovat nové budoucí možnosti. Jeho náplní je rozvoj schopností a znalostí, díky nimž mohou lidé převzít významnější kontrolu nad svými životy a činit informovaná rozhodnutí. Je o participaci, efektivní aktivitě a trvající změně.“ (McCollum, ed. 1996, s. 2)

Z uvedených definic pak vycházejí další britské organizace, které se rozvojovým vzděláváním zabývají. Je tedy s podivem, že zmíněný zdroj zůstal autory z Člověka v tísni, kteří se převážně na britské pojetí rozvojového vzdělávání odvolávají, bez povšimnutí, respektive se na něj alespoň přímo neodkazují. Z pojetí Asociace pro rozvojové vzdělávání je pak již poměrně zřejmý rozdíl mezi globální výchovou, která je širším konceptem, a rozvojovým vzděláváním, jež je zaměřeno konkrétněji, a to na šíření informovanosti o životě lidí v zemích globálního jihu a principů rozvojové pomoci. Tento závěr potvrzuje také stať

[Zadejte text.]

M. Holcové (2004, s. 26), která uvádí, že cílem rozvojového vzdělávání je stav, kdy účastníci rozvojového vzdělávání „jsou si vědomi rozdílů v ekonomické a sociální oblasti lidí žijících v různých částech světa. Rozumějí nejdůležitějším problémům současného světa. Dokáží uvažovat o tom, co pomáhá a co brání lidskému rozvoji. Chápou vzájemnou závislost a propojenost různých dimenzí rozvoje a různých oblastí světa. Znají hlavní aktéry rozvoje (hlavní instituce a jejich způsob fungování) a vědí o svých možnostech podílet se aktivně na rozvoji na lokální a globální úrovni, vědí, proč a jakým způsobem je uskutečňována rozvojová pomoc.“ Národní strategie výchovy k udržitelnému rozvoji (2007, s. 10) pak řadí globální rozvojové vzdělávání rovněž mezi „specificky zaměřené výchovné směry, které je možné chápat jako podtémata VUR“. Bohužel nejednoznačné chápání pojmu, ale i jeho terminologická nejednotnost, přispívají k problematičnosti zmíněného termínu. Jasně definovaná a uznávaná zůstává zejména díky práci Pikea a Selbyho pouze myšlenka globální výchovy, která usiluje o komplexní rozvoj osobnosti včetně jejího rozvoje mravního a hodnotového a rozvoje tvořivosti a kritického myšlení, a snaží se o to, aby vychovávaný chápal svět jako celek, byl si vědom globálních závislostí a byl schopný přijmout vlastní zodpovědnost za stav světa (Pike, Selby, 1994, s 53–73). Vedle tohoto termínu je používán pojem globální rozvojové vzdělávání, rozvojové vzdělávání a dokonce rozvojová výchova, ale i výchova k udržitelnému způsobu života, výchova pro 21. století a další. Domníváme se, že pojmy globální rozvojové vzdělávání a rozvojové vzdělávání jsou podle dostupných zdrojů synonymy, což potvrzuje např. Holcová (2004, s. 26), a o čemž svědčí také uváděné charakteristiky rozvojového a globálního rozvojového vzdělávání. Otázkou pak zůstává, z jakého důvodu se začal v souvislosti s termínem rozvojové vzdělávání používat přídomek globální. K tomuto způsobu překladu jsme nenalezli mezinárodní ekvivalent. Pojem globální rozvojové vzdělávání se poprvé objevuje v příručce Společný svět (2004). Domníváme se tedy, že byl zaveden právě jejími autory. Ti usilovali pravděpodobně buď o zdůraznění souvislosti globální výchovy a rozvojového vzdělávání, které z její filozofie vychází, nebo se snažili, aby se již v názvu odrazilo, že specifickým tématem rozvojového vzdělání jsou právě problémy globálního rozvoje. Nevědomky tak ale způsobili zmatek, protože právě díky přívlastku „globální“ bývá rozvojové vzdělávání s globální výchovou zaměňováno

[Zadejte text.]

a jeho význam zůstává nepochopen. Zmíněný pojem naráží také na nejednotné chápání samotného slova „globální“ a může tak budit dojem, že globální rozvojové vzdělání si buď neuvědomuje souvislost rozvoje osobnostního a globálního (který upřednostňuje, přestože ve skutečnosti mají oba rozměry rozvoje stejný význam a vyvyšovat jeden nad druhým nelze), termín globální však může být interpretován také jako „na celém světě stejný“, tedy nerespektující regionální potřeby a specifika vzdělávání (přičemž takové pojetí vzdělávání by se dostalo do rozporu například s dokumenty UNESCO). V neposlední řadě pak autoři příručky zavedli další pojem pro již pojmenovanou oblast, což je již samo o sobě matoucí. Proto v této práci upřednostňujeme a používáme termín rozvojové vzdělávání. Problematický je však rovněž samotný překlad pojmu „education“ do češtiny. Tento pojem totiž může znamenat výchovu i vzdělávání. To se odráží v situaci, kdy se pro tutéž pedagogickou ideu objevuje dokonce třetí výraz, a to rozvojová výchova. Ten uvádí Manuál pro výchovu k lidským právům Kompas (2006, s. 30). Že se jedná o další způsob označení totožného vzdělávacího směru, zjistíme kromě provedení analýzy obsahu kapitoly, která se popisu „rozvojové výchovy“ věnuje, také porovnáním českého překladu Manuálu s jeho původní anglickou verzí. Domníváme se, že při překládání odborných termínů z angličtiny je nutné brát zřetel právě na české kulturně-historické specifikum, kdy u nás jsou vnímány obsahy pojmů výchova a vzdělávání odlišným způsobem. Poté, co jsme dospěli k závěru o shodnosti všech tří používaných pojmů, můžeme charakteristiku rozvojového vzdělávání doplnit také o zajímavý úhel pohledu na rozvojové vzdělávání, který uvádí příručka Kompas. Ta „rozvojovou výchovu“ pokládá za výchovný směr, který klade důraz na dodržování „práv třetí generace“, oproti globální výchově, která je zaměřena na podporu respektování práv druhé generace. Právy první generace pak jsou myšlena práva svobody, mezi něž řadí práva politická a občanská. Právy druhé generace se rozumí práva rovnosti, jakými jsou sociální, ekonomická a kulturní práva, a do práv třetí generace jsou zahrnována práva solidarity, které se „vztahují ke kolektivním právům společnosti nebo národů – jako je například právo na trvale udržitelný rozvoj, na mír nebo na zdravé životní prostředí (Kompas 2006, s. 26)“.

[Zadejte text.]

Termíny výchova k udržitelnému způsobu života a výchova nebo vzdělávání pro 21. století je však již nutné chápat jako další oblasti. S pojmem výchova pro 21. století se setkáme v práci Horké a Hrdličkové (1998) a termín vzdělávání pro 21. století využívá český překlad zprávy UNESCO Učení je skryté bohatství. Hlavním tématem vzdělávání pro 21. století se stává reforma školství takovým způsobem, aby reflektovalo požadavky současné doby. Výchova pro 21. století se pak jeví být spíše názvem knihy než termínem. Autorky tím chtějí vystihnout tematické zaměření knihy a upozornit na nutnost podpory způsobu života slučitelného s trvale udržitelným rozvojem prostřednictvím výchovy a vzdělávání. Pojem vzdělávání k udržitelnému rozvoji je používán v textu Národní strategie vzdělávání k udržitelnému rozvoji (2007) a dokumentu UNESCO Pojetí Desetiletí vzdělávání k udržitelnému rozvoji (The Decade of Education for Sustainable Developement at a Glance, 2005). Z těchto dokumentů pak vyplývá jakési sjednocující pojetí globální výchovy a rozvojového vzdělávání. Pike a Selby (1994) ani Horká s Hrdličkovou (1998) sice rozvojové vzdělání jako svébytnou oblast vůbec nezmiňují, to je ale zřejmě dáno již poněkud starším datem vydání těchto publikací. Nicméně dokument UNESCO, představující Desetiletí vzdělávání k udržitelnému rozvoji (2005), již jasně vychází z textu Rozvojových cílů tisíciletí OSN, tedy ze stejného dokumentu, který pokládá za základní rozvojové vzdělávání, a zdůrazňuje nutnost uplatnění výchovy a vzdělávání při jejich naplňování. Požaduje také změny života obyvatel globálního severu, čímž se v podstatě shoduje s myšlenkou rozvojového vzdělávání (které rovněž jmenovitě nezmiňuje). Dokument dále zastává komplexní pohled na rozvoj osobnosti, jaký je typický pro globální výchovu, a pochopitelně také podporuje závěry, které učinila komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ v r. 1998 a které uvádějí další významné dokumenty OSN v oblasti vzdělávání. U nás je myšlenka vzdělávání k udržitelnému rozvoji rozpracována ve formě Národní strategie vzdělávání k udržitelnému rozvoji (2007), jež je dílem Národního institutu dalšího vzdělávání a Pracovní skupiny Rady vlády pro udržitelný rozvoj. Kromě Dekády vzdělávání k udržitelnému rozvoji se tento dokument odvolává také na Strategii Evropské hospodářské komise pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji. Národní strategie pro výchovu k udržitelnému rozvoji strategie pak přímo tvrdí, že: „Vzdělávání pro udržitelný rozvoj je komplexní pojem, který se vyvinul postupně tak, jak se vyvíjelo lidské poznání v dané oblasti. Zahrnuje v našem pojetí i působení v

[Zadejte text.]

oblastech, které dříve nebyly vnímány jako související, především ekonomické a sociální. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj je vzděláváním o vztazích mezi rozvojem lidské společnosti a životním prostředím. V tomto dokumentu je vzdělávání chápáno jako komplexní pojem zahrnující i výchovu a osvětu (2007, s. 9).“ Definovány jsou zároveň další oblasti vzdělávání, které se zabývají tématem udržitelného rozvoje. Globální výchova je přitom podle Národní strategie vedle výchovy k udržitelnému rozvoji dalším integrujícím přístupem. „Do značné míry se překrývá se vzděláváním pro udržitelný rozvoj či široce chápanou ekologickou výchovou (s. 10).“ Výchova k udržitelnému rozvoji se pak dá považovat za další vývojový stupeň globální výchovy, který ještě rozšiřuje její pojetí. Jak jsme se již zmínili, Strategie hovoří i o globálním rozvojovém vzdělávání, které chápe jako jednu z dílčích oblastí výchovy k udržitelnému rozvoji. Na základě pojetí Národní strategie výchovy k udržitelnému rozvoji je tedy zřejmé, že vyjímání rozvojového vzdělávání z kontextu nějakého zastřešujícího konceptu a jeho realizace zaměřená pouze na zúžené kognitivní rovině, je v dnešní době přístupem překonaným. V této souvislosti vyvstává otázka, jak by mělo být rozvojové vzdělávání u nás pojímáno a zda vůbec lze jeho ideu do České republiky importovat, aniž by se stala „nadbytečnou“, či zda se spíše nejedná o bezhlavé přejímání zahraničních pedagogických přístupů bez ohledu na kulturní odlišnosti, před nímž varuje Skalková (2004, s. 37). Má vůbec význam rozvojové vzdělávání zavádět jako samostatnou kategorii? Není jeho stávající vymezení příliš omezené pouze na kognitivní sféru, anebo není přílišná pozornost věnována ekologické složce, která je rozpracována již v jiných dílčích pedagogických koncepcích, na úkor témat jiných? Na tomto místě se nabízí příležitost oprostit se od dosud uvedených vymezení pojmu a zmínit ještě další možný odlišný náhled na oblast rozvojového vzdělávání. Celým textem diplomové práce prolíná idea úzké souvislosti rozvoje osobnosti s rozvojem společnosti, potažmo globálním rozvojem. Pokud vezmeme v úvahu obecné cíle pedagogiky, jakými jsou rozvoj osobnosti po všech stránkách, a to pochopitelně s ohledem na potřeby společnosti, tedy s cílem podpořit i rozvoj jí samé jako celku, potom jsou veškerá výchova a vzdělávání „rozvojové“. Vyjdeme-li z analýzy pojmů výchova a vzdělávání, kdy vzdělávání je vnímáno především v souvislosti s rozvojem vědomostí, dovedností (včetně intelektuálních), návyků a schopností, zatímco výchova

[Zadejte text.]

v užším slova smyslu se zaměřuje zejména na vlastnosti, emoce, hodnoty, názory, přesvědčení, motivy, potřeby, postoje, zájmy, způsob života aj. (Semrád 2004, s. 11), přičemž ve výchovně-vzdělávacím procesu nelze zcela oddělit jednu složku od druhé, docházíme k závěru, že takto pojaté „rozvojové vzdělávání“ není zhola nic nového, nýbrž vůbec základní myšlenka celé pedagogiky, kterou spatřujeme mimo jiné již v díle J. A. Komenského, který usiloval třeba o správné pojetí vztahů mezi blahem jednotlivce a blahem všech (což zmiňuje v díle Pansofia a jeho části Cesta světla) a vnímal souvislost problémů vychovatelských a sociálních, na což upozorňuje ve svém příspěvku Semrád se Škrabalem (2007). V tomto lze nesporně také spatřovat počátky myšlenky souvislosti osobnostního a sociálního rozvoje. Pouze se termín rozvojové vzdělávání dříve jako takový neobjevuje. Jak se pak vypořádat s tím, jak, kdy a zda vůbec tento pojem používat? Na tyto otázky může odpovědět až případná důkladná vědecká analýza problematiky. Nutno však podotknout, že pojem rozvojové vzdělávání není jednotně vnímán ani ve světě, kdy například v některých zemích není používán vůbec (Německo).

Závěr, který můžeme z dostupných materiálů učinit my, je, že pojem rozvojové vzdělávání je zatím v České republice vykládán dosti nejednoznačně. Rozvojové vzdělávání je považováno za dílčí součást jiného integrujícího pojetí výchovy, jež usiluje o podporu způsobu života, který je v souladu s udržitelným rozvojem. Tímto zastřešujícím konceptem může být globální výchova, jak tvrdí Nádvorník a kol. (2004), nebo výchova k udržitelnému rozvoji, která se jeví být oproti globální výchově šířeji zaměřená, co se týče klíčových témat i cílových skupin. K tomuto pojetí se pak přikláníme my, když tvrdíme, že je nutné pojímat takto zaměřenou oblast vzdělávání co nejkomplexněji. Pokud pak rozvojové vzdělávání vnímáme jako vzdělávání zaměřené na specifické téma zvyšování informovanosti veřejnosti o problémech globálního rozvoje, rozvojových zemí a rozvojové pomoci, které naplňuje zároveň ostatní cíle, jež má společné s dalšími vzdělávacími směry, přičemž se snaží rozvíjet dovednosti a postoje pro život v současném světě žádoucí a potřebné, domníváme se, že v takovém případě je jeho zavádění a realizace u nás smysluplná a opodstatněná a zároveň také souvisí s oblastí zájmu sociální pedagogiky v následujících ohledech:

[Zadejte text.]

-

Sociální pedagogika se zabývá také výchovným působením globálního prostředí, proto je nutná jeho znalost, a to včetně znalosti situace v zahraničí,

která

v globalizovaném

světě

není

bez

vztahu

ke

stavu prostředí lokálního. -

Rozvojové vzdělávání usiluje o podporu udržitelného rozvoje společnosti, který je společenskou kategorií, a proto i oblastí zájmu sociální pedagogiky.

-

Rozvojová spolupráce má podle našeho názoru sociálně pedagogickou rovinu, kdy na rozdíl od dřívějšího pasivního pojetí rozvojové pomoci jako distribuce materiální či finanční pomoci, dnes je snaha zaměřena na dosažení kýžené změny chování a konzumní hodnotové orientace západní euroamerické společnosti i změny přístupu obyvatelstva rozvojových zemí, přičemž je usilováno o jejich aktivní zapojení do procesu změny společenské situace v zemích globálního jihu.

-

V této souvislosti je zdůrazňována role vzdělávání jako zásadního nástroje rozvojové spolupráce. Vzdělávání je připisována významná společenská funkce. Společenské aspekty výchovy jsou přitom hlavními oblastmi zájmu sociální pedagogiky.

-

Rozvojové vzdělání se neomezuje pouze na oblast školního vzdělávání. Snaží se zaujmout širokou veřejnost a uplatňuje se také prostřednictvím mimoškolní výchovy a celoživotního vzdělávání, oblastí, kterými se zabývá i sociální pedagogika. Rozvojové vzdělávání studentů sociální pedagogiky a sociálních pedagogů je pak nutné, aby se mohli stát jeho multiplikátory.

-

V praxi se sociální pedagog může setkávat s migranty z rozvojových zemí a s jinými jevy, které vznikají v důsledku globálních problémů. Bez znalosti problematiky globálního rozvoje jsou jeho možnosti vypořádání se s takovými situacemi omezené.

[Zadejte text.]

Považujeme-li rozvojové vzdělávání za součást šířeji pojímané výchovy k udržitelnému rozvoji, je jeho místo ve výuce sociální pedagogiky, v její teorii i praxi, neoddiskutovatelné z následujících důvodů:

-

Výchova k udržitelnému rozvoji usiluje o změnu konzumní hodnotové orientace člověka a o jeho vedení ke způsobu života slučitelného s udržitelným rozvojem. Lidské hodnoty i způsob života patří přitom mezi základní témata, kterými se sociální pedagogika zabývá.

-

Národní strategie výchovy k udržitelnému rozvoji požaduje zařazení tématu výchovy k udržitelnému rozvoji v rámci veškerých výchovně vzdělávacích oblastí. Upozorňuje také na nutnost realizovat výchovu k udržitelnému rozvoji na vysokých školách, a to na všech. Na tuto potřebu poukazují i další odborníci (viz například zápis ze setkání Fóra vysokoškolských učitelů ze dne 1. 6. 2004 s tématem Vzdělávání pro udržitelnou budoucnost).

-

Pro

výchovu

k udržitelnému

rozvoji

je

charakteristická

multidisciplinárnost, stejně jako pro sociální pedagogiku. V mnoha tématech se proto střetávají. Své úsilí obě oblasti zaměřují na žádoucí ovlivňování stavu a chování společnosti.

Máme-li pak na mysli rozvojové vzdělávání jako základní pedagogickou myšlenku maximálního možného rozvoje potencialit individua s ohledem na potřeby společnosti, lze konstatovat, že za stávající světové situace je vnímána sílící potřeba a význam role vzdělávání pro rozvoj. Sociální pedagogiky se tento požadavek dotýká v oblasti výchovné, když právě ona se snaží rozvíjet prosociální chování jedince.

[Zadejte text.]

EMPIRICKÁ ČÁST 4 Projekt empirického šetření, prezentace a interpretace dosažených výsledků

Na základě závěrů, ke kterým jsme dospěli zpracováním teoretické části diplomové práce, bychom chtěli postavit část empirickou. Poznatky, ke kterým jsme v teoretické části textu došli, nám přitom budou východisky. Především jsme zdůraznili šíři spektra důsledků globalizace, která nevyhnutelně ovlivňuje podmínky i způsob života v současném světě. S ohledem na to, že za cíle sociální pedagogiky považujeme především přípravu vychovávaného na zvládání životních situací a utváření zdravého životního způsobu, což jsou oblasti globalizací výrazně ovlivňované, domníváme se, že pro sociální pedagogiku je globalizace a rozvojové vzdělání, vnímané jako výchovně vzdělávací směr, který usiluje o rozvoj osobnosti vychovávaného za účelem podpory rozvoje globálního, významným tématem, které by měla reflektovat jak sociálně pedagogická praxe, tak teorie. Z těchto předpokladů vyplývají cíle empirického šetření. To se pokusí přispět k odpovědi na otázku: Jakým způsobem se vyrovnává s procesem globalizace sociální pedagogika? Zaměříme se přitom na užší oblast - analýzu oblasti výuky sociální pedagogiky jako studijního předmětu. Pokusíme se nalézt odpovědi na následující podotázky: Jakým způsobem je téma globalizace a globálních problémů zahrnuto do studijních plánů pro předmět sociální pedagogika na českých vysokých školách? Projevuje se ve výuce sociální pedagogiky potřeba rozvojového vzdělávání a výchovy k udržitelnému rozvoji a jak? Jaký mají vztah problematika globalizace a sociální pedagogika podle odborníků v oblasti sociální pedagogiky? Jakým způsobem by podle odborníků měla být obsažena problematika globalizace a globálních problémů ve výuce (resp. studijních plánech) pro výuku předmětu sociální pedagogika? Jak tito odborníci hodnotí ideu rozvojového vzdělávání ve vztahu k sociální pedagogice? Předpokládáme přitom, že se potvrdí, že přestože je globalizace tématem pro sociální

[Zadejte text.]

pedagogiku významným, není dosud příliš v sociálně pedagogických souvislostech teoreticky rozpracováno ani není ve větší míře zahrnuto do výuky sociální pedagogiky. Za účelem realizace empirického šetření budou využity metody kvalitativní analýzy pedagogické dokumentace, v tomto případě sylabů předmětu sociální pedagogika na vybraných českých vysokých školách, které budou hodnoceny na základě předem stanovených kritérií. Dále bude využita explorativní metoda řízeného rozhovoru, kdy za účelem doplnění poznatků první části empirického šetření bude dotázáno několik odborníků, zabývajících se sociální pedagogikou. Tito experti budou požádáni, aby zodpověděli otázky týkající se souvislostí sociální pedagogiky a globalizace a rozvojového vzdělávání a vyjádřili tak svůj názor na zmíněné téma. V závěru shrneme zjištěná fakta, pokusíme se je interpretovat a vyvodit konkrétní závěry, které by mohly být přínosem pro výuku sociální pedagogiky.

[Zadejte text.]

4. 1 Analýza studijních plánů pro předmět sociální pedagogika

Studium sociální pedagogiky se na českých vysokých školách začíná intenzivně rozvíjet po Sametové revoluci. V současné době je vyučována jako samostatný studijní obor i jako studijní program. Z nejednotného způsobu teoretického pojímání obsahu sociální pedagogiky vyplývá také odlišné pojetí výuky sociální pedagogiky na jednotlivých školách, včetně témat, která jsou v její výuce zdůrazňována. Rádi bychom zjistili, jakým způsobem a zda vůbec je ve výuce sociální pedagogiky zahrnuto téma globalizace a globálních problémů a v jaké míře. V našem případě se bude jednat o orientační pilotní sondu. Detailnímu rozboru jsme podrobili sedm sylabů předmětu sociální pedagogika, které se nám podařilo získat na webových stránkách příslušných škol. Těmi jsou Karlova univerzita (dále UK), Masarykova univerzita (MU), Univerzita Hradec Králové (UHK), Univerzita J. E. Purkyně (UJEP), Jihočeská univerzita (JCU), Ostravská univerzita (OU) a Univerzita Tomáše Bati (UTB). Materiály jsme zpracovali za použití metody analýzy pedagogických dokumentů a komparativní analýzy. V počáteční části textu je zachyceno pojetí problematiky globalizace v rámci výuky sociální pedagogiky na jednotlivých školách. V závěru jsou jednotlivá pojetí srovnána s cílem poukázat na shody a rozdíly v pojetí tématu globalizace ve výuce sociální pedagogiky na jednotlivých vysokoškolských pracovištích. Kritériem srovnávání byl především časový prostor věnovaný globalizaci a problémům s ní spjatým. Rovněž jsme se zaměřili na analýzu četnosti jednotlivých témat, která jsou zmiňována v souvislosti s globalizací. Srovnáván byl také způsob teoretického pojetí tématu globalizace v rámci výuky sociální pedagogiky na jednotlivých školách.

[Zadejte text.]

4.1.1 Odraz a pojetí tématu globalizace v sylabech předmětu sociální pedagogika jednotlivých vysokoškolských pracovišť

Tato charakteristika se pokouší zdůraznit, čím je pojetí tématu globalizace ve výuce sociální pedagogiky na konkrétních školách specifické, eventuálně zda je tato problematika ve výuce sociální pedagogiky vůbec zohledněna.

Na Univerzitě Hradec Králové je jako na jedné ze dvou vysokých škol sociální pedagogika samostatným studijním oborem. Studenti magisterského studia zde absolvují výuku sociální pedagogiky po dva semestry. Mezi tématy uvedenými v sylabu předmětu globalizace a globální problémy chybí. Tato témata nejsou jmenovitě obsažena ani v anotaci a souhrnu cílů předmětu. Dá se však předpokládat, že globalizace a globální problémy budou zmiňovány v rámci výkladu následujících témat v sylabu uvedených: úkoly a pojetí sociální pedagogiky v současnosti; prostředí a výchova – typologie prostředí a jeho funkce ve výchově; ohrožení rozvoje osobnosti dětí a mládeže v prostředí – dětská práva. Problematika globalizace může být reflektována případně i v rámci jiných probíraných témat, nicméně toto ze sylabu předmětu přímo nevyplývá a nelze to tedy s určitostí doložit. Každopádně ve výuce na UHK převládají témata zaměřená na vliv prostředí ve výchově, zdravý životní způsob a sociálně negativní jevy ve společnosti. Masarykova univerzita je druhou ze škol, kde lze sociální pedagogiku studovat jako samostatný studijní obor. Analyzovali jsme sylabus předmětu sociální pedagogika, jak je vyučován na brněnské pedagogické fakultě. V něm se rovněž nevyskytuje přímo slovo globalizace. Nicméně to, že je o problematice globalizace řeč v rámci některých přednášených témat, jako například tématu současné problémy spotřeby a trvalého růstu, je nesporné. S největší pravděpodobností se pak dají zmínky o problematice globalizace předpokládat i v rámci výkladu dalších témat. Sociální pedagogika je totiž v rámci výuky na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně pojímána jako specifický činitel společenské rovnováhy. V seznamu literatury, která je doporučena studentům, je pak uvedeno, jako u jediné ze škol, jejichž studijní plány byly součástí naší analýzy, mimo jiných také dílo, jehož ústředním tématem je přímo globalizace.

[Zadejte text.]

Na Karlově univerzitě je sociální pedagogika vyučována v rámci předmětu základy sociální pedagogiky a v rámci předmětu sociální pedagogika, a to na pedagogické fakultě. Oba předměty si vytyčují stejné cíle, obsah každého z nich se poněkud liší. V prvém případě je kladen důraz na vymezení disciplíny a problematiku sociálně negativních jevů. O globalizaci by snad mohlo být hovořeno v rámci výkladu tématu multikulturní výchova či pedagogika a výchova v kontextu postmoderního myšlení, ale nelze to, stejně jako v případě dalších probíraných témat, na základě analýzy sylabu s určitostí říci. Ve druhém případě je předmět zaměřen více na studium prostředí a sociologických charakteristik mládeže. Co se týče témat spjatých s globalizací, jsou zastoupena stejným způsobem jako v předmětu základy sociální pedagogiky. Na Jihočeské univerzitě je sociální pedagogika vyučována na teologické fakultě. Výuka je zaměřena na sociálně patologické jevy a vliv prostředí rodiny. Téma globalizace by mohlo být zahrnuto v přednášce na téma migrace, menšiny, interkulturální vztahy, nicméně o konkrétním obsahu této přednášky sylabus nic nevypovídá. Pojetí výuky na Univerzitě J. E. Purkyně spojuje sociální pedagogiku zejména s problematikou vlivu prostředí na jedince, socializace, sociální exkluze, profylaxe a sociálně pedagogické terapie. Téma globalizace není v sylabu k předmětu obsaženo. Pozornost je ale věnována problematice multikulturní výchovy a migrací. Sylabus přitom přibližuje způsob pojetí těchto témat, přičemž problematice globalizace konkrétně v rámci výkladu výše zmíněných témat prostor věnován není. Na Ostravské univerzitě je v rámci předmětu sociální pedagogika kromě „tradičních“ témat výchovného vlivu prostředí, zejména rodiny a školy, a sociálně patologických jevů zařazena tematika biologického a sociálního formování člověka a jeho mravního vývoje. Téma globalizace není ve studijním plánu pro předmět obsaženo a s největší pravděpodobností ani není zmiňováno v rámci výkladu dalších témat, jak jsou v sylabu uvedena. Ve výuce sociální pedagogiky na Univerzitě Tomáše Bati je kromě témat vnějšího prostředí (v této souvislosti sylabus nezmiňuje jmenovitě vliv globalizace na proměny prostředí), rodinného prostředí a prostředí výchovných institucí, vymezení sociální pedagogiky a profesního modelu sociálního pedagoga, značný prostor věnován

[Zadejte text.]

také osvětlení historického vývoje sociální pedagogiky včetně nastínění vlivu jednotlivých náboženství na sociální myšlení. Zajímavé pro účely naší práce je, že na tomto místě je upozorňováno na význam papežské encykliky v dnešní době, tedy dokumentu, prostřednictvím kterého se papež vyjadřuje k problémům současné společnosti, včetně problému globální nerovnosti. V přednáškách o novodobých dějinách sociální pedagogiky je pak věnována značná pozornost vývoji koncepcí moderní sociální politiky, přičemž ta je významným tématem s globalizací souvisejícím. Sylabus globalizaci na tomto místě nezmiňuje. O té je však přednášeno v souvislosti se současným stavem výchovy. Globalizace je pak v sylabu předmětu přímo zmíněna jako jeden z faktorů, který výchovu výrazně ovlivňuje. V tomto ohledu je poukázáno mimo jiné také na problematiku multikulturalismu. Ze sylabu však již nelze vyčíst podrobnosti o tom, jakým způsobem je téma globalizace ve výuce prezentováno, jak je teoreticky nahlíženo. Nutno na závěr podotknout, že sylabus předmětu sociální pedagogika z Univerzity T. Bati je přitom nejpodrobněji zpracovaný ze všech podkladů, které jsme pro účely této části diplomové práce analyzovali.

4.1.2 Komparace pojetí tématu globalizace ve výuce sociální pedagogiky na jednotlivých vysokoškolských pracovištích

Na tomto místě bychom rádi srovnali a shrnuli, jaké jsou shody a odlišnosti v pojetí prezentace tématu globalizace ve výuce sociální pedagogiky na sedmi vybraných vysokých školách. Obecně lze říci, že problematika globalizace není ve výuce sociální pedagogiky frekventovaným tématem. Často není v sylabech předmětu zmiňována vůbec. Na většině ze srovnávaných škol může být téma globalizace zahrnuto v rámci výkladu souvisejících témat, jakými jsou například vliv médií ve výchově (UHK, UJEP, UK), multikulturalismus a migrace (UHK, UJEP, UTB, UK, JČU), či vztahu pedagogiky a postmoderního myšlení (UK, MU). Zda tomu tak skutečně je, však nelze na základě analýzy sylabů předmětu s určitostí stanovit. Jmenovitě je problematika globalizace uvedena v jediném ze sylabů (UTB). Globalizace je zmiňována jako faktor

[Zadejte text.]

výrazně ovlivňující výchovu, další podrobnosti, jako například to, na základě jakých východisek je problematika globalizace ve výuce prezentována, sylabus neobsahuje. Nejčetněji je však zastoupena tematika globalizace ve výuce na Pedagogické fakultě MU, byť v sylabu předmětu přímo výraz globalizace chybí. Na MU lze studium procesu globalizace považovat za základní východisko výuky sociální pedagogiky. Téma je vykládáno v souvislosti s problematikou sociální rovnováhy, problémů spotřeby a trvalého růstu a zřejmě také postmoderního vidění světa. Zde je rovněž jako na jediné ze srovnávaných škol monografie věnující se tématu globalizace přímo doporučena studentům jako jedna z publikací, na níž je předmět vystavěn. Existují však rovněž skutečnosti, o kterých nám studium sylabů k předmětu sociální pedagogika neposkytlo dostatečné informace. K nim patří zejména hodinová dotace výuky předmětu (není uvedena v sylabech všech škol), rovněž není na základě studia zmíněných materiálů možno přesně určit časové rozmezí, které je věnováno problematice globalizace v rámci přednášek na jednotlivých školách. Sylaby bohužel také nejsou sestaveny jednotným způsobem a velmi se liší rozsah, v jakém jsou zpracovány. V mnoha případech v důsledku toho nelze jasně určit, co je konkrétním obsahem jednotlivých přednášek v rámci výuky sociální pedagogiky, ani z jakého hlediska je o globalizaci hovořeno. Na tomto místě je třeba rovněž podotknout, že jsme se zaměřili na analýzu studijních plánů pro předmět sociální pedagogika. Tento předmět je však vyučován v rámci odlišných studijních programů. Tomu může také odpovídat specifický výběr témat, která jsou v jeho výuce obsažena. Téma globalizace pak může být v rámci studia konkrétního studijního programu zařazeno v rámci výuky jiného předmětu, než je sociální pedagogika, a není pak proto pociťována nutnost zařazení této problematiky ve výuce sociální pedagogiky. Svou roli samozřejmě bude hrát i skutečnost, že sociální pedagogika je vyučována na různých typech fakult, což nutně ovlivní pojetí předmětu.

[Zadejte text.]

Závěrem lze říci, že četnost zastoupení tématu globalizace ve výuce sociální pedagogiky není ve většině případů velká, což odpovídá také stavu, který byl zjištěn analýzou studijních textů k sociální pedagogice. V té rovněž není zmiňována problematika globalizace příliš frekventovaně. Pojetí globalizace ve výuce sociální pedagogiky se na jednotlivých školách velmi liší, když na některých není problematika zmiňována vůbec, na jiných se dá předpokládat, že může být vykládána v rámci dílčích témat, na jedné ze škol je zmíněna globalizace jako proces ovlivňující výchovu a na další z nich se zdá být její studium jedním ze základních východisek k výuce sociální pedagogiky. Míra kladení důrazu na problém globalizace záleží jistě také na koncepci studia konkrétního studijního programu, v jehož rámci je výuka sociální pedagogiky zařazena. S ohledem na rozvojové vzdělání je pak možné konstatovat, že tento aspekt zřejmě v rámci studia sociální pedagogiky prozatím obsažen není, hovoříme-li o rozvojovém vzdělávání ve smyslu šíření informovanosti o problematice rozvojové spolupráce, respektive života lidí v rozvojových zemích. Máme-li naopak na mysli zdůraznění nutnosti všestranného rozvoje osobnosti, potažmo jeho vliv na rozvoj celé společnosti, tato myšlenka je základním východiskem pro výuku sociální pedagogiky. Zejména se pak toto pojetí odráží ve způsobu výuky sociální pedagogiky na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Je překvapivé, že sociální pedagogika není v širším společenském kontextu nahlížena častěji.

[Zadejte text.]

4.2 Názory odborníků na souvislosti globalizace, sociální pedagogiky a rozvojového vzdělávání

Druhá část empirického šetření si kladla za cíl doplnit rozbor sylabů a zachytit komplexněji možné souvislosti sociální pedagogiky jako vědního i studijního oboru a procesu globalizace se zdůrazněním otázky pozice rozvojového vzdělávání v sociální pedagogice. Oslovili jsme prostřednictvím elektronické pošty 15 odborníků, kteří se věnují sociálně pedagogické problematice, se žádostí o zodpovězení čtyř otázek následujícího znění:

1)

V jaké rovině se podle Vašeho názoru odráží proces globalizace v sociální

pedagogice nejvýrazněji? 2)

Je podle Vašeho názoru studium problematiky globalizace významné v rámci

výuky předmětu sociální pedagogika na vysokých školách? Proč? 3)

Pokud ano, jak by mělo být téma globalizace pojato v rámci výuky sociální

pedagogiky? Na která s globalizací spojená témata by přitom měl být kladen zvláštní důraz? 4)

Je Vám známa idea tzv. globálního rozvojového vzdělávání? Pokud ano, spadá

podle Vás globální rozvojové vzdělání do oblasti zájmu sociální pedagogiky? Jaké je místo globálního rozvojového vzdělávání v sociální pedagogice?

Otázky byly pojaty záměrně dosti široce, aby byl dotázaným poskytnut dostatečný prostor k vyjádření. Pokusili jsme se tak o jakési propojení metody řízeného rozhovoru s metodou narativní. Každý z respondentů měl takto možnost uchopit otázku svým způsobem, což se nám zdá být přínosem pro pestrost a vyšší validitu odpovědí. Ze stejného důvodu nebyl rozhovor ani výrazněji strukturován. Otázky jsou zaměřeny převážně na oblast výuky sociální pedagogiky, v souladu s úkolem diplomové práce. První z otázek se ale týká sociální pedagogiky obecně. Poslední dotaz naopak směřuje k tématu rozvojového vzdělávání a jeho vztahu k sociální pedagogice. Jelikož rozvojové vzdělávání je novým pojmem, zjišťujeme, zda se dotázaní vůbec někdy s tímto termínem setkali. Záměrně potom v otázce nespecifikujeme, jak by měl dotazovaný pojem „rozvojové vzdělávání“ uchopit. Chceme zjistit, jak je mu odborníky rozuměno,

[Zadejte text.]

poněvadž v teoretické části textu jsme narazili na značnou nejednotnost toho, jak je zmíněný termín vnímán. Předpokládáme, že na základě odlišného nahlížení jak sociální pedagogiky, tak rozvojového vzdělávání, se budou lišit také jednotlivé odpovědi, což ale není nedostatkem, ale spíše přínosem. Otázky byly respondentům zaslány prostřednictvím elektronické pošty. Přestože je samozřejmě komplexnější metodou dotazování osobní, s ohledem a časové možnosti tazatelky a zejména dotazovaných se nám jevila elektronická forma jako vhodnější a pro oslovené odborníky také pohodlnější, když jim nabízí možnost položené otázky před jejich zodpovězením důkladněji promyslet. Poslední výhodou je, že písemně formulované odpovědi má autorka šetření možnost přesněji interpretovat. Pro účely prvotní sondy do problematiky v rámci diplomové práce, jejíž rozsah je omezen, jsme metodu elektronického dotazování ohodnotili jako dostačující. Bohužel jsme v již v úvodu nuceni konstatovat, že v této části šetření se nepodařilo dosáhnout kýžených výsledků, a to zejména proto, že se nezdařilo získat reakce podstatné části dotázaných. A to byť jsme započali šetření s dostatečným časovým předstihem a přistoupili jsme i na osobní dotazování v případě, že to bylo přáním dotazovaného. Elektronicky zareagovali pouze čtyři z oslovených respondentů. Dva z nich otázky zodpověděli. Zbylí dva se omluvili. Ve dvou případech pak byly odpovědi získány při osobní konzultaci od odborníků, které se nám podařilo dodatečně kontaktovat telefonicky a kteří označili osobní interview jako metodu pro ně více vyhovující. V dalším případě byla osobní konzultace přislíbena, nicméně nakonec se z důvodu nepřítomnosti respondenta neuskutečnila. Neúspěch při získávání dat je pro nás otázkou k zamyšlení. Svou roli zřejmě sehrála vytíženost oslovených a probíhající svátky a zkouškové období. Možná některým z odborníků nevyhovovala elektronická forma komunikace, a to buď technicky, nebo z důvodu omezené možnosti upřesnit své vyjádření. Domníváme se, že negativně zapůsobila také typická anonymita internetové pošty, a to přes to, že e-maily byly adresovány vybraným osobám jmenovitě. Důvodem může být také teoretická náročnost otázek. Zejména starší z oslovených odborníků se nemusejí cítit v problematice globalizace orientováni, když svou pozornost zaměřují obvykle k jiným tématům. Posléze jsme se snažili oslovit experty osobně. Nicméně i zde jsme narazili na jejich vytíženost a nesnadnou zastižitelnost v průběhu zkouškového období na vysokých

[Zadejte text.]

školách. Přestože jsme si vědomi neúplnosti této kapitoly a z důvodu nedostatečného počtu získaných odpovědí nemůžeme vyvozovat směrodatné závěry, zhodnotíme alespoň ty odpovědi, které nám byly poskytnuty. Výsledkem nebude shrnutí širší vypovídající hodnoty, ale spíše podnět k přemýšlení, ilustrující možné pohledy na danou tematiku, ale nekladoucí si za cíl vyvozování jakýchkoliv obecně platných závěrů. Poněkud problematickou se jeví být kombinace metod osobního a elektronického dotazování, ke které jsme byli nuceni přistoupit. Zatímco Mgr. Štefan Chudý, PhD. z Univerzity Tomáše Bati, který reagoval e-mailem, zodpověděl položené otázky bod po bodu, PhDr. Jitka Lorenzová, PhD. z Karlovy Univerzity se při osobním rozhovoru nedržela otázek striktně a hovořila o dané problematice komplexně, stejně jako Mgr. Iva Juráčková, PhD. z Univerzity Hradec Králové. Nakonec se podařilo získat ještě reakci Doc. PhDr. Věry Raudenské, Csc, která položené otázky zodpověděla prostřednictvím elektronické pošty. Její ochoty si obzvláště považujeme, protože zareagovala nebývale rychle. Díky vstřícnosti paní docentky pak máme k dispozici názory alespoň jednoho z odborníků generace, která má delší a bohatší výzkumnou praxi, což je velmi zajímavé a přínosné. Názory všech dotázaných byly podnětné a všichni se shodli na podstatnosti tématu globalizace pro sociální pedagogiku a současně na existenci prostoru pro uplatnění rozvojového vzdělávání v rámci sociální pedagogiky. S. Chudý poukazuje na nutnost rozlišení procesuální a obsahové stránky globalizace. V prvním případě je globalizace nahlížena jako sociální, politický a ekonomický konstrukt, přičemž poznatky o těchto konstruktech jsou využitelné pro výchovně vzdělávací proces. Globalizaci lze také rozčlenit na jednotlivá témata (obsahová stránka), o nichž je rozkládáno v jednotlivých předmětech, jež absolvují posluchači studijního programu sociální pedagogika v průběhu studia. Zastoupení těchto témat se pak podle něj liší v závislosti na pojetí výuky sociální pedagogiky na jednotlivých školách. J. Lorenzová zdůrazňuje, že při úvahách o místě problematiky globalizace v rámci sociální pedagogiky záleží na pojetí sociální pedagogiky. Hovoří o globalizaci jako o složitém procesu, který se odráží v různých oblastech lidského života, včetně hodnotového systému člověka. Tématu globalizace je podle jejího názoru nutné věnovat pozornost v rámci přípravy všech pomáhajících pracovníků, poněvadž mění podmínky výkonu

[Zadejte text.]

jejich profese, a také typy problémů jejich klientů. Globalizace s sebou přináší náročné životní situace nového typu, na které je nutné jedince připravit, včetně podpory schopnosti jedince vyhledat a přijmout pomoc. Nové náročné životní situace souvisejí s proměnlivostí reality a nezakotveností identity jedince v důsledku rozpadu tradic v globálním světě. Tématy s globalizací spjatými, kterým musí věnovat pozornost celá pedagogika a sociální pedagogika zejména, jsou podle J. Lorenzové především multikulturní výchova a lidská práva, ale nejen ta. I. Juráčková se vyjádřila v podobném duchu, nicméně globalizaci ve výuce sociální pedagogiky vnímá spíše jako jedno z dalších možných dílčích témat, na které může být zaměřena určitá část výuky, než jako zastřešující kontext. Přitom podle ní záleží na pojetí výuky předmětu na jednotlivých školách. Sociální pedagogika ve výuce totiž může sledovat rozdílné cíle a je třeba dbát na to, aby její uchopení nebylo roztříštěné nekoncepčním zařazováním dalších a dalších dílčích témat. V. Raudenská pak nereaguje na první z položených otázek, která se týká odrazu procesu globalizace, s tím, že sociální pedagogika není jejím hlavním profesionálním zájmem, a navíc se již řadu let nevěnuje pedagogické teorii systematicky. Nicméně studium procesu globalizace za významné v rámci výuky sociální pedagogiky považuje, neboť „globalizační zřetel přináší odlišný, resp. netradiční pohled na řadu témat a dokonce některá nová témata otevírá“ (osobní sdělení). Problematika globalizace se pak podle ní odráží v jednotlivých tématech, včetně těch nových, jakými jsou multikulturní, interkulturní, environmentální a mediální výchova. Přispívá k „jinému chápání člověka ve společnosti a v souvislosti s tím i jiné chápání vztahu prostředí a výchovy, kdy je kladen důraz na hodnotovou orientaci, empatii, zkušenost a metody výchovné práce založené na interakci“. Paní docentka Raudenská se pak domnívá, že by mohlo být užitečné věnovat přednášku či seminář obecným otázkám globalizace, aby si studenti některé souvislosti lépe uvědomili. Dotazovaní odborníci se nakonec shodli na značném přesahu tématu globalizace a také na tom, že i sociální pedagogika by ji měla reflektovat. Neshodli se naopak v tom, do jaké míry by měl být globalizaci věnován prostor v rámci výuky sociální pedagogiky. S. Chudý poukazuje v tomto směru na nejednotnost pojetí výuky sociální pedagogiky u nás a v té souvislosti také upozorňuje, že záleží na pojetí celého studijního programu, kdy teorie globalizace může být přednášena v rámci jiných předmětů než sociální pedagogiky.

[Zadejte text.]

Co se týče globálního rozvojového vzdělávání, S. Chudý se již s pojmem setkal a soudí, že přestože nemá rozvojové vzdělávání ve strukturách sociální pedagogiky pevné místo, do oblasti jejího zájmu spadá. Má přitom na mysli rozvojové vzdělávání ve smyslu informovanosti o otázkách globálního rozvoje a rozvojové spolupráce. Podle něj je rozvojové vzdělávání „právě ten segment vzdělávání, který tvoří část celoživotního a neformálního vzdělávání a tím sociální pedagogiku specifikuje oproti jiným pedagogickým disciplínám, jako jsou speciální pedagogika, didaktika apod.“ (osobní sdělení). J. Lorenzová uvedla, že se danou problematikou podrobně nezabývá. Globální rozvojové vzdělávání vidí jako ne přesně definované, nicméně tak, jak zatím podle svých slov měla možnost se s ním seznámit, se jí jeví jako dílčí součást multikulturní výchovy a vzdělávání a jeho místo v rámci sociální pedagogiky je zde. Také I. Juráčková poukazuje na nepřesnou definici rozvojového vzdělávání. O rozvojovém vzdělávání soudí, že není jako takové součástí sociální pedagogiky, pro sociální pedagogiku jsou podstatnější jiná témata. Domnívá se však, že mnohá z témat mají rozvojové vzdělávání, při jehož definici vychází z pojetí Společnosti Člověk v tísni, a sociální pedagogika společné. Těmito tématy jsou například multikulturní výchova a migrace či dětská práva. Jiná podle ní spadají do oblasti zájmu dalších oborů, jako jsou například ekonomie (světový dluh, fair trade), kulturní antropologie, politologie a dalších. I. Juráčková naopak zdůrazňuje osobnostně rozvojovou složku rozvojového vzdělávání a její význam. Téma rozvoje osobnosti je podle ní neprávem opomíjené, a to nejen v sociální pedagogice. Pro sociální pedagogy mohou být přínosné výchovné metody, které rozvojové vzdělání využívá. Pojetí rozvojového vzdělávání Člověka v tísni však I. Juráčková považuje za nesourodé. Zajímavý rozměr přináší odpověď V. Raudenské, která se podle svých slov s pojmem rozvojové vzdělávání setkala v širokém významu, přičemž uvádí, že pojem byl užíván také pro vzdělávání obyvatel v rozvojových zemích, respektive pro rozvojovou pomoc vykonávanou prostřednictvím vzdělávání těchto lidí, později v souvislosti s pomocí imigrantům a lidem z jiných kultur, přes oblast celoživotního vzdělávání až po postavení individua ve výchovně vzdělávacím procesu. Souvislosti sociální pedagogiky a rozvojového vzdělávání V. Raudenská shledává v tématech, jakými jsou multikulturní, interkulturní, environmentální, mediální a hodnotová výchova a problematika lidských práv.

[Zadejte text.]

Souhrnem lze říci, že dotázaní odborníci považují téma globalizace v souvislosti se sociální pedagogikou za významné a vidí prostor pro uplatnění rozvojového vzdělávání v rámci sociální pedagogiky. Míra zastoupení tématu globalizace ve výuce sociální pedagogiky je pojímána rozdílně. Stejně i rozvojové vzdělávání, jehož přínos sociální pedagogice vnímají odborníci různě. Nejčastěji byla experty vnímána v souvislosti s globalizací nutnost multikulturní, hodnotové, environmentální a mediální výchovy. Zajímavé se nám jeví i názory o nutnosti zdůraznění oblasti osobnostního rozvoje v sociální pedagogice a podpory využívání interaktivních výchovných metod. Rádi bychom však na tomto místě znovu zdůraznili, že experti poukazují na nutnost zpřesnění definice pojmu rozvojové vzdělávání. Domníváme se, že výsledek šetření lze interpretovat tak, že nejednotnost nahlížení globalizace z pohledu sociální pedagogiky je dána zejména novostí tohoto tématu. Svou roli zřejmě hraje také jistá nezakotvenost, se kterou se sociální pedagogika dodnes potýká. Na druhou stranu právě za této situace se v procesu sebeuvědomování oboru objevuje prostor k obohacení sociální pedagogiky o nová témata a úhly pohledu. Rozvojové vzdělávání by mohlo být jedním z nich.

4.3 Interpretace dosažených výsledků

Empirická část byla pokusem o doplnění problematiky souvislostí globalizace, rozvojového vzdělávání a sociální pedagogiky ve specifické oblasti výuky sociální pedagogiky na vysokých školách. Došli jsme k několika závěrům. Analýza sylabů k předmětu sociální pedagogika potvrdila, že téma globalizace je ve výuce nedostatečně a k tomu velmi nejednotným způsobem zastoupeno. Není jednoduché říci, proč je tomu tak. Svou roli zřejmě sehrávají odlišnosti v pojetí sociální pedagogiky jako vědního a studijního oboru. V procesu postupného sebeuvědomování a vývoje oboru dochází ke zpřesňování jeho cílů a obsahů a objevují se přirozeně nová témata, která jsou vnímána jako aktuální. Než jsou pak tato témata z pohledu sociální pedagogiky uspokojivě prozkoumána a pevněji v ní zakotvena, samozřejmě to nějakou dobu trvá,

[Zadejte text.]

dochází k tomu postupně. Téma globalizace je zřejmě jedním z takových příkladů. Ve výuce i v sociálně pedagogické literatuře se problematika objevuje zřídka. Pokud je ale na ni zaměřována pozornost, pak je tématu přikládán značný význam. Na základě námi provedené analýzy se tedy domníváme, že prostor věnovaný tématu globalizace v sociální pedagogice se bude nadále zvětšovat. Tento předpoklad potvrzují také výsledky druhé části šetření, kdy dotázaní odborníci považují globalizaci za téma pro sociální pedagogiku podstatné, přestože jej zatím příliš nereflektuje výuka ani odborná literatura. Je bohužel škoda, že na dotazy nereagovali zdaleka všichni z oslovených, což by zřejmě naše závěry podstatně zpřesnilo. Je možné, že i skutečnost, že téma globalizace je, alespoň jak to vyplývá ze sylabů, ve výuce minimálně zastoupeno, se podílelo na skutečnosti malého množství obdržených odpovědí. Respondenti mohli být zaskočeni, proč jsou dotazováni na téma, kterému nepřikládají ve výuce význam. Je možné, že jednoduše nevnímají diskutované téma jako podstatné pro sociální pedagogiku. To ale bohužel nemůžeme potvrdit právě z důvodu nedostatečného počtu reakcí obdržených na položené otázky. Empirické šetření splnilo svůj účel částečně. Podařilo se zjistit, že souvislost sociální pedagogiky, globalizace a rozvojového vzdělávání je vnímána různě a že této oblasti není věnována přílišná pozornost. Z důvodů komplikací při získávání podkladů se naopak nepodařilo komplexněji zachytit názory na pojímání zmíněné problematiky nejen ve výuce. S odkazem na závěry teoretické části práce a názory poskytnuté odborníky však chceme upozornit na to, že zohlednění problematiky globalizace ve výuce sociální se jeví jako chybějící a nezbytné. Globalizace ovlivňuje významně životní způsob a životní situace, kterým je člověk nucen čelit. Pochopení fenoménu globalizace je přitom nutností k porozumění vzniklým situacím a získání schopnosti řešit je. Rozvojové vzdělávání pak může sociální pedagogice poskytnout zajímavé podněty, zejména v oblasti rozvoje osobnosti jedince, který je zasazen do kontextu s rozvojem globálním a trvale udržitelným. Domníváme se, že rozvojové vzdělávání má v tomto smyslu své místo v sociální pedagogice. Výklad sociální pedagogiky je nutné zasadit do celospolečenského kontextu, jímž je v moderní době globalizace.

[Zadejte text.]

ZÁVĚR V úvodu diplomové práce jsme si vytyčili za cíl odpovědět na otázku, jakým způsobem se vyrovnává s procesem globalizace sociální pedagogika, a zachytit, jak (či zda vůbec) je obsaženo ve studiu oboru sociální pedagogika na českých vysokých školách tzv. rozvojové vzdělávání. Domníváme se, že to se nám v rámci možností diplomové práce podařilo. Ústřední hypotéza práce, předpokládající, že procesem globalizace se sociální pedagogika zabývá nejen z hlediska ideje rozvojového vzdělávání, se potvrdila. Závěrem lze říci, že globalizace se na základě naší analýzy jeví být tématem zásadního významu, přesto zatím není v české sociálně pedagogické literatuře podrobněji rozpracováno. Proces globalizace je vnímán jako oblast výrazně překračující hranice sociální pedagogiky. Jedná se o multidisciplinární problematiku, kterou sociální pedagogika musí reflektovat, protože mění podmínky života ve všech ohledech, včetně životní filozofie a životního způsobu a situací. Tyto proměny ovlivňují cíle pedagogiky, pedagogiku sociální nevyjímaje. Globalizace přináší nová témata a problémy. Významná jsou například témata multikulturní výchova či vzdělávání k udržitelnému rozvoji, a také hodnotová výchova. Pedagogika (včetně pedagogiky sociální) musí reagovat rovněž na významné proměny základních společenských kategorií a institucí, jakými jsou rodina či práce. Rozvojové vzdělávání pak lze v tomto procesu vnímat různým způsobem. Své místo v rámci sociální pedagogiky nepochybně má jako součást zastřešujícího konceptu, jenž si klade za cíl reflektovat hrozby globální společnosti a hledat cesty, jak jim předcházet pedagogickými prostředky. V tomto ohledu je rozvojové vzdělávání oblastí, která se snaží o šíření vědomostí o fungování a mechanismech rozvojové spolupráce a problémech života v rozvojových zemích. Takové pojetí rozvojového vzdělávání se ale zdá být zbytečně omezené. Usiluje-li rozvojové vzdělávání o podporu udržitelného způsobu života, o čemž hovoří literatura, je nutné brát v potaz pedagogické působení nejen v kognitivní rovině, ale po všech stránkách, tedy i v oblasti emocionální a akčně volní. Jedině komplexně rozvinutá osobnost se dovede patřičným způsobem vyrovnat s podmínkami globálního světa a přispět k rozvoji společnosti. Tato druhá možnost, jak vnímat rozvojové vzdělávání, je

[Zadejte text.]

nepochybně komplexnější, přičemž lze vnímat také její historické kořeny, a to již v díle Komenského, který usiloval o komplexní rozvoj osobnosti a uvědomoval si jeho společenské souvislosti. Z hlediska studia sociální pedagogiky je žádoucí nejen porozumět zákonitostem globalizace jako takové, ale také příčinám a možnostem nápravy globálních problémů, včetně těch společenských. Také v oblasti samotné rozvojové spolupráce můžeme spatřovat (sociálně) pedagogické aspekty, když (oproti dříve praktikovaným metodám rozvojové pomoci) dnešní rozvojová spolupráce si klade za cíl, volně řečeno, poskytovat pomoc ke svépomoci. Pro praxi sociální pedagogiky se jeví jako vhodné obsáhnout rozvojové vzdělávání jako součást široce pojaté výchovy k udržitelnému rozvoji, jako jedno z jeho dílčích podtémat. Sociální pedagogika usiluje o podporu zdravého životního způsobu a prosociální výchovu, které nelze vytrhnout z kontextu stavu globálního světa. Snaží se o dosažení souladu individuálních a společenských potřeb, přičemž právě rozvoj osobnosti je základní podmínkou rozvoje společnosti jako celku. Konkrétními poznatky, které práce přináší, jsou zejména nedostatečná pozornost věnovaná tematické oblasti, která se jeví být velmi aktuální, a to jak v odborné literatuře, tak ve výuce sociální pedagogiky. V důsledku stavu současného světa se v pedagogice stávají tématy zásadního významu hodnotová výchova a lidská práva, multikulturní výchova a výchova (vzdělávání) k udržitelnému rozvoji a všestranný rozvoj osobnosti vůbec, zejména pak v oblasti tvořivosti a kritického myšlení. Tyto oblasti nabývají v globálním světě nových souvislostí, kterým je nutné za účelem naplňování pedagogických cílů porozumět. Proto se domníváme, že je téma globalizace nutné zachytit (nejen) ve výuce sociální pedagogiky. Sociální pedagogika nabízí jiný možný pohled na problematiku, než jakým je úhel pohledu jiných oborů. Podle našeho názoru je nutné globalizaci v sociální pedagogice zachytit jako fenomén, který se promítá do života v současném světě ve všech úrovních, včetně glokalizace a dalších důsledků. V tomto smyslu lze teorie globalizace vnímat jako zastřešující koncepty pro pojetí sociální pedagogiky. Otázku rozvoje lidského a v závislosti na něm i globálního problému, který nově přinesla dnešní doba, pak nelze považovat za dílčí téma, ale za jedno ze základních teoretických východisek pro pedagogiku.

[Zadejte text.]

V oblasti sociálně pedagogické praxe je pak nutné tato východiska respektovat

a

využívat

interaktivních

výchovných

metod,

které

vedou

vychovávaného nejen ke zdravému, ale také k udržitelnému způsobu života. Tyto požadavky by se také měly promítnout v pojetí a způsobu přípravy budoucích sociálních pedagogů na vysokých školách. Při zpracování textu jsme nicméně narazili také na konkrétní komplikace. A to jak v průběhu zpracování teoretické, tak empirické části. Problémem se pro nás stalo nevelké množství dostupné literatury, vztahující se jak k sociální pedagogice, tak ke globalizaci. V případě rozvojového vzdělávání lze pod tímto heslem v českých knihovnách dohledat jedinou monografii. Problematickou se začala ukazovat také rozkolísanost odborné pedagogické terminologie. V případě pojmu rozvojové vzdělávání se dokonce ukázala jeho naprostá neujasněnost. Při zpracování empirické části práce byla hlavním problémem komplikovanost získávání potřebných rozhovorů s odborníky. Při analýze sylabů předmětu jsme pak narazili na velmi odlišný stupeň rozpracování jejich obsahu. Zhodnotíme-li závěrem výsledky, ke kterým jsme dospěli, lze jen konstatovat, že jsme zdaleka neobsáhli téma v celé jeho šíři, což však není v případě globalizace dost dobře možné, a ani jsme si to proto nekladli za cíl. Spíše jsme se snažili na

danou

problematiku

upozornit

a

podnítit

čtenáře

k dalšímu

zamyšlení

prostřednictvím zasazení tématu do nových souvislostí a kladení otázek z těchto souvislostí vyplývajících. Ztotožňujeme se totiž s názorem, že od nepochybování zbývá jen krůček k nevědomosti. Dosáhnout zamýšleného cíle se nám, věříme, podařilo. Doufáme nakonec, že závěry, ke kterým jsme dospěli, se stanou podnětem k přehodnocení významu globalizace pro sociální pedagogiku a že se to odrazí rovněž v pojetí výuky sociální pedagogiky. V souvislosti s rozvojovým vzděláváním pak věříme, že bude přínosem práce upozornění na problém nejednotného vnímání obsahu pojmu a že dojde k upřesnění definice rozvojového vzdělávání.

[Zadejte text.]

SEZNAM CITOVANÝCH ZDROJŮ: BAUMAN, Z. Globalizácia. Dôsledky pre ľudstvo. 1. vyd. Bratislava: Kaligram, 2000. 123 s. ISBN 80-7149-335-X BECK, U. Riziková společnost. Na cestě k jiné moderně. 1. vyd. Praha: SLON, 2004. 431 s. ISBN 80-86429-32-6 Bílá kniha Evropské komise. Nový podnět pro Evropskou mládež. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, odbor pro mládež, 2002. 95 s. ISBN 80-86033-74-0 BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Celistvé a otevřené pojetí vzdělání a výchovy. 2. vyd. Ostrava: Amosium servis, 1997. 315 s. ISBN 80-85498-23-5 EHL, M. Globalizace pro a proti. 1. vyd. Praha: Academia, 2001. 185 s. ISBN 80-200-0897-7 European Strategy Framework for Improving and Increasing Global Education in Europe to the Year 2015(The „Maastricht Global Education Declaration“). [online]. Maastricht, 2002. [cit. 27. 2. 2007]. Dostupné z WWW: GALLA, K. Úvod do sociologie výchovy: její vznik, vývoj a problematika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1967. 180 s. GIDDENS, A. Unikající svět. 1. vyd. Praha: SLON, 2000. 135 s. ISBN 80-850-91-5 ISBN 80-204-0906-8 GIDDENS, A. Třetí cesta. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2001. 149 s. ISBN 80-204-0906-8 HOLCOVÁ, M. Rozvojové vzdělávání aneb Naše odpovědnost vůči zemím globálního jihu. In Gymnasion. Časopis pro zážitkovou pedagogiku, 2004, č. 2, s. 26-34. ISSN 1214-603X HORKÁ, H., HRDLIČKOVÁ, A. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido, 1998. 101 s. ISBN 80-85931-54-0 HRADEČNÁ, M. Vybrané problémy sociální pedagogiky. Praha: Karolinum, 1995. 89 s. ISBN 80-7184-015-7 KELLER, J. Vzestup a pád středních vrstev. 1. vyd. Praha: SLON, 2000. 123 s. ISBN 80-85850-95-8

[Zadejte text.]

KELLER, J. Sociologie a ekologie. 1. vyd. Praha: SLON, 1997. 232 s. ISBN 80-85850-42-7 KLAPILOVÁ, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1996. 63 s. ISBN 80-7067-669-8 KOMENSKÝ, J. A. Vševýchova. Bratislava: Vydavaleľtvo Obzor a Národné osvetové centrum, 1992. 272 s. ISBN 80-215-0216-9 Kompas. Manuál pro výchovu k lidským právům. 1. vyd. Praha: Argo, 2006. 422 s. ISBN 80-7203-827-3 KOUTEKOVÁ, M. Vol’ný čas a jeho pedagogické aspekty. In Quo vadis výchova...? VII. ročník. Sborník z teoreticko – metodického semináře organizovaného Iuventou ve dnech 28. - 30. dubna 1999 na téma: Poslání výchovy v kontextu globálních změn. Bratislava: Iuventa,1999. s. 62-70. ISBN 80-88893-43 KRAUS, B. K vývoji české sociální pedagogiky. In Pedagogika, 2007, č. 2, roč. LVII. s. 132-144. ISSN 0031-3815 KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. et al. Člověk, prostředí, výchova. Brno: Paido, 2001. 199 s. ISBN 80-7315-004-2 MEZŘICKÝ, V. ed. Globalizace. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 152 s. ISBN 80-7178-748-5 McCOLLUM, A. ed. What is Development Education? [online] London: The Development Education Association, 1996. [cit. 27. 2. 2007]. Dostupné z WWW: MÜLLEROVÁ, L. Vybrané kapitoly ze sociální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. 190 s. ISBN 80-7044-458-4 NÁDVORNÍK, O., VOLFOVÁ, A. ed. Společný svět. Příručka globálního rozvojového vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2004. 321 s. ISBN 80-903510-0-X Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání – nakladatelství Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8 Národní strategie vzdělávání k udržitelnému rozvoji.[online]. Praha: Národní institut dalšího vzdělávání a Pracovní skupina Rady vlády pro udržitelný rozvoj, 2007 [cit. 27. 2. 2007]. Dostupné z WWW:

[Zadejte text.]

NĚMEC, J. a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2002. 119 s. ISBN 80-7315-012-3 NOVÁČEK, P. Křižovatky budoucnosti. Směřování k trvale udržitelnému rozvoji a globálnímu řízení. 1. vyd. Praga: G plus G, 1999. 281 s. ISBN 80-86103-27-7 Otevřené otázky sociální pedagogiky. Sborník z konference Multikulturní výchova v období globalizace konané na PdF UP v Olomouci 21.-22.10.1999. Hradec Králové: Nakladatelství Líp, 1999. 218 s. ISBN 80-902289-3-3 ONDREJKOVIČ, P. Anómia, socializácia a výchova v globálnej společnosti. In Quo vadis výchova...? VII. ročník. Sborník z teoreticko – metodického semináře organizovaného Iuventou ve dnech 28. - 30. dubna 1999 na téma: Poslání výchovy v kontextu globálních změn. Bratislava: Iuventa,1999. s. 62-70. ISBN 80-88893-43 ONDREJKOVIČ, P. Úvod do sociologie výchovy: základy sociologie výchovy a mládeže. Bratislava: Veda, 1998. 386 s. ISBN 80-224-0579-5 PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. 328 s. ISBN 80-85623-98-6 PLOS, J., VAVROUŠEK, J. Lidské hodnoty a společnost. Praha: Kruh nezávislé inteligence, 1994. 97 s. PŘADKA, M. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Brno: Masarykova Univerzita, 1998. 45 s. ISBN 80-210-1946-8 SAK, P. Proměny české mládeže: česká mládež v pohledu sociologických výzkumů. 1. vyd. Praha: Petrklíč, 2000. 291 s. 80-7229-042-8 SEMRÁD, J. Globalizace a asociální projevy dnešní mládeže. In Quo vadis výchova...? VII. ročník. Sborník z teoreticko – metodického semináře organizovaného Iuventou ve dnech 28. - 30. dubna 1999 na téma: Poslání výchovy v kontextu globálních změn. Bratislava: Iuventa,1999. s. 62-70. ISSN 80-88893-43 SEMRÁD, J. Globalizace, sociální práce a tvořivost. In Socialia 2001 – Sociální práce a ostatní společenskovědní disciplíny. Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. s. 175 – 179. ISBN 80-7041-113-9 SEMRÁD, J. Mládež v globálním a digitálním světě a tvořivost. In Socialia 2002 – K sociální analýze mládeže. Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. s. 257 – 263. ISBN 80-7041-557-6

[Zadejte text.]

SEMRÁD, J. Sociálně etické dimenze výchovy. In Socialia 2004 - . Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. s. 187 – 192. ISBN 80-7041-247-X SEMRÁD, J. Vztah teorie výchovy a sociální pedagogiky. In Kapitoly z teórie výchovy. Prešov: FHPV PU, 2004, s. 8 – 14. ISBN 80-8068-255-0 SEMRÁD,J., ŠKRABAL, M. Opera didactica omnia. Odkaz Komenského kultuře vzdělávání. Mezinárodní vědecká konference k 350. Výročí vydání souborného díla Komenského. Praha: listopad 2007. Setkání Fóra vysokoškolských učitelů: vzdělávání pro udržitelnou budoucnost.setkání konané dne 1. června 2004 v Praze – Jinonicích [online] .[cit 27.2.2007]. Přístup z: SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido 2004. 158 s. ISBN 80-7315-060-3 ŠPIČÁK, J. Prostředí z pohledu sociální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého, 1993. 61 s. The DESD at a glance. [online]. Paris: UNECSO – Education for Sustainable Development, Division for the Promotion of Quality Education, 2005 [cit 27. 2. 2007]. Dostupné z WWW: ED/2005/PEQ/ESD 3 VESELÁ, J. Kapitoly ze sociální pedagogiky. 1. vyd. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2006. 210 s. ISBN 80-7194-864-0 WROCZYŃSKI,

R.

Sociálna

pedagogika.

1.vyd.

Slovenské

pedagogické

nakladateľstvo, 1968. 309 s. Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělání pro 21. století“. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 125 s.

[Zadejte text.]

SEZNAM DALŠÍCH POUŽITÝCH ZDROJŮ: Aktuální problémy sociální pedagogiky. Sborník příspěvků ze semináře konaného 17. února 1998. Brno: Paido, 1999. 59 s. ISBN 80-85931-66-4 BAROŠ, J. Globalizace a její sociální rozměr. Listy, 2006, roč. 36, č. 4, s. 45 – 47. ISSN 1210-1222 BRATKOVÁ, E. Metody citování literatury a strukturování bibliografických záznamů podle mezinárodních norem ISO 690 a ISO 690-2. Metodický materiál pro autory vysokoškolských kvalifikačních prací. [online]. Verze 1.0. Odborná komise pro zpřístupňování vysokoškolských kvalifikačních prací a Asociace knihoven vysokých škol České republiky, 13. 4. 2006 [cit. 27. 2. 2008]. Dostupné z WWW: < http://www.evskp.cz/SD/4c.pdf> BREZINSKI, Z. Bez kontroly. Chaos v předvečer 21. století. Praha: Victoria Publishing,1993. 1. vyd. s. ISBN 80-85605-83-X BŮŽEK, A. Aktuální sociálně pedagogické problémy a náhled A. Hopfa, W. Noacka a U. Papenkorta na sociální pedagogiku. In Vychovávateľ, 2007, č. 6 a 7. s. 6 – 9 a 8 – 10. ISSN 0139-6919 CIPRO, M. Společnost a výchova. Praha: vlastní náklad. 129 s. ČAPKOVÁ, D. Myslitelsko-vychovatelský odkaz Jana Amose Komenského.

1. vyd.

Praha: Academia, 1987. 254 s. DEMPSEY, N. Schůzka ministrů odpovědných za vzdělávání v zemích OECD na téma: „Zvyšování kvality učení pro všechny“ – souhrnné poznámky předsedy neformální schůzky, ministra školství a vědy Irska (Dublin, 18. - 19. března 2004). [online]. [cit 27. 2. 2007]. Dostupné z WWW: DUDKOVÁ, L. Globální rozvojové vzdělávání v prostředí České republiky. Olomouc, 2006. 54 s. Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Palackého Olomouc, Přírodovědecká fakulta, Katedra rozvojových studií. ECO, U. Jak napsat diplomovou práci. Olomouc: Votobia, 1997. 271 s. ISBN 80-7198-173-7

[Zadejte text.]

Eseje o dávné minulosti a blízké budoucnosti. 1. vyd. Praha: G plus G v koedici s Euromedia Group, k.s. – Knižní klub, 1999. 163 s. ISBN 80-86103-28-5 (G plus G), ISBN 80-242-0173-9 (Euromedia Group) GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, 1996. 130 s. ISBN 80-85931-15-X HOPF, A. Sociální pedagogika pro učitele. Pomoc pro každý den. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 2001. 181 s. ISBN 80-7290-053-6 HORKÁ, H. Globální výchova – výchova pro budoucnost. In Učitelské listy 1994, č. 1, s. 10-11. ISSN 1210-7786 HRONCOVÁ, J. et al. Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2001. 298 s. ISBN 80-8055-476-5 KABELE, J. MLČOCH, L. ed. Institucionalizace (ne)odpovědnosti: globální svět, evropská integrace a české zájmy. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2001. 363 s. ISBN 80-246-0432-9 KELLER, J. Politika s ručením omezeným: proměny moci na prahu 21. století. 1. vyd. Praha: Evropský literární klub, 2001. 139 s. ISBN 80-86316-270 KOUKOLÍK, F. DRTILOVÁ, J. Život s deprivanty 2. Základy stupidologie. 1. vyd. Praha: Galén, 2002. 490 s. ISBN 80-7262-078-9 KRAUS, B. Sociální pedagogika a její význam na prahu nového století. In Pedagogická orientace 2001, č. 2, s. 33 – 39. ISSN 1211-4669 KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova. Praha: ManaCon, 1996. 231 s. ISBN 80-85668-34-3 LORENZ, K. Osm smrtelných hříchů. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990. 99 s. ISBN 80-7038-212-0 NOVÁČEK, P. Mys dobré naděje. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 166 s. ISBN 80-244-0697-7 PELIKÁN, J. Výchova pro život. 2. vyd. Praha: ISV, 2004. 123 s. ISBN 80-86642-31-3 PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J. a kol. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 2001. 834 s. ISBN 80-200-0607-9 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. vyd. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-7367-047-X

[Zadejte text.]

PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1 Quo vadis výchova...?VII. ročník. Sborník z teoreticko – metodického semináře organizovaného Iuventou ve dnech 28. - 30. dubna 1999 na téma: Poslání výchovy v kontextu globálních změn. Bratislava: IUVENTA, 1999. 258 s. ISBN 80-88893-43 RITZER, G. Mcdonaldizace společnosti. 1. vyd. Praha: Academia, 1996. s. ISBN 80-200-0571-4 CHMELAŘ, P., TOŽIČKA, T. Rozvojové cíle tisíciletí. Příručka globálního rozvojového vzdělávání. [online]. Praha: Educon, o. s., 2007 [cit. 25. 3. 2007]. Dostupné z WWW: ROUGENMONT, D. de. Budoucnost je naše věc: (úvahy o stavu současného světa a jeho krize) 1. vyd. Praha: Inverze, 1996. 332 s. 80-901479-5-X RÝDL, K. Kapitoly z obecné pedagogiky I. Společenské proměny ovlivňující pedagogiku. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2004. 67 s. ISBN 80-7083-894-9 SCHOENEBECK, H. Škola s přívětivou tváří. Skutečnost a představa. 1. vyd. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2001. 81 s. ISBN 80-7194-404-1 SKALKOVÁ, J. K některým aktuálním problémům všeobecného vzdělávání v kontextu učící se a globalizující se společnosti. Pedagogická orientace, 2006. č. 1. s. 2-17. ISSN 1211-4669 Směřování k trvale udržitelnému rozvoji. Sborník přednášek. Olomouc: Společnost pro trvale udržitelný život ve spolupráci s Univerzitou Palackého v Olomouci, 2000. 299 s. ISBN 80-244-0122-3 STŘELEC, S. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy. 1. vyd. Brno: Paido, 1998. 189 s. ISBN 80-85931-61-3

[Zadejte text.]

SEZNAM PŘÍLOH: Příloha A: ukázka reakce odborníka na otázky položené v rámci empirického šetření Mgr. Štefan Chudý, PhD. z Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně)

(odpovídal

Příloha B: ukázka rozdílnosti zpracování analyzovaných sylabů (Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích; Univerzita Hradec Králové)

[Zadejte text.]

Příloha A: ukázka reakce odborníka na otázky položené v rámci empirického šetření (odpovídal Mgr. Štefan Chudý, PhD. z Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně) Diplomová práce - otázky pro experty.

1) V jaké rovině se podle Vašeho názoru odráží proces globalizace v sociální pedagogice nejvýrazněji? 2) Je podle Vašeho názoru studium problematiky globalizace významné v rámci výuky předmětu sociální pedagogika na vysokých školách? Proč? 3) Pokud ano, jak by mělo být téma globalizace pojato v rámci výuky sociální pedagogiky? Na která s globalizací spojená témata by přitom měl být kladen zvláštní důraz? 4) Je Vám známa idea tzv. globálního rozvojového vzdělávání? Pokud ano, spadá podle Vás globální rozvojové vzdělání do oblasti zájmu sociální pedagogiky? Jaké je místo globálního rozvojového vzdělávání v sociální pedagogice?

Odpovede:

1. Jedná sa, podľa mňa, o dve línie. Jednou je línia procesuálnej stránky a druhá línia stránky obsahovej. Procesuálnu stránku reprezentujú pohľady na globalizáciu ako konštrukt sociálny, politický a ekonomický. Tieto konštrukty odrážajú poznatky a informácie využiteľné i pre výchovný a vzdelávací proces z pohľadu spoločnosti (globálnej). Obsahová stránka veci je postavená na tematickom rozčlenení globalizácie a jej uplatnenie v predmetoch (študijných disciplínach) v študijných programoch sociálna pedagogika. Problém je v tom, do akej hĺbky a šírky, vzhľadom na pojatia sociálnej pedagogiky na univerzitách v ČR.

2. Z pohľadu predmetu sociálna pedagogika, v oboroch pedagogika a učiteľských či vychovávateľských je to určite významná téma. V predmetoch v rámci oboru sociálna pedagogika je to nevyhnutné venovať sa globalizácii ako prierezovému

[Zadejte text.]

tématu vo viacerých študijných disciplínach. Vo svojich prednáškach z predmetu Sociálna pedagogika a filozofia výchovy sa snažím o pohľad na globalizáciu, tak ako som ju rozpísal v prvej odpovedi.

3. Odpoveď na túto otázku bude asi nejednoznačná. Problém vidím skôr v tom, že v ČR na univerzitách a v študijných programoch „vládne“ určitý druh disproporcity (i keď minimálne štandardy toto odbúravajú v nedostatočnej miere) obsahovej i časovej (dotácia času napr. v komb. štúdiu). V sociálnej pedagogike pojatej pre pomáhajúce profesie na UTB v Zlíne je to v rámci prieniku medzipredmetových vzťahov prienik multikulturalizmu, ekonomických teórií, kultúrnych teórií. V prednáškach zo soc. pedagogiky sa venujem globalizácii potom v kontexte ucelenia predstavy a v filozofii výchovy upozorňujem na globalizáciu z pohľadu výchovy a etník a spoločenských vrstiev.

4.

S týmto pojmom som sa už stretol. GRV určite spadá do problematiky, ktorej sa venuje sociálna pedagogika, ide predsa o tématá ako: gender, migrace, chudoba, humanitárna pomoc, fair trade a pod. GRV nemá presne určené miesto v „štruktúrach“ sociálnej pedagogiky, ale podľa môjho názoru je to práve ten segment

vzdelávania,

ktorý

tvorí

časť

celoživotného

a neformálneho

vzdelávania a tým sociálnu pedagogiku špecifikuje oproti iným pedagogickým disciplínam, ako sú špeciálna pedagogika, didaktika a pod.

[Zadejte text.]

Příloha B: ukázka rozdílnosti zpracování analyzovaných sylabů (Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích; Univerzita Hradec Králové) Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích – Teologická fakulta – Katedra pedagogiky SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA Forma výuky | přednáška/seminář Způsob ukončení | zkouška Počet kreditů | 4 Forma zkoušky | ústní Témata přednášek | Historický exkurz a pojmový aparát | Rodina a náhradní rodinná péče | Agresivita, delikvence a kriminalita | Zneužívání návykových látek, závislost a její léčba | Migrace, menšiny, interkulturální vztahy | Člověk s postižením a jeho interakce se společností Termíny přednášek | 5. 3., 2. 4. Seminární práce | na vybrané téma z doporučených | rozsah minimálně 5 stran podle normy | termín odevzdání dle domluvy s vyučujícím Garant předmětu | Mgr. Zdeněk Toušek Konzultace | místnost č. 206 c | úterý 12.00-14.00 | čtvrtek 10.00-12.00 Kontakt | e-mail: [email protected] | telefon: 387 773 511

[Zadejte text.]

Sylabus SOCPED1 - Sociální pedagogika 1 Kreditové hodnocení předmětu Volně volitelný předmět Garant předmětu Garantující katedra Způsob ukončení předmětu Forma zkoušky Rozsah výuky předmětu Prerekvizity Kontraindikace Je prerekvizitou

3 ne Juráčková Iva KSocP - Katedra sociální pedagogiky z - zápočet --P - přednáška 2 hod. týdně S - seminář 1 hod. týdně Předmět nemá prerekvizity Předmět nemá kontraindikace SOCPED2 Sociální pedagogika 2

Anotace předmětu Sociální pedagogika jako vědní disciplína, vývoj, pojetí v současnosti, význam, úkoly, základní kategorie. Sociální podmíněnost výchovného procesu, výchova a socializace, úloha prostředí v rozvoji osobnosti a ve výchově. Význam a úloha základních typů prostředí v rozvoji osobnosti a možnosti výchovného využití (rodina, výchovné instituce, vrstevnické skupiny ad.) Cíle předmětu a charakteristika získaných dovedností

Osnova předmětu ve vztahu k časovému rozvrhu výuky

[Zadejte text.]

Seznámit studenty se současným pojetím dané disciplíny u nás i v zahraničí, orientovat se v celé dané oblasti sociálních aspektů výchovy, charakterizovat prostředí a jeho jednotlivé typy, v nichž se výchovný proces odehrává, ukázat možnosti využívání prostředí jako výchovného prostředku. 1. Vývoj sociální pedagogiky jako vědní disciplíny 2. Pojetí a úkoly soc. ped. v současnosti 3. Postavení soc. ped. v systému vědních disiplín 4. Sociální podmíněnost výchovného procesu 5. Výchova jako součást socializace 6. Prostředí a výchova, typologie prostředí, jeho funkce ve výchově 7. Charakteristika prostředí rodiny 8. Charakteristika prostředí vých. institucí 9. Prostředí vrstevnických skupin, mládežnické organizace a hnutí 10. Lokální a regionální prostředí a výchova 11. Působení médií ve výchově

Kraus, B., Poláčková, V. a kol. Člověk, prostředí, výchova. Brno: Paido, 2001 Kraus, B. Sociální aspekty výchovy. Hradec Král.: Gaudeamus, 1999 Klapilová, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc:PF UP, 1999 Wroczynski, R. Sociálna pedagogika. Bratislava: SPN, 1968 Přadka, M., Knotová, D. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Brno: PF MU, 1998 Literatura doporučená studentům Hroncová, J., Matualayová,T. Sociálna pedagogika a sociálna práca. Bánská Bystrica: PF UMB, 2000 Kučerová, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: 1996 Dočkal, J. Člověka svět.(Úvod do sociální pedagogiky). Praha: Ethum, 1999 Způsob a pravidla výsledné Disciplina je v tomto semestru ukončena zápočtem klasifikace předmětu na základě vypracování seminární práce, úspěšného absolvování kontrolního testu a splnění všech požadavků stanovených na počátku semestru. Literatura, na níž je předmět vystavěn

[Zadejte text.]

Sylabus SOCPED2 - Sociální pedagogika 2 Kreditové hodnocení předmětu Volně volitelný předmět Garant předmětu Garantující katedra Způsob ukončení předmětu Forma zkoušky Rozsah výuky předmětu Prerekvizity Kontraindikace Je prerekvizitou Anotace předmětu

5 ne Juráčková Iva KSocP - Katedra sociální pedagogiky zz - zápočet a zkouška pu - písemná a ústní P - přednáška 1 hod. týdně S - seminář 2 hod. týdně SOCPED1 Sociální pedagogika 1 Předmět nemá kontraindikace Předmět není prerekvizitou jiného předmětu Ohrožení rozvoje osobnosti prostředím, dětská práva. Životní způsob, životní a výchovné situace, krizové situace a jejich řešení. Práce sociálního pedagoga, práce v terénu, s komunitami, s rizikovými a ohroženými skupinami, minoritami, pomáhání, dobrovolnická služba, probační a mediační služba. Specifika metodologie a výchovných metod z pohledu sociální pedagogiky.

Cíle předmětu a charakteristika získaných dovedností

Osnova předmětu ve vztahu k časovému rozvrhu výuky

[Zadejte text.]

Cílem předmětu je navázat na poznatky z předcházejícího semestru o sociální pedagogice jako vědě a o prostředí a poukázat na faktory v prostředí ohrožující rozvoj osobnosti, dále ukázat specifiku sociálně výchovné práce v praxi. Analyzovat problematiku životních situací včetně krizových a uvést do spojitosti s výchovnými situacemi. Analyzovat profesi sociálního pedagoga a ukázat všechny možnosti jeho uplatnění především v souvislosti s terénní prací. 1. Ohrožení rozvoje osobnosti dětí a mládeže v prostředí, dětská práva 2. Metody sociálně výchovného působení 3. Životní způsob a jeho utváření 4. Životní a výchovné situace 5. Profesní model sociálního pedagoga 6. Práce sociálních pedagogů v terénu 7. Sociálně výchovné působení v minoritních a rizikových skupinách 8. Pomáhání v ČR a dobrovolnická práce 9. Probační a mediační služba

Literatura, na níž je předmět vystavěn

10. Projektování v oblasti sociálně výchovného působení 11. Specifika metodologie sociální pedagogiky Kraus, B., Poláčková, V. a kol. Člověk, prostředí, výchova. Brno: Paido, 2001 Kraus, B. Sociální aspekty výchovy. Hradec Král.: Gaudeamus, 1999 Klapilová, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc:PF UP, 1999 Wroczynski, R. Sociálna pedagogika. Bratislava: SPN, 1968 Přadka, M., Knotová,D. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Brno: PF MU, 1998

Literatura doporučená studentům Časopis Vychovávatěl Časopis ETHUM Způsob a pravidla výsledné klasifikace předmětu

[Zadejte text.]

V daném semestru je předmět ukončen zápočtem a zkouškou. Podmínkou zápočtu je odevzdání seminární práce a splnění všech úkolů zadaných v průběhu semestru. Požadavky ke zkoušce vycházejí z dané osnovy předmětu.