Hoe zet ik mijn vaksectie in haar

?

BESTUUR, MANAGEMENT EN ONDERWIJSKWALITEIT

VO

Hoe zet ik mijn vaksectie in haar

Opbrengstgericht werken in de vaksectie Miriam van Etteger Janneke Oosterman Gina Botta Harry Cox Claudine Verbiest Judith Richters

Opbrengstgericht werken in de vaksectie

Miriam van Etteger Janneke Oosterman Gina Botta Harry Cox

Claudine Verbiest



Judith Richters

Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden. © CPS Onderwijsontwikkeling en advies, december 2013

Auteurs: Redactie: Vormgeving:

Miriam van Etteger, Janneke Oosterman, Gina Botta, Harry Cox, Claudine Verbiest, Judith Richters Tekst Van Breugel, Eindhoven Digitale Klerken, Utrecht

CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Tel: [033] 453 43 43 www.cps.nl www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het ­kader van ­educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd g ­ egevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door f­otokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Etteger, M. van, Oosterman, J., Botta, G., Cox, H., Verbiest, C. & Richters, J. (2013). Opbrengstgericht werken in de vaksectie. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

2

Samenvatting In het project ‘Opbrengstgericht werken in de keten, de plek van de vaksectie’ is ­onderzoek gedaan naar de wijze waarop besturen en scholen in alle schakels van de keten een opbrengstgerichte manier van werken kunnen realiseren, zodat er sprake is van een gecoördineerde aanpak van opbrengstgericht werken door alle lagen van de school (‘alignment’). Met alle schakels van de keten bedoelen we in dit verband: van bestuur tot en met de docenten en leerlingen. Op twaalf scholen is een kwalitatief onderzoek gedaan naar de rol van de vaksecties bij het realiseren van deze opbrengstgerichtheid in de school. De vraag die centraal stond in dit project is hoe de rol en verantwoordelijkheid van de vaksectie eruit kan zien, gegeven de verschillende organisatievormen in scholen en schoolgroottes. Het onderzoek maakte al snel duidelijk dat de vaksectie weer op de kaart staat. Is er de afgelopen jaren veel tijd en aandacht uitgegaan naar het vormen van teams rondom leerlinggroepen, met de komst van opbrengstgericht werken is het bewustzijn ontstaan dat het vakmanschap van de docent een cruciale factor is in het werkelijk opbrengstgericht gaan werken. Samengevat is de uitkomst van dit onderzoek dat er drie sleutels tot succes zijn om tot een goede rol te komen voor de vaksectie bij het opbrengstgericht werken. De drie sleutels worden onderbouwd met recent onderzoek of zijn door meerdere ­scholen aangedragen als zijnde effectief. De drie sleutels tot succes: 1. Leiderschap Leidinggeven doet ertoe. Belangrijke elementen van leiderschap zijn: leidinggeven aan het ontwikkelen van een gezamenlijke ambitie, inspireren van medewerkers, en helder communiceren over verwachtingen en doelen en hierop sturen. Sturen doet ertoe! Hoe meer leidinggevenden ten aanzien van medewerkers heldere verwachtingen hebben over opbrengstgericht werken, het opstellen van sectieplannen en het behalen van resultaten, des te groter de kans dat de verwachtingen worden waargemaakt. Een heldere opdracht met kaders waarbinnen sectievoorzitters en sectiegroepen hun sectie- en verbeterplannen kunnen opstellen, zorgt voor een meetbaar en ­realistisch plan. Wanneer er niet gestuurd wordt op de opdracht van de vaksectie en op hetgeen er van de sectie verwacht wordt, dan zijn de resultaten beperkt. 2. Vakmanschap docent De docent is een belangrijke spil in het vormgeven van opbrengstgericht werken op de werkvloer. De docent wordt veelal gedreven door inhoud en wordt geïnspireerd

3

wanneer een beroep wordt gedaan op zijn vakmanschap en expertise. Het benoemen, waarderen en gebruiken van de expertise van docenten is essentieel om hen in hun kracht te zetten. Deze kracht zorgt voor motivatie om de gewenste ambitie waar te maken. Inhoudgedreven professionals gedijen bij hoge, reële verwachtingen. Het vakmanschap wordt daarbij breed ingevuld, vanuit het kennen van het eigen vak, de doorlopende leerlijn, toetsconstructie, het interpreteren van data en het op basis hiervan verbeteren van het onderwijs. 3. Professionele en onderzoekende cultuur Opbrengstgericht werken vraagt om een professionele en onderzoekende c ­ ultuur waarin opbrengsten transparant worden weergegeven en besproken in alle k ­ etens van de school en is onafhankelijk van de organisatiestructuur (vaksecties of teams). Cruciale voorwaarde voor opbrengstgericht werken is dat het ingebed is in de ­structuur van de school, bijvoorbeeld in de POP-gesprekken, de HRM-cyclus, de sectie-, team- en directieoverleggen. Uitgangspunt bij het voeren van gesprekken over de opbrengsten is de vraag: wat is goed onderwijs en hoe maken wij de kwaliteit van onze school zichtbaar? Doorlopende leerlijnen Er bestaat een duidelijke kloof tussen de onderbouw en de bovenbouw. Dit is niet zozeer een succesfactor, als wel een constatering die voortkomt uit dit onderzoek. Opbrengstgericht werken kan een katalysator zijn om weer samenhang aan te brengen in het onderwijs; niet alleen tussen onder- en bovenbouw (doorlopende leerlijnen), maar ook tussen de vakken. Hiermee staan de vaksecties weer h ­ elemaal op de kaart. Er is bewustzijn over het belang van de sectie en de professionele ­aansturing daarvan.

4

Inhoudsopgave 1

Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

2

Leiderschap: de rol van sturing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Organisatiestructuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Relatie tussen de vaksecties en andere organisatieonderdelen . . . . . . 2.3 Wat verstaat men onder opbrengstgericht werken? . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Sturen doet ertoe! De rol van leiderschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Conclusies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 9 10 12 14 15

3

Het vakmanschap van de docent

17

4

Een professionele en onderzoekende cultuur

5

Vaksecties weer op de kaart

6

Belemmerende en stimulerende factoren: een samenvatting van het voorgaande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 6.1 Belemmerende factoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 6.2 Succesfactoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

7

Conclusies

Bijlage 1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

...........................................

21

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Betrokken scholen

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

27 29

6

Hoofdstuk 1

Inleiding In 2012 is een tweejarig R&D-project gestart onder de noemer ‘­opbrengstgericht werken in de keten’. Dit project richtte zich op het vraagstuk op welke wijze ­besturen en scholen in alle schakels van de keten een opbrengstgerichte manier van werken kunnen realiseren, zodat er sprake is van een gecoördineerde aanpak van opbrengstgericht werken door alle lagen van de school (‘alignment’). Met alle schakels in de keten bedoelen we in dit verband: van bestuur tot en met de docenten en leerlingen. Met het project wordt het identificeren, beschrijven en ontsluiten van succesfactoren voor alignment van opbrengstgericht werken in de keten beoogd. In het project bleek dat de vaksectie een bijzondere plek inneemt binnen de keten. Vaksecties kunnen binnen de keten verschillende plekken innemen of maken hier helemaal geen onderdeel van uit. Er zijn scholen waar vaksecties niet als z­ elfstandige organisatie-eenheid fungeren, maar resulteren onder teams en teamleider. Er zijn ook scholen waar teams en vaksecties nevengeschikt zijn, met elk hun eigen ­verantwoordelijkheden, doelstellingen en plannen. Vaksecties hebben bijvoorbeeld de opdracht doorlopende leerlijnen te realiseren en zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van de toetsen. Het zijn ook de vaksecties die worden aangesproken op verschillen tussen de cijfers van het schoolexamen en het centraal examen. ­Allemaal zaken die belangrijk zijn binnen het opbrengstgericht werken. Het is duidelijk dat om opbrengstgericht werken te realiseren, vaksecties naast teams een duidelijke rol en verantwoordelijkheid moeten krijgen in de keten en dat die verantwoordelijkheid verder moet gaan dan het op orde brengen van de organisatie van het vak. In het project ‘Opbrengstgericht werken in de keten, de plek van de vaksectie’ is daarom ingezoomd op de rol van de vaksecties bij het realiseren van opbrengstgerichtheid in een school. De centrale vraag in dit project: hoe kan de rol en verantwoordelijkheid van de vaksectie eruit zien, gegeven de verschillende organisatievormen in scholen en schoolgroottes? Het project ‘Opbrengstgericht werken in de keten, de plek van de vaksectie’ richtte zich op de volgende vraag: Op welke wijze leveren vaksecties binnen verschillende organisatiestructuren een bijdrage aan de opbrengstgerichtheid in de school en welke belemmerende en/of stimulerende factoren worden hierbij ervaren die verband houden met de organisatiestructuur en de aansturing?

7

Hierin zijn de volgende deelvragen onderscheiden: 1. Welke taken en verantwoordelijkheden hebben vaksecties met betrekking tot opbrengstgericht werken in de school? 2. Hoe verhouden zich deze taken en verantwoordelijkheden tot die van andere organisatie-elementen in de school (bijvoorbeeld teams)? 3. Op welke wijze wordt invulling gegeven aan opbrengstgericht werken in de verschillende vaksecties? 4. Zijn hierin verschillen te constateren tussen vaksecties van kernvakken en van niet-kernvakken? 5. Welke belemmerende en stimulerende factoren die zijn gerelateerd aan de ­organisatiestructuur en de aansturing ervaren de leden van de vakgroepen? 6. Op welke wijze wordt opbrengstgericht werken in de vaksecties gecoördineerd en afgestemd met andere organisatie-elementen in de school (bijvoorbeeld teams)? Om antwoord op deze vragen te krijgen, zijn twee deelonderzoeken uitgevoerd. Het eerste deelonderzoek is op twaalf scholen uitgevoerd. Acht daarvan hebben ook aan het tweede deelonderzoek deelgenomen (zie bijlage 1). Doel van deelonderzoek 1 was om de verschillende varianten van organisatiestructuren in vo-scholen in kaart te brengen en te onderzoeken of de organisatiestructuur van invloed is op opbrengstgericht werken binnen de vaksecties. Gezocht is naar verschillende varianten van organisatiestructuren. Van elke gevonden organisatievariant is een aantal scholen nader onderzocht. Op deze scholen is nagegaan welke bijdrage de vaksecties beogen te leveren aan opbrengstgericht werken en in hoeverre dit de resultaten van hun sectie positief beïnvloedt. Om te kunnen vaststellen of er een verschil is tussen vaksecties van kernvakken en andere secties zijn alle vaksecties binnen de school meegenomen. Het tweede deelonderzoek betrof een verdiepende casestudie. In een selectie van acht cases is ingezoomd op de aansturing van secties en de samenwerking en ­afstemming met andere elementen in de organisatie zoals teams of afdelingen. Deze casestudies zijn tot stand gekomen door diepte-interviews. Er is samen met de sectieleden van meerdere secties, vakgroepleiders en teamleiders gezocht naar factoren die volgens hen maken dat de sectie succesvol kan bijdragen aan ­opbrengstgericht werken. Ook in dit deelonderzoek zijn vaksecties van kernvakken en niet-kernvakken met elkaar vergeleken. Leeswijzer In de volgende hoofdstukken kunt u uitgebreider lezen wat de sleutels van succes zijn voor een goede rol van de vaksectie bij opbrengstgericht werken. Deze worden ­beschreven vanuit de onderzoeksresultaten en vanuit good practices vanuit de deel­ nemende scholen. In hoofdstuk 2 wordt de sturing door de schoolleiding b ­ esproken, in hoofdstuk 3 het vakmanschap van de docent. In hoofdstuk 4 leest u over een professionele en onderzoekende cultuur en in hoofdstuk 5 wordt ­aandacht besteed aan de rol van de vaksectie bij doorlopende leerlijnen. Hoofdstuk 6 b ­ eschrijft de belemmerende en succesfactoren en in hoofdstuk 7 vindt u de conclusies.

8

Hoofdstuk 2

Leiderschap: de rol van sturing

Sturen doet ertoe! Wanneer er gestuurd wordt op de opdracht van de vaksectie en wat er van de sectie verwacht wordt, dan werpt dit zijn vruchten af. Hierbij zijn heldere kaders en het benoemen van de verwachtingen van belang.

2.1 Organisatiestructuur Scholen verschillen qua organisatiestructuur en de plek die de vaksecties hierin hebben. Bolk en Raaijmakers (2006)1 onderscheiden hierin twee duidelijke varianten die samenhangen met een visie op onderwijs. Voordat een antwoord gegeven kan worden op de verschillende onderzoeksvragen, is het belangrijk om in kaart te hebben gebracht welke organisatiestructuren op de verschillende onderzochte scholen te vinden zijn en wat de betreffende scholen zelf onder opbrengstgericht werken verstaan. De twee meest duidelijke varianten zijn: 1. Aanbodgericht onderwijs waarin de teamorganisatie is ingedeeld rond samenhangende taken. De indeling is gericht op vakindeling of leerjaarindeling. 2. Onderwijs waarbij niet het vakkenaanbod maar een leerling centraal staat, een teamorganisatie rondom de leerloopbaan van de leerling. Het team wordt ­geformeerd rond een cohort leerlingen en volgt deze bij voorkeur gedurende hun hele loopbaan binnen de school. Vooral in scholen die georganiseerd zijn rond groepen leerlingen zal er geen duidelijk onderscheid meer zijn tussen teams en vaksecties, in alle andere vormen zijn beide wel te herkennen. Bolk en Raaijmakers geven aan dat de klassieke verdeling tussen teams en vaksecties grofweg als volgt is: teams zijn verantwoordelijk voor pedagogische keuzes en secties voor de inhoudelijke en didactische keuzes. Vaksecties zijn dan meestal verantwoordelijk voor de doorlopende leerlijn per vak en de (borging van) kwaliteit van de lesinhoud. Teams zijn verantwoordelijk voor de leerlingbegeleiding 1

Bolk, T. & Raaijmakers, F. MESOfocus deel 62. Teams in de schoolorganisatie. Sturen en coachen. Kluwer, 2006.

9

(het pedagogisch klimaat) en het onderwijsproces, waaronder bijvoorbeeld lesuitval, absentie en mentoraat. De organisatiestructuur in veel scholen kan worden getypeerd als loosely coupled system. Weick2 (1976) gebruikt de term loosely coupled systems om eilandculturen aan te duiden. Binnen een loosely coupled system zijn de afdelingen v ­ oornamelijk in zichzelf gekeerd en hebben een eigen cultuur. Er is geen gezamenlijke visie ­geformuleerd en de doelen worden niet schoolbreed nagestreefd. Het gaat dan om teams die zijn gespecialiseerd op enkele werkterreinen, waarbij de w ­ erkzaamheden door een groep specialisten worden uitgevoerd. De onderlinge communicatie is gering, waardoor er weinig kennis en informatie wordt gedeeld. Een vergelijkbare situatie verwachtten we aan te treffen binnen scholen waar vaksecties geen duidelijke plek hebben en waar geen duidelijke link en afstemming is met andere organisatie-­ elementen (zoals teams of afdelingen). In het onderzoek zijn scholen opgenomen met drie verschillende organisatiestructuren, namelijk: 1. De matrixstructuur: hiermee wordt bedoeld dat er zowel vaksecties als teams zijn. Binnen Nederland is dit de meest voorkomende organisatiestructuur. ­Binnen de matrixstructuur zijn nog varianten te onderscheiden, maar die zijn voor dit onderzoek verder niet relevant. 2. Een organisatiestructuur waarbij er alleen met vaksecties gewerkt wordt. 3. Een organisatiestructuur waarbij er alleen met teams gewerkt wordt. Nadat de verschillende scholen met de diverse organisatiestructuren zijn vergeleken, kan geconcludeerd worden dat er geen correlatie is tussen de organisatiestructuur en de mate waarin er opbrengstgericht in de vakken/vaksecties wordt gewerkt. Wel blijkt uit de diepte-interviews dat sturen ertoe doet! Alle docenten en leidinggevenden geven aan dat het van belang is dat er vanuit de schoolleiding duidelijke verwachtingen zijn over wat vakdocenten of vaksecties met betrekking tot opbrengstgericht werken aan professioneel handelen ontwikkelen en doen. Dit vraagt om een duidelijke opdrachtformulering, monitoring en het afleggen van c.q. vragen om verantwoording.

2.2 Relatie tussen de vaksecties en andere organisatieonderdelen Opbrengstgericht werken kent ook elementen die niet óf bij de sectie óf bij het team kunnen worden neergelegd. Hierbij moet bijvoorbeeld worden gedacht aan het ­stimuleren van excellentie of aan het signaleren van/omgaan met verschillen tussen leerlingen. Vanwege het vakoverstijgende karakter lijkt het logisch een dergelijke opdracht neer te leggen bij het team. De vaksecties zijn echter verantwoordelijk 2

Weick, K. (1976). Educational organiszations as loosley coupled systems. In: Administrative Science Quartly, 21, 1-9.

10

voor de kwaliteit en invulling van de lesinhoud. Bolk en Raaijmakers (2006) menen dat de schoolleiding een belangrijke rol vervult bij het coördineren en ­afstemmen van deze taken. In het onderzoek is nadrukkelijk stilgestaan bij de relatie tussen de vaksectie en andere organisatieonderdelen. In twee van de negen scholen blijkt dat de schoolleiding nadrukkelijk stuurt op het leggen van verbindingen tussen bijvoorbeeld het mentoraat en de vaksecties of de leerlingbespreking door de teams en de vaksecties. In de andere scholen is er wel het bewustzijn om meer integraal te willen werken maar staat dit vaak nog in de kinderschoenen. Zowel schoolleiders als docenten constateren dat er in de planvorming (van schoolplan naar teamplan) wel aandacht is voor een doorlopende leerlijn, maar dat deze vertaling niet wordt doorgezet naar de vakwerkplannen of opdracht van de vaksectie.

Good practice “De mentoren zijn de spil tussen de leerlingen en de docenten, zij houden het portfolio bij. De mentor benadert de vakdocenten. Twee keer per jaar is er een ontwikkelgesprek tussen leerling, mentor en ouders. De leerling bereidt het gesprek zelf voor.” Schoolleider van een deelnemende school

Teamleiders en vakgroepvoorzitters zijn verantwoordelijk voor het bewaken van het proces in hun teams en secties. Zij faciliteren en zorgen ervoor dat er plannen worden opgesteld, verantwoordelijken worden aangewezen en acties daadwerkelijk worden uitgevoerd. Veelal rapporteren zij hierover jaarlijks aan de directie. In de communicatielijn tussen directie en teamleiders en sectievoorzitters bevinden zich kansen die niet op alle scholen worden benut. Het verschil tussen het faciliteren of ondersteunen en sturen door de directie van sectievoorzitters/teamleiders is groot. Op de meeste scholen faciliteert het managementteam (MT) de secties en teams door tijd vrij te maken voor overleg en rapportages. Het daadwerkelijk sturen op de inhoud van het overleg en de kaders waarbinnen rapportages moeten plaatsvinden gebeurt nog weinig. Dit wordt overgelaten aan de sectievoorzitters. Zij ervaren dit als ‘zwemmen’ of het verlies van belangstelling vanuit het MT. Ook laat het MT hierdoor geen voorbeeldgedrag zien in het zelf opbrengstgericht werken en het op zijn minst volgen van een kwaliteitscyclus. Opvallend is dat de leden van het MT die d ­ eelnamen aan het onderzoek zich hier nauwelijks van bewust waren, maar de docenten des te meer. Zij ervaren geen congruent gedrag en spreken nadrukkelijk de wens uit om zich te mogen verantwoorden, willen graag feedback op de verslagen die zij ­aanleveren. Het loont de moeite om stevige afspraken te maken over het evalueren

11

van opbrengsten in de secties en teams. Opbrengsten die vakspecifiek zijn worden in de secties geëvalueerd, de opbrengsten per leerjaar of per bouw worden in de teams geëvalueerd. Het bewaken van het pedagogisch en didactisch handelen is eveneens een belangrijke taak van vakgroepvoorzitters en directie. Uit zowel de casestudies als de diepte-interviews blijkt dat weinig bewust gestuurd wordt op de verbinding tussen vaksecties en andere organisatie-elementen. Ook de samenwerking en afstemming tussen vaksecties is veelal geen onderwerp van sturing. Wanneer het onderwerp in de interviews met docenten en schoolleiding ter sprake komt, vindt men het allemaal van belang maar er worden weinig initiatieven toe genomen.

Good practice In de vakgroepen worden op het gebied van het pedagogisch en didactisch handelen vakspecifieke afspraken gemaakt die aansluiten bij de centrale visie en ambitie van de school. Concreet betekent dit: afspraken over doelen, aanbod, vakspecifieke instructie en differentiatie. In de teams worden afspraken gemaakt over de pedagogische rollen van de leraar, waaronder organisatie, klassenmanagement en algemene didactiek. Deze afspraken worden schoolbreed vastgelegd, waarbij er verschil wordt gemaakt in wat er verwacht wordt van beginnende, LB-, LC- en LD-docenten. De cultuur waarbinnen deze afspraken worden gemaakt is belangrijk. Een veilige en vertrouwde sfeer waarin intervisie, intercollegiale consultatie en reflectie op de eigen lessen mogelijk is, vormen de basis voor het behalen van de best mogelijke opbrengsten. Hierbij worden zowel de opbrengsten van de leerlingen als van de collega’s bedoeld.

2.3 Wat verstaat men onder opbrengstgericht werken? De opvattingen van de verschillende scholen over opbrengstgericht werken (OGW) zijn in kaart gebracht. Hieruit kunnen de volgende conclusies getrokken worden: • Leidinggevenden vinden praten over opbrengsten en opbrengstgericht werken inmiddels normaal. Op zeven van de negen scholen schieten docenten echter in de weerstand wanneer gevraagd wordt wat zij verstaan onder opbrengstgericht werken. Op twee van de negen scholen is het al heel normaal in taalgebruik en handelen. • Docenten willen opbrengstgericht werken graag breder interpreteren dan cijfers of resultaten; zij willen het welbevinden van leerlingen en andere o ­ ntwikkelingen en opbrengsten in de definitie opnemen. Hun beleving is dat de inspectie en schoolleiding smaller definiëren.

12

• Bij de meeste schoolleidingen leeft het besef dat opbrengstgericht werken breder geïnterpreteerd moet worden dan ze momenteel doen. De schoolleiding lijkt echter meer te focussen op de indicatoren van de inspectie, omdat deze relatief makkelijk te monitoren zijn. Het betreft gemakkelijk beschikbare sturingsinformatie. • Bij het breed interpreteren van opbrengstgericht werken is de uitdaging die de school ervaart: hoe maak je niet-meetbare doelen meetbaar? In de gesprekken met docenten en schoolleiders blijkt dat er een verschil is t­ ussen de visie die de schoolleiding formuleert ten aanzien van opbrengstgericht werken en de beeldvorming die docenten hebben over wat de schoolleiding opbrengstgericht werken vindt. Er is duidelijk sprake van miscommunicatie en er bestaan zeer verschillende beelden en ideeën. In de kern zijn veel docenten en leidinggevenden het feitelijk eens en is men een voorstander van een brede opvatting van ­opbrengstgericht ­werken. Echter, docenten hebben nog te veel het idee dat de schoolleiding vindt dat opbrengstgericht werken gaat om het verkleinen van het verschil se-ce. ­Wanneer in de gesprekken met docenten voor hen duidelijk wordt dat zij wel degelijk opbrengstgericht werken door de wijze waarop zij bijvoorbeeld als sectie toetsen maken en evalueren, ebt de ervaren weerstand snel weg. Alle deelnemers aan de interviews willen resultaten en opbrengsten behalen met hun leerlingen. Er moet alleen nog een stap worden gemaakt in het voeren van het goede gesprek over wat men dan als school onder opbrengstgericht werken en het geven van goed onderwijs verstaat.

Voorbeeld uit de praktijk over opvatting opbrengstgericht werken “Als school voeren we een discussie met de ouderraad over meetbare en nietmeetbare doelen. De opvatting van sommige ouders is dat niet-meetbare doelen wensen zijn en er dus niet toe doen. Docenten voelen echter wel druk om op cijfers te sturen. Onderwijs is wel dat we aan persoonsvorming doen en goede burgers opleiden/vormen. Maar hoe wordt dit zichtbaar? Het wordt wel via ­tevredenheidsenquêtes met mentoren en ouders besproken (als hun kind in het eerste en derde leerjaar zit). Ook bespreekt de mentor het in de klas met de leerlingen. Is dat een opbrengst? Bewust vormgeven van de introductieweek, de activiteitenweek en een goededoelendag zijn allemaal bewust gericht op het groepsproces. Ouders zien echter niet direct de verbinding tussen deze inzet en de exameneisen.” Schoolleider van een deelnemende school

13

2.4 Sturen doet ertoe! De rol van leiderschap Zoals hiervoor al is aangegeven blijkt uit alle onderzoeksgegevens dat de rol van leiderschap een belangrijke sleutel tot succes is. Over de wijze waarop dit leiderschap wordt ervaren, blijkt een duidelijk verschil tussen docenten en leden van de schoolleiding. De schoolleiding geeft in zijn algemeenheid aan dat zij nadrukkelijk is gaan sturen op het functioneren en de rol van de vaksecties. Dit doet men door het geven van opdrachten aan de vaksecties om vakwerkplannen aan te leveren of formats in te vullen. Verder plant het MT op alle negen scholen gesprekken met de sectievoorzitter, een afvaardiging van de sectie of de gehele sectie. Docenten geven daarentegen aan dat zij een vakwerkplan of opdracht krijgen in de vorm van een format, maar deze in zes van de negen scholen als vaag of ­onduidelijk ervaren. De sectie krijgt geen feedback op wat er is ingeleverd en naar de beleving van de docenten blijft het dan overwegend stil.

Voorbeeld bad practice De vaksecties kennen een coördinator, maar deze wordt feitelijk onvoldoende aangestuurd. De coördinator wordt gefaciliteerd voor zijn coördinerende rol. Er is echter geen duidelijke opdracht gegeven aan de coördinator en de ­vaksecties en ook over overleg en inhoud liggen feitelijk geen afspraken vast. Hierdoor verschillen de werkwijzen van de verschillende secties behoorlijk. Er vinden wel jaarlijks gesprekken plaats vanuit twee leden van de schoolleiding met de vaksectie. Hiervoor is een format ontwikkeld. Voorzitter van een vaksectie van een deelnemende school

Voorbeeld minder good practice “Vaksecties zijn relatief autonome eenheden. Ze zijn vrij autonoom in hun ­handelen. Ze krijgen wel kaders vanuit het MT en voeren ook gesprekken met het MT. Ze leggen in deze gesprekken rekenschap af en krijgen vertrouwen. Vanuit het gesprek met de inspectie zijn we als MT meer gaan controleren of alle kerndoelen geborgd zijn in de vakwerkplannen. We hadden vanuit de ­autonomiegedachte voorheen geen bemoeienis met de vakinhoud. Het idee

14

­ estond dat vanuit de methode alle kerndoelen gedekt zijn. Door de vraag b van de inspectie zijn we weer alert, we stellen dan de vraag in de sectie om zelf scherp te zijn op de kerndoelen en dit bewustzijn ook te laten groeien.” Schoolleider van een deelnemende school

Volgens de bevraagde schoolleiders krijgt de invulling van opbrengstgericht w ­ erken binnen de vaksectie in eerste instantie vorm door middel van structuuringrepen: bijvoorbeeld door het aanstellen van een kwaliteitszorgmedewerker, het laten schrijven van verbeterplannen en het formuleren van prestatie-indicatoren. Uit het onderzoek komt duidelijk naar voren dat opbrengstgericht werken om sturing vraagt, ook al bestaat de wens vanuit de schoolleiding om opbrengstgericht werken meer proces­ matig en natuurlijk in te richten. Echter, men constateert dat opbrengstgericht werken niet natuurlijk ontstaat. De wijze waarop de benodigde aansturing wordt ingericht, is heel divers. Het is van belang dat duidelijk is wie voor wat verantwoordelijk is, dat er duidelijke kaders worden gegeven voor sectie-/verbeterplannen, dat er een evaluatiecyclus wordt afgesproken en dat er tijd is ingepland om bij elkaar te komen. Op een tweetal scholen wordt benoemd dat er expliciet aandacht wordt gegeven aan de rol en de kwaliteit van de sectieleider.

2.5 Conclusies Bij de meerderheid van de geïnterviewden is er verwarring over de taken in de ­organisatie: wie is verantwoordelijk voor wat? Wat doet de vaksectie en wat doet het team? Op tweederde van de deelnemende scholen is nauwelijks sprake van afstemming over de vaksecties heen of met andere organisatie-elementen zoals teams en het mentoraat. Hier wordt vanuit de schoolleiding ook niet op gestuurd. In die zin is er sprake van ‘loosely coupled systems’ binnen de organisatie. Eén school heeft de rol van de mentor versterkt, waardoor de mentor de spil is rondom de leerling en degene die zijn ontwikkeling nauwgezet volgt. Binnen acht (van de negen) scholen worden ervaringen en observaties vanuit de verschillende secties door de schoolleiding niet met elkaar vergeleken. Ervaringen en observaties zouden gebruikt kunnen worden om van te leren, om nieuwe kennis op te bouwen over de leerling of over de wijze waarop leerstof wordt opgepakt. We zien echter dat de meeste scholen dus nauwelijks iets doen met de kennis die ze opdoen. In alle scholen werkt de schoolleiding met een format of opdracht richting de vak­

15

secties. Echter, de geformuleerde opdracht of het format leidt niet altijd tot een plan om de kwaliteit van het onderwijs en de opbrengsten te verbeteren. Kansen liggen er op het formuleren van concrete verwachtingen ten aanzien van de plannen en de ­gewenste opbrengsten. De nadruk van de sturing ligt vaak op één aspect: eindexamenresultaten. Als daarentegen alle leerjaren een duidelijker plek krijgen binnen de verantwoordingscyclus zal dit de doorlopende leerlijn stimuleren. De opbrengsten door de jaren heen en de ontwikkeling van leerlingen en g ­ roepen leerlingen kunnen in kaart worden gebracht waardoor er proactief gestuurd en g ­ ehandeld kan worden in plaats van reactief. Docenten ervaren de opdracht vanuit de directie aangaande de sectieplannen veelal als onduidelijk of te vaag/open. Ze ervaren een druk vanuit de directie om hoge opbrengsten te realiseren en t­ egelijkertijd zien zij zich d ­ aartoe onvoldoende gesteund en gefaciliteerd. Er is een ervaren discrepantie tussen schoolleiders en docenten over de visie en de kaders van waaruit gewerkt wordt. De beleving van docenten over de wijze waarop zij aangestuurd worden is heel divers. Over het algemeen ervaren zij dat zij geen echte, duidelijke opdrachten k ­ rijgen. Of de opdracht is wel duidelijk geformuleerd, maar dan missen zij de ondersteuning en facilitering: het samen werken aan opbrengsten. In hun beleving wordt de opdracht om tot betere opbrengsten te komen te eenzijdig op de schouders van de docenten gelegd, en missen zij de zichtbaarheid en ondersteuning vanuit de directie hierbij. Ook missen zij de feedback of follow up op de verantwoording die ze afleggen en is het niet altijd duidelijk aan welk MT-lid ze verantwoording moeten afleggen. De docenten voelen zich daarnaast vaak geen eigenaar van de verbeter-/sectieplannen. Dit heeft veelal te maken met het feit dat er geen intrinsieke motivatie is om de doelen te behalen. De doelen zijn eenzijdig gericht op het behalen van goede examenresultaten; alles wat daaraan voorafgaat, lijkt te worden vergeten. Zichtbaar maken van opbrengsten door alle leerjaren heen en afspraken over het werken naar de examens met daarbij duidelijke afspraken over het curriculum, geeft docenten overzicht over het curriculum en de verwachtingen van de leerlingen, en inzicht in de doorlopende leerlijn. Met betrekking tot de communicatie ervaren de docenten een ­eenrichtingsverkeer vanuit de schoolleiding. Docenten willen graag verantwoording afleggen over ­behaalde resultaten of opbrengsten maar krijgen/nemen de ruimte niet. Daarnaast is de frequentie om met elkaar in gesprek te gaan te laag. Meestal wordt er alleen gecommuniceerd bij de start van het schooljaar of het traject (bij het geven van de opdracht of het format). Verder valt het docenten op dat er vooral gestuurd wordt op de smalle, meetbare interpretatie van opbrengst gericht werken, bijvoorbeeld het verschil in de cijfers voor het se en ce. Overigens is de conclusie ten aanzien van kernvaksecties/niet-kernvaksecties dat aansturing, formats en dergelijke vanuit de schoolleiding identiek zijn voor alle secties. Ondanks het accent van de inspectie en de overheid op de ­kernvakken (vanuit het referentiekader taal en rekenen) is er geen verschil in sturing ­geconstateerd tussen kernvakken en niet-kernvakken. Er wordt eerder gestuurd op slecht functionerende secties of slecht functionerende docenten.

16

Hoofdstuk 3

Het vakmanschap van de docent

“Docenten vinden het moeilijk om data zelf te analyseren. Dit gebeurt in enkele secties wel.” Schoolleider van een deelnemende school

Wat verstaan we onder het vakmanschap van de docent? • Kennis over het curriculum van het betreffende vak. • Kennis over de doorlopende leerlijn. • Kennis over toetsen en de vaardigheden om toetsen te analyseren en te ­interpreteren. • De vaardigheid om een vertaalslag te maken van toetsen naar onderwijsaanbod. • Reflectievaardigheden: doe ik de goede dingen en doe ik de goede dingen goed? • Vaardigheden op het gebied van samenwerking en afstemming. Hoewel veel docenten kennis hebben van de inhoud van hun lessen, maken zij niet altijd de vertaalslag van de toetsing van deze inhoud naar het onderwijsaanbod. Hier is soms sprake van handelingsverlegenheid. Dit komt enerzijds door het gebrek aan kennis en vaardigheden (ook in het interpreteren van data) en anderzijds doordat de organisatie hierin belemmerend werkt: onvoldoende toegang tot resultaten in het leerlingvolgsysteem, onvoldoende tijd voor overleg et cetera. De handelingsverlegenheid in de interpretatie van data bestaat trouwens niet alleen bij docenten, ook leden van het MT geven een aantal keren in het onderzoek aan over onvoldoende kennis te beschikken. Een oplossing zou kunnen zijn om de docenten met veel expertise in te zetten ten ­behoeve van de schoolontwikkeling in het algemeen en de ontwikkeling van de v ­ aksectie in het bijzonder. Het herkennen, waarderen en inzetten van e ­ xpertise ­binnen de sectie en het geven van verantwoordelijkheden aan de sectie werkt m ­ otiverend. D ­ aarnaast moet er in de sectie gewerkt worden aan vakmanschap: men moet h ­ erkennen waar scholingsbehoeften liggen bij de verschillende d ­ ocenten en ervoor zorgen dat de ­professionalisering gelinkt is aan school-/sectiedoelen en ten gunste komt

17

aan de hele school. Het voeren van het goede gesprek over o ­ nderwijs en eigen ervaringen, het uitwisselen van hulpvragen en het samen onderzoeken waarom opbrengsten achterblijven, is een andere belangrijke vorm van samen leren en ­opbouwen van expertise die nog maar weinig benut wordt. Uit het onderzoek blijkt dat op vier scholen dat secties volgens de docenten en schoolleiders een verschillende opvatting en werkwijze hebben ten aanzien van de invulling van opbrengstgericht werken. Er wordt geen eenduidigheid ervaren in wat er verwacht wordt vanuit de schoolleiding. In sommige secties en in een aantal scholen wordt samengewerkt wanneer het gaat om het maken van toetsen en het analyseren van groepsgemiddelden. Echter, het samen nakijken van toetsen, het gezamenlijk relateren van de vragen aan de les-/vakdoelen en de reflectie daarop vindt op zeven van de negen scholen niet plaats. Dit geldt zowel voor reflectie op het niveau van het eigen lesgeven als op het niveau van de ontwikkeling van het vak. Op een derde van de scholen zijn opbrengsten wel het gesprek van de dag en worden opbrengsten consequent geanalyseerd. Op deze scholen is men soms zoekend naar de manier waarop het opbrengstgericht werken binnen elk vak vormgegeven kan worden.

Good practice “We hebben hulp van buitenaf gekregen om te kijken naar de examens; we kijken samen naar de analyses en bespreken deze. Je bent niet in je eentje verantwoordelijk. We zetten studenten in om cijfers te analyseren, bijvoorbeeld verschillen tussen eindexamens en Wolf. (..) Doorlopende leerlijnen en Wolfresultaten worden besproken binnen de vakken. We willen hetzelfde jargon ­gebruiken, lering trekken uit resultaten. We bespreken met elkaar de aanpak van didactiek: hoe pak jij stellingvragen aan? (..) We werken altijd met generales en finales; door feedback te geven op generales krijg je betere opbrengsten in de finale. Niet afstraffen door het geven van een slecht cijfer, maar samen proberen te werken aan betere resultaten. We gebruiken rubrics, met een opbouw van expert tot aspirant. Aan welke elementen moet je voldoen (correctieve feedback) om uiteindelijk een stap hoger te komen? Dit zit er bij de talen goed in. De ene keer kan dat via rubrics, maar we doen ook veel aan peer-assessment: begrijpen de leerlingen nog steeds de eisen wanneer ze andere leerlingen moeten beoordelen? In de finaleweek hebben we naar elkaars opbrengsten gekeken.” Ontleend aan uitspraken van diverse docenten en schoolleiders van deelnemende scholen

18

Hoofdstuk 4

Een professionele en ­onderzoekende cultuur Op een derde van de scholen is er een professionele cultuur aanwezig waarin collega’s gewend zijn om elkaar aan te spreken, feedback te geven/te ontvangen en zich eigenaar te voelen van hun eigen vak. Op deze scholen is ook een onderzoekende cultuur waar te nemen: docenten hebben een onderzoekende houding en het analyseren van toetsgegevens wordt gedaan door kwaliteitsmedewerkers. Dit zorgt ervoor dat alle docenten de beschikking hebben over de analyses van toetsgegevens. Op deze scholen is er sprake van sturing op het hebben van hoge verwachtingen van leerlingen. De schoolleiding biedt de kaders voor de doelstellingen per vak, gebaseerd op streefwaarden. Er is duidelijkheid over taken en verantwoordelijkheden: alle docenten zijn eigenaar en voelen zich verantwoordelijk voor het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Samenwerking en van elkaar leren zijn belangrijke cultuurelementen; casussen, lessen en opbrengsten worden met elkaar besproken. De schoolleiding is eindverantwoordelijk, agendeert en faciliteert. Op drie scholen is opbrengstgericht werken onderdeel van zowel de structuur als de cultuur. Hier is opbrengstgericht werken een vast agendapunt; het analyseren en interpreteren van toetsgegevens is gemeengoed aan het worden waardoor alle docenten zich eigenaar voelen van de opbrengsten. Binnen elk vak vindt een gesprek plaats over de vraag hoe er bij het vak opbrengstgericht kan worden gewerkt. De praktische uitwerking is soms zoeken en bijstellen. Scholen die nog niet op deze manier werken, zouden de volgende dingen kunnen doen om een stap in de goede richting te zetten: • Creëren van een veilige schoolcultuur, waarin het normaal is om resultaten teambreed of binnen de vaksectie te bespreken. • Tijd inplannen voor het evalueren van opbrengsten, hetzij in de vaksectie, hetzij in de teams. • Hoge, SMART geformuleerde doelen stellen voor de leerlingen. • Naar aanleiding van de toetsresultaten reflecteren op de instructie en het aanbod in de lessen. Daarbij moeten de docenten nagaan wat effectief is gebleken, wat zij willen continueren/verstevigen en wat de sectie/het team in het vervolg anders gaat aanpakken. • Op alle plekken in de school voeren van goede gesprekken over de kwaliteit van de lessen. Dit is cruciaal voor een cultuur van opbrengstgericht werken.

19

Good practice “Je zoekt elkaar op, je weet wie meer kennis heeft. Daar waar je binnen de school geen kennis hebt, doe je cursussen en deel je dat met elkaar. We kijken samen naar de examens, we kijken samen naar de analyses en bespreken deze. Je bent niet in je eentje verantwoordelijk. De vraag mag er zijn - er is geen opvatting ‘zo is het en niet anders’. Er is een cultuur waarin het heel normaal is om op tafel te leggen dat je het niet weet of dat je het samen wilt uitzoeken.” Ontleend aan een gesprek tussen docenten van verschillende vaksecties

20

Hoofdstuk 5

Vaksecties weer op de kaart Meerdere scholen geven aan dat zij tot voor kort veel aandacht hebben besteed aan de teams, waardoor de vaksecties verwaarloosd zijn. In de planvorming van schoolplan naar teamplan en vakwerkplan, beginnen nu doorlopende leerlijnen te ontstaan. Op een enkele school wordt dit doorgetrokken naar de persoonlijke ontwikkeling van docenten. Er is echter nog nauwelijks sprake van horizontale afstemming tussen vaksecties. Ook het feit dat teamleiders of leden van de schoolleiding leidinggeven aan meerdere secties leidt niet tot een consistentiecheck op gevoerd beleid over de secties heen. Geconstateerd is dat er sprake is van een kloof tussen onderbouw en bovenbouw. Aan de ene kant ziet men door opbrengstgericht werken de noodzaak van een verbinding tussen onder- en bovenbouw. Aan de andere kant komt het op e ­ nkele scholen ook voor dat de onderbouw zich helemaal niet met opbrengstgericht ­werken bezighoudt. In zijn algemeenheid kan worden gezegd dat de vaksectie en daarmee het vakmanschap van de docent weer op de kaart staat. Ook op de scholen die alleen met teams werken, is er een vorm gevonden om het vakmanschap en de vakinhoud centraal te zetten in het kader van opbrengstgericht werken.

Good practice: kwaliteit van onderwijs borgen “We praten heel veel met elkaar over het borgen van de kwaliteit van het onderwijs. Dit jaar staat het proces van het borgen van de doorlopende leerlijnen centraal. De examens nopen ertoe dat er met cijfers rekening gehouden wordt. Eigenlijk wil je andere dingen met leerlingen doen dan je moet doen om ze voor te bereiden op examens. Het liefst wil je tot het einde toe met eindproducten/ vakoverstijgend werken bezig zijn. Om die producten te halen heb je een aantal vakken nodig. Waar de wrijving zit, is dat de vakken zeggen: dit moet ik besproken hebben, want dit komt terug tijdens de examens. Actueel is het gesprek om binnen ieder vak opbrengstgericht te werken. Wat verwacht je van leerlingen en waar ga je naartoe? Het inspectiekader is nogal dwingend: alle cijfers moeten in elkaar vallen.” Schoolleider van een deelnemende school

21

Het gesprek over de kwaliteit van onderwijs moet verder gaan dan het gesprek over de examenresultaten. In de onderbouw wordt er vaak minder doelgericht toegewerkt naar de examens, maar hier wordt wel een belangrijke basis gelegd. Op veel scholen wordt er vanaf de bovenbouw gericht naar de examens toegewerkt. Er liggen echter nog kansen om het aanbod van de onder- en bovenbouw op elkaar af te stemmen. Vragen die een rol spelen, zijn bijvoorbeeld: wat dragen wij (als onderbouw) bij aan de examens, wat is onze rol hierbij? Het is belangrijk om in het curriculum accenten aan te geven: wat is door alle leerjaren heen van belang als we kijken naar de doelen die we met de leerlingen hebben?

22

Hoofdstuk 6

Belemmerende en stimulerende factoren: een samenvatting van het voorgaande Een van de onderzoeksvragen in dit project was: Welke belemmerende en stimulerende factoren, die zijn gerelateerd aan de organisatiestructuur en de aansturing, ervaren leden van de vakgroepen? Hieronder wordt weergegeven wat deze factoren zijn.

6.1 Belemmerende factoren De schoolleiders geven aan dat er een tijd lang te weinig gestuurd is op het functioneren van secties en de onderlinge afstemming. Daarnaast heeft de vaksectie zelf te weinig verantwoordelijkheid genomen voor de kwaliteit van het vak. Er is te veel uitgegaan van de methode. Ook heeft het accent in het onderwijs op de meeste scholen gelegen op het verbeteren van de kansen en het welbevinden van leerlingen. De verbinding met het behalen van resultaten is hierbij uit het oog verloren. Door de schoolleiders wordt opgemerkt dat er geen professionele cultuur is waarin collega’s zijn gewend om elkaar aan te spreken, feedback te geven of te ontvangen en zich eigenaar voelen van hun eigen vak. De wens om tot een dergelijke cultuur te komen wordt wel geuit. Ook is er geen sprake van een onderzoekende cultuur: het ontbreekt docenten aan een onderzoekende houding. Een ander probleem is dat het de docenten vaak ontbreekt aan voldoende kennis en vaardigheden: - Er is handelingsverlegenheid wanneer het gaat om het analyseren van data. - Er zijn onvoldoende hoge verwachtingen van leerlingen. Dit constateren zowel schoolleiding als docenten. - Er wordt wel geprofessionaliseerd, maar deze professionalisering richt zich nu vooral op toetsconstructie. De ideeën van de docenten over belemmerende factoren sluiten grotendeels aan bij de conclusies van de schoolleiders. Bovendien merken zij op dat randvoorwaarden zoals het leerlingvolgsysteem of bezuinigingen een belemmering kunnen zijn om opbrengstgericht te werken.

23

6.2 Succesfactoren De schoolleiders geven aan dat zij meer gaan sturen en expliciet leidinggeven aan secties, om zo de opbrengsten van de leerlingen te verhogen. Dit doen zij op een manier waarvan zij verwachten dat die het meeste succes zal opleveren. Men heeft ervaren dat sturen ertoe doet. Men had het idee dat de vaksecties vanzelf wel ­opbrengstgericht gingen werken, maar dat blijkt niet het geval. Daarom is men vanuit de volgende indicatoren gaan sturen: Ten eerste wil men op het gebied van personeelsbeleid aanpassingen doen, zowel bij het aannamebeleid van nieuwe docenten als het eerder afscheid nemen van slecht functionerende docenten. Verder zeggen de schoolleiders een duidelijke visie/koers te gaan uitzetten waarbij duidelijke doelen, verwachtingen en werkwijze geformuleerd worden. Wie doet wat en hoe? Aandacht zal ook besteed worden aan het uitvoeren van lesbezoeken/-observaties, zowel vanuit de school als door externen. Wat betreft de aansturing is het verstandig om alle secties onder de schoolleiding te verdelen. Iedere sectie heeft een lid van de schoolleiding aan wie verantwoording wordt afgelegd. Om de secties effectiever te laten werken, wordt geïnvesteerd in de sectievoorzitters, waardoor zij meer verantwoordelijkheden kunnen krijgen. Als laatste, maar niet onbelangrijkste punt, spreken de schoolleiders het voornemen uit om te investeren in het realiseren van een cultuuromslag: naar een professionele (elkaar aanspreken) en onderzoekende cultuur.

Good practice “De vakgroep formuleert per schooljaar op basis van het ‘format verbeterplan’ een aantal doelen en ambities die gekoppeld zijn aan streefwaarden. De opbrengsten van het verbeterplan worden gemonitord. Daarnaast worden de resultaten van de leerlingen per vakgroep geanalyseerd en besproken in de ­vakgroep. De vakgroepvoorzitter doet op gezette tijden aan de schoolleiding ­verslag van de voortgang binnen de vakgroep ten aanzien van ingezet beleid en/of gestelde doelen. Hiertoe worden de vakgroepvoorzitters op een vast moment vrij geroosterd. Op deze momenten worden eveneens mogelijke nieuwe initiatieven en/of doelen besproken en/of bepaald. De omslag was wennen, maar inmiddels zijn de meeste docenten gemotiveerd, met als resultaten/opbrengsten: • Verantwoordelijkheid voor het primaire proces op de plaats waar deze ­eigenlijk thuishoort: bij de vakmensen (leerkrachten/de professional).

24

• Dit kan echter nooit vrijblijvend zijn. De vakgroepen pakken de verantwoordelijkheid die hen is toebedeeld ook op. Ook het gestructureerd afleggen van rekenschap en verantwoording (door de vakgroepvoorzitters) maken deel uit van de werkwijze.” Schoolleider van een deelnemende school

25

26

Hoofdstuk 7

Conclusies Vaksectie hebben een belangrijke rol in opbrengstgericht werken. Den Boer (2012)3 benoemt in zijn masterclass vanuit de Inspectie van het Onderwijs het belang van de sectie én de individuele leraar in opbrengstgericht werken. De inspectie-indicator ‘de school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten’ werkt hij daarbij als volgt uit. - De school heeft (per sectie) meetbare doelen bepaald rond opbrengsten. - Met vakgroepen (secties) vinden periodiek gesprekken plaats over (het achter­ blijven van) de leerresultaten in relatie tot de gestelde doelen. - De schoolleiding maakt jaarlijks prestatieafspraken met de vaksecties of ­individuele leraren over opbrengsten, aanbod, kwaliteit/kwaliteitsbewaking van het onderwijsproces, scholing. - De risicovakken benoemen in het vakjaarwerkplan (of actieplan) concrete ­actiepunten om tot een verbetering van de resultaten te komen. Uit het onderzoek blijkt dat scholen zich zeer bewust zijn van de indicatoren van de inspectie en dat zij de opvatting delen dat de vaksectie hierin een belangrijke rol heeft. Vaksecties zijn/worden daarom opnieuw gepositioneerd binnen de school. Uit onze conclusies blijkt echter dat de door Den Boer genoemde indicatoren in ontwikkeling zijn en verdere uitwerking behoeven. Op basis van de ervaringen op de onderzochte scholen, de literatuur en de antwoorden op de deelvragen die hiervoor beschreven staan, kunnen de volgende conclusies getrokken worden: 1. Sturen doet ertoe! Wanneer er niet gestuurd wordt op de opdracht van de vaksectie en als het niet duidelijk is wat er van hen verwacht wordt, dan zijn de resultaten beperkt. Hiervoor zijn heldere kaders van belang. 2. Opbrengstgericht werken vraagt om een professionele en onderzoekende cultuur: een open houding waarbij opbrengsten transparant zijn en worden besproken in een open dialoog. De vraag is: doen we de goede dingen en doen we de goede dingen goed? 3. Onafhankelijk van organisatiestructuur. De organisatiestructuur is niet bepalend voor het succes van de vaksectie. De ambitie, de opdracht en de verwachtingen die gezamenlijk worden uitgesproken en nagestreefd doen er wel toe. 4. Voer de professionele dialoog. Belangrijkste instrument voor opbrengstgericht werken is het voeren van goede gesprekken over de kwaliteit van de lessen. 3

Boer, H. den (2012). Masterclass Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus. 17 januari 2012. Amersfoort: Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via internet.

27

5. Er is een duidelijke kloof waargenomen tussen de onder- en bovenbouw. ­Opbrengstgericht werken is een katalysator om weer samenhang aan te brengen in het onderwijs, niet alleen tussen de onder- en de bovenbouw (doorlopende leerlijnen), maar ook tussen de vakken. 6. De vaksecties staan weer op de kaart. Men is zich bewust van het belang van de sectie en de professionele sturing daarvan. De vaksecties dienen verantwoordelijkheid te krijgen voor het behalen van de opbrengsten. De expertise van de vakdocenten moet gewaardeerd en ingezet worden.

28

Bijlage 1: betrokken scholen

Naam school

Deelname ­deelonderzoek 1

Deelname ­deelonderzoek 2

1. Carolus Clusius College, Purmerend

X

2. Carolus Clusius College, Zwolle

X

X

3. IJburg College, Amsterdam

X

X

4. Veurs Voorburg, Voorburg

X

X

5. SG De Overlaat, Waalwijk

X

X

6. Pius X-college, Bladel

X

X

7. KSE, Etten-Leur

X

X

8. Berger Scholengemeenschap, Bergen

X

9. Tabor College Werenfridus, Hoorn

X

X

10. Regius College, Schagen

X

X

11. Farel College, Amersfoort

X

12. Het Hooghuis, Ravenstein

X

29

Inmiddels zijn alle scholen in het voortgezet onderwijs hard aan de slag met opbrengstgericht werken. Tot voor kort ging de aandacht vooral uit naar het werken in teams. Nu beseft men dat de vaksectie weer in haar kracht moet worden gezet om goed opbrengstgericht te kunnen werken. Hier zit immers de kennis en expertise van het vak. Maar hoe zet je de vaksectie weer in haar kracht? Hoe zorg je ervoor dat zij een succesvolle rol speelt in het verbeteren van de opbrengsten? Dit is de centrale vraag in het R&D-project ‘Opbrengstgericht werken in de vaksectie’. Deze publicatie laat zien onder welke condities de vaksectie haar rol het beste kan invullen en welke stimulerende en belemmerende factoren hierbij een rol spelen. Daarnaast wordt onder meer ingegaan op de taken en verantwoordelijkheden van de vaksectie en haar verhouding tot andere organisatieonderdelen (zoals teams en afdelingen). Bij dit R&D-project waren twaalf scholen betrokken. Mede dankzij de good practices die zijn opgenomen, is deze publicatie bijzonder aansprekend en toegankelijk.