Goed gebruik van portfolio's in competentiegerichte

ARTIKEL

Goed gebruik van portfolio's in competentiegerichte opleidingen

Achtergrond

AUTEUR(S)

Twee soorten portfolio Marianne Elshout-Mohr SCO-Kohnstamm Instituut & ILO, Universiteit van Amsterdam Maartje van Daalen-Kapteijns, SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam

In de literatuur wordt melding gemaakt van verschillende typen portfolio's die naar inhoud, doel en toepassing kunnen worden onderscheiden (Janssens, Boes en Wante, 2002; Tillema en Smith, 2000). We bespreken twee soorten portfolio's die binnen een lerarenopleiding voor studenten bruikbaar kunnen zijn. Daarbij leggen wij het accent op de dubbele functie die een portfolio volgens ons eigenlijk altijd zou moeten hebben. Aan de ene kant dient het portfolio het leren en de reflectie van de studenten te bevorderen en aan de andere kant dient het portfolio hen te helpen zichzelf kenbaar te maken voor personen die hen begeleiden en beoordelen. Ontwikkelingsportfolio Dit is een portfolio waarin studenten aangeven hoe de ontwikkeling van hun competenties verloopt. Het portfolio bevat beschrijvingen (in woor-

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(4) 2003

In deze bijdrage sluiten wij aan bij de situatie die op dit moment bij verschillende lerarenopleidingen is ontstaan als tussenfase in een vernieuwingstraject. Om de gedachten te bepalen geven wij een korte schets van dat vernieuwingstraject onder Het gebruik van portfolio's is de laatste jaren een vanzelfsprekend verwijzing naar de publicatie van onderdeel van de lerarenopleidingen geworden, zowel binnen het hbo Wouda en Snoek (2003) waarin over als de universiteit. Dit wil echter nog niet zeggen dat de inbedding de cursief gedrukte begrippen meer optimaal geregeld is. Het blijkt lastig heldere afspraken te maken informatie is te vinden. Het beginpunt is dat een instelling heeft besloover de functie van het portfolio, de eisen waaraan het portfolio moet ten tot competentiegericht opleiden. De voldoen en de begeleiding die gegeven moet worden. In deze bijdrage competenties zijn benoemd en er is afgeschetsen wij een kader voor het analyseren van de stand van zaken sproken om de ontwikkeling van de en de beslissingen die nog genomen moeten worden. We beginnen competenties integraal te beoordelen met een korte beschrijving van twee soorten portfolio's die relevant aan het eind van de propedeuse, de zijn voor lerarenopleidingen, namelijk ontwikkelingsportfolio's en hoofdfase en de liofase. In het opleipresentatie- of beoordelingsportfolio’s. Daarna geven wij aan wat dingstraject wordt gebruik gemaakt opleidingen kunnen doen om studenten goed met een portfolio te van een portfolio waarin studenten leren omgaan. Vervolgens gaan wij in op één van de voorwaarden verslag doen van hun competentievoor doelmatig gebruik van een portfolio in een competentiegerichte ontwikkeling. Om toegelaten te woropleiding: de beschikbaarheid van een toegankelijk overzicht van den tot de integrale beoordelingsmode relevante competenties en duidelijke criteria om verschillende menten (IBM's) dienen studenten niveaus van beheersing te onderscheiden. Op dit punt hebben hun portfolio op orde te hebben. lerarenopleidingen goede vorderingen gemaakt, die wij kort zullen Daarnaast worden eisen gesteld aan schetsen. In de laatste paragraaf signaleren wij enkele struikelhet aantal behaalde studiepunten. blokken in het werken met portfolio's. Door hier tijdig aandacht aan Ook kritische situaties en een criteriumte besteden kan worden voorkomen dat het portfoliowerk voor gericht interview behoren tot de instudenten blijft steken in 'verplicht uitvoeren van opdrachten' en strumenten die assessoren tijdens 'vermijden van risico's' en ontstaat naar onze mening een reële kans IBM's gebruiken om tot een beslissing dat het portfolio uitgroeit tot een krachtig onderdeel van het continue te komen over de toelaatbaarheid van leren van leraren. de student tot de volgende fase. Aan de beslissing kunnen consequenties worden verbonden, bijvoorbeeld ten aanzien van vrijstellingen voor niet behaalde studiepunten. De summatieve beoordeling in de vorm van een beslissing gaat meestal vergezeld van een inhoudelijke, formatieve terugkoppeling die de student kan verwerken in het persoonlijk ontwikkelingsplan. In deze bijdrage richten we de aandacht op het portfolio, dat een belangrijk onderdeel vormt van opleidingen die dit vernieuwingstraject zijn ingegaan.

5

den of in grafische vorm) van de competentieontwikkeling. Deze worden claims genoemd. Deze claims zijn voorzien van voorbeelden van gedrag en activiteiten waaruit de ontwikkeling blijkt. Ook bevat het portfolio een analyse van de sterke en zwakke punten in de competentieontwikkeling en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) waarin studenten de planning voor verdere ontwikkeling schetsten. Als aanvulling op het POP kunnen studenten een begeleidingsparagraaf schrijven, waarin staat op welke punten zij begeleiding wensen bij het aanpakken van probleempunten. Het maken van een portfolio kan voor studenten nuttig zijn omdat het bijdraagt tot een gefundeerd zelfbeeld (wat betreft de competentieontwikkeling in de afgelopen periode), tot een realistische planning en een heldere begeleidingsvraag. Daarnaast is het portfolio een goed middel om informatie te verschaffen aan begeleiders en assessoren die de competentieontwikkeling formatief toetsen. Bij een formatief assessment houdt een assessor niet alleen rekening met de feitelijke toename in competenties, maar ook met de informatie die de student verschaft in de sterkte/ zwakte analyse, het POP en de begeleidingsparagraaf. De uitkomsten van het formatief assessment bestaan uit een oordeel (positief of negatief) over de gemaakte vorderingen en een advies voor verdere ontwikkeling en begeleiding. Aan een formatief assessment is geen bindend studieadvies verbonden. Het is aan de student zelf om eventueel te besluiten om de studie af te breken.

Laat beginnende studenten liever niet werken aan een ontwikkelingsportfolio dat in een later stadium moet worden omgezet in een presentatieportfolio.

heden, maar ook de nodige kennis beheersen met betrekking tot het (school)vak waarin zij les gaan geven. Een derde onderdeel van het portfolio vormt de doorgroeiparagraaf, waarin de kandidaten een analyse geven van de mogelijkheden die zij zien voor verdere competentieontwikkeling, na hun eventuele toelating tot een nieuwe fase in hun studie of stage. Het maken van een portfolio is een nuttige activiteit omdat het bijdraagt tot het expliciteren van de eigen visie op een volgende studiefase of functie en tot nadenken over het eigen niveau van competentie en daarvoor beschikbare bewijzen. Daarnaast is het portfolio een goed middel om informatie te verschaffen aan assessoren, die een beslissing nemen over toelating. Daartoe kan de kandidaat het portfolio voorzien van een kijk- en leeswijzer en een mondelinge portfoliopresentatie voorbereiden. Bij het summatief assessment houdt de assessor niet alleen rekening met de feitelijk bewezen competenties, maar ook met de visiebeschrijving en doorgroeiparagraaf. De uitkomsten van het summatief assessment bestaan uit een beslissing over wel of niet toelaten en suggesties voor aandachtspunten in toekomstige competentieontwikkeling. Het ontwikkelingsen presentatieportfolio hebben met elkaar gemeen dat ze twee doelen dienen die verschillend kunnen worden gewogen, maar die eigenlijk met elkaar in balans moeten zijn. Opleiders leggen veelal het accent op het nut dat het portfoliowerk heeft voor studenten zelf. Zij zijn gespitst op de reflectiefunctie. Studenten daarentegen zijn eerder geneigd het portfolio te zien als een instrument in de communicatie met begeleiders en docenten. Het stelt hen dan ook teleur als blijkt dat hun portfolio's niet aandachtig worden bekeken of besproken. Wij veronderstellen dat het op één lijn komen van opleiders en studenten een voorwaarde is voor succesvol portfoliogebruik.

Goed gebruik van portfolio’s in competentiegerichte opleidingen

Een portfolio leren samenstellen

6

Presentatieportfolio Het presentatieportfolio is een portfolio waarin studenten aangeven over welke competenties zij beschikken en in welke mate zij dat doen. Het doel van het samenstellen van het portfolio is het aantonen van eigen geschiktheid voor deelname aan een bepaalde studiefase of voor het vervullen van een functie (bijvoorbeeld in een stage). Onderdeel van het portfolio is een visiebeschrijving waarin kandidaten aangeven welke competenties zij relevant achten. Een tweede onderdeel vormen de competentieclaims, de claims ten aanzien van het niveau van beheersing van de relevante competenties. De claims moeten zijn voorzien van bewijsstukken, zoals vervaardigde producten (bijvoorbeeld een ontwerp voor een lessenreeks) of video-opnamen van (beginnend) professioneel handelen in authentieke situaties. Ook getuigschriften van anderen (supervisoren, medestudenten) kunnen onder bepaalde omstandigheden als bewijsstuk worden opgenomen. Belangrijk bij het uitwerken van de competentieclaims en bijbehorende bewijzen is dat kandidaten aandacht besteden aan de vraag hoe duidelijk wordt dat zij niet alleen vaardig-

Aan zelfstandig portfoliogebruik gaat een leerfase vooraf. Om deze leerfase goed te laten verlopen kunnen opleidingen tenminste drie dingen doen. Zij kunnen studenten inzicht geven in de inhouden waaruit portfolio's worden opgebouwd. Zij kunnen voorbeelden geven van strategieën die een portfoliosamensteller kan hanteren en zij kunnen situaties creëren waarin studenten zelf ervaren dat het maken van een portfolio inderdaad een functionele activiteit is. We werken deze maatregelen hieronder kort uit. Overzicht van inhouden van een portfolio Barton en Collins (1997) onderscheiden vijf basiscomponenten van portfolio's, te weten producten, reproducties, getuigschriften, stellingnamen en kopjes. Producten komen voort uit studieactiviteiten. Een voorbeeld is een werkstukverslag of een essay waarin de praktijkwaarde van diverse theoretische gezichtspunten wordt vergeleken. Reproducties zijn producten waarvan het origineel elders is, vaak buiten de directe studieomgeving. Voorbeelden zijn kopieën van delen van zelfontworpen (les)materialen of een stukje

Bewijsstuk 1 (kopje): Ik behaalde vier studiepunten voor het tentamen over vakdidaktiek bij docent A (zie getuigschrift ten aanzien van kennis). Het geleerde paste ik onder andere toe in de analyse die voorafging aan een door mij gemaakte les (zie reproductie) en in de zelfevaluatie die ik voor mijn supervisor schreef over een door mij gemaakte toets voor leerlingen (zie product). Bewijsstuk 2 (kopje): De schoolbegeleider raadde mij aan een zelfevaluatie te schrijven over een door mij gemaakte toets voor leerlingen. Dat heb ik gedaan (zie product) en deze evaluatie werd goedgekeurd (zie

getuigschrift). Daarna heb ik nog een keer een toets mogen maken voor leerlingen en daarin wist ik bepaalde fouten die ik eerst wel maakte te vermijden (eigen oordeel). De toets had een diagnostisch karakter (zie reproductie van mijn formatieve terugkoppeling naar een van de leerlingen) en dat werd door leerlingen gewaardeerd, zeiden ze (ongeautoriseerd getuigschrift).

Alle basiscomponenten waarnaar verwezen wordt, dienen in het portfolio opzoekbaar te zijn (in een digitaal portfolio liefst via directe links) en zijn op de vindplaats voorzien van een kopje. In een ontwikkelingsportfolio zal in mindere mate dan in een presentatieportfolio het accent gelegd worden op de overtuigingskracht van de bewijsstukken. Het gaat dan meer om het aanvoeren van voorbeelden die verhelderen waar de geclaimde competentieontwikkeling uit bestaat. Met behulp van de standaardpatronen bouwt de student een portfolio op met een bepaalde structuur. Een ontwikkelingsportfolio kan worden opgebouwd rondom vaste structuurelementen zoals de claims ten aanzien van de competentieontwikkeling met bijpassende bewijzen, de sterkte-zwakte-analyse, het POP en de begeleidingsparagraaf. In een presentatieportfolio zijn mogelijke vaste structuurelementen de visiebeschrijving, de claims ten aanzien van bereikte competentieniveaus en de doorgroeiparagraaf. Het denken in termen van portfolio-onderdelen, patronen en structuren kan studenten helpen concreet voor ogen te krijgen hoe een portfolio kan worden geordend en samengesteld (zie figuur 1).

Basiscomponenten van de patronen Standaardpatronen voor elk onderdeel van de hoofdstructuur

Producten Reproducties Getuigschriften Stellingnamen Kopjes

Verschillende strategieën voor het samenstellen van een portfolio Een portfolio kan van-onder-af of van-boven-af worden opgebouwd. Van-onder-af werken aan een presentatieportfolio betekent bijvoorbeeld dat de persoon begint vanuit beschikbare materialen (producten, reproducties, getuigschriften) en nadenkt over de claims en stellingnamen die daaraan verbonden zouden kunnen worden. Na het formuleren van de claims volgt een tweede ronde van selecteren en bewerken van materialen. Van-boven-af werken betekent dat de persoon begint met het formuleren van


videofilm van het eigen functioneren in een klassensituatie. Getuigschriften bevatten oordelen van anderen. Voorbeelden zijn (door een docent ondertekende) formulieren waarop studiepunten worden toegekend, stagebeoordelingen en beoordelingen door medestudenten na een mondelinge presentatie. Getuigschriften dienen in bewijskrachtige vorm te worden gepresenteerd. Als bijvoorbeeld verwezen wordt naar mondelinge beoordelingen moeten deze zijn geautoriseerd door de beoordelaar. Stellingnamen worden ook wel producties of presentaties genoemd. Ze worden speciaal voor het portfolio gemaakt, als aanvulling op de producten, reproducties en getuigschriften. In de stellingnamen bepaalt de student de eigen positie door kort en krachtig een antwoord te geven op vragen als: Als 'wat' kan ik mijzelf nu presenteren (in mijn opleidingstraject, maatschappelijk en op de arbeidsmarkt)? Welke kant wil ik niet op (in mijn opleidingstraject, maatschappelijk en op de arbeidsmarkt)? Waar ga ik aan werken (in mijn opleidingstraject, maatschappelijk en op de arbeidsmarkt)? Waarop de stellingnamen betrekking hebben hangt af van het soort portfolio en de situatie waarin het gebruikt zal worden. Kopjes zijn bijschriften die de functie van gepresenteerde materialen verduidelijken en informatie geven over de oorsprong en ontstaansgeschiedenis. Afhankelijk van het soort portfolio dat de persoon samenstelt, maken de basiscomponenten deel uit van standaardpatronen en structuren. Competentieclaims en bijbehorende bewijsstukken kunnen bijvoorbeeld met behulp van enkele standaardpatronen worden gepresenteerd. De claim als zodanig is een stellingname en de bewijsstukken kunnen bestaan uit combinaties van producten, Hoofdstructuur van een reproducties en getuigontwikkelingsportfolio: Claims en 'bewijzen' schriften. Door per claim Sterkte-zwakte analyse met verscheidene bewijsPOP en begeleidingsparagraaf stukken te komen die elk weer zijn samengesteld uit Hoofdstructuur van een diverse basiscomponenten, presentatieportfolio: neemt de overtuigingsVisiebeschrijving kracht toe. Een student kan Claims en bewijzen bijvoorbeeld de claim "Ik Doorgroei paragraaf beheers de competentie vakdidaktiek op niveau 2" Figuur 1: Portfolio opbouw ondersteunen met de volgende bewijsstukken:

7

claims en stellingnamen die hij op zichzelf van toepassing acht. Vervolgens wordt nagegaan in hoeverre deze zijn te staven en welke bijstellingen nodig zijn. Portfoliosamenstellers kunnen verschillen in hun voorkeur voor de ene of de andere strategie. Voor studenten die net met het maken van portfolio's beginnen, kan het stimulerend zijn om met de verschillende strategieën kennis te maken en zelf de strategie te kiezen die hen het meest aantrekkelijk lijkt. Begeleiders hebben veelal de neiging om beginnende studenten bij de hand te nemen en volgens een bepaalde procedure aan portfolio-opdrachten te laten werken. Daarmee maken ze het voor studenten lastig om zich eigenaar te voelen van het portfolio dat al doende ontstaat (zie Overmaat, 2002). Bij gebruik van een digitaal portfolio kan gewerkt worden met een portfolioarchief. Dit is een handig hulpmiddel voor mensen die in studie of werk te maken krijgen met verschillende typen portfolio's, zoals ontwikkelingsen sollicitatieportfolio's. Het archief bestaat in hoofdzaak uit producten, reproducties en getuigschriften, voorzien van summiere kopjes, maar een persoon kan er ook reflecties, toekomstplannen en andere stellingnamen in opslaan in de vorm van korte notities. De selectiecriteria voor opname in het archief zijn grof en aan vormgeving en ordening van de onderdelen wordt minimale aandacht besteed. Het portfolio wordt pas 'echt' uitgewerkt als er een welomschreven reden is met het oog op een assessment of begeleidingsmoment. De student die een goed archief heeft bijgehouden heeft op dat moment echter een aanzienlijke voorsprong en kan door (digitaal) plakken en knippen de informatie relatief snel omzetten in passende patronen en structuren. Tegelijkertijd kan het archief als zodanig in stand worden gehouden voor het geval er, met een ander doel, op een later moment opnieuw een portfolio moet worden samengesteld.


Omstandigheden creëren waarin de student ervaart dat het portfolio nuttig is

8

een student het maken van een portfolio als zinvol ervaart, is een combinatie van maatregelen gewenst. We noemen er enkele. • Begin met een portfolio van een bepaald soort en accepteer dat dit portfolio beperkingen heeft. Laat beginnende studenten dus liever niet werken aan een ontwikkelingsportfolio dat in een later stadium moet worden omgezet in een presentatieportfolio. Een dergelijke omzetting is goed mogelijk voor een gevorderde portfoliogebruiker, maar zeker niet eenvoudig. Voor een beginner is het combineren van de twee functies verwarrend. • Stel duidelijk vast wat het perspectief is van waaruit studenten aan het portfolio moeten werken. Zoals eerder vermeld denken wij dat reflecteren als zodanig studenten niet zozeer aanspreekt, maar dat zij wel degelijk tot reflecteren willen overgaan als zij inzien dat een goed portfolio nuttig is in de communicatie. Wil men studenten laten ervaren dat, bijvoorbeeld, het samenstellen van een ontwikkelingsportfolio werkelijk zinvol is, dan moeten alle betrokkenen (studenten, mentoren en docenten) het erover eens zijn dat de zin niet alleen ligt in de waarde van de reflectie, maar ook in de waarde van de coaching die door het portfolio mogelijk wordt gemaakt. Studenten die een ontwikkelingsportfolio bijhouden, dienen hiervoor te worden beloond. Veel studenten steken veel energie in het zichtbaar maken van de eigen sturing (en de sterke en zwakke punten daarin) en vervolgens ontdekken dat er niets met de informatie wordt gedaan. Toch komt dat in de praktijk regelmatig voor, omdat veel docenten nog niet weten hoe zij hun nieuwe, coachende rol moeten invullen en wat daarbij de functie kan zijn van een ontwikkelingsportfolio. • Zorg dat docenten en mentoren goed weten wat er van hen wordt verwacht. Figuur 2 geeft een overzicht van de taken die verdeeld moeten worden als een instelling besluit studenten een portfolio te laten maken. Het verdient aanbeveling om medewerkers te laten kennismaken met verschillende taken (bijvoorbeeld door een rouleersysteem), maar om er tevens voor te zorgen dat er geen vermenging van rollen optreedt. Een mentor die als 'instructeur' optreedt en studenten assisteert bij het samenstellen van een presentatieportfolio kan beter niet optreden als assessor bij diezelfde studenten (Elshout-Mohr & Oostdam,

Een portfolio krijgt waarde door het gebruik dat ervan wordt gemaakt. Een presentatieportfolio is bijvoorbeeld maximaal nuttig wanneer de samensteller het enerzijds gebruikt om zelf nog eens goed na te denken (over de stand van zaken, de eigen kansen, Instructeurs zijn verantwoordelijk voor: Portfolioafnemers zijn verantwoordelijk voor: de presentatie van •het kennis nemen1 van de inhoud van het •het informeren en instrueren van studenten competenties en de portfolio. over portfolioinhouden en strategieën in doorgroeimogelijk•het gebruik maken van de informatie in de het algemeen, over doel en functie van het heden) en andercommunicatie met de student, die het portfolio beoogde portfolio en over de eisen die gesteld zijds om assessoren maakte. worden ten aanzien van inhouden, structuur, (de sollicitatiecom•het refereren aan de informatie in de verantomvang e.d. missie) effectief en woording van hun handelen ten aanzien van de •de begeleiding van portfolioproces (voortgang doelmatig te inforstudent. van het werk) en -product. meren, ook over •(eventueel) vaststellen of het portfolio voldoet zaken waar zij welaan de formele eisen en dus geschikt is als 1. De afnemers van een ontwikkelingsportfolio zijn licht niet naar zouhulpmiddel in de geplande communicatie met docenten die hun coaching afstemmen op informatie den vragen, maar 'afnemers'. die zij in het portfolio aantreffen. De afnemers van die de kandidaat een presentatieportfolio zijn de assessoren die beslistoch relevant vindt sen over toelating tot een volgende studiefase of om naar voren te functie. brengen. Om ertoe bij te dragen dat Figuur 2: Taken bij de invoering van het portfolio

Weken met leerlingen

5. Werken met collega’s

6. Werken met omgeving

7. Reflectie & ontwikkeling

1. pedagogisch 2. vaken didactisch 3. organisatorisch 4. interpersoonlijk

Figuur 3: Zeven SBL-competenties in relatie tot het Kijkkader. (NB Het aantal zeven wordt bereikt door alleen de kolom 'werken met leerlingen’ op te splitsen in vier cellen en de overige drie kolommen niet op te splitsen)

A. Toename van de zelfstandigheid, vermindering van de begeleiding. B. Verruiming van de kaders waarbinnen problemen worden gesteld en geanalyseerd. C. Verandering in de complexiteit van het handelen: •fase 1: oriënterend, observerend, actief meewerkend handelen •fase 2: analyserend, professioneel plannend, uitvoerend en (zelf)evaluerend handelen •fase 3: standpuntbepalend, professioneel alternatieven afwegend, zowel individueel als in overleg met anderen handelen.

Figuur 4: Drie soorten signalen van competentie-ontwikkeling

Een gemeenschappelijke taal voor het spreken over competenties Een belangrijke voorwaarde voor doelmatig gebruik van portfolio's in competentiegerichte opleidingen is dat er een taal beschikbaar is voor het spreken over competenties en competentieniveaus. Zonder deze taal kan een student geen eenduidige claims formuleren en kunnen docenten in hun coachende en beoordelende rol niet duidelijk maken over welke ontwikkelingen zij geïnformeerd willen worden. Juist op het punt van het ontwerpen van gemeenschappelijke, overdraagbare competentie-begrippenkaders hebben lerarenopleidingen goede vorderingen gemaakt. Gezamenlijke in-

Figuur 3 laat zien hoe de zeven competenties die zijn vastgesteld als standaard beroepscompetenties van leraren (de bekwaamheidseisen zoals geformuleerd door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren SBL, zie www.lerarenweb.nl) zich verhouden tot het Kijkkader.

Een tweede belangrijke voorwaarde, waar op dit moment aan wordt gewerkt is het nader specificeren van de niveaus waarop de compententies beheerst, bewezen en beoordeeld kunnen worden. Figuur 4 geeft een voorbeeld van zo’n uitwerking (zie ook Dresen, 2002). Er wordt een overzicht gegeven van signalen waaraan in het algemeen een toename in beheersingsniveau herkend kan worden. De signalen onder A en B zijn relatief simpel, zeker als men ze onafhankelijk van elkaar bekijkt. Signaal A houdt in dat een student die een competentie beter gaat beheersen steeds grotere zelfstandigheid toont en ook van anderen meer kans krijgt om zelfstandig op te treden en zelf te bepalen op welke punten begeleiding (bijvoorbeeld in de vorm van intervisie) gewenst is. Signaal B houdt in dat een student die een competentie beter gaat beheersen de taken en problemen van het beroep gaandeweg gaat analyseren in ruimere kaders. Terwijl een beginnende student zich, bijvoorbeeld bij een lesvoorbereiding, niet zo verdiept in de basisprincipes achter de lesmethode, zal een meer gevorderde dat waarschijnlijk wel doen. De verruiming van het kader vereist in het algemeen ook meer integratie van theorie en praktijk. Op expert-niveau zullen de kaders nog verder verruimd worden door bijvoorbeeld verschillende theoretische inzichten in de beschouwingen te betrekken en daarnaast te letten op lesmethoden die bij andere vakken of in andere scholen worden gehanteerd, omdat ook van deze informatie op een gegeven moment de relevantie merkbaar wordt.


2001). Als men verschillende functies wil verenigen in één portfolio (hetgeen dus wordt afgeraden voor beginnende portfoliogebruikers!) bestaat het gevaar dat de rol van 'instructeur' in conflict komt met de rol van assessor. In het, eveneens ongewenste, geval dat men het portfolio alleen invoert om het reflecteren door studenten te bevorderen ontstaat onduidelijkheid over wie de portfolio-'afnemer' is. De instructeur zal waarschijnlijk willen volhouden dat de studenten zelf de 'afnemers' zijn, maar het is de vraag of de studenten dat ook zo ervaren. We komen op deze maatregelen terug in de paragraaf over struikelblokken.

spanningen hebben geleid tot de vaststelling van een Kijkkader (Dietze, Jansma & Riezebos, 2000). Daarin zijn 16 competenties te benoemen in een 4x4 matrix, met in de rijen de kenmerken 'pedagogisch', 'vaken didactisch', 'organisatorisch' en 'interpersoonlijk' en in de kolommen de kenmerken 'werken met leerlingen', 'werken met collega's', 'werken met omgeving' en 'reflectie en ontwikkeling'. Verschillende opleidingen gebruiken dit Kijkkader als raamwerk voor het onderscheiden van een kleinere verzameling competenties.

9


Signaal C houdt in dat het soort activiteiten dat de student uitvoert tijdens een bepaalde fase van de competentieontwikkeling van karakter verandert. Eenvoudig gezegd en uitgaande van een ideaaltypische situatie komt er in elke volgende fase van competentieontwikkeling een activiteit bij. In de eerste ontwikkelingsfase komt de competentiebeheersing tot uitdrukking in de (observeerbare) kwaliteit van het oriënterend, observerend en actief meewerkend bezig zijn. Op die aspecten dient de kandidaat vooral beoordeeld te worden. In de tweede ontwikkelingsfase houdt competentiebeheersing in dat de kandidaat beschikt over kennis (ervaringskennis, maar ook theorie ), vaardigheden (specifieke, maar ook algemene) èn houding om beroepssituaties te analyseren, een planning te maken en op basis van de uitvoeringsresultaten tot evaluatie en zelfevaluatie over te gaan. Signalen dat dit ontwikkelingsniveau is bereikt zijn vooral te vinden in de inhoud en kwaliteit van verslagen en zelfevaluaties van de kandidaat. In de derde ontwikkelingsfase dient in de competentiebeheersing tot uiting te komen dat de kandidaat in staat is te functioneren binnen een schoolorganisatie waarin de afzonderlijke competenties verweven zijn en waarin het niet altijd genoeg is om, als individu, de zich voordoende 'opgaven en problemen van het beroep' diepgaand te analyseren vanuit de optiek van verschillende competenties. Er dienen standpunten te worden bepaald en alternatieven te worden overwogen, meestal in overleg met anderen. Zelfevaluaties hebben in deze fase van competentieontwikkeling in toenemende mate het karakter van reflecties op eigen functioneren in dit complexe geheel en zijn niet meer voornamelijk gericht op het verbeteren van afzonderlijke competenties.

10

Ronduit frustrerend is de situatie van studenten (en hun mentoren) die veel energie steken in het zichtbaar maken van de eigen sturing (en de sterke en zwakke punten daarin) om te ontdekken dat er niets met de informatie wordt gedaan.

Het raamwerk dat gevormd wordt door het Kijkkader en de karakterisering van drie competentieniveaus legt de basis voor een goede communicatie over competentieontwikkeling en competentiebeheersing met behulp van portfolio's. Studenten, mentoren en coaches die bijvoorbeeld spreken over beheersing van de competentie 'werken met leerlingen op ontwikkelingsniveau 2' weten in grote lijnen van elkaar wat zij bedoelen en kunnen in geval van twijfel de begrippenkaders erop naslaan. Zoals in figuur 4 is aangegeven, betekent 'niveau 2' dat de student tamelijk zelfstandig met de leerlingen heeft kunnen werken, dat hij de eigen aanpak heeft bepaald binnen analysekaders die enige ruimte boden en dat hij/zij analyserend, professioneel plannend, uitvoerend en zelfevaluerend bezig is geweest. Landelijke afspraken over de taal zullen over niet al te lange tijd een einde kunnen maken aan een periode waarin

veel twijfel is geuit over de mogelijkheid om in een portfolio helderheid te verschaffen over competentieonwikkeling en competentiebeheersing. Natuurlijk zal het moeilijk blijven claims van passende bewijzen te voorzien, maar de problemen zijn beter op te lossen als mensen het erover eens zijn wat een bepaalde claim betekent.

Struikelblokken bij het invoeren van portfolio's in competentiegerichte opleidingen Bij het invoeren van portfolio's in competentiegerichte opleidingen gaat men ervan uit dat de praktijk een goede leerschool vormt en dat struikelblokken leermomenten vormen. Hieronder volgen vier voorbeelden van ervaringen waaruit lering kan worden getrokken. Een portfolio samenstellen wordt pas interessant als er een duidelijk herkenbare 'afnemer' is. Het eerste voorbeeld betreft een geval waarin het portfoliowerk ontaardt in plichtmatig doen wat er gevraagd wordt. Naar onze mening is dit probleem terug te voeren op de afwezigheid van een herkenbare 'afnemer'. Wat er gebeurt, is dat studenten een portfolio maken dat een 'ontwikkelingsportfolio' wordt genoemd, maar dat misschien beter zou kunnen aangeduid met 'reflectieportfolio'. Een mentor geeft, onder de noemer 'portfoliowerk', allerlei opdrachten die primair tot doel hebben studenten bewust te maken van de eigen manier van leren, van de competentieontwikkeling en de zich wijzigende visie op beroep en studie. Een voorbeeld van een opdracht is dat studenten eerst een vragenlijst met betrekking tot hun leerstijl invullen en vervolgens zelf commentaar geven op de uitkomst. Andere voorbeelden zijn het schrijven van verwachtingspapers, leer- en stageverslagen en zelfevaluaties die de studenten vervolgens in kleine groepen of met de mentor bespreken. De opdrachten zijn meestal zeer divers, maar hebben gemeenschappelijk dat zij aanzetten tot ordening van ervaringen, bewustwording en reflectie. Alle gemaakte opdrachten worden verzameld in een portfolio, dat door de studenten ook dient te worden voorzien van een kort curriculum vitae. Studenten die in voldoende mate deelnemen aan het portfoliowerk en daarbij voldoende reflectievaardigheid tonen, krijgen een van tevoren vastgesteld aantal studiepunten. Om het belang van het portfoliowerk te onderstrepen, wordt het behalen van deze studiepunten verplicht gesteld. Het idee om studenten een reflectieportfolio te laten maken doet recht aan het gegeven dat reflectie een belangrijke vaardigheid is die studenten niet gemakkelijk uit zichzelf ontwikkelen. De vraag is echter of het zinvol is om de neerslag van het oefenproces te laten opnemen in een portfolio. Veel studenten werken er met tegenzin aan en zien het nut er niet van in. Zelfs als zij de opdrachten als zodanig stimulerend vinden, kan het voorkomen dat zij bij het woord reflectie en (reflectie)portfolio voornamelijk denken aan overbodig werk, dat het snelst is uit te voeren door op te schrijven wat de mentor wil horen. Het echte (voor henzelf belangrijke) werk is naar hun mening al gedaan tijdens de deelname aan de op-

drachten en groepsdiscussie. In die fase hebben de mentor en anderen ook inhoudelijk gereageerd op wat de student van zichzelf heeft laten zien. Wat daarna resteert zijn formaliteiten, waaraan de student niet voorbij kan gaan omdat de studiepunten behaald moeten worden. Een echte 'afnemer' van het uiteindelijke portfolio is er immers niet. Wie zou er geënteresseerd kunnen zijn in een bundeling vingeroefeningen in reflecteren? Naar onze mening verdient het aanbeveling reflectieoefeningen te blijven doen met studenten (zie ook Elshout-Mohr & Van den Bijtel, 1995), maar om hier geen apart portfolio van te laten maken. Het reflecteren op eigen handelen kan beter worden opgevat als één van de vele competenties die studenten op een bepaald niveau moeten beheersen. Het is dan aan de student om, als onderdeel van een ontwikkelingsof presentatieportfolio, een claim te formuleren en bewijsstukken aan te dragen. Deze bewijsstukken kunnen ontleend worden aan gemaakte reflectieopdrachten. Een student die efficient werkt heeft deze opdrachten met dat doel al in het eigen portfolioarchief opgenomen. Een portfolio samenstellen wordt pas interessant als er een duidelijke 'eigen inbreng' mogelijk is

Het is verwarrend als het doel van een portfolio niet duidelijk is Het derde voorbeeld betreft een situatie waarin men het niet geheel eens is over het doel van het portfolio. Eén van de redenen voor het invoeren van een portfolio in competentiegerichte opleidingen is dat men nieuwe beoordelingsmethoden wil invoeren, die recht doen aan de concepten 'competentiegericht opleiden' en 'studentgestuurd opleiden'. In die beoordelingsmethoden, die meestal assessments worden genoemd, spelen de kandidaten een actieve rol, die hen dan ook veel verantwoordelijkheid oplegt. De assessoren bepalen natuurlijk uiteindelijk hoe de beoordelingsprocedure zal zijn en wie er slaagt of niet slaagt, maar de kandidaten hebben binnen de gestelde kaders een behoorlijke inbreng. Daartoe stellen studenten een portfolio samen waarin zij, in alle rust en met alle hulp en begeleiding die zij krijgen kunnen, de eigen competenties kunnen beschrijven, tonen en bewijzen. Ook kunnen zij daarin met behulp van een overkoepelende stellingname toelichten waarom zij menen dat zij moeten 'slagen' en waarom aannemelijk is dat zij goed gebruik zullen maken van de nieuwe mogelijkheden die dan voor hen open zullen staan. Het wordt in het algemeen als een voordeel gezien dat een portfolio dat studenten in de loop van hun studie maken tegelijkertijd een functie vervult in de


Het tweede voorbeeld betreft het geval waarin studenten het portfolio ervaren als een omslachtig instrument waarin zij hun eigenlijke vorderingen niet goed voor het voetlicht kunnen brengen, ook al besteden zij veel tijd aan de verplichte onderdelen. Naar onze mening ontstaat dit probleem doordat de verplichte onderdelen te vergaand voor de studenten zijn uitgewerkt. Met name geldt dat voor de competenties. Wat er gebeurt, is het volgende. De opleiding draagt studenten op een portfolio samen te stellen dat geschikt is voor presentatie tijdens een integraal beoordelingsmoment (IBM) waarin hun competentieontwikkeling centraal staat. Mentoren en docenten helpen studenten in de eraan voorafgaande periode. Mentoren bespreken bijvoorbeeld met studenten de SBL-bekwaamheidseisen en de signalen van competentieontwikkeling en docenten proberen aan te geven aan welke competenties studenten kunnen werken bij de verschillende modulen. Ook worden bijeenkomsten georganiseerd waar studenten in onderling overleg aan hun portfolio kunnen werken. Om hen op weg te helpen is het portfolio sterk voorgestructureerd. De competenties die behandeld moeten worden zijn al benoemd en de te beantwoorden vragen zijn al geformuleerd, zoals: Heb ik aan deze competentie gewerkt? Bij welke modulen, stageonderdelen en andere activiteiten? Wat vind ik van mijn vorderingen? Waaruit blijkt het niveau dat ik heb bereikt? Enzovoort. Om toegelaten te worden tot het IBM dient het portfoliowerk in voldoende mate voltooid te zijn. Het idee om studenten te laten rapporteren over de eigen competentieontwikkeling en hen daartoe de instrumenten in handen te geven doet recht aan het uitgangspunt van competentiegericht opleiden: studenten nemen zelf meer verantwoordelijkheid en beschouwen hun vorderingen vanuit het perspectief van de competentieontwikkeling. Echter de hulp die hen geboden wordt is eerder sturend dan coachend.

Veel studenten voelen zich niet uitgedaagd zelf hun visie op de beroepscompetenties te expliciteren en gaandeweg te nuanceren, en zelf uit te zoeken op welke punten hun studie- en stageactiviteiten bijdragen tot ontwikkeling in competenties en visie op het beroep. Het wordt voor hen ook niet aantrekkelijk gemaakt het 'verplichte' overzicht van competenties te vervangen door een eigen rijtje dat voor hen op dat moment het meest relevant is. Blijft die uitdaging uit, dan ontbreekt in veel gevallen ook het enthousiasme om aan het portfolio te werken en het portfolio te benutten om zelf meer inzicht te krijgen in de eigen visie- en competentieontwikkeling en deze aan anderen voor te leggen. Naar onze mening verdient het aanbeveling studenten te blijven stimuleren tot het rapporteren van vorderingen in termen van competenties. De hulp die hen daarbij wordt geboden zou echter meer de vorm van coaching moeten hebben dan van sturing. Het lijkt wellicht behulpzaam het portfolio voor te structureren door alvast competenties en aandachtspunten in te vullen, maar in feite leidt het studenten af van wat zij eigenlijk zouden moeten doen, namelijk rapporteren over wat er zich bij hen aan competentieontwikkeling, inclusief visieontwikkeling, afspeelt. Als studenten dit rapporteren moeilijk vinden, houdt coaching onder andere in dat ze hulp krijgen bij het expliciteren van hun eigen visie op de relevantie van competenties, die kunnen zijn ontleend aan het SBLoverzicht of het Kijkkader, maar eventueel ook door henzelf benoemd kunnen zijn. Een ander onderdeel van de coaching bestaat uit het helpen onderzoeken hoe studenten ervaringen waarvan zij zelf (nog ongenuanceerd) vinden dat ze 'er veel van geleerd hebben' (meer genuanceerd) kunnen gaan beschouwen als bijdragen aan onderscheidbare en benoembare competenties.

11


12

begeleiding en formatieve beoordeling en in de summatieve beoordeling op beslismomenten. Voor een opleiding zonder bindend studieadvies (BAS) aan het eind van de propedeuse is het portfolio een even nuttig instrument als voor opleidingen mét een bindend studieadvies. Toch schuilt hier wellicht een addertje onder het gras. Zoals eerder uiteengezet zijn er duidelijke verschillen tussen ontwikkelingsportfolio's, gemaakt voor begeleiders als 'afnemers' en presentatieportfolio's, gemaakt voor assessoren als afnemers. Met name door Hofstee (1999) is er met kracht voor gepleit te vermijden dat mensen die summatief beoordeeld worden moreel onder druk worden gezet om, als het ware, zichzelf af te wijzen. Ten behoeve van het summatieve beoordelingsmoment worden in het presentatieportfolio claims en bewijzen opgenomen en verwachtingen uitgesproken over de toekomstige competentieontwikkeling. Zelfselectie hoort thuis in het formatieve deel van de beoordeling. Ten behoeve daarvan worden in het ontwikkelingsportfolio sterkte-zwakte analyses opgenomen en begeleidingsvragen expliciet gemaakt. In een gesprek met een coach kan in alle openheid aan de orde komen hoe realistisch en wenselijk het is om onder de gegeven omstandigheden aan een summatieve beoordeling mee te doen. In een gesprek met een summatieve beoordelaar echter zullen zwakke punten en begeleidingswensen, voor zover ze ter sprake komen, meer strategisch worden ingebracht, eerder met de bedoeling de eigen presentatie te versterken dan te verzwakken. Het is daarom zaak beide situaties goed te onderscheiden en studenten dit ook te leren. We veronderstellen dat een aantal problemen rondom het portfoliowerk voortkomen uit verwarring, zowel bij studenten als docenten, over de aard van het portfolio dat in de opleiding is ingevoerd. In de praktijk leggen sommige opleiders het accent op opdrachten die vooral passen in een ontwikkelingsportfolio, terwijl anderen het accent leggen op opdrachten die passen in een presentatieportfolio. Eerstgenoemden zijn er wel voorstander van dat het portfolio een rol speelt in integratieve beoordelingsmomenten, maar dan vooral ten behoeve van de formatieve terugkoppeling die in aansluiting op de beslissing over toelating wordt gegeven. De beslissing als zodanig baseert men liever op meer 'objectieve' (lees docentgestuurde) gegevens, zoals een voortgangstoets en kritische situaties waarin kandidaten hun competenties ter plekke moeten tonen. Laatstgenoemden zijn er eveneens voorstander van dat het portfolio wordt ingebracht in het integratieve beoordelingsmoment, maar zij vinden dat de presentatie beperkt dient te blijven tot competentieclaims en bijbehorende bewijzen. Zolang beide opvattingen over portfolio's binnen de opleiding naast elkaar bestaan, is de situatie voor studenten hybride. De ene mentor legt andere accenten dan de andere en dat kan ook voor de assessoren gelden. Afgaan op de eigen voorkeur is voor studenten riskant. Verwaarlozing van onderdelen die voor een ontwikkelingsportfolio interessant zijn, levert problemen met bepaalde mentoren en met assessoren die formatieve terugkoppeling willen geven. Verwaarlozing van onderdelen die voor een presentatieportfolio essentieel zijn, kan ook problemen opleveren bij de toelating tot het IBM (is het portfolio op orde?) en, afhankelijk van de beoordelaar, ook tijdens het IBM

zelf. Een veel gekozen studentstrategie komt neer op het kiezen van de middenweg waarin van alles een beetje wordt gedaan en waarbij vooral aandacht wordt besteed aan datgene wat vanuit beide perspectieven belangrijk is, namelijk het verzamelen van bewijzen van competentieontwikkeling. Dit laatste vinden studenten zelf, na enige ervaring in deze verwarrende situatie, ook 'het meest zinnig'. In een portfolio heb je alles wat je gedaan hebt overzichtelijk bij elkaar. Naar onze mening is het voor studenten niet goed als zij hun eerste portfolio-ervaringen opdoen in een situatie die niet helder is en uitnodigt tot risicovermijdend gedrag. Een portfolio kan meer zijn dan een handig archief. Een mogelijke oplossing is om studenten in het eerste jaar een ontwikkelingsportfolio te laten bijhouden, dat tijdens het IBM alleen voor formatieve doeleinden wordt gebruikt. Aan dit ontwikkelingsportfolio kunnen zij gedurende de hele studie doorwerken, ten dienste van het optimaliseren van begeleiding en coaching. Daarnaast kan hen in de loop van de studie worden geleerd om een presentatieportfolio samen te stellen dat zij presenteren aan het eind van de hoofdfase, met het oog op verkrijging van toegang tot de liofase. Dit presentatieportfolio kunnen zij vervolgens zelf bijhouden met het oog op het afstuderen en het maken van de overstap naar beginnend docent. Door een dergelijke werkwijze krijgt ook het portfolioarchief een duidelijke functie. Hierin kunnen portfolio-onderdelen worden geplaatst waarnaar wordt verwezen in zowel het ontwikkelings- als het presentatieportfolio.

In een gesprek met een summatieve beoordelaar zullen zwakke punten en begeleidingswensen, voor zover ze ter sprake komen, strategischer worden ingebracht, eerder met de bedoeling de eigen presentatie te versterken dan te verzwakken.

Kennis over goed portfoliogebruik neemt toe We geven twee voorbeelden van onderzoek naar maatregelen die de waarde van het portfolio als assessementinstrument kunnen verhogen. Sluijsmans (2002) deed onderzoek waaruit kan worden afgeleid dat het nuttig kan zijn studenten elkaars portfolio's kritisch te laten bespreken. Ze worden zich daardoor beter bewust van de standaarden die kunnen worden aangelegd en ervaren aan den lijve hoe belangrijk het is dat een portfolio een duidelijke structuur heeft en geen informatie bevat waarvan niet duidelijk is waarom een beoordelaar er kennis van zou moeten nemen. De kans dat een student een portfolio zo onhandig samenstelt dat het haast onmogelijk is om zijn competenties te beoordelen, neemt (waarschijnlijk) af door hen ervaring te laten opdoen met peer-assessment (assessment van en door medestudenten). Uhlenbeck (2002) deed onderzoek waaruit blijkt dat het belangrijk is dat het portfolio getuigschriften bevat van diverse personen die met de kandidaat

gewerkt hebben en dat het wordt gebruikt in combinatie met andere instrumenten, zoals een criteriumgericht interview of een 'kritische situatie'. Hierdoor wordt het mogelijk indrukken die gebaseerd zijn op eigen stellingnamen van de kandidaten te toetsen aan gegevens uit andere bronnen. Als er tegenstrijdige signalen worden aangetroffen over het bereikte competentieniveau kan de categorie ‘onbeoordeelbaar’ uitkomst bieden. Het is in dat geval aan de kandidaat om te zorgen dat assessoren niet te vaak tot het invullen van deze categorie worden veroordeeld. Een aanvullende maatregel bestaat uit het werken met een divers samengesteld assessorenpanel in plaats van met assessoren die allen vanuit eenzelfde perspectief oordelen.

Literatuur

Conclusie

Hofstee, W.K.B. (1999). Principes van beoordelen. Lisse: Swets and Zeitlinger.

Er is binnen lerarenopleidingen een stevige basis gelegd voor het werken met portfolio's. Er is echter nog veel te doen voordat er sprake is van een consistent gebruik van dit relatief nieuwe instrument. We gaan ervan uit dat uiteindelijk verschillende opleidingen een eigen keuze zullen maken. Sommigen zullen het accent (blijven) leggen op een ontwikkelingsportfolio. We denken dat dat nog beter gaat werken als men er ook in slaagt studenten te laten ervaren dat een goed portfolio het voor begeleiders mogelijk maakt met hen mee te denken en formatieve terugkoppeling te geven. Anderen zullen kiezen voor een accent op een presentatieportfolio om zo vorm te geven aan de beoogde vernieuwing van de beoordelingsprocedures. Misschien zien opleidingen kans om beide benaderingen te combineren en te realiseren in verschillende fasen van de studie. We hopen dat deze bijdrage heeft laten zien dat er aantrekkelijke mogelijkheden zijn voor onderscheiden doelen. Er moeten echter duidelijke keuzes worden gemaakt, waarbij relevante onderzoeksresultaten richting kunnen geven.

Barton, J. & Collins, A. (1997). Portfolio-assessment: a handbook for educators. Parsippany, NJ: Dale Seymour Publishers. Dietze, A., Jansma, F. & Riezebos, A. (2000). Een Kijkkader voor competenties voor de tweedegraads lerarenopleidingen. Utrecht: Educatief Partnerschap. Dresen, M. (2002). Leeswijzer bij competentieniveaus. Interne notitie Fontys Lerarenopleiding Sittard. Elshout-Mohr, M. & Bijtel, J.A.L. van den (1995). ‘Reflecteren: een nuttige ambachtelijke vaardigheid’. In: H.C. Schouwenburg en J.T. Groenewoud (Red.), Studievaardigheid en leerstijlen (pp. 229-247). Groningen: WoltersNoordhoff. Elshout-Mohr, M. & Oostdam, R. (2001). Assessment van competenties in een dynamisch curriculum. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Janssens, S., Boes, W. & Wante, D. (2002). ‘Portfolio's: een instrument voor toetsing en begeleiding’. In: F. Dochy, L. Heylen, & H. van de Mosselaar (Red.) Assessment in onderwijs (pp 203-220). Utrecht: Lemma BV. Overmaat, M. (2002). Flankerend onderzoek experimentele lerarenopleiding, deel B: Attitudes en percepties van docenten en studenten, 3e en 4e onderzoeksjaar. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Sluijsmans, D. (2002). Student involvement in assessment, the training of peer assessment skills. Maastricht: Datawyse Maastricht. Tillema, H. & Smith, K. (2000). ‘Learning from portfolios: Differential use of feedback in portfolio construction’. Studies in Educational Evaluation, 26, 193-210. Uhlenbeck. A. M. (2002). The development of an assessment procedure for beginning teachers of English as a foreign language. Leiden: ICLON. Wouda, S. & Snoek, M. (2003). Competentiegericht leren en begeleiden, competentiegericht bewijzen en beoordelen. Utrecht: Educatief Partnerschap.


13

Goed gebruik van portfolio's in competentiegerichte

Recommend Documents