Generatief leiderschap: het innovatieve leiderschapsmodel van de themagecentreerde interactie (TGI)

GENERATIEF LEIDERSCHAP: HET INNOVATIEVE LEIDERSCHAPSMODEL VAN TGI

1 2 3 4

Generatief leiderschap: het innovatieve leiderschapsmodel van de themagecentreerde interactie (TGI)

5 6 7 8 9

Een krachtig leiderschapsmodel voor het genereren van leer- en verandervermogen bij individuen, teams en organisaties Ivo Callens1

10 11 12

Inhoud

13

Inleiding en verantwoording

14

C2600- 3

15

Deel 1: Ruth Cohn en de themagecentreerde interactie (TGI)

16 17 18

1.

Hoe Ruth Cohn verschil maakte

C2600- 5

2.

De wortels en het ontstaan van TGI

C2600- 7

3. 3.1.

Het conceptueel model van het TGI-systeem Het TGI-kompas: de basiswerkhypothese van het systeem De vier componenten van het TGI-systeem De grondregel en de waardegrondslag van het TGI-systeem

C2600-12

Het operationeel model van het TGI-systeem Hoe levende processen van leren (living learning) themagecentreerd ontstaan

C2600-19

19 20 21 22 23 24 25 26

3.2. 3.3.

27

C2600-12 C2600-15 C2600-18

28 29 30

4. 4.1.

31

C2600-19

32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

1

Dr. Ivo Callens is directeur van het Centre for Generative Leadership te Utrecht. Het Centre for Generative Leadership verzorgt executive board consultancy, faciliteert strategische cultuurtransformaties en biedt een beperkt aantal krachtige opleidingsprogramma’s aan voor leiderschapsontwikkeling. Als uniek expertise- en kenniscentrum op het gebied van inspirerend leiderschap voor innovatie en organisaties als levende en lerende systemen, verzorgt het Centre naast in-company leiderschapsprogramma’s een TGI-basisopleiding en een Masters in Generatief Leiderschap. Inlichtingen: [email protected]; [email protected]. tel. (030) 231 45 65, adres: Nieuwe Gracht, 36b 3512 LS Utrecht.

21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-1


1

4.2.

4.5.

De bijzondere rol van het thema: het thema focust betrokkenen en leidt mede het proces Living learning: tussen structuur en schijnbare chaos Het persoonlijk leiderschap en het dynamisch balanceren in het TGI-systeem Nogmaals: ‘Be your own chairperson’ (Leid jezelf)

C2600-27 C2600-29

5.

Ten slotte

C2600-31

Literatuur

C2600-32

2 3 4

4.3. 4.4.

5 6

C2600-20 C2600-25

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41


C2600-2


1

Inleiding en verantwoording

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Vanuit verschillende maatschappelijke hoeken is me gevraagd om het in Nederland en Vlaanderen toch nog vrij weinig bekende model van de joodse psychoanalytica Dr. h.c. Ruth C. Cohn, geboren te Berlijn in 1912 – de themagecentreerde interactie (TGI), ook bekend als levend leren (living learning) – in een overzichtsartikel te beschrijven. Opmerkelijk is dat de interesse uit totaal verschillende sectoren komt: de zorg (van klinische tot sociale en medische zorg), de trainings-, opleidings- en ontwikkelingsbranche (human resources), productie- en dienstverlenende bedrijven/organisaties (het management en interne/externe facilitators, change agents, organisatieadviseurs). Ik hoop dat een van de redenen hiervoor is dat het TGI-systeem op een oorspronkelijke wijze afwijkt van nagenoeg alle gangbare opvattingen over hoe het komt dat mensen zichzelf gedragen en sturen zoals we dat kennelijk vandaag in onze complexe en instabiele wereld doen en van waaruit we al of niet zelfverantwoordelijkheid tonen en opereren in groepen, teams, organisaties en gemeenschappen. En wellicht is ook een reden het ongewone en ergens ook eenvoudige perspectief hoe deze zich in de realiteit afspelende en levende processen inspirerend in constructieve banen kunnen worden geleid en hoe daarbij opmerkelijke resultaten kunnen worden gegenereerd. Het gaat dus over leiderschap.

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Het TGI-systeem is inderdaad een leiderschapsmodel en een concreet interventiesysteem voor het constructief sturing geven aan levende interactieen communicatieprocessen met het oog op een duurzaam leerperspectief: de methodologie genereert aanwezig verander- en vernieuwingsvermogen. Dat gebeurt inherent tegelijkertijd op individueel niveau, en op interactieen (breder) omgevings- of systeemniveau zoals families, teams en trainingsgroepen, complexe verandertrajecten, grote conferenties, organisaties, hun afdelingen en conglomeraten. Cohn heeft met haar ‘vinding’ – overigens onbedoeld en bij ‘toeval’ na negen jaren ontdekt – een bijzondere bijdrage geleverd aan de groepsdynamica, aan leiderschapstheorieën en aan het verbinden van (inzichten uit) therapie met het invloed nemen in de dagelijkse werkelijkheid van samenleven en samenwerken, tot en met het invloed nemen in de politieke maatschappelijke realiteit. Maar wellicht is nog van veel groter belang te vermelden dat het TGImodel vandaag nog vele malen meer toegevoegde waarde blijkt te kunnen leveren in onze turbulente leef- en werkwereld, dan toen het medio jaren zestig in New York het licht zag. In die tijd ontstonden, te midden van een 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-3


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

tijdsgewricht van ongekende mogelijkheden en ongebreideld geloof in groei, evenzovele modellen en methoden in het kielzog van de toenmalige ‘persoonlijke groei’- en ‘planning of change’-beweging (Callens, 2003). In dit eerste deel zal ik ingaan op het ontstaan en de wortels van de visie die in de themagecentreerde interactie besloten liggen (Cohn, 1975, 1984, 1989). Dit is ingebed in haar eigen leerlijn en levensgeschiedenis en is dominant gevoed vanuit de psychoanalyse en de experiëntiële (groeps)therapieën. Ik zal nader ingaan op de belangrijkste en vooral unieke onderscheidende concepten van het TGI-systeem als value based system (het conceptueel model, de grondregel: ‘Be your own Chairperson’ en de basiswerkhypothese, het operationeel model, de rol van het thema, de waardegrondslag en nogmaals de grondregel: het persoonlijk leiderschap). De grondhouding en de erbij horende methodische werkprincipes weten aantoonbaar verschil en verrassende leerprocessen te genereren. In een tweede deel – dat in een volgende uitgave van Werken, leren en leven met groepen zal verschijnen – zal ik de TGI-methodologie van Cohn herkaderen in de kenmerken en behoeften van onze tijd en herdefiniëren als een krachtig leiderschapsmodel gebaseerd op het participerend en sturend deelnemen aan de turbulente processen in ons tijdsgewricht (vanuit ieders zelfverantwoordelijkheid en persoonlijk leiderschap) (Cohn, 1989). Ik zal daarbij beschrijven hoe Cohn’s TGI in chaotisch aandoende omgevingen een inspirerend kompas kan zijn voor het genereren van zelfverantwoordelijkheid en ‘zelforganisatie’ (zelfsturing). Dit leiderschap, generatief leiderschap, (Callens, 1997; 1999; 2003) is de verdere uitwerking van het persoonlijke leiderschap dat Cohn destijds formuleerde (Cohn, 1975; Cohn/Farau 1984; Callens 1982) als het onontvreemdbare ‘eigen leiderschap’ van elk individu, ongeacht of zij of hij functioneel gesproken de leidinggevende is. Persoonlijk leiderschap en zelfsturing horen bij iedere individuele medewerk(st)er, in teams of communicatie- en interactienetwerken van hoog tot laag (van directieteams tot product- en werkgroepen; leernetwerken; informeel en formeel, binnen en buiten het bedrijf). Generatief leiderschap beoogt vernieuwing en strategisch noodzakelijke cultuurtransformatie(s) van onze organisaties, zodat levende en lerende systemen ontstaan. De doorontwikkeling van het holistische TGI-systeem vanuit het oogpunt van systeemtheorie en complexiteitstheorie leidt tot dit innovatiefleiderschapsmodel. Het model wordt geconcretiseerd in de Dynamic Balanced Leadership ScoreCard©. Aan deze ScoreCard zijn 33 competenties van Generatief leiderschap verbonden (Callens, 2003). 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-4


1 2 3

Deel I: Ruth Cohn en de themagecentreerde interactie (TGI)

4 5 6

1.

Hoe Ruth Cohn verschil maakte

7 8 9 10 11 12 13 14 15

Het verhaal van de vrouw die de geschiedenis van vele methoden en werkwijzen, in het bijzonder in de psychotherapie, in de vorige eeuw meemaakte – en zelf ook meemáákte (Cohn/Farau 1984) wil ik op een andere plek uitvoeriger toelichten. Ik beperk me hier tot een levensschets van enkele belangrijke levenslijnen die mede tot het ontstaan van de themagecentreerde interactie zouden leiden. Wanneer ik deze woorden schrijf (december 2003), is Ruth Cohn alweer zes maanden geleden haar 92ste levensjaar ingegaan.

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Ruth Cohn op 31 augustus 2003 (foto auteur)


C2600-5


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Ze werd in 1912 als Ruth Charlotte Hirschfeld te Berlijn geboren uit joodse ouders. Als zevenjarig kind schreef ze haar eerste gedichten; ze wilde ook dichteres worden. Vandaag laat ze, als psychoanalytica en grondlegger van het TGI-systeem en living-learning, een overdraagbare en organische methodologie na die zelfsturing en diepgaande leer- en veranderprocessen weet te genereren. Daartussen ligt een hele tijd. Het gezin waarin ze werd grootgebracht was een koopmansfamilie. Moeder was pianiste: van haar moest ze vooral niet lastig zijn. Ze werd door haar moeder dikwijls niet geloofd en kreeg de schuld als haar broer iets verkeerds gedaan had. Ze herinnert zich heel goed de vaderlijke tederheid. En zijn realisme: ‘Dichteres kun je nog altijd worden. Ga iets studeren, zodat je altijd in je levensonderhoud kunt voorzien: je weet nooit wat je overkomt.’ Dat werd eerst een poging tot journalistiek. Ze filosofeerde liever met een docent en vriendjes over Goethe dan colleges te volgen. De literatuur lag haar immers na aan het hart. Toen werd het nog even economie. Ondertussen had ze op een gegeven moment een vriendje met wiens moeder ze goed contact had en die psychoanalytica was. De studie en dat vriendje werden niets, maar de interesse voor de psychoanalyse werd wel wat, vertelt ze zelf schaterlachend (Cohn, 1990 – ZDF 2). En zo wordt het uiteindelijk toch de psychologiestudie (Universiteit Berlijn, tevens de bakermat van de Gestaltpsychologie). We schrijven dan 1931-32. Over vriendjes gesproken, een ervan was een gewone Duitse jongen: toen hij gemaand werd niet meer met die joodse jonge vrouw om te gaan, werd de eerste keer pijnlijk duidelijk dat het Hitlerregime ook in haar leven ging toeslaan. Later zag ze studenten en docenten uit de collegezalen gehaald worden tijdens razzia’s. Hoewel velen in haar omgeving meenden dat de soep niet zo heet gegeten zou worden, vluchtte ze in 1933 naar Zürich om daar haar studie voort te zetten. Anderen zouden snel volgen. Het is ook daar dat zijzelf de reguliere psychoanalyse op de divan ondergaat. Ze heeft daarbij geen geluk, want haar eerste analyticus overlijdt tijdens de analyse. Medard Boss zal de, dit is ‘haar’ analyse dus, voortzetten, tot ze – overigens door valse berichten over invallen van het Duitse leger in Zwitserland beïnvloed – in 1941 besluit verder te vluchten en te emigreren naar de Verenigde Staten. Over haar ervaring met de psychoanalyse zegt ze helder: nuttig, maar ook onbevredigend. Het blijft haar bezighouden dat alle duidingen uiteindelijk op individueel niveau blijven, terwijl aantoonbare gebeurtenissen vanuit de bedreigende oorlogsomgeving onbetwistbaar medeoorzaak zijn van traumatische ervaringen. Ze overvleugelden in elk geval haar analyseperiode en het analyseproces. 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-6


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

In 1938 trouwt ze met een man van eveneens Duits-joodse afkomst, die ze al langer kent: Hans Helmut Cohn, medicijnenstudent. In 1940 wordt dochter Heidi geboren. Pas na de emigratie naar de VS wordt in 1944 hun zoon Peter geboren. Na een periode in een anti-autoritaire school (officieel Early Childhood Progressive Education / Bankstreet College) en in een psychiatrisch ziekenhuis waar haar man ook werkte, zou ze in New York haar eigen psychoanalytische praktijk beginnen. Dit gebeurt tegelijkertijd met de scheiding van haar man in 1946. In 1972 – na een doorslaggevend succesvol optreden in Wenen op een internationaal congres over groepstherapie en ettelijke optredens daarna, onder meer in de psychotherapieweken te Lindau – keert ze terug naar Europa. In november 1979 ontvangt Ruth Cohn haar eerste eredoctoraat aan de Universiteit van Hamburg (Faculteit Psychologie). Als erkenning voor haar werk ontvangt ze in 1992 een presidentiële eremedaille van de (verenigde) Duitse Bondsrepubliek. In 1994 ontvangt ze haar tweede eredoctoraat aan de Universiteit van Bern (Instituut voor Psychologie van de Faculteit voor Filosofie en Geschiedenis).

18 19 20 21 22 23 24

Cohn verblijft soms in de zomer nog even op haar geliefde plek in Goldern, Ober Bernland: de bovenverdieping van een chalet is haar ter beschikking gesteld door de internationale École d’Humanité – alwaar ze sinds 1972 consultant en supervisor is – met een schitterende blik op de bergen en de eeuwige sneeuw. Verder verblijft ze nu gezien haar hoge leeftijd bijna continu bij haar vriendin in Düsseldorf.

25 26 27

2.

De wortels en het ontstaan van TGI

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Als praktiserend psychoanalytica raakte ze mede door de traumatische ervaringen die haar met de Tweede Wereldoorlog ten deel vielen (vooral de enorme angst tijdens het vluchten), geïntrigeerd door de vraag of in plaats van therapie te bedrijven met ‘enkelingen’ op dure spreekuren terwijl de ‘wereld brandde’, mensen niet op een andere manier met elkaar konden omgaan, zodat destructieve processen waarvan ieder getuige was of waaraan ieder deelnam, tegengegaan konden worden. Was er niet een soort ‘pedagogie’ mogelijk, een andere vorm van begeleiden, die constructieve processen zou bevorderen zowel in gezinnen als op scholen, in bedrijven, op meetings of conferenties, overal waar mensen doelgericht met elkaar in interactie zijn en communiceren? In New York kwam ze behalve met de psychoanalyse in aanraking met vele vernieuwende richtingen in het therapeutische denken. De psycho21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-7


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

analyse was ‘in’, de wachtlijsten waren groot. Cohn werkte mee aan de alternatieve opleiding voor analytici – de school van Theodor Reik – en boog zich onder meer over het belangrijkste methodologische handgerief van de psychoanalyse na de vrije associatie: het hanteren van zogenaamde overdrachts- en tegenoverdachtsprocessen. Overdracht staat voor: het herbeleven van oude voorstellingen, gevoelens en gedachten in de vrije associatie tijdens de therapie, waarbij de therapeut ‘werkt’ als een projectiescherm voor de patiënt en uit het materiaal van de ‘beelden’ – om in de metafoor te blijven – de zinnige tekst destilleert. Onbewuste processen die hinderlijk zijn voor het goed functioneren en die hun destructieve werking hebben naar anderen toe, worden tot bewustzijn gebracht. Hun negatieve werking en noodzakelijke herhaling worden daarmee ondergraven en uiteindelijk geheeld. Deze onbewuste processen komen uiteraard ook voor bij de therapeut; de zogenaamde tegenoverdracht. Deze processen mogen echter niet doorwerken in de therapie. Daarom dienen therapeuten hun eigen overdrachtsprocessen grondig door te werken.

17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Van verscheidene kanten kregen echter therapeuten andere inzichten, zoals de meerwaarde van in een groep werken in plaats van met individuen, het focussen op ontwikkelingsmogelijkheden in plaats van op problemen, het integreren van het lichamelijke met het rationele en het emotionele in plaats van het gescheiden houden van deze menselijke lagen. En, wellicht het belangrijkste: je kunt gewoon ook beter gaan functioneren door je meer bewust te worden van wat hier-en-nu gebeurt, in contact te komen met jezelf en de ander; jezelf, de ander en de omgeving daarbij serieus te nemen en je eigen verantwoordelijkheid te nemen voor wat je waarneemt of gewaar wordt. De kritiek op Freud en de psychoanalyse gaat met name ook daarom, dat de mens in de grond een boosaardig wezen zou zijn en dat de driften in toom moeten worden gehouden. Voor mensen als Fromm, Sullivan of Horney, zijn menselijke driften niet alleen destructief maar ook constructief, en zijn er ook hogere behoeften die leiden tot levensvervulling (Bühler 1961, Maslow 1954; vgl. Quitmann 1996). In Cohn’s latere manier van werken en in het concept Generatief Leiderschap zullen deze principes een leidende rol spelen. Het zijn inzichten die voortkomen uit het existentialisme (zelf verantwoordelijkheid voor het eigen bestaan opnemen), het experiëntialisme (je ervaring serieus nemen en meer worden wie we zijn), het holisme (de mens is als levend organisme één geheel, mét ambities, angsten, verlangens, gedachten en lichamelijke ervaringen) en het humanistische denken (we zijn partners in het menselijk leven: iedereen is even belangrijk; de opgave is: het goede uit onszelf en elkaar halen). 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-8


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

De vertegenwoordigers van deze en andere denkrichtingen hadden met elkaar de American Academy for Psychotherapists (AAP) opgericht en organiseerden intensieve ontmoetingen, zoals vierdaagse workshops, waarin ervaringen en kennis werden gedeeld. Zij hielden geen lezingen. Presentaties hingen aan de wand: zij waren allen nog bezig met het vormgeven van hun ideeën. Bij aanvang van een workshop gaf iedereen aan wat hij wou leren en waarover hij zelf wou vertellen. Zo troffen Ruth Cohn, Carl Whitaker, John Warkentin, Harry Stack Sullivan, George Bach, Henry en Vivian Guze, Carl Rogers, Virginia Satir, Albert Ellis (later RET: Rationeel-Emotionele Therapie), Fritz Perls (eerst nog Concentratietherapie, later Gestalttherapie), Vin Rosenthal, Alexander Lowen (Bio-energetica), Ervin Polster, Joen Fagan, Irma Lee Shepperd en vele anderen elkaar in deze meetings (1962-1973). Ruth zou zelf in 196566 een voor haar belangrijke training volgen bij Fritz Perls. Dit was een levend leernetwerk ‘avant la lettre’. Hier werd gezamenlijk kennis gegenereerd, toen gelukkig niet gestoord door theorieën over kennismanagement: het gebeurde organisch uit de behoefte te leren van elkaar, op zoek naar nieuwe wegen naast de psychoanalyse (tweede weg) en het behaviorisme (eerste weg). Vanuit met name het experiëntiele, op zoek naar een derde weg (of ‘derde kracht’). Deze zal later als ‘humanistische psychologie’ bekend worden, met als boegbeeld Abraham Maslow en zijn behoeftepiramide als onuitwisbaar icoon. Ook een vierde kracht is later niet onbesproken gebleven bij Maslow en anderen: de weg naar het toegankelijk worden van transpersonale fenomenen in de menselijke ervaring (vgl. Matzdorf in Löhmer & Standhardt, 1992). Het gaat daarbij om een bewustzijn dat het gedragsniveau, het analytische begrijpen en doorvoelen en het hier-en-nu één maakt en daardoor overschrijdt: een hogere vorm van bewustzijn, in de volksmond ‘piekervaring’ genoemd – zonder chemische hulpmiddelen of religieuze inkadering. Dit ervaringsniveau wordt ook in andere domeinen beschreven: bijvoorbeeld door Kohlberg in een ‘editie’ van zijn theorie over niveaus van morele ontwikkeling, lees ‘bewustzijn’.

33 34 35 36 37 38 39 40 41

Cohn zelf bracht in deze Academy-meetings haar zogenoemde ‘tegenoverdracht-workshop’ (countertransference workshop) in. Deze ‘tegenoverdrachtworkshops’ zouden na negen jaar, haast bij toeval, leiden tot de vinding en het ontstaan van het TGI-systeem (1955-1964). In deze workshops werd casuïstiek uit de eigen praktijk door deelnemers ingebracht. Deze werd gezamenlijk ontward middels vrije associatieve gedachten bij de casus, identificatie met gevoelens van de spelers in de casuïstiek, het waarnemen van wat bij ieder en in de interactie ter 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-9


1 2 3 4 5 6 7 8 9

plekke gebeurde. Het leereffect bleek enorm (Cohn, 1961, 1975, 1997; Cohn/Farau, 1984; Callens, 1982, 1983; Hendriksen & De Wit, 2002). Het enthousiasme over wat er gebeurde in die workshops ging van mond tot mond. Daarmee was, zonder dat Cohn het besefte, een geïntensiveerde vorm van de intervisiegroep van heden geboren. De methode die Cohn eerst onbewust hanteerde, werd later verwoord en daardoor overdraagbaar – In Argyris’ woorden: van ‘onbewust bekwaam naar bewust bekwaam’. Haar ontdekking was dat de opleidingsgroep een indrukwekkend organisch leerproces voortbracht.

10 11 12 13 14 15 16 17 18

Het ontstaan van TGI 1. door een thema in het midden te leggen of naar aanleiding van een ingebrachte casus dit thema te laten ontstaan; 2. door iedereen te vragen daar mentaal, emotioneel en met bewustzijn van eigen lichamelijke gewaarwordingen ‘in te stappen’; 3. door erover in vrije interactie te gaan met elkaar en zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het geven en nemen (= deelnemen) aan dit proces; 4. en door voortdurend bewust te blijven van de omgeving, ontstond een intensief, inspirerend en energetisch leerproces dat ter plekke een ‘flow’ teweegbracht bij alle op het thema betrokken deelnemers.

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Het intrigerende daarbij was dat het thema (aanvankelijk vanuit een casus van ‘buiten’ ingebracht), ging leven zowel in de interactie ter plekke als ‘binnen’ bij de mensen. Bijvoorbeeld: irritaties die in de casus besloten lagen, gingen zich ter plekke ook werkelijk bij de deelnemers manifesteren. Dat was heel goed te merken aan de verhevigde interacties en had duidelijk rechtstreeks invloed op de intense leerdynamiek die bij de betrokken individuen werd gegenereerd. Toen ze ten slotte besefte hoe de omgeving direct van invloed was op het proces – dit gebeurde mede door de moord op John Kennedy, daags voor een workshop – waren de bouwstenen voor de methodologie rond. Ze kon verwoorden wat ze deed en zag de bruikbaarheid op veel meer terreinen dan dat van deze workshop. Ze werd gevraagd om ‘dit’ ook in managementteams te komen doen… Ze gaf er, mede door Norman Liberman uit de oprichtersgroep, de naam living learning aan. Het instituut dat Cohn in 1966 in New York oprichtte, kreeg dan ook de naam WILL mee (Workshop Institute for Living Learning). Een tijdje maakte zo de aanpak ook naam als de WILL-methode (Lion, 1973). Kort daarop werd het definitief ‘Theme-centered Interaction’ (themagecentreerde interactie).

39 40 41

In 1972 keerde Cohn terug uit de Verenigde Staten naar Europa. Zij vestigde zich na vele omzwervingen – want waar zou TGI het best geënt 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-10


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

kunnen worden? – in Ober Bernland op de Hasliberg in Zwitserland en was (en is) zoals al eerder gemeld, verbonden aan de École d’Humanité aldaar. Cohn’s keuze was duidelijk: niet een therapeutische, maar een ‘pedagogische’ basis of alles wat hiermee verwant is wat betreft begeleiding bieden aan instituties of organisaties en bedrijven. Het ging haar tenslotte niet om het herstellen, maar om het voortbrengen en humaan beïnvloeden van interactieprocessen in constructieve zin. In Duitsland zorgde niettemin een sterke groep van psychoanalytici en psychoanalytisch georiënteerde therapeuten voor de feitelijke fors uitdijende verbreiding van het systeem. Ruth Cohn maakte in een vijftal jaren aldaar school in verschillende maatschappelijke velden: van theologie tot organisatieontwikkeling, van onderwijs over educatie tot hulpverlening, therapie en supervisie. Het basisboek wordt: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion (Cohn, 1975).

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Het basiswerk van Cohn.

Omdat dit basisboek alleen in het Duits verscheen – behalve de Nederlandse edities sinds 1979 waarin slechts een gedeelte vertaald werd – betekende dit dat de ontwikkeling van het systeem decennialang slechts verspreid werd in het Duitstalige deel van Europa (Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk). In de VS kwam de ‘Theme-centered Interaction’ niet verder tot bloei, bij gebrek aan mensen, een levend netwerk vanuit workshops en publicaties. Dit is een belangrijke reden voor het vooralsnog niet zo bekend zijn van het systeem in Nederland en Vlaanderen, behalve dan in vakkringen van bijvoorbeeld psychotherapie en training. ‘Nieuwe concepten’ komen in de regel Europa binnen vanuit Amerika en in de Engelse taal – en niet andersom. Voorlopig is living learning en TGI daardoor ook een gebeuren op het noordelijk halfrond dat zich oostwaarts voortzet (bijv. Polen). België vormt met Vlaanderen op het breukvlak van noord en zuid een uit21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-11


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

zondering. In Vlaanderen en Nederland ontdekten vrijwel tegelijkertijd Adriaan Bakker, Ivo Callens en George Wollants het TGI-systeem via andere publicaties (Shaffer & Galinsky, 1976; Lion, 1973). Dit zou op 15 april 1978 leiden tot de oprichting van ‘WILL België/Nederland’ door een groep van negen mensen waarvan behalve Adriaan Bakker, Ivo Callens en George Wolllants ook Jan Remmerswaal, Mimi Bremer Schulte, Riet Hammen-Poldermans, Roel Kaptein, Tsjitske Schukken en Jef Stevens deel uitmaakten. Het netwerk was primair geënt in de pedagogische en andragogische (sub)faculteiten van de universiteiten van Nijmegen (Callens) en Leiden (Bakker). Het netwerk verdrievoudigde zich snel met onder meer Trees Bauwens en Renaat Roels (Stichting Lodewijk de Raet, België), Frans Broere, Gea Boessenkool, Zjer van Dun, Hanneke Elich, Lies Geertsen, Henk Hanekamp, Aäron de Hees, John Hoenen, Annelies Idenburg, Frederik Janssens, Marjo Korrel, Louis van Kessel, Lieve Lagae, Laura van Loosbroek, Theo Middelkoop, Herman Moors, Jan Olthof, Frank Oomkes, Hans Otting, Kees van Rijn, Luuk Staallekker, Lies Steenwinkel, Marleen Vangrinsven, Harry Veendrick, Bea Vercruysse, Marc Verschueren, Froukje Wirtz, Marlies van Zettenvan der Linden. Geen lid van het netwerk maar wel cruciaal, voor het middels co-leiderschappen een basis leggen voor internationaal erkende opleiders, is de Nederlandse Jenny Wolf-Hollander, levend en werkend in München. Recentelijk is door een publicatie in het Engels (Kuebel, 2002) – de eerste sinds dertig jaar – de ontsluiting van grotere gebieden mogelijk: deze publicatie ontstond als materiaal bij een proces van zich op dit moment in opleiding bevindende geïnteresseerde pedagogen in India via het Departement voor Volwasseneneducatie van de Mahatma Gandhi Universiteit (Kottayam/Kerala).

29 30 31

3.

Het conceptueel model van het TGI-systeem

3.1.

Het TGI-kompas: de basiswerkhypothese van het systeem

32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Voor wie niet bekend is met groepsdynamische processen, kan de hiervoor aangegeven essentie van de tegenoverdrachtworkshop aardig abstract blijven. Processen van diepergaand leren, hoe je echt op een bepaald moment voelt dat iets verandert bij jezelf of in een groep, zijn niet gemakkelijk op papier over te brengen. Toch zijn ze essentieel, natuurlijk. Deze leerprocessen worden pas echt goed begrepen door ze zelf mee te maken, en door deze ervaringen cognitief te kunnen plaatsen 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-12


1 2 3

ten opzichte van eerdere inzichten en ervaringen. Daarbij is persoonlijke ruimte om nog onbekende ervaringen te beleven en te verkennen een sine qua non voor een vernieuwend leren.

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Ik herinner me van mijn eerste gesprek met Cohn – ik was met George Wollants afgereisd naar Seeshaupt in Zuid-Duitsland in het voorjaar van 1978 – dat het een indringende ontmoeting was, waarin ik me afvroeg of het meerdimensionale conceptueel model van dimensies van leren en verandering (Callens, 1983), waar ik intensief mee bezig was, spoorde dan wel licht kon werpen op de impact van haar model voor levend leren. Het was een ontmoeting zoals er waarschijnlijk maar enkele in een mensenleven plaatsvinden. We verstonden elkaar buitengewoon goed, én mijn besluit was ook: zo gauw mogelijk een programma meemaken en ervaren. Ik ‘wist’ dat ik me kon en moest openstellen voor ervaringen waarvan ik toen de uitwerking nog niet kon weten, laat staan bevroeden. Maar ik besefte dat ik dán pas kon zien of ik het echt begreep. Ik volgde uiteindelijk de hele opleiding. En mijn zoektocht had als thema: hoe kan ik beschrijven wat er ‘precies’ gebeurt in een TGI-workshop. Met deze herinnering voor ogen besef ik dat een conceptuele weergave van het TGI-model zonder een workshop meegemaakt te hebben zijn beperkingen heeft.

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Ik tracht in het volgende het TGI-systeem conceptueel weer te geven. Elk model hanteert een bril waarmee naar de werkelijkheid gekeken wordt. Deze bril bepaalt wat ik waarneem – dit is ‘wat ik voor waar neem’ – en plaatst dit in een denkkader (analysemodel). Van daaruit handelen we, worden sturing en interventies denkbaar en uitvoerbaar (handelingsmodel). Het model is de werkelijkheid niet, maar functioneert als een kompas voor het handelen in de als zodanig waargenomen werkelijkheid. Cohn’s bril lijkt het meest op een multifocale bril: veraf en dichtbij kunnen met diezelfde bril gefocust worden. Wat focus krijgt, kan door deelbrilletjes een specifieke belichting krijgen én blijft tegelijkertijd ‘gezien’ als deel van een groter geheel. De bril: elke werk-, leer- en levenssituatie waarin mensen zich bevinden en samen met iets bezig zijn is een IK-WIJ-HET-GLOBE-configuratie. Dit betekent: een in elkaar grijpend figuur of geheel van deze vier componenten. Ieder van ons vindt zichzelf terug in een wereld (IK in de GLOBE), waarin wij bezig zijn met dingen, processen, targets, gevoelens, projecten (HET), direct of indirect in interactie met – of alleszins in wederzijdse afhankelijkheid van – anderen (WIJ). Dit is een existentieel gegeven. 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-13


1

HET

2

(taak)

THEMA

3 4 5 6

GLOBE (omgeving)

CONTEXT

7 8 9 10 11

IK (individu)

CHAIRPERSON

WIJ (groepen, teams...)

INTERACTIE

12 13 14

Het conceptueel model.

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Dit existentiële oftewel ‘oer-’gegeven heeft Cohn omgezet in een centrale werkhypothese voor een organisch leven en leren vanuit ieders eigen verantwoordelijkheid voor wat in deze figuur waargenomen wordt. Die stelt dat een levend leerproces in welke situatie ook, gerealiseerd wordt door gelijk gewicht te geven, dus evenveel aandacht, aan de (ontwikkeling van de) vier componenten: IK, WIJ, HET en GLOBE in hun onderlinge samenhang. Dat werd grafisch gesymboliseerd in drie hoeken verankerd in een cirkel: een bol (GLOBE). Bewustwording van dit ‘gegeven’ en het van daaruit evenveel aandacht geven aan de vier componenten in hun onderlinge organische samenhang, is de unieke en onontvreemdbare basis van het TGI-systeem: de basiswerkhypothese en het TGI-kompas (Cohn/Farau, 1984). Het mag op grond van het voorgaande geen wonder meer zijn dat dit concept, uit de ervaringen met de tegenoverdrachtworkshop voortgekomen, de meest oorspronkelijke kern en de onontvreemdbare essentie vormt van het TGI-systeem. De voor de hand liggende samenhang tussen IK-WIJ-HET-GLOBE blijkt een unieke vondst. Het komt in de groepsdynamica of in leiderschapstheorieën slechts met uitzonderingen (Remmerswaal, 1995) of sporadisch als verwijzing voor. Alleen John Adair spreekt in twee boeken, Effective Leadership en Effective Teambuilding over het ‘three circles model’ (Adair, 1983, 1986). Daarbij meldt hij dat het ‘een oud en briljant model is waarvan niemand meer weet waar het vandaan komt’ (!) (Adair, 1986). Ook Daniel Ofman maakt als enige andere – in Nederland – melding van IK, WIJ en HET. Bij zijn eerste belangrijke werk, Bezieling en kwaliteit in Organisaties, en in latere publicaties gaat het bij projectmanagement over de HET of structuur21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-14


1 2 3 4 5 6

kant, de WIJ of samenwerkingskant en de IK of leiderschapskant. De GLOBE (omgeving) ontbreekt in hun kennelijk niet bewuste verwijzing naar het TGI-systeem. Zo ook bij Adair, die leiderschap koppelt aan het voldoen aan de behoeften (needs) van IK (I), HET (Task) en WIJ (Group). Beiden maken wel gewag van de samenhang van de ‘kanten’ of van de overlapping van de ‘cirkels’.

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Het in balans brengen van de vier componenten is de essentie van wat Cohn aanvankelijk in het TGI-model de opdracht van de ‘existential leader’ noemde (Cohn, 1975). Ik loop wel iets vooruit, want Cohn sprak aanvankelijk niet van vier componenten. Cohn sprak in eerste instantie van drie ‘factoren’ (IK-WIJ-HET) in de – even belangrijke – GLOBE (de omcirkelende ‘bol’): ik-wij-het als een drieëenheid in de globe (Cohn, 1975). Pas later in de jaren tachtig, verdwijnt dit langzaam en worden alle vier als even belangrijk en als interactiesysteem gezien. In mijn persoonlijke contacten met Ruth schreef ze – later ook beschreven door Matzdorf (Löhmer & Standhardt, 1992) conform haar belangrijkste boek (Cohn/Farau, 1984) – hoe ze aanvankelijk het beeld van een piramide met vier gelijke hoeken voor zich had, maar uiteindelijk daar niet uit kwam en toen koos voor de ‘driehoek in de bol’. Dat ze er niet uit kwam heeft te maken met het door elkaar halen van een conceptueel abstract model en een voorstelling van hoe het werkt: het thema centraal in de interactie (zie verder par. 4).

24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

In de eerste periode van TGI werd in het model naast het ‘existentiële leiderschap’ vooral het in balans houden (dynamisch balanceren) en de samenhang tussen IK, WIJ en HET in de GLOBE benadrukt. Daarbij stonden haar vooral groepssituaties voor ogen: ‘Elke groep wordt door de vier “factoren” bepaald.’ (Cohn/Farau, 1984) Cohn is een holistisch denker maar heeft geen systemische achtergrond, waardoor ze van ‘factoren’ spreekt. In de internationale workshop – het IAT (Internationales Austauschtreffen) – in Gemen (1994) bevestigt ze in een van onze gesprekken dat ze dit ‘systemische’ wel bedoeld heeft. Ik zal in het vervolg consequent van componenten spreken (samenstellende delen die een geheel vormen). In deel II kom ik in de herdefiniëring van TGI in ons tijdsgewricht terug op het systemische karakter van Cohn’s model.

37 38

3.2.

De vier componenten van het TGI-systeem

39 40 41

In het TGI-systeem spelen de volgende vier componenten een even belangrijke en cruciale rol. Ik houd bij de onderstaande beschrijvingen, 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-15


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

waarin een concrete situatie getekend wordt, een organisatiecontext in het achterhoofd. De vier componenten van elke levenssituatie vormen een systemisch geheel en krijgen slechts door elkaar betekenis. Een ‘IK’ op zich bestaat voor Cohn niet, zo ook niet een ‘HET’ of een ‘WIJ’ of een ‘GLOBE’. Ze zijn niet afzonderlijk denkbaar. Ze impliceren elkaar. Op deze organismische en holistische visie kom ik later terug. Het uit balans raken van de aandacht voor elke component, haalt de organische realiteit van leven en leren onderuit. Omgekeerd wordt het gelijk gewicht geven aan elke component, de basiswerkhypothese van het TGI-systeem. Dit ‘gelijk gewicht’ geven kan slechts door elk na elkaar ‘gewicht’ te geven. We kunnen immers geen vier dingen tegelijkertijd in onze aandacht brengen. De beweging van levend leren ontstaat dus door dynamisch te balanceren tussen de vier componenten: dat gebeurt door in de tijd elke component, zo snel als ons organisme en de context aangeven of toelaten, op de voorgrond te plaatsen, tegen de achtergrond van de andere drie en ze in hun samenhang door dit proces heen te begrijpen. (Dit is de figuur-(achter)grondbeweging conform het Gestaltvormingspoces uit de Gestaltpsychologie en overgenomen in Perls’ Gestalttherapie.)

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

De vier componenten van het TGI-systeem 1. het ‘IK’: het individu met zijn dynamiek, geschiedenis, ambities, ontwikkelingsbehoeften, verlangens, angsten en verworven of nog te ontwikkelen persoonlijke competenties – zichzelf sturend (persoonlijk leiderschap): de chairperson; 2. het ‘WIJ’: de interactiedynamiek tussen de actoren/spelers in een groep of organisatie, al of niet op verschillend hiërarchisch niveau – deze dynamiek komt tot uitdrukking in patronen van interacties in netwerken, teams, projectgroepen en tussen spelers verspreid over de hele organisatie en daarbuiten: de interactie; 3. het ‘HET’: alle interacties gaan ergens over; de individuen gaan met elkaar taken en opgaven aan in het kader van (bijv. organisatie)doelstellingen. Bij het vervullen van deze taken duiken allerlei levende thema’s op. Deze thema’s vervullen ook de persoonlijke ontwikkelingsbehoeften van het individu en centreren het interactiesysteem of de organisatie op wat echt leeft: het thema; 4. de ‘GLOBE’: de omgeving in engste en breedste zin, dichtbij zowel als veraf, met een verleden en een toekomst, en met een dynamiek waarin individuen, teams, netwerken en organisaties zichzelf sturen en toegevoegde waarde leveren. Het individu genereert in deze ‘globe’, tijdens en door de interactie met anderen, betekenis: hij creëert context.

Het TGI-systeem is dus zowel persoonsgericht als omgevingsgericht, resultaatgericht en interactiegericht. En het systeem van levend leren werkt themagecentreerd. De realiteit – dat wat in een situatie, een groep, een feestje, een vergadering, een team of in de organisatie leeft – heeft autoriteit en daarom altijd voorrang. Deze levende realiteit wordt via 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-16


1 2

thema’s naar het doel gebracht waaraan het team of de organisatie werkt (zie verder het operationeel model in par. 4).

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Hoe ‘kijkt’ het TGI-model vanuit dit conceptuele raamwerk naar een ‘willekeurige’ situatie? Een voorbeeld van hoe het TGI-systeem een situatie en de interactiedynamiek begrijpt, is het volgende. Stel, u bent uitgenodigd op een receptie (concrete GLOBE/CONTEXT) naar aanleiding van een openbaar college (oratie) die een hoogleraar, die u vanuit een ‘vorig leven’ kent, houdt bij het aanvaarden van haar leeropdracht (overkoepelende HET/THEMA). De voordracht begint, zoals gebruikelijk, vrijdagmiddag om 16.00 uur in de Aula (GLOBE). U haalt het niet en komt te laat (IK-andere GLOBE). Daar het college nog niet afgelopen is (HET), loopt u dus maar de receptieruimte binnen, want de deuren van de zaal blijven dicht tijdens het vijftig minuten durende college. De ruimte is leeg: studenten zetten de tafels met drankjes en hapjes klaar. Dan stroomt de zaal vol (allemaal IK-ken die betrokken zijn geweest op het HET en wellicht bezig zijn met eigen THEMA’s daarbij). Het gaat snel en een rij vormt zich al om de persoon in kwestie te feliciteren. U loopt zelf wat ongemakkelijk rond en ziet niemand die u kent (IK: u probeert zichzelf zo goed mogelijk te leiden). U neemt een glas en een hapje van wat door een van de studenten aangeboden wordt – dat geeft als het ware een beetje houvast. Plots herkent u iemand (een ander IK) en zij herkent u. U loopt naar elkaar toe en raakt aan de praat (WIJ/INTERACTIE) over hoe het komt dat zij en u hier zijn (THEMA in GLOBE/CONTEXT). Dat gespreksonderwerp verschuift naar allerlei bezigheden (de dynamiek van de THEMA’s die leven en in de INTERACTIE opduiken) tot een derde persoon zich meldt (ander IK) die u niet kent, maar die andere persoon wel. Vanaf dat moment is de mini-CONTEXT in de GLOBE van de receptie gewijzigd: óf u vindt met z’n drieën een THEMA om verder over te praten en in interactie te blijven – geïnspireerd door de context bijvoorbeeld – óf de interactie stokt. Misschien kiest u ervoor ‘nog eens verder te kijken’ en dus de al hortende interactie die daarnet nog zo levendig was te ontkomen…

37 38 39 40 41


C2600-17


1

3.3.

De grondregel en de waardegrondslag van het TGI-systeem

2 3 4 5

De grondregel – door Cohn ook ‘de postulaten van TGI’ genoemd – volgt rechtstreeks uit de axioma’s: vooronderstellingen die nergens uit af te leiden zijn. Deze vormen de waardegrondslag van het systeem.

6 7 8 9 10 11 12

De grondregel ‘Be your own chairperson’: leid jezelf; neem het persoonlijke en onontvreemdbare ‘eigen’ leiderschap op (zelfverantwoordelijkheid). Dit houdt het volgende (dynamische balanceren) in: wees je bewust van je innerlijke toestand en van die van de omgeving; zie iedere situatie als mogelijkheid voor je beslissingen; neem en geef zoals jij dat in verantwoordelijkheid voor jezelf en anderen wilt.

13 14 15 16

Storingen hebben voorrang! Let op hindernissen op je weg, op die van jezelf en op die van anderen. Als je ze niet aanpakt, worden ontwikkelingsprocessen tegengehouden, verhinderd of bemoeilijkt. Bovendien blijven ze dan wellicht terugkeren.

17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Axioma’s en waardegrondslag TGI-systeem 1. De mens is een psycho-biologische eenheid. Hij maakt als ‘eigen geheel’ deel uit van het universum. Hij is daarom autonoom én interdependent (onderling afhankelijk). Ieders autonomie groeit met het bewustzijn van verbondenheid met allen en alles als deel van grotere gehelen (dit apelleert op systemisch-holistisch en ecologisch bewustzijn). 2. Eerbied komt toe aan al wat leeft. Respect voor het leven en voor ontwikkeling vereist aan waarden gebonden beslissingen ten aanzien van wat we als humaan beschouwen en wat niet. Humane beslissingen zijn waardevol, inhumane waardebedreigend (dit appelleert op sociaal en ethisch bewustzijn). 3. Vrij beslissen geschiedt binnen bepaalde grenzen die in mij en buiten mij liggen. Verruiming van de vrije ruimte binnen deze grenzen is mogelijk (dit appelleert aan realiteitsbewustzijn en het werken aan zelfkennis en inzicht in anderen/de wereld).

Als axioma’s worden aangenomen, volgen er meteen imperatieven tot handelen uit. De grondregel ‘Leid jezelf’ (Be your own chairperson en het besef dat storingen voorrang hebben) volgt rechtstreeks uit het eerste axioma. Overigens zijn de toevoegingen over het bewustzijn waarop appèl wordt gedaan, van mijn hand. Elders worden de axioma’s theoretisch benoemd als (1) existentieel-antropologisch, (2) filosofisch-ethisch en (3) pragmatisch-politiek (Matzdorf in Löhmer & Standhardt, 1992). In de volgende paragraaf neem ik door hoe het TGI-systeem werkt: het operationele model, de centrale rol daarbij van het thema en van verdere


C2600-18


1 2

structureringen, de leiderschapsrol en het dynamisch balanceren inclusief enkele hulpregels voor interactie.

3 4 5

4.

Het operationeel model van het TGI-systeem

4.1.

Hoe levende processen van leren (living learning) themagecentreerd ontstaan

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

In de regel zijn officiële vergaderingen van managementteams in bedrijven en organisaties leidergecentreerd. Dit wil zeggen, de voorzitter opent en sluit, de voorzitter geeft het woord en neemt het weer terug. Verder is de agenda sturend voor de bijeenkomst. Analoge contexten zijn uit ieders leven en werk makkelijk te bedenken: vroegere klassikale lessen, vele conferenties en evenzovele PowerPointpresentaties; helaas zijn zelfs vele zogenaamde ‘workshops’ respectievelijk leraargecentreerd, presentatorgecentreerd, begeleider- of trainergecentreerd. In het TGI-systeem wordt radicaal met de structuur van dit interactiepatroon gebroken. Door de dictatuur van de agenda zijn vele teammeetings, vanuit het oogpunt van levend leren, energievretende, doodse vertoningen. Geleerd wordt er weinig, besluiten nemen blijkt dikwijls moeizaam. Vele reacties op de eigen vergaderingen liggen bij menig team in de sfeer van vervelend en vermoeiend, ook al is er geen sprake van een echt conflict. Individuen zijn vanuit de TGI-bril bekeken dan niet ‘geheel’, dus niet als ‘hele’ mensen, in de interactie betrokken. Velen zijn er met hun aandacht half of niet bij, zijn wel lijfelijk aanwezig maar zich niet van hun fysieke aanwezigheid en invloed bewust. Hoe men zich voelt, wordt traditioneel buiten de interactie gehouden. Geen wonder dat afspraken die tijdens dergelijke vergaderingen worden gemaakt, vaak geen afspraken blijken te zijn. Het besprokene leefde niet echt bij de deelnemers, het kwam niet aan of binnen. De kwaliteit van de interactie tijdens vele vergaderingen of bijeenkomsten, is vanuit TGI- oogpunt vaak onder de maat en zelden ‘gefocust’. Aanwezigen worden niet aangemoedigd zichzelf te sturen en hun persoonlijk leiderschap op te nemen, of zo compleet mogelijk (fysiek, emotioneel en mentaal) aanwezig te zijn. Bijeenkomsten waar dit wél gebeurt, ervaart iedereen als inspirerend en energiegevend. Dit blijken dikwijls ‘brainstorm’-sessies te zijn: bijeenkomsten waar vrije interactie toegestaan was, en een beroep werd gedaan op ieders creativiteit. 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-19


1 2 3 4 5 6 7 8

TGI organiseert, ondersteund door weloverwogen structuren, vrije interactie om een thema. In het TGI-systeem is daardoor het thema leidend: het staat centraal, als het ware in het midden van de groep of het team, het stuurt en genereert de interactie. En de interactie genereert het uitdiepen van het levende thema dat aan de orde is of wordt gesteld. Iedereen wordt uitgenodigd ‘in te loggen’ op het thema en zich met het thema en elkaar uiteen te zetten. De interacties verlopen via dit thema en middels de thema’s die vanuit de interactie ter plekke tot leven komen.

9 10 11 12 13

Visueel kunnen we het operationele model van TGI als een soort ‘wiel’ voorstellen. Zodra enkele aanwezigen niet echt zijn ‘ingelogd’ (de spaken zitten dan niet in de naaf), daalt de kwaliteit en de energetische ‘flow’ in de bijeenkomst in een rap tempo.

14 15

GLOBE CONTEXT

16

IK

17 IK

18

IK WIJ INTERACTIE

19 20

HET THEMA

IK

21

IK

22 23 IK

24 25

IK IK CHAIRPERSON

26 27 28

Het operationeel model.

29 30 31 32 33

Als er geen focus is op een thema, verlopen de interacties naar willekeur (bijv. gestuurd door de dominantie van aanwezige gespreksdeelnemers) of zelfs chaotisch (wat een vertwijfeld voorzitter doet uitroepen: ‘even centraal houden’).

34 35 36

4.2.

De bijzondere rol van het thema: het thema focust betrokkenen en leidt mede het proces

37 38 39 40

Behalve het toekennen van gelijk gewicht aan de vier componenten, is focussen op het thema eveneens onontvreemdbaar eigen aan de werking van het TGI-systeem. Het brengt de eerste structuur aan waaromheen de

41


C2600-20


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

interactie zich kan ontspinnen en bepaalt mede de kans op een inspirerend of waardevol en succesvol verloop. Alle interacties gaan ergens over en hebben een thema: dit noemen we het levende thema, ook als het niet ‘officieel’ is. Een vrije onbekommerde ‘oppervlakkige’ interactie aan een bar ‘over niets’ heeft dus een thema. Bijvoorbeeld: jij bent oké en ik ben oké – en verder maken we het vanavond niet te moeilijk. Met andere woorden: wanneer twee mensen in conversatie gaan, is er altijd een thema. Als dat thema – impliciet of expliciet – niet duidelijk aanwezig is of niet duidelijk kan of mag worden (onbewuste, vermeden of taboethema’s), stokt de kwaliteit van de interactie en riskeert deze in toenemende mate schimmig en betekenisloos te worden. (Zie ook het eerdere voorbeeld van de receptie.) Deze zienswijze – het altijd aanwezig zijn van thema’s – is met de vinding van Cohn een gegeven en een uniek instrument. Interactie en communicatie worden meestal gezien als verlopend tussen twee of meer personen. Vanuit TGI-oogpunt is dit niet de werkelijkheid: er is steeds in elk gesprek onder twee mensen een ‘derde iets’ aanwezig, dat de verbinding maakt: het thema. In 1930 schreef Bertolt Brecht er een mooie tekst over: ‘Lob der Dritten Sache’ (in het toneelstuk Die Mutter). Het handelt over hoe de moeder het contact met haar zoon behield via de ‘Dritte Sache’: de dingen die ons gemeenschappelijk bezighielden (Langmaack, 1989). Het is in de leiderschapsliteratuur andermaal alleen John Adair die dit verder expliciet beschrijft, wat het vermoeden nog versterkt dat hij indirect kennis heeft genomen van het TGI-systeem. Hij schrijft letterlijk: ‘Twee mensen die in interactie gaan met elkaar, doen dit aan de hand van een derde object, een gemeenschappelijk object van interesse, maar geduid vanuit verschillend perspectief’ (Adair, 1986). Dit is een belangrijke belichting van de essentie van een dialoog. En als er meer mensen in gesprek gaan met elkaar, is dit thema alleen nog maar belangrijker, opdat alle betrokkenen focus kunnen houden en zichzelf kunnen sturen.

33 34 35 36 37 38 39 40 41

De rol van het thema is dus werkelijk cruciaal. Het is überhaupt het bindende principe tussen mensen. Ook in alledaagse situaties bepaalt het thema – dat mogelijk niet direct zichtbaar is of duidelijk leeft – waarom, hoe en waartoe we met elkaar in contact treden. Als geen thema te vinden is of als het doorgewerkt lijkt, dan worden de bejegening en de relatie overbodig en onzinnig, want inhoudloos. Methodologisch keert TGI dit buitengewoon evidente gegeven 180 graden om. Het maakt het thema expliciet en organiseert er de betekenis21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-21


1 2 3 4

volle interactie omheen. Dit focust alle betrokkenen en schept voor ieder de mogelijkheid om zo compleet mogelijk in te loggen. Of ook om te beslissen ‘uit te loggen’, dan wel aan te geven niet te kunnen aanhaken om wat voor reden dan ook (‘Storingen hebben voorrang’: zie hiervoor).

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Thema’s ‘vinden’ en ‘in het midden’ neerleggen Het daartoe zoeken, vinden, formuleren van thema’s en het daarna introduceren en verder (be)‘geleiden’ in een team, groep, conferentie of waar ook, vergt te verwerven inzicht in de psychodynamische en groepsdynamische werking en mogelijkheden van een thema. Het is een van de kernthema’s in methodologische TGIopleidingsprogramma’s. Thema’s zoeken en vinden hangt samen met: – awareness voor wat leeft; – wat de doelen zijn en de beoogde resultaten; – hoe ieder erbij zit; – wat zich vooraf in de interactie afspeelde waarmee rekening dient te worden gehouden; – de (eisen van de) context.

Op zich is dit in het begin geen eenvoudige onderneming, maar het mag niet afschrikken. Een goede formulering vraagt gewoon oefening en doet een beroep op de eigen creativiteit en het zelf zo volledig mogelijk waarnemen van processen bij zichzelf en anderen: dit is echter te leren en het blijkt ook, als het goed lukt, bijzonder veel energie en lustvolle spanning te genereren. Adequaat geformuleerd vervolgens, genereert het thema impulsen die een groep helpen haar ideeën en energie te ontsluiten én te bundelen in functie van het beoogde doel of resultaat. Criteria voor thema’s die de kans op deze flow en energiestroom verhogen, zijn op vele plaatsen beschreven (Cohn, 1975; Cohn/Farau, 1984; Callens, 1982). Ik geef hierna een selectief overzicht van overwegingen bij de themaformulering.

30 31 32 33 34 35 36 37

Hoe belangrijk het formuleren van een thema is, beschreef Ruth Cohn met de volgende ervaring. Een van haar eerste workshops droeg als titel het thema ‘The Writer’s Block’. Interessant zou je zeggen, maar verscheidene uren lang draaiden alle gesprekken onder de ‘geblokkeerde’ schrijvers over de moeilijkheden die ze bij schrijven tegenkwamen. Ik citeer haar letterlijk: ‘Het was een ware verbale orgie over geblokkeerd zijn.’ (Cohn/Farau, 1984)

38 39 40 41

‘Toen kwam de idee bij me op, het thema te herformuleren in “Freeing creativity in Writing”. Toen keerde het massieve geklaag over het geblokkeerde denken om in het nadenken over wanneer blokka21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-22


1 2 3

des bij dezen en genen minstens tijdelijk waren overwonnen, dan wel welke ideeën misschien loonden om eens mee te experimenteren.’

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Criteria voor themaformulering Een adequaat geformuleerd thema is bijvoorbeeld: – kort en helder geformuleerd, zodat het makkelijk uit het geheugen terug in de aandacht op de voorgrond kan komen; – toegesneden op de taal van de deelnemers en hun kennisniveau; – zo geformuleerd dat het niemand uitsluit en niemands gevoelens bij voorbaat kwetst; – niet te smal (te concreet) geformuleerd zodat genoeg ruimte overblijft voor vrije invallen, gedachten en beelden; – niet te breed (te abstract) geformuleerd zodat iedereen er alles mee kan en nergens op gefocust wordt; – raakt de gevoelsnaar van betrokkenen (bijv. door woorden die verwijzen naar het jargon van de groep of afdeling/bedrijf, lyrische formuleringen of aanknopend bij recente gebeurtenissen…); – opent en bevordert het exploreren van nieuwe gezichtspunten of oplossingswegen; – niet eenzijdig geformuleerd zodat bepaalde mogelijkheden al bij voorbaat uitgesloten worden; – niet strijdig met mensenrechtenwaarden of de waarden van het TGI-systeem; – zo bedacht dat het de betrokkenen in de groep, het team of anderszins een stap verder brengen kan, daarbij de dynamische balans tussen ontwikkelbehoeften van deelnemers en de zakelijke doelen in het oog houdend; – zo gebracht dat het niet alleen taalvaardigheid maar ook niet-verbale capaciteiten aanspreekt. (Cohn/Farau, 1984)

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Ten slotte wordt het thema ook ingeleid, waardoor deelnemers of betrokkenen worden ‘afgehaald’ van waar zij procesmatig zijn om vervolgens meegenomen te worden naar en zich te focussen op het thema – om zoals ik dat noem – zo volledig mogelijk in te kunnen loggen. Dit naar het thema voeren kan in de verdere structurering worden meegenomen. Eenvoudige voorbeelden zijn: individueel in de groep eerste associaties laten binnenkomen, een minirollenspel laten zien, een minilezing houden, een korte tekst laten lezen, even met een deelnemer ingaan op verschillende perspectieven die in het thema besloten liggen. Voor alle duidelijkheid: het thema kan door de betrokkenen ter plekke worden bijgesteld totdat het voor ieder voldoende klopt wat de focus (van de interactie met elkaar) dient te zijn. Als de interactie zich ontrolt is het mee participeren aan de interactie en het interveniëren aan de orde: het mee(bege)leiden van de interactie om en rond het tot leven gebrachte thema.

41


C2600-23


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Het is niet nodig rigoureus van agenda’s af te stappen – als dat al kon – om een en ander toch uit te proberen; agendapunten kunnen apart en soms ook gegroepeerd vertaald worden in thema’s; de helft van een meeting, of geregeld een hele meeting kan themagecentreerd verlopen. Altijd kan men zich bij een agendapunt of onderwerp afvragen wat nu in deze eigenlijk het thema is… In een bankfiliaal van een grote bank in het oosten van Nederland koos een bankdirecteur ervoor om eerst kort de besluitvormingspunten, die voorbereid waren door medewerkers, in een halfuur af te handelen en vervolgens met het managementteam het thema te bepalen dat op dat moment relevant was: het zich bevinden in een maandenlang durend reorganisatieproces. Wat de directeur in zijn persoonlijk leiderschap reeds kenmerkte voor hij het TGI-systeem leerde kennen, was zijn diepe geloof dat datgene wat er gewoon is, relevant is om naar te kijken, en dus blijkbaar belangrijk om te delen en te onderzoeken met elkaar. Hoe het verder ging? Stormachtige processen bleven pijnlijk maar voor alle teamleden menswaardig, reëel en hanteerbaar. Het lijkt erop dat dit managementteam echte kenmerken vertoont van een zelfsturend en zelfverantwoordelijk team.

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Na het bovenstaande is wellicht helder geworden dat thema’s niet hetzelfde zijn als taken, onderwerpen of agendapunten. In elke taak of elk onderwerp liggen verscheidene thema’s die op de voorgrond kunnen worden geschoven, zodat de taak verder wordt gevoerd en de onderwerpen worden aangepakt. Een onderwerp is bijvoorbeeld ‘de economische recessie’. Een thema zou kunnen zijn: ‘Hoe kan de recessie voor onze afdeling bedreigend worden en waar liggen onze kansen’. Een onderwerp wordt thema door het te vertalen in een gegeven waar we ons als ‘gehele’ mens, cognitief en emotioneel, mogelijk ook fysiek mee kunnen verbinden (zo compleet mogelijk inloggen). Onderwerpen kunnen worden vertaald in thema’s die ons lerend vermogen aanspreken en ons doen focussen op waar we mee bezig dienen te zijn. Het belang ligt vooral ook in de kwaliteit van de formulering: deze spoort de betrokkenen al dan niet aan om interacties aan te gaan waarin interessante dingen gebeuren, zoals iets nieuws leren, met elkaar ervaringen delen en verkennen enzovoort. Op deze methodologische aspecten ben ik hiervoor nader ingegaan.

38 39 40 41

Samengevat: het gaat er in het operationeel model van het TGI-systeem dus om: a. de levende thema’s te vinden/te identificeren; 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-24


1 2 3 4

b. c. d. e.

5 6 7

adequaat te formuleren; in te leiden; een structuur te bieden om mee aan de slag te gaan; de interactie (rond)om het thema verder te (bege)leiden (door zelfdeelname en interventies), met inachtneming van het bevorderen van ieders persoonlijk leiderschap en de balans tussen de vier componenten IK-WIJ-HET-GLOBE.

8 9

4.3.

Living learning: tussen structuur en schijnbare chaos

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Methodologisch gezien zijn vele structuren mogelijk om op een geëigende manier een thema uit te diepen. De interactie kan inspirerend worden door bepaalde mensen parallel in een ‘subgroep’ samen te laten werken en dan plenair ervaringen en inzichten bij elkaar te leggen. Of door gezamenlijk, individueel of in tweetallen een oefening te doen. Door beeldend te werk te gaan of naar aanleiding van het thema elkaar te interviewen. De mogelijkheden zijn in feite eindeloos (Callens, 1982; Kuebel, 2002). Des te meer bizar is dan natuurlijk het beeld van de reële interacties in vele organisaties en daarbuiten, in het bijzonder de meetings en vergaderingen. In veel van onze vergaderingen hebben we de praktijk haast teruggebracht tot slechts enkele structuren: de agendastructuur, de brainstormsessie, de ‘losjes filosoferen met-de-voeten-op-tafel-bijeenkomst’. De laatste wordt in de regel als de meest inspirerende ervaren. En verder zijn er eindeloos veel bilateraaltjes, voornamelijk per telefoon. Sommige patronen lijken bovendien al jaren een cultuur op zich te zijn geworden, zoals het presenteren van sheets. Een presentatie kan hooguit een middel zijn voor het op gang brengen van de interactie. Zo niet, dan wordt het thema algauw: ‘Kijk eens naar mijn prachtige presentatie’ of ‘Schiet er maar op, ik heb een goed idee’.

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

De TGI-methodologie helpt om van vergaderingen, bijeenkomsten en andere ontmoetingen, levende lerende gebeurtenissen te maken. Daarbij ontstaat ruimte voor het verkennen van het aan de orde zijnde thema en het delen van verschillende ervaringen en gezichtspunten. Door de grondregel wordt verder iedere teamgenoot, betrokkene of deelnemer aangemoedigd zichzelf te sturen, en mee verantwoordelijkheid te nemen voor het ‘geven en nemen’ aan het gebeuren en voor het slagen van de bijeenkomst. Niet onbelangrijk daarbij is de structuur-proces-dimensie in het TGIsysteem (Callens, 1983). Het is de bedoeling organische processen van 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-25


1 2 3 4 5 6

het levende leren met elkaar gestalte te laten krijgen, zodat onverwachte wendingen in de interactie kunnen zorgen voor diep(er)gaande leerprocessen en vernieuwende inzichten. Het voorzien van structuren daarbij luistert nauw, met het oog op het intact blijven van vertrouwen. Goede structureringen zijn noodzakelijk voor effectieve processen die resultaten opleveren.

7 8

VERTROUWEN Wantrouwen

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

STRUCTUUR Chaos

19

De structuur-proces-vertrouwen.

PROCES Stagnatie

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Te veel structuur (zoals de voorzitter die steeds het woord geeft en weer inneemt) of zich repeterende andere vaste structuren doden de creativiteit en datgene wat werkelijk leeft of gaat leven bij mensen als je ze in een context bij elkaar zet. Dit is niet alleen contraproductief wat betreft het aanboren van aanwezige kennis, kwaliteiten en competenties bij mensen, maar ook beslist contraproductief in het tijdsgewricht waarin wij leven en waarin flexibiliteit, leer- en verandervermogen zo noodzakelijk zijn. In deel II ga ik hier nader op in. Te weinig structuur echter voedt de ‘centrifugale’ krachten van onzekerheid (angst) en spoort reactieve verdedigende impulsen bij betrokkenen aan en vermijdend gedrag tot en met het zich geheel terugtrekken. Ook dat is niet bepaald productief of effectief, zeker niet in onze complexe, onvoorspelbare en turbulente omgeving, waarin verwacht wordt dat men pro-actief en snel kan handelen. Het TGI-systeem is een leiderschapsmodel dat voor verrassende resultaten zorgt, door dynamisch te balanceren tussen een vaste structuur – niet te veel en niet te weinig – en vrijheid van associatieve interactieprocessen binnen deze vaste structuur. Cohn zou Cohn niet zijn als ze hier geen verwijzing naar het dichterschap over maakte: wie de structuur van vrije verzen begrijpt, begrijpt hoe levende processen gestalte kunnen krijgen als een leerproces binnen 21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-26


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

duidelijke structuren (Callens, 1982, 1983; Cohn, 1990). In zo’n gedachte komt veel van haar ervaring samen: het kweken van zaden in de bloembakken in Berlijn, het dichten, de pedagogiek en het werken met de kinderen in de ‘antiautoritaire’ Bank Street School en het jarenlang werken als psychotherapeut. Elke therapeut en excellerende coach kent het belang van de precaire balans tussen structuur en ‘chaos’ vanuit het zichzelf sturend proces bij de cliënt. Voor managers en leiders is dit niet altijd zo’n vanzelfsprekende materie. Wie zou hen daar ooit op geattendeerd hebben, behalve hun eigen kinderen? Ik heb grote bewondering voor vele ondernemers die door diepgaande persoonlijke ervaringen zonder verdere scholing – hooguit een leiderschapsprogramma, persoonlijke coaching of goede gesprekken met schaarse echte vrienden – toch deze diepergaande inzichten hebben verworven.

14 15 16

4.4.

Het persoonlijk leiderschap en het dynamisch balanceren in het TGI-systeem

17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Leiderschap is in het TGI-systeem onontvreemdbaar bij iedereen aanwezig (‘eigen’ leiderschap). Elke situatie is een uitnodiging om dit persoonlijke leiderschap op te nemen en zelf keuzes te maken. De grondregel vraagt daarbij om verantwoordelijkheid nemen voor zichzelf én het geheel: ‘Be your own chairperson’, leid jezelf! (zie hiervoor). Het TGI-systeem nodigt iedereen uit elkaar hierop consequent aan te spreken. Jezelf leiden, zelfsturing in bovenstaande zin, is geen geringe opgave, maar het heeft een groot interpersoonlijk en dynamisch effect in een team of een groep als het gebeurt. Ieder voelt dan hoe de kracht en de meerwaarde van de groepsinteractie of het team toenemen. Dan ontstaat het gevoel: ‘hè, dat ging lekker vandaag’. Het ‘geheim’ ligt erin dat een vrije interactie kon ontstaan (WIJ) rond het thema dat ertoe deed (focus!) (HET), ieder zichzelf daarin goed stuurde (IK) én daarbij aandacht bleef hebben voor context en het geheel (GLOBE). Dit samen realiseert de balans tussen de vier componenten van het TGI-systeem. Het dynamisch balanceren tussen de genoemde vier is de motor van dit levende gebeuren. Maar het geheim van de magie van een team komt niet tot leven als het ‘eigen’ – dit is het persoonlijke leiderschap – niet of onvoldoende door iedereen in dit proces wordt opgepakt (zelfverantwoordelijkheid).

38 39 40

De leiderschapsfunctie wordt in de regel onderscheiden van dit persoonlijke leiderschap. Die functie slaat dan op het in stand houden van de

41


C2600-27


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

dynamische balans en het bevorderen dat het team focus houdt op het thema dat ertoe doet (levend thema). In een volwassen team neemt iedereen die functie op zich. En als iemand ‘officieel’ de bijeenkomst voorzit, blijft ook hij aan de hand van het voorliggende thema in de interactie participeren (participerend leiderschap). Als het leiderschapsmodel, zoals in de grondregel ‘Be your own chairperson’ verwoord, geëffectueerd wordt, wordt ieder dus leider van zichzelf en van het grotere geheel waar hij deel vanuit maakt (omgevingsbewustzijn). TGI bevordert een beweging wég van de bekende leidergecentreerdheid naar een themagecentreerdheid in interactieprocessen en in communicatie, waardoor participeren en leiden in elkaar overgaan. P = participant L = leider T = thema P

15 16

P

P

P

P

L

P

L

L

17 18

L

L

P

L T

P

P

L

19 20 21

Leidergecentreerd

Overgangsfase

Levend lerend systeem waarin ieder zijn leiderschap opneemt aan de hand van het thema. Wisselend wordt de extra leiderschapsfunctie – voorzover nodig – opgenomen: het genereren van de balans en focus in het team.

22 23 24 25 26

Themagecentreerd

Van leidergecentreerd naar themagecentreerd.

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Het dynamisch balanceren tussen de componenten van het TGI-systeem is ieders opgave en in essentie dé existentiële persoonlijke leiderschapsopgave in Cohn’s model: de opgave to balance the never balanced (Callens, 1982, 1983). Het is de opdracht binnen de existentiële paradox – een psychobiologische eenheid te zijn en tegelijk deel uit te maken van een sociaal-kosmisch geheel – steeds opnieuw een evenwicht te zoeken naar wat nooit in evenwicht is. Daarom spreken we van het dynamisch balanceren tussen de werkelijkheid in onszelf en die daarbuiten, tussen de IK-WIJHET-GLOBE-componenten van elke situatie, tussen fysieke, emotionele, intellectuele en spirituele behoeften en wensen, maar ook tussen horen en spreken, activiteit en rust enzovoort (Cohn, 1975; zie ook het overzicht van dimensies van leren en verandering in: Callens 1983).

41


C2600-28


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Het dynamisch balanceren (de ‘kerngedachte’ in het TGI-systeem) verbindt tegendelen in en buiten onszelf en maakt heel (holisme). Het gaat op een algemener abstract niveau om zo veel dimensies van leren en verandering als voelen en denken, reflectie en handelen, realiteit en fantasie, structuur en proces, deel en geheel, abstract en concreet… en specifiek concreet bijvoorbeeld om het balanceren tussen activiteit en rust, alleen zijn en je bejegenen met anderen, geven en nemen, ergens voor gaan en kunnen loslaten, enzovoort (Callens 1983; Cohn/Farau, 1984). De kerngedachte van het dynamisch balanceren voedt ook inhoudelijk de dynamiek besloten in de grondregel van het persoonlijke leiderschap: ‘Be your own chairperson’.

12 13

4.5.

Nogmaals: ‘Be your own chairperson’ (Leid jezelf)

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Het lijkt me goed om, dit eerste deel afsluitend, nog een laatste keer dieper in te gaan op het begrip ‘chairperson’, daar dit de vlag is van het leiderschapsconcept van Cohn, waarvan de IK-figuur drager is. Chairperson werd de gender-neutrale term voor het aanvankelijke ‘chairman’ in het TGI-systeem. Chairman – ook niet echt goed vanuit het Amerikaans te vertalen in het Duits, zegt Cohn meermaals – is het ‘voorzitter ’ zijn van jezelf én van de anderen tegelijkertijd, bewust van de omgeving en waar je mee bezig bent. Het is meer dan wat in de regel met een ‘Vorsitzende’ bedoeld wordt. Voorzitterschap is dan een rol/functie, maar persoonlijk leiderschap draagt iedereen, ongeacht of hij voorzit of als persoonlijkheid bijvoorbeeld meer ‘brononderzoeker’, ‘voorzitter’, ‘vormer’ of ‘plant’ of ‘groepswerker’ zou zijn (om vijf van de acht teamrollen van Belbin te noemen; Belbin, 1981). De persoon die zichzelf leidt, is dus niet alleen bezig met zichzelf. En toch kunnen we alleen zélf verantwoordelijk zijn voor wat we wel of niet ondernemen. Het bijzondere van het TGI-systeem is dat het niet één bepaalde theorie over de menselijke persoonlijkheid, laat staan over de leider aanhangt of postuleert. Maar wel de configuratie ziet: het ‘IK’ dat zichzelf leidt (en van daaruit mogelijk ook anderen) is dát ik, die gegeven díe globe, dát het en met dát wij een en ander verprutst of juist waardevolle resultaten boekt – en alles daartussenin.

36 37 38 39 40 41

In november 1991 zocht ik met Laura van Loosbroek Cohn op in Düsseldorf, en namen we verschillende concepten kritisch door, waaronder het ‘IK-begrip’. Sommige concepten zijn namelijk beter uitgewerkt, andere niet of nauwelijks, of uitvoerig filosofisch uitgesponnen, zoals door Matzdorf en Kroeger. Het antwoord werd ons gezamenlijk geheel duide21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-29


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

lijk: het TGI-systeem laat alle kennisgehelen (bijv. over groepsdynamica, oefeningen voor trainingen, visies op het ‘IK’, organisatieconcepten of maatschappijvisies enz.) open ter verbinding met en invoeging in het model, als dit de IK-WIJ-HET-GLOBE-configuratie ter plekke dient. Het TGI-systeem maakt hierin zelf geen keuze en integreert andere modellen en inzichten waar geëigend. De IK-figuur kunnen we dus verschillend nader invullen en belichten: psychoanalytisch, experiëntieel, existentieel… De dominantie van één theorie ligt niet in de lijn van het TGI-systeem: er bestaan immers steeds verschillende gezichtspunten die de realiteit proberen te vatten. En inzichten ontwikkelen en vernieuwen zich. Hulpmiddelen zoals een ‘human dynamics’-model of het ‘enneagram’, laten zich moeiteloos integreren: niets van andere kennisgehelen dient te verdwijnen tenzij ze indruisen tegen de waardengrondslag en de grondregel van het systeem. Hetzelfde geldt voor groepsdynamische theorieën over groepsfasen, organisatieconcepten of maatschappijvisies en religieuze overtuigingen. Het TGI-systeem is daarom een integratief model: het kijkt naar al deze perspectieven en leert ons ons antwoord hierin voortdurend te (her)vinden (Callens, 1997; Van de Braak, 2001).

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Aan de waardegrondslag kan echter niet getornd worden. Hoe we dit IK ook begrijpen, in het TGI-systeem betekent ‘Be your own chairperson’ iets specifieks: dynamisch te balanceren met mijn aandacht naar binnen toe (naar mezelf) en naar buiten toe (naar anderen, de wereld, de opgave) vanuit het besef van onze autonomie en verbondenheid met alles wat rondom ons is – en van daaruit mijn keuzes te maken. In het boek Es geht ums anteilnehmen (1989) herbenoemt Ruth de omgeving (Umgebung / Umwelt), als Mitgebung en Mitwelt. Het IK kan dus nooit puur individualistisch ingevuld worden: hier raken we het hart van de waardegrondslag van het TGI-systeem als leiderschapsmodel. Deze waardegrondslag is opmerkelijk voor het ‘ik’-tijdperk waarin Cohn haar systeem het licht liet zien.

33 34 35 36 37 38 39 40 41

‘Ik ben autonoom en ik ben tegelijkertijd mijn broeders hoeder,’ zegt Cohn. Met inachtneming van het feit dat niemand dit zomaar realiseert, is de betekenis van het bovenstaande tweeërlei: te geven wat de ander nodig heeft, en me niet in zijn autonomie te mengen wanneer hij zelf zijn eigen keuzes kan maken. Minder geven, is eigenlijk diefstal, zegt Cohn, meer geven dan hij gezien zijn eigen zelfverantwoordelijkheid nodig heeft, is eigenlijk ‘moord’ (Herz, 1981). Al even sterk wordt de zelfverantwoordelijkheid in het ‘ik’21 WERKEN, LEREN EN LEVEN MET GROEPEN, JULI 2004

C2600-30


1 2 3 4

begrip gevat in een ‘tegen-gedicht’ dat ze in 1973 voor haar studenten van de Clark University maakt en opdraagt aan Perls. Zijn ‘Gestaltprayer ’ kreeg goddelijke gedaanten na Perls’ dood: ieder liep ermee weg, wat Ruth deed reageren.

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Fritz Perls’ ‘Gestalt Prayer’: ‘I do my thing and you do your thing. I am not in this world to live up to your expectations And you are not in this world to live up to mine You are you and I am I And if by chance we meet each other, it’s beautiful. If not, it can’t be helped.’ Ruth Cohn’s antwoord: ‘I want to do My thing; I am I. You want to do Your thing; You are You. The world is Our Thing. It does not meet Our expectations. Yet I believe that if we care enough – and not by chance – It will be beautiful; If not, it will not Be’.

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Wat betekent dus ‘Be your own chairperson’? Het gaat om de waarneming en het antwoord daarop. Neem waar wat zich binnen in je afspeelt, en neem waar wat zich buiten je afspeelt. En besluit wat je vanuit deze confrontatie doen wilt. Ieder van ons heeft het vermogen te antwoorden op wat hij waarneemt: dit vermogen is the ability to respond, ofwel: responsibility (Callens, 2003). Onze waarneming – dit is wat we voor waar aannemen – speelt hierbij een cruciale rol als basis voor (ook onbewuste of verkeerd uitpakkende) keuzen. Geen wonder dat het TGI-systeem expliciet uitnodigt om waarnemingen die bij ieder leven met elkaar te delen, zodat het nemen van besluiten vanuit ieders zelfverantwoordelijkheid een interactief aan elkaar getoetst en inspirerend leerproces wordt.

32 33 34

5. Ten slotte

35 36 37 38 39

De themagecentreerde interactie wordt, ten slotte, ondersteund door enkele hulpregels voor interactie. Zoals: – Vertegenwoordig jezelf in datgene wat je zegt. Spreek met ‘ik’ en niet met ‘wij’ of ‘men’.

40 41


C2600-31


1

–

2 3 4 5

–

Wees authentiek en selectief in je communicatie. Laat tot je doordringen wat je denkt en voelt en wees selectief in wat je zegt en doet. Let op lichamelijke signalen bij jezelf en anderen: ze zijn betekenisvol en beïnvloeden het levend proces van de interactie.

6 7 8 9 10 11 12

De hulpregels zijn niet meer dan dat ze beogen te zijn: hulpregels (Cohn, 1997). Ze zijn, zoals aan de enkele voorbeelden hierboven te merken is, de operationalisering van de grondregel in concrete gedragssuggesties. Ze kunnen soms handig zijn, of juist storend als ieder zijn persoonlijk leiderschap serieus neemt. Ze komen voort uit Cohn’s intensieve ervaringen met de Gestalttherapie van Fritz Perls.

13 14 15 16 17 18 19

In dit deel (deel I) heb ik het systeem van de themagecentreerde interactie beschreven, hoe Ruth Cohn hiertoe kwam en hoe de vinding van het TGI-systeem met haar levensgeschiedenis en het tijdsgewricht van de jaren zestig en zeventig vervlochten is. In deel II van deze bijdrage zal ik het TGI-systeem als innovatief leiderschapsmodel herkaderen in ons tijdsgewricht: generatief leiderschap.

20 21 22

Literatuur

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Adair, J. (1983). Effective Leadership. London, Sydney and Auckland: Pan Books. Adair, J. (1986). Effective Teambuilding. London & Sydney: Pan Books. Braak, I. van de (2001). TGI, een integratieve en waardegebonden benadering van leiderschap. Tijdschrift voor themagecentreerde interactie, 6, 4-17. Belbin, R.M. (1981). Management Teams. Why they succeed or fail. Oxford: Heinemann. Bühler, Ch. (1961). The Goal Structure of Human Life. Journal of Humanistic Psychology, 1, 8 e.v. Callens, I. (1982). Ik, het thema en de anderen. Grondhouding en werkprincipes van de themagecentreerde interactie, Baarn: Nelissen. Callens, I. (1983). Het concept levend leren (proefschrift), Amsterdam: Uitgeverij VU Boekhandel. Callens, I. (1997). Leiderschap Lust of Last. Generative Leadership brengt balans. Intern document. Utrecht: Centre for Generative Leadership. Callens, I., Burgers, S. & Fibbe, A. (1999). Achter de Coulissen. Coaching als managementinstrument nader bekeken. Amstelveen: Opportunity in Bedrijf. Callens, I. e.a. (2003). Leiderschap m/v. Hoe generatief leiderschap diversiteit bevordert. Utrecht: Centre for Generative Leadership / Amstelveen: Opportunity in Bedrijf. Callens, I. (2003). Generatief Leiderschap. Het innovatieve leiderschapsmodel van de themagecentreerde interactie. Brochure. Utrecht: Centre for Generative Leadership. Cohn, R. (1961). An Experimental Group-therapeutic Workshop on Countertransference. International Journal of Group Psychotherapy, Vol. IX, 3. Cohn, R.C. (1975). Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaction. Stuttgart: Klett Cotta.


C2600-32


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Cohn, R.C. & Farau, A. (1984). Gelebte Geschichte der Psychotherapie. Zwei Perspektive. Stuttgart: Klett-Cotta. Cohn, R.C. (1989). Es geht ums Anteilnehmen. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag. Cohn, R.C. (1990). Zu wissen das wir zählen, Bern: Zytlogge Verlag. Cohn, R.C., & Terfurth, C. (1993). Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule. Stuttgart: Klett-Cotta. Cohn, R.C. (1997). Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie – Basisteksten. Baarn: Nelissen. Cohn, R.C. (1993). In: Zeugen des Jahrhunderts. Interview voor de ZDF. Hendriksen, J., & De Wit, A. (2002). Wanneer al het bewuste uitgesproken is, kan het nieuwe binnenstromen. Tijdschrift voor themagecentreerde interactie, 8, 4-11. Herz, O. (1981). Zu wenig geben ist Diebstahl, zu viel geben ist Mord. Betrifft Erziehung, 14, 1, 23-27. Kuebel, M.A. (red.) (2002). Living Learning. A Reader in Theme-Centered Interaction. Delhi: Society for Media and Value Education. Langmaack, B. & Braune-Krickau, M. (1989). Wie die Gruppe laufen lernt. München: Psychologie Verlags Union. Lion, L. (1973). Op zoek naar jezelf. Deventer: Van Loghum Slaterus. Löhmer, C. & Standhardt, R. (Hrsg) (1992). TZI Pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth C. Cohn. Stuttgart: Klett-Cotta. Loosbroek, L. van & Callens, I. (1999). Themagecentreerde Interactie. Een krachtig systeem voor het bevorderen van zelfsturing in en van teams. Tijdschrift voor themagecentreerde interactie, 1 (1), 3-11. Maslow, A.H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper & Brothers. Matzdorf, P. & Cohn, R.E. (1983). Themenzentrierte Interaktion. In: Corsini, R. (Hrsg). Handbuch der Psychotherapie, Bd. 2, 1272-1314. Weinheim/Basel: Psychologie Verlags Union. Dit artikel werd later in gewijzigde vorm opnieuw gepubliceerd in Löhmer & Standardt (1992) (zie hierboven). Ofman, D.D. (1992). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht/Antwerpen: Servire. Quitmann, H. (1996). Humanistische Psychologie. Psychologie, Philosophie, Organisationsentwicklung. Göttingen: Hogrefe. Remmerswaal, J. (1995). Handboek Groepsdynamica. Een nieuwe inleiding op theorie en praktijk. Baarn: Nelissen. Shaffer, J.B.P. & Galinsky, M.D. (1976). Groepstherapie en sensitivitytraining. Deventer: Van Loghum Slaterus.

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41


C2600-33


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41


C2600-34

Generatief leiderschap: het innovatieve leiderschapsmodel van de themagecentreerde interactie (TGI)

Recommend Documents