1
Frans1 Strategieën in het vak Frans, gefocust op lezen Laten we vertrekken van twee concrete leerplannen : het leerplan voor de derde graad aso, met component moderne talen en dat voor diezelfde graad maar zonder component moderne talen. De doelstellingen leesvaardigheid, gemeenschappelijk aan beide leerplannen,zijn de volgende: 3.1.2.1.1 Zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen. 3.1.2.1.2 Zelfstandig leestaken verrichten die relevant zijn voor gevarieerde tekstsoorten (ET 10,11,12). 3.1.2.1.4 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal (ET 13,15). 3.1.2.1.5 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken zelfstandig strategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen (ET 14). 3.1.2.1.10 Zelfstandig communicatiestrategieën aanwenden (ET 16) Wat daarin opvalt is de noodzaak om zelfstandig te (leren) lezen en hiervoor de specifieke strategieën te ontwikkelen en deze dan ook te gebruiken. Leerlingen moeten dus niet alleen leren lezen, ze moeten ook leren hoe ze teksten kunnen/moeten lezen. Dankzij de beheersing van leesstrategieën kan zich een autonoom leesgedrag ontwikkelen dat het leesplezier vergroot. Trouwens, o.a. met de VVKSO visietekst rond het moderne-vreemde talenonderwijs in het achterhoofd, kennen we de meerwaarde en het belang van het authentieke taalmateriaal waar de leerling zoveel mogelijk mee in contact komt. Kilometers maken dus… en graag lezen en een leeshonger tonen… Zou dat in onze ICT- maatschappij ondenkbaar, laat staan onmogelijk (of zelfs naïef) zijn? Neen, lezen is niet iets passiefs, iets wereldvreemds en nog moeilijk bovendien, lezen is leven, maar natuurlijk moeten we onze leerlingen daarvan overtuigen. Vandaar het belang van strategieën! In functie van de soort taaltaak die de leerlingen moeten uitvoeren, en ook in functie van de tekstsoort (informatief, prescriptief, argumentatief, narratief, artistiek-literair) zal de taalleerder leren strategieën in te zetten. Een eerste heel belangrijke strategie is het leren anticiperen, het gebruik maken van voorkennis, en kritisch de aard van het document bekijken en vooraleer nog maar te beginnen lezen, de tekstsoort bepalen. Weet ik iets over de auteur, de bron, wat leren mij de titel en de eventuele tussentitels, wat leer ik uit de illustraties? Hierbij is het niet noodzakelijk alle woordenschat vooraf aan te reiken, leerlingen moeten kunnen ervaren dat ze de globale betekenis van een tekst kunnen achterhalen zonder elk woord te begrijpen. Als we hieraan de eerste stap van de OVUR-methode (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren) koppelen, kunnen we, vooraleer een gedicht van Victor Hugo te gaan lezen, een romantische foto tonen, of afbeeldingen van de Notre-Dame in Parijs, eventueel een romantisch muziekje laten horen, of aftoetsen wat de leerlingen weten over het Parijs van de 19e eeuw enz. Het komt erop aan sfeer te creëren enerzijds en een bepaalde verwachtingshorizon op te roepen anderzijds. De interculturele kennis kan ingezet worden.
1
Voor het inleidend gedeelte, zie de rubriek Moderne Vreemde talen. Voor de andere vaardigheden: zie de bijdragen van Engels en Duits.
2
Een ander voorbeeld: een puur weetje zoals “le coq est le symbole de la francophonie” laat interpretatie toe van het logo “le coq sportif”. Gebruik makend van die voorkennis kan de leerling zich oriënteren op promotieteksten voor schoenen en/of andere modeartikelen van dit merk. Depuis 1998, Le Coq Sportif est de retour sur tous les fronts, tant en sport que dans le secteur de la mode. Le Coq Sportif brille par son élégance française d’origine, de raffinement, de romantisme et du sens de la mode et du sport. Fier et la tête haute, Le Coq Sportif démontre ce que défend la marque : l’élégance sportive. Een artikel over “les combats de coqs” in Noord-Frankrijk zal je echter anders moeten benaderen. Hier kunnen we bv. “une lecture balayage” suggereren, we scannen snel de tekst op zoek naar relevante informatie zoals data, eigennamen en woordfamilies (afgeleide woorden en collocaties).
Combats de coqs en France par Jérôme Deya Dans le nord de la France et le Pas de Calais subsiste une tradition méconnue, celle des combats de coqs. Menacée à de nombreuses reprises avant d'être autorisée en 1964, cette pratique est aujourd'hui défendue par le cercle très fermé des coqueleux. Chaque année, pour le plus grand plaisir de milliers de parieurs et de passionnés, des dizaines de milliers d'animaux s'affrontent, le plus souvent à mort, dans la centaine de gallodromes encore en activité. Quand vient le jour du combat, dans l'atmosphère surchauffée d'une arrière salle de café, les coqs sont méticuleusement armés d'éperons métalliques de 52 millimètres, fixés sur leurs ergots. Puis, chaque volatile est mis en présence de son adversaire sur le parc qui délimite la zone de combat. Dans un tumulte indescriptible, les parieurs effectuent alors leur mise dans un langage codé hermétique au profane. Au milieu de la salle, les deux coqs, poitrails gonflés et collerettes de plumes en bataille, s'apprêtent à livrer un combat sans merci. Après une courte phase d'observation, les deux animaux se précipitent l'un contre l'autre dans un choc d'une violence extrême. Autour du parc, saisis jusqu'au vertige, les spectateurs participent bruyamment à l'affrontement. Pattes dressées, éperons pointés vers l'adversaire, chaque coq tente de porter le coup fatal qui décidera de l'issue de l'affrontement. Après les six minutes maximum de combat réglementaire, l'animal qui ne parvient pas à se relever est déclaré vaincu et le combat s'achève. Très vite, dans la salle, les paris sont alors réglés, les volatiles retirés du parc, tandis que deux coqueleux s'avancent pour présenter une nouvelle paire de combattants. Après une interdiction en 1963, levée un an plus tard sous De
3 Gaulle, les défenseurs de cette pratique pluriséculaire et unique en Europe se sentent toujours menacés d'une interdiction définitive. Partagés entre le culte du secret et une indispensable ouverture sur le monde extérieur, les membres de la fédération des Coqueleux de la Région Nord tentent tant bien que mal de perpétuer une tradition profondément ancrée dans la vie de cette région. Hier springen vooral in het oog : een geografische situering, Pas de Calais en een woordfamilie, coq-combat de coq-coqueleux-gallodrome-ergot-éperon. In functie van de soort taaltaak en van de tekstsoort (informatief, prescriptief, argumentatief, narratief, artistiek-literair) zal de taalleerder leren strategieën in te zetten. Het is dus wenselijk dat wij, leraren, de specifieke leesopdracht duiden, kaderen in de context en onze leerlingen leren nadenken over hoe ze een tekst kunnen aanpakken in functie van de doelstellingen en het effectief uitvoeren van de leestaak. In een argumentatieve tekst drukken de structuurmarkeerders de verbanden tussen de verschillende tekstsegmenten uit. We moeten onze leerlingen wijzen op het functionele gebruik van ‘les articulateurs pour conclure (donc, finalement…) pour expliquer (par conséquent, c’est pourquoi…) pour énumérer (d’abord, ensuite…) pour marquer l’opposition (en revanche, au contraire…)’ enz. Een globaal beeld van de inhoud van een tekst verkrijgen we door “une lecture écrémage” (skimmen): snel de tekst doorlopen om de hoofdzaken eruit te halen. Als het zoals hieronder, om toeristische informatie gaat, achterhalen we zo de regio en dan vlotjes de algemene boodschap. Provence web – Eygalières - Alpilles Eygalières est un petit village tranquille, situé à 5 mn de Saint Rémy de Provence. Entouré des superbes paysages des Alpilles, le village fait face à de vastes champs d'oliviers, de vallons verdoyants et de vignes. Ça et là, percent dans ce décor digne des plus belles cartes postales de Provence, de très belles propriétés avec de superbes mas restaurés avec goût. Au loin, avant d'arriver au village, vous apercevrez Eygalières, au sommet de sa petite colline. Petit à petit en vous rapprochant, vous distinguerez les maisons qui s'étalent sur la colline face au panorama...et vous n'aurez qu'une idée, vous arrêter pour visiter ce village. Vous découvrirez un village plein de charme qui a su conserver son authenticité. Les maisons anciennes du village sont en pierre et très belles, elles ont toujours un brin de verdure ou un buisson de fleur qui dépasse de la porte et laisse deviner de beaux jardins. Elles se tiennent sagement en enfilade le long des petites rues tortueuses. La grand'rue du village monte jusqu'au vieux village, en passant par la rue de l'Eglise vous rejoindrez les ruines du chateau, l'esplanade du vieux donjon et l'église SaintLaurent.
4
Vous pourrez également visiter le musée du vieil Eygalières, qui se trouve dans la Chapelle des Pénitents (XVII°). Il présente quelques témoignages préhistoriques ainsi qu'une collection d'outils anciens qui servaient jadis aux paysans. D'ici, vous aurez un panorama vraiment superbe sur la montagne de la Caume, les Alpilles et la Durance.
Vous pourrez également admirer la vue depuis le sentier de La Calade qui longe la chapelle. Une superbe promenade à vélo par la petite route (D24) qui part d'Eygalières vous guidera au milieu de ces fameux paysages des Alpilles. Si vous prenez la direction d'Aureille vous passerez par le joli Pas de Figuières à 247 m d'alt. vous humerez les senteurs des pins, des plantes arômatiques sauvages avec bien sûr en fond sonore les cigales pour vous accompagner. Ondersteund door de foto’s kan de leerling, met een markeerstift in de hand, de belangrijkste informatie snel uit de tekst halen zelfs zonder daarom alle woorden te kennen. Eygalières : un village provençal - sur une colline - authentique - mas-maisons-petites rues - vieux village - musée - promenades à vélo Als we daaraan de specifieke doelstellingen voor leesvaardigheid voor bv. de derde graad aso met component moderne talen toevoegen, wordt het helemaal interessant: zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen voor gevarieerde tekstsoorten, domeinspecifieke teksten (SET1), doormiddel van visuele taal cultuur verwerken (SET7), elementen uit de literatuurgeschiedenis aanwenden om teksten in hun context te plaatsen (SET8), gevoelens en leeservaringen op een creatieve manier vorm geven (SET9), grammaticale structuren herkennen en beschrijven (SET10), zelfstandig strategieën inzetten om taalleerproces te evalueren en bij te sturen (SET12), zich oriënteren op een onderzoeksprobleem(SET16), een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren over een literair of linguïstisch vraagstuk (SET 17) Hier raken we naast de leesstrategieën ook onderzoeksstrategieën aan : leerlingen leren met een bundel teksten ter hand (bv. variërend in soort, auteur, literaire stroming en tijdsituering) de onderzoeksvraag formuleren, zich vervolgens voor te bereiden op het lezen door hun voorkennis in te zetten vooraleer tot echt lezen over te gaan, om dan via een weldoordachte strategie het lezen aan te vatten (uitvoeren) en achteraf daar ook nog over te reflecteren (laatste stap in de OVURmethode). Maar leesvaardigheid is een doelstelling over alle graden en studierichtingen heen. Ze is een constante in elk leerplan, met natuurlijk verschillen in niveau die gaan van zelfredzaamheid tot bijna het niveau van de moedertaal en dat via een drietal fasen: de reproductie, de tranfer en de creatief-communicatieve fase.
5 Ook in het leerplan van de eerste graad lezen we: de leerlingen kunnen bij het lezen strategieën gebruiken om hun leesdoel te bereiken (ET12) en bv. gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal, gebruik maken van ondersteunend materiaal, de vermoedelijke betekenis van woorden afleiden en hun functionele taalkennis inzetten en uitbreiden. In de paralleltoetsen Frans voor de eerste graad secundair onderwijs staat volgende leesoefening: een artistiek-literaire tekst ondersteund door een suggestieve tekening. La vache Si la Terre était une vache Ce serait particulier Les continents seraient ses taches Elle brouterait la voie lactée Tous les enfants vivant dessus Auraient du lait à volonté Ce serait la plus dodue Des planètes répertoriées La science serait tentée De répondre à cette question Quelle est donc l’utilité De cette queue à l’horizon
Pas besoin d’être ingénieur Pour trouver la solution C’est un grand ventilateur Pour enlever la pollution
Met de visuele ondersteuning van de tekening erbij kunnen de leerlingen vlot de volgende QCM oplossen : Dans ce poème, on dit que les taches de la vache sont comme o les continents o les étoiles o les nuages o la Terre Welk lichaamsdeel van de koe wordt vermeld in het gedicht : o o o o
1 2 3 4
6 Voor de leesvaardigheid in de Franse taal, zoals trouwens in elke taal, en ongeacht de studierichting, graad of jaar, volgt de leerling dus best een stappenplan(OVUR) dat hem toelaat de taaltaak strategisch aan te pakken en waarbij hij een hoge graad van autonomie verwerft. In een eerste fase moet de leerling zich leren te oriënteren: - welke soort opdracht krijg ik hier uit te voeren? Vervolgens bereidt hij zich voor op het lezen: - wat weet ik al, wat ken ik al, wat kan ik al? - welke eerder verworven informatie kan ik inzetten? - hoe kan ik de tekst snel en goed begrijpen? - welke soort tekst is het en moet ik hier globaal of gericht gaan lezen? Dan voert hij uit: - moet ik specifieke informatie zien te weten te komen? - welke zijn de stappen in de bewijsvoering? - hoe zit het met de structuur van de tekst? - zijn er structuurwoorden? Het geleerde, het vertrouwde wordt getransfereerd naar aanverwante oefeningen. De leerling zal daarbij zelfstandig gebruik maken van naslagwerken, woordenlijsten, woordenboeken, grammaticaoverzichten en elektronische hulpmiddelen. Voor of/en na de correctie en feedback van de leraar kan de leerling reflecteren over de taaltaak: - heb ik iets geleerd? - hoe was mijn gevoel bij het lezen? - heb ik veel moeten opzoeken? - wat zal ik in de toekomst anders aanpakken? Au plaisir de lire, Carline Vanderschelden
7
Strategieën spreken De toekomstige leerplannen zullen de monoloog (spreekvaardigheid) en de mondelinge interactie (gespreksvaardigheid) als aparte vaardigheden vermelden. Maar in de huidige leerplannen vinden we enkel bij Frans strategieën bij beide onderdelen. Vermits ze elkaar in grote mate overlappen, zullen we hier alleen het onderscheid maken tussen spreek- en gespreksvaardigheid/mondelinge interactie waar dat relevant is. Afhankelijk van de graad, onderwijsvorm en richting, kan het belang van een bepaald soort strategie variëren. Zo zullen bv. de compensatiestrategieën bij een beginnende leerder of eerder zwakke taalgebruiker veruit de belangrijkste zijn: in veel gevallen ondervindt hij immers op vlak van vaardigheden, kennis, procedures … nog vrij vaak lacunes. Dan is het belangrijk, zeker bij het spreken, te proberen daar op een vlotte manier op in te spelen en aan te verhelpen. In plaats van te blokkeren en helemaal niet tot communicatie te komen, kunnen ze de spreker toelaten zijn gesprek verder te zetten en efficiënt en correct te communiceren.
De leerplannen moderne vreemde talen vermelden drie soorten strategieën: compensatie-, communicatie- en leerstrategieën, maar maken daarbij niet altijd een duidelijk onderscheid. Dat valt makkelijk te verklaren: er zijn immers grijze zones en een bepaalde strategie kan bv. zowel het aspect leren als communiceren beogen. Bijlage 1 is een poging om de belangrijkste strategieën voor spreken uit de leerplannen Engels, Duits en Frans op een schematische manier en kernachtig weer te geven. In plaats van een bepaalde strategie te herhalen, hebben we ze onder een bepaalde categorie ondergebracht, al is dat soms vatbaar voor discussie.
Om de strategieën toe te lichten en te illustreren, zullen we ze proberen te enten op het OVUR-schema. (zie bijlage 2). Meteen kun je er ook een bepaalde aanpak uit afleiden van spreken of een aantal facetten ervan. Het is echter een onbegonnen zaak alle strategieën toe te lichten of te illustreren. Wellicht is het aangewezen tijdens een oefenfase expliciet te focussen op strategieën, daar voldoende ondersteuning te bieden, om dan tijdens de evaluatie mogelijk te kunnen nagaan in welke mate de leerling dit zelf (spontaan) doet. Anderzijds is het misschien goed in een aantal richtingen ook bij de evaluatie uitdrukkelijk te vermelden welke strategieën de leerlingen verondersteld worden in te zetten.
8 O(riënteren) Zoals in de inleiding al gesteld, is het belangrijk dat de opdracht voldoende duidelijk en concreet omschreven is. Het vergemakkelijkt zeker het objectief en betrouwbaar evalueren omdat je in je opgave al evaluatiecriteria kunt verwerken. Als je bv. voor een spreekoefening als expliciet spreekdoel meegeeft je publiek te overtuigen van een bepaald standpunt, of potentiële klanten te winnen voor een bepaald product, dan kan je er van uitgaan dat je zeker duidelijk afgelijnde en opgesomde argumenten mag verwachten. Dus zal dat wellicht één van de evaluatiecriteria zijn. Voor gespreksvaardigheid/mondelinge interactie zou er eigenlijk telkens een informatiekloof moeten zijn: je zou de opdracht zo moeten formuleren dat de sprekers informatie van elkaar moeten vernemen om de opdracht tot een goed einde te brengen. Die information gap/écart d'information bepaalt mee het spreekdoel: omdat je informatie nodig hebt, zul je de opdracht op een bepaalde manier aanpakken om zo efficiënt te communiceren. Dat kan bv. aan de hand van een situatiebeschrijving of aan de hand van fiches; de leerlingen mogen elkaars steekkaart dan uiteraard niet kunnen inkijken. Bijlage 3 bevat een uitgewerkt voorbeeld: in functie van een bepaalde bestelling, moet je telefonisch inlichtingen inwinnen over een bepaald product, die informatie neerpennen om ze dan via een memo of mail te kunnen doorspelen aan een collega of je baas. De leerling weet zo dat hij op een correcte en eenduidige manier vragen zal moeten stellen en de informatie exact opschrijven. Hij zal daar terdege rekening moeten mee houden.
Een andere oriënterende strategie, die eveneens een integratie van verschillende vaardigheden impliceert, is informatie verwerven. Vermoedelijk vooral voor een spreekopdracht, zal de leerling eerst moeten nagaan of hij voldoende informatie, maar bv. ook lexicale achtergrond, heeft om de opdracht tot een goed einde te brengen. Indien niet, zal hij op een doeltreffende manier informatie, woordenschat … moeten opzoeken.
9 Je kunt de leerlingen echter ook aanzetten dit te doen, door hen bv. een interactioneel2 gesprek te laten voeren, à bâtons rompus, van bv. 5 minuten. Je geeft hen een recente krant of laat hen gedurende een bepaalde tijd digitale nieuwssites raadplegen. Of je bezorgt hen een aantal outprints van die sites, zodat ze over een aantal actuele onderwerpen kunnen praten. Voor een eerste of tweede graad, kun je bij wijze van voorbereiding op een winkelgesprek, digitale folders, brochures laten raadplegen om voorbeelden en gegevens van producten te vinden.
V(oorbereiden) Meestal is het aangewezen de leerlingen hun opdracht te laten voorbereiden. Al was het maar omdat je in het echte leven meestal evenmin totaal onvoorbereid een gesprek voert, laat staan een spreekopdracht uitvoert. Anderzijds is het belangrijk te vermijden dat leerlingen, in plaats van taal te produceren, gememoriseerde replieken of teksten afratelen, die ze zelfs misschien niet eens zelf geschreven hebben.3 Het is goed mondelinge taaltaken zoveel mogelijk te laten aansluiten bij lees- en luisterteksten, lexicale velden, receptieve taaltaken die al aan bod kwamen. Zo kan de leerling terugvallen op zijn voorkennis. En bovendien kan/moet hij kenniselementen integreren en actief gebruiken. Is dit niet het geval, dan dien je tijd uit te trekken om de taaltaak qua inhoud, woordenschat, grammaticale items, structuren … voldoende voor te bereiden. Of je laat dit doen door de leerlingen zelf.
Enkele voorbeelden van opdrachten die je kunt geven om hen te begeleiden bij het voorbereiden van - gespreksvaardigheid/mondelinge interactie:
in zoverre je ze zelf niet aanreikt: de leerlingen leggen een lijstje aan van de taalhandelingen die ze nodig hebben voor die specifieke taaltaak;
ze maken een woordspin of een mindmap met de specifieke woordenschat die ze zullen nodig hebben en je laat hen er eventueel illustraties aan toevoegen; dat 2
Een transactioneel gesprek kent een voorspelbaar verloop. De sprekers weten wat aan bod komt en in welke volgorde. Bij een interactioneel gesprek is de communicatie niet zo voorspelbaar (bv. een gesprekje over koetjes en kalfjes).
3
We hebben het hier niet over authentieke basisdialogen, die bv. in de eerste graad of in een bso-klas, wel als opstap naar echte gespreksvaardigheid/mondelinge interactie kunnen gememoriseerd en expressief gebracht worden.
10
kan op basis van de woordenschat die voorheen al aan bod kwam: bv. een synthese maken van alle nuttige woordenschat om de ingrediënten te kopen voor een maaltijd of om een hotelkamer te reserveren; aan de hand van opgegeven sites, digitale of papieren (beeld)woordenboeken, reclames, tijdschriften … kun je hen ook (bv. in groepjes) zelf zo'n synthese laten maken, van woordenschat (zie bijlage 4), nuttige collocaties, taalhandelingen, structuren …; het vermoedelijke verloop van een gesprek voorspellen, schetsen, bv. aan de hand van een schema of mindmap (zie bijlage 5); een authentiek document laten gebruiken dat mee het verloop van het gesprek en de lexicale component kan ondersteunen, bv. een aanrijdingsformulier bij een gespreksoefening i.v.m. een ongeval of een reclamefolder bij een verkoopsgesprek; kernwoorden van argumenten pro/contra laten noteren ter voorbereiding van een debat.
- een monoloog
een spreekplan, een structuur laten maken, met bv. in twee verschillende kleuren de structuurmarkeerders en de sleutelwoorden. Dat mogen de leerlingen dan gebruiken als "spiekbriefje", als leidraad voor hun uiteenzetting; de synthese van een leesopdracht, bv. een leesportfolio, laten maken onder de vorm van een schema of een mindmap, en dat dan als ondersteuning laten gebruiken voor de mondelinge voorstelling; nagaan of bepaalde formuleringen correct zijn, aan de hand van traditionele of digitale naslagwerken; de presentatie visueel laten ondersteunen aan de hand van een adequate powerpoint4, die dus enkel (losse) kernwoorden bevat.
Uit een aantal leerplandoelstellingen blijkt overduidelijk dat een presentatie ook in groepjes kan voorbereid en uitgevoerd worden: "bij een gemeenschappelijke spreekopdracht de taken onderling verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren".
In welke mate leerlingen hiervoor oog hebben en er willen aan werken, kun je vrij makkelijk vaststellen d.m.v. observatie tijdens de voorbereiding, soms ook tijdens de presentatie zelf. Je eigen observatie kun je laten aanvullen door de leerlingen zichzelf en elkaar te laten evalueren op die diverse aspecten. Je brengt hen daarvan op voorhand op de hoogte en mogelijk bied je hen een schaal aan voor de verschillende criteria. 4
Veel leerlingen voelen zich zekerder als ze een powerpoint mogen gebruiken, niet alleen omdat dit als leidraad kan dienen voor hun uiteenzetting, maar ook omdat het de aandacht wat afleidt van de spreker naar het projectiescherm, wat vooral schuchtere leerlingen als minder stresserend ervaren. Het is evenwel niet de bedoeling dat de leerlingen (stukken) tekst aflezen van het scherm!
11 Een paar voorbeelden, gebaseerd op de SAM-schaal: "elkaars inbreng benutten": + + ++
Staat niet open voor suggesties en feedback, Luistert naar suggesties en feedback, Vraagt spontaan suggesties en feedback, Vraagt suggesties, feedback en integreert dit spontaan in het leerproces.
"samenwerking": + + ++
Samenwerking is voor hem/haar werk doorschuiven naar medeleerlingen. Kopieert de taak. Werkt tegen. Van samenwerking is nauwelijks sprake. Is afhankelijk van de ander. Zet zich niet in voor de ander. Goede samenwerking met anderen. Zet zich niet alleen in voor zijn eigen werk, maar ook voor de taken van de ander. Uitstekende samenwerking. Is stimulerend voor anderen.
U(itvoeren) Hoe de leerlingen iets uitvoeren, heeft vaak te maken met de manier waarop zij (denken) geëvalueerd (te) worden, het zogenaamde washbackeffect van evaluatie. Dit is voor wat spreken betreft, heel belangrijk: als de leerling denkt bij de minste aarzeling of verspreking "punten te verliezen", is de kans zeer reëel dat hij, soms in weerwil van duidelijke instructies van de leraar, een gememoriseerde (vooraf uitgeschreven) tekst of replieken probeert af te ratelen. Zoals hierboven al gesteld, heeft dit eigenlijk niets vandoen met spreken. Als dan zou blijken dat leerlingen die het toch zo aanpakken, mooie scores behalen, dan mag je er zeker van zijn dat die navolging zullen krijgen. Terwijl dit geen authentiek spreken is, zelfs geen spreken tout court. Het is onnatuurlijk en niet efficiënt: de leerling leert niet hoe zich uit te drukken. Hij zou zich op den duur misschien enkel mondeling kunnen uitdrukken als hij een uitgebreide schriftelijke voorbereiding heeft kunnen maken. Bovendien leert hij zich niet, onder andere met behulp van strategieën, uit de slag trekken bij mondelinge taaltaken die een complexe transfer veronderstellen of zich situeren op het niveau van het creatief spreken5. De leerlingen dialogen of uiteenzettingen volledig laten uitschrijven is dus niet alleen weinig authentiek, vanuit vakdidactisch standpunt zijn daar weinig of geen argumenten voor aan te halen.
Als we op voorhand duidelijk stellen dat een lichte aarzeling of een herformulering van een zin niet meteen fataal hoeven te zijn of "punten kosten", zeker als ze niet te frequent zijn en niet als storend ervaren worden … dan zullen leerlingen veel eerder bereid zijn hun echte spreek-/gespreksvaardigheid te oefenen en aan te 5
‘Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen’, VVKSO, Mededeling M-VVKSO-2007-062, 200711-26, p. 13-17, punt 8, waar een taxonomie voorgesteld wordt.
12 wenden: als een woord hen ontsnapt, zullen ze zoeken naar een andere formulering, ze proberen een complexe wending te vermijden of gebruiken een synoniem, een meer eenvoudige term, een mot transparent, soms zelfs een mot passe-partout voor een specifiekere term: brochure i.p.v. dépliant, une réduction voor une remise, un formulaire de virement i.p.v. un bulletin de virement, "je crains qu'il … enfin, je pense qu'il fera (i.p.v. commettra) cette erreur fatale, et cela m'inquiète/me fait peur"6. Ze zullen met andere woorden strategieën inzetten.
Zo kunnen de leerlingen leren hoe ze kunnen vermijden vast te lopen, te blokkeren en gênante stiltes te voorkomen.
Dit betekent uiteraard niet dat ze dit om de haverklap kunnen doen en zich in een erg schraal Frans kunnen uitdrukken, vooral niet als het woordenschat, structuren … betreft die aangebracht en ingeoefend werden of aan bod kwamen bij de feedback/remediëring tijdens of na de oefenfase. Zeker in de hogere graden en in taalsterke aso- en tso-richtingen kan taalrijkdom (woordenschat, syntaxis, stijl …) een belangrijk evaluatiecriterium zijn.
In een beginstadium of bij taalzwakkere klassen kunnen we daarentegen de klemtoon leggen op een efficiënte en vlotte communicatie. Onder andere om te vermijden dat een aarzelende en onzekere leerling uiteindelijk niet meer de nodige spreekdurf opbrengt en bij een onvoorziene omstandigheid of in een nieuwe context blokkeert en niets meer gezegd krijgt.
De compensatiestrategieën (zie bijlage 1) zijn overigens de belangrijkste voor de beginnende en/of zwakkere taalgebruikers. Het is bijgevolg cruciaal dat ze daarin geoefend worden en dat die strategieën expliciet aan bod komen tijdens het inoefenen en het evalueren (zie bijlage 6). Het lijstje compensatiestrategieën in bijlage één is overigens niet exhaustief. Nog enkele andere voorbeelden:
Een efficiënte manier om de spreeksnelheid van de ander af te remmen bij het noteren van gegevens (bv. een adres, bankrekeningnummer, mailadres, bestelling …), is traagjes luidop te herhalen wat je noteert. Meteen kun je ook nagaan of wat je opschrijft wel correct is. Veronderstel dat je in een verhuurcentrum, zelfs na de beschrijving van het werktuig dat je wil huren, nog niet hebt kunnen duidelijk maken wat je wenst, kun je een cataloog vragen en op zoek gaan naar de illustratie en/of de correcte term, of je kunt proberen het te schetsen.
6
Een modale Fransman (en dus niet de professionele spreker) staat daar trouwens veel toleranter tegenover dan wij en zal bv. zonder verpinken een zin starten, afbreken … en een nieuwe zin beginnen.
13 Het is dus essentieel dat leerlingen technieken oefenen die hen toelaten bij bepaalde lexicale of andere lacunes niet te blokkeren of de moed op te geven en tevergeefs te wachten tot de term hen te binnen schiet. Voorbereidende transferoefeningen zoals termen omschrijven, synoniemen geven, collocaties inoefenen, mots transparents zoeken die verwant zijn, leren herformuleren … zijn zeker nuttig.
Onder andere bij het telefoneren is het belangrijk (onbehaaglijke) stiltes op te vullen. Als je een vraag voorgeschoteld krijgt die je wel begrepen hebt, maar niet meteen kunt beantwoorden, kun je de vraag herhalen en intussen nadenken hoe je het antwoord zult formuleren: Donc, vous aimeriez savoir quel est notre point de vue à propos de …? Ook het aanbieden en laten instuderen van combinaties van chunks of taalhandelingen die de leerlingen in veel situaties tel quel kunnen aanwenden is zinvol, bv. Pardon, je ne suis pas francophone, pourriez-vous parler plus lentement s.v.p.? Désolé, je ne vous ai pas compris, je suis néerlandophone, voudriez-vous répéter s.v.p.?
In de mate waarin er een informatiekloof is, en de gespreksoefening een zekere onvoorspelbaarheid heeft, zul je de leerlingen eveneens stimuleren om die compensatiestrategieën aan te wenden. Hoe vaker leerlingen creatieve spreekoefeningen krijgen, zoals interactionele gesprekken, of opdrachten waar ze zich op een creatieve manier moeten beredderen, des te vaardiger ze daarin worden. Voor minder taalsterke klasgroepen kan die creatieve dimensie soms vrij beperkt blijven.
Enkele voorbeelden van "onverwachte elementen" in transactionele gesprekken:
voorzie enkele fiches-surprises, waarbij de ene leerling niet weet dat de ander er een dergelijke heeft, bv. je belt om te zeggen dat je pech hebt en dat je niet op tijd in de firma zult zijn voor een vergadering, maar je hebt het verkeerde nummer gedraaid en je komt bij een andere firma terecht; je gesprekspartner weet dit evenwel niet; de firma is vlakbij het vliegveld gelegen en geregeld passeert er een vliegtuig, waardoor je de ander slecht begrijpt en je regelmatig moet vragen iets te herhalen of luider te spreken; de lijn is heel slecht, en daarom moet je regelmatig aan de ander vragen te herhalen of duidelijker te spreken; in plaats van een leverancier van kantoorbenodigdheden, speel je de rol van een restauranthouder die vrij boos wordt als hij doorheeft dat het een vergissing is, want hij heeft het juist erg druk.
14 Hetzelfde geldt overigens voor de spreektaak: je kunt na het exposé aan een paar medeleerlingen vragen dat ze een relevante vraag moeten stellen over de uiteenzetting. Die moet de spreker dan beantwoorden. Wie zich toch gewaagd heeft aan het instuderen van een tekst valt dan meestal wel door de mand.
Net om dit mogelijk te maken, kan het aangewezen zijn de leerlingen hun gespreksoefening apart te laten voorbereiden, elk met zijn eigen fiche, zoniet is er geen verrassing meer.
Zoals hierboven al gesteld, lijkt het in de meeste gevallen wel nuttig de leerlingen even de tijd te geven zich voor te bereiden. Wat wij leraren overigens meestal zelf ook doen als we bv. inlichtingen willen inwinnen over een hotel in een vreemde taal waarmee we minder vertrouwd zijn. Even nadenken wat we zullen zeggen, in welke volgorde, wat vermoedelijke antwoorden kunnen zijn, wat we zeker niet mogen vergeten … En misschien een paar kernwoorden neerpennen. Geen volledige zinnen, uiteraard. Achteraf kun je de schriftelijke voorbereiding van de leerlingen ook opvragen en er eventueel zelfs rekening mee houden bij de evaluatie.
Zoals expliciet vermeld in het leerplan Engels, is het belangrijk te beseffen dat in een gesproken tekst de structuur duidelijker naar voren komt en dat hij uitvoeriger is dan in een geschreven tekst. Bij een spreektaak, een monoloog7, dienen de leerlingen daar rekening mee te houden. Enkele voorbeelden:
het onderwerp of de kern wordt van bij het begin aangekondigd; aandachtstrekkers brengen belangrijke elementen onder de aandacht, bv. Ce qui est important, c'est que … , Il est essentiel de souligner l'importance de …; overgangen worden nadrukkelijk aangekondigd: bv. Je vous ai déjà dit que … J'aimerais encore ajouter que …. Gesproken structuurmarkeerders zijn vaak ook uitvoeriger: bv. La première raison pour laquelle …, Mon quatrième et dernier argument, c'est que ...
7
Waar we best variatie nastreven: informatief, bv. het uitwerken van een bepaald thema, het voorstellen van een gerecht; narratief: een verhaal vertellen, een narratieve tekst samenvatten; persuasief: je doelpubliek proberen te winnen voor een bepaalde stelling, opvatting …
15 Veel meer dan in een geschreven tekst, wordt de structuur dus op een redundante, heel expliciete, haast repetitieve manier benadrukt. Of de leerling zijn monoloog inderdaad goed opbouwde, met correcte structuurmarkeerders, kan dus zeker een evaluatiecriterium zijn. De luisterende leerlingen een structuurschema laten maken van elke uiteenzetting is niet alleen een zinvolle luisteroefening, maar kan een bijkomende stimulans zijn voor de spreker om dat aspect zeker niet te verwaarlozen.
R(eflecteren) We vermeldden al dat het goed is bij gelegenheid echt te focussen op de diverse strategieën, tijdens het inoefenen, de feedback, de remediëring en na de evaluatie. Hierboven gaven we al een paar concrete aanzetten. De bijlagen bij de inleiding en bij Duits zijn mooie voorbeelden van mogelijke instrumenten. Een vrij krachtig instrument is zelf- en peer-evaluatie. Zeker bij een spreektaak, maar ook bij mondelinge interactie, kun je de leerlingen zichzelf en hun medeleerling(en) laten evalueren. Dit veronderstelt natuurlijk dat je op voorhand het evaluatieschema voorstelt of samen opbouwt evenals je standaarden, zeg maar de normen die je hanteert, bv. voor vlotheid8. Je kunt dan bv. leerlingen in groepjes van twee (of vier) één of twee criteria geven waar ze specifiek moeten op letten, en dan met een doorschuifsysteem werken. Telkens kan er een korte nabespreking gehouden worden, met een zelfevaluatie, een évaluation par les pairs en tenslotte het definitieve cijfer. Vaak blijkt daaruit dat een leerling van zichzelf denkt niet voldoende vlot te zijn, of tekort te schieten door bepaalde strategieën toegepast te hebben. Terwijl de medeleerlingen (en vaak ook de leraar) dat zeker niet storend vonden, of het hen zelfs niet opgevallen was. Zij zullen zich eerder ergeren aan articificieel taalgebruik en een onnatuurlijk (hoog) spreektempo van leerlingen die hun opdracht woord voor woord voorbereidden en hun tekst afdreunen. Uiteraard is het in de meeste gevallen niet haalbaar dit soort evaluatie bij elke spreekopdracht te doen, maar dat hoeft ook niet.
8
Cf. supra: een normaal spreektempo, met hier een daar eventueel een lichte aarzeling of een "euh" kan in vrijwel alle gevallen volstaan. Meer nog, vaak ervaren de medeleerlingen zelf hoe onaangenaam het is te luisteren naar afgeratelde (stukken) teksten, zeker als je hen ook een luisteropdracht geeft, naast hun evaluatietaak.
16 Conclusie Een niet zelden gehoorde verzuchting is dat leerlingen zich moeilijk spontaan vlot kunnen uitdrukken in diverse situaties. En dat horen we zeker niet alleen van leraren uit taalzwakkere (bso- en tso-) richtingen of van de eerste graad.
Wellicht zijn er een reeks factoren die daar een rol in spelen:
de mate waarin leerlingen blootgesteld worden aan authentiek mondeling
taalgebruik, de lexicale, grammaticale en andere ondersteuning, de voorbereidende oefeningen, de progressief toenemende complexiteit van de opdrachten, over de jaren heen, het gebrek aan spreekdurf, …
Maar zou het soms ook kunnen te maken hebben met
een inadequate didactische aanpak, een gebrek aan aandacht voor het inzetten van strategieën, het weinig authentiek taalgebruik dat leerlingen denken te moeten nastreven in de hoop zo hoog te scoren?
Aan ons, leraren, in ieder geval de uitdaging om niet alleen aan de eerste reeks, maar ook aan de tweede reeks factoren te (blijven) werken …
Jan De Waele
Dag van Frans Doelgroep: leraren Frans Datum en uur: woensdag 3 februari 2010 (namiddag) Plaats: K.U. Leuven Campus Kortrijk, Etienne Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk
17
Bijlage 1 Taken verdelen Overleggen Elkaar helpen
Gemeenschappelijke spreektaak:
Afspraken respecteren Elkaars inbreng benutten Gezamenlijk resultaat presenteren
Duits Engels Frans
Spreken met ondersteunend (authentiek) materiaal Informatie verwerven & verwerken (ook elektronisch)
Engels & Frans
Inleidende, verbindende zinnen (& inoefenen) specifieke woorden en uitdrukkingen
Lijstje met sleutelwoorden Opzoeken
Kern aankondigen
Leer-
Intonatie Iets beklemtonen
Spreekdoel bepalen Voorkennis gebruiken
"aandachtstrekkers"
Communicatie-
Spreekplan / structuur Voorbeelden & modellen Info, beluisterd en/of gelezen
Overgangen Structuur expliciteren
Doelmatig voorbereiden Gebruik
+ ingrijpen verloop gesprek
Strategieën spreken per categorie
Hulpmiddelen allerhande
Inspelen op wat de ander zegt Onderwerp
Presentatie visueel ondersteunen
Langzamer te spreken Iets aan te wijzen Iets te herhalen Iets te spellen of te schrijven Wat iets betekent Hoe je iets kunt zeggen Correct begrip nagaan (vreemde)taalvaardiger iemand halen bso
Hoofd- en bijzaken onderscheiden Gesprek beginnen & beëindigen
Zeggen dat je iets niet begrijpt
Vragen
Compensatie-
Structuurmarkeerders
Aandacht trekken
Delen van de vraagstelling gebruiken in je antwoord
Naar omschrijving
Herhaling
Compensatie- & communicatie
Non-verbaal gedrag gebruiken
Afsluiten Inleiden
18
Reflecteren
Bijlage 2 Duits Engels
Delen van de vraagstelling gebruiken in je antwoord Spreken met ondersteunend (authentiek) materiaal
Frans
Non-verbaal gedrag gebruiken Afspraken respecteren Gezamenlijk resultaat presenteren
Gemeenschappelijke spreektaak:
Engels & Frans Oriënteren
Gemeenschappelijke spreektaak:
Overleggen
Informatie verwerven [& verwerken] (ook elektronisch) Spreekdoel bepalen
Presentatie visueel ondersteunen Kern aankondigen
Taken verdelen Gemeenschappelijke spreektaak:
Intonatie Herhaling
Iets beklemtonen
"aandachtstrekkers"
Overleggen Elkaar helpen Elkaars inbreng benutten
Structuurmarkeerders
Strategieën spreken OVUR
Overgangen
Hoofd- en bijzaken onderscheiden
Structuur expliciteren + ingrijpen verloop gesprek
Gesprek beginnen & beëindigen
Informatie [verwerven & verwerken] (ook elektronisch)
Opzoeken
Uitvoeren
Voorbereiden
Inleidende, verbindende zinnen (& inoefenen) specifieke woorden en uitdrukkingen
Lijstje met sleutelwoorden
Aandacht trekken
Voorkennis gebruiken
Inspelen op wat de ander zegt Afsluiten Inleiden
Spreekplan / structuur Onderwerp
Voorbeelden & modellen
Doelmatig voorbereiden Gebruik
Zeggen dat je iets niet begrijpt
Hulpmiddelen allerhande
Langzamer te spreken Presentatie visueel ondersteunen
Iets aan te wijzen Iets te herhalen Naar omschrijving
Vragen
Iets te spellen of te schrijven Wat iets betekent Hoe je iets kunt zeggen Correct begrip nagaan (vreemde)taalvaardiger iemand halen bso
Info, beluisterd en/of gelezen
< mogelijke lacunes
19
Bijlage 3 Je werkt voor het bedrijf Vaxo en je baas heeft je gevraagd informatie in te winnen over een bepaald product: bureaustoelen. Je belt, je stelt je voor, je vermeldt kort waarom je die firma contacteert en wat de concrete aanleiding is: je hebt vorige week een mailing gekregen met een reeks promoties, waaronder ook van bureaustoelen. Vervolgens vraag je ... 1 kort de bureaustoelen te beschrijven en het verschil tussen de twee types; 2 of ze kunnen geleverd worden en of er voor de levering moet betaald worden; 3 hoe je moet bestellen; 4 hoelang de waarborg geldig is; 5 hoe je moet betalen. Op het eind zeg je dat je de gegevens zult doorspelen aan je baas en dat je mogelijk opnieuw contact zult opnemen voor een bestelling. Je bedankt uitdrukkelijk en je neemt afscheid. Je noteert de gegevens eerst in het klad, dan zul je ze verwerken in een memo of een mail.
klant
Je bent de leverancier: Meuburo. Het gaat om bureaustoelen. Je speelt eerst de rol van een automatisch antwoordapparaat dat zegt dat alle lijnen momenteel bezet zijn. Je vraagt even geduld te oefenen. Na een paar seconden begin je dan gewoon het gesprek. De vragen beantwoord je aan de hand van de gegevens die je hieronder vindt. Als je niet meteen het antwoord vindt, vul je de stiltes en gebruik je eventueel compensatiestrategieën. Op het eind rond je het gesprek keurig af. type
ERGONO 320(1), op wieltjes ERGONO 350 (2): eveneens op wieltjes, in de hoogte verstelbaar beide beschikbaar in het zwart, donkergrijs, bruin of rood
gewicht
(1): 7 kg (2): 8,5 kg
eenheidsprijs BTW inbegrepen
(1) € 199
mogelijke kortingen
(geen andere kortingen: het is al een promotie)
betalingswijze: contant, overschrijving, chèque …
factuur zal opgestuurd worden samen met een overschrijvingsformulier
geldigheidsduur van de offerte
tot uitputting van de voorraad
betalingstermijn
15 dagen na datum van de factuur
levering: waar, wanneer
kan iedere dag geleverd worden, in de namiddag
leveringskosten inbegrepen?
vanaf 3 stoelen: gratis aan huis geleverd, anders moet er € 15 betaald worden
waarborg: aard / geldigheid
3 jaar waarborg
hoe bestellen
met een mail; telefonisch kan maar daarna bevestigen met een fax of mail
(2) € 229
Mémo pour:
............................................................................
de la part de:
............................................................................
tél.:
............................................................................
date:
............................................................................
20
Bijlage 4
des freins ABS
équipée de pourvue de
solide une bonne tenue de route
sûre (la sécurité)
le pot catalytique
des airbags (coussins gonflables)
écologique
recyclable émission de gaz carbonique
moteur puissant rapide (la vitesse de pointe /la vitesse maximale)
économique
sportive / performante
bon marché
(le prix d'achat) économique (la consommation)
nerveuse (les accélérations)
spacieuse moteur souple silencieuse toit ouvrant lecteur CD ... air conditionné/ la climatisation
Les qualités d'une voiture confortable (le confort) luxueuse
système de navigation
de bonne qualité
belle (la ligne/le design)
(le look)
grande / petite (=> maniable) 3/5 portes <=> berline classique
la marque
prestigieuse
Plaisante, agréable à conduire
une bonne finition une longue durée de vie
équipement complet (standard/ en option)
direction assistée une boîte automatique
fiable
le pays de provenance une série limitée / exclusive
21
Bijlage 5
le fournisseur le client
se présenter offrir ses services se présenter
élargir / renouveler / ... la gamme, l'assortiment ... agrandir / réaménager / ... le magasin, la boutique ,...
besoin
La demande d'offre téléphonique contact
foire, bourse, ... annonce publicitaire, spot, promotion, ... catalogue, mailing, dépliant site Internet connaissance, ami
+
volontiers/ avec plaisir / bien sûr / ...
demander demander + noter les coordonnées (demander d'épeler)
-
désolé / je regrette ... plus en stock, plus disponible, épuisé, ... d'envoyer / de faxer / ... des copies de consulter le site de venir à la salle d'exposition d'envoyer un représentant
proposer
réagir prendre congé
remercier
d'envoyer / d'expédier un catalogue, une brochure un dépliant, des échantillons, ... de communiquer / de faire connaître les conditions de vente, de livraison, de paiement ... la visite d'un représentant
22
Bijlage 6 Om de voorspelbaarheid te reduceren, zijn onderstaande fiches productonafhankelijk opgesteld. Alle 14 klantenfiches zijn zo combineerbaar met die voor de leverancier. Je wordt opgebeld i.v.m. een bestelling. Je noteert zorgvuldig de bestelling op de bestelbon (alle gegevens van de firma moeten correct genoteerd worden) en je geeft de totaalprijs. De ander zal nog een aantal vragen stellen, die je beantwoordt volgens de hieronder vermelde gegevens. (*) (Indien niet vermeld: na aarzeling: positief antwoord). Op het eind stel je zelf nog een vraag en bedank je voor de bestelling. Tijdens het gesprek kan er zich een "probleempje" voordoen of moet je een probleem ter sprake brengen. ( = tenzij anders afgesproken)
A
firma (*)
Cocu et Mairesse, 12, rue de la Faiencerie, 7390 QUAREGNON levering(stermijn)
binnen de 5 werkdagen
leveringskosten
inbegrepen in de prijs
betalingswijze
met een overschrijving op de bankrekening
betalingstermijn
binnen de 14 dagen
korting(en)
indien nog een bestelling binnen de maand: -5% op de volgende bestelling
vraag
bestelling bevestigen met een fax [nr: (017) 69 85 74]
pro-bleem
je bent nieuw op de firma en je begrijpt niet zo goed Frans, vraag trager te spreken en eventueel te herhalen
Je wordt opgebeld i.v.m. een bestelling. Je noteert zorgvuldig de bestelling op de bestelbon (alle gegevens van de firma moeten correct genoteerd worden) en je geeft de totaalprijs. De ander zal nog een aantal vragen stellen, die je beantwoordt volgens de hieronder vermelde gegevens. (*) (Indien niet vermeld: na aarzeling: positief antwoord). Op het eind stel je zelf nog een vraag en bedank je voor de bestelling. Tijdens het gesprek kan er zich een "probleempje" voordoen of moet je een probleem ter sprake brengen. ( = tenzij anders afgesproken)
F
firma
(*)
vraag probleem
Bucodis, 138b rue de Jupille, 4620 FLERON, : (016) 89 25 64 levering(stermijn)
overmorgen
leveringskosten
forfait van 25 euro
betalingswijze
met een overschrijving
betalingstermijn
binnen de 14 dagen na de levering
korting(en)
als er contant betaald wordt: -3%
de bestelbon die zal gefaxt worden, zo vlug mogelijk ondertekend terugfaxen
de lijn is nogal gestoord, zodat je regelmatig moet vragen te herhalen
23 In de volgende oefening is elke fiche van de klant wel gekoppeld aan een bepaalde fiche van de leverancier, om het voldoende specifiek te maken. Dat kan enkel als het een concreet product betreft.
III
Je bent de leverancier: Papyro. Het gaat om briefomslagen.
Je speelt eerst de rol van de firma Spyralex. De ander heeft blijkbaar een verkeerd nummer gedraaid, je wijst hem/haar daar beleefd op. De ander zal moeten inhaken en dan herbegin je het gesprek. De vragen beantwoord je aan de hand van de gegevens die je hieronder vindt.
Als je niet meteen het antwoord vindt, gebruik je compensatie-strategieën. Op het eind rond je het gesprek keurig af. type
enveloppes van het type C6/5, met een venster van 40 op 110 mm, zelfklevend; referentienummer: F 41 70 53
gewicht/afmetingen
80 g
verpakking
in dozen van 1500 / bestellen kan per doos, maar is een stuk goedkoper per 5 of per 10
eenheidsprijs zonder 1 doos: € 14,75; (zie ook kortingen) BTW (21%) mogelijke kortingen
als er vijf dozen besteld worden: aan € 13,95 /doos; als er 10 dozen of meer besteld worden: aan € 12,95 /doos
betalingswijze
met een overschrijvingsformulier
geldigheidsduur van 30 dagen de offerte betalingstermijn
4 weken na de datum van de factuur
levering: waar, wanneer
enkel op vrijdag, de eerste vrijdag nadat de bestelling doorgegeven werd; er wordt aan huis geleverd
leveringskosten inbegrepen?
als de bestelling meer dan 200 euro bedraagt, is de levering gratis binnen een straal van 15 km; anders moet er een forfait betaald worden van 15 euro
hoe bestellen
telefonisch, per fax of met een E-mail
contactpersoon bij het bestellen
gewoon vragen naar (binnen)toestel 56
