UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Katolická teologická fakulta Katedra biblických věd
Eva Cílková
VYUŽITÍ BIBLICKÝCH PŘÍBĚHŮ V KATECHEZI, VE VÝUCE NÁBOŽENSTVÍ A V PRVOUCE V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU Uplatnění metod dramatické výchovy pro výuku a katechezi v mladším školním věku
Bakalářská práce
Vedoucí práce: doc. PhDr. Mireia Ryšková, Th.D. PRAHA 2009
PODĚKOVÁNÍ
Chtěla bych velice poděkovat doc. PhDr. Mireji Ryškové, Th.D., která mně umožnila pracovat na zajímavém tématu, za její ochotu, konzultace a vedení bakalářské práce. Dále děkuji Mgr. Anežce Koutníkové za možnost dramatizovat biblické příběhy v katechetické praxi pod jejím vedením, děkuji za veškerou poskytnutou podporu a pomoc.
ČESTNÉ PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a v seznamu použité literatury jsem uvedla veškeré informační zdroje, které jsem použila.
V Praze dne 26.5.2009
..................................................
2
OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................5 MOTTO ...............................................................................................................................6 1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3
DĚTSKÝ VĚK .......................................................................................................7 Charakteristika dětského věku ................................................................................7 Vymezení dětského věku podle teorií vývojové psychologie .................................7 Teorie morálního vývoje – Lawrence Kohlberg ……...........................................11 Náboženský vývoj .................................................................................................12 Vymezení pojmu náboženství .............................................................................. 12 Náboženský vývoj z hlediska psychologie náboženství .......................................13 Stádium vývoje náboženství v mladším školním věku .........................................14
2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3
DĚTI A JEJICH MOŽNOSTI ...............................................................................16 Různé pohledy vymezení možností z hlediska vývojových teorií.........................16 Rozvoj poznávacích procesů .................................................................................16 Role a komunikace – socializace ...........................................................................17 Symboly a rity ........................................................................................................18 Náboženské symboly .............................................................................................18 Aktivní tvorba symbolu – hra ................................................................................19 Práce se symboly v dramatizaci biblických příběhů .............................................19
3. 3.1 3.2 3.2.1 3.3. 3.3.1 3.3.2
DÍTĚ A HRA .........................................................................................................21 Hra ......................................................................................................................... 21 Učení hrou ............................................................................................................. 21 Škola hrou, „ Schola Ludus“, Jana Ámose Komenského ......................................22 Školské divadlo ......................................................................................................23 Divadelní činnost jezuitských škol ........................................................................23 Zánik školského divadla a návrat divadla do školy ..............................................24
4 4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3
FORMY HRY .......................................................................................................25 Hra pro hraní .........................................................................................................25 Jak si hraje dítě ve školním věku ..........................................................................25 Metody hry ............................................................................................................26 Prožitková metoda .................................................................................................26 Zkušenost, tvořivost, partnerství ...........................................................................26 Komunikace a tolerance ........................................................................................27
5. 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.1 5.2.2
VÝUKA NÁBOŽENSTVÍ A KATECHEZE ........................................................29 Výuka náboženství ..................................................................................................29 Výuka náboženství na základní škole .....................................................................29 Výuka náboženství ve školských dokumentech .....................................................30 Katecheze ................................................................................................................31 Cíl a obsah katecheze ..............................................................................................32 Vedení katecheze ....................................................................................................32
6 6.1 6.2 6.3
DÍTĚ A POCHOPENÍ PŘÍBĚHU..........................................................................33 Schopnost konkrétní logické operace .....................................................................33 Schopnost odlišit příběh .........................................................................................33 Mentální možnosti ..................................................................................................33 3
7 7.1 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.1.4 7.2 7.2.1
BIBLICKÝ PŘÍBĚH ..............................................................................................34 Konkrétní biblický příběh .......................................................................................34 Ježíš utiší bouři .......................................................................................................34 Návštěva u Zachea ..................................................................................................34 Zachráněné dítě Mojžíš ..........................................................................................35 Narození Božího syna. Tři králové ........................................................................36 Biblickém texty vyžadující schopnost abstrakce – podobenství ............................36 Boháč, úroda a jeho stodoly ...................................................................................37
8 8.1 8.2 8.3 8.3.1
VOLBA PŘÍBĚHU ................................................................................................39 Biblické příběhy pro dramatizaci v katechezi ........................................................39 Co může dítě do příběhu vložit ..............................................................................40 Změna, improvizace, volná interpretace příběhu ...................................................40 Nebezpečí zkreslení záměrů při improvizaci .........................................................41
9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.4.1 9.5 9.5.1 9.5.2 9.5.3
DRAMATIZACE BIBLICKÉHO PŘÍBĚHU ........................................................42 Přirozenost a účelnost dramatizace .........................................................................42 Předávaný obsah sdělení biblického příběhu ..........................................................42 Využívání dramatizace v katechezi, výuce náboženství a prvouce ........................42 Jak začít s dramatizací příběhu ...............................................................................43 Tematický celek, příklad rozvržení hodiny s dramatizací ......................................43 Dramatizace biblického příběhu v prvouce ............................................................44 Různost příběhů, mnoho přístupů, jeden cíl (Bůh) .................................................45 Příběhy Starého zákona ..........................................................................................45 Příběhy Ježíše Krista – Nový zákon .......................................................................45
10
PRAKTICKÁ ZKUŠENOST DRAMATIZACE BIBLICKÉHO PŘÍBĚHU V PRVOUCE .......................................................................................47 Volba příběhu .........................................................................................................47 Příprava, realizace dramatizace ..............................................................................47 Úvodní část .............................................................................................................48 Dramatizace ............................................................................................................48 Výtvarné aktivity, reflexe .......................................................................................48 Zhodnocení .............................................................................................................49
10.1 10.2 10.2.1 10.2.2 10.2.3 10.2.4
ZÁVĚR ................................................................................................................................50 Seznam použitých zkratek ……………...............................................................................52 Seznam použité literatury ………........................................................................................53 Přílohy…..............................................................................................................................55 Résumé ................................................................................................................................75 Anotace ................................................................................................................................76
4
ÚVOD Cílem této bakalářské práce je zaměřit se na možnost využití biblických příběhů dramatickou metodou v katechezi a výuce náboženství a také ve výuce prvouky na prvním stupni základní školy pro cílovou skupinu dětí mladšího školního věku. Při zpracování tématu využít poznatků psychologie dítěte a vývojových teorií k zamyšlení, jaký typ příběhu zvolit, jak s ním pracovat s ohledem na schopnost dítěte daného věku, aby mu bylo nejen umožněno zajímavě prožít samotný biblický příběh, ale také z něj vyvodit poselství Božího slova v Písmu pro jejich dětský svět. Téma zvolené práce vychází z praktické zkušenosti z katechetické praxe, kde jsem po dohodě s katechetkou připravila osm dramatizací tematického celku „Mojžíš“, které děti pod mým vedením a ve spolupráci s katechetkou hrály na hodinách katecheze. Tato aktivní forma se setkala nejen s živým zájmem dětí, ale v následné reflexi (i s odstupem času), při rozhovorech s dětmi jsem nabyla dojmu, že děti získaly prožitek dlouhodobého charakteru. Moji volbu také pozitivně ovlivnila vlastní zkušenost jako účastníka seminářů bibliodramatu na Katolické teologické fakultě v Praze, kde jsem měla možnost zajímavě pracovat s biblickými texty. Bakalářská práce zároveň navazuje na moji pedagogickou zkušenost na základní škole v Praze, kde vyučuji anglický a španělský jazyk na prvním a druhém stupni. Společně s kolegyní vedeme na škole dlouhodobě zájmový divadelní kroužek, který navštěvuje převážná většina dětí mladšího školního věku. Dalším impulsem k této práci byl poznatek pramenící z desetileté pedagogické praxe, že převážná většina dětí na základní škole nezná bibli, biblické příběhy či evangelia a biblické postavy pokládá za smyšlené postavy z pohádek.
5
MOTTO Tu mu přinášeli děti, aby se jich dotkl, ale učedníci jim to zakazovali. Když to Ježíš uviděl, rozhněval se a řekl jim: „Nechte děti přicházet ke mně, nebraňte jim, neboť takovým patří království Boží. Amen, pravím vám, kdo nepřijme Boží království jako dítě, jistě do něho nevejde.“ Objímal je, vkládal na ně ruce a žehnal jim.1
1
Mk 10, 13–16.
6
1
DĚTSKÝ VĚK Dětský věk je období dynamického vývojového procesu, kterým dítě prochází od
narození až do fáze dospívání znamenající pro něj vstup nebo přijetí do společnosti dospělých. 1. 1
Charakteristika dětského věku Dítě prochází řadou zákonitých změn, které nastávají v daném pořadí-určitých
obdobích. Každé z vymezených období znamená určitou etapu životní cesty člověka, která charakterizuje vývojové stupně poznávacích procesů – chápání prostoru, času a počtu, rozvoj dovedností – motorických, sociálních, vývoj verbálních schopností, rozvoj vztahů – v rodině, vrstevnické vztahy, role, sebepojetí – identitu, rozvoj osobnosti, zahrnují vlastnosti, vůli a charakter. Jednotlivá stádia vymezují normy chování, komunikaci, motivy, které determinují jednání a jiné projevy člověka, vývoj vztahů k rodičům, zahrnují význam zvířat pro psychický rozvoj dítěte, školní zralost a připravenost, vlivy médií, zahrnují socializaci, přípravu na partnerství a rodičovství a jiné. 1.1.1 Vymezení dětského věku podle teorií vývojové psychologie Vývojová psychologie2, zabývající se popisem a charakteristikou změn typických pro určitá životní období, rozděluje období dětství na úseky začínající od oplození vajíčka až po starší školní věk3: prenatální období (9 měsíců kalendářních – od početí do narození dítěte), novorozenecké období (1 měsíc), kojenecké období (první rok života), batolecí věk (od 1 do 3 let života dítěte), období předškolního věku (od 3 přibližně do 6 let), mladší školní věk (od 6–7 let do 11 let). Pubescence a adolescence je období přechodu mezi dětstvím a dospělostí. Začíná přibližně v 11 letech a končí dosažením dospělosti ve 20 letech. Marie Vágnerová uvádí, že psychický vývoj lze charakterizovat jako zákonitý proces, který má podobu posloupnosti na sebe navazujících vývojových fází4. Vychází z vývojových teorií Jeana Piageta a Erika Eriksona.
2
Srov. VÁGNEROVÁ Marie: Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2000, 15, 23. Srov. ŘÍČAN Pavel: Cesta životem. Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2006, 54. 4 Srov. VÁGNEROVÁ Marie: Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2000, 22. 3
7
Jean Piaget5 (1896–1980) se zabýval kognitivním6 vývojem v dětském věku. Ve své práci „Psychologie dítěte“7, kde uplatňuje hledisko především vývojové psychologie, vymezuje pět základních etap – období dětského věku: 1. období senzomotorické8 inteligence – primární rozvoj poznávacích procesů (kojenecký věk) 2. vývoj vnímání – vjemové činnosti, vjemy, pojmy, operace 3. sémiotická9 či symbolická funkce – nápodoba, symbolická hra, kresba, obrazné představy a operace, řeč 4. období konkrétních myšlenkových (logických) operací, mezi-osobních vztahů (nastává od 7–8 let) 5. období výrokových – formálních logických operací (mezi 11–12. až 14–15. rokem). Piaget uvádí čtyři základní faktory duševního vývoje10: -
organický růst, zvláště zrání komplexu nervové soustavy a endokrinních systémů
-
úloha učení a zkušenosti získané v činnosti s předměty (v protikladu k sociální zkušenosti) – fyzikální zkušenost (zacházení s předměty pro vyabstrahování jejich vlastností) a logicko-matematická zkušenost (zacházení s předměty pro zjištění výsledku koordinace činností)
-
sociální interakce a přenos – „operace“ a „kooperace“, na nichž se jedinec podílí stejně, jako ji přejímá
-
vnitřní finalita (mechanismus) – aposteriorní vývoj obecných koordinací činností podle apriorního plánu (model myšlení dospělého), řízený vývoj – tj. vývoj, který sleduje daný směr.
Podle Piageta se dá předpokládat, že potřeba růstu, sebeuplatnění, láska a ocenění poskytují klíč k celému duševnímu vývoji, a že tvoří hnací síly samotné inteligence i všeho jednání v celé jeho složitosti.
5
PIAGET Jean (1896-1980), švýcarský biolog a psycholog, tvůrce genetické epistemologie. Proslavil se zejména výzkumem periodizace kognitivního vývoje dítěte založeným na originálních pokusech. 6 kognitivní = mající poznávací význam a tedy i pravdivostní hodnotu, in: Nový akademický Slovník cizích slov, Praha: Academia, 2005, 414. 7 Srov. PIAGET Jean, INHELDEROVÁ Bärbel: Psychologie dítěte, Praha: Portál, 1997–2007. 8 senzomotorika=součinnost vnímání a pohybu, in: Nový akademický Slovník cizích slov, Praha: Academia, 2005, 722. 9 sémiotika=souhrnný název pro vědecké teorie zkoumající vlastnosti znaků a znakových soustav (přirozených nebo formalizovaných jazyků aj.), které mají svůj určitý význam, in: Nový akademický Slovník cizích slov, Praha: Academia, 2005, 720. 10 Srov. PIAGET Jean, INHELDEROVÁ Bärbel : Psychologie dítěte, Praha: Portál, 1997–2007, 137–14.
8
Erik Erikson11 (1902-1982) vycházel z psychoanalýzy, ale ve své teorii12 bere v úvahu i sociálně kulturní vlivy. Podle Eriksona je ústředním tématem vývojového procesu utváření osobní identity úzce související s egem. Vymezil 8 vývojových fází, stadií a pro každé stadium vymezil jednu ctnost: 1. Důvěra proti základní nedůvěře (0–1 rok, kojenec), ctnost je naděje. Základní důvěra, zážitek bezpečí poskytované osobu (matkou), která o kojence pečuje. Naděje jako základní lidská síla aby člověk zůstal naživu. 2. Autonomie proti zahanbení a pochybnosti (od 1 do 3 let) – vůle. Nové činnosti dítěte – chůze, mluvení, ovládaní vyměšování – podle Eriksona má análně-svalové chování své důsledky pro sociální interakce: mnoho svázanosti nebo mnoho-málo zábran. 3. Iniciativa proti vině (od 3 do 6 let) – účelnost. Plánování, experimentování, nové aktivity. Pocit viny vyvolá přehlížení potřeb jiných lidí v přílišné snaze uspět v nových záměrech na úkor druhých. Ve hře se mohou vyskytnou náznaky budoucích aspirací. 4. Snaživost proti pocitu méněcennosti (od 6 do 12 let) – kompetence. Přechod od hry k produktivnějším činnostem, kde se vyžaduje dovednost, užívání nástrojů. Úspěch přináší radost, neúspěch méněcennost. 5. Identita proti zmatení rolí (od 12 do 19 let) – věrnost – zvolenému povolání, životním postojům. V této fázi se sjednocují představy mladého člověka o sobě. Ego (vědomí identity) poskytuje důvěru, že jeho sebepojetí se ztotožňuje s tím, jak je vnímán těmi druhými. 6. Intimita proti izolaci (od 19 do 25 let) – láska. Intimita je zdravé spojení vlastní identity s identitou druhého bez obav ze ztráty vlastní identity. 7. Generativita proti stagnaci ( od 25 do 50 let) – pečování. Společné zapojení lidí za účelem vytvořit něco hodnotného – potomstvo, umělecká díla, hmotné statky apod.
11
ERIKSON Erik (1902–1982) se narodil v Německu, ale z dánských rodičů. Věnoval se odborné práci jako psychoanalytik a badatel, nejdříve v Bostonu (emigroval do Ameriky poté, co se v Německu chopil moci Hitler), a pak na západním obřeží USA. Byl profesorem na Kalifornské univerzitě (i když neměl obvyklé univerzitní vzdělání), protože jeho výzkumy a spisy byly vysoce ceněny, in: DRAPELA J[...]Viktor: Přehled teorií osobností, Praha: Portál, 1997, 67. 12 Srov. DRAPELA J[...]. Viktor: Přehled teorií osobností, Praha: Portál, 1997, 68–70.
9
8. Integrita proti zoufalství (od 50 let) – moudrost – výsledek celého vývojového cyklu jedince. Když člověk ve stáří nemůže pohlédnout na svůj život jako na dobře vykonané dílo a naplnění, zmocňuje se ho pocit zoufalství.
Každé vývojové stádium popsal Erikson jako fázi psychologické krize, která má dva konfliktní póly. Obsahuje jak možnosti růstu, tak i prvky ohrožení. Vývoj jedince je závislý na postupném vyřešení vývojového konfliktu – úkolu. Úkol je stanoven jednak vývojovým procesem daným genetickým programem jedince a zároveň socializačním programem společnosti – například nástup do školy, kde začíná školní výuka a výchova, je možný po dozrání nervové soustavy a rozvinutí schopnosti k učení. Když je vývojový úkol – konflikt přiměřeně vyřešen, dochází k růstu. Jeho vyřešení přináší pro osobnost jedince novou sílu, kterou Erikson (1964) nazývá ctnost (virtue). Člověk je připraven na další vývojové stádium. Pokud se nepodaří úkol vyřešit, či je splněn nesprávným způsobem, (uhýbání před řešením – prvky ohrožení) převládne negativní pól, a pokud není problém napraven, duševní vývoj jedince stagnuje. Pavel Říčan13 uvádí termín biodromální psychologie14, která zkoumá lidský život jako celek, z biologického i duševního hlediska, v němž vývojová stádia spolu navzájem souvisí. V různých stádiích se objevují podobné vývojové úkoly, nastolují podobná témata. Říčan charakterizuje vývoj jako řadu zákonitých změn nastávající v zákonitém pořadí. Každé stádium připravuje jedince na následující stádium i všechna další stádia. Rozlišuje vzestupné a sestupné stádium vývoje (v biologickém i duševním vývoji člověka), které se časově překrývají. Vývojový vzestup znamená zdokonalování a obohacování, nové funkce a činnosti, sestup končí tělesným i duševním úpadkem. Zmiňuje diferenciaci (rozrůzněnost) a integraci (souhru) ve vzestupném a sestupném vývoji jedince. „Díky diferenciaci má člověk stále více různých přání, chtěl by je všechna realizovat, a jen díky dokonalejší integraci je v jeho životě řád, nikoli chaos, protože dokáže svoje přání navzájem sladit, najít přiměřené kompromisy“15. Vývoj klasifikuje jako iniciativu, která vychází zevnitř, svět je příležitost k vývoji a učení jako mechanismus vývoje – učení. Jedinec se přizpůsobuje podmínkám prostředí na základě získané zkušenosti.
13
Doc.dr. Pavel ŘÍČAN,Csc, přední odborník v oblasti psychologie osobnosti, vývojové a klinické psychologie, mj. přednáší na HTF UK v Praze, kde se zaměřuje na psychologii náboženství. 14 Srov. ŘÍČAN Pavel: Cesta životem. Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2006, 19–25. 15 ŘÍČAN Pavel: Cesta životem. Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2006 23.
10
Říčan uvádí, že veškeré způsoby vyrovnávání se světem jsou pro nás jakýmsi nástroji nejen k dosahování cílů a k uspokojování potřeb, ale zároveň naší velkou potřebou a radostí. Provádíme je z vlastní iniciativy, s různou intenzitou, žijeme v nich. Orientujeme se jimi ve světě přírody, ve světě lidí a ve světě myšlenek. 1.1.2 Teorie morálního vývoje – Lawrence Kohlberg Lawrence Kohlberg16 je vedle Jeana Piageta považován za hlavního představitele psychologie morálky (1927-1987). Pavel Vacek uvádí, že základem Kohlbergovy teorie se stala nepublikovaná doktorská práce z roku 195817. Kohlberg, který byl inspirován prací J. Piageta a fascinován reakcemi dítěte při řešení morálních problémů, se ve své práci zaměřil na teorii morálního vývoje. Svoji koncepci morálního vývoje neustále teoreticky propracovával i prakticky prověřoval společně se svými spolupracovníky na Chicagské a později na Harvardské univerzitě. Ve své teorii uvádí, že morální intelekt, který je základem pro morální chování, lze vymezit do šesti identifikovatelných vývojových stupňů odpovídající danému morálnímu rozhodování. Ve svých studiích vývoje morálního rozhodování se zabýval reakcemi mladších dětí, nežli před ním Piaget. Určil, že logika a morálka se vyvíjí v konstruktivních stupních. Kohlberg tak rozšířil základní teorii o definici, že proces morálního vývoje se zásadně týká spravedlnosti (soudnosti) a její vývoj pokračuje po celý život. Při svých studiích využíval Kohlberg modelové příběhy s tématy morálního rozhodování a zajímalo ho, jak budou lidé ospravedlňovat – zdůvodňovat svoje jednání, jestliže se dostanou do situace s podobným morálním problémem. Následně klasifikoval a zařadil vyprovokované reakce na dané situace do šesti jasně odlišených stadií – stupňů18. Těchto šest stupňů vymezil do tří úrovní, stádií: – prekonvenční – konvenční – postkonvenční
I. prekonvenční úroveň („Pre-Conventional”) 1. poslušnost a trest (Jak se vyhnout trestu?) 2. vlastní zájem – soukromý zájem (Co je z toho pro mně?) 16
Srov. KOHLBERG Lawrence, in: VACEK Pavel: Rozvoj morálního vědomí žáků, Praha: Portál, 2008, 25–26. 17 Srov. VACEK Pavel: Rozvoj morálního vědomí žáků, Praha: Portál, 2008, 26. 18 Srov. tamtéž 27–30.
11
II. konvenční úroveň (“Conventional”) 3. interpersonální dohoda a přizpůsobivost (stanovisko – postoj dobrého chlapce/dívky) 4. autorita a zachovávání sociálních pravidel (zákon a pravidlo morálky) III. postkonvenční úroveň (“Post-Conventional”) 5. sociální kontrasty 6. univerzální etické principy (univerzální vědomí).
Vacek uvádí, že podle Kohlberga je předkonvenční morální úroveň úrovní většiny dětí do 9 let, některých adolescentů a mnoha dospívajících a dospělých kriminálních živlů. Konvenční úrovně dosahuje většina adolescentů a dospělých v naší společnosti i ostatních společnostech. Pokonvenční úroveň je úroveň menšiny dospělých, kterou dosahují obvykle až ve 20. roce života19. Děti mladšího školního věku zařadíme podle Kohlberga do předkonvenční morální úrovně. Týká se jich poslušnost a trest – respektive jak se mu vyhnout a otázka vlastního, soukromého zájmu – co je z toho pro mně. 1. 2.
Náboženský vývoj
1.2.1 Vymezení pojmu náboženství Pojem náboženství je ve Výkladovém slovníku spisovné češtiny uveden na prvním místě krátkou definici: „víra v Boha nebo v bohy a nadpřirozené síly“20. Při definování náboženství se naráží na určité těžkosti, co pojem náboženství vyjadřuje a co lze do tohoto pojmu zahrnout. Pavel Říčan se v publikaci „Psychologie náboženství21“ zabývá obecnou definicí náboženství a pracuje s definicemi různých religionistů. Cituje např. Jana Hellera22, který uvádí, že v náboženství se jedná o různý vztah člověka k tomu, co má vůči člověku roli boha a bůh (bohové) je pro něj nejvyšší norma a hodnota. Náboženství je určitý životní postoj, způsob života, který je ovlivňován tradicí
19
Srov. VACEK Pavel: Rozvoj morálního vědomí žáků, Praha: Portál, 2008, 26. Srov. „ náboženství“, in: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, Praha: Academia, 1994, 193. 21 Srov. ŘÍČAN Pavel, Psychologie náboženství, Praha: Portál, 2002, 35–41. 22 Prof. Jan HELLER, ThDr (1925–2008) přední český biblista, teolog a religionista, překladatel z hebrejštiny a foiničtiny. Zabýval se především Starým zákonem, náboženskými systémy starověkého Předního východu, věnoval se hebrejštině a semitské sémantice. Je autorem či spoluautorem vědeckých prací i učebních textů. 20
12
a společenstvím. Náboženství poskytuje konkrétní smysl života, objasňuje nejvyšší hodnoty, udává nezbytná měřítka, vytváří duševní společenství a zařazuje do společenství lidí vyznávaného náboženství. Člověk ho může prožívat pasivně, povrchně ale také velmi aktivně, procítěně, dynamicky. 1.2.2. Náboženský vývoj z hlediska psychologie náboženství Náboženským vývojem se zabývá psychologie náboženství23, což je vědecké zkoumání o vztahu náboženských projevů k psychologickým pochodům a procesům v životě člověka.
„Přistupujeme-li k náboženství z hlediska vědy o chování, můžeme je vymezit jako ty názory, způsoby chování a zážitky člověka, které se vztahují k nějakému druhu nadsmyslové nebo metafyzické skutečnosti“ 24.
Náboženský vývoj se posuzuje ze dvou hledisek. Jedno závisí na sociálních činitelích, tzn. na tom, co a kdy si dítě osvojí. Druhé, od kterého stádia kognitivního zrání mohou být zvnitřňované náboženské obsahy zužitkovány. Ze starších výsledků zkoumání uvádí Nils G. Holm25 tři stádia podle Ernesta Harmse (1944)26, který vycházel z představ Boha u dětí podle jejich kreseb: 1. pohádkové stádium (3–6 let) – převládají fantazie a emoce nad racionálními a intelektuálními představami, dítě nerozlišuje mezi pohádkami a náboženskými příběhy 2. realistické stádium (7–10 let) – představa o Bohu realističtější, dítě přejímá modely a představy předkládané školou a jinými institucemi (na obrázcích Bůh jako farář, náboženské symboly jako kříž, hvězda, beránek apod.) 3. individuální stádium (od 11 roku do začátku dospívání) – větší proměnlivost a svérázné vyjádření (originalita, i pokročilá schopnost abstrakce).
Holm dále uvádí, že podle jiných kriterií postupoval Werner Grőhn (německé výzkumy mezi světovými válkami)27, který rozlišil následující stupně:
23
Srov. HOLM Nils G[...]: Úvod do psychologie náboženství, Praha: Portál, 1998, 9. HOLM Nils G[...]: Úvod do psychologie náboženství, Praha: Portál, 1998, 9-10. 25 Prof. Dr. HOLM Nils G[...], švédský psycholog a religionista, přednáší na Abo Akademii ve Finsku. 26 Srov. HOLM Nils G[...]: Úvod do psychologie náboženství, Praha, Portál, 1998, 75-76. 27 Srov. tamtéž, 76-77. 24
13
1. prvních osmnáct měsíců života – nesnadné utvořit si představu o náboženství, teprve od tohoto věku (18 měsíců) první náznaky modlitby 1. předmagický stupeň (2.–4. rok) – rozvoj opravdového modlitebního života, pokud je dítě vyučováno odpovídajícím způsobem, v modlitbě konkrétní prosby 2. magický stupeň (4.–7. rok) – Bůh je vnímán často jako nějaký kouzelník, sklon užívat modlitbu jako zaklínací formuli pro zajištění výhody (já sama mám ze svého dětství v živé paměti motlitbu: Andělíčku můj strážníčku, opatruj mě mou dušičku (...), jako magické zaklínadlo pro pomoc v úzkostných stavech) 3. autoritativní a logický stupeň pobožnosti (7–15 let) – uvažování v protikladech: zlý-dobrý, správný-nesprávný, slušný-sprostý 4. diferencovaný náboženský život – po dospívání. Zmiňuje též Francouze Jeana-Paula Deconchyho 28, který se zaměřil na to, jaké vlastnosti jsou Bohu připisovány a s jakými slovy je Bůh spojován, a rozlišil následné fáze: -
fáze vlastností (9–10 let) – děti se zaměřují na vlastnosti Boha tak, jak je vykládá katechismus – velikost, vševědoucnost, spravedlnost, všudypřítomnost
-
fáze zosobnění (12–14 let) – vlastnosti přecházejí do pojmů Pán, Spasitel, Otec
-
fáze zniternění (následná fáze) – Bůh je spojován se slovy láska, modlitba, poslušnost, milosrdenství, pochybnost, bázeň – zniternění pojmu Bůh.
Pavel Říčan, v Psychologii náboženství (2002)29, rozvádí formy náboženského prožívání, u kterých nejde primárně o to, čemu člověk věří, v čem vidí svoji naději apod., ale jak mu je, jak se cítí, co při tom zakouší. Říčan uvádí a vysvětluje typy náboženských prožitků: úctu, strach, úzkost-stav bezpečí, víru a důvěru, naději, lásku, pokoj, radost, nutkání sdílet se, pokoru, svobodu, vděčnost, inspiraci, subjektivní jistotu konkrétní Boží vůlí, zkušenost vyslyšené modlitby, smysl života, čistotu, pravdu, touhu o osobní dokonalost a (svatý) hněv. Všechny tyto prožitky se v náboženském životě vykytují ve velmi různém stupni, ale nejsou omezeny jen na náboženský život, i když některé z nich náboženství člověka osobitě kultivuje 1.2.3
28 29
Stádium vývoje náboženství v mladším školním věku
Srov. HOLM Nils G[...]: Úvod do psychologie náboženství, Praha, Portál, 1998,-76. Srov. Srov. ŘÍČAN Pavel, Psychologie náboženství, Praha: Portál, 2002, 245-252
14
Pro mladší školní věk, tj. pro věk přibližně od 6 do 10 let, vyjdeme-li z uvedených poznatků psychologie náboženství co je pro tento věk relevantní (co je nutné vzít úvahu), můžeme shrnout: Dítě má realističtější představy o Bohu, začíná rozlišovat pohádku a náboženský příběh, přejímá modely a představy předkládané školou a jinými institucemi, začíná rozumět a používat náboženské symboly (kresby Bůh jako farář, náboženské symboly jako např. kříž, hvězda, beránek). Bůh může být sice vnímán ještě jako nějaký dobrý kouzelník (dítě má sklon užívat modlitbu jako zaklínací formuli pro zajištění výhody), ale nastupuje autoritativní a logický stupeň zbožnosti – uvažování v protikladech zlý-dobrý, správnýnesprávný. Dítě připisuje Bohu vlastnosti podle katechismu – velikost, vševědoucnost, spravedlnost, všudypřítomnost. Při práci s biblickými texty je třeba respektovat tento náhled dítěte a nenutit ho do představ, které odpovídají vyšším vývojovým stadiím. Je třeba využít potenciálu tohoto stadia a upevňovat v dítěti (právě prostřednictvím kreativní práce a zážitku) jistotu Boží velikosti, dobroty atd. Je dobré volit takové biblické příběhy, v nichž může dítě nalézt potvrzení své základní orientace na dobro, přesvědčení, že existuje spravedlnost. Dramatizace příběhů může otevírat v dítěti (zejména ke konci tohoto vývojového stadia) prostor pro obsáhlejší představu o Bohu i o světě, přesto je na místě nepřetěžovat dítě paradoxy.
15
2
DĚTI A JEJICH MOŽNOSTI
2.1
Různé pohledy vymezení možností z hlediska vývojových teorií Pro práci s dětmi je důležité a užitečné seznámit se s pracemi a teoriemi
vývojových teorií, které vyšly z mnohaleté zkušenosti a praktických výzkumů odborníků. Dlouholetým zkoumáním se vymezily vývojové předěly, změny v myšlení, možnosti – schopnosti dítěte. Vyučujícímu umožní přesněji stanovovat cíle záměrů ve vzdělávání a výchově, usnadní volbu témat, metod, pomůcek a pomůže zabránit zadávat předem nesplnitelná kriteria úkolů – nevidět před sebou „sebe – svoji dokonalost“, ale „nedokonalou“, křehkou dětskou bytost v určité fázi vývoje. Do mladšího školního věku jsou podle vývojových teorií řazeny děti ve věku od 6–7 do 10 let. Vývojová psychologie definuje a vymezuje různá stadia vývoje dětí, pátrá a nahlíží na možnosti dítěte z různých úrovní a aspektů, snaží se stanovit hranice jednotlivých fází vývoje, naznačuje úroveň vývojových důležitostí – předělů. V období mladšího školního věku dochází k zásadní změně životní situace dítěte. Dítě nastupuje do školy (fáze raného a středního školního věku), vstupuje do nového prostředí, vytváří si nové vztahy – změny se projevují především ve vztahu ke škole (sociální podmíněnost)30. Místo hry nastává dítěti svět školy, školní práce a povinnost. Otevírá se však také svět knihy, ve třídě objevuje dítě svět společenství (spolužáci), kamarádskou solidaritu, soutěživost, družnost, práci a hry v týmu, nastupuje experimentování-přijímání různých rolí31. Způsob myšlení v mladším školním věku se nazývá fází konkrétních myšlenkových operací a meziosobních vztahů32. Děti jsou v tomto věku ve stádiu, kde stojí proti sobě snaživost a pocit méněcennosti33, rozvíjí se vědomí poslušnosti a trestu a vlastního zájmu – co je z toho pro mě34. 2. 2
Rozvoj poznávacích procesů
Konkrétní logické myšlení respektuje základní zákony logiky a respektuje konkrétní
30
VÁGNEROVÁ Marie: Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2000, 148. ŘÍČAN Pavel nazývá dítě v mladším školním věku „střízlivým realistou“, in: ŘÍČAN Pavel: Cesta životem. Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2006, 145. 32 Srov. PIAGET Jean, INHELDEROVÁ Bärbel: Psychologie dítěte, Praha: Portál,1997–2007, 85. 33 Srov. DRAPELA J[...]Viktor: Přehled teorií osobností, Praha: Portál, 1997, 70. 34 KHOLBERG Lawrence zahrnuje mladší školní věk do: I. prekonvenční úrovně (1 stupeň – poslušnost a trest, 2.stupeň – individualismu, účelovost, usilování o odměnu a oenění), in: VACEK Pavel: Rozvoj morálního vědomí žáků, Praha: Portál, 2008, 27. 31
16
realitu35. Rozvoj logických operací zahrnuje změnu ve způsobu manipulace se znaky a symboly. Myšlení operuje se skutečností, popřípadě s představami nebo se symboly, které mají jednoznačný, konkrétní obsah. Proměna a rozvoj způsobu uvažování dětí v období mladšího školního věku se projevuje v různých aspektech. Dítě stále více ustupuje od egocentrického chápání příčinnosti. Myšlení dítěte mladšího školního věku je konkrétní, vázané na reálnou zkušenost. Dítě vychází ze zkušeností, které zahrnují svět živých a neživých objektů, jejich vlastností a vztahů. Začíná uvažovat logicky, začíná respektovat objektivní skutečnost, dovede posuzovat skutečnost podle více hledisek, uvažovat o jejích vztazích. Uvažuje o jiných lidech36. Dítě si uvědomuje role, jednání předchází důvod-motiv, dovede se různě chovat, uvědomí si odlišnosti potřeb různých lidí. Schopnost používat konkrétní logické operace pozitivně ovlivňuje chápání času (řazení různých událostí, pojem dříve-dnes, délka trvání dění probíhající v čase). Rozvíjí se chápaní souvislostí a vztahů, schopnost volit určitý způsob řešení, využívá myšlenkové operace, učení pokus-omyl, logické odvozování, usuzování na správné řešení na základě předchozí zkušenosti, učení nápodobou. 2. 3
Role a komunikace – socializace Socializační vývoj zahrnuje zvládnutí nových rolí. Dítě může ve třídě – v kolektivu
získat různé role, které mohou mít různé úrovně. Pro dítě je nová role školáka, kterou se adaptuje na nové prostředí – školu. Tím, že dítě žije ve skupině, přijímá obecnou souřadnou roli spolužáka. Vyhraněná a specifická je například role podřízená a nadřazená (mezi žáky), nebo „vysoce ceněná“ role žáka či naopak aj. Jinou kvalitu bude mít komunikace mezi kamarády nebo v zájmovém kroužku ve volně stráveném čase dětí. V novém prostředí školy se dítě se učí komunikovat různými způsoby, na různých úrovních. Na jedné úrovni probíhá komunikace ve skupině mezi svými vrstevníky ve třídě, kde si později dětská skupina vytváří svá vlastní pravidla a normy. Odlišná komunikace bude probíhat na úrovni žák – učitel – autorita. Dítě si tak osvojuje pravidla, která jsou určující pro jeho chování ve škole. Zkušenost žít ve skupině žáků má pro dítě velký socializační přínos.
35 36
Srov. VÁGNEROVÁ Marie: Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2000, 148-149. Srov. tamtéž.
17
Zvládnout lepší orientaci a komunikaci ve skupině (ve třídě) pomůže získaná zkušenost při dramatické výchově. Při hraní různých scének, příběhů, aktuálních situací ze života, si dítě vyzkouší různé typy rolí, komunikací, jak pozitivních tak negativních, může si prožít roli, na kterou ve svém běžném světě „nedosáhne“, například přísný učitel, policista, král nebo televizní reportér, významný sportovec a mnoho jiných. 2. 4
Symboly a rity V každém socializačním procesu hrají významnou úlohu symboly. Symbol je něco
konkrétního, co slouží jako konvenční znak pro něco abstraktního, značka, znamení pro nějaký předmět, skutečnost, kvalitu, kvantitu, proces37. Symboly představují slova, gesta, jednání, ale i věci a předměty, které interpretují nenázorný obsah, případně ho činí sdělitelným – hodnoty jako je láska, důvěra, povinnost pomoci apod. Ritus lze definovat jako symbolické konstrukce chování jednotlivců, ale i celých společenských skupin, jimiž názorně vyjadřují a zprostředkovávají své základní hodnoty, ale zároveň při provádění těchto ritů si tyto hodnoty také osvojují, případně prohlubují38. Symboly, zvyky a rituální jednání mohou být mnohem účinnější a působivější než záplava slov a pouček. 2.4.1
Náboženské symboly V běžném životě nás obklopují symboly a rity, které máme pevně vžité, běžně je
používáme a jsou pro nás samozřejmé. Jsou to například vlajky a znaky, značky označující různá místa, předměty, směry, symboly pro příkazy nebo výstrahu, každodenně používáme symboly (ikony) v počítačovým programech a na internetu. Rity dodržujeme při různých obřadech a oslavách, (např. svatba, maturita, promoce, svátky, rodinné oslavy, stolování při různých příležitostech), ctíme rodinné rituály přecházející z generace na generaci aj. Náboženské symboly a rity, které jsou sice v povědomí většiny lidí, se živě promítají v životě křesťanů, samozřejmostí a pevně vžité jsou u praktikujících křesťanů. Jako například náboženské předměty v křesťanských rodinách (křížek, ikona, domácí požehnání), každodenní modlitby (před jídlem, na závěr dne), „svěcení pokrmů“, zpěvy, chvály, slavnostně ozdobený velikonoční stůl, bohoslužby, rituály při přijímání svátostí a další.
37
Srov. „symbol“, in: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, Praha: Academia, 1994. Srov. MUCHOVÁ Ludmila: Úvod do náboženské pedagogiky, Olomouc: Matice cyrilometodějská s.r.o., 1994, 101–104. 38
18
Eva Muchová upozorňuje, že důležitou nábožensko-pedagogickou úlohou je nejen uvedení dítěte do existujícího světa symbolů (v modlitbě, literatuře, písních, náboženských slavnostech, či biblických podobenstvích nebo v církevních stavbách a dílech výtvarného umění)39, ale také přivádět dítě k aktivní tvorbě symbolů. Děti se mají učit uplatňovat gesta, řeč, tvořivé schopnosti a morální fantazii pro vyjádření úcty, naděje a radosti. 2.4.2
Aktivní tvorba symbolu – hra Ve hře symbol oslovuje celou osobnost a je konkrétní, reprodukuje významné
události, které se nedají adekvátně popsat pojmy, zprostředkovává zkušenosti jiných (identifikace a imitace), angažuje člověka a uchopuje ho v jeho nejhlubší vrstvě. Piaget řadí symbolickou hru dítěte do třetí základní etapy psychického vývoje dítěte, kde se rozvíjí sémiotická či symbolická funkce (nápodoba, symbolická hra, kresba, obrazné představy a operace, řeč). Sémiotická funkce vytváří dva druhy nástrojů: 1. symboly, které jsou „motivované“, tj. v něčem se podobají (ačkoli jsou diferencovanými označujícími elementy) tomu, co označují 2. znaky, které jsou libovolné neboli konvenční, symboly si jedinec může sám vytvářet, jsou „motivovány“. „První symboly v dětských hrách jsou příkladem individuální tvořivosti dětí, i když samozřejmě nevylučují pozdější kolektivní symbolismus. Oddálená nápodoba, symbolická hra a grafický nebo duševní obraz vyrůstají tedy přímo z nápodoby. Nevznikají z hotových vnějších předloh přenesených do vědomí, ale z přechodu od materiálního znázorňování v mysli. Znak, který vzniká konvencí, je naopak nutně kolektivní. Dítě jej tedy získává na základě nápodoby, ale také tím, že se učí vnějším vzorům, jenže pak ho svým vlastním způsobem upravuje a užívá“40. 2.4.3 Práce se symboly v dramatizaci biblických příběhů Při „oživování“ biblického textu v katechetické práci dramatizací se neobejdeme bez používání symbolů. Na pochopení symbolu často nestačí pouhá slova a vysvětlení, protože děti mají omezenou slovní zásobu. Neznají významy některých slov, mohou je slyšet poprvé, jejich představivost je ovlivněná bujnou fantazií. Je třeba pracovat s názornými pomůckami a děti nasměrovat tak, aby se k symbolu dobraly samy –vytvořily
39
Srov. MUCHOVÁ Ludmila: Úvod do náboženské pedagogiky, Olomouc: Matice cyrilometodějská s.r.o., 1994, 101-104. 40 PIAGET Jean, INHELDEROVÁ Bärbel: Psychologie dítěte, Praha: Portál, 1997-2007, 56.
19
jej. Například společnou koláží zhotoví hořící keř, z papíru a dřevěné hůlky vyrobí hada Mojžíše41 na spoušti. Vylití Ducha o Letnicích42 mohou vyjádřit pomocí provázků, mašlí nebo nastříhají proužky zlatého a stříbrného alobalu, aj. Pokud budou mít děti pestrou nabídku matriálů, budeme překvapeni, co na tvorbu symbolu použijí a jakým nápadem jej samy ztvární. Při dramatizaci biblického textu (hře) vstupují symboly aktivně do děje, děti se mohou dobrat smyslu a původu symbolu, kterému předcházela událost, dala symbolu podobu a ten zpětně určitou dějovou událost připomíná. Podobně jako dnes, když používáme moderní media – například počítač, mobilní telefon, klikneme na ikonusymbol-znak a začnou se následně rozkrývat informace, vysvětlivky, odkazy a nabídky pro zjišťování dalších podrobností. Při katechetické práci, dramatizaci biblického textu to může probíhat obdobně. Například při dramatizaci „Poslední večeře Páně“43, prožijí děti lámání a dávání chleba, tím se zaktivuje symbol eucharistie a bohoslužba, která je odkazem Ježíšova pověření učedníkům, aby to činili na jeho památku. Tak můžeme dětem objasnit založení církve. Děti živě využívají své fantazie, mají rády vzrušující děj a více než slova (při omezené slovní zásobě) přirozeně používají věci, rekvizity, obleky (věci svého světa). Předvádějí gesta a situace, které vidí, znají ze zkušeností. Velmi rády mají scénky z reklam, umí je nápaditě předvádět a improvizovat. Scénky formou reklamy se dají využít, ne na reklamu „Boha“, ale jako výzvu a upozornění, že Bůh je pro náš život důležitý.
41
Srov. Nu 21, 8–9. Srov. Sk 2, 1–4. 43 Srov. Mk 14, 22, L 22, 19. 42
20
3. 3.1
DÍTĚ A HRA Hra Hra je přirozená činnost, která se uplatňuje od útlého dětství, v různé intenzitě,
podobě a důležitosti po celý život člověka. Ve Slovníku spisovné češtiny44 se definuje hra na prvním místě jako: „činnost konaná pro zábavu nebo osvěžení“. „Člověk si hraje – aspoň má hrát! – celý život,“ začíná Říčan kapitolu Hra v publikaci „Cesta životem. Vývojová psychologie“45. Část volného času tráví školák přirozeně hrou (velkou část dne mu zabere škola), ale není to již jeho celodenní zaměstnání, není do hry již tak zcela ponořen: „Ve školním věku si už hraje střízlivý realista, nikoli bezhlavý fantasta. Jde mu o věrné napodobení skutečnosti. “ 46 Já sama v knize Děti hrají divadlo47 charakterizuji hru a hraní následovně: „Hraní je stejně jako pohyb přirozeným projevem dětí. Od raného dětství je jejich prací a zaměstnáním, stává se přípravou do života, může je vhodně připravovat na vstup do světa dospělých. Hra je pro děti potřebou, která přispívá k jejich tělesnému rozvoji a zlepšuje motorické činnosti. Tělo se stává nástrojem tvořivosti, učí se ho poznávat a spolupracovat s ním. Hra je zábavou, která napomáhá pěstovat vztahy mezi jednotlivci, utvářet kolektiv a začlenit se do skupiny dětí různého věku, charakteru a schopností. Hraní jako vyjadřovací prostředek rozvíjí představivost a fantazii, učí vnímat prostor a pohybovat se v něm, je motivací, která podporuje citový rozvoj“ 48. 3.2
Učení hrou „ Za mých školních let bylo učení pokládáno za vážný a obtížný proces; pokud se
někdy ozval ze třídy smích, ostatní učitelé procházející kolem zlobně a podezřívavě nahlíželi dovnitř. Hry však mohou zapojovat žáky velmi intenzivně do výuky a přimět je k takovému soustředění, jakého nelze dosáhnout pomocí žádné jiné metody. Díky zvýšenému zájmu a motivací, jež jsou vyvolány kratší hrou, mohou nadto žáci získat k předmětu (a k učiteli) kladný vztah, který přetrvá týdny.“ 49
44
Srov. „hra“, in: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, Praha: Academia 1994, 101. Srov. ŘÍČAN Pavel: Cesta životem, Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2006,127. 46 ŘÍČAN Pavel: Cesta životem, Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2006, 155. 47 CÍLKOVA Eva, HŘÍBKOVÁ Irena: Děti hrají divadlo, Praha: Portál, 2005 48 Srov. tamtéž, 12. 49 PETTY Geoffrey, Moderní vyučování, Praha: Portál, 1996, 188. 45
21
Tak začíná Geofrey Petty osmnáctou kapitolu nazvanou Hry, simulace, hry rolí: metody aktivního učení, ve své publikaci „Moderní vyučování, praktická příručka“. Zároveň dodává, že kapitola vychází z předpokladu, že učení a zábava se vzájemné nevylučují. Ze své pedagogické praxe mohu uvést, že například při výuce cizích jazyků se dá výborně aplikovat metoda učení hrou. Pro nácvik nových slovíček lze použít mimiku – předvádění (slovesa pohybu). Pro aktivaci slovní zásoby, např. předložek místa (vlevo, vpravo, před, za) použijeme pohybovou hru: děti se postaví do kruhu a podle pokynů učitele mění svoji polohu; předložky určování směru procvičíme tak, že jednomu zavážeme oči a ostatní žáci směrují pohyb spolužáka pokyny, aj. Právě česká pedagogická tradice zásadu názornosti a zábavnosti (motivace dítěte prostřednictví učení hrou) formulovala už v 16. století a protagonistou tohoto moderního přístupu k učení je J. Á. Komenský. 3.2.1 Škola hrou, „ Schola Ludus“, Jana Ámose Komenského Jan Ámos Komenský a jeho dílo „Schola Ludus“ je v pedagogice pojmem. Již název jeho díla „Škola hrou“, vyjadřuje hlavní myšlenku a podstatu výukové metody, která, prověřena čtyřmi staletími, se dá nazvat jedním ze základních kamenů moderního školství. Eva Machková připisuje mimořádný přínos pro vývoj pedagogického pojetí dramatické výchovy právě dílům Jana Ámose Komenského (1592–1670)50. Jeho nejvýznamnější prací je dramatická forma zpracování Brány jazyků, kterou pod názvem „Schola Ludus“ postupně předvedl Komenský s žáky ve škole v Blatném (Šaryšském) Potoce (práce vyšla v roce 1654). Celý titul v překladu zní: Škola hrou neboli Živá encyklopedie, to jest Procvičování Brány jazyků na divadle. Schola Ludus má osm částí, osm her. Ty jsou rámcově spojeny postavou krále Ptolemaia, kterému čtyři učenci (Platón, Erasthenés, Apollónios a Plinius) předvádějí přehled vědění a lidských činností té doby – v první se probírá příroda, v druhé člověk, ve třetí řemesla, ve čtvrtém se líčí život v nižší škole, v páté univerzita, šestá je věnována morálce, sedmá životu v rodině a obci a osmá životu ve státě a v církvi. V té době napsal Komenský také významné stati o uplatnění dramatické hry ve školní výuce a výchově. Hra má školskou práci osvěžit, zpříjemnit učení a motivovat. Komenský snadno měnil druh látky k dramatizaci. Využíval a zkoumal scénickou hru jako 50
Srov. MACHKOVÁ Eva: Úvod do studia dramatické výchovy, Praha: Nipos, 2007, 10.
22
prostředek vyučování jakékoli látce. Scénická hra není pro Komenského obsahovou složkou, ale je mnohostranně využitelným prostředkem51. Komenský odlišuje školní hru jakožto pedagogický prostředek od divadelního umění. 3.3
Školské divadlo Tato krátká kapitola je stručně zpracována pro doložení toho, jaký význam mělo
uplatňování metody dramatické výchovy – hry jako pedagogické metody ve výuce. Ta byla následně záměrně potlačena, nakonec zapadla a opět se po mnoholeté odmlce objevuje. Uplatnění dramatu a divadla ve školní výchově a výuce má počátek již ve středověku, při výuce latiny52. Školské hry sloužily zprvu jen jako praktická cvičení v latinském jazyce, později (na přelomu 15. a 16. století) se jejich funkce rozšířila a obohatila. Hraním antických komedií si žáci vedle jazyka osvojovali i antický pohled na život a na svět. Hrály se Terentiovy komedie v latině, které zachycovaly život vyšších tříd, který byl považován za morální a hodnotila se dobrá úroveň latinského jazyka. Školské divadelní hry měly podle humanistů cvičit paměť, zdokonalit studenty v latině, naučit dobrému vystupování a vychovávat k mravnosti. Jejich propagace souvisela se snahou humanistů ulehčit a zpříjemnit školskou dřinu, výuku učinit zábavnější, hravější a také přiměřenější, ale zároveň efektivnější. 3.3.1 Divadelní činnost jezuitských škol Významnou úlohu měla divadelní činnost jezuitských škol53. V Praze byla založena první jezuitská kolej v roce 1556. Již za dva roky se hrála první divadelní hra „ O církvi a jejím vlivu v národě“, což je téměř o sto let dříve nežli vychází dílo „Schola Ludus“ Jana Ámose Komenského (1654). Je možné se domnívat, že Komenský navazuje na činnost jezuitských škol, a podrobně tuto metodu propracovává. Později se divadlo hrálo ve školách v Olomouci (1566), v Českém Krumlově, v Brně a dalších městech. Zpočátku jezuité uváděli upravené biblické hry, morality i antické komedie, ale brzy si začali tvořit svůj repertoár a utvářet si vlastní pojetí školského divadla. Autory jezuitských školských divadelních her byli učitelé. Hry byly psány pro určitý počet herců. Dramatické poezii a divadelním aktivitám se věnoval i Bohuslav Balbín ve svém díle „Nástin humanitních disciplín“ (Verisimilia humaniorum disciplinarum, 1666). 51
Srov. MACHKOVÁ Eva: Úvod do studia dramatické výchovy, Praha: Nipos, 2007, 11. Srov. tamtéž, 7. 53 Srov. tamtéž, 7–8. 52
23
3.3.2 Zánik školského divadla a návrat divadla do školy Školské divadlo ztrácí přitažlivost ale i význam pro stát v polovině 18. století (dokončení rekatolizace). V roce 1764 byl v Rakousku, ještě před zrušením jezuitského řádu (1773) a josefínskými reformami školství (1774), vydán zákaz veřejného předvádění školských představení a v roce 1769 byla zakázána i představení neveřejná. Tím definitivně zanikly školské hry na středních školách v našich zemích. Divadlo se vrací do školy (zejména základní) až v 19. století. Ale již není zařazeno jako intencionální součást vyučování, ale jen jako zájmová a mimoškolní činnost, a to v podobě příležitostných veřejných vystoupení. Zpočátku se hrály divadelní hry, které překládali vlastenečtí učitelé, zvláště kněží, ale později si hry i sami psali. Důraz byl kladen na pěstování české řeči, na mravní a náboženskou výchovu. Výtěžek z představení se často využíval k charitativním účelům. Dramatizace ve vyučování se uplatňovala v období 1. republiky, kdy vznikaly pokusy o nové přístupy k dramatickým a recitačním aktivitám dětí54. Reformní školy dvacátých a třicátých let usilovaly o změny v přístupech. Hledaly se nové metody vyučování přibližující školu životu, podporující dětské zájmy a potřeby dětské aktivity. Dramatizace se doporučovala a uplatňovala v prvouce a vlastivědě, v dějepise, českém jazyce za účelem oživit a přiblížit různé děje a vztahy mezi lidmi. Dramatizace byla doporučována i ve vyučování cizích jazyků. V poválečném období a v dalších letech 20. století se dramatická výchova přesunula na úroveň dětského divadla, na mimo-vyučovací aktivity. V nich se odrážela politická a ideologická situace doby. Hry byly často založeny na zcela jednostranném, marxistickém výkladu historie poplatné době totalitního režimu, na ideologii namířené proti křesťanství a církvi. Dramatická výchova, stejně tak jako výuka náboženství, není zatím zařazena mezi povinné školní předměty, (většinou ani jako nepovinné), jako je to v školském systému jiných zemí. Její uplatňování jako živého a mnohostranného výukového prostředku, tj. jako jedné ze zajímavých a účinných vyučovacích metod pro pedagogickou práci, se vrací do základního školství teprve až nyní, ve 21. století, v nově zpracovaném Rámcovém vzdělávacím programu základního školství55.
54
Srov. MACHKOVÁ EVA: Úvod do studia dramatické výchovy, Praha: Nipos, 2007,17. Rámcový vzdělávací program, in:http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-oborvzdelani-zakladni-skola (27.5.2009). 55
24
4
FORMY HRY V publikaci „Jak se učí dramatická výchova“56 rozvádí Machková definici hry: „Hra je činnost bez praktického účelu, nadbytečná, samoúčelná – hra má smysl
sama v sobě, významný je její proces, ne výsledek.“ „Hra má vlastní prostor a čas, které jsou vyděleny z běžného života.“ „Každá hra má pravidla – jejich detailní propracovanost a závaznost mohou být proměnlivá v místě a čase (lidové hry – jejich varianty ) a platit vždy jen v rámci konkrétní herní situace, v konkrétní skupině anebo mohou být – a to je případ dramatického typu her – navenek velmi volná a jednoduchá (nyní jsme se dohodli, že v nejbližších X minutách budeme hrát v tomto prostoru na tento námět.), ale přesto zcela závazná.“57 4.1
Hra pro hraní Hra, dramatizace a divadlo jsou aktivity, které v sobě skrývají velký potenciál
svobodné kreativity. Samozřejmě jako každé „řemeslo“, aby mělo pověstné „zlaté dno“, se musí budovat na solidních základech znalostí, jinak to bude plytké a bezduché předvádění bez cíle a děti nakonec skončí u zlobení a nudy. To znamená seznámit se s formami a metodami dramatické výchovy, hraní divadla, které podrobně uvádí ve svých pracích např. Eva Machková. Pro dramatické ztvárnění biblického příběhu použijeme hru námětovou, fantastickou, napodobivou, dramatickou, symbolickou. 4.2
Jak si hraje dítě ve školním věku „Ve školním věku si už hraje střízlivý realista, nikoli bezhlavý fantasta. Jde mu o
věrné napodobení skutečnosti “58, uvádí Říčan v Publikaci Cesta životem. Školák, který si hraje, má zájem o techniku, technické stavebnice, hry bývají promyšlenější a plánovitější. Děti si rády hrají s živými zvířaty (domácími). Oblíbené jsou různé stolní hry. Skupinové hry bývají zpočátku jednoduché, mají nenáročnou organizaci (např. honěná, schováváná apod.) postupně se stávají složitějšími a jsou organizované. Od hry vede cesta ke sportu – sportovním hrám – s pevnými pravidly, sportům týmovým, závodivým, ve kterých se zápasí, k soutěžím.
56
MACHKOVÁ EVA: Úvod do studia dramatické výchovy, Praha: Nipos, 2007. Srov. tamtéž, 16. 58 ŘÍČAN Pavel: Cesta životem, Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2006, 155. 57
25
Hry soutěživé, založené na náhodě nebo na potěšení z neobvyklých situací (rotace, pád, závrať, houpání, bungee jumping-porušení stability), které popisuje Ríčan, jsou pro dramatickou práci biblického příběhu spíše nevhodné, ale můžeme si uvědomit, jaké formy aktivit a her mohou děti v určitém věku zvládnout a využít toho při dramatizaci příběhu. 4.3
Metody hry Co prožije dítě představující roli Jonáše, a jaké zkušenosti si odnese z dramatizace
hry: Jonáš a velryba59? Dítě-Jonáš prožije, jaké to je, když ho námořníci (jeho partneři – partnerství) popadnou a hodí do „ vody “60 (v létě, na táboře může jít o skutečnou vodu-potok), prožije si strach, poté co ho spolkne velryba61 a je ve tmě (v upravené krabici – vytvoří rekvizity, kulisy, sestaví scénu). Vyzkouší si, že se nemůže před Hospodinem schovat nebo mu utéct a tak se vyhnout danému úkolu. Získá zkušenost (i když jenom ze hry), že síla modlitby je mocná a Hospodin zachraňuje. 4.3.1 Prožitková metoda Prožívání je vnitřní život člověka, je subjektivní, je opakem objektivního poznávání, má osobní charakter a pro jedince je důležitý. Prožitky nejsou vymezeny jen pro určité oblasti lidské činnosti či zvláštní situace, nezávisí na nadání jedince. Prožívání má různou intenzitu a důležitost, podle významnosti nebo události vnitřního života člověka. Na prožitkovém učení se podílí rozumová, smyslová i citová složka, tedy celá osobnost. Prožitkové učení má osobní význam pro toho, kdo se učí, vede k sebehodnocení a sebeřízení, k aktivnímu poznávání, experimentování. V dramatické výchově dochází k prožívání a poznávání vnitřního světa jiných, tím, že se ztvárňují jejich role. Je to vystoupení ze své „subjektivity“ a poznávání světa druhých z jiné strany, „zevnitř“, jinak než je obvyklé: „dívat se očima toho druhého a nosit jeho šaty“ (zcela běžné při hraní divadelních her – kostýmy). 4.3.2 Zkušenost, tvořivost, partnerství
59
Srov. Jon 1-4. Srov. Jon 1,15. 61 Srov. Jon 2, 1. 60
26
Zkušenost má v dramatické výchově význam pro poznávaní situací, charakterů a vztahů, umožňuje hlubší a osobnější pochopení a tím vede k trvalejšímu zapamatování. Ke vzniku zkušenosti je zapotřebí reflexe prožitku. Bez reflexe se prožitky nestanou zkušeností, nýbrž zůstanou na rovině pocitů. Tvořivost se uplatňuje v umění a dalších činnostech a oborech, uplatňuje se ve vzdělávání a učení. Je spontánní, nevyžaduje speciální kvalifikace a uplatňuje se příležitostně. V dramatické výchově se tvořivost uplatní při výrobě kulis a rekvizit, návrhu scény, přípravě kostýmů, doplňků aj. Děti jsou nápadité, využívají svoji fantazii, milují kostýmy a převleky (jsou schopné samy se převléknout několikrát během hry). S oblibou používají doplňky a rekvizity, rády se krášlí (líčí), vhodný kostým jim pomáhá zahrát roli, zvláště při veřejném vstoupení – když „zklamou“ slova, kostým to většinou zachrání vizuálním dojmem. Dramatické aktivity probíhají v sociálním klimatu, tj. ve skupině, v partnerství, spojené s komunikací, empatií a tolerancí. Základem partnerství je přijmout toho druhého takového jaký je, mít nejen pochopení pro chyby a omyly, ale přiznat jeho přednosti a schopnosti. Divadelní kroužek na základní škole vedu s kolegyní již více než deset let. Za tu dobu se v kroužku vystřídalo mnoho dětí. Kolektivy se každoročně proměňují, kroužek pravidelně navštěvují děti emigrantů, cizích státních příslušníků (Vietnamci, Ukrajinci, děti národnosti ruské, turecké, arménské aj.), kteří mívají problém s češtinou. Do kroužku se může přihlásit každý bez výběru. Proto tam bývají i děti, které jsou nesmělé, pasivní, „všechno zapomenou“ nebo se špatně se vyjadřují. Děti ztvárňují nové role, jsou najednou někým jiným, společně něco tvoří – hrají hru, spontánně si pomáhají. Pokud je vedoucí citlivým pedagogem, který děti motivuje, povzbuzuje a nečeká „zázraky“, pomáhá to k integraci a nabytí sebevědomí dětí. 4.3.3 Komunikace a tolerance Ze své praxe v kroužku mohu uvést, že se velmi zřídka vyskytne mezi dětmi povýšenost, rivalita, agresivita či rasová nesnášenlivost. Naopak mě vždy překvapí jak jsou děti schopné vytvářet partnerství při hraní rolí, vzájemně si pomáhat (napovídají text), jsou vynalézavé, živé. Kroužek se nese v duchu dobré nálady, veselosti až humoru, bavíme se všichni.
27
Skupina dětí na náboženské výchově, nebo katechezi bude ještě více komunikativní. Děti i rodiče se navzájem znají, potkávají se častěji, setkávají se při různých společných událostech, příležitostech či akcích.
28
5
VÝUKA NÁBOŽENSTVÍ A KATECHEZE
5.1
Výuka náboženství Principy křesťanské výchovy jsou obsaženy v dokumentu II. Vatikánského koncilu:
Deklarace o křesťanské výchově (Gravissimum educationis)62. Výuka náboženství je systematická činnost, která navazuje nebo také nenavazuje na rodinnou náboženskou výchovu. Jejím smyslem a úkolem je: - poskytnout dítěti pomoc při hledání odpovědí na otázky po smyslu života a tyto otázky v něm probouzet - rozvíjet sociální vztahy na základě poznávání a osvojování si křesťanských hodnot (morální zásady vyplývají z nich) - učit se chápat postoje druhých, žít v pokoji s druhými - připravovat k přijetí víry, která dává perspektivu přesahující hranice pozemského života - motivovat k živému vztahu k Bohu a k aktivnímu křesťanskému životu v církvi - vést ke vnímání křesťanských svátků a slavností a pochopení jejich významu pro život člověka. Učitel náboženství předkládá dětem seriózní informace, uspořádané do určitého systému o křesťanském náboženství, podává je jako první evangelizaci. Toto svědectví života i slova by měl učitel podávat tak sympaticky a zajímavě, aby žáky zaujal a získal. K tomu účelu se dá dobře využít metoda dramatické výchovy. 5.1.1 Výuka náboženství na základní škole Výuka náboženství probíhá většinou ve farním prostředí, ale může se zařadit do osnov základní školy jako nepovinný předmět nebo zájmové vyučování (kroužek) zřízené školou. Osnovy pro výuku náboženství „mají konfesní charakter, jsou formulovány z pozice římskokatolické církve, ale s širokým důrazem na budování pozitivních a otevřených vztahů, na toleranci k lidem jiných náboženských vyznání a na rozvíjení ekumenických postojů“ 63.
62
DRUHÝ VATIKÁNSKÝ KONCIL: Deklarace o křesťanské výchově Gravissimum educationis, (ze dne 28.října 1965), in: Dokumenty II. Vatikánského koncilu, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství,2002. 63 Katechetická sekce České biskupské konference, in: http://katechet.cirkev.cz/vyuka-nabozenstvi.html (2.6.2009).
29
Výuka na školách jako nepovinný předmět není zatím na státních základních školách zařazována. Probíhá pouze jako kroužek náboženství, což také nebývá na školách běžné. Na základní škole, kde působím déle než třináct let, probíhal kroužek náboženství pouze několikrát (naposledy před 5 lety). Byl veden evangelickým farářem a farářkou, od kterých vzešla prvotní aktivita zařadit kroužek náboženství po vyučování. Na kroužek docházel vždy minimální počet dětí (5–7) z celkového počtu přibližně 350 žáků na prvním stupni. V současné době kroužek náboženství neprobíhá, což je škoda. Pravděpodobně by kroužek zpočátku navštěvovalo velmi málo dětí, ale pokud by metody výuky byly zajímavé až zábavné, jako je dramatická výchova, mohly by přitáhnout nejen zájem dětí, ale i rodičů. Vzhledem ke zvyšující se agresivitě mezi dětmi, deformování vztahů a postojů k hodnotám, by měla být výchova náboženství podporována zvláště laiky64. Je nutné mít neustále na mysli právě budování zmíněných pozitivních a otevřených vztahů, vychovávání ke vzájemné toleranci k lidem jiných náboženských vyznání a rozvíjení ekumenických postojů, k čemuž má náboženská výchova přispívat. 5.1.2 Výuka náboženství ve školských dokumentech Osnovy k výuce náboženské výchovy římskokatolické církve v 1.– 9. ročníku základní školy (zpracovaly Mgr. Eva Muroňová; PhDr. Ludmila Muchová, Ph.D pro nepovinný předmět náboženství v základních školách65) byly církevně schváleny na 49. plenárním zasedání České biskupské konference dne 9.4.2003 a následně schváleny Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy dne 2.6.2004 s platností od 1.9.2004 pod č.j.:20 924/2003-22.66 K výuce se používají schválené učebnice a pracovní listy pro výuku náboženství. Výuku náboženství na škole upravuje Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k organizování a realizaci náboženské výchovy v základních, středních a speciálních školách.
64
DRUHÝ VATIKÁNSKÝ KONCIL: Věroučná konstituce o církvi Lumen Gentium (ze dne 21.listopadu 1965), Laici, kap. 4, in: Dokumenty II. Vatikánského koncilu, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2002. 65 Srov. Základní materiály, in: http://katechet.cirkev.cz/zakladni-materialy.html (28.5.2009). 66 Srov. Metodický pokyn MŠMT in: http://spcp.prf.cuni.cz/lex/metpokyn.htm (28.5.2009).
30
Tento pokyn vychází z čl. 16 Listiny základních práva svobod67, z ustanovení § 5 odst. 1 a § 7 odst. 2, Zákona č. 29/1984 Sb. Federálního shromáždění, o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon)68, ve znění pozdějších předpisů, které náboženskou výchovu ve školách umožňují, a ze Zákona č. 3/2002 Sb., o svobodě náboženského vyznání a postavení církví a náboženských společností, z 1. září 2003, ve znění pozdějších předpisů69. Dne 1.1. 2005 vstoupil v platnost Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (tzv. Školský zákon)70, jehož ustanovení platí od školního roku 2005/0671. Školský zákon rovněž zahrnuje výuku náboženství, jako nepovinný předmět. Výuky náboženství ve školách se týká § 15 výše uvedeného zákona. Ten mimo jiné nově uvádí, že náboženství se vyučuje jako nepovinný předmět, pokud se do něj přihlásí ve školním roce alespoň 7 žáků školy. Ve znění tohoto zákona výuku náboženství vede učitel/ka náboženství. Dále vstoupil v platnost Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. V něm § 14 stanovuje potřebnou kvalifikaci pro učitele náboženství takto: Učitel náboženství získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu a) v oblasti teologických věd b) v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů náboženství, nebo c) v oblasti pedagogických nebo společenských věd a vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaného vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů náboženství72.
67
Srov. Listina základních práv a svobod in: http://www.psp.cz/cgi-bin/eng/docs/laws/listina.html (28.5.2009). 68 Srov. Zákon č. 29/1984 Sb. Federálního shromáždění o soustavě základních a středních škol (školský zákon) in: http://spcp.prf.cuni.cz/lex/29-84.htm (28.5.2009). 69 Srov. Zákon 3/2002 sb. in: http://www.sagit.cz/pages/sbirkatxt.asp?sn=y&hledany=Z%E1kon+o+n%E1bo%9Eensk%E9+svobod%EC& zdroj=sb02003&cd=76&typ=r (28.5.2009). 71
Srov. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)Tento zákon nabyl účinnosti dnem 1. ledna 2005, s výjimkou ustanovení § 20 odst. 3, 5 až 7, které nabylo účinnosti dnem vyhlášení, a s výjimkou ustanovení § 77 až 79, § 80 odst. 3 až 10, § 81 odst. 1 až 8 a § 82 odst. 3, která nabývají účinnosti dnem 1. září 2007 in: http://www.msmt.cz/dokumenty/novyskolsky-zakon (28.5.2009). 72 Výuka nepovinného předmětu „Náboženství“, in: http://www.diecezehk.cz/skoly/nabozenstvi.php (28.5.2009)
31
5.2
Katecheze „ Člověk má schopnosti, které mu umožňují poznat, že existuje jeden osobní Bůh.
Aby však s ním mohl člověk navázat důvěrný vztah, chtěl se mu Bůh zjevit a dát mu milost, aby mohl přijmout toto zjevení ve víře73.“ Katecheze je služba slova, a tedy služba evangeliu, hlásání Krista a jeho poselství, katecheze je výchova víry. Katecheze je každá forma služby církve Božímu slovu, která se zaměřuje na pomoc při zrání křesťanské víry, a to jak u jednotlivců, tak i celých společenství74. 5.2.1 Cíl a obsah katecheze Cílem katecheze je podporovat růst dětí ve víře (výchova víry), vychovávat ke křesťanskému jednání. U katecheze dětí se předpokládají alespoň základy osobního života z víry. Dítě je schopno určitého rozhodnutí, určité zralosti víry, ale ne plně. Obsahem katecheze je: 1) podporovat a posilovat postoj víry 2) přivádět k plné znalosti křesťanského poselství 3) vychovávat ke křesťanskému jednání - výchova k modlitbě a meditaci - uvádět do svátostného a liturgického života - vést k živému zapojení do života ve farnosti, do křesťanského společenství U dětí se zpravidla jedná o přípravu na 1. svaté přijímání, křest školních dětí či o přípravu na biřmování. Probíhá ve farním prostředí. 5.2.2 Vedení katecheze Katechezi ve farním prostředí vede katecheta. Obvykle je termín „katecheta“ užíván i pro učitele náboženství ve škole i na faře, a to jak katechetu – laika, tak i duchovní, kteří vyučují náboženství.
73 74
Srov. Katechismus katolické církve, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2001, 28. Srov. ALBERICH Emilio, DŘÍMAL Ludvík: Katechetika, Praha: Portál, 2008,50.
32
6
DÍTĚ A POCHOPENÍ PŘÍBĚHU
6.1
Schopnost konkrétní logické operace Dítě mladšího školního věku, se podle vývojové psychologie řadí do fáze
konkrétních operací (Piaget). Uvažování dítěte je samostatnější a méně sebestředné, probíhají delší myšlenkové procesy na základě konkrétních situací. Dítě dokáže myslet reverzibilně (ve zpětné časovém sledu). Kombinuje, vyvozuje jednoduché závěry, začíná užívat abstraktní pojmy, ale nedaří se příliš orientovat v abstrakci jako je dobrota, zlomyslnost a podobné. 6.2
Schopnost odlišit příběh Zatímco v předškolním věku (3–6 let) děti nerozlišují pohádky a náboženské
příběhy, převládají fantazie a emoce nad racionálními a intelektuálními představami, v mladším školním věku (6–10) jsou schopny již odlišit biblický příběh od pohádky, představy o Bohu nabývají realističtější podoby75. 6.3
Mentální možnosti Děti jsou schopny uvažovat o minulosti, zařadit příběh do minulosti, myslet ve
zpětném časovém sledu. Dokáží kombinovat, vyvozovat jednoduché závěry a začínají užívat abstraktní pojmy. Ve své studii zmiňuje Holm výzkumy Angličana Ronalda Goldmana o tom, jak děti rozdílného věku chápou různé biblické příběhy76. Rozlišil před-náboženskou fázi, ve které dítě není schopno pojmově uchopit náboženskou skutečnost. Pohrává si pouze s city a fantazií. V další fázi – subreligiózní, již dítě mladšího školního věku chápe, co je konkrétní a materiální. V následném, osobním stadiu, dokáže dítě své náboženské představy srozumitelně vyjádřit.
75 76
Srov. HARMS Ernest, in: HOLM Nils G[...]: Úvod do psychologie náboženství, Praha: Portál, 1998, 9. Srov. HOLM Nils G[...]: Úvod do psychologie náboženství, Praha: Portál, 1998, tamtéž 81–83.
33
7.
BIBLICKÝ PŘÍBĚH
7.1
Konkrétní biblický příběh Děti mladšího školního věku zařadíme do fáze subreligiózní (Ronald Goldman).
Dítě bude chápat konkrétní biblický příběh. Pro dramatizaci budeme tedy volit konkrétní příběh. 7.1.1 Ježíš utiší bouři Utišení bouře, L 8, 22–25. 22 Jednoho dne vstoupil on i jeho učedníci na loď; řekl jim: „Přeplavme se na druhý břeh jezera.“ Když odrazili od břehu 23 a plavili se, usnul. Tu se snesla na jezero bouře s vichřicí, takže nabírali vodu a byli ve velkém nebezpečí. 24 Přistoupili a probudili ho se slovy: „Mistře, Mistře, zahyneme!“ On vstal, pohrozil větru a valícím se vlnám; i ustaly a bylo ticho. 25 Řekl jim: „Kde je vaše víra?“ Oni se zděsili a užasli. Říkali mezi sebou: „Kdo to jen je, že rozkazuje i větru a vodám, a poslouchají ho?“
Když budeme s dětmi číst tento příběh, dokáží si ho představit. I když v naší zemi není moře, je téměř jisté, že v dnešní době se děti s mořem a lodí setkaly na dovolené s rodiči, nebo ve filmovém příběhu. Moře a voda, jako přírodní živel, odjakživa přitahovala člověka jako možný zdroj potravy, k objevování nových zemí, dálným plavbám do neznámých krajin. Tento příběh si děti zahrají rády, je v něm prostor na improvizaci, tvorbu kulis a pomůcek (např. lodi, mořského pobřeží, ryby, mraky). Bouře a vichřice na moři bude napínavý, živý moment dramatizace, lze ho doprovodit vhodnými zvuky. Pokud bychom chtěli navodit hmatový prožitek, může některé z dětí herce jemně postříkat vodou z rozprašovače na květiny. Délku tohoto úseku lze proměňovat podle nálady a schopnosti dětí improvizovat. Podobu dramatizace můžeme s dětmi domýšlet či vylepšovat v případě, pokud se rozhodneme nastudovat tento příběh pro určitý druh veřejného představení. 7.1.2 Návštěva u Zachea Zacheus, L 19, 1-6 1 Ježíš vešel do Jericha a procházel jím. 2 Tam byl muž jménem Zacheus, vrchní celník
34
a veliký boháč; 3 toužil uvidět Ježíše, aby poznal, kdo to je, ale poněvadž byl malé postavy, nemohl ho pro zástup spatřit. 4 Běžel proto napřed a vylezl na moruši, aby ho uviděl, neboť tudy měl jít. 5 Když Ježíš přišel k tomu místu, pohlédl vzhůru a řekl: „ Zachee, pojď rychle dolů, neboť dnes musím zůstat v tvém domě.“ 6 On rychle slezl a s radostí jej přijal.
Příběh Zachea je také vhodným tématem pro dramatizaci. To proto, že děti rády lezou do různých výšek jako jsou stromy, kameny, lavice nebo židle a pak zase překotně skáčou dolů. Je to jejich přirozená pohybová aktivita. Zachea si určitě bude chtít zahrát více dětí ze skupiny. Protože je příběh krátký, je možné ho opakovat tolikrát, kolik „Zacheů“ budeme ve skupině mít. Podobné příběhy si děti zahrají přirozeně a s radostí. Na jedné straně se pobaví a na druhé straně se prostřednictvím hry setkávají s Ježíšem, prožívají jeho příběh (v příbězích Starého zákona s Bohem Hospodinem), seznamují se s jeho výjimečným posláním. Na konci vedeme děti k zamyšlení a reflexi otázkami typu: -
Je běžné, aby bohatý člověk lezl po stromech, když může mít to, na co si pomyslí?
-
Proč to tedy udělal? Proč chtěl vidět Ježíše? Čím byl Ježíš výjimečný – co dělal ?
-
Věděl Ježíš, že ho Zacheus toužil vidět?
Pokud necháme dětem prostor k vytvoření obrázku (různými technikami), znovu se vrátí k příběhu, prožívají jej a přemýšlejí o něm. Na závěr je užitečné vyprávět si o obrázcích a také o tom, co se dětem na celé dramatizaci líbilo, co nového se dozvěděly. 7.1.3 Zachráněné dítě Mojžíš Narození a záchrana malého Mojžíše, Ex 2, 1-10 1 Muž z Léviova domu šel a vzal si lévijskou dceru. 2 Žena otěhotněla a porodila syna. Když viděla, jak je půvabný, ukrývala ho po tři měsíce. 3 Ale déle už ho ukrývat nemohla. Proto pro něho připravila ze třtiny ošatku, vymazala ji asfaltem a smolou, položila do ní dítě a vložila do rákosí při břehu Nilu. 4 Jeho sestra se postavila opodál, aby zvěděla, co se s ním stane. 5 Tu sestoupila faraónova dcera, aby se omývala v Nilu, a její dívky se procházely podél Nilu. Vtom uviděla v rákosí ošatku a poslala svou otrokyni, aby ji přinesla. 6 Otevřela ji a spatřila dítě, plačícího chlapce, Bylo jí ho líto a řekla: „Je z hebrejských dětí.“ 7 Jeho sestra se faraónovy dcery otázala: „Mám jít a zavolat kojnou z hebrejských žen, aby ti dítě odkojila?“ 8 Faraónova dcera jí řekla: 35
„ Jdi!“ Děvče tedy šlo a zavolalo matku dítěte. 9 Faraónova dcera jí poručila: „ Odnes to dítě, odkoj mi je a já ti zaplatím“. Žena vzala dítě, a odkojila je. 10 Když dítě odrostlo, přivedla je k faraónově dceři a ona je přijala za syna. Pojmenovala ho Mojžíš (to je vytahující). Řekla: „ Vždyť jsem ho vytáhla z vody.“
Tento úvodní příběh o malém Mojžíši lze připravit jak do katecheze a náboženství, tak i do výuky prvouky na základní škole. Dramatizaci příběhu o malém Mojžíšovi jsem po dohodě s třídní učitelkou připravila do dvouhodinového bloku ve výuce prvouky, pro žáky druhé třídy základní školy (věk dětí 7–8 let)77. Téma je podrobněji rozpracováno v kapitole 10 – Praktická zkušenost dramatizace biblického příběhu v prvouce. 7.1.4 Narození Božího syna, Tři králové Ježíšovo narození78, Klanění mudrců79. Tyto známé biblické příběhy jsou spjaty v myslích téměř všech lidí s oslavou vánočních svátků. Jsou vhodné pro dramatizaci, která má poměrně ustálenou podobu v kterémkoli věku. Obrazy a slova doplní lidové koledy, zpěvy. Dramatizaci, divadelní hru tohoto biblického příběhu lze potom zařadit jako představení na různých místech, například: V rámci bohoslužby (25.12.2008) zahrály děti příběh narození Ježíše v kostele Sv. Alžběty, v Praze 9 ve Kbelích při dopolední mši místo kázání. Hru jsem pomáhala nacvičit Anežce Koutníkové, která vede katechezi dětí při této farnosti. Podle reflexe farníků i místního faráře, to bylo velmi pěkná hra, důležitý moment mše, který bohoslužbu výrazně oživil. Děti hrály s velkým nasazením a byly nadšené, navíc v nich zůstane prožitek důležité biblické události, kterou zahrály. Hra se dá zařadit do školní vánoční besídky, představení pro spolužáky, menší děti, rodiče, připravit na vystoupení v domově důchodců aj. Dramatizaci lze realizovat v rámci prvouky, dějepisu, při vyprávění o svátcích a tradicích. Scénář pro tuto hru je zařazen v publikaci „Děti hrají divadlo“ (jsem spoluautorkou), kterou vydalo nakladatelství Portál.80
77
Srov. příloha č.III– IV Příprava dvouhodinového bloku v prvouce základní školy. L 2, 1–20. 79 Mt 2,1–12. 80 Srov. CÍLKOVÁ Eva, HŘÍBKOVÁ Irena: Děti hrají divadlo. Praha: Portál, 2006,143. 78
36
7.2
Biblické texty vyžadující schopnost abstrakce – podobenství Děti ale nebudou schopné zaujmout stanovisko k takovým textům, které vyžadují
schopnost abstrakce, například k Ježíšovým podobenstvím. Jejich pochopení je možné až ve fázi formálních operací, kde nastává rozvoj schopnosti abstraktního myšlení, přibližně ve věku dvanácti let. Není proto vhodné hrát například podobenství o marnotratném synovi81, protože by ho děti mohly špatně pochopit a odnést si ze hry deformovanou informaci. Například, že když si nebudou vážit darů od rodičů je to v pořádku, a naopak z toho plyne ještě výhoda. Nebudou správně rozumět podobenství o nepoctivém správci82, nebo podobenství o hřivnách83, či o boháči a stodolách. 7.2.1 Boháč, úroda a jeho stodoly Podobenství o boháči a stodolách, L 12,13–21 13 Někdo ze zástupů ho požádal: „Mistře, domluv mému bratru, ať se rozdělí se mnou o dědictví.“ 14 Ježíš mu odpověděl: „Člověče, kdo mne ustanovil nad vámi soudcem nebo rozhodčím?“ 15 A řekl jim: „Mějte se na pozoru před každou chamtivostí, neboť i když člověk má nadbytek, není jeho život zajištěn tím, co má.“ 16 Pak jim pověděl toto podobenství: „Jednomu bohatému člověku se na polích hojně urodilo. 17 Uvažoval o tom a říkal si: ,Co budu dělat, když nemám, kam složit svou úrodu?' 18 Pak si řekl: ,Tohle udělám: Zbořím stodoly, postavím větší a tam shromáždím všechno své obilí i ostatní zásoby 19 a řeknu si: Teď máš velké zásoby na mnoho let; klidně si žij, jez, pij, buď veselé mysli.´ 20 Ale Bůh mu řekl:, Blázne! Ještě této noci si vyžádají tvou duši, a čí bude to, co jsi shromáždil?´ 21 Tak je to s tím, kdo si hromadí poklady a není bohatý před Bohem.“
Tento text mluví v první části o dědictví, nesprávném dělení a o Ježíšově reakci, na kterou navazuje podobenství. Dramatizace první části by byla založena na rozhovoru Ježíše a muže ze zástupů. V druhé části je podobenství o bohatém člověku a jeho úrodě. Tento příběh je založen na dialogu a prologu. I když věty zjednodušíme a upravíme, je téměř jisté, že děti příběhu úplně neporozumí. I když si dáme práci a podrobně text vyložíme, není zajištěno, jak mu porozumí. Mohou mu porozumět nesprávně, nemají rozvinuté abstraktní myšlení, 81
L 15,11–32. L 16, 1–9. 83 L 19,11–27. 82
37
nechápou paradox, složité metafory, obrácenou logiku jednání, podobenství jako ne zcela reálný příběh, v němž se zdůrazňuje jen jedna věc, a to i za pomoci „nemorálního“ jednání – s tím mají potíže i dospělí. Podobenství nebyla určena dětem, nýbrž dospělým lidem, kteří byli zahleděni do sebe a přímé Ježíšově výzvě nechtěli rozumět. Tak je mohla oslovit podobenství z prostředí jejich života, protože tradice vyprávění příběhů byla součástí života. Byli nastaveni ji vnímat a rozumět jí, protože ústním podáním se tehdy nesly události, předávaly zprávy, důležité informace a zajímavosti.
38
8
VOLBA PŘÍBĚHU Pro děti mladšího školního věku volíme konkrétní biblické příběhy, nebo jejich
části, tak aby jim byly srozumitelné, aby se daly dobře dramatizovat, byly otevřené kreativitě, a děti měly možnost dát jim částečně i svoji podobu – mohou si vybrat kostýmy, namalovat kulisy, upravit řeč. Můžeme volit dobrodružné či „akční“ příběhy, protože děti mají přirozeně zvýšený (mnohdy až výbušný) energetický potenciál, který je třeba využít. To bývá sice náročnější, ale výsledek dá živou a zábavnou hru. Jako například již zmíněný příběh Utišení bouře84 nebo příběh Noema a jeho archy85 či o Jonášovi a velrybě86, protože děti mají rády příběhy, ve kterých vystupují a jednají i zvířata. 8.1 Biblické příběhy pro dramatizaci v katechezi V rámci své katechetické praxe jsem s dětmi mladšího školního věku, ve farnosti Sv. Alžběty v Praze 9 ve Kbelích, po dohodě s katechetkou (Anežkou Koutníkovou) připravila několik dramatizací v tematickém celku Mojžíš – starozákonní příběh cesty Izraelitů:
Téma : MOJŽÍŠ –starozákonní příběh cesty Izraelitů (8 výukových hodin) 1. Zachráněné dítě Mojžíš – Bůh je s námi v těžkých situacích. 2. Hořící keř – povolání, přijetí výzvy. Bůh dává sílu i schopnosti. 3. Mojžíš a faraón – vyvedení z Egypta. Bůh je velký. 4. Rákosové moře. Oslavujeme Hospodina. 5. Cesta pouští. Bůh se o nás stará. 6. Sinajská smlouva. Desatero. 7. Průzkum zaslíbené země. Nedůvěra. Hadi, Bůh zachraňuje. 8. Jozue. Dobytí Jericha. Bůh vítězí. Zdramatizované byly části: 1. Zachráněné dítě Mojžíš87, 3. Mojžíš a faraón88, 4. Rákosové moře89, 6. Sinajská smlouva90, 7. Průzkum zaslíbené země91, 8. Dobytí Jericha92.
84
L 8,22-25. Gn 7,1-24,. 8, 1-14. 86 Jon, 1–4. 87 Srov. Ex 2,1–10. 88 Srov. Ex 5, 7,8, 10, 11–12. 89 Srov. Ex 14. 90 Srov. Ex 19–20. 91 Srov. Nu 13. 92 Srov. Joz 6. 85
39
V příloze jsou uvedeny ukázky a příklady z přípravy těchto hodin katechetické praxe. Oblíbená byla role faraónovy dcery-princezny, faraóna, Mojžíše a Hospodina. Děti si také velmi užily scén „Hospodinovy rány“ – žáby, mouchy, kobylky (dramatizace proběhla na farní zahradě). Dramatizace katechezi oživila a děti se na hru vždy těšily. Náboženské příběhy a obsahy by měly být dítěti podávány tak, aby to odpovídalo jeho schopnostem. Cílem by mělo být to, čemu se z nich dítě může naučit (než to, co si myslíme, že se vše naučit musí), aby dokázalo přiměřeně reprodukovat obsah křesťanské víry. 8.2
Co může dítě do příběhu vložit Dítě může do příběhu vložit elán, energii, radost, vtip. Děti rády provokují a vážné
věci zlehčují, daří se jim i parodie, pokud stejná dramatizace trvá delší dobu – tzv. se piluje, protože je začne nudit. Děti mají rády změny, aktivitu a kreativitu. V příběhu se vžívají do rolí, ztvárňují je, mohou si je podle své fantazie a představy uzpůsobit (přizpůsobit řeč), dát jim novou dimenzi, podobu, role na ně může zpětně působit, dát jim nové zážitky, zkušenosti. Děti jsou schopné víc než dospělí se do role vžít, vcítit, ale nejsou schopné pochopit některé aspekty, které se vymykají jejich zkušenosti, přesahující schopnosti jejich myšlení (např. paradox, převrácená stupnice hodnot, metaforické prvky apod.). Děti nemají odstup od příběhu, příběh je pro ně do značné míry reálný, proto nechápou paradoxní logiku a různé roviny příběhů. Děti myslí prvoplánově. 8.3
Změna, improvizace, volná interpretace příběhu Smyšlený příběh, fantazii, pohádku můžeme ponechat na dětské představivosti,
improvizaci, volné interpretaci, měnit charakter postav nebo pozměnit konec příběhu. Například když v pohádce „O perníkové chaloupce“ děti pozmění to, že babu z chaloupky nestrčí do pece, ale že jí ošálí a utečou, zůstane zde sice hrozba, že je v lese zlá ježibaba, ale děti se vrátily živé a zdravé domů. Hlavní téma pohádky – dobro vítězí nad zlem. Dětem se nic nestane, jsou chytré a dokáží čelit nebezpečí. Samozřejmě lze změnit pohádku i na horor tak, že nakonec ježibaba děti sní, což ale téměř nikdy děti nenapadne. Národní lidové pohádky se zachovaly ústní tradicí, ale postupně bývaly převyprávěny, nebo byly převzaty od jiných národů a ty pak uzpůsobeny době i kultuře.
40
. 8.3.1 Nebezpečí zkreslení záměrů při improvizaci
Nemůžeme ale takto volně zacházet s biblickým příběhem. Biblický příběh bude mít pevnou dějovou osu, musí být zachováno sdělení obsahu, poselství Božího slova, vztahu Boha k člověku a naopak. Volnost je možné dát ve výběru prostředí, dětskému projevu řeči, pohybům, vzájemným přidaným dialogům apod. Můžeme ponechat určitou, ale řízenou, volnost k individuálnímu přizpůsobení příběhu, tak aby dítě bylo schopné prožít náboženský zážitek, a ten povede k další kognitivní reflexi náboženství. Například u cesty Izraelitů pouští mohou děti vymýšlet různé příběhy, které by se mohly na pouští přihodit, ale nemůžeme dovolit, aby si děti změnily příběh tak, že například nakonec všichni na poušti zahynou nebo, že je tam sežere drak či je to nebaví a jdou bydlet do oázy. Nesmíme zásadně měnit Hospodinovy (nebo Ježíšovy) záměry, že například Jonáš bude žít s velrybou navěky nebo, že faraón propustí Izraelity hned či Ježíš poslechne varování a do Jeruzaléma nepůjde a podobně. To proto, že biblické příběhy zde nejsou námětem pro různé dramatické metody, aktivity či improvizaci, ale dramatizace biblických příběhů je zde pedagogickým prostředkem pro katechezi (výchovu ve víře), výuku náboženství (mluvení o Bohu a seznámení se s ním), nebo prvouku (seznámení se s biblí – biblickými příběhy). Bylo by samozřejmě možné experimentovat a nechat děti zahrát příběhy s jiným koncem či průběhem a vyvodit z toho patřičné poučení. Pak je ovšem na místě realizovat biblickou podobu a vysvětlit dětem, proč právě tato je ta správná, co důležitého je příběhem člověku sděleno.
41
9
DRAMATIZACE BIBLICKÉHO PŘÍBĚHU Přibližovat biblické příběhy formou dramatizace oživí hodiny katecheze, výuku
náboženství a prvouky. Děti se do hry zapojí spontánně, příběh si prožijí „po svém“, v rolích se mohou střídat, vyzkouší si různé postavy příběhu. V dramatizaci se uplatní mnoho prvků, využijí se všechny smysly – sluch (vyprávění, které hru provází), zrak, hmat (kostýmy a rekvizity) i chuť (pomůcky – jídlo, jako chléb, sušenky, ovoce atd.). 9.1
Přirozenost a účelnost dramatizace Oproti dospělým, děti nemají zábrany ztvárňovat různé role, jakoukoliv postavu –
i Boha Hospodina nebo Ježíše. Pro toho, kdo vede dramatizaci je tato práce náročná na přípravu. A protože je velmi živá a rozmanitá, přináší nečekané situace, bývá velmi zábavná. Děti se hrou uvolní, mohou příběh vnímat intenzivněji, zůstane zážitek trvalého (nebo trvalejšího) charakteru. To se dá ověřit následnou reflexí – připomeneme dětem prožitý příběh na začátku další hodiny, klademe otázky nebo i s odstupem času si o zážitcích z dramatizace příběhu vyprávíme. Vždy je nutné vzít v úvahu o jakou skupinu dětí se jedná – věk, pohlaví – zda je více dívek nebo chlapců, temperament, vnímavost, jaké cíle máme ve výuce stanoveny, na jaké duchovní úrovni se pohybují členové skupiny, kterou vedeme. Podle toho volit pro dramatizaci biblický příběh nebo ty jeho části, které jsou klíčové a důležité a skupina bude schopna je zdramatizovat, aby to přineslo užitek všem zúčastněným. 9.2
Předávaný obsah sdělení biblického příběhu Zatímco ve výuce prvouky na prvním stupni základní školy se bude jednat většinou
o první představení bible, seznámení se s biblickými příběhy Starého a Nového zákona, (můžeme zde mluvit o pre-evangelizaci), ve výuce náboženství již otevřeně mluvíme o Bohu a Ježíši, ke kterému směřujeme a následně v katechezi s Bohem a Ježíšem „mluvíme“, s důvěrou se k němu vztahujeme. Biblický text, zejména příběh, zde prožíváme jako Boží slovo v dění. 9.3
Využívání dramatizace ve výuce náboženství, katechezi, prvouce Dramatizace biblických příběhu ve výuce náboženství a katechezi nebývá běžnou
metodou ke vzdělávání a rozvoji víry. Práce s biblickým textem se děje nejčastěji formou čtení a vyprávění, obsah je vysvětlován a objasňován spíše teoreticky. 42
Daleko častější je práce s biblickými texty v rámci bibliodramatu, které je ale určeno pro dospívající mládež a dospělé účastníky. Bibliodrama93 nelze srovnávat s dramatickým ztvárněním biblického příběhu (práce s dětmi), protože je založeno na jiných principech. Ale samotný účastník bibliodramatu se může inspirovat a získat užitečné zkušenosti prostřednictvím aktivit, které si sám vyzkouší a ty mu potom pomohou při vlastní práci s dětmi při dramatizaci biblického příběhu. Vycházím z vlastní zkušenosti z účasti na seminářích bibliodramatu pod vedením PhDr. Mireji Ryškové na KTF v Praze. 9.4
Jak začít s dramatizací příběhu Příprava a realizace dramatizace biblického příběhu bude pro vyučujícího
náboženství a katechetu, který nemá vlastní zkušenosti s hraním her, náročná činnost. Jako výborná pomůcka se hodí publikace „Učíme se spolu“, které vydává Biblická jednota94. Jedná se o překlad řady sešitů anglického originálu Learning together 95 do češtiny. Jsou to pomocné materiály pro duchovní práci s dětmi, metodické příručky pro učitele nedělních škol a nedělních besídek pro děti od 7 do 11 roků. Pro každý rok jsou určeny 4 sešity. Tyto materiály obsahují biblické cykly rozmanitého obsahu, které se dají používat v kterémkoliv roce, jsou určené pro práci s dětmi v různém prostředí (ve farních klubech, ve školách, na táborech v rodinách s dětmi aj.) 9.4.1 Tematický celek, příklad rozvržení hodiny s dramatizací Kapitoly uvedených metodických příruček „Učíme se spolu“ mají jednotný rámec:
biblický základ cíle, jádro programu návrhy na další činnosti kontrolní seznam povolené kopírovací předlohy (obrázky).
93
Srov. WINTEROVÁ Zuzana: Bibliodrama, diplomová práce, obhájená na KTF UK, Praha, 2008. Biblická jednota je součástí organizace Scripture Union. Tato organizace vznikla v roce 1868 ve Velké Britanii, severním Walesu. Jejím cílem je seznamovat děti, mladé lidi, rodiny s dětmi s evangeliem (dobrou Boží zprávou) a povzbuzovat lidi všeho věku ke každodennímu setkávání s Bohem, četbou Bible a modlitbou, aby došli k osobní víře v Ježíše Krista a dále ve víře rostli. Biblická jednota spolupracuje se všemi křesťanskými organizacemi. In: http://www.su-czech.org/index.php (29.5.2009). 95 Learning Together [Anonymus], anglický originál, Scripture Union 1989, překlad do češtiny kolektiv autorů, Praha: Biblická jednota, 1992. 94
43
Například kapitola „JEŽÍŠ A KRÁLOVSTVÍ – 3. Ježíš přináší dobrou zprávu“ obsahuje 96:
biblický základ (L 5, 17-26) Uzdravení ochrnutého – Ježíš učí, uzdravuje, odpouští hříchy. cíl – prožívat údiv nad tím, že Ježíš mohl nejen lidi uzdravovat, ale také jim odpouštět hříchy, uvědomit si, že Ježíš může obojí dělat i dnes; při modlitbě k Ježíši dostat příležitost k odpuštění hříchů jádro programu – pamatovat na to, že příběh hovoří především o odpuštění hříchů, uzdravování je zde důležitou součástí, ale zdrojem úžasu a pobouření bylo Ježíšovo odpuštění pro dramatizaci biblického příběhu – návrh scénáře a ztvárnění scény jaké důsledky má příběh pro nás: - zdůraznit pravdu z příběhu, platnou dodnes: Bůh odpouští hříchy - příležitost dát s Bohem do pořádku všechno, čím jsme ho rozzlobili, ve ztišení přemýšlet o tom, za co bychom se Bohu chtěli omluvit - modlitba další možné činnosti – lze zvolit verš k zapamatování, plakát, koláž, kvíz a jiné.
Před výukou je užitečné zkontrolovat všechny pomůcky. Po výuce je důležité zamyslit se, zda výuka splnila, co bylo vytčeno v cílech a následně promyslet další pokračování výuky: Ježíš přináší spasení, biblický základ – L 19,1–10, Zacheus. Materiály v uvedených metodických sešitech mohou být vhodnou pomůckou pro ty, kdo se rozhodnou dramatizovat biblické příběhy a nemají s dramatickou výchovou žádnou zkušenost. 9.5 Dramatizace biblického příběhu v prvouce Je důležité nabídnout dítěti přiměřené kvalitní informace právě ve vzdělávání v duchovní oblasti. Dobře použitá metoda vede k účinnosti a efektivnosti dosahování výukových cílů. Dramatizace je vhodná a účinná metoda, jak pracovat s biblickými texty v katechezi, náboženství i prvouce. Je to zábavná forma vzdělávání, nese radost, je otevřená různým
96
Srov. Učíme se spolu [Anonymus], Praha: Biblická jednota, 1992, Ročník 1, sešit 2, Leden-březen, 34–36.
44
technikám, je kreativní. Děti jsou aktivní, samy dávají přednost hraní příběhů před jejich čtením a posloucháním. 9.5.1 Různost příběhů, mnoho přístupů, jeden cíl (Bůh) Děti mohou v prvouce, v hodině náboženství a katechezi dramatizovat sice stejný příběh, ale cíl prožívání bude odlišný podle mentální a duchovní úrovně dětí ve skupině. V prvouce na základní škole se setkáváme s dětmi z rodin s vyznáním katolické církve výjimečně. Biblickými příběhy otevíráme školním dětem Písmo svaté, bibli. Příběhy ze Starého zákona přiblíží historii vyvoleného národa-Izraelitů, kteří důvěřovali Hospodinu, jedinému Bohu, a nechali se jím vést. Částečně vykreslí dobu, ve které vznikalo židovské náboženství a uvedou důležité biblické postavy řídící se Boží vůlí. Novozákonní příběhy představí lidského Ježíše, muže z Nazareta, který je moudrý a odhodlaný, vysvětluje zásady lidského života na základě Desatera, přináší lidem lásku a má nadpřirozené schopnosti od Boha. Dramatizací biblické příběhy ožijí, děti v nich prožijí dobrodužné a napínavé chvíle, ale i zábavné či komické situace. Prožitý, zahraný příběh si zapamatují, protože v něm samy ztvární určitou nezastupitelnou roli. Děti se v příbězích „setkají“– seznámí s Bohem a Ježíšem, aniž je na to předem upozorníme anebo tento moment zdůrazníme. 9.5.2
Příběhy Starého zákona Pro dramatizaci zvolíme důležité a výrazné příběhy nebo jejich části. Dobře se bude
dramatizovat-hrát například příběh Jonáše a velryby97. Malé děti milují role zvířat, a proto můžeme zvolit Noemovu archu a záchranu zvířat98. Také příběh Mojžíše99 je napínavý a dobrodužný dějovými událostmi. 9.5.3 Příběhy Ježíše Krista – Nový zákon Vánoce jsou všeobecně spojovány s narozením „Ježíška“, proto je vhodné zařadit dramatizaci vánoční hry narození Ježíše, kterou doprovodí lidové koledy. V evangeliích jsou další příběhy, které mohou děti zahrát, např.: Povolání učedníků (Mt 4, 18–22), Utišení bouře (L8, 22–25), Zacheus (L 19, 1–6), Vjezd do Jeruzaléma (L 19, 28–38) Petrovo zapření (L 22, 54–62). 97
Srov.: Jon 1–4. Srov: Gn 6, 7, 8. 99 Srov.: Ex 1–12. 98
45
V době Velikonoc se může zvolit dramatizace poslední večeře Ježíše s učedníky, bude-li to vhodné, můžeme mluvit o eucharistii (Ustanovení večeře Páně, Mk 14, 22–25), a tak se děti seznámí, odkud svaté přijímání při mši pochází a proč se praktikuje.
46
10
PRAKTICKÁ ZKUŠENOST DRAMATIZACE BIBLICKÉHO
PŘÍBĚHU V PRVOUCE Po dohodě s třídní učitelkou jsem připravila do dvouhodinového bloku ve výuce prvouky dramatizaci příběhu o záchraně malého Mojžíše pro žáky druhé třídy základní školy (7–8 let). 10.1
Volba příběhu Vybrala jsem příběh malého Mojžíše. Mým záměrem bylo také porovnat zkušenosti
s dramatizací stejného příběhu, ale s dětmi odlišného duchovního zázemí (s katechetickou praxí).
Biblický základ: Ex 2, 1-10 MOJŽÍŠ POVOLÁN K ZÁCHRANĚ IZRAELE – Narození a záchrana malého Mojžíše 1 Muž z Léviova domu šel a vzal si lévijskou dceru. 2 Žena otěhotněla a porodila syna. Když viděla, jak je půvabný, ukrývala ho po tři měsíce. 3 Ale déle už ho ukrývat nemohla. Proto pro něho připravila ze třtiny ošatku, vymazala ji asfaltem a smolou, položila do ní dítě a vložila do rákosí při břehu Nilu. 4 Jeho sestra se postavila opodál, aby zvěděla, co se s ním stane. 5 Tu sestoupila faraónova dcera, aby se omývala v Nilu, a její dívky se procházely podél Nilu. Vtom uviděla v rákosí ošatku a poslala svou otrokyni, aby ji přinesla. 6 Otevřela ji a spatřila dítě, plačícího chlapce, Bylo jí ho líto a řekla: „Je z hebrejských dětí.“ 7 Jeho sestra se faraónovy dcery otázala: „Mám jít a zavolat kojnou z hebrejských žen, aby ti dítě odkojila?“ 8 Faraónova dcera jí řekla: „ Jdi!“ Děvče tedy šlo a zavolalo matku dítěte. 9 Faraónova dcera jí poručila: „ Odnes to dítě, odkoj mi je a já ti zaplatím. „ Žena vzala dítě, a odkojila je. 10 Když dítě odrostlo, přivedla je k faraónově dceři a ona je přijala za syna. Pojmenovala ho Mojžíš (to je vytahující). Řekla: „ Vždyť jsem ho vytáhla z vody.“ 10.2 Příprava, realizace dramatizace Výukový blok byl rozdělen na tři části:100 1) úvodní teoretickou část 2) dramatizaci: přípravu a předvedení příběhu ve skupinách 3) výtvarné aktivity a reflexi. 100
Srov. příloha č. III – Dramatizace biblického příběhu v hodinách prvouky na základní škole.
47
10.2.1 Úvodní část V úvodu jsem se ptala žáků zda znají nějaký příběh či legendu (například o Praotci Čechovi nebo Přemyslu Oráčovi) a jestli si rády pohádku, příběh nebo legendu zahrají jako divadlo. Potom jsem pokračovala otázkami na bibli a biblické postavy – Ježíš, Abrahám, Mojžíš. Na otázku o bibli, zareagovalo několik dětí, ale Mojžíše znala jenom Anička, která (jediná ze třídy) je z katolické rodiny. Na mapě jsme si s dětmi ukazovali Egypt, Izrael a další místa (Evropu, Čechy, Afriku). Egypt mají děti v povědomí, protože tam jezdí s rodiči na dovolenou k moři. V biblickém atlasu se děti seznámily z trasou Abrahama – odkud vyšel, kudy šel a kam směřoval. Překvapením pro nás všechny bylo vyprávění malé Aničky, která znala celý příběh o malém Mojžíšovi a velmi pěkně ho přednesla. Připravila jsem různé publikace s obrázky a atlasy101, které si potom děti prohlížely pro názornost míst, postav, oblečení atd. 10.2.2 Dramatizace Po malé přestávce se děti rozdělily do skupinek po 4-5 a v určeném časovém úseku samy nacvičovaly krátkou hru podle předem připraveného scénáře. Nakonec si hru vzájemně předvedly. Je třeba mít předem připravené scénáře, nebo jejich část, podle toho co chceme dramatizovat. Nelze spoléhat na improvizaci vyprávěného nebo čteného textu. Improvizace je náročná na pohotovost, obratnost používání jazyka, bohatou slovní zásobu. Některé děti by proto mohly být svým výkonem zklamány. Pokud jsou nesmělé, mohly by se děti dostat do stresu a informace, které příběh nese, by se jim spojily s nepříjemným zážitkem. A tak místo aby se v dětské duši zakořenily, mohly by být z mysli vytěsněny a zapomenuty. Účelem této aktivity je získání pozitivního zážitku, radosti ze hry a z pohybu, aby děti mohly uvolněnou, ale zároveň soustředěnou činností vyvodit z příběhu patřičné závěry. 10.2.3 Výtvarné aktivity, reflexe
101
MUSSET Jacyues: Kniha o Bibli. O knize všech křesťanů, Praha: Albatros, 1991; WRIGHTOVÁ Sally Ann a GRUDINOVÁ BERTOLINIOVÁ Paola: Bible v otázkách, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství,2008; BEAUMONT Mike: ABC Bible, Praha: Česká biblická společnost, 2007; DOWELY Tim Dr: Školní Biblický atlas. Abraham. Prvotní církev (30 barevných map), Praha: Čs. Biblická společnost, 1994; DOWELAY Tim Dr: Školní průvodce Biblí. Kdo je kdo v Bibli (30 barevných map), Praha: Čs. Biblická společnost, 1994.
48
Po hraní-dramatizaci si děti malovaly obrázky z příběhu nebo vybarvovaly připravenou kopii obrázku. Mohou ale také vyrábět papírovou nebo kombinovanou koláž, pokud připravíme potřebný materiál a máme pro tuto aktivitu dostatek času. Nakonec jsem se dětí zeptala, zda se jim hraní příběhu líbilo a co by o tom mohly říct. Nejvíce je šokovalo zabíjení malých dětí, ale dramatizace příběhu se líbila a děti měly zájem na pokračování dramatizace příběhu o Mojžíšovi. Hana, která chodí do divadelního kroužku, navrhla, že bychom podobný příběh mohli nacvičit pro veřejné vystoupení. 10.2.4 Zhodnocení Z celkového počtu dětí ve třídě (24), znalo bibli přibližně pět dětí, pouze dvě děti věděly kdo byl Ježíš a jenom Anička (z křesťanské rodiny) znala celý Mojžíšův příběh. Zná ho z vyprávění maminky a z kostela. V takové skupině školních dětí můžeme přiblížit biblický příběh z hlediska historie izraelského národa, lze také stručně a citlivě mluvit o náboženství. O Bohu a Kristu se dá mluvit pouze na základě předloženého textu a zvídavých otázek dětí, pokud je příběh osloví a zaujme, nebo se jich i hlouběji dotkne (bude se jednat o pre-vangelizaci). Je třeba mít na mysli, že téměř všichni děti jsou z rodin bez vyznání katolické církve. Sama třídní učitelka měla zprvu obavy jak prezentaci tohoto příběhu dětem uvést a proto původně navrhovala zavádějící formulaci „Pohádka o Mojžíšovi“, kterou jsem nepřijala. Právě z tohoto důvodu je důležité a užitečné přibližovat biblické příběhy s vážným úmyslem, ale zábavnou formou – hrou, co nejdříve. Dramatizace, hra je pro děti mladšího školního věku metodou, kterou budou spontánně a s nadšením akceptovat. Ale mohou si také odnést silný zážitek ze hry, protože prožijí biblický příběh, který nese závažnou informaci o Bohu a Kristu, zvěstování Božího slova o lásce, víře a naději.
Co uslyším – to si mohu zapamatovat, co uvidím – tomu mohu porozumět, co si zahraji – to mohu pochopit.
49
ZÁVĚR Zvolenou práci jsem zaměřila na možnost pracovat s biblickým příběhem a jeho poselstvím aktivní metodou-dramatizací s dětmi mladšího školního věku v rámci katecheze, výuky náboženství a v prvouce na základní škole. Dramatická výchova se vrací do základního školství jako jedna z výchov, která je zařazena do Rámcového výukového programu základního školství, ale zatím se jí nevěnuje zasloužená pozornost. Dramatizace biblických příběhů ve výuce náboženství a katechezi také nebývá běžnou metodou k rozvoji víry a vzdělávání. Biblický text je dětem přibližován čtením a vyprávěním, obsah je častěji vysvětlován a objasňován většinou teoreticky. I když z historie školského divadla (divadelní činnost jezuitských škol v Čechách v 16. století), vyplývá, že dramatizace biblických příběhů se již tehdy těšila značné oblibě. Daleko častější je práce s biblickými texty v rámci bibliodramatu, které je ale určeno pro dospívající mládež a dospělé účastníky. Bibliodrama nelze srovnávat s dramatickým ztvárněním biblického příběhu (práce s dětmi), protože je založeno na jiných principech. Ale samotný účastník bibliodramatu, katecheta nebo učitel náboženství, se může inspirovat a získat užitečné zkušenosti prostřednictvím aktivit, které si sám vyzkouší a ty mu potom pomohou při vlastní práci s dětmi, při dramatizaci biblického příběhu, zvláště v začátcích práce. V úvodní části práce uvádím mentální možnosti a schopnosti dětí, vycházející z vývojových teorií z oblasti psychologie, morálního a náboženského vývoje, které poukazují na to, že dramatizace-hraní-hra je pro dítě přirozenou, spontánní činností. Zahrát biblický příběh bude pro dítě jak zábavné, tak užitečné. Pod schopným a citlivým vedením vyučujícího si dítě prožije biblický příběh a poselství Božího slova v něm může zůstat jako závažná informace pro jeho dětský svět. Cílová skupina dětí mladšího školního věku (6 –10 let) se pohybuje ve vývojové fázi schopnosti konkrétních logických operací, proto jsem se zaměřila na konkrétní biblické příběhy ze Starého a Nového zákona. Texty, které vyžadují schopnost abstrakce– podobenství, nejsou vhodné, protože by je děti nemusely správně pochopit a vynaložené úsilí na realizaci dramatizace by nepřineslo očekávané výsledky. Biblický příběh a způsob jakým se k němu dítě vztahuje je dán úrovní vzdělávání, místem kde se s tímto příběhem dítě setkává, na jakém stupni víry se pohybuje. Dítě se vztahuje ke zdroji biblických příběhů, k bibli a to: -
v katechezi – jako k Písmu svatému, ve kterém k nám promlouvá Bůh a my se 50
k němu vztahujeme - ve výuce náboženství – k bibli, kde se seznamujeme s Bohem, Bůh nám je představen - ve výuce prvouky na základní škole – ve vztahu k bibli jako historickému pramenu, jak dějin izraelského národa vedeného jediným Bohem-Hospodinem, tak poselstvím Ježíše Krista v Evangeliích. Toto rozlišení je třeba mít na paměti, aby cíle rozvoje víry a vzdělávání byly na základě teoretických poznatků stanoveny odpovědně, ale zároveň přiměřeně k věku dítěte. Vycházím z vlastní zkušenosti dramatizování biblického příběhu v katechetické praxi a v prvouce na základní škole. Tato aktivita se v obou případech setkala s velkým zájmem a podle reflexe jsem nabyla dojmu, že děti získaly zkušenost trvalejšího charakteru. Uvádím příklady příprav na hodiny katecheze a pro prvouku. V příloze jsou ukázky scénářů pro realizace vybraných příběhů, které se setkaly nejen se zájmem dětí, ale i dospělých při této práci s dětmi. Radostný prožitek ze hry, který nese závažnou informaci o Bohu a Kristu, můžeme sdílet spolu s dětmi a naším cílem by mělo být snažení, aby prožitek radostného zvěstování Božího slova, které rozvíjí lásku, víru a naději, zůstal v jejich srdcích jako trvalý vklad do života.
51
Seznam použitých zkratek Knihy Starého zákona Gn
První Mojžíšova (Genesis)
Ex
Druhá Mojžíšova (Exodus)
Nu
Čtvrtá Mojžíšova (Numeri)
Joz
Jozue
Jon
Jonáš
Knihy Nového zákona Mk
Marek
L
Lukáš
Mt
Matouš
Sk
Skutky apoštolské
Uvedené zkratky jednotlivých knih Písma svatého jsou použity z českého ekumenického překladu Bible, kterou vydala Česká biblická společnost, 2005.
Ostatní zkratky aj.
-
a jiné
apod. -
a podobně
č.
-
číslo
mj.
-
mimo jiné
např.
-
například
tj.
-
to je
tzv.
-
tak zvaně
Sb.
-
Sbírka
odst.
-
odstavec
52
Seznam použité literatury Bible. Písmo svaté Starého a Nového zákona podle ekumenického vydání z roku 1985, Praha: Česká biblická společnost 2005. Pentateuch. Český katolický překlad, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství 2006. ALBERICH Emilio, DŘÍMAL Ludvík: Katechetika, Praha: Portál, 2008. BEAUMONT Mike: ABC Bible, Praha: Česká biblická společnost, 2007. CÍLKOVÁ Eva, HŘÍBKOVÁ Irena: Děti hrají divadlo, Praha: Portál, 2006. DOWELEY Tim: Školní Biblický atlas. Abraham – prvotní církev, (30 barevných map), Praha: Čs. Biblická společnost, 1994. DOWELEY Tim: Školní průvodce Biblí, Kdo je kdo v Bibli, (30 barevných map), Praha: Čs. Biblická společnost, 1994. HECHTOVÁ Anneliese: Přístupy k Bibli, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 1997. HOLM Niels G[...]: Úvod do psychologie náboženství, Praha: Portál, 1998. MACHKOVÁ Eva: Úvod do studia dramatické výchovy, Praha: NIPOS, 2007. MACHKOVÁ Eva: Jak se učí dramatická výchova, Praha: AMU, Praha, 2007. MUCHOVÁ Ludmila: Úvod do náboženské pedagogiky, Olomouc: Matice cyrilometodějská,1994. MUSSET Jacyues: Kniha o Bibli. O knize všech křesťanů, Praha: Albatros, 1991. Nový akademický Slovník cizích slov, kol. autorů pod vedením Jiřího Krause, Praha: Academia, Praha, 2005. PIAGET Jean, INHELDEROVÁ Bärbel: Psychologie dítěte, Praha: Portál,1997–2007. PETTY Geofrey: Moderní vyučování, Praha: Portál 1996. ŘÍČAN Pavel: Cesta životem. Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2004. ULRYCHOVÁ Irina: Drama a příběh, Praha: AMU, 2007. Učíme se spolu [Anonymus], anglický originál Learnig Together, Scripture Union 1989, Praha: Biblická jednota, 1992 VACEK Pavel: Rozvoj morálního vědomí žáků, Praha: Portál, 2008. VÁGNEROVÁ Marie:Vývojová psychologie, Praha: Portál, 2000. VYBÍRAL Zbyněk: Psychologie komunikace, Praha: Portál, 2005. WINTEROVÁ Zuzana: Bibliodrama, diplomová práce, obhájená na KTF UK, Praha, 2008. WRIGHTOVÁ Sally Ann a GRUDINOVÁ BERTOLINIOVÁ Paola: Bible v otázkách, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2008. 53
CÍRKEVNÍ DOKUMENTY DRUHÝ VATIKÁNSKÝ KONCIL: Věroučná konstituce o církvi Lumen gentium (ze dne 21.listopadu 1965), in: Dokumenty II. Vatikánského koncilu, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2002. DRUHÝ VATIKÁNSKÝ KONCIL: Konstituce pastorální o církvi v dnešním světě Gaudium et spes (ze dne 7. prosince 1965), in: Dokumenty II.Vatikánského koncilu, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2002. DRUHÝ VATIKÁNSKÝ KONCIL: Deklarace o křesťanské výchově Gravissimum educationis (ze dne 28. října 1965), in: Dokumenty II. Vatikánského koncilu, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2002. Katechismus katolické církve, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2001.
INTERNETOVÉ ODKAZY Rámcový vzdělávací program, in: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaciprogram-pro-obor-vzdelani-zakladni-skola (27.5.2009). Katechetická sekce České biskupské konference, in: http://katechet.cirkev.cz/vyukanabozenstvi.html (3.6.2009). Výuka nepovinného předmětu „Náboženství“, in: http://www.diecezehk.cz/skoly/nabozenstvi.php (3.6.2009). Listina základních práv a svobod in: http://www.psp.cz/cgi-bin/eng/docs/laws/listina.html (28.5.2009). Zákon č. 29/1984 Sb. Federálního shromáždění o soustavě základních a středních škol (školský zákon) in: http://spcp.prf.cuni.cz/lex/29-84.htm (28.5.2009). Zákon 3/2002 sb. in: http://www.sagit.cz/pages/sbirkatxt.asp?sn=y&hledany=Z%E1kon+o+n%E1bo%9Eensk% E9+svobod%EC&zdroj=sb02003&cd=76&typ=r (28.5.2009). Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) in: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon (28.5.2009). Výuka nepovinného předmětu „Náboženství“, in: http://www.diecezehk.cz/skoly/nabozenstvi.php (28.5.2009). Základní materiály, in: http://katechet.cirkev.cz/zakladni-materialy.html (28.5.2009). Biblická jednota, in: http://spcp.prf.cuni.cz/lex/metpokyn.htm (30.5.2009).
54
PŘÍLOHY Seznam příloh I Přípravy na katechetickou praxi, zahrnující dramatizace biblických příběhů II Ukázky scénářů pro dramatizaci biblických příběhů v katechezi III Příprava dvouhodinového bloku v prvouce základní školy IV Ukázka scénáře hry pro dramatizaci v prvouce i v katechezi Příloha č. I
Přípravy na katechetickou praxi, zahrnující dramatizace biblických příběhů Téma: MOJŽÍŠ – starozákonní příběh cesty Izraelitů Hodiny jsou zaměřeny na nový biblický celek Mojžíš (8 výukových hodin).
1. Zachráněné dítě Mojžíš – Bůh je s námi i v těžkých situacích. 2. Hořící keř – povolání, přijetí výzvy. Bůh dává sílu i schopnosti. 3. Mojžíš a faraón – vyvedení z Egypta. Bůh je velký. 4. Rákosové moře. Oslavujeme Hospodina. 5. Cesta pouští. Bůh se o nás stará. 6. Sinajská smlouva. Desatero. 7. Průzkum zaslíbené země. Nedůvěra. Hadi. Bůh zachraňuje. 8. Jozue. Dobytí Jericha. Bůh vítězí.
cílová skupina: školní děti, které jsou pokřtěné a přijaly svátost eucharistie
Plán 1. hodiny: cílová skupina: školní děti (7-10 let) téma:
Zachráněné dítě Mojžíš – Bůh je s námi i v těžkých situacích
cíle:
Slyšet o utrpení Izraelitů a Božím plánu záchrany Bůh ví o všem co se s námi děje
délka :
1 hodina
materiály: Bible, Učíme se spolu, ročník 4, sešit 1 (Scripture Union), Biblická jednota, 1991, různé publikace, mapa 55
úvod – modlitba kolem rozsvícené svíčky, které rozsvěcuje jedno z dětí.
DÍTĚ MOJŽÍŠ Vypravujeme svými slovy o situaci Izraelců – otroků v Egyptě, jaká byla jejich situace po dlouhé době od příběhu Josefa, změna v chování panovníka-faraóna k Izraelcům. Strach z nich vedl nakonec k nařízení zabíjet novorozené chlapce. Maminky dělaly všechno pro to, aby svá miminka skrývaly. Rodiče skrývali malého Mojžíše a ho pak ze zoufalství dali do košíku a skryli v rákosí u břehu Nilu. Našla ho princezna, faraónova dcera a Miriam, sestra Mojžíše přivedla podle plánu kojnou, chůvu – právě vlastní matku malého Mojžíše.
Bůh přichází na pomoc (v postavě faraónovy dcery a Miriam) – zachraňuje malého Mojžíše, je s ním v této nebezpečné situaci.
Dramatizace ( příloha č. IV – ukázka scénáře) Zahrajeme si o malém Mojžíšovi a jeho záchraně na břehu Nilu. Potřebujeme košík a miminko Mojžíše (panenku). Přineseme šátky nebo šály, na zahalení hlavy a jiné rekvizity. Postup: -
děti nejprve přečtou nahlas celý text, pak si rozdělí role a příběh si zahrají
-
pokud je velká skupina, hrajeme příběh několikrát, aby se vystřídali všichni
-
podle časové možnosti zahrajeme celý příběh nebo jen vybranou část
Bůh věděl, co se děje a zařídil, že se Mojžíš dostal do královské rodiny a bude o něj postaráno. Má s ním další plány.
Výtvarná aktivita: Dětem rozdáme sérii obrázků k začátku příběhu, děti je složí, nalepí si je do sešitu a vybarví podle své představy.
Reflexe – „Děkujeme ti, Otče, že jsi s námi s v soužení... tak, jako jsi byl s Mojžíšem“. Podle obrázku si děti vyberou jednu z vět, které jsou vztahovány na náš dnešní život. Do volných proužků si napíší i svoji vlastní větu. Každé z dětí řekne nahlas svoji větu a všichni pak opakujeme úvodní modlitbu. Závěr – krátká závěrečná modlitba s díky a posílání zprávy – postupný stisk rukou.
56
Plán 2. hodiny – pokračování cílová skupina: školní děti (7-10 let) téma:
Mojžíš udělá chybu – Na pokračování příběh ze SZ o Mojžíšovi
cíle:
Rozhodování – proč reagujeme nesprávným způsobem
délka :
1 hodina
Modlitba kolem rozsvícené svíčky (rozsvěcuje jedno z dětí). Vyprávění na úvod Když se rozzlobíme, není rozhodování snadné, můžeme reagovat nesprávným způsobem. Zeptáme se dětí, zda mají zkušenost ze svého okolí, kdy někdo něco nesprávného udělal a jak to dopadlo. Potom jim rozdáme papír a řekneme ať nakreslí sebe, když se naposledy rozzlobily a do bubliny napíší, co je rozzlobilo (ke kresbám se vrátíme později, po příběhu s Mojžíšem).
Pokračování příběhu MOJŽÍŠ - Jak si Mojžíš poradil s rozhodováním Rozložíme šest obrázků o Mojžíšovi (na přeskáčku). Podle obrázků vypravujeme, jak ho rozčílilo, když viděl Egypťana, jak mlátí Izraelce. Mojžíš se rozzlobil, Egypťana zmlátil až ho nakonec zabil. (Další pokračování příběhu podle obrázků – dle textu). Mojžíš nakonec utekl a ze strachu se skrýval. Děti obrázky řadí podle vyprávění a pak si je nalepí za sebou do sešitu
Společně mluvíme o rozhodování: -
o tom, co Mojžíš udělal v hněvu, bylo to moc špatné a pak před následky činu utekl
-
zdůrazníme, že když jednáme v hněvu, můžeme udělat hned několik chyb za sebou.
Co bys dělal ty? - otázky a odpovědi, obrázky a možnosti výběru. Mluvíme o tom, jaké odpovědi vybraly děti k obrázkům – bylo to v hněvu? Není lepší se nejprve zamyslet? Zkusme se nejprve zamyslet, co je správné. Jak postupovat, když si nejsme jisti. Zastavit se a pomodlit, potom se teprve rozhodnout. Uvědomit si, že nejsme sami, že Bůh je s námi, ví o nás a vede nás k správnému rozhodování. Na závěr krátká modlitba s díky a posílání zprávy – tisk rukou
57
Vybrané aktivity pro další hodiny, které probíhají ve stejném schématu (pokračování příběhu)
HOŔÍCÍ KEŘ Povolání, přijetí výzvy. Bůh je s námi i v těžkých situacích.
V hodině děti společně vytvářejí velký obraz – plakát hořícího keře. Úkol: přemýšlet jaký mohou mít děti samy úkol v životě – každý má svoje vyvolení
MOJŽÍŠ A FARAÓN. Vyvedení z Egypta. Bůh je velký. Dramatizace ve 3 obrazech: Mojžíš žádá u faraóna propuštění z otroctví. Bůh sesílá pohromy na Egypťany: 1) žáby 2) kobylky 3) mouchy.
Vypravujeme o ostatních ranách a zdůrazníme poslední hroznou ránu, která přiměla faraóna propustit Mojžíše a jeho lid ze zajetí. (příloha č.II – scénář na dramatizaci Mojžíš a faraón)
RÁKOSOVÉ MOŘE. Oslavujeme Hospodina
-
společné povídání na základě prožité dramatizace
-
jaké to je, když někdo musí odejít, bojí se, ale ví, že je Bůh s ním
Hra na „slepou bábu“ nejlépe na velkém prostoru venku na zahradě. Řekneme dětem, že si zkusí jít se zavázanýma očima a projít určitý úsek s překážkami -
vytvoříme jednoduchou bezpečnou trasu, děti si ji prohlédnou ale neprochází
–
zavážeme jednomu oči, zatočíme ho a pak ho nasměrujeme
1) jsme zticha a necháme ho pomalu jít chvíli a dáváme pozor aby někam nenarazil
2) pak ho vezmeme za ruku, vedeme ho a projdeme celou trasu. Vyzkoušet si to mohou všichni.
58
Rozhovory Sedneme si s dětmi do kroužku a ptáme se na zkušenosti - jak se děti cítily, když šly poslepu samy nevěděly kam jdou - zda to bylo jiné, když měly vedení a jak jiné. (cítily jistotu, bezpeční, důvěru – takovou nám dává Bůh).
CESTA POUŠTÍ. Bůh se o nás stará.
Na mapě, v publikaci ukážeme dětem místo, kudy šli Izraelité. Výtvarná aktivita (hmatový prožitek): Děti společně výtvarně ztvárňují cestu pouští – obrázky, barevné papíry.
Bůh se o nás stará – natrhané bílé kousky papíru – Bůh dává pokrm – manu -
tmavé korálky, kamínky, čtverečky atd. – znázorňují křepelky
SINAJSKÁ SMLOUVA. DESATERO
( předem si připravit scénář: Bůh si volí národ, uzavírá smlouvu ) Po úvodu si zopakujeme část příběhu z minulé hodiny pomocí otázek. Ukážeme dětem na mapě, publikaci – jak šli Izraelci pouští.
Dramatizace – Bůh mluví s Mojžíšem, dává pokyny, uzavírá smlouvu – Desatero.
Na závěr rozložíme lístečky, na každém je napsané jedno z přikázání. Děti si vezmou jeden nebo dva lístečky. Použijeme triangl, gong, nebo jiné zvukové zařízení a na znamení (cinknutí) děti zřetelně a nahlas vysloví jedno přikázání a všichni odpoví slibem: „ Budeme dělat všechno, co nám Bůh řekl.“
Na zamyšlení (na doma) děti dostanou ke každému přikázání otázku, která se týká dnešního života.
59
PRÚZKUM ZASLÍBENÉ ZEMĚ. Nedůvěra. Hadi. Bůh zachraňuje.
Dramatizace – Výzvědy v zemi Kanaán Vyprávění o tom, jak lidé zase nevěřili Bohu, který je proto posílá opět putovat pouští. (příloha č. II, Průzkum – výzvědy v zaslíbené zemi) Nedůvěra - hadi. Bůh zachraňuje. Výtvarná aktivita – na téma Mojžíš a had. Bůh sesílá na reptající lid jedovaté hady, ale Mojžíšovi dá možnost, aby lid ochránil. Použijeme silnější provázek a špejli – každý si udělá svého hada tak, že omotá provázek kolem špejle, uzlík představuje hlavu, zaváže oba konce kouskem nitě a postaví hada do kousku modelíny na barevný papír. Je to symbol, jak zase Bůh lidem pomáhal, a my si na závěr připomeneme, že i nám Bůh stále pomáhá a je s námi.
Zopakujeme celý příběh, zdůrazníme důležité momenty, připomeneme, co z toho, je důležité a stále platné pro nás, proč si to máme pamatovat a připomínat.
Děti mají obrázkovou sérii příběhu Mojžíš, ke které se mohou kdykoliv vrátit.
JOZUE. Dobytí Jericha. Bůh vítězí.
V poslední části tematického celku – Mojžíš a jeho lid doputoval konečně k zaslíbené zemi. Sám do ni ale nevstoupí, protože zemře. Izraelity vede Jozue. S pomocí Boha dobudou město Jericho. Dramatická aktivita: Použijeme velké kostky (krabice) a postavíme město Jericho. Děti postupují podle vyprávění (bez textu), nakonec město dobudou – prolomí hradby palbou gumových míčů – „uplatnění síly, kterou dává Bůh“. Potom se usadí ve městě, vyslechnou závěr o tom, jak Bůh zvítězil a to co předpověděl se splnilo.
60
Příloha č. II
Ukázky scénářů pro dramatizaci biblických příběhů v katechezi 1)
MOJŽÍŠ A FARAÓN
2)
VÝZVĚDY V ZASLÍBENÉ ZEMI
MOJŽÍŠ A FARAÓN Hospodin dal Mojžíšovi úkol, aby šel za faraónem, králem Egypta a požádal ho o propuštění Izraelců z Egypta. Oni tam tvrdě pracovali jako otroci již mnoho let. Mojžíš nechtěl jít. Bál se, ale Hospodin mu řekl, že bude s ním a bude mu bude pomáhat. Také mu slíbil, že mu s tím úkolem pomůže Áron.
(Mojžíš s Áronem přijdou do faraónova domu a žádají o slyšení)
Mojžíš a Áron: Faraóne, Hospodin nás za tebou posílá, abys propustil náš lid. Půjdeme do pouště a budeme slavit našemu Hospodinu slavnost. Faraón: Kdo je Hospodin, že bych ho měl poslechnout a propustit vás, Izraelce? Neznám ho. Mojžíš a Áron: Hospodin je náš Bůh. Propusť nás z otroctví a dovol nám odejít do pouště. Přineseme našemu Hospodinu oběť. Faraón (je okřikl): Váš Hospodin mě nemá co nařizovat. Já vás, ani váš lid nepropustím. Je vás tu tolik a všichni máte práci. A vy dva jenom lidi od práce zdržujete a navádíte je k nepravosti. Vraťte se ke své práci.
Když Mojžíš s Áronem odešli, faraón se rozhněval a zatvrdil své srdce. Izraelci v Egyptě tvrdě pracovali. Vyráběli cihly na stavby chrámů. Faraón nařídil sluhům, aby Izraelcům nedávali žádnou slámu na výrobu cihel, ať si ji nasbírají sami, ale že musí vyrobit stejný počet cihel jako dřív. To nemohli Izraelci dokázat. A tak na tom byli hůř než kdy předtím. Faraón je potrestal za to, že chtěli odejít z jeho země. Izraelci se od Mojžíše odvraceli, protože se jim vedlo velmi špatně.
61
Žáby A tak Hospodin zase poslal Mojžíše a Árona, aby žádali u faraóna propuštění Izraelců. Faraón: Co tady zase chceš, Mojžíši ? Mojžíš: Posílá mě Hospodin, náš Bůh. Propusť Izraelce, ať slouží našemu Hospodinovi. Faraón: Zbytečně tady marníte čas, já vás nepropustím. Mojžíš: Když to neuděláš, náš Hospodin pošle na tebe a na Egypt žáby. Naskáčou do tvého domu, do pokoje i do postele. Polezou na tebe a na všechny služebníky. Budou ve všech domech Egypťanů, polezou do pecí, do těsta i do jídla. Faraón: Vy mě tady nebudete vyhrožovat, jen ať si to ten váš Hospodin zkusí! A teď – ihned odejděte!
A tak se stalo. Vylezly žáby, skákaly po celé zemi a byly všude. Lezly v domech, pokojích i po lidech. Žáby lezly na faraóna a po celém jeho domě. Faraón se lekl a rychle zavolal Mojžíše a Árona.
Mojžíš, Áron: Co si přeješ, pane? Faraón: Řekněte vašemu Hospodinu, ať žáby odejdou! Modlete se za mne a já vás pak propustím. Mojžíš, Áron: Dobrá. Uvidíš, že se to tak stane. Žáby odejdou a zůstanou jen v řece. Náš Hospodin je veliký Bůh, není žádný takový jako on.
Když Mojžíš s Áronem odešli od faraóna, Mojžíš se modlil k Hospodinu. A Hospodin učinil podle Mojžíše. Žáby vymřely, zůstaly jen v řece. Když bylo ale všechno jako dřív, faraón zatvrdil své srdce, nedodržel slovo a Izraelce nepropustil. Proto Hospodin zase vyslal Mojžíše a Árona za faraónem.
62
Mouchy Mojžíš: Toto praví Hospodin: Propusť Izraelce, můj lid. Když je nepropustíš, pošlu na tebe a celý Egypt mouchy. Všude bude lítat plno much. Zamoří domy, budou obtěžovat lidi, ale v domech Izraelců nebudou žádné. Faraón: Já jsem faraón a váš Hospodin mě nebude vyhrožovat ani říkat co mám dělat! Odejděte po své práci. Nikoho nepropustím.
Faraón nevěřil a Izraelce nepropustil. Hospodin však učinil jak řekl Mojžíš. Dotěrné mouchy vnikly k faraónovi a na celou zemi. Země byla mouchami zamořena. Faraón zase rychle zavolal Mojžíše a Árona a slibil, že když mouchy odletí, Izraelce propustí. Ale když bylo vše jako dříve, faraón zatvrdil své srdce a Izraelce nepropustil. Znovu posílá Hospodin Mojžíše a Árona za faraónem.
Kobylky Mojžíš, Áron: Náš Hospodin, Bůh Hebrejský ti vzkazuje: Propusť můj lid, jinak na tebe pošlu kobylky. Pokryjí celou zemi a sežerou všechnu úrodu, ožerou každý pučící strom, polezou vám do domů i po vás. Jen Izraelcům se vyhnou.
Faraón: Odejděte za svou prací a nevykládejte mě tady vaše výmysly. Jen mne zde nezdržujte od vládnutí. Vraťte se domů.
Hospodin rozfoukal východní vítr, který vál celý den a celou noc. A když bylo ráno, vítr přinesl do Egypta kobylky. Bylo jich velmi mnoho. Skákaly po celé zemi, sežraly celou úrodu země a ovoce na stromech. V celém Egyptě nezůstalo nic zeleného. Faraón se velmi ulekl a rychle zavolal Mojžíše.
63
Faraón: Zhřešil jsem proti vašemu Bohu i proti vám. Odpusťte mi můj hřích a modlete se za mne. Jen ať ten váš Hospodin pošle kobylky pryč. Mojžíš, Áron: Dobrá, uděláme jak říkáš a Hospodin kobylky odstraní.
Mojžíš odešel od faraóna a modlil se k Hospodinu. Hospodin obrátil západní silný vítr, zvedl kobylky a uvrhl je do Rudého moře. A v celé krajině zavládl klid a nikde nebyla ani jedna kobylka. Ale faraón zase nedodržel slovo a Izraelce nepropustil. Celkem devět ran dopadlo na faraóna a egyptský lid – žáby, mouchy, kobylky, dobytčí mor, zkažená voda, vředy a neštovice, komáři a hmyz, krupobití, temnota. Ale faraón měl stále silně zatvrzelé srdce a nechtěl Izraelce propustit a nikdy nedodržel slovo. Nakonec musel Mojžíš ohlásit faraónovi poslední desátou, strašlivou ránu. Poslední desátá rána Faraón: Co mě dnes oznámíš Mojžíši? Zase žádáš propuštění Izraelců? Už mě to unavuje! Mojžíš: Přišel jsem abych tě znovu požádal o propuštění nás, Izraelců z tvojí země. Když to neučíš, toto praví Hospodin: O půlnoci projdu Egyptem. Všichni prvorození zemřou, od tvého prvorozeného syna, co sedí na trůnu, po prvorozeného syna otrokyně. A také všechno prvorozené z dobytka. Po celé tvé zemi se bude rozléhat nářek, jakého nebylo a nebude. Ale nikomu z Izraelců se nic nestane. To proto, abys poznal, jak Hospodin rozlišuje mezi Egyptem a Izraelem a jak je mocný. Faraón: Jak si dovoluješ mně takto vyhrožovat, Mojžíši! Ihned odejdi a již mě nechoď na oči, protože, jestli sem kdy přijdeš, zemřeš. Mojžíš: Odejdu a již sem nepřijdu, tak jak říkáš. Ale všichni tvoji služebníci přijdou za mnou. Budou se mi klanět a prosit, ať odejdu a se mnou všechen izraelský lid.
A stalo se tak, jak Hospodin předpověděl. Nejprve dal ale Mojžíšovi pokyny, co mají Izraelci dělat. Aby Hospodin poznal domy Izraelců musí je označit. 64
Navečer, v určený čas – v den Velikonoc, obětují beránka a trochou krve potřou dveře svých domů. Maso beránka pak upečou a tu noc budou jíst pečené maso a nekvašené chleby s hořkými bylinami. Připraví se na cestu. Té noci nikdo nebude vycházet z domu. Když nastala půlnoc, pobil Hospodin v egyptské zemi vše prvorozené. Také prvorozeného syna faraóna. Minul ale všechny domy Izraelců, které byly označené krví beránka. Žádnému z nich se nic nestalo. Po celém Egyptě nastal velký křik, pláč a hrůza, protože v každém egyptském domě byl někdo mrtvý. Ještě té noci povolal faraón ihned Mojžíše a Árona.
Faraón: Seberte se a všichni rychle odejděte z Egypta. Vezměte si také svůj dobytek, jak jste žádali. Jděte a vyproste požehnání i pro mne.
Egypťané naléhali na Izraelce, ať již rychle odejdou, protože se báli, že všichni zemřou. Izraelský lid vzal těsto ještě nevykynuté, zabalil je do plášťů a vzal ostatní věci, které měl podle příkazů Hospodina připraven na cestu.
Doba pobytu, kterou Izraelci strávili v Egyptě byla 400 let. Když uplynulo těch 400 let, přesně na den vyšly všechny Hospodinovy zástupy z egyptské země. Byla to noc jejich bdění pro Hospodina, Hospodin je vyváděl z egyptské země.
65
2)
VÝZVĚDY V ZASLÍBENÉ ZEMI
Po dlouhé cestě pouští se izraelský lid přiblížil k obydlené zemi Kanaán. Bůh promluvil k Mojžíšovi. Bůh: Mojžíši, toto je země, do které vás vedu. Bude to vaše zaslíbená země. Pošli tam své muže, aby ji celou prozkoumali. Mojžíš (ke svému lidu): Na rozkaz našeho Boha vás posílám do země, která je před námi. Hospodin, náš Bůh nám ji zaslíbil. Jděte a prozkoumejte ji.
Jak Mojžíš řekl, vydali se muži na cestu aby prozkoumali zemi Kanaán. (muži odcházejí, ostatní předvádějí mocné a silné obyvatele země Kanaán)
Za čtyřicet dní, po průzkumu se muži vrátili zpátky k Mojžíšovi a svému lidu.
Muži-zvědové: -
Chodili jsme pro celé zemi, kam jsi nás poslal. Tam je velmi úrodná země.
-
Oplývá mlékem a medem.
-
Podívejte, jaké tam roste ovoce (hrozen vína a jiné).
-
Ale lid, který tam žije je hrozivě silný a mocný.
-
Města jsou velká a opevněná.
Ostatní Izraelci: Když jsou města opevněná, tak nás tam nepustí! Nemůžeme táhnout proti těm lidem, jsou silnější než my! Nikdy se tam nedostaneme! Jozue a Káleb (dva muži ze zvědů): - Nebojte se, vždyť Bůh je s námi. - Proti němu jsou všichni lidé z té země slabí ! Ostatní Izraelci: - Tomu nevěříme, jak by nám Bůh mohl pomoci proti těm silným lidem! - Měli jsme zůstat v Egyptě a tam pokojně zemřít. - Teď už se nemůžeme do Egypta vrátit. - A nebo jsme měli zůstat na poušti a zemřít tam. 66
- Proč jsme jen poslouchali Mojžíše? - Do té země se nikdy nedostaneme a všichni tady zemřeme v boji.
A tak reptali proti Mojžíšovi, že měli zůstat a zemřít v Egyptě nebo na poušti. Stáli téměř na okraji země Kanaán, byli nedočkaví, rádi by se tam po dlouhé a strastiplné cestě usadili. Ale viděli, že to nebude tak snadné. Jistě se báli a hlavně nevěřili, že Hospodin-Bůh jim pomůže. Ale také nedovedli čekat a zase nedůvěřovali Bohu, který je vyvedl z Egypta. On je přece vedl je a pomáhal jim po celou dobu putování pouští, až je dovedl do země Kanaán. Bůh jim chtěl dát tuto zemi – zemi zaslíbenou, ale také chtěl, aby se naučili čekat. A tak Mojžíšovi řekl toto:
Bůh: Ti, kteří se pamatují, co jsem pro ně učinil v Egyptě a ti, co si pamatují, že jsem byl s nimi na cestě, a přece mi nyní nevěřili, nedojdou do zaslíbené země. Budou zase bloudit pouští mnoho let a do této země zalíbené dojdou až jejich děti.
A jak Bůh řekl, tak se stalo. Mojžíš a všichni Izraelci museli zase bloudit pouští. I když znovu reptali proti Mojžíšovi i proti Bohu, nebylo jim to nic platné. Museli čekat až jim Bůh dá pokyn co mají dělat.
67
Příloha č. III
Příprava dvouhodinového bloku pro prvouku základní školy Plán hodiny téma:
ZACHRÁNĚNÉ DÍTĚ MOJŽÍŠ
cílová skupina:
školní děti (7 let, 2. třída)
cíle:
seznamujeme děti s biblickými příběhy – slyšet o utrpení Izraelitů, záchrana Mojžíše (Boží plán)
časová dotace:
2 vyučovací hodiny
krokování:
úvod, příprava a realizace dramatizace, předvedení hry, výtvarné ztvárnění, reflexe, závěr
pomůcky: Bible, různé publikace, mapa, scénáře na hru, rekvizity na dramatizaci textu – šátky, textilie, čelenky, ošatka s panenkou (malý Mojžíš)
Úvod Vyprávění s úvodem zjišťovacích otázek a odpovědí, tím vtahujeme posluchače cíle našeho tématu typu: Rádi dramatizujete (hrajete divadlo) pohádky?A co příběhy nebo legendy? Znáš nějaký příběh, legendu z naší historie? (Praotec Čech, Přemysl oráč, aj.) Víš co je to bible? O čem je? Co ti řekne jméno Abrahám, Jakub, Mojžíš? - stručně vyprávíme nebo přečteme o Abrahamovi, zmíníme další postavy SZ a zastavíme se u Mojžíše - uvedení do biblické doby Starého zákona, stručně o náboženství
Víš, kde se nachází Izrael? Egypt? - ukazujeme na zeměpisné mapě, v atlasu či na globusu země a místa - Egypt budou děti znát z prázdninových dovolených s rodiči - děti se seznámí kde vyšel a kudy šel Abraham.
Příběh o malém Mojžíšovi - vyprávíme, nebo přečteme příběh malého Mojžíše, objasníme situaci Izraelitů v Egyptě - děti si prohlížejí publikace s obrázky, pro představu, jak vypadalo prostředí, postavy typy lidí, co si v té době oblékali. 68
Příprava a realizace dramatizace Předem si připravíme scénář hry (příloha č.IV). Rozdělíme děti do skupin (4-5), rozdáme předem připravené jednoduché scénáře hry a určíme čas na samostatnou přípravu. Děti si samy rozdělí role a připravují dramatizaci textu. Pro malé děti je nutný předem připravený scénář, protože se jedná o neznámý příběh, který možná slyší poprvé, nebudou schopné příběh improvizovat, protože nemají v paměti slyšenou nebo načtenou slovní zásobu k tomuto příběhu. Předvedení hry Každá skupinka zahraje úplně celý příběh. Nebo bude hrát vybranou část příběhu a potom všichni zahrají postupně celý příběh společně. To vyplyne podle časové dotace a schopnosti dětí. Výtvarné ztvárnění - podle kopie si děti vybarví obrázek o malém Mojžíšovi - nakreslí si obrázek samy podle své fantazie.
Reflexe Otázkami zjišťujeme, co si děti zapamatovaly, jak na ně příběh zapůsobil, co je zaujalo, co se jim líbilo-nelíbilo, co se nového dozvěděly, zda chtějí znát celý Mojžíšův příběh a chtěly by v dramatizaci pokračovat.
Závěr Zhodnotíme výuku, ideální je pracovat ve dvojici – konzultovat poznatky, upozornit na nedostatky, které by se měly příště vyloučit. Po dohodě s vyučujícím navrhneme a připravíme pokračování dramatizace. Příběh o Mojžíšovi patří k základním biblickým příběhům Starého zákona, se kterým by se školní děti měly seznámit. Má vzrušující dějové události, které jsou vhodné pro dramatizaci a děti zaujmou. Děti příběh zahrají s radostí a tím, že ho prožijí, zapamatují si ho.
Navrhneme a připravíme scénáře dalších biblických příběhů jak ze Starého tak z Nového zákona. 69
Velmi často se na vánoční besídky nacvičuje hra o narození Ježíška. Tento příběh je známý a oblíbený. Děti ale neznají celý biblický příběh o početí a narození Ježíše a většinou ho pokládají za pohádku. Proto je vhodné zařadit dramatizaci o narození Ježíše do výuky v době před vánočními svátky.
70
Příloha č. IV
Ukázka scénáře hry pro dramatizaci v prvouce i v katechezi ZACHRÁNĚNÝ MOJŽÍŠ Jákobovi potomci se v Egyptě velmi rozmnožili a Egypťané se jich začali bát. Faraón rozkázal, že každý syn, který se Izraelitům narodí, musí být vhozen do řeky Nilu. Jedné ženě se podařilo chlapce ukrýt. Poslala ho ve vymazaném koši po Nilu. Našla ho faraónova dcera a zachránila ho. Dala mu jméno Mojžíš. 1
V malém domku v Egyptě, u rodičů malého Mojžíše, první den
Postavy: Matka, Miriam (sestra Mojžíše), otec, Šifra (chůva Miriam), Áron.
Matka: Miriam, hraj si s malým Mojžíšem než umelu nějaké obilí, abych upekla chleba. (Miriam si hraje s miminkem, někdo klepe na dveře) Otec: Rychle, Miriam, vezmi dítě a někdo ho schovej. A ty, Árone, hned schovej všechno dětské oblečení! Matka: Dělejte cokoliv, hlavně ať malý Mojžíš nepláče. Jdu se podívat, kdo to je. (otvírá dveře) Otec: Pojď dál, Šifro, posaď se. (hlasitěji) Vylezte, Miriam, to je Šifra. (Miriam vyjde a ukazuje Šifře miminko) Šifra: Ten ale vyrostl! A je podobný tatínkovi. Je hodný? Matka: Ano, téměř nepláče a spí celou noc. Otec: To je štěstí, jinak by ho někdo uslyšel. Matka: Tolik se bojím souseda! Kdyby zjistil, že máme chlapce! Dopadlo by to zle!
71
Šifra: Proto jsem přišla za vámi. Někdo slyšel miminko plakat a myslí si, že to jde tady od vás. Přišla jsem vás varovat. Musíte něco udělat, abyste dítě zachránili! Miriam: Mami, že nám ho neseberou a nezabijí? Áron: Já ho nikomu nedám! Matka: Pssst, tiše, tiše. Nemá smysl takhle mluvit. Víte, že se přece snaží zabít každého chlapce, který se narodí. Musíme něco vymyslet.
2
Druhý den
Matka: Miriam, pohlídej dítě a ty Árone mi přines jeho proutěný košík. Miriam: Co budeš dělat s tím dehtem? Snad ten košík nechceš tím dehtem namazat ? Áron: Fuj, to smrdí! Otec: Dehtem se natírají lodě, aby nepropouštěly vodu, proto tím košík natřeme. Matka: Včera večer jsme s tatínkem dlouho hovořili. Malý Mojžíš už tu nemůže zůstat. Musíme něco podniknout na jeho záchranu. Nevíme, jak to dopadne, ale musíme důvěřovat Bohu. Položíme chlapce do košíku a schováme ho u řeky Nilu v rákosí. Áron: A co se s ním stane? Matka: Nevíme, ale věř, Bůh ho jistě neopustí. Miriam: Nechci ho tam nechat samotného na řece. Matka: Však taky nenecháš. Zůstaneš poblíž a budeš dávat pozor, co se stane. Ale musíš se schovat a nikomu nesmíš říct, že je to tvůj bratr. 72
3
Na břehu řeky Nil
Před touto scénou je možné zařadit ještě scénu na dvoře faraóna – jeho dcera odchází k Nilu, loučí se s ním. Děti rády ztvárňují faraóna a jeho okázalý dvůr.
Postavy: Princezna (faraónova dcera), služka, Miriam, matka malého Mojžíše
(Princezna: (ke služce) Zůstaň tady a pohlídej mi šat, já se zatím vykoupu. Služka: (ohlíží se směrem k rákosí, kde je schované dítě) Co to je? Zní to jako dětský pláč. Princezna: Ozývá se to z košíku, co se zachytil tamhle v rákosí. Opatrně ho zvedni a přines sem ke mmě. Služka: (zvedne košík a přinese ho princezně) Podívej, je tu miminko. Jak se krásně usmívá. Zrovna včera jsi říkala, že bys chtěla mít malého chlapce. Princezna: Ale tohle je miminko. Jak se mohu starat o takové malé miminko? Služka: Mohla bys někoho požádat, aby se o něj staral, dokud nebude tak veliký, aby mohl být u tebe. Miriam: (vychází z úkrytu) Mohla bych někoho najít, jestli chcete. Princezna: Ano, udělej to a najdi někoho. (Miriam běží pryč a za chvíli se vrací se svou matkou) Princezna: (k matce Mojžíše) Myslíš, že by ses mohla starat o toto dítě? Matka: Myslím, že ano a ráda. Princezna: Bude to jenom pár měsíců, dobře ti za tvoji péči zaplatím. Matka: Dobrá, paní. Udělám, jak si přeješ. 73
Princezna: Až bude trochu větší, chci, abys ho přivedla do paláce. Bude to můj syn.
A tak vyrůstal malý Mojžíš na dvoře faraóna a jeho matka se o něho starala.
74
Résumé Cílem této bakalářské práce je představit možnost využití biblických příběhů dramatickou metodou v katechezi, ve výuce náboženství a výuce prvouky dětí mladšího školního věku (6–10 let) na základní škole. V úvodních kapitolách jsou stručně představeny definice a vymezení fáze mladšího školního věku dítěte (stádia) podle vývojových teorií, vycházejících z prací odborníků v oblasti psychologického, morálního a náboženského vývoje, náboženské pedagogiky a oblasti moderní pedagogiky. Pro práci s dětmi je užitečné vzít v úvahu tyto poznatky a zamyslet se, jak pracovat s biblickým příběhem s ohledem na schopnost dítěte, aby mu bylo nejen umožněno zábavně a zajímavě prožít samotný biblický příběh, ale také z něj vyvodit poselství Božího slova v Písmu pro jeho dětský svět. Během celého období dětského věku provází dítě hra. Dítě se aktivně zapojuje do hry, je to jeho spontánní aktivita, „zaměstnání“ v dětském světě. Dítě se učí nové role, komunikuje, poznává symboly a rity, které následně uplatňuje v životě. Hra, jako přirozená schopnost dětí, se dá výborně využít při dramatizaci biblického příběhu. Dramatizace oživí příběhy z bible tak, aby si je děti zapamatovaly a přinesly jim nová poznání, impulsy k zamyšlení, povzbuzení k modlitbě a přispěly k rozvoji víry. Součástí této práce je stručná historie dramatické výchovy, která byla efektivně využívána ve výuce již na středověkých gymnáziích až do období před druhou světovou válkou. Práce uvádí také přehlednou historii školského divadla, jehož zrod je zaznamenán u jezuitů a připomíná významné dílo Jana Ámose Komenského Schola Ludus (Škola hrou). Komenský tuto výukovou metodu aplikoval při vlastní pedagogické práci. Uvádím rozdíly ve výuce náboženství a katechezi, což se uplatní při výběru biblického příběhu, který budeme připravovat pro dramatizaci a zároveň při stanovování cíle jak se k příběhu vztahovat, jaký závěr vyvozovat. Jiný cíl bude při výuce prvouky na základní škole, kde se většina dětí setká s biblickým příběhem poprvé. Dítě je schopné konkrétní logické operace, proto se bude jednat o konkrétní biblický příběh. Nebudeme volit příběhy vyžadující schopnost abstrakce (podobenství), které nemusejí děti v této fázi správně pochopit. V práci se zaměřuji na vybrané biblické příběhy ze Starého a Nového zákona, které považuji za vhodné pro dramatické ztvárnění. V příloze jsou ukázky příprav na výuku a vlastní scénáře biblických příběhů, které jsem použila při dramatizaci v katechetické praxi a prvouce. Realizované dramatizace se setkaly s živým zájmem dětí a daly mě podnět k této bakalářské práci. 75
Anotace Využití biblických příběhů v katechezi, ve výuce náboženství a v prvouce v mladším školním věku Uplatnění metod dramatické výchovy pro výuku a katechezi v mladším školním věku
Cílem této bakalářské práce je představit možnost využití biblických příběhů dramatickou metodou v katechezi, ve výuce náboženství a výuce prvouky dětí mladšího školního věku (6–10) na základní škole. Využít znalostí psychologie dítěte a vývojových teorií k zamyšlení, jak pracovat s biblickým příběhem s ohledem na schopnost dítěte daného věku, aby mu bylo nejen umožněno zábavně a zajímavě prožít samotný biblický příběh ale také z něj vyvodit poselství Božího slova v Písmu pro jejich život. Klíčová slova: biblický příběh, dítě, dramatizace, hra, katecheze, náboženství, prvouka
Anotation Utilisation of Biblical stories in catecheses, religious education and in primary teaching of school children Using methods of drama education in teaching and catecheses of primary school children
The aim of this Bc theses was to demonstrate the possibility to make the Biblical stories come alive by drama playig in the catechesis or lessons of religion and primary learning of younger children of the age 6–10. To take into consideration the knowledge of the child psychological studies and think about the way of playing drama to allow children not only to experience a biblical story in an interesting and amusing way, but to find the message of God´s word in the Holy Scripture for their own life. Key words: Biblical story, child, drama playing, religion, catecheses, primary learning
76
