MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra sociální pedagogiky
EFEKTIVITA REEDUKACE PREDELIKVENTŮ PROSTŘEDNICTVÍM SPECIFICKÝCH METOD PRÁCE
Bakalářská práce
Bc. Jan Buchta autor práce
PhDr. Tomáš Čech, Ph.D. vedoucí práce
Brno 2011
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci na téma „Efektivita reedukace predelikventů prostřednictvím specifických metod práce“ zpracoval sám a uvedl jsem všechny pouţité prameny.
V Brně dne ………………………
…………………………………………… Bc. Jan Buchta
PODĚKOVÁNÍ Chtěl bych poděkovat mému vedoucímu této práce PhDr. Tomáši Čechovi, Ph.D. za jeho trpělivost, nápady a přátelský přístup, díky kterému bylo psaní této práce o dost příjemnější a zábavnější činností. Stejně tak děkuji svým rodičům Mgr. Lence Buchtové a Luboši Buchtovi, za jejich ţivotní podporu a také za to, ţe díky jejich zaloţení OS Bonanza jsem mohl najít svůj směr ţivotní dráhy.
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 8 1.
2.
K POJMU PREDELIKVENCE ................................................................................ 9 1.1.
Příčiny .............................................................................................................. 10
1.2.
Projevy predelikvence ...................................................................................... 13
1.3.
Aktuální stav .................................................................................................... 14
METODY PRÁCE S PREDELIKVENTY ............................................................. 16 2.2.
3.
4.
Metody nepřímé edukace ................................................................................. 17
2.2.1.
Úprava (pedagogizace) prostředí .............................................................. 18
2.2.2.
Práce se skupinou...................................................................................... 20
2.2.3.
Práce s rodinou.......................................................................................... 22
2.2.4.
Práce s komunitou ..................................................................................... 23
2.2.5.
Metoda animace ........................................................................................ 24
2.2.6.
Hraní rolí a výměna rolí ............................................................................ 24
2.2.7.
Metoda cvičení, výcviku (nácviku) .......................................................... 26
2.2.8.
Videotrénink interakcí .............................................................................. 27
VÝCVIK SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ.............................................................. 28 3.1.
Co je to výcvik sociálních dovedností? ............................................................ 28
3.2.
Metody ............................................................................................................. 29
3.3.
Výcvik sociálních dovedností jako diagnostická metoda ................................ 29
LÉČEBNÉ PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ JEŢDĚNÍ.............................. 30 4.1.
Co je to léčebné pedagogicko-psychologické jeţdění? .................................... 30
4.2.
Metody ............................................................................................................. 31
4.2.1.
Metody práce bez koní .............................................................................. 31
4.2.2.
Metody práce ze země .............................................................................. 32
4.2.3.
Práce ze hřbetu koně ................................................................................. 33
4.3.
Moţné vlivy na osobnost klienta...................................................................... 33 4
5.
O OBČANSKÉM SDRUŢENÍ BONANZA ........................................................... 35 5.1.
Činnost a poslání .............................................................................................. 35
5.2.
Cíle ................................................................................................................... 36
5.3.
Projekty ............................................................................................................ 36
5.3.1.
Prevence s Bonanzou ................................................................................ 36
5.3.2.
Nízkoprahový klub Díra ........................................................................... 36
5.3.3.
Drţ se na uzdě! ......................................................................................... 37
5.4. 6.
7.
Spolupráce ........................................................................................................ 37
PROJEKT „DRŢ SE NA UZDĚ!“ .......................................................................... 38 6.1.
Základní vize projektu...................................................................................... 38
6.2.
Poslání projektu ................................................................................................ 38
6.3.
Dílčí cíle projektu ............................................................................................. 38
6.4.
Obsah projektu ................................................................................................. 39
6.5.
Schéma modelu práce ...................................................................................... 40
6.6.
Program VSD a LPPJ ....................................................................................... 40
6.6.1.
Cíle programu ........................................................................................... 40
6.6.2.
Základní principy ...................................................................................... 41
6.6.3.
Cílová skupina .......................................................................................... 41
6.6.4.
Rozsah programu ...................................................................................... 42
6.6.5.
Personální zajištění ................................................................................... 42
6.6.6.
Obsah programu ........................................................................................ 42
6.6.7.
Návazné sluţby ......................................................................................... 44
VÝZKUMNÁ ČÁST............................................................................................... 46 7.1.
Úvod ................................................................................................................. 46
7.2.
Výzkumné otázky............................................................................................. 46
7.3.
Cíle výzkumu ................................................................................................... 46
7.4.
Kvalitativní výzkum ......................................................................................... 47 5
7.5.
Metoda sběru dat .............................................................................................. 47
7.5.1.
Průběh skupinového rozhovoru ................................................................ 47
7.6.
Cílová skupina .................................................................................................. 48
7.7.
Metoda kódování .............................................................................................. 49
7.7.1. 7.8.
Software Atlas.ti ....................................................................................... 49
Získané kategorie, jejich vlastnosti a dimenze ................................................. 51
7.8.1.
Kategorie Skladba témat a jejich efektivita .............................................. 51
7.8.2.
Kategorie Posun klienta na základě působení programu VSD a LPPJ ..... 53
7.8.3.
Kategorie Metody a jejich vliv na klienty ................................................ 57
7.8.4.
Kategorie Kritéria pro sestavování skupiny.............................................. 61
7.8.5.
Kategorie Lektorský tým jako záruka kvality........................................... 63
7.9.
Závěr výzkumu................................................................................................. 66
ZÁVĚR ........................................................................................................................... 67 POUŢITÉ ZKRATKY .................................................................................................... 68 POUŢITÉ ZDROJE ........................................................................................................ 69 PŘÍLOHA Č. 1 – PŘEPIS SKUPINOVÉHO ROZHOVORU ....................................... 72 RESUMÉ ........................................................................................................................ 89 SUMMARY .................................................................................................................... 90
6
Kdyţ děti nedělají nic, dělají neplechu. Henry Fielding
7
ÚVOD Vznik této práce je svým způsobem následkem událostí, které se odehrály v mém ţivotě v uplynulých sedmi letech. Právě v těchto letech se totiţ rozvíjela činnost Občanského sdruţení Bonanza (dále jen OS Bonanza), kterou zaloţili moji rodiče a jejíţ činnost mi velmi přirostla k srdci. V kombinaci se studiem na Katedře sociální pedagogiky na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity se mi tehdy naprosto změnily mé hodnoty a místo tehdejšího technického zaměření aplikované informatiky jsem přeskočil do humanitních oborů, a to rovnou k sociální pedagogice. Studium tohoto oboru mne natolik zaujalo, ţe jsem se rozhodl propojit získané vědomosti s praxí a zapojit se aktivně do činnosti OS Bonanza, kde mám v současné době pozici vedoucího lektora programu Výcvik sociálních dovedností a léčebné pedagogicko-psychologické jeţdění na koni. Vzhledem k tomu, ţe kombinace metod, kterou ve své praxi vyuţívám, je v ČR ojedinělá, cítil jsem potřebu při výběru tématu bakalářské práce zaměřit svou pozornost právě na tuto oblast. Samotná predelikvence je dle mého názoru věčným tématem, protoţe ve společnosti se vţdy budou objevovat znaky nevhodného chování a je pouze na nás, jak efektivně dokáţeme tyto negativní jevy minimalizovat. Coţ je třeba provádět právě v raném stádiu protispolečenského jednání, kterým je predelikvence. Cílem celé této práce rozhodně není vytvoření nějakého návodu, jak postupovat při reedukaci predelikventů a zobecňování dosud ukotvených způsobů činnosti s predelikventy, ale spíše podat základní teoretické informace o této problematice a popisem specifického propojení metod, které vyuţívá OS Bonanza, alespoň inspirovat a podpořit okolí ve vytváření nových efektivních metod. Budu také rád, kdyţ touto prací přispěji k otevření veřejné debaty nad touto problematikou a umoţním lepší informovanost veřejnosti o moţnostech prevence sociálně patologických jevů. Součástí této práce je také popis kvalitativního výzkumu, jehoţ objektem zkoumání jsou právě zmíněné metody z pohledu lektorů, kteří jiţ mají osobní zkušenost s tímto způsobem činnosti. Fáze výzkumu popisovaná v této práci by měla slouţit jako odrazový můstek pro další výzkumnou činnost a měla by směřovat k vytváření nových teorií, které jsou pro problematiku predelikvence nesmírně důleţité a potřebné.
8
1. K POJMU PREDELIKVENCE Jak jiţ samotný název práce napovídá, budu se především zabývat cílovou skupinou predelikventů. Samotný pojem predelikvence je mnoha autory různě interpretován. Já se především přikláním k definici p. Kohoutka, který predelikvenci definuje jako „interdisciplinární problém týkající se takových závad (dificilit) a poruch chování u dětí a mládeţe, které by mohly bez příslušných odborných (např. pedagogických a psychologických) intervencí později vyústit v delikvenci a kriminalitu“ (Kohoutek, 2006). Delikvence a kriminalita jsou zde účelně vypsány vedle sebe, protoţe tyto pojmy jsou velmi často nevhodně pouţívány jako synonyma. Ovšem delikvence je určité protispolečenské jednání, „které můţe, avšak nemusí být spojeno s právními následky“ (Stündl, 2009, s. 16). Je to tedy širší pojem neţ kriminalita, kterou se rozumí především protizákonné jednání. Ideálně to popisuje ve své knize p. Hroncová, podle níţ delikvence „zahrnuje také činy jinak trestné (jako by je spáchali dospělí), které spáchaly osoby nezletilé, které ve věku do 15 let nejsou trestně odpovědné, a osoby trestně neodpovědné pro nepříčetnost“ (1996, s. 71). Predelikvence je tedy chování, ze kterého se s nejvyšší pravděpodobností můţe vyvinout delikventní jednání. Schválně zde uvádím dva rozdílné pojmy – chování a jednání. Rozdíl mezi těmito pojmy spatřuji především v účelnosti a cílech. Zatímco chování nemusí být vţdy účelné a nemusí mít vţdy jasně stanovený cíl, u jednání předpokládáme, ţe má člověk představu, o co mu jde a aktivně se snaţí dosáhnout předem stanoveného cíle. Jako příklad bych zde uvedl chování jednoho klienta z mé praxe, kterého škola označovala za agresivního jedince se sklony ubliţovat ostatním pro zábavu, a měl mimo jiné diagnostikovánu lehkou mentální retardaci. Po intenzivní práci s jeho částečnou resocializací bylo patrné, ţe chlapec nechápe, proč by jeho chování mělo jeho okolí vadit, coţ bylo výsledkem výchovy jeho rodičů, kteří omezovali jeho styk s veřejností a s příbuznými a chlapec, který ještě k tomu byl jedináčkem, tak málo rozuměl přirozenému budování sociálních vztahů. Pouze viděl u svých vrstevníků ve škole, ţe se z legrace pošťuchují a je to pro ně zábava, ovšem tento chlapec měl na rozdíl od ostatních velmi velkou sílu a proto kaţdé jeho pošťuchování, které bylo myšleno z legrace, bylo pro ostatní velmi bolestivé. Po aplikaci metod skupinové práce si chlapec nakonec uvědomil, ţe vztahy se nemohou navazovat prostřednictvím agrese a od svého chování upustil. Na tomto příkladu je tedy patrné, ţe jeho prvotní chování, které
9
bylo spíše spontánní, přirozené a dobře myšlené, by se bez pochopení negativních prvků mohlo v budoucnu rozvinout v delikventní jednání a cílenou kriminální činnost. 1.1. Příčiny Osobně vnímám predelikventní jedince jako cílovou skupinu právě pro oblast sekundární prevence, protoţe lze jiţ u těchto osob vnímat nejen určité předpoklady pro delikventní chování, ale především zde jiţ nějaké takové chování bylo zaznamenáno. Co se týče samotných příčin predelikvence, tak na prvním místě bych určitě jmenoval nevhodné rodinné prostředí. Tímto nevhodným rodinným prostředím ovšem nemyslím nějaké nedostatky materiální povahy, ale spíše přístup rodiny ke svým členům a samotnou rodičovskou výchovu. V mé praxi se většinou ukazuje, ţe i rodina, jejíţ finanční situace je na nadstandartní úrovni, nemusí být zákonitě funkční. Mnohdy se chyba projevuje právě v nedostatečném zájmu rodičů o své děti, přílišný workaholismus a zaujetí pro zaměstnání a také ve špatných rodinných vztazích. V odstranění těchto problémů bohuţel však nestačí zahlcení dítěte zájmovými krouţky či liberální styl výchovy, jak tomu často v těchto nefunkčních rodinách bývá. Důleţité zde jsou rodinné terapie nebo třeba pro mne velmi ceněný videotrénink interakcí, ovšem na dobrovolné úrovni, protoţe pokud rodina nejeví zájem o změny ve svých vztazích, pak jsou tyto sluţby v povědomí rodiny chápány jako nějaká vnější kontrola. Z jejich úst je pak většinou slyšet „my nepotřebujeme, aby na nás někdo dohlíţel“ nebo „my víme, jak máme vychovávat naše dítě“. Dost často jsou u predelikventů diagnostikovány poruchy chování. „Poruchou chování se u dětí označuje řada výchovně neţádoucích projevů, které jsou často důsledkem narušení jejich sociální přizpůsobivosti“ (Martínek, 2009, s. 85). Jde vlastně o jakousi odchylku chování člověka od průměrného chování osob ve stejném věku. Příčin těchto poruch bychom mohli vyjmenovat spoustu, ale podle mne jsou nejdůleţitější především výše uvedené problémy v rodinném prostředí. A. Trian je rozděluje do těchto kategorií: 1) „Špatné souţití rodičů – zde je především myšleno chování rodičů mezi sebou. Tedy společné hádky, domácí násilí aţ zneuţívání nebo naopak nedostatečná komunikace. 2) Nízké postavení v komunitě – rodina je v tomto případě velmi negativně vnímána svým okolím, mohou zde být neustálé konflikty se sousedy apod. Dítě je zde pak „nálepkováno“ i svými vrstevníky. 10
3) Společné souţití více osob – zde se mohou dost často objevit podobné znaky jako u bodu 1, především tzv. „ponorková nemoc“. Spolubydlící si mohou lézt na nervy, slovně se napadat, dělat si naschvály a dítě v tomto případě dost často nemá své soukromí a klid. 4) Početná rodina – oproti bodu 3 zde p. Trian vnímá hlavně vysoký počet dětí. Kaţdé dítě pak nemá moţnost získat více pozornosti, můţe být omezováno vyšším zájmem rodičů o jeho sourozence. 5) Osobní problémy rodiče – v případě, ţe má otec či matka své intenzivní osobní problémy, opět zde není dostatek pozornosti pro dítě. Patří sem i případy, kdy rodiče trpí nějakou poruchou či nemocí. 6) Rodina sociálně slabá – jak si lze odvodit, nejsou zde dostatečné prostředky pro zajištění základních potřeb celé rodiny, děti jsou většinou mezi vrstevníky terče posměchu. 7) Rodič je zapleten do zločinu – zde je především ohroţující přejímání jednání dítěte od svého rodiče, dítě si můţe myslet, ţe rodičovo chování, které je nezákonné, je správné a chová se podle tohoto vzoru.“ (2001, s. 38) Samotné poruchy chování se dělí podle různých specifik a velmi často se mohou prolínat a kombinovat. Nejčastějšími jsou: „ADHD (dříve LMD) Opoziční porucha Lhaní Krádeţe Záškoláctví Útěky a toulky Porucha chování s protispolečenskými rysy“ (Martínek, 2009, s. 85) Ve své praxi se dost často potkávám s dětmi, které trpí nějakou poruchou chování či poruchou osobnosti a dost často spatřuji, jak se k nim okolí chová velmi negativně aţ odpudivě. Mnoho autorů se však shoduje, ţe tyto děti naopak potřebují pomoc, jsou vlastně „nemocné“, i kdyţ nelze tyto poruchy léčit medikamenty. Proto je jim potřeba podat pomocnou ruku, pomoci jim, aby si samy uvědomovaly, jak svoji poruchu zvládat a alespoň ji co nejvíce minimalizovat. Z pozice rodičů je zase velmi důleţité si uvědo11
mit, ţe porucha chování u jejich dítěte není ţádnou tragédií a ostudou. Pro příklad „asi 7 % předškolních dětí má problémy, které odborníci co do závaţnosti označují za průměrné, a dalších 15 % má ‚mírné„ potíţe. Jinými slovy, jedno dítě z pěti je postiţeno určitým druhem poruchy… …Stejné procento dětí má potíţe i v dospívání: zhruba 1015 % má jasně definované poruchy, dalších 6 % trpí poruchami méně zjevnými.“ (Trian, 2001, s. 12) Dalšími neméně častými příčinami predelikvence pak můţe být nevhodný styl výchovy, coţ úzce souvisí s dvěma výše popsanými příčinami, nebo, a to se velmi často v praxi objevuje, je to vliv vrstevníků. V dnešní době kaţdý potřebuje někam patřit a nejvýrazněji tomu je právě u dětí a mladistvých. Samozřejmě i toto je dost často spojeno s rodinným prostředím a výchovou. Kdyţ bych měl vycházet z praxe, co jsem vyslechl od svých klientů, bývají to reakce na nedostatečný zájem rodičů nebo mnohdy pouhá touha po dobrodruţství a zábavě. Osobně vnímám několik druhů „part“. Jako nejméně společensky škodlivé jsou party, které jsou utvořeny například vlivem nějakého zájmového krouţku. Bývají to skupiny, které jsou motivované svým vedoucím či vychovatelem (otázkou zde samozřejmě je, zda na skupinu působí v pozitivním nebo negativním slova smyslu) a mají společný zájem a mezi sebou partnerské vztahy. Jako středně problematickou vnímám „partu flákačů“, coţ bývá skupina, jejíţ členové se schází pouze z důvodu, ţe se nechtějí doma nudit, nejsou motivovaní, chtějí se jen scházet na nějakém specifickém místě a doufají, ţe tam bude nějaká zábava. V těchto skupinách se mohou objevovat drogy, především marihuana či hašiš, které vlastně simulují onu hledanou zábavu. Tato parta bývá pro společnost škodlivá především v nepořádku, který za sebou nechávají a občasným hlukem. Delikventní činnost zde můţe být jiţ trochu obsaţena, ale není tolik intenzivní. Jako nejvíce nebezpečné party však vnímám ty, jejichţ zájmem je protiprávní jednání a samotná společenská škodlivost. Je typická svou hierarchií vztahů, bývá zde vţdy jeden vůdce, kterého ostatní uznávají. Bývají organizovaní a motivovaní, většinou se ztotoţňují s nějakou ideologií či stylem (hnutí skinheads, antifa, atd.), ovšem to rozhodně nemusí být stěţejní prvek. Některé lze označit i jako gangy, v jednom blízkém městě mého bydliště např. vznikaly gangy i velmi mladých jedinců, jejichţ zájmem byla šikana bezdomovců. Tyto gangy proti sobě pak velmi často bojují a stávají se tím velmi nebezpečnými pro své okolí. Náplní jejich činnosti je násilí (rvačky, fyzická šikana, 12
ubliţování zvířatům), sprejerství, záměrné ničení majetku či krádeţe, tedy mnohdy jiţ kriminální činnost.
1.2. Projevy predelikvence Při jmenování moţných projevů predelikvence je určitě nejdůleţitější a v praxi nejčastější velice nebezpečný jev v celé společnosti a tím je šikana. Vzhledem k tomu, ţe se zabýváme spíše dětmi a mladistvými, u těchto skupin se objevuje hlavně šikana školní, kterou Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy definuje takto: „Šikanování je jakékoliv chování, jehoţ záměrem je ublíţit jedinci, ohrozit nebo zastrašovat jiného ţáka, případně skupinu ţáků. Je to cílené a obvykle opakované uţití násilí jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině ţáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání, loupeţí, poškozování věcí druhé osobě, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv, vyhroţování či poniţování. Můţe mít i formu sexuálního obtěţování aţ zneuţívání. Šikana se projevuje i v nepřímé podobě jako nápadné přehlíţení a ignorování ţáka či ţáků třídní nebo jinou skupinou spoluţáků“ (Metodický pokyn ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy č. j. 28 275/2000 – 22 k prevenci a řešení mezi ţáky škol a školských zařízení, 2000). Šikanu si ve svém ţivotě zaţil snad kaţdý, ať byl na straně šikanujícího nebo na straně šikanovaného, a to i nevědomě. Při mé práci s predelikventy se u kaţdého dítěte dost často projevují známky toho, ţe ve školním či mimoškolním prostředí buď šikanuje, nebo je šikanován, coţ se pak promítá do jeho kaţdodenního jednání a posiluje to jeho nevhodné chování. V pozici šikanujícího je takové dítě neúměrně agresivní, impulzivní a vulgární, ale můţe být i navenek tiché, spolupracující, s příjemným vystupováním – u takových jedinců je mnohdy šikana velmi promyšlená a skrytá, proto se velmi špatně odhaluje. U šikanovaného to je dosti podobné – pokud je dítě spíše extrovertní, můţe vystupovat agresivně a odmítavě vůči novým lidem či osobám, které se „aţ moc vyptávají“ nebo naopak, a to je asi nejčastější, je introvertní, nemluvné a bojácné. Pokud bych měl shrnout hlavní podmínky chování, aby se dalo mluvit o šikaně, osobně se přikláním k členění podle Z. Martínka, který rozlišuje: „vţdy jde o převahu síly útočníka nad obětí (z hlediska fyzické i psychické síly, mnoţstevní podoby a převahy mentální síly) oběť vnímá útok jako nepříjemný útok můţe být dlouhodobý, ale i krátkodobý“ (2009, s. 110 – 112) 13
Toto rozlišení bych pak ještě doplnil o důleţitý bod, ţe útoky musí být opakované. Pokud se jen dva jedinci na něčem neshodnou a pustí se do agresivní reakce v podobě např. jedné rvačky, která bude mít za důsledek alespoň krajní vyřešení situace, nemůţeme ještě hovořit o šikaně. Podobu šikany by tato situace dostala aţ v době, kdy by z jedné strany útoky pokračovaly v dalším časovém horizontu a byl zde náznak určitého stupňování agrese (fyzické i psychické). Tím se dostávám k vlastnímu průběhu šikany, který je velmi specifický svou stupňovitostí. Na začátku lze vţdy hovořit o určitém ostrakismu, tedy o vyčlenění dítěte z kolektivu. Z praxe musím přiznat, ţe odbornicemi na to jsou hlavně děvčata, coţ je zřejmě způsobeno tím, ţe nejsou tolik agresivní (to samozřejmě není pravidlem) a exkluzi ze skupiny provádějí spíše tak, ţe se v soukromí domluví s ostatními na ignorování určité osoby. Ostrakismus je také charakteristický pomlouváním oběti, vyhroţováním nebo v dnešní době velmi oblíbenými útoky po internetu. Po ostrakismu uţ poté přichází samotná fyzická a psychická agrese. U psychické agrese zde pak hovoříme o manipulaci. Je to jiţ stupeň, kdy je jasná převaha na straně šikanujícího, útoky jsou jiţ bezprostřední a oběť zde je zahnána do kouta a obávajíce se dalších útoků radši plní útočníkovy úkoly a příkazy. Útočník si zde klade nějaké podmínky a zavádí si normy, které musí oběť dodrţovat. Celý tento proces pak můţe vyústit aţ do totalitního extrému, kdy útočníkům nestačí jedna oběť, jejich šikanující chování se jim stává vlastním, jsou na něm závislí a jejich pole působnosti se nebezpečně rozšiřuje do velkých rozměrů. Jako zajímavé příklady, jaké praktiky mohou útočníci pouţívat a kam aţ jsou schopny děti zajít, uvádím některé vybrané z publikace Z. Martínka: „šikana ve formě šátku – agresoři jej namočí do vody, uváţí oběti kolem krku a foukají na něj fénem, šátek se tím, jak schne, scvrkává a oběť se škrtí, oběť je přinucena předvádět gladiátorské hry, tzv. „tatranka“ – oběť je mlácena otevřenou dlaní do zátylku, šikana ve formě „pračky“ – oběť je v tělocvičně zavřena do švédské bedny a ostatní s bednou běhají po tělocvičně, oběť se v bedně mlátí jako prádlo v pračce.“ (2009, s. 124)
1.3. Aktuální stav Za poslední roky se v České republice daří efektivně sniţovat kriminalitu mladistvých, a to právě pomocí různých speciálních programů prevence kriminality Ministerstva vnitra 14
a především také díky působení specializovaných neziskových organizací. Pokles velmi dobře znázorňuje graf č. 1. Graf č. 1:
(Zpráva o situaci v oblasti vnitřní bezpečnosti a veřejného pořádku na území České republiky v roce 2010, 2011, s.17) Kroky, které vedly k tomuto sniţování, jsou spatřovány především v úpravě právních předpisů v oblasti trestního práva (zákon o soudnictví ve věcech mládeţe, zákon o odpovědnosti mládeţe za protiprávní činy), vytvoření institucí, jako je např. Probační a mediační sluţba a efektivnější ukotvení ochrany dětí (zákon o sociálně právní ochraně dětí).
15
2. METODY PRÁCE S PREDELIKVENTY 2.1. Klasifikace metod V odborné literatuře existuje spousta moţností rozdělení metod podle různých specifik. Např. Myslivcová uvádí, ţe „běţné dělení vychází z toho, na kterou stránku osobnosti ţáka (dítěte) metoda nejvíc působí. Z trichotomie stránek osobnosti vyplývají tři druhy metod: kognitivní (působí převáţně na intelekt), emotivní (působí na city) a konativní – někdy uváděno jako aktivní (působící na vůli, chování)“ (1985, s. 48). V pedagogické literatuře se pak více objevuje členění podle stupně aktivity vychovávaných. Rozlišujeme zde metody aktivní, pro které je specifické, ţe činnost je vychovávaným zadávána a řízena vychovateli, a metody samostatné, kdy si vychovávaní sami organizují svou činnost mezi sebou. Příkladem takové metody samostatné můţe být i přestávka mezi některými činnostmi aktivních metod, kdy si děti chtějí zahrát společně svou hru, samy si mezi sebou vytvoří pravidla hru a v průběhu si ji spontánně řídí. Stejně tak můţe být metoda samostatná i v podúrovni metody aktivní – v mé praxi např. ve chvíli, kdy je dětem zadán úkol vyklidit stáje a ony si jiţ pak mezi sebou samy rozdělí role a nářadí a řídí si nezávisle na vychovatelích svou spolupráci. Pro tuto práci ideálnější klasifikací metod, která vychází přímo z metodiky pro práci s predelikventy, kterou vytvořil Erich Stündl ve spolupráci s Občanským sdruţením Bonanza (dále jen OS Bonanza), je rozlišování metod na „metody přímého výchovného působení a metody nepřímého výchovného působení“ (2009, s. 31). Ovšem to si ještě dovolím více upřesnit. Osobně si totiţ uvědomuji, ţe metody, které jsou pouţívány v mé praxi, kromě výchovného působení klienta i vzdělávají, tudíţ bych místo výchovného působení zde mluvil o širším pojmu edukace. Průcha edukaci charakterizuje v nejobecnějším významu jako „jakékoliv situace za účasti lidských subjektů nebo zvířat, při nichţ probíhá nějaký edukační proces, tj. dochází k nějakému druhu učení“ (2003, s. 53) a v pojetí filozofie výchovy a obecné pedagogiky hovoří o procesu „celkové výchovy vztahující se jen na člověka“ (2003, s. 53) a o edukaci „jako synonymum termínu vzdělávání, resp. vzdělávací proces“ (2003, s. 53). Tedy z uvedených citací vyplývá, ţe edukace je pojem obsahující jak výchovu, tak vzdělání a je tedy stěţejní pro chápání aplikace metod při práci s predelikventy. Tedy konečná podoba klasifikace metod pro tuto práci je: metody nepřímé edukace a metody přímé edukace. Metody nepřímé edukace vidím jako stěţejní a nejefektivnější při práci s predelikventy, více je popíšu v samostatné kapitole. Co se týče metod přímé edukace, jsou to metody, 16
při kterých si klient dobře uvědomuje, ţe na něj působíme, někdy se mu můţe zdát, ţe s ním aţ „manipulujeme“, čemuţ se samozřejmě brání a ztrácí se tak efektivita těchto metod. Občas se mi v praxi stane, ţe se mě nějaký klient zeptá, k čemu děláme tuto aktivitu, jaký to má cíl. Pokud cítím, ţe by po vysvětlení mohl být účel aktivity ohroţen a ztratila by se tak jeho efektivita, volím spíše cestu vysvětlení, které není lţivé, ale zároveň neodhaluje celou podstatu činnosti. Například v této situaci reaguji slovy, ţe mi jde o to, aby se pobavili nebo aby se dozvěděli něco nového. Občas také pouţívám argument, ţe na to třeba přijdou sami v průběhu a pak ať za mnou přijdou a řeknou mi to.
2.2. Metody nepřímé edukace Těmito metodami chápeme především situace, kdy si klient neuvědomuje, ţe je edukován. Mohou sem tedy patřit různé uměle navozené situace či reálné situace, které se v průběhu činnosti naskytly. Tyto metody jsou velmi náročné na přípravu a také závislé na schopnostech a dovednostech lektora, který je vyuţívá. Dost často zde můţe dojít k nechtěným důsledkům a proto je potřeba předem zváţit moţná rizika a negativní reakce a být na ně připraven nebo jim co moţná nejefektivněji předcházet. Pro příklad pouţití takové metody nepřímé edukace si např. představme, ţe máme ve skupině jedince, který je velmi submisivní a má velké problémy s vyjadřováním před větší skupinou lidí. Lektor si zde předem stanoví cíl, ţe chce postupně dodávat tomuto klientovi sebevědomí, aby se více rozmluvil a více se zapojoval do dalších aktivit. Proto naplánuje seznam her, které uspořádá logicky za sebou od nejméně mluvnicky náročných po hry, kde je potřeba pro úspěšnost hlavně slovní vyjadřování. V tomto případě je důleţité, aby na našeho klienta nebyl příliš vysoký fokus, proto volíme na začátek aktivity, u kterých se klient „ztratí“, protoţe předpokládají aktivitu všech účastníků zároveň. Postupně poté zavedeme hry, při kterých rozdělujeme skupinu na menší podskupiny, do dvojic, aţ se dostaneme ke hrám, které jiţ zvyšují fokus na samotného jednotlivce. Na závěr je pak důleţitá reflexe, při které lektor účelově pozitivně hovoří o našem klientovi a svým způsobem mu „podporuje“ pocit dobře vykonané práce a hlavně dobrý pocit ze sebe samotného. U tohoto případu by se samozřejmě mohlo objevit velké mnoţství rizik, kdy by se třeba tomuto klientovi ostatní smáli nebo třeba by klient nepochopil pravidla některé hry, atd. Pak se zde právě projeví zkušenosti lektora, jakým způsobem tato rizika dokáţe odvrátit či je alespoň minimalizovat.
17
Tyto metody jsou specifické tím, ţe působí na klienta nevědomě a přirozeně a jsou velmi spjaty s oborem sociální pedagogika. Kraus o tom např. uvádí, ţe „sociální pedagogika hledá takové cesty a postupy, které by neměly zřetelný charakter organizovanosti, ale které by naopak fungovaly přirozeně“ (2008, s. 65). Co se týče dětí a mladistvých, Pelikán k tomu uvádí, ţe „čím méně děti (ale samozřejmě i adolescenti) cítí, ţe jsou vychovávány, tím lépe pro výchovu“ (1995, s. 70). V této práci budu uvádět rozdělení metod nepřímé edukace podle metodiky pro práci s predelikventy1, která je teoretickým odrazem naší praktické činnosti v OS Bonanza. Patří sem: úprava (pedagogizace) prostředí práce se skupinou práce s rodinou práce s komunitou metoda animace hraní rolí a výměna rolí metoda cvičení, výcviku (nácviku) videotrénink interakcí
2.2.1. Úprava (pedagogizace) prostředí Pedagogizace prostředí je podle Furlana „jednotná tendence všech podstatných vlivů formujících osobnost v daném konkrétním prostředí, a to i tehdy, kdyţ nevycházejí z přímých záměrů vychovatele“ (1979, s. 44). Jde tedy vlastně o funkčnost prostředí při edukaci jedince. Uţ i ze zkušeností, které jsem nabral během studia dramatické výchovy na Katedře sociální pedagogiky PdF MU Brno, mohu jednoznačně potvrdit, ţe změna prostředí pro člověka velmi ovlivňuje jeho aktivitu a zapojení do činnosti. Kdyţ jsme např. se spoluţáky tvořili divadelní představení s klienty výchovného ústavu, jasně jsme zaznamenali, ţe pokaţdé, kdyţ s nimi provádíme určitou činnost v jejich domovském zařízení, jsou roztěkaní, nesoustředění a prostředí na ně vlastně nepůsobí nijak „nově“, tedy neefektivně. Ovšem obrovský rozdíl byl, kdyţ jsme s těmi samými klienty tvořili představení v učebně dramatické výchovy v univerzitních prostorách. Najednou na ně začalo působit ono rozdělení místnosti na jeviště a hlediště, osvětlení, které nebylo zajištěno zářivkami, nýbrţ reflektory a celkový dojem z nového prostředí. V tu chvíli si 1
STÜNDL, E., BUCHTOVÁ, L., HOLASOVÁ, J. Efektivní metody práce s predelikventy. Svitavy, 2009
18
nepřipadali jako klienti výchovného ústavu hrající hry ve společenské místnosti, ale jako herci, kteří se připravují na převzetí rolí a odehrání dramatické situace. Prostředí zde bylo pro tento typ činnosti funkční. Stejně tak prostředí samozřejmě funguje i při jiných činnostech a o to víc je důleţité při práci s predelikventy. U pedagogizací prostředí podle Krause lze totiţ zasahovat „jak do věcně prostorové sloţky prostředí, tak do sloţky osobnostně-vztahové“ (2008, s. 175). Zde je jako skvělý příklad pouţívání metod léčebného pedagogickopsychologického jeţdění na koni (dále jen LPPJ), kterým se více dopodrobna budeme zabývat později. U koní je totiţ prostředí velmi silným činitelem. Klienti jsou zde obklopeni přírodou, zvířaty a celkový vjem u většiny z nich vyvolává uvolnění. Samotný objekt, který pouţíváme v OS Bonanza, tedy ve starém zemědělském stavení (statku) je funkční i pro výcvik sociálních dovedností, který probíhá ve vnitřních prostorách se starým nábytkem, kachlovými kamny a dřevěným stropem. Zde mimo jiné probíhá i činnost nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ, tudíţ jsou na zdech nalepeny různé plakáty, malby klientů a pravidla psaná neformálním rukopisem. Osobně velmi často pouţívám prostory i jako připomenutí předchozích témat výcviku. Proto velkou část různých materiálů, které vzniknou v průběhu programu (je ideální, aby si je klienti připomínali, a hlavně jsou výtvory klientů) připínám na zdi místností a tím klientům stále připomínám, co zaţili v minulých týdnech a jak to na ně působilo. Mezi tyto materiály hlavně patří společná pravidla, která vzejdou ze skupiny, různé popisy jednání a mechanismů předcházení konfliktním situacím, na která si klienti přijdou a další materiály týkající se jednotlivých probíraných témat (seznam emocí, vlastností, atd.). Důleţitým materiálem je také pravidelné vyvěšování aktuálně probíraného tématu, aby si klienti mohli představit, co je čeká a při aktivitách se mohli zaměřovat především na předem danou oblast. A v neposlední řadě také časový harmonogram dne, díky němuţ klienti fungují i jako taková časomíra a pomáhají tak lektorům v časovém rozloţení následujících aktivit. U koní pak velmi dobře funguje propojení probíraného tématu s metodami LPPJ, neboť klienti např. při probírání tématu „rodina“ díky prostředí nepotřebují od lektorů vysvětlení, jak to ve stádě chodí, protoţe mají okamţitou moţnost vše vysledovat bezprostředně při pozorování koní ve výbězích a následně si tyto vysledované poznatky asociovat s probíraným tématem. Moţné změny prostředí pro funkčnost skupiny vnímám i ve způsobu rozsazení dětí při společné diskuzi. Např. ve chvíli, kdy děti sedí kolem stolu, mají tendence si 19
povídat mezi sebou a nedávají pozor, coţ přisuzuji tím, ţe mají před sebou nějakou věc, která jim zabraňuje v bliţším kontaktu se skupinou. Takové „skupinové těţiště“ je v tomto případě na obvodě stolu. Pokud si však děti sednou na ţidle do kruhu tak, aby ve středu nebyla ţádná věc, „skupinové těţiště“ se přesunuje do středu tohoto kruhu a tedy je zde zajištěna pozornost celé skupiny. Ale samozřejmě i tento způsob rozsazení můţe být po chvíli některým jedincům nepříjemný a můţe kvůli tomu začít protestovat svým nezájmem a neaktivností. Proto je dobré občas způsob rozsazení měnit a obohacovat ho i zvolením jiného prostředí. V mé praxi takto třeba vyuţíváme i matrací uprostřed místnosti, kdy si děti mohou i lehnout nebo třeba při příznivém počasí posazení na deku ve venkovních prostorách.
2.2.2. Práce se skupinou Z terminologie u práce se skupinou především hovoříme o tzv. „sociální skupině“, kterou definuje Hvozdík jako „sociální celek, systém integrujících se a vzájemně závislých jednotlivců, spojených na určitý čas společným cílem a emocionální jednotou“ (1986, s. 158). Mnohdy by se mohlo zdát, ţe činnost, která je prováděna se skupinou predelikventů jiţ není výcvikem sociálních dovedností, ale tzv. skupinovou psychoterapií. Je proto třeba si na začátek vymezit, jaké jsou mezi těmito dvěma pojmy rozdíly. Oba mají určitě společný důraz na rozvoj osobnosti a rozvoj tvořivého potenciálu a za určitých okolností zde dochází ke změně v chování a proţívání klienta, korektivní emoční zkušenosti, zkoušení a nácviku nového chování, posilování a učení se novým sociálním dovednostem. Ve výcviku sice nesuplujeme psychoterapii, ale v obou lze nastartovat v klientovi změnu. Hlavní rozdíly mezi výcvikem sociálních dovedností a skupinovou psychoterapii však můţeme vnímat hlavně v cílové skupině. Zatímco v psychoterapii se počítá s klienty, kteří jsou psychicky nemocní nebo narušení, ve výcviku sociálních dovedností je taková skupina naprosto nevhodná. Také se tyto dvě metody rozchází ve svých cílech, protoţe výcvik sociálních dovedností se zaměřuje na dílčí dovednosti, kdeţto psychoterapie jde napříč celou osobností. Jako důleţitý prvek ve skupině vţdy vnímám skupinovou atmosféru. Nikdy mi nejde o to, a předpokládám, ţe je to v případě výcviku sociálních dovedností správně, abych byl pro skupinu pedagog-vyšší autorita. Vţdy na začátku kaţdého běhu programu dětem navrhuji, aby mi tykali, a po celou dobu se s nimi snaţím mluvit jako se sobě 20
rovnými. Ve skupině, která je takto formální, je totiţ vţdy důleţité, aby fungovala na partnerské úrovni mezi lektory a klienty. Díky tomu se lze alespoň trochu přiblíţit ke skupině přirozené a tím simulovat i přirozeně reálné situace, se kterými se klienti mohou ve svém volném čase setkat. Ve skupině nikdy nesmí dojít k takové situaci, aby byla skupinová atmosféra přepólována na negativní úroveň. Vţdy musí fungovat psychologické bezpečí ve skupině a vzájemná důvěra, tedy skupina nesmí být odsuzující. Rizikem ve sloţení skupiny bývá třeba i to, ţe se klienti mezi sebou znají z jiného prostředí. Tomu samozřejmě nemůţeme předem zabránit (tedy aţ na sourozence a spoluţáky, kde upřednostňujeme rozdělení dětí do rozdílných běhů programu), ale lze tento fakt alespoň minimalizovat rozdělováním klientů do menších skupinek a jejich pravidelné obměňování, aby nebyli stále jen s těmi, které znají nejlépe. Co se týče zapojení lektorů do jednotlivých aktivit, vnímám to jako potřebnou součást výcviku sociálních dovedností, neboť tak se právě lektoři mohou dostat na partnerskou úroveň s klienty a navázat s nimi o to lepší spolupráci. Umoţňuje to také zapojení i ostatních členů skupiny, kteří jsou svým způsobem „strhnuti“ majoritou. Vzájemně nastolená skupinová atmosféra pak výborně slouţí k sebeotvírání a sebezkoumání jejích členů a otevřenému poskytování zpětných vazeb, při kterých je zde překonáváno podstupování rizika při hledání a zkoušení nových forem chování. Dalším prvkem, který se projevuje prakticky v kaţdé uměle sloţené skupině, je tvorba podskupin. Zde platí pravidlo, ţe čím je skupina větší, tím je silnější a zřetelnější tendence k utváření podskupin. K tomu, aby se taková podskupina vytvořila, je právě stěţejní, jak se její členové znají i z jiných míst mimo celou skupinu, tedy volný čas, škola, sousedství, atd. Ovšem musím říci, ţe ať dělá lektor cokoli, dříve nebo později se nějaká podskupina stejně vytvoří a bývá to velmi často doprovázeno rozvracejícím efektem pro celou skupinu. Členové podskupiny se pak často vyhýbají vzájemné konfrontaci při práci skupiny, berou na sebe ohledy, vzájemně se podporují a snaţí se o posilování soudrţnosti své vlastní podskupiny na úkor celé skupiny. Skupina se tak polarizuje na dva znepřátelené bloky. Problémem zde také bývá uchovávání tajemství podskupiny, na coţ jsou opět mistryně především dívky, které si neustále něco šuškají a ve skupině tím narušují otevřenost a upřímnost. V některých případech je ale tvorba podskupin pro dobro věci, a takovou skupinu se místo rozbíjení snaţíme spíše podporovat. Taková situace můţe nastat např. v případě, kdyţ se díky podskupině začne otevírat osoba, která byla do té doby silně 21
submisivní a nemluvná. Práce je s ní potom o hodně snazší a podskupina tak dobře funguje. Kaţdá skupina se vyznačuje také svými společnými normami a pravidly, které zabezpečují fungování skupiny. Ve chvíli, kdy pravidla vzniknou ve skupině, je jimi vázán kaţdý její člen a lektor ani nemusí svým způsobem tolik pravidla hlídat, protoţe ve skupině funguje přirozená kontrola. Špatný je okamţik, kdy se od skupiny odloučí nějaký „odpadlík“, který pravidla neuznává a porušuje. Zde je jiţ na práci a zkušenostech lektora, jak je schopen tento jev odvrátit či napravit.
2.2.3. Práce s rodinou Práce s rodinou je jednou ze specifických činností, které jsou u predelikventů nezbytné. Dost často se u klientů přesvědčuji o tom, ţe jejich nevhodné chování je pouze odrazem chování a výchovou jejich rodičů. Rodiče většinou přihlásí své dítě do programu s tím, abychom ho nějak napravili, změnili a převychovali, ovšem něco takového není moţné, pokud se dítě poté opět vrátí do stejného prostředí, odkud k nám přišlo. U nás v OS Bonanza probíhá práce s rodinou jednak formou průběţných intervencí, jednak jako soubor návazných sluţeb. Průběţné intervence jsou pro nás důleţité hlavně z toho pohledu, ţe máme moţnost neustále vnímat atmosféru v rodině a podle ní si i spojovat změny v chování klientů. Toto pak funguje i naopak, ţe chování, které zaznamenáme u klienta, si spojujeme se situací, která na základě toho vznikne v rodině. Samotné propojení je pak potřeba k doporučení návazných sluţeb rodině a další budoucí spolupráce na ohnisku problému, který je v rodině zjištěn. Jako významnou formu práce s rodinou vnímám videotrénink interakcí, ke kterému se dostanu později. Z dostupné literatury, přesněji z rozdělení p. Matouška lze rozdělit práci s rodinou do těchto sluţeb: „preventivní programy, krizové sluţby, vzdělávací programy, poradenské sluţby, terapeutické sluţby, specifické sluţby aktivizující rodinu v jejím přirozeném prostředí.“ (2003, s. 196-198)
22
Jako preventivní programy uvádí Matoušek v obecném pojetí „programy, jejichţ cílovou skupinou jsou vznikající rodiny, v nichţ je vysoká pravděpodobnost váţných obtíţí, nebo rodiny, ve kterých se narodilo handicapované dítě, jehoţ výchova bude představovat značnou zátěţ. Pak se hovoří o tzv. rané péči“ (2003, s. 198). U předcházení predelikventního a delikventního jednání se tento typ programů hodně pojí s krizovými a poradenskými sluţbami. Krizové sluţby jsou podle Matouška „poskytovány v situaci ohroţení dítěte nebo dospělého, ale i při opětovném sjednocení rodiny poté, co se vrátil ohroţený (ohroţující) člen po dočasném odloučení“ (2003, s. 196). Krizové sluţby patří spíše do pole působnosti orgánu sociálně-právní ochrany dítěte. Poradenské sluţby jsou podle Matouška „sluţby krátkodobé, poskytované ve specializovaných institucích, kde rodina má k dispozici tým profesionálů. S jedním z nich, případně postupně s několika, řeší akutní problémy rodinného souţití a výchovy dětí“ (2003, s. 197). Při práci s predelikventy se většinou jedná o navázání spolupráce se specializovanou organizací či odborníkem a závisí na typu řešeného problému. Terapeutické sluţby mají jiţ dlouhodobější záměr a mají stanovený určitý cíl. Mělo by se zde pracovat s kaţdým členem rodiny a je pro ně stěţejní asistence kvalifikovaného odborníka. Rodinnou terapii ze zkušenosti přijímá jen málo rodin našich klientů, protoţe jsou ve většině případů přesvědčeni o tom, ţe problém není v rodině, ale v jedinci.
2.2.4. Práce s komunitou Komunitou zde rozumíme určité společenství lidí ţijící na nějakém ohraničeném území. Typicky jde o nějakou část obce, sídliště nebo místo spojené specifickým symbolem. Pro tuto práci vidím jako velmi efektivní umísťování zařízení pro primární prevenci kriminality do oblastí městských sídlišť. OS Bonanza provozuje nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ v oblasti panelového sídliště kolem ulice Felberova ve Svitavách a za dobu jeho činnosti se příznivě v daném okolí sníţil výskyt kriminality mladistvých. Problém je v tom, ţe v podobných místech je přelidněno a spousta dětí, které zde ţijí, potřebuje místo pro trávení svého volného času. Právě nízkoprahová zařízení pro tyto skupiny dětí a mladistvých fungují perspektivně a kromě naplnění jejich volného času ještě zprostředkovávají preventivní, poradenskou a pomocnou funkci.
23
2.2.5. Metoda animace Metoda animace „je vyuţívána především ve výchovném ovlivňování volného času. Jde o nedirektivní postup povzbuzování, o hledání vlastní cesty řešení situací, přičemţ se účastníkům předkládá mnoţství přiměřených, zajímavých moţností seberealizace. Důraz se klade na dobrovolnost a moţnost volby a vytváří se prostor pro iniciativu vychovávaných. Při této metodě je důleţité, aby animátor zváţil moţnosti účastníků“ (Kraus, 2008, s. 181-182). Tato metoda práce je velmi úzce spjata s výše popsanou pedagogizací prostředí, protoţe trávení volného času v přírodě se nedá srovnávat s klasickým víceúčelovým sportovištěm mezi panelovými domy. Právě to je znát i u druhého nízkoprahového zařízení OS Bonanza, které se nachází v jiţ zmíněném statku v obci Vendolí. Prostředí v tomto nízkoprahovém zařízení není omezeno pouze zdmi budovy, jak je tomu u nízkoprahového zařízení ve Svitavách a umoţňuje tak lépe metodu animace. Pracovníci zde mohou s klienty trávit volný čas hrami v přírodě, pěší i koňskou turistikou a dalšími outdoorovými činnostmi. Animace má ovšem i podobu dlouhodoběji plánovaných aktivit. Můţe se tak jednat třeba i o vícedenní putování či pobyty. V rámci činnosti OS Bonanza pořádáme v létě prázdninové pobyty a jeden vícedenní putovní výlet s koňmi. Tyto pobyty a výlety mívají vţdy určitou tematickou linku a jsou zde spojeny metody her a metody práce u koní. V oblasti prevence kriminality by se zde dalo hovořit o primární prevenci, pobyty nejsou směřovány pouze na určitou cílovou skupinu, ale jsou přístupné pro všechny děti.
2.2.6. Hraní rolí a výměna rolí Na ulici před domem sedí holčička a chová panenku bez hlavy. Kolem ní chodí lidé a ona hovoří s panenkou. Jeden pán se zastaví a povídá jí: „Jak můţeš mluvit s panenkou, kdyţ není ţivá?“ „Je ţivá,“ rychle odpoví holčička. „Jak můţe být ţivá, kdyţ nemá hlavu?“ „Má hlavu,“ odsekne holčička. „Nemá hlavu,“ řekne pán nazlobeně. „Má…“ „Nemá…“ „A vy si zase neumíte hrát!“ (Lukič, 1964, s. 16) 24
Jak uţ citát napovídá, děti jsou hravé a chtějí na sebe přebírat různé role. Při práci s predelikventy je tato metoda práce jednou z nejefektivnějších. Klienti si mohou v různých fiktivních situacích vyzkoušet různé druhy jednání a tím posílit svou schopnost empatie. Hodně toho vyuţívám právě při tématech agrese a u poskytování zpětných vazeb, kdy si děti mohou vyzkoušet situaci, kterou jiţ někdy zaţili, přehrají si ji v umělých podmínkách a vyzkoušejí si, jak by se dala řešit. Přijímání rolí je sloţkou dramatické hry, kterou Machková popisuje takto: „Drama má řadu shodných rysů s hrou s úlohou. U obou je podstatou lidské jednání, kaţdá hra má týţ rys aktivity, přetváření skutečnosti, dění a vznikání v tomto okamţiku, jako drama. Dětská hra je však na rozdíl od dramatu nekonečná, nemá stavbu a konflikt můţe buď chybět, nebo zůstat nevyjádřen. To znamená, ţe hra a drama mají shodné rysy a můţeme proto přijmout termín dramatická hra pro označení hrových aktivit, obsahujících výrazné prvky sociální (především role)“ (1970, s. 18) V hraní rolí většinou není člověk schopen jejího absolutního převzetí a ztotoţnění, pokaţdé se do ní promítne i jeho sociální role mimo hru. Díky tomu, jak uvádí Josef Valenta, „jsou právě sociální role a přirozená dynamika sociální skupiny účastníků dramatické výchovy velmi důleţitým rámcem pro učení se sociálním dovednostem“ (2008, s. 58). Dramatická výchova se zde ukazuje jako velmi efektivní sloţka resocializace a tedy i práce s predelikventy. Ale velmi důleţité je připomenout, ţe se rozhodně nejedná o secvičování nějakého divadelního představení, u dramatické výchovy jde především o proces. Účastnící dramatické hry nejsou herci, nýbrţ hráči, protoţe hru přijímají teď a tady sami pro sebe a díky tomu se mohou lépe prolnout jejich sociální role s rolí fiktivní. V divadelním představení jde pouze o konečný výsledek, konečný tvar, který je předáván divákům a nemá zde téměř ţádný význam pro herce. Ideální formou pro hraní rolí je tzv. Divadlo Fórum, jehoţ autorem je Augusto Boal. Divadlo Fórum je postaveno na principu vstupování diváka na jeviště a přebírání rolí místo herců. Augusto Boal k tomu dodává důleţitý předpoklad, ţe „dramaturgie divadla-fóra by měla být postavena tak, aby ukazovalo potíţ, chybu, problém tak, aby divák cítil výzvu k jeho řešení“ (1992, s. 242). V praxi se dá tato forma divadla vyuţívat i jako metoda. Např. kdyţ s klienty probíráme téma poskytování zpětné vazby, zadáme jim, aby si na papír nakreslili formou komiksu konflikt, který v nedávné době zaţili a mají ho stále v paměti. Poté je vyzveme, aby ve skupinkách vybrali jeden příběh, rozdělili si role a pokusili se ho přehrát. Ve chvíli, kdy jsou všechny skupinky připraveny, začne přehrávání těchto příběhů před ostatními (diváky). Nyní se jiţ rozjíţdí práce me25
todou divadla fórum. Diváci mají v tuto chvíli moţnost říci „stop“ v momentě, ve kterém by se hlavní postava měla zachovat jinak, vejít do situace, převzít roli hlavní postavy a pokusit se o představení svého způsobu řešení konfliktu. V tuto chvíli přichází tzv. „aha efekt“ diváka-herce, který zjišťuje, jestli jeho zvnitřněná reakce, kterou povaţuje za správnou, je v tomto případě uplatnitelná či nikoliv. Sám poté dochází různými obměnami ke strategii, jejíţ řešení můţe mít za následek odvrácení hrozícího konfliktu. Tato metoda se nám jiţ mnohokrát osvědčila, děti zpravidla mají potřebu si tyto strategie vyzkoušet i v reálné situaci, a díky tomu poté dochází k jejich postupné resocializaci nikoliv předáváním pouhé teorie od lektora, ale vlastním důvtipem a sebereflexí. V některých případech se stane, ţe strategie nezafunguje, dokonce jsme měli jednoho klienta, jehoţ starší bratr se účastnil předchozího běhu programu a ten kdyţ zaznamenal, ţe se jeho sourozenec pokouší o odvrácení konfliktu známou strategií, reagoval negativně slovy „tohle já znám, to na mě nezabere!“. Ovšem i v těchto případech je alespoň znát, ţe to klient zkouší, ţe se dokáţe odpoutat od svých původních reakcí, a takové sebepoznání je velmi důleţité.
2.2.7. Metoda cvičení, výcviku (nácviku) I tato metoda je velmi úzce spjata s dramatickou výchovou a je velmi často vyuţívána především ve školním prostředí. Metoda cvičení je zaloţena na principu neustálého opakování určité činnosti, které má za výsledek určité zautomatizování této činnosti. Podle Kučerové „metodou cvičení vytváříme návyky mravního jednání. Výsledkem cvičení, které je posilováno i citovými pohnutkami, je zvyk, totiţ potřeba jednat navyklým způsobem“ (1998, s. 88). Pouţívá se při učení čtení, psaní apod. Jde vlastně o mechanický dril, který má však riziko, ţe i kdyţ dojde k zautomatizování určité činnosti, můţe zde chybět pochopení vlastní podstaty této činnosti a tím ztrácí na významu. U reedukace predelikventů se pouţívá spíše nácvik, coţ je podle Hartla „postupné osvojování nové činnosti, dovednosti senzomotorické (chůze) či intelektuální (počítání) častým opakováním krok za krokem, od jednoduššího ke sloţitějšímu“ (2000, s. 338). Opět bychom zde mohli jmenovat metodu Divadlo Fórum, která spojuje právě senzomotorické i intelektuální dovednosti a rozvíjí je zároveň. Všechny tyto nové činnosti jsou postupně upevňovány a posilovány v průběhu celého programu, např. kdyţ vznikne konflikt mezi dvěma klienty v rámci určité aktivity, okamţitě se jejich situace vyuţije jako modelová pro nacházení nových strategií. Tyto nové strategie se potom 26
dost často mohou v průběhu programu opakovat a vzniká tím jejich kvalitnější automatizace. Sloţitost takových konfliktů můţe být i stupňována uměle vytvořenými situacemi lektorů a klienti tak mají moţnost přecházet od jednodušších strategií po strategie sloţitější.
2.2.8. Videotrénink interakcí „Videotrénink interakcí (dále jen VTI) je povaţován za krátkodobou intenzivní formu pomoci, při které je centrálním tématem intervence, podpora a rozvoj komunikace, popřípadě její obnovení, pokud jiţ došlo k jejímu narušení“ (Matoušek, 2003, s. 231). Jde o metodu, při které se v přirozeném prostředí rodiny, nebo jiném místě, kde vzniká určitý problém, audiovizuálně zaznamenává její běţný chod a na základě toho se hledají pozitivní funkce, které se posilují a fungují tak jako minimalizátor negativních funkcí. Pro lepší pochopení si uveďme příklad. Dejme tomu, ţe máme klienta - chlapce, který ţije sám se svou matkou, se kterou má velmi špatný vztah, neposlouchá ji, toulá se často mimo domov a škola jej označuje za problémového agresora. V případě, ţe matka bude souhlasit a dobrovolně naváţe spolupráci se sociálním pracovníkem – odborníkem na VTI (videotrenérem), domluví se na společné schůzce, kde si vytyčí cíle, kterých by chtěla matka dosáhnout a ke kterým bude videotrenér směřovat. Videotréner pak bude v následujících předem stanovených termínech přicházet do rodiny a poskytovat videozáznam běţného chodu v rodině (zpravidla 10 – 15 minut). Úkolem tohoto videotrenéra poté je zkoumat pořízené záběry a nacházet zde momenty, na kterých je vidět, ţe matka se svým synem vychází či, ţe syn svou matku poslouchá. Poté se sejde s celou rodinou a pustí jim těchto pár vybraných záběrů. Důleţité zde však je, ţe neříká své subjektivní názory, co matka či syn dělají špatně a co by měli dělat jinak. Spíše naopak, nechá matku i syna, aby si sami našli momenty, které podle nich fungují a začali na nich o to více pracovat a posilovat je. Jak lze zjistit z metodiky pro práci s predelikventy, „objevené prvky komunikace samy o sobě nejsou ničím, tím méně nějakým řešením situace. Společné sledování těchto prvků je pouze jakýmsi startovním bodem pro diskusi s klienty… …proces se opakuje tak dlouho, jak je to uţitečné a je ukončen tehdy, kdyţ je společně stanovených cílů více méně dosaţeno. Nejde tedy o to změnit celou situaci najednou, ale pomocí malých konkrétních kroků dosáhnout poţadovaného cíle“ (Stündl, Buchtová, Holasová, 2009, s. 64). Zpravidla trvá VTI od 1 do 6 měsíců a je moţné ho opakovat. 27
3. VÝCVIK SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ Tato kapitola slouţí jako teoretický základ výcviku sociálních dovedností, jeho postup aplikace popíšu podrobněji v popisné části této práce. 3.1. Co je to výcvik sociálních dovedností? Výcvik sociálních dovedností (dále jen VSD) je způsob socializace a resocializace vyuţívající metod osobnostně sociální výchovy, dramatické výchovy a arteterapie. Jeho cílem je posílení či naučení základním sociálním dovednostem a výchova zdravé osobnosti člověka. Z pohledu reedukace predelikventů se ve VSD zaměřujeme převáţně na tato témata: navazování prvního kontaktu, pravidla, dominance, submise, mezilidské vztahy, vlastnosti, respekt, spolupráce, komunikace (zpětné vazby, asertivita), fantazie, rodinné vztahy, agrese, sebepoznání, sebereflexe. Jsou to témata, která vycházejí z mé osobní praxe, a která se na základě reakcí klientů ukázala jako stěţejní při práci s tímto typem skupiny. Nejčastěji se při jejich plánování přihlíţí k potřebám, které vycházejí přímo z klientů na základě osobního hodnocení klientů lektory. Dalšími předpoklady je jejich logické uspořádání podle sloţitosti od nejjednodušších po sloţitější, podle skupinové dynamiky od méně osobních po osobní a podle základních údajů zjištěných od doporučující organizace.
28
3.2. Metody Základním kamenem je především osobnostně sociální výchova, coţ je v první řadě průřezovým tématem, které má prostupovat celou školní výuku od 1. do 9. třídy napříč předměty a v druhé řadě metoda, slouţící k rozvoji osobnostní, sociální a morální stránky člověka. Nejbliţší kategorizací, která je dosti propojena i s dílčími cíli celého VSD je od p. Srba, který ji rozděluje na: „Osobnostní rozvoj 1) Rozvoj schopnosti poznávání 2) Sebepoznání a sebepojetí 3) Seberegulace a sebeorganizace 4) Psychohygiena 5) Kreativita Sociální rozvoj 6) Poznávání lidí 7) Mezilidské vztahy 8) Komunikace 9) Kooperace a kompetice Morální rozvoj 10) Řešení problémů a rozhodovací dovednosti 11) Hodnoty, postoje, praktická etika“ (2007, s. 6) Tyto metody jsou dále potom propojovány s technikami dramatické výchovy a výraznou sloţkou je i zmíněná arteterapie.
3.3. Výcvik sociálních dovedností jako diagnostická metoda Vedlejší a neméně důleţitý produkt VSD je určitý diagnostický postup. Podle chování a jednání jednotlivých klientů při aplikaci metod VSD lektoři zpracovávají individuální hodnocení a jeho prostřednictvím popisují zajímavá fakta, která v průběhu u klienta odpozorovali. Tato fakta poté slouţí k diagnostice příčin chování klienta a umoţňují naplánování návazných sluţeb pro další spolupráci. Postup při volbě návazných sluţeb více upřesním v popisné části této práce. 29
4. LÉČEBNÉ PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ JEŽDĚNÍ Tato kapitola stejně jako předchozí slouţí především k teoretickému základu léčebného pedagogicko-psychologického jeţdění a postup jeho realizace podrobněji popíšu v popisné části této práce.
4.1. Co je to léčebné pedagogicko-psychologické ježdění? Zde musím hned zezačátku zdůraznit, ţe při popisu tohoto tématu se zcela distancuji od pouţívání terminologie, kterou zavedla Česká hiporehabilitační společnost, protoţe jejich nedávné změny v terminologii jsou dle mého názoru nepřesné a nevyjadřují pravou podstatu hiporehabilitační činnosti. Jejich změny především vedly k zaměnění termínu léčebné pedagogickopsychologické jeţdění (dále jen LPPJ) za termín Terapie s vyuţitím koní s pomocí psychologických prostředků (dále jen TVKPP). Naprosto nesouhlasím s tímto termínem, neboť zde byla jasně vypuštěna pedagogická sloţka, která je stejně důleţitá jako sloţka psychologická a nelze ji od ní odloučit. LPPJ je podle Müllera „léčebná psychoterapie a socioterapie prováděná prostřednictvím koně“ (2005), coţ bych právě ještě doplnil o fakt, který vychází z praxe, a to, ţe LPPJ je mimo jiné taky forma edukace pomocí interakce mezi člověkem a koněm. Tedy LPPJ pouze neléčí, nýbrţ také vychovává a vzdělává. Výchovnou stránku zde můţeme vidět v podobě reakcí koní na chování a jednání klienta. Pokud se klient chová nepředvídatelně, roztěkaně a nesoustředěně, kůň mu dává okamţitou zpětnou vazbu a tím klientovi jasně říká „tak takhle ne!“. Stejně tak, pokud se klient chová poslušně, soustředěně a s respektem, kůň mu dovolí bliţší kontakt a bere jej na partnerské úrovni. Klient má také moţnost asociace koňského stáda, a tedy zvířecího světa, se světem lidským, má moţnost zde pozorovat stejné prvky v chování, ve vztazích a v emocích. Tím, ţe si tyto dva světy spojuje dohromady, dochází k vlastnímu sebepoznání a rozvíjí tak svou osobnost. Je to svým způsobem metoda nepřímé edukace. Vzdělávací stránka zde funguje právě zmíněnou metodou nepřímé edukace, protoţe není potřeba ţádného výkladu, klienti tím, ţe se přímo osobně nacházejí v přírodním prostředí a mají osobní kontakt s koňmi, se zároveň učí poznávat jejich charakteristiku. Ví, jak vypadají kopyta, co znamená střelka, korunka, spěnka, ví, která část koně jsou plece, slabiny, na vlastní oči se mohou přesvědčit, čím se kůň ţiví, kdy 30
mění srst a zjišťují další spoustu věcí, kterou by si předáním pouhé teorie ve školní lavici nebyli schopni zapamatovat. Pokud se ještě vrátím k České hiporehabilitační společnosti (ČHS), tak bych na závěr ještě rád podotknul, ţe při LPPJ není tak důleţité být promovaným psychologem či psychiatrem, jak ČHS uvádí, ale je třeba mít především pedagogické vzdělání, díky kterému funguje i psychologická sloţka o to účinněji. Zde přikládám pro názornější ukázku „Heipertzovo schéma průniku tří kruţnic, z nichţ kaţdá reprezentuje jednu oblast komplexního působení koně na tělesné, duševní a sociální zdraví“ (Hollý, Hornáček, 2005, s. 21):
(Hollý, Hornáček, 2005, s. 17) 4.2. Metody Metody při LPPJ nejsou nikde přesněji definovány, proto se pokusím alespoň o jejich přibliţné rozdělení na základě zkušeností z mé praxe.
4.2.1. Metody práce bez koní Moţná by se mohlo zdát pošetilé zahrnovat metody práce bez koní zrovna do kapitoly, která se soustředí právě v první řadě na koně, ale je pro to velmi jednoduché vysvětlení. Jedná se totiţ o práce, které jsou nezbytné pro přípravu k práci s koňmi a mají také své cíle a moţnosti reedukace klientů. Jednou z takových metod je prvotní naladění, neţ se přistoupí k práci s koněm. Jde většinou o relaxační metodu, při kterém se vyuţívá metod vyprávění příběhů, ná31
sledné diskuzi nad koňskými tématy a souběţná imaginace. Klienti pak jdou ke koním nejen zklidnění, ale i psychicky naladění. Další neméně důleţitou metodou je místování, tedy poklízení stájí (boxů), stlaní slámy a příprava krmení. Ve spolupráci s klienty by lektoři vţdy měli dojít na začátku k vysvětlení, ţe bez těchto prací se s koňmi nemůţe pracovat, protoţe aby se mohli dostat na partnerskou úroveň s tím koněm, musí mu vyjít vstříc a také se o něj pečlivě starat. Navíc při poklízení je třeba spolupráce, pomoc jeden druhému, silnější slabšímu, chlapec dívce, a klienti tak zde tím rozvíjí své sociální dovednosti a navazují hlubší vztahy. Vzhledem k tomu, ţe se jedná o velmi neformální prostory, dost často se klienti i více otevřou a lektor má moţnost dozvědět se o jejich osobnosti podstatně větší mnoţství informací.
4.2.2. Metody práce ze země Kdyţ uţ se přistoupí k práci s koněm, je vţdy velmi důleţité nezačínat s klienty hned ze sedla. Klient se nejdříve musí s koněm seznámit. Ideální je, kdyţ se s koněm mazlí, hladí ho a vnímá ho vlastním tělem. Dobré je, aby si klient uvědomil, ţe kůň není věc, nýbrţ ţivý tvor a zaslouţí si stejně kvalitní péči jako sám člověk. Také se tímto lépe odbourává prvotní strach, protoţe si klient uvědomí, ţe správným přístupem dosáhne přátelství a poslušnosti tak velkého a silného zvířete. Z praxe vím, ţe dost často se u dětí objevuje úleva spojená s překvapením a ventilováním dosud málo poznaného štěstí. Kromě seznámení je také důleţité koně sledovat v jeho přirozeném prostředí. Tedy jde o metody, kdy klienti pozorují chování koní ve stádě a popisují, co vidí. Vznikají v tu chvíli sympatie s outsidery a antipatie s vůdci stáda, z čehoţ se dá pak usuzovat projekce chování klienta do koňského stáda a vyjádření jeho asociací s reálnou skutečností. Další metodou je také samotná péče o koně. Tedy jeho čištění, hřebelcování. Tato metoda je vţdy potřeba jak před činností s koněm, tak po ukončení činnosti, coţ je vţdy důleţité klientům zdůraznit. Klient jiţ v tento okamţik přichází do přímého kontaktu s koněm, musí se naučit s ním komunikovat a vyjasňovat si své pozice. Kůň mimo jiné díky tomu cítí, ţe je o něj dobře pečováno a chová se ke klientům o to klidněji. Dále je jiţ komplikovanější metoda, ke které se postupně s klienty dostáváme, a to je vodění koní. Zde je výrazná sloţka prvotního ovládání koně, klient vůči koni navazuje dominantní vztah, stává se jeho přirozeným vůdcem, jeho očima. Kůň v tuto 32
chvíli dává najevo svou podřízenost nebo naopak neochotu nechat se vést, coţ je většinou způsobeno neklidem samotného klienta. Klient si tedy pro lepší navázání vztahu s koněm posiluje své sebevědomí a dokáţe si uvědomovat, jaké jeho vlastnosti jsou důleţité při navazování vztahů a jak s nimi naloţit. To pak samozřejmě také velmi souvisí s asociací s reálnou skutečností.
4.2.3. Práce ze hřbetu koně Záměrně zde neuvádím ze „sedla“ koně, protoţe jednou ze skvělých metod je jízda bez sedla. Kdyţ člověk sedí na koni bez sedla, lépe dokáţe vnímat kaţdý jeho pohyb a sám si posiluje svou stabilitu sedu. Klient, který si nevyzkouší jízdu bez sedla, pak nemívá ke koni takový osobní přístup, jaký si další metody LPPJ vyţadují. V některých případech se pouţívají při jízdě bez sedla i přídavná madla, která pouţíváme především u jedinců, kteří si nejsou jistí svou stabilitou. Při jízdě v sedle pak jiţ vyuţíváme zezačátku metody cvičení. Jde o cviky, které mají jednak funkci rehabilitační, tedy aktivizace a uvolnění svalů a jednak také funkci stabilizační, tedy nalezení správného těţiště těla při jízdě a zajištění vyšší stability sedu. U cviků se postupuje opět od jednodušších po sloţitější, sloţitější cviky lze provádět zpočátku za klidu a později v chodu koně. Metody, které se pak dále dají pouţívat, bývají většinou jiţ kombinací těch předchozích. Tedy např. vodění klienta klientem, jízda zručnosti (slalomy, přechod přes kavalety, couvání, atd.), jízda v klusu apod.
4.3. Možné vlivy na osobnost klienta Vlivy, které působí na osobnost klienta při aplikaci metod LPPJ bychom mohli rozdělit do těchto sloţek: posílení sebevědomí a sebeuvědomění (klient „ovládá“ velké zvíře, ovšem nemůţe mu nic nařizovat, musí se s ním „domluvit“) úprava emotivity (posilování i tlumení emotivity klienta) odbourání nedůvěry, úzkosti a strachu (samotným překonáváním sebe sama při obtíţnějších úkolech) tlumí hyperaktivitu, antipatii a agresivitu rozvíjí spolupráci a komunikaci
33
vytváří pocit zodpovědnosti, užitečnosti, vztah k pořádku, vytrvalosti, houževnatosti a soutěživosti (péčí o koně, pravidelný reţim práce kolem koní, atd.) podporuje kreativitu podporuje intelektové funkce rozvíjením pozornosti, koncentrace, rozhodnosti a úpravou poruch učení rozvíjí správné sebehodnocení (Práce s koněm učí klienta, ţe je potřeba dané činnosti vykonávat s jistou intenzitou. Pokud je nedostatečná, kůň neposlechne, je-li nadměrná, vyvolá v koni obranné reakce. Klient je proto nucen správně vyhodnocovat svoji činnost, aby dosáhl úspěchu.) rozvíjí samostatnost a kolektivnost
34
5. O OBČANSKÉM SDRUŽENÍ BONANZA
V rámci této části práce chci podrobněji popsat zařízení OS Bonanza a samotný projekt Drţ se na uzdě!, který OS Bonanza realizuje z pohledu sféry reedukace predelikventů. Cílem této části také je předat úvodní informace k výzkumné části, protoţe výzkum jsem prováděl právě s lektory tohoto zařízení. Celá popisná část je zpracována na základě interních záznamů OS Bonanza a veřejných výročních zpráv2. Více podrobností lze nalézt také na webových stránkách organizace3. Občanské sdruţení Bonanza je nezisková organizace sídlící v obci Vendolí (okr. Svitavy) a byla zaloţena roku 2004 mými rodiči Mgr. et Bc. Lenkou Buchtovou a Lubošem Buchtou. Jejím zaloţením reagovali na nedostatečnou úroveň prevence kriminality ve svitavském regionu a vzali si za cíl pomoci svému okolí prostřednictvím vlastního hobby, tedy koňmi. Byl vypracován projekt, který nemá dosud v ČR obdoby, tedy propojení práce s koňmi s metodami výcviku sociálních dovedností.
5.1. Činnost a poslání Činnost a poslání OS Bonanza je zaměřena na provozování jezdeckého sportu (spadá pod Českou jezdeckou federaci) a má registrované sociální sluţby pro rodiny s dětmi, tedy pomáhá sociálně znevýhodněným a rizikovým skupinám obyvatel prostřednictvím specifických metod práce výcviku sociálních dovedností a léčebného pedagogickopsychologického jeţdění. Činnost je především zaměřena na prevenci kriminality mládeţe, práci s predelikventy a delikventy, na výchovu mladých jezdců, jejich podporu a motivaci k péči o koně a moţnost zvyšování odbornosti a vzdělávání svých členů.
2 3
35
5.2. Cíle Základním cílem OS Bonanza je ve spolupráci s organizacemi a institucemi, které se podílejí na řešení problematiky delikvence dětí a mládeţe, dosáhnout sníţení delikvence dětí a mládeţe ve svitavském regionu. Dílčím cílem je u klientů samotných podpořit sociálně příznivé chování, upevnit jejich pozitivní sociální návyky, vybudovat a podpořit jejich zájem o přírodu a rozvíjet jejich schopnosti, dovednosti a sociální kompetence.
5.3. Projekty 5.3.1. Prevence s Bonanzou Tento projekt je prvotní činností OS Bonanza a je realizován od roku 2007. Je zaměřen na činnost v oblasti primární prevence a funguje jednak jako nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ a jednak jako zařízení provozující jezdecký sport registrované u České jezdecké federace. Jeho posláním je napomáhat sociálnímu začleňování dětí a mládeţe z Vendolí, Svitav a okolí směřující k dosaţení moţností a příleţitostí běţné populace prostřednictvím smysluplného a aktivního trávení volného času. Zaměřuje se především na cílovou skupinu dětí a mládeţe ve věku 8 – 26 let, které jsou nebo mohou být ohroţeny společensky neţádoucími jevy. Činnost tohoto projektu je provozována v prostorách statku ve Vendolí.
5.3.2. Nízkoprahový klub Díra Tento projekt byl vytvořen na základě poptávky města Svitavy po účelném zařízení pro smysluplné trávení volného času sídlištních dětí v oblasti kolem sídliště Felberova. Jeho smyslem je provozování nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ ve Svitavách. Jeho posláním je předcházet sociálnímu vyloučení dětí a mládeţe ze Svitav a okolí prostřednictvím poskytování informací, poradenství, podpory a pomoci v obtíţné situaci. Cílovou skupinou jsou děti a mládeţ ve věku 11 – 23 let, které jsou nebo mohou být, stejně jako u projektu Prevence s Bonanzou, ohroţeny společensky neţádoucími jevy. Zařízení se nachází v suterénu největší základní školy ve Svitavách a je pravidelně navštěvováno velkým počtem dětí.
36
5.3.3. Drž se na uzdě! Tento projekt je stěţejní pro celou tuto práci a bude mu věnována vyšší pozornost v nadcházející kapitole.
5.4. Spolupráce OS Bonanza je od roku 2006 součástí Systému včasné intervence (SVI) města Svitavy, tzn. systému, který řeší způsob práce a komunikace v oblasti právní ochrany dětí a mládeţe a prevence kriminality mezi sociálními, zdravotními, justičními a školskými orgány, Policií ČR, městskou policií a nestátními organizacemi systematickou formou a napomáhá tak práci s kriminálně rizikovými dětmi a jejich rodinami. Snahou OS Bonanza proto bylo i v r. 2009 navazovat a rozvíjet spolupráci s organizacemi a institucemi zabývajícími se prací s dětmi a mládeţí a dalšími subjekty v oblasti sociálních sluţeb, a tím naplňovat cíle OS. OS Bonanza mimo základních spolupracujících subjektů (orgány sociálně právní ochrany dětí, městských úřadů, komise pro prevenci kriminality, města, obce, školy, neziskové organizace apod.) rozvíjela v r. 2009 úzkou spolupráci s Domovem na rozcestí ve Svitavách a Mateřským centrem Krůček (od jara do podzimu OS pravidelně jejich klienti vyţívali metodu léčebně pedagogicko-psychologického jeţdění). Dále pokračovala dobrá spolupráce s OS Květná zahrada v Květné.
37
6. PROJEKT „DRŽ SE NA UZDĚ!“ Projekt „Drţ se na uzdě!“ uţ svým názvem napovídá, ţe je určen pro skupinu predelikventů a vyuţívá metody práci s koňmi. Tento projekt je v ČR svou specifickou prací ojedinělý a jeho pouţívané metody se neustále vyvíjí na základě nových poznatků zjištěných z kaţdého běhu tohoto projektu a samozřejmě neustálým obohacováním zkušenostmi lektorů z různých oborů.
6.1. Základní vize projektu Základní vizí projektu je především sniţování kriminality dětí a mládeţe ve svitavském regionu a stabilizování rodinného prostředí pro zdravý vývoj a rozvoj dítěte. Projekt je také začleněn do sítě subjektů participujících v oblasti prevence kriminality na Svitavsku v rámci systému včasné intervence (SVI).
6.2. Poslání projektu Posláním projektu je vyhledávání rodin a dětí ohroţených nepříznivými psychosociálními jevy a poskytování pomoci a odborné pomoci tak, aby se stabilizovalo chování dítěte a rodinná situace.
6.3. Dílčí cíle projektu Prvním dílčím cílem je především posílení důleţitých psychosociálních dovedností u dětí, které se účastní programu. Patří sem: Komunikační dovednosti (řešení konfliktů, poskytování i přijímání zpětné vazby, efektivní komunikace, …) Emoční inteligence (sebeuvědomění, sebeovládání, empatie a sebemotivování) Týmová spolupráce Navazování a udrţování vztahů Přijímání zodpovědnosti za důsledky svého chování Zdravý přístup k poznávání přírody, zejm. zvířat
38
Jako druhý dílčí cíl je povaţováno navázání uţší spolupráce s rodinou dítěte, OSPOD a se školou, kterou navštěvuje – podmínka pro multidisciplinární přístup k řešení problémů rodiny. Třetí dílčí cíl je pomoc a podpora v rodinách, kde je potřeba poskytovat odbornou sociální práci. Čtvrtým dílčím cílem je dlouhodobá a intenzivní spolupráce v návazných a souběţných sluţbách.
6.4. Obsah projektu Projekt je realizován v těchto částech: Základní část: Program Výcvik sociálních dovedností a léčebné pedagogicko-psychologické jeţdění Souběžná část: Mentorská asistence Návazná část: Práce s dítětem Práce s rodinou
39
6.5. Schéma modelu práce
6.6. Program VSD a LPPJ 6.6.1. Cíle programu Cílem vzniklého programu je především změnit jednání a chování rizikových a ohroţených dětí tak, aby bylo v souladu s pravidly společnosti. Dílčím cílem také je diagnos40
tický postup zjišťování příčin predelikventního chování a plánování další spolupráce prostřednictvím návazných sluţeb či sluţeb participujících organizací.
6.6.2.
Základní principy
Mezi hlavní základní principy především patří: Dobrovolnost – klient se programu účastní dobrovolně a před zahájením je uzavřena dohoda mezi OS Bonanza, rodiči a klientem. Po uzavření dohody má klient povinnost na program docházet s maximálním počtem 3 absencí, při vyšším počtu absencí je s ním rozvázána spolupráce a je mu navrhnuta účast v jiném běhu. Motivace – předpokladem je aktivní přístup klienta a podpora jeho rodičů. Motivace je zde podporována pravidelnými návštěvami sociálního pracovníka OS Bonanza v rodinách. Pomoc a podpora – program usiluje o posílení pozitivních návyků klienta a vychází mu vstříc v jeho nepříznivé ţivotní situaci. Včasnost – do programu jsou zařazeny především děti, jejichţ negativní chování se dá ještě zařadit do sféry predelikvence (program slouţí jako sekundární prevence). V případě zjištěného delikventního chování jsou doporučeny spíše programy terciární prevence spolupracujících organizací a institucí. Participace – program spolupracuje s institucemi začleněnými v programu prevence kriminality. Doporučení – výběr skupiny do programu probíhá na základě doporučení orgánu sociálně právní ochrany dítěte (OSPOD), školy, rodiny či jiné spolupracující organizace nebo instituce.
6.6.3.
Cílová skupina
Klienty jsou děti a mladiství ze svitavského regionu, u kterých lze předpokládat delikventní činnost nebo pochází ze sociálně znevýhodněného prostředí. Věk klientů je omezen na 9 – 15 let, niţší věk se v průběhu programu neosvědčil, neboť bylo prokázáno, ţe na děti v takto nízkém věku nemá program potřebný účinek.
41
Početní poţadavek skupiny se dle zkušeností z minulých běhů programu ustálil na 8 – 10 klientech na jeden běh. Při vyšším počtu klientů je zvyšuje riziko tvorby podskupin a minimalizování individuálnějších přístupů ke klientům.
6.6.4.
Rozsah programu
Celkový rozsah jednoho běhu programu tvoří 60 hodin v trvání 10 týdnů (bloků) na jednoho klienta. Probíhá kaţdou sobotu od 9:00 do 13:00, jednou za běh je realizován víkendový pobyt v délce 20 hodin na klienta. Maximální nabídka OS Bonanza je realizace 3 běhů ročně (2 jarní, 1 podzimní).
6.6.5. Personální zajištění Počet personálu se na jeden běh pohybuje v rozmezí 6 – 8 lektorů. Tento počet je nezbytný především kvůli rozdílnému zaměření kaţdého lektora. Zpravidla jsou lektoři rozděleni na dvě části – pracovníci LPPJ a pracovníci VSD, jejich kompetence se však mohou prolínat. Kaţdý lektor má za úkol aktivní spolupráci na realizaci programu a tvorbu následného hodnocení kaţdého klienta za kaţdý blok prostřednictvím speciálního informačního systému OS Bonanza. Jeden pracovník má v kompetenci i intervence do rodin a udrţování jejich aktivní spolupráce. Vzdělání a zaměření lektorů je multioborové, pohybuje se v rozmezí humanitních věd (sociální pedagogika, sociální práce, obecná pedagogika, psychologie, speciální pedagogika aj.) a věd přírodovědných (zemědělství, chov koní, aj.).
6.6.6. Obsah programu Kaţdý blok programu je vázán určitým tématem, které lektoři zvolí na základě poţadavků, dynamiky a zjištěných poznatků ze skupiny. Přesto má téměř vţdy stejnou strukturu: 1) Úvod Úvod většinou slouţí k omluvení nepřítomných, společné naladění při diskuzi nad uběhlým týdnem, zopakování tématu z minulého bloku a představení tématu nového. 2) Aktivizační techniky
42
Aktivizační techniky jsou většinou krátkými hrami pro naladění se na téma a pro posílení skupinové dynamiky. Jejich délka bývá zpravidla 5 – 10 minut. 3) LPPJ Většinou se blok začíná aktivitami u koní, kterým vţdy předchází malá přestávka slouţící lektorům pro sestavení menších podskupin a rozdělení k lektorům a koním. Průběh samotného LPPJ má zpravidla tuto podobu: a) Naladění b) Pozorování stáda c) Místování d) Čištění koní, příp. sedlání e) Práce s koňmi (práce ze země, ze hřbetu,…) f) Odsedlání, čištění g) Reflexe 4) Aktivizační/zklidňující techniky Většinou je zařazena aktivita podle chování klientů. Pokud jsou příliš aktivní a je třeba v dalších aktivitách kvalitního soustředění, je zařazena zklidňující technika, pokud je tomu naopak, zařadí se aktivizační technika. 5) Vlastní aplikace VSD Do VSD zařazujeme vţdy techniky podle určité posloupnosti, aby byl zajištěn co moţná nejvíce pozitivní dopad na klienta: Icebreakers / seznamovací hry
techniky, kde je cílem nacvičit správnou komunikaci
techniky, kde je cílem procvičit spolupráci
techniky, kde je cílem získat a poskytovat důvěru
techniky, kde je cílem sebepoznání
43
Pravidlem vţdy musí být, ţe i ta nejmenší a nejkratší technika musí být kvalitně zreflektována. Při reflexi se zaměřujeme hlavně na záţitky, zkušenosti, myšlenky, poznatky o sobě, poznatky o druhých a zvláštní důraz pak klademe na citové reakce, kterým se v běţném ţivotě věnuje jen velmi málo pozornosti. V kaţdém bloku programu mají své místo tzv. velké a malé techniky. Mezi velké řadíme základní techniky kaţdého tématu, jsou náročnější, mají rozsáhlejší cvičení a rozvíjejí stěţejní sociální dovednosti. Mezi malé techniky pak řadíme ty jednodušší, které doplňují působivost a podporují účinnost základních cvičení a her relaxačních a uvolňovacích. Zpravidla se zde nevyplácí vynechat techniky podporující skupinovou kohezi a dynamiku nebo hravost jednotlivých členů skupiny. Postup při volbě technik volíme především uváţlivě s ohledem na stav skupiny a za pouţití svých poznatků tak, abychom mohli kontrolovat dopady našich zásahů. Je zde také potřeba předpovídat, jak velké napětí můţe technika vyvolat pro jedince nebo celou skupinu – určitá míra napětí je sice pro efektivní výcvik nezbytná, ale příliš vysoké napětí vede spíše ke vzniku úzkosti, která pak blokuje poţadovaný výsledek činnosti. Neméně důleţitý je přitom také timing (časový rozvrh aktivit). 6) Reflexe Vţdy na závěr celého bloku je zařazena reflexe, jejímţ cílem je zhodnocení uplynulého dne a zezačátku hlavně pozitivní zpětná vazba lektor-klient a klient-klient. 7) Rituál Jako rituál je vţdy zařazena menší hra, která se u klientů setkala s největším zájmem (nejčastěji Gordický uzel) a tento rituál se pak opakuje na závěr kaţdého bloku jako symbol společné koheze skupiny. Takto vypadá schéma kaţdého bloku z celkových 10 sobot, pouze několik změn pak nastává při realizaci víkendového pobytu. Ten bývá obohacen o delší aktivity spojené s kreativitou a mívá volnější reţim při dodrţování časového plánu.
6.6.7. Návazné služby Jak lze vyčíst z výše uvedeného schématu modelu práce, vţdy po ukončení programu VSD a LPPJ je shrnuto závěrečné hodnocení kaţdého klienta a za účasti pracovníků 44
zajišťujících návazné sluţby se jedná o navrţení dalšího postupu u jednotlivých klientů. Pokud je zřejmé, ţe u klienta není potřeba další spolupráce, navrhne se mu alespoň docházení do jednoho ze tří klubů OS Bonanza, podají se informace o letních prázdninových pobytech a časem je informován i o mimořádných akcích OS Bonanza určených pro absolventy výcviku. Návazné sluţby v případě potřeby další spolupráce lze rozdělit do dvou částí: a) Práce s dítětem – k těmto sluţbám se přistupuje u klientů, u kterých bylo prokazatelně zjištěno, ţe problém není v rodině, ale v chování a jednání klienta. Klientovi je pak vţdy doporučeno docházet do NZDM Díra (pokud se jedná o klienta ze Svitav a nemá moţnost dojíţdění do Vendolí), do NZDM Prevence s Bonanzou ve Vendolí (pokud se jedná o klienta z Vendolí nebo o klienta ze Svitav s moţností dojíţdění do Vendolí) nebo do NZDM Díra - provozovna v Moravské Třebové, coţ je momentálně nejnovější činnost OS Bonanza zprostředkovaná spoluprací s městem Moravská Třebová, které zajistilo propůjčení prostor místního centra volného času, a reaguje na potřebu dalšího scházení se s absolventy výcviku (tedy je určena především pro klienty z Moravské Třebové). V případě, ţe je zjištěn závaţnější problém, u kterého je potřeba individuální činnosti s klientem, je mu mimo docházení do klubů doporučena i hipoterapie (probíhající na statku ve Vendolí v předem stanovených termínech) nebo psychoterapie, zprostředkovávaná jednou ze spolupracujících organizací. Je také moţnost docházení do programu Mentorská asistence, coţ mimochodem není pouze návazná sluţba, ale funguje paralelně s programem VSD a LPPJ a někteří klienti mohou být souběţně účastníky obou programů. Mentorská asistence je určena především pro děti a mládeţ, které mají problém s učením. Funguje jako doučování prostřednictvím středoškolských studentů. b) Práce s rodinou – k těmto sluţbám se přiklání závěrečná doporučení po zjištění hlavního problému chování a jednání klienta v rodině. V těchto případech je vţdy nutná intervence v rodině a společná diskuze nad moţnou další spoluprací. Pokud je rodina nakloněna k dalšímu řešení za účasti celé rodiny, je jí dán na výběr v první řadě videotrénink interakcí, jehoţ realizaci provádí participující odborníci, nebo také rodinná terapie či sociální péče v rodině ve spojení s poradenstvím.
45
7. VÝZKUMNÁ ČÁST 7.1. Úvod Projekt OS Bonanza „Drţ se na uzdě!“ je projektem, který se neustále vyvíjí. Je to především věcí změn lektorského týmu, díky kterému se projekt stává více multidisciplinární a obsáhlý. Ovšem stejně jako kaţdý jiný projekt potřebuje „Drţ se na uzdě!“ své ověření výzkumem. Výzkum, který jsem provedl a budu jej popisovat v této práci, je pouze základem pro další výzkumnou činnost, jejímţ hlavním cílem bude zhodnocení efektivity práce s predelikventy, kterou vyuţívá projekt „Drţ se na uzdě!“. Je zaměřen hlavně na část tohoto projektu – program VSD a LPPJ, a to z pohledu lektorů.
7.2. Výzkumné otázky Výzkumné otázky jsem si formuloval tak, abych zjistil postoj lektorů k pouţívaným metodám a jejich vnímání funkčnosti a efektivity celého programu, protoţe v případě, ţe by sami lektoři nevnímali ţádnou efektivitu, byl by ohroţen celkový smysl této činnosti. Jak lektoři vnímají propojení VSD a LPPJ v programu? Jak podle lektorů působí program na klienty? Jaké změny lze v programu ještě provést pro zvýšení kvality metod?
7.3. Cíle výzkumu Cíle přímo vycházejí ze stanovených výzkumných otázek a k nim jsem připojil ještě jeden důleţitý cíl, kterým bych chtěl zajistit do budoucna další výzkumnou činnost v této oblasti. Zjistit postoj lektorů k propojení metod VSD a LPPJ v programu. Zjistit zpětnou vazbu lektorů na přínos programu pro klienty. Formulovat moţné změny v programu pro zvýšení kvality metod. Poloţit základ pro další výzkumnou činnost v rámci projektu „Drţ se na uzdě!“
46
7.4. Kvalitativní výzkum Obsahem cílů, které jsem si stanovil, je především zjišťování jevů, které doposud nebyly nijak zkoumány a proto jsem si zvolil pro tento výzkum metody kvalitativního výzkumu. Podle Strausse a Corbinové se právě kvalitativní výzkum pouţívá k „odhalení a porozumění tomu, co je podstatou jevů, o nichţ toho ještě moc nevíme“ (Strauss, Corbinová, 1999, s. 10). V ţádném případě mi nejde o kvantifikování zjišťovaných údajů, proto nevyuţívám ani kombinace metod kvalitativního výzkumu s metodami kvantitativního výzkumu.
7.5. Metoda sběru dat Jako metodu sběru dat jsem si vybral skupinový rozhovor (skupinové interview), které charakterizuje Hendl jako „typ skupinové diskuse a zároveň často pouţívaný rozhovor s větším počtem jedinců. Interview se provádí najednou ve skupině šesti aţ osmi lidí s cílem probrat určité téma a trvá asi hodinu a půl“ (Hendl, 2005, s. 183). Před rozhovorem jsem si zvolil několik otázek, které měly orientačně směřovat celou diskuzi, ale mým cílem rozhodně nebylo drţet se pouze tohoto plánu a přirozeně jsem reagoval na nově vzniklá témata v průběhu diskuze. Nedostatky skupinového rozhovoru, mezi které patří časová náročnost zodpovězení jedné otázky a nevýraznost některých členů rozhovoru, jsem se snaţil minimalizovat tím, ţe jsem při částečném řízení diskuze dával prostor i osobám méně výrazným, často jsem se jich dodatečně doptával na jejich názor, a vybral jsem spíše menší počet otázek, které jsem formuloval tak, aby vybízely k řešení více témat najednou.
7.5.1. Průběh skupinového rozhovoru Rozhovor probíhal bezprostředně po ukončení posledního bloku programu VSD a LPPJ z období jaro 2011. Skupina byla v průběhu diskuze velmi aktivní a drţela se stanoveného tématu, které se díky interakcím mezi členy skupiny zaměřovalo více do detailů. Téma se především soustředilo na všechny uplynulé běhy programu, ovšem jako součástí rozhovoru se velmi často objevovaly asociace se zkušenostmi z právě uplynulého běhu, coţ vnímám velmi pozitivně, protoţe zde byla moţnost porovnání celého průběhu tohoto běhu s předchozími. Celé interview trvalo asi hodinu a bylo zaznamenáváno formou videozáznamu, z něhoţ jsem poté pro pohodlnější přepis vyňal audiostopu. Kvalitu záznamu jsem za47
jišťoval tlumením paralelních diskuzí mimo téma a odstraněním okolních rušivých vlivů (např. příchod třetích osob do místnosti, zvuky z venkovního prostředí apod.). Při přepisu interview jsem ţádným způsobem nepozměňoval výroky informantů po obsahové stránce, pouze jsem vynechával záznam paralelních diskuzí, které nebyly součástí tématu. Označením informantů v přepisu se budu zabývat v následující podkapitole. 7.6. Cílová skupina Jako informanty jsem pro výzkum zvolil lektory a asistenta programu VSD a LPPJ, kteří se programu účastnili v různé délce a s různými zkušenostmi. Jejich označení v přepisu (viz příloha č. 1) jsem pro dosaţení anonymity upravil na označení pohlaví s rozlišovacím znakem (písmeno abecedy). Dost často se v průběhu rozhovoru uváděla jména klientů programu VSD a LPPJ, jejich označení jsem upravil na označení klient/klientka s číselným rozlišovacím znakem. V případě zmínění osob, které se neúčastnily skupinového rozhovoru a ani nebyly klienty programu VSD a LPPJ, jsem místo jmen uvedl pouze iniciály. V seznamu informantů níţe uvádím jejich věk, zaměstnání či studium a především jejich délku účasti v programu VSD a LPPJ. Seznam informantů: Žena A – 24 let, studentka VŠ, lektorka VSD, účast v délce celého posledního běhu Žena B – 34 let, pracovnice v sociálních sluţbách, lektorka VSD, účast v délce cca 6 běhů Žena C – 21 let, studentka VŠ, lektorka VSD a LPPJ, účast v délce cca 6 běhů Žena D – 28 let, studentka VŠ, lektorka VSD účast v délce 7 bloků posledního běhu Muž A – 59 let, pracovník v sociálních sluţbách, lektor LPPJ, účast v délce 3 běhů Muž B – 16 let, student SŠ, asistent lektora VSD a LPPJ, účast v délce 3 bloků posledního běhu Muž C – 48 let, OSVČ, technický pracovník, pasivní účast v délce cca 6 běhů
48
Osobně se v přepisech pojmenovávám jako výzkumník (22 let, student VŠ, lektor VSD a LPPJ, účast v délce cca 6 běhů) a své výroky jsem taktéţ zahrnoval do výzkumu. Nepovaţuji za potřebné uvádět bliţší podrobnosti i o klientech a nezávislých třetích osobách, o kterých se v diskuzi hovoří.
7.7. Metoda kódování V rámci tohoto výzkumu jsem se rozhodl postupovat dle typu kvalitativního výzkumu zakotvená teorie. Dle Hendla pojem „zakotvená teorie“ označuje „určitou strategii výzkumu a zároveň způsob analýzy získaných dat“ (Hendl, 2005, s. 125). Jejím cílem je vznik nové teorie, která vychází ze získaných dat a ukotvení nově zjištěných fenoménů. Jak jsem jiţ naznačil v úvodu výzkumné části, cílem této práce je dosaţení první fáze zakotvené teorie, a to otevřené kódování. Má fungovat jako určitý základ pro další fáze (axiální kódování, selektivní kódování), které však jiţ budou realizovány mimo rozsah této práce. Ve fázi otevřeného kódování jde především o nalézání témat v získaných datech a údajích. Můj postup spočíval v hledání a označování kódů v přepisu skupinového rozhovoru a jejich následné třídění do kategorií (obecnějších pojmů). Při tomto procesu jsem se řídil stanovenými cíli a označoval hlavně kódy, jejichţ obsah se vztahuje ke zkoumanému fenoménu. K procesu celého kódování jsem vyuţíval softwaru pro kvalitativní výzkum Atlas.ti, který blíţe přiblíţím v podkapitole 7.7.1. Po kategorizaci jsem přistoupil k pojmenovávání vlastností kaţdé kategorie, kde jsem přihlíţel k formulacím jednotlivých kódů v kategorii a určoval jsem vlastnosti jako je např. intenzita, funkčnost, důleţitost aj. ve vztahu k tématu celé kategorie. Jako poslední krok jsem přistoupil k dimenzionalizaci a jednotlivé vlastnosti blíţe specifikoval pomocí škál a grafů.
7.7.1. Software Atlas.ti Software Atlas.ti, který jsem vyuţíval při otevřeném kódování výzkumu, je určen pro pohodlný postup při tvorbě zakotvené teorie. Vyuţívá se pro různá digitalizovaná data (obrázky, video, text) a slouţí i k jejich přehlednému uspořádání pro snazší práci při kódování. Kaţdé kódování probíhá přes tzv. hermeneutickou jednotku, která obsahuje námi vloţené primární dokumenty, tedy nějakým způsobem digitalizovaná data a zobrazuje 49
nám dva základní sloupce. V prvním sloupci se zobrazují naše primární dokumenty a v druhém námi označené kódy, které jsme v primárních dokumentech našli. Velkou výhodou Atlasu je systematičnost zobrazení vzniklých kódů (zobrazuje je společně pro všechny vloţené primární dokumenty), které lze jednoduchým způsobem vkládat do tzv. Code Family a tím je snadno kategorizovat. Program lze vyuţívat i pro další fáze kódování a další typy kvalitativního výzkumu, blíţe se lze informovat na webových stránkách výrobce tohoto softwaru (http://www.atlasti.com).
50
7.8. Získané kategorie, jejich vlastnosti a dimenze V následující části popisuji obsah jednotlivých kategorií, vlastnosti, které lze formulovat z výpovědí informantů a zobrazení dimenzí těchto vlastností.
7.8.1. Kategorie Skladba témat a jejich efektivita Tato kategorie vznikla na základě diskuze nad jednotlivými tématy programu VSD a LPPJ. Informanti dost často hovořili o pouţívání technik v kaţdém tématu, a jakým způsobem tato témata ovlivňují chování a jednání klientů. Také popisovali intenzitu těchto témat v uplynulém běhu a přispívali svými nápady na další postup při plánování dalších běhů. Vlastnosti: a) Síla dopadu jednotlivých témat na klienty Z výpovědí informantů lze jednoznačně usoudit, ţe největší sílu dopadu, ať uţ pozitivní či negativní, mělo na klienty téma vztahy. Naopak nejmenší sílu dopadu měla témata spolupráce a dominace/submise. Dimenzi dle mého názoru nejlépe zobrazuje následující graf intenzity, do kterého jsem zahrnul pouze ta témata, která v průběhu diskuze byla zaznamenána. Vzhledem k tomu, ţe se hovořilo pouze o těchto tématech, lze usoudit, ţe jsou pro lektory nejdůleţitější a tedy jsou nejdůleţitější i pro tento výzkum. Graf intenzity je vytvořen formou barevného spektra, kde červená znamená nejsilnější dopad na klienty a modrá znamená nejslabší dopad na klienty:
51
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…mě přijde, že tu spolupráci, že jsme tomu moc nedali, že jsme se tam snažili, ale že ta skupina nefunguje jako tým, že je rozbitá do skupinek…“ (Žena A) „…já si myslím, že jsme trošičku zkrouhli tu dominanci a submisi, že byla jen v rámci víkendovky jeden večer a pak se to jednou jedinkrát projevilo v běhu, ale moc jsme tomu nedali…“ (Výzkumník) „…já bych řekl třeba ty vztahy… …hodně se jako otevřeli a hodně povídali o těch rodinách…“ (Muž B) „…asi jak jsme začali rozebírat ty vztahy…“ (Žena A) „…ty pravidla si myslím, že je taky docela bavily…“ (Žena B) „…a děti píšou, že teda zpětné vazby a komunikace…“ (Žena A) b) Vhodnost návaznosti témat v běhu Informanti nejvíce řešili zařazení tématu „spolupráce“ v rámci plánování posledního běhu, od čehoţ se poté vyvíjela diskuze na vhodnost zařazení témat za sebou. Dimenzi vyjadřuji pomocí škály vhodnosti od neméně vhodné po nejvíce vhodné a z výsledků vyšlo zařazení na škále na spíše nevhodné.
nejméně vhodné
nejvíce vhodné
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…nebo to třeba pak zařadit spíš ke konci, kdy už jsou víc najetý. Přece jenom ten třetí blok ještě není tak jako úplně, že by si věřili všichni…“ (Žena B) „…nebo zas to dát na začátek, aby se líp poznali, aby se prostě nastavili jakoby…“ (Žena B) „…spolupráce se dává nejčastěji doprostřed. Nějaká výcviková osa, nemusíš to dodržovat, ale byl to takovej návrh…“ (Žena A)
52
7.8.2. Kategorie Posun klienta na základě působení programu VSD a LPPJ Informanti velmi často hovořili o klientech, ať uţ z posledního běhu nebo z některého dřívějšího a popisovali, jak zaznamenali jejich posun a samotné důvody, proč k těmto posunům došlo. Díky obsáhlé diskuzi lze vymezit vlastnosti moment posunu, zábavnost, intenzita posunu a frekvence projekce do chování mimo program VSD a LPPJ. Vlastnosti: a) Moment posunu klienta v běhu U této vlastnosti jiţ nebudu uvádět témata, u kterých byl zaznamenán posun klienta, protoţe na to zčásti odpovídá vlastnost síly dopadu na klienta u první kategorie. Spíše se zaměřím na zvolení přibliţného místa v dimenzi, která je určena škálou začátek běhu – konec běhu. Upozorňuji, ţe tato vlastnost vychází pouze z posledního uplynulého běhu. Nelze totiţ zobecňovat všechny běhy, protoţe kaţdý byl svou skladbou jedinečný a reagoval na potřeby dané skupiny. V tomto případě se v diskuzi hovořilo o místech posunu jako o místech s určitým tématem a nebyly tedy tyto momenty přesně specifikovány číslem bloku, proto budu vycházet především se své znalosti uplynulého běhu a bod na škále určím na základě místa, kde bylo zmíněné téma probíráno. Zohledním-li tedy všechny výroky vztahující se k této vlastnosti, bude přibliţný moment na škále zobrazen v místě bliţšímu konci běhu.
začátek běhu
konec běhu
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…tak to bylo taky tak nějak, já nevím, možná ten pátej, šestej blok. Ale jako, že co konkrétně nevím no, asi jak jsme začali rozebírat ty vztahy…“ (Žena A) (ke vztahům) „…že jako do tý doby nepřemýšli, kdo jim je blíž a kdo jim je dál, ale začnou o tom přemýšlet a může jim hodně věcí naskočit, dojít spoustu věcí…“ (Žena B) „…jo, zpětný vazby, tak možná od těch zpětných vazeb, že to pro něj začlo být jako jo, že pochopil, že si z toho může něco odnýst…“ (Žena A) 53
„…poslední tři, čtyři jako by, jak jsme se dostali k těm vztahům, tak od tý doby asi zhruba… …byl tam takovej ten zlom, jak on vždycky hrozně provokoval a říkal všechno naopak a naschvál a pak najednou, nebo ne najednou, ale postupně jako, jo, zapojil se do toho jako účastník, už nebyl ten jako, kdo na sebe potřebuje upozorňovat, ale jako začal se do toho zapojovat…“ (Žena A) b) Zábavnost programu Kdyţ se diskutovalo nad tématy posunů klienta, většinou to bylo odůvodněno tím, ţe je to také důsledkem zábavnosti programu a především atraktivitou metod, hlavně vyuţívání koní. Proto vznikla i tato vlastnost, jejíţ dimenzi znázorňuji škálou zábavnosti od nejméně zábavné po nejvíce zábavné. Z většiny výroků vychází, ţe lze zábavnost označit na škále jako téměř nejvíce zábavné. Absolutní vrchol zábavnosti nelze dosáhnout hlavně proto, ţe byl zmíněn i jeden krátký moment, který pro klienta nebyl příliš zábavným.
nejméně zábavné
nejvíce zábavné
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…a zase i to je dobrý, že ho to baví, že se sem vrátil, že prostě ho to těší…“ (Žena B) „…hlavně si myslím, že ty děcka sem fakt táhnou ty koně, jo, že to není, kdybysme si tady byli celých 4 nebo 5 hodin tady jako zavřený, tak asi by o to takovej úplně zájem nebyl, jo, jako že většinou ty koně tady něco…“ (Žena B) „…že se jí už nic nechtělo dělat a já už chci z lesa a chci na koně a nic jinýho…“ (Žena B) „…když jsme dělali tyhle techniky, že bych to možná rozšířila, že je to pro ně, že se u toho jako pobaví…“ (Žena B)
c) Intenzita posunu klienta Tato kategorie vychází z výroků, které jasně vypovídají o tom, zda posun u klienta byl radikální či postupný. U některých klientů určitě můţe dojít k „aha momentu“, kdy po54
chopí, co dělají špatně a změní se ihned – pak jde o radikální a rychlý posun, jak ale vychází z této vlastnosti a z výroků informantů, u programu VSD a LPPJ je tento posun postupný a nikoliv radikální. Dimenzi vyjadřuji škálou radikální posun – postupný posun.
radikální posun
postupný posun
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…jako, že fakt se jakoby jo, posunujou a jakoby ne, že by to byla nějaká radikální změna…“ (Žena A) „…no, taky jako že to nebylo ze dne na den, ale tak jako postupně…“ (Žena A) „…a pak najednou, nebo ne najednou, ale postupně jako, jo, zapojil se do toho jako účastník…“ (Žena A)
d) Frekvence projekcí chování klienta mimo program VSD a LPPJ Velmi častým světlým okamţikem naší činnosti je, kdyţ se u klienta projeví získané poznatky z programu i v jeho chování a jednání mimo samotný program VSD a LPPJ. Zachycení takového momentu je stěţejní pro posilování metod, které k tomu klientovi dopomohly. Při skupinovém rozhovoru projevovali své výroky především lektoři, kteří se setkali s některými klienty i mimo program VSD a LPPJ nebo jsou s nimi v jiném kontaktu. Dimenzi jsem zvolil v rozmezí méně často – velmi často a ze zjištěných kódů lze vyvodit, ţe je frekvence projekcí chování klienta mimo program VSD a LPPJ spíše častá.
méně často
velmi často
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: 55
„…teď spolupracuje ve škole, a že je to fakt super, nebo ne super, ale je to lepší, že jako mluví s učitelama. Tak jako tam si myslím, že tam to taky bylo docela znatelnej posun v chování, hlavně v tý agresivitě…“ (Žena B) „…že mi teďka přišlo, jak to zkouší na toho svýho bráchu Klienta 3, kterej teda tady byl taky… …ale že mě právě třeba u toho Klienta 1 překvapilo, že fakt to zkouší, jo, že fakt jsem si o něm myslela, že je takovej hodně impulzivní a s tím sem šel, že jako ta agresivita a tak a že teďka jakoby připouští, že je i možný zkusit to teda nějak jinak, bohužel to teda na něj nefunguje, což je škoda…“ (Žena B)
56
7.8.3. Kategorie Metody a jejich vliv na klienty U této kategorie se dostávám k samotným metodám programu a především k efektivitě propojení VSD a LPPJ. Ve skupinovém interview bylo propojení velmi často zmiňováno a dosti obsáhle reflektováno, proto bylo téměř očekávatelné, ţe na základě toho vznikne jedna větší kategorie. Z výroků informantů pak vznikly vlastnosti funkčnost propojení VSD a LPPJ, rozdělení časové dotace mezi metody VSD a LPPJ, způsob rozsazení klientů při aplikaci metod VSD a atraktivita metod. Vlastnosti: a) Funkčnost propojení VSD a LPPJ Tato vlastnost vznikla hlavně na základě mého prvního dotazu a hojně se projevovala v celém skupinovém interview. Reaguje hlavně na ojedinělost propojení těchto metod v ČR, kvůli čemuţ je stále rozebírána nejen v rámci výzkumu. Dimenzi této vlastnosti zobrazuji na škále nefunkční propojení – funkční propojení a podle výroků lektorů vycházejících z jejich dosavadních zkušeností ji lze označit absolutní pozitivní hodnotou, tedy funkční.
nefunkční propojení
funkční propojení
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…v momentě, kdy jsem prostě viděla, jak to funguje, jak se to prostě přenáší z toho jednoho prostředí do toho druhýho, tak jsem si jakoby říkala: ‚díky za to, že máme ty koně‘, jo, že ty děti prostě si to můžou zkusit jakoby v praxi, protože my to tady do nich tlačíme teoreticky a oni, nevím, jestli vždycky jako to dělaj vědomě, že si to zkoušej na těch koních, ale myslím si, že tam to propojení je…“ (Žena A) „…u těch koní si to vyzkouší nenásilnou formou a je to aplikovatelný mnohem líp takhle…“ (Žena D) „no, protože že jo, ve stádě fungujou stejný principy jako mezi lidma jo, takže když se bavíme o podřízenosti, nadřízenosti, tak to není jenom o tom, že si řekneme, že někdo je takovej a někdo takovej a uděláme tady nějaký techniky a pak se jde k těm koním a ty 57
koně neví o tý teorii, ale prostě dělaj to a ty děti to z toho můžou velmi dobře vypozorovat, že ten je takovej a ten je takovej. To je jen takovej příklad jako, že ta propojenost je tam prostě…“ (Žena B) b) Rozdělení časové dotace mezi VSD a LPPJ Tato vlastnost reaguje na výroky informantů, kteří se v průběhu interview zaměřovali i na rozdělení časové dotace mezi tyto dvě metody a zajištění jejich ještě vyšší efektivity. Velmi často zde padaly výroky, ţe i kdyţ je jistá funkčnost těchto metod, stále je problém s jejich časovostí, protoţe současné rozdělení ještě nezajišťuje nejvyšší moţnou sílu těchto metod. Dimenzi opět zobrazuji na škále, která představuje časovou dotaci 4 hodiny na jeden blok a bod, který je na škále zobrazen tak určuje ideální poměr mezi časovou dotací pro VSD a časovou dotací pro LPPJ. 50:50 100:0
70:30
30:70
VSD
0:100
LPPJ 4 hodiny
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…kdyby se víc těch, jako těch odbornejch částí, ty vztahy a takovýdlety, který patřej přesně jako i do té koňské hierarchie. Kdyby se přeneslo jako víc ven, že by se, tady se tráví šedesát až sedumdesát procent času se tráví zde a dvacet procent nebo třicet procent, když sedumdesát, tak třicet procent se tráví u těch koní, tam probíhá ta animoterapie, tak by mě zajímalo, kdyby v nějakým tom běhu se to upravilo třeba padesát na padesát, jakej by z toho byl výsledek…“ (Muž A) „…přesně, jak říká Muž A, aspoň padesát na padesát, jo…“ (Žena A) „…pro to tady je ten prostor, že tam teda chodíme tady do té haly, takže ten prostor pro to to tam vytvořit jako je…“ (Muž A) c) Způsob rozsazení klientů při aplikaci metod VSD Tato vlastnost se zaměřuje na způsob rozsazení klientů při činnosti v rámci VSD. Velmi často se poukazuje na to, zda dosavadní způsob rozsazení dětí do kruhu je správný a 58
pomáhá tak efektivnější práci s klienty či naopak by bylo lepší pouţít jiný způsob rozsazení. Ve výrocích se objevovaly určité způsoby rozsazení klientů a dle mého názoru by bylo vhodné je všechny uvádět v dimenzi. Proto jsem přistoupil k zobrazení všech vyřčených způsobů a z výroků informantů vyvozuji ideální bod, který svou pozicí specifikuje určitý poměr střídání prosazovanějších metod. Schéma, které jsem zvolil, se sice můţe zdát sloţité, avšak dle mého názoru nejlépe zobrazuje výsledek této vlastnosti. Nejideálnějším bodem je dle výroků pouţití rozsazení na matracích v kombinaci s méně ideálním způsobem sezení v kruhu a spíše ideálnějším způsobem přirozeného rozsazení (tedy tak, jak by klienti sami chtěli sedět). Jako naprosto nevhodný způsob se jeví posazení klientů kolem stolu. Schéma je sloţeno ze 4 protínajících se kruhů, z nichţ kaţdý představuje jeden způsob rozsazení získaný z výroků informantů. Bod v úplném středu, kde se prolínají všechny kruhy, by znamenal střídání všech způsobů rozsazení ve stejném poměru. Čím více je tedy bod obsaţen v určitém kruhu, tím častěji by se měl prosazovat tento způsob rozsazení a ostatní způsoby by byly uţity v poměru, který vyjadřuje jejich vzdálenost od tohoto bodu. Pokud se bod nenachází v některém kruhu, znamená to, ţe takový způsob je hodnocen jako nejvíce nevhodný.
MATRACE
V KRUHU
PŘIROZENÉ
U STOLU
Vysvětlení: Na tomto schématu je tedy znatelné, ţe bod je obsaţen nejvíce v modrém kruhu (způsob rozsazení na matracích), méně je obsaţen v červeném kruhu (způsob rozsazení v kruhu) a velmi okrajově je obsaţen v oranţovém kruhu (způsob rozsazení 59
přirozeně podle potřeb klientů). Bod není vůbec obsaţen v zeleném kruhu (způsob rozsazení kolem stolu). Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…no právě, že když třeba seděj u stolu, tak jsou hrozný… …protože to se tady sedí kolem toho stolu, ty něco říkáš a to je každej mluví s někým jiným a mluví jeden přes druhýho a nedá se to uklidnit potom…“ (Výzkumník) „…u toho kruhu je jakoby ano, je nevýhoda, že každej na každýho vidí, ale zároveň je to výhoda, že nikdo není zastrčenej vzadu, nikdo není moc dopředu…“ (Žena A) „…jako mě napadá k tomu akorát, že i to posazení vlastně v tom kruhu pro někoho může být stresující, že i s takovýma případama jsem se prostě setkala, jako mě to třeba zezačátku taky dělalo problémy s tím posazením…“ (Žena C) „…já si myslím, že by měli sedět nějak tak, aby jim to bylo přirozený…“ (Žena C) „…třeba ty madračky jsou dobrý, kdyby je měli…“(Žena A) „…kdybysme je nechali sedět tak jako, jak chtěj, tak si dokážu představit, že taková Klientka 1 bude sedět úplně vzadu, zase Klient 1 se bude rvát někam dopředu, že jo…“ (Žena A) d) Atraktivita metod VSD a LPPJ Tato vlastnost přesněji popisuje, zda je pro klienty více atraktivní metoda VSD nebo LPPJ. Informanti velmi často hovoří právě o různé funkčnosti jednotlivých témat jak ze strany VSD, tak ze strany LPPJ a většinou se shodují na tvrzení, ţe LPPJ je o mnoho více atraktivní neţ VSD. Tedy pokud si sestavíme dimenzi určenou škálou atraktivity mezi VSD a LPPJ, bod atraktivity spíše přiblíţíme ke straně LPPJ.
VSD
LPPJ
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…hlavně si myslím, že ty děcka sem fakt táhnou ty koně…“ (Žena B) „…myslím, že jsou tady už někdy takoví nesoustředění a pak naopak u těch koní se tak zklidní a dokážou i víc jako vnímat…“ (Žena B) 60
7.8.4. Kategorie Kritéria pro sestavování skupiny Další velmi diskutovaná témata, která informanty nejvíce zajímala, byla témata spojená s vybíráním kritérií pro sestavování skupiny. Vzhledem k tomu, ţe jiţ dříve jsme si v týmu vyjasnili určitá pravidla pro sestavování skupiny z pohledu jejich počtu a celkového věkového rozmezí, tak se tyto informace v diskuzi příliš neobjevovaly. Ovšem ohledně věku se projevila jiná témata, a to především poměr fyzického a mentální věku klienta a zařazení klientů s vyšším věkovým rozdílem do jednoho běhu. Vlastnosti: a) Důležitost přibližně stejného věkového rozdílu klientů Tato vlastnost se vydělila z polemiky nad samotnou potřebou vyjasňování pravidel u věkového rozdílu klientů v rámci jednoho běhu. Všichni informanti se shodli na tom, ţe je třeba zařazovat do běhu klienty na přibliţně stejné věkové úrovni. Uvádím zde tedy dimenzi, která je určena škálou důleţitosti tohoto zařazování od nejméně důleţité po nejvíce důleţité.
nejméně důleţité
nejvíce důleţité
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…asi bych jako nedávala do jedný skupiny osmiletý dítě a patnáctiletý, to by nefungovalo…“ (Žena B) „…myslím si, že v jedný skupině mít ten rozdíl tři roky je v pohodě… …ale sedm, osm roků už mi přijde hodně…“ (Žena B) b) Důležitost vyrovnaného poměru fyzický věk : mentální věk Tato vlastnost je velmi propojena s předchozí vlastností, protoţe je podle informantů nejen důleţité rozmezí fyzického věku klientů, ale i mentálního. To dokonce připisují i při rozdílu mezi chlapci a děvčaty, kdy udávají, ţe děvčata jsou dříve vyspělá neţ chlapci. Shodují se na tom, ţe je třeba, aby tyto věky byly co nejvíce vyrovnané. Dimenzi sestavuji tak, aby na škále důleţitosti bylo znázorněno, zda je vyrovnaný poměr při výběru skupiny nejméně důleţitý nebo naopak nejvíce důleţitý. Informan61
ti se shodují obsahem a intenzitou diskuze na toto téma, ţe je tento poměr spíše důleţitý.
nejméně důleţitý
nejvíce důleţitý
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…v jedný skupině mít ten rozdíl tři roky je v pohodě, pokud tam není nějaký mentální postižení a podobně…“ (Žena B) „…je to jako těžší, kdyby tam byl někdo na úrovni nižší než jako někdo, tak pro ty lektory je to těžší. Ale zas je třeba, že když tady teď byl ten Klient 2, tak u něho vždycky někdo seděl. Ale zabije jednoho lektora, ale zase nemůžeme takový lidi vyřazovat…“ (Žena B) „…třeba kluci jsou ještě opoždění o něco, že jo…“ (Žena A)
62
7.8.5. Kategorie Lektorský tým jako záruka kvality Dle výroků informantů je i tato kategorie velmi důleţitá, neboť se zde vykrystalizovaly názory na sloţení lektorského týmu a kaţdý lektor zde reflektoval svou činnost a spolupráci při vedení programu. Dle mého názoru je tato část velice zajímavá uţ jen kvůli náhledu lektorů s různou délkou působení v programu a různým oborovým zaměřením. Vlastnosti: a) Polarita prvního dojmu lektora Tato vlastnost poukazuje na první dojem lektora ještě před příchodem do programu, tedy ve chvíli, kdy ještě netušili, co program obnáší a jak vypadá. Většinou měli pouze zkreslenou představu utvořenou na základě nedostatku informací o programu. Autory výroků, které padly při skupinovém interview, jsou hlavně lektoři či asistent, kteří jsou v programu teprve krátkou dobu a mají svůj první dojem ještě ţivě v paměti. Dimenze je jednoduše zvolena škálou negativní dojem – pozitivní dojem. Informanti se většinou shodli, ţe první dojem před příchodem do programu byl mírně negativní.
negativní dojem
pozitivní dojem
Tuto dimenzi potvrzují např. tyto výroky: „…jsem na to teda jako hleděla, co to je jakoby za výmysl, jakoby výcvik sociálních dovedností a na to jako napasovat ty koně. Vůbec jsem třeba nechápala tu spojitost…“ (Žena A) „…jo, já jsem si zase myslela, že to je něco ve spojení s hipoterapií, což se ukázalo, že ne, i když určitým způsobem to tam třeba funguje…“ (Žena D) „…jsem si vždycky říkala děti, jo, ty malý opiju rohlíkem a prdlajs…“ (Žena A) b) Přínos pro lektory Ohledně přínosu pro lektory řekl kaţdý informant svou zkušenost a velmi často ji odůvodňoval s porovnáním s problémy, jaké měl na začátku před příchodem do programu. Kaţdý svou zkušenost konkretizoval a uváděl i co ovlivnilo sílu tohoto přínosu. 63
Rozhodl jsem se u této vlastnosti vymezit více dimenzí, a to především celkovou intenzitu přínosu na škále malý přínos – velký přínos a také dimenzi, která se zaměřuje na to, od koho tento přínos plynul. Tedy, zda lektor získal více z činnosti s klienty nebo ze spolupráce s ostatními lektory. Zde bude pouţita škála přínos od klientů – přínos od lektorů. U intenzity přínosu lze určit absolutní hranici „velký přínos“ a u dimenze, od koho lektor nejvíce čerpal lze vyvodit, ţe větší přínos si lektoři odnášejí „spíše od lektorů“.
malý přínos
velký přínos
přinos od klientů
přínos od lektorů
Tyto dimenze potvrzují např. tyto výroky: „…já si toho odnáším strašně moc…“ (Výzkumník) „…já si taky odnáším velkou zkušenost, že jo, protože do toho nevidím a třeba bych to chtěl v budoucnu studovat. Takovou zkušenost a hry nějaký, který můžu použít pak někde na táboře nebo tak…“ (Muž B) „…že jsem neviděla ty nedostatky a teď už je jako vidím, ty limity a že to pro mě je jako fakt přínosný v tom, že můžu jako nějakým způsobem tady pracovat. Jako, kdybych to nedělala, tak to zjistím až za několik let, nebo ne několik let, až bych šla do práce, pro mě to je jako dost velkej přínos, jo…“ (Žena A) „…no, co já si ještě odnáším, tak nejenom to, že se člověk učí od těch dětí, ale to že se docela střídaj lektoři i v týmu a pokaždý jsou z jinýho oboru a ta pestrost je zajímavá, že se člověk může učit i od lektorů. To je na tom zajímavý, no…“ (Žena B) „…to se prostě vytváří taková baterie všech jako zkušeností a pak se to nabaluje, nabaluje, nabaluje a je to pak hodně znát ve výsledku na těch dětech, no…“ (Výzkumník) c) Přínos multidisciplinarity týmu
64
V této vlastnosti lze poukázat na velmi opakující se téma multioborovosti, tedy, ţe kaţdý lektor je z jiného oboru a přináší do programu něco ze svých zkušeností z oboru. Informanti tuto skutečnost velmi často zdůrazňují a povaţují ji za velmi důleţitou. Na základě této vlastnosti jsem tedy zvolil dimenzi na škále minimální přínos – maximální přínos týkající se právě multidisciplinarity týmu a výsledkem je absolutní hranice maximálního přínosu.
minimální přínos
maximální přínos
65
7.9. Závěr výzkumu Kdyţ se pokusím shrnout výsledky všech kategorií otevřeného kódování, musím podotknout, ţe pro mne osobně znamenají velký posun v mé činnosti lektora. Nejen, ţe jsem měl moţnost vyzkoušet si nové výzkumné metody, které jsem dosud nepouţil, ale zároveň ze zjištěných výsledků mohu dále vycházet i při budoucí práci. Ze všech kategorií především vyplývá, ţe propojení metod VSD a LPPJ je podle lektorů určitě funkční, ale můţe být ještě více rozvíjeno a podpořeno dalšími změnami k dosaţení vyšší efektivity. Tyto změny lektoři vidí v lepším rozvrţení časové dotace, která by se měla oproti předchozím běhům upravit na vyrovnanou úroveň mezi metody VSD a LPPJ, coţ by mělo ještě více podpořit dopad na klienta a zvýšit efektivitu jeho dalšího rozvoje (posunu). Důraz byl přitom také kladen na způsob rozsazení klientů při programu, protoţe ten dosavadní označili za příliš striktní. Z vlastnosti výzkumné kategorie poté jasně vzešla moţnost střídání různých jmenovaných metod a tím zvýšení jejich atraktivity pro klienty. Dále byly z výzkumu zjištěny nejdůleţitější prvky, které by se měly pouţívat při sestavování skupiny u kaţdého běhu, mezi které lektoři nejvíce řadili vyrovnaný věkový rozdíl a vyrovnaný poměr fyzického a mentálního věku klientů, protoţe v jiných případech byla zaznamenána vyšší péče o jednoho klienta skupiny, který při chápání daných témat zaostával za ostatními, a tím byla sníţena moţnost hlubšího zaměření na ostatní členy skupiny. U tohoto zjištění však nebyla specifikována uplatnitelná moţnost podchycení těchto rizik a slouţí tedy především jako ukazatel a výzva k dalším debatám nad touto problematikou. Velmi významným zjištěním také byly momenty, kdy se dle výroků lektorů nejvíce projevily změny klientů a díky tomu lze do budoucna více podporovat témata, která na klienta zapůsobila pozitivně či rozpracovat a pozměnit témata, která na klienta zapůsobila spíše negativně. Výsledkem výzkumu lze také označit určité reflektivní výroky lektorů na týmovou spolupráci v kolektivu lektorů, díky kterým byly zjištěny silné a slabé stránky týmu a opět tak dává moţnost pro budoucí činnost posílení kvality práce lektorů a především posílení jejich další týmové spolupráce. Celkově hodnotím, ţe byly ve výzkumu zodpovězeny všechny výzkumné otázky a svým zpracováním otevřeného kódování je tato fáze dostatečným základem pro další fáze kódování a vytvoření zakotvené teorie.
66
ZÁVĚR Jak jsem jiţ v úvodu naznačil, bylo mým cílem v této práci podat alespoň teoretické základy k tématu predelikvence a blíţe specifikovat metody, které pro minimalizování hrozeb této problematiky vyuţívá nezisková organizace OS Bonanza. Vyuţíval jsem přitom především odbornou literaturu, která se nejvíce shoduje s mým osobním přesvědčením a dovolil jsem si i menší kritiku či doplnění u některých výroků autorů. Snaţil jsem se tuto práci zpracovat tak, aby byla srozumitelná i osobám, které se příliš neorientují v problematice predelikvence a obecné výroky pro lepší představu doplňovat svými osobními zkušenostmi a příběhy získanými z vlastní praxe. Téma propojení metod VSD a LPPJ je velmi obsáhlé a nebylo tedy moţné se v rozsahu této práce zaměřovat u jednotlivých znaků příliš detailně, coţ je pro mne určitě velkým impulzem pro tvorbu dalších podobných prací a tím informování veřejnosti o širším kontextu specifických činností v této oblasti. Doufám, ţe i tak je práce svým obsahem pro čtenáře přínosná a zajímavá a předává alespoň základní pohled na další moţné způsoby práce v oborech sociální pedagogika a sociální práce. Doufám, ţe i výzkum, který jsem při vytváření této práce realizoval, není ohraničen pouze rozsahem této práce, ale bude základem pro další výzkumnou činnost. Také věřím, ţe napomůţe výraznějšímu rozpracování a vývoji nových metod pro oblast predelikvence a jejich postupnému ukotvení do humanitních oborů. Osobně se domnívám, ţe cíle, které jsem si na začátku i v průběhu této práce stanovil, jsem splnil a věřím, ţe tato práce bude pro mnohé inspirací pro tvorbu dalších projektů v této sféře. Budu velmi rád, kdyţ se tato práce stane impulzem i pro veřejnou diskuzi a téma predelikvence bude tak předáno efektivněji do podvědomí občana této společnosti.
67
POUŽITÉ ZKRATKY ADHD .......... (Attention Deficit Hyperactivity Disorders) - hyperaktivita s poruchou pozornosti LMD ............ Lehká mozková dysfunkce CVČ ............. Centrum volného času OS ................ Občanské sdruţení VSD ............. Výcvik sociálních dovedností LPPJ ............ Léčebné pedagogicko-psychologické jeţdění NZDM ......... Nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ SVI ............... Systém včasné intervence PdF .............. Pedagogická fakulta MU ............... Masarykova univerzita OSPOD ........ Orgán sociálně právní ochrany dítěte
68
POUŽITÉ ZDROJE 1. BOAL, A. Games for Actors and Non-actors. New York: Routledge, 1992, 301 s. ISBN 0-203-99481-7 2. FURLAN, I. Pedagogizace životního prostředí. Praha: SPN, 1979, 1. vyd., 140 s. ISBN neuvedeno. 3. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, 1. vyd., 776 s. ISBN 80-7178-303-X. 4. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005, 1. vyd., 408 s. ISBN 80-7367-040-2. 5. HOLLÝ, K., HORNÁČEK, K. Hipoterapie: Léčba pomocí koně. Ostrava: Montanex, 2005, 293 s. ISBN 80-7225-190-2. 6. HRONCOVÁ, J. Sociológia výchovy. Bánská Bystrica: PF UMB, 1996, 1. vyd., 104 s. ISBN 80-88825-37-7. 7. HVOZDÍK, J. Základy školskej psychológie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1986, 1. vyd., 354 s. ISBN neuvedeno. 8. KOHOUTEK, R. Predelikvence [online]. 2006 [cit. 2011-04-10]. Dostupný z WWW: . 9. KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008, 1. vyd., 215 s. ISBN 978-80-7367-383-3. 10. KUČEROVÁ, S. Metody mravní výchovy. In: STŘELEC, S. et al. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, 1998, 189 s. ISBN 80-85931-61-3. 11. LUKIČ, D. Tu bývajú básně. Bratislava: Mladé letá, 1964. 12. MACHKOVÁ, E. Dramatická hra jako prostředek výchovy dítěte. Praha: ÚDLUT, 1970. 13. MARTÍNEK, Z. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009, 1. vyd., 152 s. ISBN 978-80-247-2310-5. 69
14. MATOUŠEK, O. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003, 1. vyd., 384 s. ISBN 80-7178-548-2. 15. Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy č. j. 28 275/2000 – 22 k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. Praha: Ministerstvo mládeţe a tělovýchovy ČR, 2001. 16. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice – teorie a metodika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 1. vyd., 296 s. ISBN 80-244-1075-3. 17. MYSLIVCOVÁ, J. Kapitoly z teorie školní a mimoškolní výchovy. Ostrava: Pedagogická fakulta v Ostravě, 1985, 294 s. ISBN – neuvedeno. 18. PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amonium servis, 1995, 1. vyd., 234 s. ISBN 80-85498-27-8. 19. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, 4. vyd., 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6. 20. SRB, V. a kol. Jak na osobnostní a sociální výchovu? Praha: Projekt Odyssea, 2007, 1. vyd., 60 s. ISBN 978-80-87145-00-5. 21. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J., JEŢEK, S. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert, 1999, 1. vyd., 196 s. ISBN 80-85834-60-X. 22. STÜNDL, E. Systém včasné intervence a metody sociálně-výchovného působení. Olomouc: UP v Olomouci, 2009. 142 s. Rigorózní práce. 23. STÜNDL, E., BUCHTOVÁ, L., HOLASOVÁ, J. Efektivní metody práce s predelikventy. Svitavy, 2009, 82 s. 24. TRIAN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. (z anglického originálu přeloţila Dagmar Tomková) Praha: Portál, s.r.o., 2001, 1. vyd., 200 s. ISBN 80-7178503-2. 25. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada Publishing, a. s., 2008, 1. vyd., 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1 70
26. VOBRUBOVÁ, J. Dramatická hra jako prostředek socializace dítěte. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost – odbor zájmové umělecké činnosti, 1974, sv. 7, 60 s. ISBN neuvedeno. 27. Zpráva o situaci v oblasti vnitřní bezpečnosti a veřejného pořádku na území České republiky v roce 2010 (ve srovnání s rokem 2009). Praha: Ministerstvo vnitra ČR, 2011.
71
PŘÍLOHA Č. 1 – PŘEPIS SKUPINOVÉHO ROZHOVORU Výzkumník - Já tu mám takovou menší baterii otázek, ale budu rád, kdyţ teda to, kdyţ prostě povedete nějakou debatu klidně prostě na ty témata, který vám budu říkat nebo co tady nějak vyplynou. Tak co si tak obecně myslíte o funkčnosti toho propojení těch metod osobnostně sociální výchovy a těch koní? Ţena A - Tak třeba já. Kdyţ jsem sem přišla poprvé, tak jsem na to teda jako hleděla, co to je jakoby za výmysl, jakoby výcvik sociálních dovedností a na to jako napasovat ty koně. Vůbec jsem třeba nechápala tu spojitost, ale v momentě, kdyţ jsem prostě viděla, jak to funguje, jak se to prostě přenáší z toho jednoho prostředí do toho druhýho, tak jsem si jakoby říkala: díky za to, ţe máme ty koně. Jo, ţe ty děti prostě si to můţou zkusit jakoby v praxi, protoţe my to tady do nich tlačíme teoreticky a oni, nevím, jestli vţdycky jako to dělaj vědomě, ţe si to zkoušej na těch koních, ale myslím si, ţe tam to propojení je. Ţena D - Jo, já jsem si zase myslela, ţe to je něco ve spojení s hipoterapií, coţ se ukázalo, ţe ne, i kdyţ určitým způsobem to tam třeba funguje, to jeţdění a přišlo mi to právě zase velmi povedený ten nápad, protoţe jak říkala Ţena A u těch koní si to vyzkouší nenásilnou formou a je to aplikovatelný mnohem líp takhle. Ty určitý dovednosti, ţe u těch zvířat to funguje podobně, na podobné fázi, třeba stádo a rodina a musím říct, ţe jsem se hodně naučila teda spíš já. Hodně věcí jsem tady zjistila, taky se mi kolikrát stalo, ţe jsem při nějaké debatě nebo konfliktu uvaţovala úplně jinak. Takţe ne jenom, ţe jsem tady třeba, já nevím, jestli jsem tady byla co platná, ale pochytila jsem tady hodně věcí. No, přijde mi to fajn. Neviděla jsem třeba, kde v jiných částech, já nevím, třeba republiky by to mohlo být touhle formou nebo v nějakých nízkopraháčích a nenašla jsem to vůbec nikde v tomhletom spojení. Takţe jako docela i ojedinělá taková práce s těma koňma a dětma dohromady a určitě to funguje, ţe jo. Kolikátej rok uţ to jede, čtvrtý, pátý. Jako neznamená to, ţe jo, ţe kdyţ to funguje takhle jako dlouho, relativně dlouho, ţe to musí fungovat, ale zas je to známka toho, ţe to asi má nějakej význam a je o to zájem určitě. Jako nedokáţu posoudit potom, nakolik potom s těma dětma pracujete dál nebo jestli si všímáte, co to v nich zanechalo, jestli se to nějak zkoumá nebo měří, to uţ asi ne. To, co se tady naučili.
72
Ţena B - Tak třeba vlastně jedinýho, koho jsme měli jakoby dvakrát je ten Klient 2, na něm fakt vidím velkej posun, ale určitě prostě nemyslím si, ţe to je jenom díky, ţe tady absolvoval nějakej desetitýdenní pobyt nebo program, ale i samozřejmě ve spojení se školou a rodičema, který si myslím, ţe docela pro něj hodně dělaj, ale ten posun u něj je fakt docela hodně znatelnej, ţe třeba jako po té sociální stránce je to vyjadřování, ta paměť, ţe mám pocit, ţe se posunul, ale jako samozřejmě to není jenom díky tomu, ţe tady byl před dvouma rokama nebo tak. A zase i to je dobrý, ţe ho to baví, ţe se sem vrátil, ţe prostě ho to těší a hlavně si myslím, ţe ty děcka sem fakt táhnou ty koně, jo, ţe to není, kdybysme si tady byli celých 4 nebo 5 hodin tady jako zavřený, tak asi by o to takovej úplně zájem nebyl, jo, jako ţe většinou ty koně tady něco… Výzkumník - A jak se třeba projevuje to, ţe funguje to spojení, propojení, jak je to vidět na těch klientech? Ţena B - No, protoţe ţe jo, ve stádě fungujou stejný principy jako mezi lidma jo, takţe kdyţ se bavíme o podřízenosti, nadřízenosti, tak to není jenom o tom, ţe si řekneme, ţe někdo je takovej a někdo takovej a uděláme tady nějaký techniky a pak se jde těm koním a ty koně neví o tý teorii, ale prostě dělaj to a ty děti to z toho můţou velmi dobře vypozorovat, ţe ten je takovej a ten je takovej. To je jen takovej příklad jako, ţe ta propojenost je tam prostě. Výzkumník - A jak třeba my to můţeme vidět na těch děckách, ţe to funguje? Ţena B - Jako, ţe děti si z toho něco vezmou nebo? Výzkumník - No, jako, jestli my vidíme jako na těch děckách, ţe si berou něco z těch koní. Ţena A – Nevím jako, jestli konkrétně z koní, ale jako určitě vnímám u některých jednotlivců v rámci běhu toho běhu posun. Ţe třeba teďka u Klienta 1, ţe jsem zaznamenala obrovskej posun a předtím u Klient 2, jako ţe fakt se jakoby jo, posunujou a jakoby ne, ţe by to byla nějaká radikální změna, ale myslím si jako, ţe je to tam fakt vidět, ţe je to nutí o některých věcech přemejšlet a nevím teda, jestli je to teda daný u těch koní, 73
ţe je to tam napadá, do hlavy jim nevidím, ale já teda za sebe můţu říct, ţe to tam vnímám nějakou takovou tu změnu. Muţ A – A jako kde to přesně vidíš, ten posun, jako v čem ho vidíš konkrétně jako, konkrétně? Ţena A – Tak třeba, kdyţ přišel ten Klient 2, tak mě přišlo, ţe on byl s tím Klient 4 jedna ruka a furt měl takovou image toho zlobivce a buřiče a postupem času mě přišlo, ţe se začal časem tak nějak osamostatňovat, začal jako být sám za sebe a úplně pochopil, ţe ta role toho, jo, ţe to je jenom jakoby jemu vlastní. Ţe on se svezl vţdycky s tím druhým, byl, ţe jo, za toho šikanistu, jak jsme to měli napsaný v těch papírech, ale jako kdyţ začal vnímat sám sebe a pochopil jako ţe on třeba jako má trochu jiný potřeby nebo jo, jak uvaţuje, jak prostě ţe jo příklad, kdyţ jsme tady byli na víkendovce, děcka tam dělali bugr, všechno moţný a on přišel a začal si tady malovat, jo, jako, ţe začal sám od sebe pomáhat, jako, ţe… Muţ A – To jsem, tenhle posun jsem vnímal taky, jak ty říkáš. Potom se jako začal zapojovat. Ţena A – Třeba s těma zpětnýma vazbama jo, ţe zezačátku, kdyţ jsme to udělali, tak prostě ne, já to dělat nebudu, ono to nefunguje a teďka říkal jako, ţe to prostě doma zkouší a tak a začal jako, bohuţel aţ dneska, začal nějak řešit tu svou jakoby impulzivitu a začal se o tom jako ţe bavit, jo, ţe prostě nereaguje jako horká hlava, ţe bylo moţný s ním o tom mluvit, ţe kdybysme mu to řekli třeba před pěti týdnama, tak by prostě řekl ne, já jsem v pohodě, jako ţe prostě se jako ţe začal otvírat, jako to otvírání se, tak to já vidím, tu změnu. Muţ A – To je fakt no. Výzkumník – A kterej konkrétní moment si myslíš, ţe ho k tomuhle jako dohnal? Ţena A – Ještě na tý víkendovce mi přišel, ţe je takovej zaseklej, ještě jak tam byl nějakej ten konflikt a já to vnímám tak, já jsem tady teďka ten týden nebyla, ale poslední tři, čtyři jako by, jak jsme se dostali k těm vztahům, tak od tý doby asi zhruba. Myslím si, 74
ţe, no. Jo začal i vlastně víc naslouchat, ţe vlastně s O. si domluvili to znamení, jako naslouchej, jo a vlastně byl tam takovej ten zlom, jak on vţdycky hrozně provokoval a říkal všechno naopak a naschvál a pak najednou, nebo ne najednou, ale postupně jako, jo, zapojil se do toho jako účastník, uţ nebyl ten jako, kdo na sebe potřebuje upozorňovat, ale jako začal se do toho zapojovat. No, taky jako ţe to nebylo ze dne na den, ale tak jako postupně. Tak to bylo taky tak nějak, já nevím, moţná ten pátej, šestej blok. Ale jako, ţe co konkrétně nevím no, asi jak jsme začali rozebírat ty vztahy. Jo, bychom se mohli třeba podívat do toho dotazníku, co bylo pro něj zajímavý. Jo, zpětný vazby, tak moţná od těch zpětných vazeb, ţe to pro něj začlo být jako jo, ţe pochopil, ţe si z toho můţe něco odnýst. Ţena B – No, tak oni hlavně přijdou na to, ţe je jakoby jinej způsob toho řešení nějakýho konfliktu, ţe si myslím, ţe v tý hlavě spíš to, jako ţe zaútočím nebo udělám jako něco, budu se bránit a jakoby nevědí, neznaj tu moţnost, ţe je moţný ještě zkusit to teda tímhle způsobem jo, ţe mi teďka přišlo, jak to zkouší na toho svýho bráchu Klienta 3, kterej teda tady byl taky, on o něm říká, jako ten se tady vůbec nic nenaučil a on se mi za to posmívá, kdyţ, a nezkoušej to tady na mě, jako, ţe fakt je na něj takovej zlej, ale ţe mě právě třeba u toho Klienta 1 překvapilo, ţe fakt to zkouší, jo, ţe fakt jsem si o něm myslela, ţe je takovej hodně impulzivní i s tím sem šel, ţe jako ta agresivita a tak a ţe teďka jakoby připouští, ţe je i moţný zkusit to teda nějak jinak, bohuţel to teda na něj nefunguje, coţ je škoda. Muţ A – No, je to jako pravda, já jsem tady na třetím běhu a kaţdej ten běh byl jako, ţe úplně jinej, jo, prostě naprosto neporovnatelně jinej jako jo, někteří, jako ten jeden běh byl jako, to byly takový děti úplně zvláštní, prostě takový děsně agresivní prostě jako vůbec, prostě se nedá vůbec jako ukočírovat a tenhleten běh zas byl takovej mírnej, ty děti byly v pohodě, ale mě osobně jako by děsně zajímalo jako, kdyby se, protoţe je to vlastně animoterapie, jo, je to jako animoterapie, ne ţe jako, ale je to, takţe mě by docela zajímalo, kdyby se víc těch, jako těch odbornejch částí, ty vztahy a takovýdlety, který patřej přesně jako i do té koňské hierarchie. Kdyby se přeneslo víc jako ven, ţe by se, tady se tráví šedesát aţ sedumdesát procent času se tráví zde a dvacet procent nebo třicet procent, kdyţ sedumdesát, tak třicet procent se tráví u těch koní, tam probíhá ta animoterapie, tak mě by zajímalo, kdyby v nějakým tom běhu se to upravilo třeba padesát na padesát, jakej by z toho byl výsledek, protoţe prostě by mě to zajímalo z toho 75
důvodu, ţe teďka teda L. by chtěla udělat akreditaci pro to lppj jako a tam se potom bude muset vytvořit celá řada standardů a proto tam by bylo strašně, jako ţe i pro ni strašně důleţitý to porovnání, jako ţe jo, ten jeden běh byl takovej, tam se trávilo tolik a tolik procent času, tohle je běh, kde se trávilo tolik a tolik procent času a třetí běh se trávil padesát na padesát a je to, ţe jo, byl tady dotazník a je to tam něco srovnatelnýho, tak by mě to asi takhle jako zajímalo a myslím si, ţe jako teď zas třeba pro to tady je ten prostor, ţe tam teda chodíme tady do té haly, takţe ten prostor pro to to tam vytvořit jako je, ţe jo, ţe se přesunu, jako připravit ten, tu určitou, já nevím, ty vztahy jo, tu určitou skupinu, co tady ten den chceme dělat, tak to prostě připravit, abysme to mohli udělat prostě tady a ještě to teda udělat tam, jakej by byl výsledek, jako v porovnání s tím jako, to mě by to osobně jako zajímalo, jako potom pro ty další standardy, který se budou dělat pro to lppj. Ţena B – Tak oni i děti po tom docela volaj, aby jako se třeba u těch koní trávilo víc času, jo, ţe i si myslím, ţe jsou tady uţ někdy takový nesoustředění a pak naopak u těch koní se tak zklidní a dokáţou i víc jako vnímat jo, jako, ţe by to určitě stálo za to, alespoň za úvahu. Muţ A – Třeba i pro vás to bude jako děsně zajímavý, třeba dospějete k tomu jako, aţ ten test si porovnáte, ţe kdyţ s těma děckama kdyţ budete tady v tom prostoru, v tom pracovním prostoru jako jo, takţe prostě s něma je úplně jiná komunikace, prostě vám absolutně řeknou všecko, protoţe se nesoustředěj na to, co vám říkaj, na to se nesoustředěj, jo. Prostě jakejkoli rozhovor s něma naváţete, tak prostě absolutně vám to bez jakejchkoli zábran prostě vysypou tak, jak to jako je, jak to leţí a běţí. Takhle třeba v tom viděj, my kdyţ s nima tady budem hovořit, to Honza ví, ţe kdyţ tady takhle s nima pokecáme u stolu, tak to je takový odměřený, ale pak kdyţ tam házíme v boxe hnůj a tam pokecáváme, tak víme přesně všecko, jo, o rodině, o všem, přesně všecko do detailů. Ţena B – Víc neţ se tady dozvíme, ţe jo. Muţ A – Pro vás by to tady jako to porovnání mohlo být zajímavý.
76
Ţena D – To je pravda. Třeba taková Klientka 1, která vůbec tady nemluvila, tak v tom boxu, tam se rozmluvila. Muţ A – To takovejch je víc, těch dětí. Ţena D – To právě přesně, ona ţe jo, tam něco dělala. Ţena B – Se nesoustředila. Muţ A – Jako rodinný vztahy, všecko, jo. Mě děti jo, oni to přesně řeknou ty jejich vztahy, jak se táta doma s mámou mydlí a prostě všecko. Ţena B – Klientka 1? Muţ A – Ne, Klientka 1 ne jako. Třeba jako konkrétně takovýdle vztahy nám tady říká ta K. jo, ta to má takový, ţe taťka s mamkou a oni a to a všecko nám to prostě jako vysypou, jo. Ţena A – Protoţe tady je prostě posadíme jako do kruhu a teď prostě na, teď mluvte a teď, ţe jo je tam to zaměření na toho jednoho a teďka on to má jako vysypat, ţe jo, je to přesně – jak je to něco oficiálního, tak prostě je problém, ale právě to je supr, přesný, protoţe to je jako neformální, je to pokec jo a přesně vy toho víte třikrát tolik, za to my třeba uţ tam s váma nejsme v tý stáji nebo s děckama nejsme a myslíme si, bůhvíjakou děláme práci tady uvnitř. Tak jako samozřejmě, ţe uděláme, ale jakoby o nich se nedozvíme toho tolik. Muţ A – Tak to třeba hovořím i o té normální, jako o té denní terapii, která tady jako je, ţe jo. Jako jak teďka třeba nám sem chodí takovej novej klient, tady máme takovýho F., kterýho sem doporučila škola a psycholog a tak, tak to je zajímavý. Ţena A – Nebo třeba, jak ses ptal, jestli ty koně maj nějakej efekt, tak určitě to bylo vidět u těch některých klientů, který tady vevnitř seděli takhle, neřeknu nic, nebudu spolupracovat, ani omylem, tak pak uţ šli k tomu koni, k těm koním a třeba prostě obrátili úplně o 180°, byli uvolnění, vysmátí, viz ten Klient 5, prostě tady jsme z něj nemohli 77
dostat ani ťuka a u těch koní to byla úplně jiná osoba, já jsem z toho byla úplně hotová, jako říkám jo, prostě já jsem si furt myslela, musíme pořád víc tlačit, aby toho víc bylo, aby si hodně odnesli tady těch technik, který jsme udělali a ty koně nějak okrajově a kdyţ jsem zjistila, jak to má na některý děcka vliv, potenciál jakej to má jo, tak jsem říkala prdlajs výcvik, no. Přesně jak říká Muţ A, aspoň padesát na padesát, jo. Muţ B – No, i kdyby jsem si tady já sedl s vrstevníkama sedl, s neznámýma jako jo a měl jsem říkat, ţe naši jsou rozvedení a todle a todle, tak to taky neřeknu, ţe jo, ale kdybych šel pak s tebou do stáje, tak ti to povykládám. Jako, ţe kdyţ já se vtělím do té situace, tak by mě to taky bylo bliţší, jo. Ţena C – Jako mě napadá k tomu akorát, ţe i to posazení vlastně v tom kruhu pro někoho můţe být stresující, ţe i s takovýma případama jsem se prostě setkala, jako mě to třeba zezačátku taky dělalo problémy s tím posazením. Ţena B – Tak on jakoby kruh je o důvěře, ţe jo, ţe třeba kdyţ se tvoří skupiny, tak fakt lidi si na sebe musí zvykat nebo na terapiích to funguje tak, ţe myslím si na těch výcvikách, ţe kaţdej si najde skupinku jo, ţe je jeden běh a tam se vytváří skupina a pak se pracuje s těma, co se našli, jo. Kdeţto tady my je uměle prostě ty děti dáme dohromady v místnosti, oni se neznaj, je to takový no. Muţ B - Stydí se no, někdy jako od přírody. Výzkumník – No právě, ţe kdyţ třeba seděj u stolu, tak jsou hrozný. Kdyţ seděj kolem stolu, kdyţ uprostřed toho prostoru mezi nima nic není, tak na sebe o hodně víc reagují nebo ţe to jako udrţuje víc pozornosti, neţ kdyţ jako seděj u toho stolu. Coţ je třeba hodně vidět u těch táborů, protoţe to se tady sedí kolem toho stolu, ty něco říkáš a to je kaţdej mluví s někým jiným a mluví jeden přes druhýho a nedá se to uklidnit potom. Ţena C – Já si myslím, ţe by měli sedět nějak tak, aby jim to bylo přirozený, aby si prostě neřekli. Mě totiţ přijde i to posazení ve škole, ţe se sedí v lavicích ve třech řadách, tak mi to přijde i takový jako zaškatulkování hrozný. Jako do toho prostoru vlastně, třeba teď jsem koukala na prvňáčky, oni se chtějí hejbat, oni chtějí vyskočit vyskočit
78
z té lavice, jo, oni, kdyţ se hlásí, tak se nehlásí takhle, ale stojí prostě jako jo a paní učitelko a stojí a je to prostě takový jako skličující jo, mě přijde. Ţena A – U toho kruhu je jakoby ano, je nevýhoda, ţe kaţdej na kaţdýho vidí, ale zároveň je to výhoda, ţe nikdo není zastrčenej vzadu, nikdo není moc dopředu, jako ţe prostě podle mě, já jsem psycholog, kolečko je oblíbený útvar psychologů, jako těţce jo, se omlouvám. Ale mě to prostě přijde dobrý jo, kdybysme je nechali sedět tak jako, jak chtěj, tak si dokáţu představit, ţe taková Klientka 1 bude sedět úplně vzadu, zase Klient 1 se bude rvát někam dopředu, ţe jo. Prostě jako pro ně by to bylo přirozený, ale třeba ty madračky jsou dobrý, kdyby je měli. Ţena C – Třeba na tom bysme taky mohli pozorovat, jak by se tady, bylo by to pro ně přirozený a prostě postupem času by si sedli spolu, ţe by Klientka 1 neseděla tak vzadu jo a tak. Ţena B – Jako začít jinak a postupně se dopracovat do kruhu, jo? Jako, ţe ty děti bysme sami donutili sedět v krouţku. No, bylo by to ideální, no. Já si taky myslím, ţe ten kruh je dobrej, ale je pravda, ţe to někomu vyhovovat nemusí, no. Nevím. Nebo jak jsi ještě říkal o tý efektivitě, tak mě napadl ten Klient 6, ţe si myslím, ţe ten posun na něm byl taky hodně vidět, ţe zezačátku byl takovej hodně agresivní a potom, jak fakt došel od těch koní, ţe fakt i s klidem i k těm dalším, co tady byli v tom programu, ţe se začal chovat fakt jinak, ţe třeba na něm jsem viděla fakt velký změny. Ţe pak byl třeba přístupnej, ţe teď tam je ten videotrénink a teď spolupracuje ve škole a ţe je to fakt super, nebo ne super, ale je to lepší, ţe jako mluví s učitelama. Tak jako tam si myslím, ţe tam to taky bylo docela znatelnej posun v chování, hlavně v tý agresivitě. Výzkumník – A co třeba vy osobně si odnášíte vůbec z celýho programu? Ţena A – tak já třeba zjišťuju, jaký mám problémy nebo naopak přednosti v oblasti práce s lidma, ţe jako úplně perfektní příleţitost, ţe si jako v reálným prostředí můţu vyzkoušet nějaký svoje schopnosti, dovednosti a získat třeba zpětnou vazbu, kdyţ jsme tady měli tu návštěvu. Jako, ţe ještě nám říkal, ţe jako, já jsem přicházela sem s tím, ţe jsem hotovej psycholog a ţe jsem dokonalá a ţe jsem lepší jo a ţe vám to tady ukáţu a pak jsem zjistila, umím úplně kulový a musím fakt jako, ţe jsem neviděla ty nedostatky 79
a teď uţ je jako vidím, ty limity a ţe to pro mě je jako fakt přínosný v tom, ţe můţu jako nějakým způsobem tady pracovat. Jako, kdybych to nedělala, tak to zjistím aţ za několik let, nebo ne několik let, aţ bych šla do práce, pro mě to je jako dost velkej přínos, jo. Ţena D – No jako pro mě úplně jo. Je to jiná sféra neţ v klasickým školství, kde se soustředí, jak něco naučit, jakým způsobem to předat a ta výchovná sloţka uţ je taková menší, ţe přece jenom se snaţí o oboje, ale přijde mi, ţe je pořád přednější něco naučit a na ty sociální dovednosti moc času není, ţe jo, a i kdyby třeba chtěl, tak tady jsem si osvojila takových technik, dovedností, her, to je prostě jiná sféra, strašně mě to… Ale otázka je, jak to jako jde uplatnit potom i ve škole. Přece jenom tady to je něco jinýho, ţe jo. Ale naordinovala bych to povinně kaţdýmu třeba učiteli nebo dala bych to jako předmět ještě k tomuhle, nějakým psychologiím a pedagogikám, ono to stejně moc k ničemu není, ona ta praxe člověka hodně moc naučí a pochytá si to a vyzkouší. Výzkumník – Tak co si ještě odnášíte? Muţ B – Tak já si taky odnáším velkou zkušenost, ţe jo, protoţe do toho nevidím a třeba bych to chtěl v budoucnu studovat. Takovou zkušenost a hry nějaký, který můţu pouţít pak někde na táboře nebo tak. Ţena C – Co si ty odnášíš? Výzkumník – Já si toho odnáším strašně moc. Já si třeba všímám toho, ţe jako s těma děckama jako nejenom tady na programu, ale s děckama obecně víc vycházím. Ţe jako uţ s něma mluvím úplně jinak, neţ třeba kdyţ jsme začínali, to jsem nevěděl jak s nima mluvit a teď prostě se školou máme nějakou praxi, tak k těm dětem dokáţu navázat nějakej kontakt, dokáţu si s ním povídat a v tomhletom u sebe vidím velkej posun. A určitě si odnáším všechno, co se naučím u koní. Zjišťuju, ţe na kaţdým běhu se dozvím něco novýho o koních, co tady kaţdej ví, ale já to ještě nevím prostě, nebo třeba si víc jako uchytím jednotlivý techniky a tak. Ţena A – Já jsem taky jako chtěla říct, ţe si tady na tom můţu ozkoušet nějaký techniky, jak v praxi to funguje, to je zkušenost a ty pak můţeš vychytat případně ty chyby a 80
uţ je nebudeš dělat příště. A taky jsem si ještě vyjasnila jako by tu skupinu, se kterou se mi pracuje nejlíp, ţe jsem si vţdycky říkala děti, jo, ty malý opiju rohlíkem a prdlajs, jsem prostě zjistila, ţe se mi nejlíp pracuje s děckama, který jsou v tý prepubertě a pubertě a dál jako, ţe neumím moc působit autoritativně, ţe s těma děckama spíš jednám jakoby partner. Coţ jako neříkám, ţe u těch menších se taky nedá, ale na ty malý prostě člověk musí občas došlápnout, aby jako něco dělaly, ale s těma puberťákama se to dá jako nějak vykomunikovat. To jsem třeba taky ještě zjistila. Ţena B – No, co já si ještě odnáším, tak nejenom to, ţe se člověk učí od těch dětí, ale to, ţe se docela střídaj lektoři i v týmu a pokaţdý jsou z jinýho oboru a ta pestrost je zajímavá, ţe se člověk můţe učit i od lektorů. To je na tom zajímavý, no. Výzkumník – To je právě supr, ţe vţdycky, kdyţ přijde někdo novej, tak donese něco novýho. Ţena B – Nějaká nová šťáva, je to supr, ţe to pak jako nestagnuje, ale ţe to jde někde výš, výš, výš, tak za to vám děkuji. Výzkumník – To se prostě vytváří taková baterie všech jako zkušeností a pak se to nabaluje, nabaluje, nabaluje a je to pak hodně znát ve výsledku na těch dětech, no. Ţena B – Různý školy, různý obory, různý typy lidí jo, ţe fakt je to zajímavý. Kombinace toho, to je… Ţena D – Skvělý lidi jsem tady potkala. Vy jste sehraní, to je hodně poznat, ţe tady uţ jste nějakej pátek, ale ţe to tak funguje, kdyţ tady ještě byla O., tak jsem z toho ještě měla takovej rodinnej pocit. Ţe fakt to tak jako příjemně plynulo, ţe v tom nebyla ţádná křeč. Ţena B – Pojďte, očistěte si boty, já tady zametu :-) Výzkumník – To se dostáváme k otázce, co si asi tak myslíte o spolupráci mezi lektorama.
81
Ţena B – To uţ jsme tak i řekli. Ţena A – Tak byla tady asi ta připomínka od té supervize, ţe nemáme vyjasněný, kdo vede kterou techniku a jakoţe pro děti to můţe být matoucí, ale my jsme se shodli na tom, ţe nám to takhle víceméně vyhovuje, takţe si myslím, ţe ta spolupráce tady je jako naprosto perfektní. Ţena B – A hlavně přirozená, ţe se o to nepereme. Muţ C – Je to hlavně věkem. Byly tady různý věkový skupiny těch lektorů a to nedělá dobře. Výzkumník – To si myslím, ţe ne. Ţena D – Ale neplatí, ţe kdo je nejstarší, tak musí mluvit nejvíc. Výzkumník – Tak jde o to, jak je ta skupina nastavená. Ţena A – Mě jako přijde, ţe jsme takovej jako ţivej organismus. Ţena B – Tak jako zas je to jako super, protoţe kdyby tady byly takový typy, ţe jim je ten bordel jedno, tak pak tady ten element, kterej, kdyţ to nedělá nějakým agresivním způsobem, ţe kdyţ je O. je v pohodě, tak je to asi v pohodě, ţe to člověk vnímá tak jako. Muţ B – Kaţdej v té skupině jako máme svoji úlohu. Výzkumník – A co si třeba jako myslíte o věkovým rozmezí děcek? Ţena B – Jakoţe v jedné skupině větší věkový rozdíl? Výzkumník – Jako, jak vlastně teďka funguje ten výběr věkovýho rozmezí, jestli by to šlo udělat nějak jinak.
82
Ţena B – Jakoţe by mezi dětma v jedné skupině byl větší věkovej rozdíl. Výzkumník – Třeba, jestli by to fungovalo nebo nefungovalo. Ţena B – To je rozdíl, někomu můţe být 15 a můţe být na úrovni 13tiletýho, to se tak říct nedá, ale kdyţ jsme u toho, tak já mám asi teď tak pět tipů na děti z Moravský a jsou osmáci, tak jako, jestli neuděláme zas starší skupinu pro změnu. Jako je to jednodušší, kdyţ maj podobný schopnosti, podobný uvaţování nebo na stejný mentální úrovni, ţe pak je to jako těţší, kdyby tam byl někdo na úrovni niţší neţ jako někdo, tak pro ty lektory je to těţší. Ale zas je třeba, ţe kdyţ tady teď byl ten Klient 2, tak u něho vţdycky někdo seděl. Ale zabije jednoho lektora, ale zase nemůţeme takový lidi vyřazovat. Ale asi bych jako nedávala do jedný skupiny osmiletý dítě a patnáctiletý, to by nefungovalo. Ţena A – Mě teda přišlo, ţe kdyţ to je vymezený těch 10 – 15, tak jako ţe stejně se nám to jako láme, tam jsou ty vyloţeně ještě ty dětský a tamty uţ jako buď v pubertě nebo, ţe uţ jsou, prostě trošku začínaj být… Protoţe třeba kluci jsou ještě opoţdění o něco, ţe jo. Jako opoţdění vývojově. Co na to ještě tak říct, já nevím jako. Třeba od těch 6 do těch 9 a pak nějak… Ţena B – Jako udělala bys takový malý děti? Ţena A – Ne, jako příklad. Ten rozdíl, aby ty dětský šli vyloţeně k sobě a ti puberťáci, já nevím, nějak navštívit to dítě, tak nějak pozorovat a pak na základě toho… Ţena B – Tak jako stejně to jako máš většinou doporučení od někoho a ten někdo většinou odhadne jeho schopnosti. Ţe třeba, kdyţ pak řekneme, ţe je tam patnáctiletý dítě a je tam nějakej třináctiletej kluk, tak je to v pohodě, ale třeba s osmiletým uţ by to mohl být problém, ţe by si to dítě připadalo, ţe nezapadlo do té skupiny a mohlo by to být pro něj nepříjemný. Takţe myslím si, ţe v jedný skupině mít ten rozdíl tři roky je v pohodě, pokud tam není nějaký mentální postiţený a podobně. Ale sedm, osm roků uţ mi přijde hodně.
83
Výzkumník – Teď by mě ještě zajímalo, kdyţ tady máme jednotlivý ty témata, jaký tady řešíme a tak, tak jaký to téma je asi tak nejsilnější pro ty děcka. Třeba i konkrétní blok za tenhle poslední běh, kterej byl nejsilnější, kde se asi projevil, kterej asi nejvíc dal. Muţ B – Já bych řekl třeba ty vztahy. Výzkumník – A proč ty vztahy? Muţ B – Já nevím, ţe jo, protoţe jsem tady nebyl na ty předešlý, přišel jsem aţ na ty vztahy, ale hodně se jako otevřeli a hodně povídali o těch rodinách. Ta Klientka 2 třeba, jaký to má doma, ţe jo. Ale nevím, jaký to bylo předtím. Výzkumník – A k čemu si myslíš, ţe jim to třeba dopomohlo? Muţ B – Tak třeba, kdyţ je to hodně tísnilo, tak ţe se otevřeli a mohli to někomu říct, ţe jo, ten problém. Ţena B – Nebo je hlavně to, ţe třeba nad tím začnou přemýšlet, ţe jako do tý doby nepřemýšlí, kdo jim je blíţ a kdo jim je dál, ale začnou o tom přemýšlet a můţe jim hodně věcí naskočit, dojít spoustu věcí a proto si třeba myslím, ţe třeba u té Klientky 3, ţe mi to vrtá hlavou, ţe se tam asi něco zlomilo, ţe mi pak připadala taková hodně negativní. Nevšimla sis toho třeba dneska, jestli byla smutná, ţe to končí, a ţe se jí uţ nic nechtělo dělat a já uţ chci z lesa a chci na koně a nic jinýho. Myslím, ţe se to změnilo u těch vztahů, ţe do té doby byla jiná no. Ţena C – Já vůbec nevím, co se tam stalo, já jsem se jí snaţila na to nějak, ale nechtěla. Ţena B – Hele, třeba fakt nic jako. Ţena C – Ţe jako ani ty koně nezafungovaly třeba. Ţena A – Sedím, mlčím, čučím, zvolila strategii a uţ to nebyla ta Klientka 3 no, ţe se moţná chytla víc těch starších holek. Ţe si připadala, ţe je trapná a tak podobně jo, jako 84
v uvozovkách. Jeţiš, co si tady povídám, jsem trapná jako. A děti píšou, ţe teda zpětné vazby a komunikace a při té příleţitosti si vzpomínám na ty komunikační stopky, kdyţ jsme tady přehrávali ty situace, ţe to pro ně bylo hodně přínosný. Výzkumník – Ty drama techniky no. Ţena A – Prostě a pak na ty svoje vlastní situace a ty svoje ţivoty. Ţena B – Je pravda, ţe nebylo těch, kdyţ jsme dělali tyhle techniky, ţe bych to moţná rozšířila, ţe je to pro ně, ţe se u toho jako pobaví a ţe musí překonat, ţe musí jít před ty lidi a něco přehrát, ale pak ţe se do toho dokáţou víc vcítit a líp popsat ty pocity, ţe kdyţ se naštvu, tak jsem naštvanej. Ţe si to zahrajou, ţe si to proţijou, ţe bych moţná víc tyhle techniky zařadila. Výzkumník – A který bylo asi nejslabší? Muţ B – Jedna tady píše, ţe se jí nelíbila mapa vztahů. Ţena B – Určitě Klientka 3. No nevím, co se tam hlo. Já furt mám s tou její maminkou takovej divnej pocit, já nevím, jestli se tam něco děje nebo ne. Ta máma mi přijde zvláštní. Muţ B – Ale to musí být docela zvláštní, ţe ona asi musí dost pracovat. Aţ nezvykle jako jo, protoţe, kdyţ s ní takhle povídáš, tak ona ti říká, co všechno musí doma dělat, musí uklízet, musí luxovat, musí stlát postele, musí o nějakýho sourozence pečovat a to je docela výkon u takovýho dítěte, jo. Ţe ji mamka asi zaměstnává a úkoluje jako jo. Oproti těm ostatním vrstevníkům jako jo. Já neříkám, ţe by neměla nic dělat, ale jestli je takhle zaúkolovaná, třeba mi je divný, ţe takovýhle děcko stele postele, jako po sobě jo jako, ale ţe stele i po ostatních postele, jo jsme tam něco kecali, ţe jo, ţe ten její brácha, ţe on tady byl jo a ona říkala, ţe on si není ani schopnej ustlat postel a já za to potom dostanu, ţe musím doma stlát a musím stlát i za něho, protoţe si to neustele, jo. Tam asi ta máma ji musí úkolovat asi no.
85
Ţena B – Ne já fakt z ní mám takovej blbej pocit, ţe kdyţ se se mnou baví, tak se mi nedívá do očí, je roztěkaná, ţe na všechno kývne a ţe ani pomalu neví, co jí říkám jo. A to jsem říkala Ţeně D, ţe při rozhovoru jí uteklo dvakrát sprostý slovo a ţe se tomu zasmála, ţe jako sranda. Nevím no, tátu jsem neviděla. Nevím, co s tím. Ţena A – Nejslabší téma, jo? Ţena B – Mě přijdou všechny úţasný. Ty pravidla si myslím, ţe je taky docela bavily. Výzkumník - Já si myslím, ţe jsme trošičku zkrouhli tu dominanci a submisi, ta byla jen v rámci víkendovky jeden večer a pak se to jednou jedinkrát projevilo v běhu, ale moc jsme tomu nedali. Ţena B – A přitom je to zajímavý, ţe, téma. Ţena C – To je právě takový téma, který se tak omílá dokola, ţe já jim to třeba připomínám při tom vodění, ţe je to tam pořád. Ţena B – A tady ty techniky já ani nevím, co se dělalo. Ţena A – Mě přijde tu spolupráci, ţe jsme tomu moc nedali, ţe jsme se tam snaţili, ale ţe ta skupina nefunguje jako tým, ţe je rozbitá do skupinek. Nevím, jestli bysme tomu nějak pomohli, kdybysme dali důraz na tu spolupráci víc a ţe prostě jo, bylo tam hodně dětí takovejch jako, co stálo bokem, Klientka 1, Klient 7, ţe jo, pak byla ta parta těch holek, kluci tak nějak k sobě moc Klient 2 s Klientem 1 nenašli cestu, Klient 7 stál bokem, ţe to bylo takový roztříštěný, ţe té spolupráci jako jsme mohli dát víc no. Ţe ty děti by to i ocenily, no. Ţena B – A přitom na tu spolupráci je spoustu hezkejch technik, ţe? My jsme dělali společný město, ţe se na tom docela vyřádili. Ţena A – Zase tam musí být nějaká otevřenost, ţe jo. Musí tam být nějaká ta důvěra a tady v té skupině ta důvěra jako moc nefungovala.
86
Ţena B – Nebo to třeba pak zařadit spíš ke konci, kdy uţ jsou víc najetý. Přece jenom ten třetí blok ještě není tak jako úplně, ţe by si věřili všichni, to si asi jako nebudou věřit nikdy, ţe by tady byla velká parta, ţe se to vţdycky… Nebo zas to dát na začátek, aby se líp poznali, aby se prostě nastavili jakoby. Ţena A – Spolupráce se dává nejčastěji doprostřed. Nějaká výcviková osa, nemusíš to dodrţovat, ale byl to takovej návrh. Ţena B – Tak to jako bylo tam tak ty tři. Výzkumník – Co si myslíte o zapojení nějakých těch psychologických testů do toho? My jsme měli třeba toho Rosenzweiga, ţe jo a jako je ještě hromada dalších a já si třeba jako osobně říkám, jestli uţ z toho VSD pak neděláme něco jinýho, ţe jo. Je to otázka. Ţena A – Tak pro nás jsou to cenný informace, ţe jo. Jsou to věci, který třeba jako bysme zjistili aţ jakoby po delším rozhovoru nebo třeba vůbec, protoţe to dítě nevidíme v jeho přirozeným prostředí a v tomto testu to jako taky není přirozený, přirozená situace, ale třeba jako ten Rosenzweig tam simuluje nějaký ty momenty, se kterýma se ty děti setkaly, ale z hlediska těch klientů, abysme tady zabili třičtvrtě hodiny, abysme vyplnili nějaký papíry, tak pro ně je to na prd. Pro nás je to dobrý, ale pro ně je to blbý. Výzkumník – Si říkám, kde je ta hranice, kdy z toho děláme VSD a kdy ta hranice, kdy z toho uţ je prostě jako diagnostika. Ţena A – Aby to fungovalo nějakým způsobem, tak by bylo ideální, abys to nějak propojil, abys udělal nějakou diagnostiku a na základě té diagnostiky pak mohl tomu dítěti věnovat nějakou speciální pozornost. Výzkumník – Otázka je, jestli to plní účel. Je to prostě VSD, a kdyţ je k tomu ještě ta diagnostika… Ţena A – My vlastně děláme jakoby diagnostiku.
87
Ţena B – Jako mě by to třeba jako pomohlo, já třeba kdyţ jdu do té rodiny a moc toho nevím o té rodině a ještě kdyţ oni jsou nastaveni tak, ţe nejsou moc sdílní a všechno je v pohodě a já nevím, co tady jako, ona tam jezdí v sobotu a já jsem ráda, ţe ji to tak baví. Já třeba naráţím zrovna na tu Klientku 3, já si třeba nejsem jistá, jestli se tam něco děje nebo ne. Je to od té doby, co jsem k ní přišla na schůzku a ta maminka byla opilá ve tři hodiny odpoledne a od té doby mi to vrtá hlavou. Ţe by bylo dobrý zjistit, co se tam děje a pak s tím pracovat, já na ni nemůţu vybafnout, ţe Klientka 3 nechtěla vyplňovat mapu vztahů, protoţe vy jste oţralá. Jo, prostě nevím, jestli tam ten problém je nebo není a ţe by třeba pak při té práci s tou rodinu bylo něco, od čeho bychom se mohli odpíchnout. Podle mě to je i o zkvalitňování té naší práce, těch našich sluţeb. Ţe jako víš, ţe se něco děje a můţeš s tím něco dělat, protoţe kdyţ nevíš, ţe se něco děje, tak nic neuděláš. Takţe já bych byla pro. Ţena A – Já bych třeba, kdyby to šlo nějakým způsobem udělat, ţe třeba dotazníky ano, ale ne jakoby v rámci těch čtyř hodin, co tady máme vymezený no, abysme tím nezabili ten čas, no. Výzkumník – to nemusí být dotazníky, to můţe být třeba strom. Ţena A – Jo, projektivní metody. Výzkumník – Co si myslíte o návazných sluţbách? Ţena C – Aby sem jezdily ty děcka. Co nejvíc by to šlo. Oni po tom volaj, ţe jo. Ţena B – Je to ideální, ale technicky, prakticky to fakt nejde, z tý Moravský jsou to většinou rodiny, co nemaj peníze a ty děti jsou malý a chápu ty rodiče, ţe je nebudou sem posílat. Z těch Svitav je to jednodušší, no.
88
RESUMÉ Bakalářská práce „Efektivita reedukace predelikventů prostřednictvím specifických metod práce“ se zaměřuje na popis metod práce s predelikventy, které vyuţívá při své činnosti nezisková organizace OS Bonanza. V základní části popisuje pojem predelikvence a uvádí dosud vyuţívané metody práce s predelikventy v porovnání s výklady autorů odborné literatury. Soustředí se především na popis metod výcviku sociálních dovedností a léčebného pedagogicko-psychologického jeţdění a moţnosti jeho aplikace. Dále popisuje činnost neziskové organizace OS Bonanza a podává informace o jeho realizovaných projektech. Ve výzkumné části bakalářská práce popisuje kvalitativní výzkum pohledu lektorů na jejich činnost při aplikaci metod práce s predelikventy pomocí fáze otevřeného kódování zakotvené teorie.
89
SUMMARY This thesis „Efficiency predelinquents reeducation through specific methods of work“ focuses on the description of methods of work with predelinquents, which uses in their activities NGO OS Bonanza. In the basic part this work describes the term “predelinquents” and describe the using of methods of work with predelinquents compared with interpretations of special literature authors. Thesis focuses also on the description of methods social skills training and therapeutic pedagogical and psychological riding and possibilities their application. This thesis next describes the activity NGO OS Bonanza and inform about its completed projects. In the research part this thesis describes qualitative research of lectors view on their activity when applied the methods of work with predelinquents with phase open coding as part of the grounded theory.
90
