Een verkennend onderzoek naar de aanwezigheid van interne representaties bij techniekleerlingen op een Praktijkschool

Een verkennend onderzoek naar de aanwezigheid van interne representaties bij techniekleerlingen op een Praktijkschool

Rijksuniversiteit Groningen Voor de opleiding ‘Research Master: Human behavior in social contexts’ Afdeling ‘Education & Development’ M. F. van Kuijk S1394061 Maart 2008

1

1. Inleiding Op het dr. Aletta Jacobs College, een school voor PraktijkOnderwijs1, wordt bij het vak techniek gewerkt met opdrachten die bestaan uit een optelsom van verschillende deeltaken en technieken. Deze deeltaken (of stappen) moeten in een bepaalde volgorde worden uitgevoerd om tot het eindproduct te komen. De leerkracht geeft voorafgaand aan de uitvoer hiervan uitleg over deze opdracht, de bijbehorende tussenstappen en de benodigde technieken. Maar ondanks de uitleg en de aanwezigheid van een werktekening als naslagwerk blijkt dat de leerlingen de taak niet goed zelfstandig kunnen uitvoeren. Zij missen het overzicht van de verschillende stappen binnen de taak, waardoor zij erg afhankelijk zijn van de hulp van de leerkracht. De school wil nagaan welke mogelijkheden het leren verbaliseren van stappen in de uitvoering van opdrachten de leerlingen biedt. Een leerling wordt door middel van verbalisatie verplicht om het eigen denken en handelen onder woorden te brengen. Dit hoeft echter niet hardop maar kan ook ‘in gedachte’ plaatsvinden. Het laten verbaliseren van handelingen of processen leidt tot goed geïnternaliseerde voorstellingen bij leerlingen (Hegarty, 2005) en komt zo ten gunste van hun leer- en uitvoeringsproces. Het is de verwachting dat wanneer de leerlingen de uitvoering van hun taken beter kunnen verbaliseren, zij meer overzicht hebben van de onderliggende taakstructuur en deze beter kunnen toepassen op nieuwe taken. Voorafgaand aan de vormgeving van een eventuele training in verbalisatie moet eerst aangetoond worden dat leerlingen die beschikken over een ‘interne representatie’ van taken, deze ook beter kunnen toepassen. De interne representatie kan worden gezien als een schema met visuele en/of verbale informatie die de structuur van de taak weergeeft. Voordat leerlingen een taak kunnen verwoorden, moeten zij eerst een helder beeld hebben wat deze taak inhoudt (inclusief bijbehorende tussenstappen en technieken). Zo moet de leerling bijvoorbeeld weten a) wat het doel is van de taak, b) hoe deze moet worden uitgevoerd, c) welke materialen en technieken hiervoor benodigd zijn en d) in welke volgorde de techniek moet worden uitgevoerd. Bovendien moet een leerling tijdens de uitvoering zijn eigen voortgang monitoren. Al met al zijn dit behoorlijk wat (cognitieve) eisen, zeker voor leerlingen in het PraktijkOnderwijs. Dit onderzoek heeft als doel de aanwezigheid van ‘interne representaties’ en de relatie tussen deze representatie en de toepassing van vaardigheiden bij praktijkonderwijs-leerlingen aan te tonen, zodat er in een later stadium trainingen in het verbaliseren gegeven kunnen worden. Wanneer een leerling deze representatie van de situatie – bijvoorbeeld een techniekopdracht - niet helder heeft, dan is de kans groot dat hij niet weet wat hij moet doen. Zelfs wanneer de leerling over de benodigde technieken en vaardigheden beschikt, is het de verwachting dat zonder dit beeld de opdracht niet zelfstandig uitgevoerd kan worden. Het hebben van een verbale dan wel visuele interne representatie van de opdracht wordt hier gezien als

1

bedoeld voor leerlingen van leerlingen van wie wordt verondersteld dat een orthopedagogische en orthodidactische benadering noodzakelijk is. Het betreft jongeren tussen 12 en 18 jaar met een IQ tussen de 55 en 80 die niet op het VMBO terecht kunnen. Deze leerlingen hebben een leerachterstand van tenminste drie jaar in meerdere onderwijsdomeinen (Blik & Harskamp, 2005).

2

een belangrijke verklaring voor het zelfstandig kunnen toepassen van de technische kennis en vaardigheden. Deze veronderstelling is voor zover bekend bij deze doelgroep (leerlingen in het Praktijkonderwijs) nog niet onderzocht. Is een interne representatie onmisbaar bij het zelfstandig uitvoeren van een technische opdracht? En beschikken de leerlingen op het PrO over de capaciteit om deze interne representatie te construeren? De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: Kan het hebben van een interne representatie de zelfstandige taakuitvoering bij PrO-leerlingen in techniek (deels) verklaren? Dit paper is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 komt het theoretische kader aan bod, waar de situatie kort wordt toegelicht en enkele relevante begrippen beschreven zullen worden. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 de methode van het onderzoek gekenschetst. Hier zal worden beschreven hoe het onderzoek is opgezet. In hoofdstuk 4 komen de resultaten van het onderzoek aan bod. Vervolgens wordt afgesloten met hoofdstuk 5; hierin worden de conclusie, discussie en een ‘toekomstblik’ weergegeven.

2. Theoretische achtergrond 2.1 PraktijkOnderwijs Het PraktijkOnderwijs (PrO) richt zich op leerlingen met beperkte cognitieve capaciteiten. Het doel van het PrO is om de leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op hun toekomst, waarbij geleerd wordt hoe te functioneren in privé- en werksituaties (Schoolgids Aletta Jacobscollege, 2007). De leerlingen op deze school hebben moeite met leren, maar het grootste probleem is het volgen van een vaste aanpak. PrO-leerlingen hebben er vooral moeite mee om een strategie toe te passen tijdens het leren. Ze kunnen moeilijk voor zichzelf op een rij zetten welke stappen ze moeten nemen voor het uitvoeren van een taak. Hierdoor kunnen zij niet succesvol zelfstandig werken; de leerkracht wordt steeds om hulp en bevestiging gevraagd (Blik & Harskamp, 2005). Al met al genoeg reden om de mogelijkheden tot verbalisatie te onderzoeken als mogelijke ‘interventie’ voor dit probleem. 2.2 Verbaliseren “Verwoorden helpt bij het goed uitvoeren van taken tijdens zelfstandig oefenen” aldus praktijkonderwijskundigen Blik & Harskamp (2005, blz. 60). Een leerling wordt door middel van verbalisatie2 verplicht om het denken en handelen rondom de opdracht en de tussenliggende deelstappen voor zichzelf onder woorden te brengen. Deze verbalisatie kan gericht zijn op de leerkracht of de medeleerlingen, bijvoorbeeld als antwoord op gestelde vragen. Maar verbalisatie kan tevens gericht zijn ‘op de leerling zelf’, zoals bij het proces van hard-op denken. Dit hard-op denken kan uiteraard ook geïnternaliseerd plaatsvinden (Englert & Mariage, 2003). Galperin (2007) liet zien dat de handelingen van leerlingen via deze verbale 2

Een gangbare definitie van verbalisatie is ‘het onder woorden kunnen brengen van een vooronderstelling’ (Verbalisatie, 2007).

3

handelingen worden verinnerlijkt, leidend tot de constructie van een mentale weergave van deze handelingen (met andere woorden, een interne representatie). Een voorbeeld van de geïnternaliseerde vorm van verbalisatie (besproken in de bovenstaande paragraaf) is ‘self-explanation’. ‘Self-explanation’ - letterlijk: ‘zelfuitleg’ - is een effectieve leerstrategie die zorgt voor een goed, conceptueel begrip van complexe fenomenen. Een leerling wordt getraind zichzelf vragen te stellen waarop hij zelf het antwoord moet geven of ernaar op zoek moet gaan. Hierbij gaat het niet alleen om wat de leerkracht of leerling doet, maar vooral ook waarom hij dit doet. Deze strategie kan worden aangeleerd om zo het leren te faciliteren (Roy & Chi, 2005; Sweller, 2005) en zal leiden tot een betere beklijving van theorie over de uitvoer van taken (Blik & Harskamp, 2005). 2.3 Interne representatie Wat is dan nu de rol van de interne representatie? Volgens de leerkracht ontbreekt het de PrO- leerlingen aan het overzicht van de verschillende stappen die zij moeten nemen en de bijbehorende technieken die zij moeten uitvoeren om tot het eindproduct te komen (Harskamp, 2007). Juist deze stappen in combinatie met het overzicht van de gehele taak wordt hier de ‘interne representatie’ genoemd. Zo kan een beeld gecreëerd worden over hoe een volgende taak, die vergelijkbaar is met een eerder opgeloste taak, opgelost moet worden. Door middel van verbalisatie kunnen de leerlingen deze interne representatie construeren, waarmee de zelfstandige taakuitvoer vergemakkelijkt wordt. Het belang van interne representaties is groot. Uit onderzoek blijkt dat het verschil tussen een expert en een beginner te wijten is aan de kennis die de expert heeft om betekenisvolle kenmerken van problemen te kunnen onderscheiden. Wanneer de expert een taak wordt voorgelegd herkent hij aspecten uit reeds aanwezige interne representaties. De expert ‘begrijpt’ het probleem beter en is dus in staat om deze sneller op te lossen (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Het welslagen van succesvolle probleem-oplossers wordt verklaard door hun grote repertoire van flexibele, accurate interne representaties (Byrnes, 2001). Worked examples Er zijn verschillende manieren om interne representaties aan te leren. Een ervan is het bieden van uitgewerkte voorbeelden, ook wel ‘worked examples’ genoemd. Doordat deze worked examples de opdracht opdelen in hapklare brokken zijn ze goed te verwerken voor de leerlingen (Clark & Mayer, 2003); vooral voor leerlingen die moeite hebben met leren is dit een wenselijk onderwijsmiddel. Leerlingen geven vaak ook zelf de voorkeur aan deze manier van leren (Renkl, 2005). Bij het gebruik maken van worked examples gaat het om het afbouwen van de mate van ondersteuning. Zo neemt de rol en inbreng van de leerling geleidelijk toe en wordt hier bewust denken (en de constructie van een intern model of representatie) gestimuleerd. Een leerling moet namelijk uit de voeten kunnen met een steeds abstracter wordende vorm van ondersteuning. Wanneer het gebruik van een worked example gepaard gaat met de self-explanation (‘het verbaliseren voor jezelf’) hiervan door de leerling zal dit leiden tot een succesvol resultaat (Clark & Mayer, 2003).

4

De bovengenoemde combinatie van self-explanation en worked examples doet denken aan de theorie over de ‘trapsgewijze ontwikkeling van mentale handelingen’ van Galperin (2007). Galperin (2007) was van mening dat het leren van vaardigheden en begrippen het best via een trapsgewijze procedure kan verlopen, waarbij verschillende stappen worden onderscheiden. Het gaat deze opzet te buiten om de stappen uitgebreid te bespreken, maar belangrijk in zijn theorie is de ruimte voor oriëntatie van de opdracht – zowel voor het doel van de gehele taak als voor de afzonderlijke deelstappen. Ook de uitvoer en bijbehorende verbalisatie hierbij (zowel van de deelstappen als van de gehele taak) spelen hier een belangrijke rol. Vervolgens is er ruimte voor verinnerlijking van de reeds door de leerling geleverde verbalisatie. 2.4 Transfer De hypothese in deze paper is dat verbalisatie van de taak het zelfstandig uitvoeren van nieuwe opdrachten bevordert en zo transfer faciliteert. Transfer kan worden gedefinieerd als ‘de vaardigheid om wat geleerd is in een specifieke context toe te passen in een nieuwe context’ (Bransford, Brown and Cocking, 2000, blz. 51; vrije vertaling). Verkregen kennis kan dus in andere dan standaardsituaties worden toegepast. Ook bij het ontwerp van op transfer gericht onderwijs wordt expliciet het gebruik van worked examples en self-explanation onderstreept. Hierbij zijn de essentie van het probleem en de probleemaanpak opgenomen; de leerlingen moeten echter zelf de onderliggende oplossingmethode kunnen formuleren en uitleggen (van Streun, 2005). Maar hebben de leerlingen in het Praktijkonderwijs, gekenmerkt door een beperkte cognitie, de capaciteit voor het vormen van interne representaties? Deze representaties of schema’s worden gevormd door enige mate van abstractie. Door overeenkomsten tussen (elementen van) opdrachten, objecten of situaties te herkennen en te categoriseren wordt een schema gemaakt – irrelevante informatie wordt hierbij buiten beschouwing gelaten. Hierdoor wordt tegelijkertijd efficiënter gebruik gemaakt van de hersencapaciteit (Byrnes, 2001). Misschien is deze abstractie een vaardigheid die deze leerlingen echter niet bezitten, vanwege hun cognitieve beperkingen. Uit onderzoek moet blijken of leerlingen wel een vorm van ‘interne representatie’ bezitten of dat zij opdrachten uitvoeren zonder dat zij weten wat ze doen en puur varen op ‘wat ze kunnen’. Misschien verklaren de mate waarin de leerlingen de technische vaardigheden bezitten het bereikte eindresultaat – maar kunnen deze leerlingen de taak dan ook zelfstandig uitvoeren? Tegelijkertijd is het aannemelijk dat de mate van technische vaardigheden van invloed is op de capaciteit tot interne representaties (zie figuur 1). Technisch inzicht, ervaring en handigheid zijn van invloed op het beeld dat iemand heeft van de situatie. Zoals al eerder is aangekaart bezitten experts een groot aantal schema’s van situaties met uitwerkingen en mogelijke oplossingen - vaak opgedaan door middel van ervaring (Sweller, 2005). Hierin verschillen experts in grote mate van beginners. Vandaar dat er in dit onderzoek wordt gekeken naar het verschil tussen de ‘experts’ en de ‘beginners’ op het gebied van techniek. De wat oudere leerlingen die meer ervaring hebben en leerlingen met een sterke aanleg voor techniek zullen

5

waarschijnlijk een betere interne representatie bezitten dan de leerlingen die wat jonger zijn of simpelweg ‘niet goed zijn in techniek’. Tevens wordt het verwacht dat intelligentie een rol speelt. Het is aannemelijk dat deze van invloed zal zijn op de mate waarin leerlingen de techniekopdracht zullen begrijpen en vervolgens zelfstandig kunnen uitvoeren. In dit onderzoek zal daarom intelligentie worden meegenomen als controle variabele. Hieronder wordt in figuur 1 een overzicht gegeven van de relaties tussen de begrippen ‘interne representatie’, technische vaardigheden, intelligentie en zelfstandige uitvoer.

Verbale/ visuele interne representatie van een bepaald type taak

Intelligentie Technische vaardigheden

Zelfstandige uitvoer van een nieuwe taak Figuur 1: onderlinge verbanden

Voordat er wordt begonnen aan de weergave van de onderzoeksopzet volgt hier nog een toelichting. Er is gekozen om dit onderzoek af te nemen bij het vak ‘techniek’ omdat dit vak wordt gekenmerkt door de gebruikmaking van heldere opdrachten die opgedeeld kunnen worden in afzonderlijke deeltaken en verschillende technieken. Bovendien wordt de uitvoer niet geremd door een tijdsdruk of een vastliggende volgorde van bepaalde handelingen, zoals bij koken bijvoorbeeld wel het geval is (Harskamp, 2007)

3. Methode De hier gepresenteerde methode betreft een opzet voor een verkennend onderzoek. Het is de verwachting dat bij het toepassen van technische vaardigheden voor het uitvoeren van een taak ‘het kunnen voorstellen van de deelhandelingen’ een belangrijke factor is. Een leerling moet de technische vaardigheden die hij reeds bezit kunnen toepassen op een voor hem nieuwe opdracht. Maar voordat deze vaardigheden toegepast kunnen worden, moet hij/zij een interne representatie hebben van ‘wat moet waarom ik doen, wanneer doe ik wat en hoe doe ik dat?’. Bij deze zoektocht naar de aanwezigheid van een interne representatie bij PraktijkOnderwijsleerlingen, is het de veronderstelling dat leerlingen die de opdracht goed uitvoeren een volledige –verbale danwel visuele- interne representatie bezitten in vergelijking tot de leerlingen die de opdracht niet goed

6

uitvoeren; de laatste groep bezit deze interne representatie waarschijnlijk niet of slechts gedeeltelijk. Voorafgaand en tijdens de uitvoer van de techniekopdracht hebben de leerlingen de gelegenheid een interne representatie kunnen (re)construeren. Deze aanwezigheid van het interne model wordt hier na de uitvoer (dus achteraf) gemeten. Dit is niet de enige optie voor het meten van de interne representatie: leerlingen kunnen ook voorafgaand aan de taakuitvoer worden gevraagd om te verbaliseren of visualiseren. In een dergelijke situatie behoren de leerlingen te vertellen hoe hij/zij een taak gaan uitvoeren en waarom – deze gang van zaken geeft de eigenlijke definitie van interne representaties het beste weer en is ook op deze manier weergegeven in figuur 1. Maar hierbij moeten de leerlingen vooruit kunnen denken en dit is, vooral voor PrO-leerlingen, erg lastig. Bovendien worden deze leerlingen gekenmerkt door een grote mate van faalangst waardoor er gegronde angst was dat de leerlingen ‘zouden dichtklappen’, waardoor er geen bruikbare resultaten naar voren zouden komen in het experiment. Ook zou het mogelijk zijn om tijdens de uitvoer de leerlingen laten verwoorden wat ze doen. Maar dit zou het handelen van de leerlingen wellicht beïnvloeden. De leerlingen zijn het niet gewend om tijdens de uitvoer hard-op te denken en opnieuw bestaat hier de mogelijkheid van ‘dichtklappen’. Vandaar dat er is gekozen voor het achteraf laten verbaliseren van de uitgevoerde opdracht. 3.1 Deelnemers De leerlingen uit klas 2 (13 - 14 jarigen), 3 en 4 (15 – 16 jarigen) van het Aletta Jacobs College, afdeling Praktijkonderwijs die gekozen hebben voor het vak techniek nemen deel aan het onderzoek. Er is gekozen voor de wat oudere leerlingen omdat zij de vereiste technieken reeds beheersen. In dit onderzoek hebben twee klassen 2, één klas 3 en één klas 4 meegedaan. Dit betrof in totaal 35 leerlingen. Vijf leerlingen waren tijdens de uitvoer afwezig: 30 leerlingen hebben aan het onderzoek meegedaan. In tabel 1 zal een overzicht worden gegeven van de verdeling tussen jongens en meisjes in de klassen. Tevens is er een onderscheid gemaakt tussen de leerlingen die sterk zijn in techniek (m.a.w. die de technische vaardigheden reeds bezitten) en leerlingen die hier wat moeite mee hebben; dit is een voor dit onderzoek relevant onderscheid. Op de manier waarop het onderscheid is vastgesteld wordt teruggekomen in paragraaf 3.2. Tabel 1: deelnemers en hun voorafgaande technische vaardigheid

Klas 2A 3 3

Klas 2B 2 6

Klas 3 0 9

Klas 4 0 8

Aantal leerlingen, goed in techniek Aantal leerlingen, minder goed in techniek

4

6

9

3

2

2

0

4

Totaal

6

8

9

7

Aantal meisjes Aantal jongens

7

Uit de tabel komt naar voren dat er in de 2e klas naar verhouding veel meisjes zitten en in klas 3 en 4 alleen jongens. Verder is het opvallend dat er in de 3e klas alleen leerlingen zitten die hun technische vaardigheden goed beheersen. Het was aanvankelijk de verwachting ongeveer evenveel leerlingen met goede als zwakke technische beheersing in de klassen aan te treffen. In totaal worden 8 van de 30 leerlingen door de docent als technisch zwak getypeerd en 22 als sterk. 3.2 Onderzoeksinstrumenten Beoordeling vooraf van de technische vaardigheid De leerkracht heeft samen met de onderzoeker - voorafgaand aan de toetsing - alle leerlingen ingedeeld op grond van hun technische vaardigheden. Dit betrof een binominale categorie; ‘goed in techniek’ versus ‘minder goed in techniek’. Hierbij werd gekeken naar het beschikken over verschillende technische handelingen (correct aftekenen, zagen, meten, etc.). Met andere woorden, het ‘vaardig zijn in techniek’. Eindopdracht Tijdens een lesuur techniek hebben de leerlingen een, voor hun nieuwe, opdracht moeten uitvoeren. De leerkracht heeft speciaal hiervoor een nieuwe opdracht ontworpen die voor alle klassen geschikt was. Doordat het voor de leerlingen een onbekende opdracht (een onbekende combinatie van bekende elementen) betrof, is ‘het bewust nadenken’ gestimuleerd. Het is voor de leerlingen noodzakelijk bewust bezig te gaan met het plannen en uitvoeren van hun handelingen. Hierdoor is het waarschijnlijk dat bij een goede uitvoering de leerlingen weten wat ze hebben gedaan en dit kunnen navertellen. Bij routinetaken is de kans groot dat leerlingen zonder bewust na te denken de opdrachten maken. Er is bewust rekening gehouden met de verschillende niveaus van leerlingen: voor de jongere leerlingen is het een wat moeilijkere opdracht dan voor de oudere leerlingen – maar de opdracht was voor iedereen ‘te doen’. Voor de gebruikte opdracht (het maken van een ‘doosje’), zie bijlage 1. Het eindresultaat is beoordeeld met een cijfer. Deze is in overleg tussen de onderzoeker en de leerkracht tot stand gekomen. Hierbij is er rekening gehouden met de mate van zelfstandigheid. De leerling moest de gehele les zelfstandig de opdracht uitvoeren met behulp van de werktekening. Indien de leerling meerdere malen3 bij zijn medeleerlingen heeft afgekeken of hulp heeft gevraagd aan de leerkracht of medeleerlingen, dan is er van de eindscore een punt afgetrokken. Indien sprake was van beide, werden er twee strafpunten uitgedeeld. Deze strafpunten zijn afgetrokken van het cijfer dat de leerling heeft ontvangen op het eindresultaat. In dit onderzoek beschikt een leerling dus over twee cijfers: het oorspronkelijke cijfer en het gecorrigeerde cijfer, waarbij de laatstgenoemde het meest van belang is. Om de mate van zelfstandigheid van de leerlingen te kunnen beoordelen hebben de leerkracht en de onderzoeker de leerlingen geobserveerd tijdens de taakuitvoer. 3

Tijdens de observaties is er maximaal 13 keer hulp gevraagd door een leerling en maximaal 5 keer afgekeken. Er is gekozen om de grens voor het wel of niet ontvangen van een strafpunt te leggen bij de helft van de maximale aantallen: m.a.w. wanneer iemand (13/2=6.5) 7 keer of meer hulp heeft gevraagd ontvangt deze 1 strafpunt. Indien een leerling (5/2=2,5) 3 keer of meer heeft afgekeken ontvangt deze 1 strafpunt.

8

Verbalisatietaak Na de toepassingstaak zijn de leerlingen geïnterviewd (zie bijlage 2). Het interview betrof twee open vragen en was bedoeld om de aanwezigheid van een verbale dan wel visuele interne representatie te traceren. Met de eerste vraag, de verbalisatietaak, is nagegaan in hoeverre de leerling uit zichzelf de verschillende stappen en bijbehorende technieken kan verwoorden die hij heeft ondernomen om tot het eindproduct te komen (bijv. eerst afmeten, vervolgens knippen, dan buigen, etc.). Met andere woorden; alle verschillende onderdelen uit de interne representatie. Deze taak is geschikt voor het meten van de verbale interne representatie. Bij de uitvoer van de opdracht waren er 8 afzonderlijke stappen die uitgevoerd moesten worden. Een leerling heeft dus 8 punten kunnen verdienen voor de eerste vraag. Zie bijlage 3 voor het bijbehorende antwoordmodel. Indien duidelijk werd dat de interne representatie niet volledig of correct was, kon er een strafpunt worden uitgedeeld. Een voorbeeld van een dergelijke situatie is wanneer de leerling na de constructie van het doosje niet meer weet of de kleine plaat de onderkant of juist de bovenkant van het doosje is geworden. Visualisatietaak Na de verbale taak hebben de leerlingen ook een visualiseringstaak uitgevoerd. Hierbij waren de deelstappen van de taak weergegeven op verschillende kaartjes en moesten deze in de goede volgorde worden gelegd. Deze opdracht is geschikt om de visuele interne representatie te meten. De werktekening die tijdens de uitvoer is uitgedeeld bestond uit vijf verschillende plaatjes (op een plaatje kunnen dus meerdere technieken aan bod komen4). Voor de visualisatietaak waren echter de verschillende technieken om tot het eindproduct te komen in plaatjes weergegeven; dit betrof in totaal 8 kaartjes waarbij op het laatste kaartje het doosje af is. Zie hiervoor bijlage 4. Doordat de plaatjes in de visualisatietaak niet overeen kwamen met de plaatjes op de werktekening is opnieuw het bewust nadenken gestimuleerd. Indien alle kaarten op een goede plek waren gelegd, verdiende de leerling 5 punten. Indien 1 kaart op de verkeerde plek lag, kreeg de leerling 4 punten. Indien 2 kaarten omgewisseld lagen, ontving de leerling 3 punten, etcetera. Indien geen van de kaarten op de goede volgorde lagen, dan verdiende de leerling ook geen punten. Zowel bij de verbale als bij de visuele taak is er een volledig puntenaantal toegekend als de volgorde correct is, maar afweek van de ‘gangbare’ volgorde. Zo kon eerst de onderkant worden geconstrueerd (“aftekenen-knippen-buigen van de onderkant”), voordat aan de bovenkant werd begonnen, maar de twee helften konden ook tegelijkertijd worden geconstrueerd (“aftekenen onderkant-aftekenen bovenkant-knippen onderkant-knippen bovenkant”-etc). Het belangrijkste is dat er een volgorde werd gegeven waarmee een correct eindresultaat behaald kon worden. De operationalisatie van de interne representatie door middel van verbale en visuele items is niet ongebruikelijk (van Nuland, 2003). Maar tegelijkertijd heeft dit enige consequenties gehad met betrekking tot de antwoorden van de leerlingen. Het antwoord op de visuele taak is beïnvloed door het antwoord op de verbale taak, omdat de leerlingen zijn geprikkeld om hun interne representatie te activeren. Deze interne representatie is het resultaat van een integratie van visuele en verbale 4

Zie hiervoor opnieuw bijlage 1.

9

informatie door het werkgeheugen, ondanks dat het via twee verschillende kanalen (een visueel en een verbaal kanaal) wordt verwerkt (Clark & Mayer, 2003). Vandaar dat er steeds wordt gesproken over een visuele dan wel verbale interne representatie – naar alle waarschijnlijkheid zal deze representatie zowel visuele en verbale elementen betreffen. Desondanks is ervoor gekozen om zowel een visuele als een verbale taak af te nemen, zodat beide facetten tot hun recht komen. Bovendien is hier rekening mee gehouden in de volgorde van de taken. Omdat de verbale taak ‘ingewikkelder’ werd geacht dan de visuele taak, kon een leerling op de visuele taak ‘nieuwe’ tussenstappen herinneren ten opzichte van de verbale taak. Indien de visuele taak als eerste gepresenteerd zou worden, dan was de kans klein dat de leerlingen zich ‘nieuwe’ deeltechnieken herinnerden omdat alle stappen reeds waren weergegeven op de kaartjes. 3.3 Data-analyse In dit onderzoek wordt verwacht dat het hebben van een interne representatie de zelfstandige taakuitvoering bij PrO-leerlingen in techniek (deels) kan verklaren. Voorafgaand aan de beantwoording van deze onderzoeksvraag zal worden gekeken of er verschillen gevonden kunnen worden tussen twee verschillende groepen, namelijk de leerlingen die sterk zijn in techniek vergeleken met de leerlingen die wat zwakker zijn hierin. Het gaat om verschillen tussen de groepen in hulpgebruik en afkijken alsook om verschillen in verbaliseren en visualiseren. Als er verschillen op deze vier variabelen zijn dan zal voor voorafgaande vaardigheid van leerlingen moeten worden gecorrigeerd bij de analyse van het verband tussen verbaliseren en visualiseren enerzijds en resultaat op de eindopdracht anderzijds. In de analyse van de verschillen tussen de twee groepen wordt gebruik gemaakt van een onafhankelijke t-toets; dit is een robuuste parametrische toets die kijkt naar de verschillen tussen de gemiddelden van twee groepen (Field, 2000). Aangezien het de verwachting is dat de leerlingen die vaardiger zijn in techniek beter zullen presteren op de taken mag er eenzijdig worden getoetst. Voor het toetsen van de onderzoekshypothese zal worden nagegaan in hoeverre het achteraf verwoorden en visualiseren van de handelingen samenhangen met het eindresultaat hebben geleid. Er zal gebruik worden gemaakt van ‘partiële correlatie’: deze methode bestudeert de correlatie tussen twee variabelen, waarbij de effecten van andere variabelen constant worden gehouden (Field, 2000). In deze partiële correlatie zijn de onafhankelijke variabelen de score op de verbalisatietaak (waar de leerlingen moeten uitleggen wat ze gedaan hebben) en score op de visualisatietaak (waar de leerlingen de plaatjes in de goede volgorde moeten leggen). Indien de IQ-gegevens van de leerlingen of de technische vaardigheden samenhang vertonen met de genoemde onafhankelijke en afhankelijke variabele zullen ze als controlevariabelen worden meegenomen in de correlationele analyse. 3.4 Procedure Een week voorafgaand aan de daadwerkelijke uitvoer heeft de leerkracht aan de leerlingen expliciet gedemonstreerd hoe zij om moeten gaan met de werktekening – normaal gesproken wordt er bij een vergelijkbare opdracht altijd met een dergelijke

10

werktekening gewerkt. Voor deze extra demonstratie is gekozen omdat sommige leerlingen al een wat langere periode niet meer met werktekeningen hebben gewerkt (zij mochten ‘vrij’ klussen) en om leerlingen zelfvertrouwen te geven in het ‘lezen’ van een werktekening. Tijdens een techniekles (die ongeveer anderhalf uur heeft geduurd) hebben de leerlingen de taak uitgevoerd. Op het eindresultaat heeft de leerling een score ontvangen, die vervolgens is gecorrigeerd voor de mate van zelfstandigheid – de mate van hulp vragen en afkijken. Na de taakuitvoer zijn de leerlingen individueel geïnterviewd door de onderzoeker. In dit interview werd een vraag gesteld over hoe de leerling de opdracht heeft aangepakt. De verschillende stappen van opdracht die de leerling vervolgens heeft genoemd kunnen worden gezien als een verbale weergave van de interne representatie. Hierbij heeft de leerling een score verdiend. Na deze verbalisatie van de interne representatie zijn de leerlingen gevraagd om de verschillende technieken - weergegeven in ‘kaart-vorm’- in de goede volgorde te leggen om zo tot een visuele weergave van het interne model te komen. Ook hier kon de leerling een score verdienen. Leerlingen die vroeg klaar waren met de taakuitvoer zijn tijdens het lesuur geïnterviewd; leerlingen die nog niet klaar waren zijn in de pauze geïnterviewd. In verband met roostertechnische knelpunten zijn twee leerlingen van een van de 2e klassen pas twee werkdagen na hun uitvoer geïnterviewd. Het is helaas niet mogelijk geweest om deze leerlingen eerder te interviewen.

4. Resultaten Allereerst wordt er gekeken naar de verschillen tussen de twee groepen op het gebied van hulp vragen en afkijken. Het is aannemelijk dat de leerlingen die minder goed zijn in techniek vaker om hulp vragen of zullen afkijken bij medeleerlingen. Tevens wordt er gekeken naar het oorspronkelijke cijfer op de opdracht, het gecorrigeerde cijfer (na de correctie voor mate van zelfstandigheid – punten aftrek als gevolg van ‘hulp vragen’ en ‘afkijken’), de score op de verbalisatietaak en de visualisatietaak om te kijken hoe groot het verschil is tussen leerlingen die goed zijn in techniek vergeleken met leerlingen die hier minder goed in zijn. Tabel 2: beschrijvende statistieken

Hulp vragen

Schaal 0-13 Goed in techniek Minder goed in techniek

N 22 8

Gemiddelde 4,27 6,63

Std. dev 3,44 3,25

Afkijken

0-5

Goed in techniek Minder goed in techniek

22 8

0,09 1,00

0,29 1,77

Cijfer

0-10

Goed in techniek Minder goed in techniek

22 8

6,50 5,63

1,23 1,41

11

Gecorrigeerd 0-10 Cijfer

Goed in techniek Minder goed in techniek

22 8

6,32 5,00

1,38 1,13

Score Verbaal

0-8

Goed in techniek Minder goed in techniek

22 8

5,64 5,88

1,50 1,36

Score Visueel

0-5

Goed in techniek Minder goed

22 8

4,55 4,50

,92 1,07

Uit tabel 2 kan worden afgeleid dat de zwakkere groep vaker hulp vraagt dan de sterkere groep. Hierbij moet wel worden gezegd dat de standaard deviatie bij ‘hulp vragen’ groot is: binnen beide groepen is er sprake van veel variatie. Afkijken doet geen van beide groepen regelmatig, al lijkt het er op dat de groep die minder vaardig is in techniek iets vaker afkijkt. Verder lijkt het dat de groep die minder goed is in techniek gemiddelde genomen de opdracht minder vaak voldoende heeft afgerond (mede veroorzaakt door de mate van onzelfstandigheid). Kijkend naar de scores op de verbale en visuele taak kan worden gezegd dat de gemiddelde scores erg dicht bij elkaar liggen met vergelijkbare standaarddeviaties. Om te kijken of de mogelijke verschillen tussen de groepen significant zijn, wordt een t-toets voor onafhankelijke groepen uitgevoerd. Om de leesbaarheid te vergroten worden alleen de resultaten van de toets zelf weergegeven. Tabel 3: t-toets groeperingsvariabele ‘technische vaardigheden’

Variabele

t

Afkijken

Gem. verschil (sterk – zwak) -,91

-1,44

Sign. (1-zijdig) ,10

Hulp vragen

-2,35

-1,70

0,05

Cijfer

,88

1,66

0,06

Gecorrigeerd cijfer

1,32

2,41

0,01

Verbalisatietaak

-,24

-,40

0,35

Visualisatietaak

,05

,12

0,45

De verschillen tussen de twee groepen zijn niet significant wanneer wordt gekeken naar de mate van ‘afkijken’ en ‘hulp vragen’ – voor de laatstgenoemde lijkt dit wel zo, maar onafgerond is deze waarde 0,052 en dus iets groter dan 0,05 (niet klein genoeg om significant te zijn). Voor het gecorrigeerde eindresultaat is er geen significant verschil te vinden tussen de groepen, maar dit is wel het geval voor het gecorrigeerde cijfer. Dit houdt in dat de groep die goed in techniek een significant hoger eindresultaat heeft dan de zwakkere groep, nadat er rekening is gehouden met

12

de mate van zelfstandigheid (afkijken en hulp vragen). Deze bevinding ligt in de lijn der verwachtingen. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de twee groepen wanneer wordt gekeken naar de scores op de verbalisatie- en visualisatietaak. De groepen presteren vergelijkbaar op de verbalisatie- of de visualisatietaak. Met andere woorden, zowel leerlingen die goed zijn in techniek als leerlingen die wat zwakker zijn in techniek construeren een vergelijkbare interne representatie. Vervolgens zal er worden nagegaan of de zelfstandigheid tijdens de taakuitvoering wellicht samenhangt met het verwoorden en visualiseren. Als dit het geval zou zijn betekent dit dat de representatie van de eindopdracht is beïnvloed door de manier waarop de opdracht is gemaakt. Er is door middel van de partiële correlatie gekeken of er een verband is tussen de mate van hulp vragen en afkijken enerzijds en het verwoorden en visualiseren anderzijds - onder controle van intelligentiescore, leerjaar, sekse en technische vaardigheden. Er is voor de laatstgenoemde variabelen gecontroleerd om in de analyses de verschillen tussen leerlingen voorafgaande aan het maken van de opdracht zo veel mogelijk te minimaliseren. Die verschillen zouden immers verschillen in verbaliseren en visualiseren kunnen beïnvloeden.

Tabel 6: correlaties

Controlevariabelen: technische vaardigheden, IQ, sekse & leerjaar Score Hulp Afkijken Verbaal

Score Visueel

Hulp

.

,02

-,29

-,15

Afkijken

,02

.

-,35*

-,00

* significant; p<0.05 (tweezijdig getoetst).

De tabel laat zien in hoeverre de variabelen met elkaar samenhangen. Zo blijkt dat hoe vaker een leerling om hulp vraagt, hoe lager zijn of haar score op de verbalisatie taak is. Dit is te zien aan de negatieve (bijna significante) correlatie tussen ‘hulp’ en ‘score verbaal’ en tussen ‘afkijken’ en ‘score verbaal’. Het is hierbij waarschijnlijk dat een leerling niet kan uitleggen wat hij gedaan heeft – de leerling heeft simpelweg gedaan wat de leerkracht heeft verteld en heeft hier dus zelf niet over na hoeven denken. Zo ontwikkelt de leerling geen interne representatie van de taak. Dit geldt echter niet zo sterk voor de visuele taak. Er is geen significante correlatie tussen hulp en afkijken aan de ene kant en de ‘score visueel’. De correlaties geven wel weer wat men kan verwachten, namelijk dat leerlingen die geen (goede) interne representatie hebben (dus een lage score op de verbalisatie- en de visualisatietaak) veel hulp nodig hebben gehad tijdens het uitvoeren van de opdracht .

13

Tot slot zal de centrale onderzoekshypothese naar de samenhang tussen het verwoorden en visualiseren aan de ene kant en het gecorrigeerde eindresultaat aan de andere kant, worden getoetst. De mate van zelfstandigheid van de leerling is in het gecorrigeerde cijfer verwerkt (de leerlingen krijgen puntenaftrek wanneer zij teveel hulp vragen of afkijken). Intelligentiescore, leerjaar, sekse en technische vaardigheden zijn opnieuw de controlevariabelen om in de analyses de verschillen tussen leerlingen voorafgaande aan het maken van de opdracht zo veel mogelijk te minimaliseren. Tabel 7: correlaties

Controlevariabelen: technische vaardigheden, IQ, sekse & leerjaar Score Score Cijfer Verbaal Visueel Cijfer

.

,25

,22

Score verbaal

,25

.

,17

Score visueel

,22

,17

.

* significant; p<0.05 (eenzijdig getoetst).

Uit de tabel blijkt dat er geen significant verband is tussen verwoorden en visualiseren enerzijds en de gecorrigeerde score op de toepassingstaak anderzijds onder controle van intelligentiescore, leerjaar, sekse en technische vaardigheden. De verwachting wordt dus niet ondersteund. Er is sprake van een zeer lichte tendens (correlaties .25 (p=10) en .22 (p=14)). Wellicht dat bij een grotere steekproef significant verbanden waren gevonden. Al met al een lichtelijk teleurstellende, maar vooral ook onverwachte bevinding. Vandaar dat er verder wordt gekeken om de niet-significante relaties te verklaren. Daartoe worden de scores op de verbalisatie- en visualisatietaak nader bestudeerd. Allereerst twee tabellen waarin de frequenties worden weergegeven. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen de leerlingen die een voldoende hebben gekregen en leerlingen die een onvoldoende hebben gekregen wanneer wordt gekeken naar hun gecorrigeerde cijfer. Tabel 8: frequenties verbalisatietaak

3 van de 8 goed

N 4

Percentage 13%

Vold. 3

Onvold. 1

4 van de 8 goed

2

7%

1

1

5 van de 8 goed

5

17%

2

3

6 van de 8 goed

8

27%

4

4

7 van de 8 goed

10

33%

5

5 14

8 van de 8 goed

1

3%

1

0

Totaal

30

100%

16

14

2 van de 5 goed

N 2

Percentage 7%

Vold (n) 1

Onvold(n) 1

3 van de 5 goed

3

10%

0

3

4 van de 5 goed

2

7%

2

0

5 van de 5 goed

23

77%

13

10

Totaal

30

100%

16

14

Tabel 9: frequenties visualisatietaak

Van de 30 leerlingen die de taak hebben uitgevoerd hebben 24 leerlingen meer dan de helft goed op de verbale taak en 28 leerlingen meer dan de helft goed op de visuele taak. Vooral bij de laatstgenoemde taak hebben veel leerlingen de maximale score. Tijdens de afname is ook gebleken dat de leerlingen snel klaar waren en weinig moeite hadden met de twee opdrachten. Wanneer in detail wordt gekeken naar de verschillen tussen de leerlingen die een onvoldoende en een voldoende hebben gehaald op de opdracht dan komt nog duidelijker naar voren waarom bij de eerdere correlationele analyses geen verband werd gevonden tussen de verbale score of visuele score en het eindresultaat. Er zijn op het oog geen duidelijke verschillen in verbale of visuele score tussen leerlingen die een voldoende hebben gekregen ten opzichte van de leerlingen die een onvoldoende hebben gekregen op de eindtaak. 5. Conclusie en discussie Uit de analyses is allereerst gebleken dat er geen significant verschil is gevonden tussen de leerlingen die sterk zijn in techniek en leerlingen die wat zwakker zijn in techniek wanneer wordt gekeken naar de scores op de verbale en visuele taken, de mate van hulp vragen of afkijken. De verschillen tussen de twee groepen zijn er wel wanneer wordt gekeken naar het gecorrigeerde cijfer – dit verschil is significant. Dus ondanks dat er geen grote verschillen zijn tussen de twee groepen op de mate van afkijken en hulp vragen, zijn er wel verschillen met betrekking tot het gecorrigeerde cijfer. Verder is gebleken dat er negatieve correlaties te vinden zijn tussen hulpvragen of afkijken en de verbale taak. Tussen hulp vragen of afkijken en de visuele taak is er geen verband. Hoe vaker een leerling om hulp vraagt of afkijkt, hoe zwakker zijn interne representatie (verbaal) zal zijn. Een leerling zal dan niet kunnen uitleggen wat hij/ zij heeft gedaan, simpelweg omdat de leerling gedaan heeft wat de anderen ook deden of wat is verteld – deze bevinding ligt in de lijn der verwachtingen. Wel moet worden gezegd dat deze samenhangen niet erg sterk zijn.

15

Het belangrijkste is echter het antwoord op de onderzoeksvraag: kan het hebben van een interne representatie de zelfstandige taakuitvoer bij PrO-leerlingen in techniek (deels) verklaren? Er is echter geen significant verband aangetroffen tussen verwoorden en visualiseren enerzijds en zelfstandige uitvoer van de toepassingstaak anderzijds (rekening houdend met de verschillende controlevariabelen). De zelfstandige taakuitvoer kan dus niet deels verklaard worden door de aanwezigheid van een interne representatie. Het is in dit onderzoek gebleken dat alle leerlingen (zowel leerlingen die goed hebben gepresteerd als leerlingen die een onvoldoende hebben gekregen) een goede vorm van interne representatie bezitten – iedereen heeft een hoge score behaald op de verbale en visuele taak. De keuze om achteraf te laten verbaliseren en visualiseren is in dit geval waarschijnlijk een onjuiste geweest. Hier moet tegenin worden gebracht dat vooraf of tijdens de uitvoer laten verbaliseren en visualiseren ook geen wenselijke procedure is, vanwege eerdergenoemde redenen. Waarschijnlijk is het bij de PrOleerlingen nodig om ze eerst te trainen in het verbaliseren (vooraf of achteraf) voordat een descriptief onderzoek naar hun denken uitgevoerd kan worden. Goede leerlingen zijn in vergelijking met zwakke leerlingen nu niet meer in staat om de uitvoering van een opdracht te verwoorden of de uitvoeringsstappen visueel te ordenen. Leerlingen hebben al dan niet met hulp een interne representatie kunnen construeren. Al met al blijkt het lastig om de theorie over interne representaties in relatie tot transfer van taakvaardigheid onderzoekbaar te maken in deze specifieke doelgroep. Indien vervolgonderzoek uitgevoerd wordt is het allereerst wenselijk om nieuwe verbalisatie- en visualisatietaken te ontwikkelen. Het is mogelijk dat de instrumenten niet genoeg onderscheid kunnen maken tussen leerlingen met een goede interne representatie en een minder goede interne representatie. De visuele en de verbale taak meten nu waarschijnlijk verschillende aspecten van hetzelfde construct (de interne representatie). Opvallend is hierbij de lage correlatie tussen de scores op de twee instrumenten. Kennelijk gaat het wel om twee zeer verschillende aspecten bij deze groep leerlingen. Als visuele taak zou wellicht kunnen worden gevraagd (om achteraf) zelf de opeenvolgende stappen voor uitvoering van een opdracht te tekenen en vervolgens om deze mondeling toe te lichten. Tevens is het wenselijk de deelnemersgroep aan te passen. Het huidige onderzoek is afgenomen bij een kleine groep leerlingen, waarbij de technische vaardigheden niet evenredig verdeeld waren: slechts 8 leerlingen zijn gecategoriseerd als ‘zwak in techniek’ in vergelijking 22 leerlingen die ‘goed in techniek’ zijn. Het is raadzaam om dit onderzoek af te nemen op meerdere PrOscholen, om zo een grotere groep deelnemers te krijgen en een grotere spreiding in vaardigheid. 5.1 Toekomstblik In dit onderzoek is gebleken dat de leerlingen de capaciteit bezitten om een interne representatie te construeren. Het is opvallend hoe goed de leerlingen konden navertellen wat zij moesten doen en in welke volgorde dat gedaan moest worden. Wanneer de leerlingen na de verbale en visuele taken opnieuw de techniekopdracht hadden moeten uitvoeren, was dit waarschijnlijk een stuk zelfstandiger uitgevoerd.

16

Het feit dat leerlingen zo weinig zelfstandig werken en durven is in dit opzicht een onderbenutting van het talent dat de leerlingen vermoedelijk bezitten. Het is de verwachting van de onderzoeker dat verbaliseren een bruikbaar instrument zal zijn om het uitvoeringsproces te verbeteren. De trainingen moeten worden opgebouwd door te werken in kleine stappen met veel herhaling, waarbij de leerlingen constant moeten verbaliseren, zowel hard-op als geïnternaliseerd. Voor de vormgeving van de verbalisatietrainingen is de theorie van Galperin (2007) een goede leidraad. Een korte opmerking moet tevens worden gemaakt over het gebruik van de werktekening – het was opvallend hoe weinig de leerlingen gebruik maakten en gebruik konden maken van deze ondersteuning. De leerlingen zullen training moeten krijgen in het begrijpen van plaatjes of werktekeningen – de toekomst van veel leerlingen in het Praktijkonderwijs ‘technische sector’ ligt in beroepen als assistent-loodgieter, -timmerman of -bouwvakker. Het kunnen lezen van een werktekening is dan erg belangrijk voor het uitvoeren van taken en het is jammer dat de leerlingen dit nu onvoldoende leren. Maar ook als er niet wordt gekozen voor een technisch beroep is het ‘kunnen lezen’ van een werktekening essentieel. In het dagelijks leven wordt er veel gebruik gemaakt van plaatjes, stappenplannen of werktekeningen, zoals bij het in elkaar zetten van een IKEA-kast of een schutting. Het is wenselijk om het lezen van dit soort materialen in te bedden als onderdeel van de techniekles.

6. Literatuur - Blik, H. & Harskamp, E. (2005). Kwaliteit van het lesmateriaal voor het Praktijkonderwijs. Een onderzoek onder docenten. Groningen: Gion. - Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (2000). How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington D.C.: National Academy Press. - Byrnes, J. P. (2001). Cognitive Development and Learning in instructional contexts. Boston: Allyn & Bacon. - Clark, R. C. & Mayer, R. E. (2003). E-learning and the science of instruction. Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco: Pfeiffer. - Dr. Aletta Jacobs college (2007). Schoolgids Aletta Jacobs college 2007 – 2008. Doetinchem: Senefelder Misset. - Englert, C. S. & Mariage, T. (2003). The Sociocultural Model in Special Education Interventions: Apprenticing students in higher order think. In: H. L. Swanson, K. R. Harris & S. Graham. Handbook of learning disabilities. New York/ London: The Guilford Press. - Field, A. (2000). Discovering statistics using SPSS for Windows; advanced techniques for the beginner. London: Sage

17

- Galperin (2007). Opgezocht op 7 december 2007 op URL http://nl.wikipedia.org/wiki/Piotr_Galperin

- Harskamp, E. (2007). Deel of geheel instructie. Rapportage van onderzoek in het Praktijkonderwijs. Groningen: GION. - Hegarty, M. (2005) Chapter 28: Multimedia Learning about Physical Systems. In R. E. Mayer. The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press. - Moore, D. S. & McCabe, G. P. (2003). Introduction to the practice of statistics. New York: W.H. Freeman and Company (2e druk). - Nuland, H. J. C. van (2003). Het verschil in betrouwbaarheid tussen verbaal en visueel geoperationaliseerde items in de MPA 4.27. Nijmegen: Instituut voor eclectische psychologie. Opgezocht op 28 februari 2008 op URL http://www.iepdoc.nl/biblio/9.%20Betrouwbaarheid%20verbale%20en%20visuele %20items.doc - Renkl, A. (2005). The worked-out examples principle in multimedia learning. In R. E. Mayer. The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press. - Rossi, P. H., Lipsey, M. W. & Freeman, H. E (2004). Evaluation: a systematic approach. London/New Delhi: Sage Publications. - Roy, M. & Chi, M. T. H. (2005). Chapter 17: The Self-explanation Principle in Mulitmedia Learning. In R. E. Mayer. The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press. - Streun, A. van (2005) Onderwijs ontwerpen en onderzoeken. Opgezocht op 28 februari 2008 op URL http://www.rug.nl/fwn/voorzieningen/ido/Betadidactiek/Onderzoek/docs/onderwijs OntwerpenEnOnderzoeken.pdf?as=pdf - Sweller, J. (2005). Chapter 2: Implications of Cognitive Load theory for mulitmedia learning. In Mayer, R. E. The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press. - Verbalisatie (2007) Opgezocht op 21 november 2007 op URL http://www.encyclo.nl/begrip/verbalisatie

18

BIJLAGEN Bijlage 1: Toepassingstaak – werktekening voor de leerlingen Doosje met gaatjes

19

Bijlage 2 Evaluatie met de leerling - verbaliseren 1. Kun je zeggen hoe je het hebt gemaakt: wat deed je eerst en wat deed je daarna? Evaluatie met de leerling - visualiseren 2. Kun je deze plaatjes in een goede volgorde leggen zodat ik het werkstuk kan maken?

20

Bijlage 3 Antwoordmodel verbaliseren: Onderdeel Voor de onderkant

Activiteit - aftekenen - knippen - ombuigen

Voor de bovenkant

- aftekenen - knippen - gaatjes boren - ombuigen - bijwerken (schuren/rechtslaan)

Puntenaantal 1 1 1 Samen: 3 punten 1 1 1 1 1 Samen: 5 punten In totaal 8 punten

21

Bijlage 4: Visualisatie taak Rangorde deelstappen Doosje Deelstap 1: aftekenen onderkant

Deelstap 2: knippen onderkant

Deelstap 3: aftekenen bovenkant

22

Deelstap 4: knippen bovenkant

Deelstap 5: gaatjes boren

Deelstap 6: buigen onderkant

23

Deelstap 7: buigen bovenkant

Deelstap 8: doosje af

24