Een onderzoek naar de wijze waarop leerlingen van Optimus het 5-gelijke dagen model beleven en ervaren

Een onderzoek naar de wijze waarop leerlingen van Optimus het 5-gelijke dagen model beleven en ervaren

Eten in de klas

Kenniscentrum Kwaliteit van leren Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Gerda Geerdink Ilvy Couwenberg, Pim Kotteman en Nadie Pittens Mei 2015

Thuis eten

2

Inhoud Voorwoord ........................................................................................................................................... 4 Managementsamenvatting .................................................................................................................. 5 Inleiding ................................................................................................................................................ 9 De probleemverkenning .................................................................................................................... 11 De keuze voor schooltijden ............................................................................................................ 11 Schooltijdmodellen en daarbij gebruikte argumenten .................................................................. 12 Waardering van nieuwe schooltijden ............................................................................................ 16 Plezier op school en schoolprestaties ............................................................................................ 17 Hoe ervaren leerlingen het 5-gelijke dagen model?...................................................................... 18 Schoolbeleving en schoolwelbevinden .......................................................................................... 19 Opzet onderzoek ................................................................................................................................ 20 Het opstel onderzoek ..................................................................................................................... 24 Resultaten .......................................................................................................................................... 26 Opbrengsten vragenlijsten ............................................................................................................. 26 Opbrengsten opstellen .................................................................................................................. 32 Conclusie ............................................................................................................................................ 37 Geraadpleegde literatuur .................................................................................................................. 41 Bijlagen ............................................................................................................................................... 43 Bijlage 1: De vragenlijst .................................................................................................................. 43 Bijlage 2: Rotated Component Matrix ........................................................................................... 45 Bijlage 3: Schrijfformat van de opstellen ....................................................................................... 47 Bijlage 4: Analysekader van de opstellen ...................................................................................... 49 Bijlage 5: resultaten scores op itemniveau, uitgesplitst naar de groepen, per school totaal en voor geheel Optimus ...................................................................................................................... 55

3

Voorwoord

OPTIMUS Stichting voor katholiek, protestants-christelijk en interconfessioneel primair onderwijs kwam met de vraag te onderzoeken wat kinderen op hun scholen vinden van het 5-gelijke dagen model. Een deel van de scholen van Optimus is van het traditionele onderwijsrooster overgestapt naar het 5-gelijke dagen model. Andere scholen twijfelen nog. Meer kennis over de wijze waarop kinderen dit beleven en ervaren kan helpen bij het keuzeproces. Optimus en de Nijmeegse locatie van de HAN Pabo, voorheen Pabo Groenewoud, werken al heel lang samen. Een deel van de beroepsopleiding tot leraar basisonderwijs vindt plaats op scholen die deel uitmaken van Optimus. Dit jaar waren er drie studenten die hun afstudeerstage deden op scholen die betrokken zouden worden bij het onderzoek omdat ze met het 5-gelijke dagen model werken. Het lag daarom voor de hand dit onderzoek voor een deel te laten uitvoeren door pabostudenten. Voor hen is het een afstudeeronderzoek. Het onderzoek kent vier onderdelen. Drie daarvan zijn uitgevoerd door de studenten op hun eigen stagescholen: De Kreek’l, Oventje en De Waai. De resultaten van deze deelonderzoeken hebben geleid tot een eigenstandig afstudeeronderzoek en zijn deel van dit overkoepelende rapport. Hierin wordt eveneens gerapporteerd over het omvangrijker onderzoek dat is uitgevoerd op elf scholen van Optimus die met het 5-gelijke dagen model werken. Afstudeeronderzoeken moeten volgens een door de Pabo voorgeschreven format geschreven worden en dat format is gehanteerd voor de deelrapporten en dit rapport. Onderdeel daarvan is de probleemverkenning. Die is uitgebreider dan nodig was om de vraag van Optimus te beantwoorden. De inhoud is wel interessant voor ieder die geïnteresseerd is in alternatieve roostermodellen voor het primair onderwijs. De onderzoeksgroep bestond in totaal uit twee pabostudenten van de reguliere opleiding en één student van de Academische Lerarenopleiding Primair Onderwijs en Gerda Geerdink van het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Mei, 2015 Dr. Gerda Geerdink Ilvy Couwenberg Pim Kotteman Nadie Pittens

4

Managementsamenvatting Optimus Stichting voor katholiek, protestants-christelijk en interconfessioneel primair onderwijs (hierna Optimus te noemen) wilde weten wat kinderen vinden van het 5-gelijke dagen model. Binnen de stichting Optimus zijn twaalf van de 33 scholen in 2014 of al eerder overgestapt naar een 5-gelijke dagen model. Scholen hebben de overstap gemaakt op verzoek van leerkrachten, ouders of in overleg met partnerscholen. Een belangrijk argument voor de overstap is eveneens de veronderstelde onderwijskundige meerwaarde bij de invoering van het nieuwe rooster. Onderwijskundige meerwaarde wordt geleverd door leerkrachten als zij hun tijd efficiënter kunnen indelen, maar ook door kinderen. Als kinderen meer plezier beleven aan school door bijvoorbeeld een vaste structuur binnen een schoolweek en daarnaast langer de tijd hebben om thuis of ergens anders buitenschools actief te zijn, kan dat een positief effect hebben op het leerproces. Schooltijden zijn in Nederland heel lang bijna onveranderd gebleven. Op de basisschool, voorheen kleuterschool en lagere school, werd en wordt nog vaak op de ochtend les gegeven. Daarna volgt een middagpauze van ongeveer anderhalf uur (scholen variëren daarin) en ‘s middags is er weer les van half twee tot drie. De lestijden zijn in een ver verleden ingevoerd omdat die tijden pasten bij de agrarische samenleving. Tussen de middag konden kinderen nog wat helpen op de boerderij. Dat kon ook voor negen uur ‘s ochtends en aan het eind van de middag. Toen we al lang geen agrarische samenleving meer waren, was er nog niet echt aanleiding die schooldag indeling aan te passen. De traditionele taakverdeling tussen mannen en vrouwen maakte het mogelijk en vaak gewenst dat kinderen tussen de middag naar huis gingen. Dat is anders geworden met de toename van de arbeidsparticipatie van vrouwen. Dat vraagt om andere opvang voor kinderen. Het zijn juist ook deze maatschappelijke verandering die maakten dat scholen hun roosters gingen aanpassen. Wettelijk is dat sinds 2006 mogelijk. Toen het mocht zijn scholen op zoek gegaan naar oplossingen voor eerder genoemde knelpunten en zijn er nieuwe schoolmodellen ontstaan. De belangrijkste nieuwe modellen zijn het bioritmemodel, het 7-tot-7-model, het continurooster, het Hoornsmodel en het 5-gelijke dagenmodel. Optimus heeft gekozen voor het 5-gelijke dagen model. Het 5-gelijke dagen model betekent vijf dagen les van half negen tot twee met in de ochtend een kwartier pauze en tussen de middag een half uur pauze. De middagpauze wordt op school doorgebracht. Kinderen eten onder begeleiding van de leerkracht en spelen daarna nog een kwartier. De waardering voor het 5-gelijke dagen model is groot en ouders blijken over dat schoolmodel ook het meest enthousiast. De schooltijden zijn goed te combineren met de werkzaamheden van ouders. Tevens zorgt dit alternatieve schoolmodel voor meer continuïteit in begeleiding van kinderen omdat er minder wisseling is in activiteiten op een dag. Daarnaast kunnen lestijden met deze indeling effectiever worden aangewend. Bij onderzoek naar motieven voor of ervaringen met een ander schoolmodel zijn belevingen en ervaringen door kinderen voor zover bekend nog niet meegenomen. De beleving van kinderen is wel onderzocht door ouders of leerkrachten daar naar

5

te vragen en daaruit blijkt dat kinderen zich snel aanpassen aan een nieuw schoolsysteem. Om er achter te komen wat kinderen zelf vinden van het 5-gelijke dagen model is dit onderzoek uitgevoerd. Er is gebruik gemaakt van twee instrumenten. Er is een bestaande vragenlijst naar het welbevinden op school van kinderen gebruikt, die op onderdelen is aangepast. Aspecten van het 5-gelijke dagen model zijn verpakt in die vragenlijst. Voor die meeromvattende bevraging is gekozen om scores op schoolorganisatie (= aspecten van het 5-gelijke dagen model) te kunnen vergelijken met scores op het algemene welbevinden op school. Daarmee is er in de bevraging minder nadruk gelegd op enkel het 5-gelijke dagen model. Op drie scholen van Optimus – waar Pabostudenten hun afstudeer stage en afstudeeronderzoek hebben gedaan – is daarnaast ook door gebruik te maken van een opstelopdracht meer kwalitatief onderzocht wat leerlingen vinden van het schoolmodel. Op die wijze hebben we meer pro- en contra- argumenten van kinderen kunnen inventariseren. Voor het onderzoek zijn alle leerlingen van groep 5 tot en met groep 8 benaderd van elf scholen die het 5-gelijke dagen model hebben. Door middel van de vragenlijst is het algemeen welbevinden van leerlingen op school onderzocht. Er zijn vragen gesteld over tevredenheid, betrokkenheid, pedagogisch klimaat, sociale relaties en schoolorganisatie. Binnen het thema schoolorganisatie zijn zeven vragen gesteld die samenhangen met het 5-gelijke dagen model. Voorbeelden van vragen zijn: “Ik vind het fijn om met andere kinderen samen te eten” en “Ik vind het fijn dat ik nu maar een keer per dag naar school moet gaan in plaats van twee keer per dag”. Met het laten schrijven van een opstel zijn kinderen uitgenodigd uitspraken te doen over: eten op school of liever thuis, hun voorkeur voor een bepaalde dagindeling, hun voorkeur voor één keer of twee keer op en neer naar school en tot slot hun voorkeur voor een bepaald weekprogramma. Resultaten vragenlijst Uit de resultaten van de vragenlijst blijkt dat het welbevinden van de kinderen hoog scoort en ze eveneens zeer tevreden zijn over alles wat samenhangt met het 5-gelijke dagen model. De gemiddelde scores liggen voor alle schalen in bijna alle gevallen ruim boven de 3 op een vierpuntschaal. Hoger dan 2.5 wordt op een vierpuntschaal als positief gezien. De score op schoolorganisatie waarin de vragen over het 5-gelijke dagen model, komt gemiddeld overeen met de andere scores op de andere schalen. Kinderen voelen zich prettig op de scholen en in de klas en het 5-gelijke dagen model draagt daaraan bij. Binnen het onderdeel organisatie dat vragen over het 5-gelijke dagen model bevat wordt de hoogste score behaald op het item “ik vind het fijn om elke dag om twee uur vrij te zijn” (M=3.71), gevolgd door “ik vind het fijn om tussen de middag op het schoolplein te spelen”. Het feit dat leerlingen tussen de middag niet naar huis kunnen scoort laag in vergelijking met de overige items binnen de schaal schoolorganisatie (M=2.59). Tevens kent dit item ook de meeste variatie in de beantwoording. Een item dat de een na laagste score krijgt is: “ik vind het leuk om op school te blijven eten”. Bij een vergelijking tussen de groepen 5, 6, 7 en 8 blijkt dat leerlingen van groep 8 op alle schalen van welbevinden het laagst scoren met als uitzondering de score voor sociale relaties. Leerlingen uit groep 5 ervaren het meeste welbevinden, al zijn in alle gevallen de resultaten heel klein. Op itemniveau naar de groepen uitgesplitst wordt duidelijk dat groep 5 net iets minder graag tussen de middag naar huis wil gaan en groep 8 mist het naar huis gaan het meest.

6

De resultaten zijn uitgesplitst naar de elf scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Per school vinden we geen uitschieters en wordt er heel vergelijkbaar geantwoord. Op het onderdeel schoolorganisatie zijn er twee scholen die op alle items hoger scoren dan Optimus totaal. De verdeling van de scores over de groepen 5 tot en met 8 wijken globaal gezien niet af op schoolniveau. In bijna alle scholen is groep 5 het meest positief, groep 8 iets minder positief. De kinderen voelen zich ‘wel’ op de scholen en zijn zeer positief over alle aspecten die met het 5gelijke dagen model te maken hebben. Er is een significant positieve samenhang tussen schoolorganisatie en de andere vier schalen. Het gekozen schoolmodel maakt onderdeel uit van het welbevinden op school. Resultaten opstellen gecombineerd met resultaten vragenlijsten Uit de geanalyseerde opstellen blijkt dat kinderen enthousiast zijn over aspecten die te maken hebben met het 5-gelijke dagen model. Bij de opstellen zijn verschillen tussen de jongsten (groep 5) en de oudsten (groep 8) minder overtuigend en wisselender dan op basis van de vragenlijst. Een onderwerp dat tot de meeste variatie en bedenkingen leidt is het onderwerp eten. Ongeveer een derde van de kinderen schrijft in het opstel dat ze liever thuis zouden willen eten. Soms omdat het daar gezelliger is maar voor een deel ook omdat het eten thuis meer bijzonder is. Ze krijgen daar iets lekkers bij de lunch en op school zijn het altijd dezelfde boterhammen met hetzelfde beleg. Voor een kleine groep is ook het tempo waarop gegeten moet worden geen item. Daarmee sluiten ze aan bij ouders die dat een aandachtspunt vinden. De iets minder hoge score op het onderwerp eten komt overeen met de resultaten van de vragenlijst. De items die gaan over naar huis kunnen tussen de middag en het eten op school scoren het laagst. Op basis van de geanalyseerde opstellen, kunnen we ook vaststellen dat de lengte van de speeltijd en de lengte van de thuistijd die het 5-gelijke dagen model biedt hoog scoort. Er zijn maar een paar kinderen die dat niet als positief zien. Kinderen vinden het fijn dat ze lang kunnen spelen en – in hun beleving – school minder tijd in beslag neemt. Die positieve opmerkingen stemmen overeen met de hoge scores op het item in de vragenlijst: “ik vind het fijn dat we elke dat om twee uur vrij zijn”. Door middel van de opstellen is ook gevraagd naar hun voorkeur voor één of twee keer op en neer naar school. Uit de literatuur blijkt dat dit een voordeel is van het 5-gelijke dagen model. Kinderen hoeven minder vaak het verkeer in. Voor kinderen is de drukte op straat geen thema, dat noemen ze niet. Vaker op en neer fietsen/lopen vinden ze vermoeiend. Soms omdat ze ver weg wonen, soms gewoon omdat het energie kost. Naast het twee keer op en neer gaan vinden ze ook alles wat daar bij komt kijken vermoeiend zoals steeds je jas aan moeten doen, schoenen aan et cetera. Dus liever één keer op en neer. De grote tevredenheid hierover die uit de opstellen blijkt, komt overeen met de hoge score op het item uit de vragenlijst: “ik vind het fijn dat ik nu nog maar één keer per dag naar school moet gaan in plaats van twee keer per dag”. Uit de opstellen bleek eveneens dat de ‘rust’ in het weekrooster – elke dag hetzelfde, je weet waar je aan toe bent – door kinderen vrijwel zonder uitzondering als positief wordt ervaren. Er zijn een paar kinderen die juist afwisseling prefereren maar het gros vindt elke dag hetzelfde en de regelmaat die dat brengt, heel prettig. De uitspraken van de kinderen komen overeen met de literatuur waarin ook gesteld wordt dat regelmaat voor kinderen prettig is. De opbrengsten van de opstellen stemmen eveneens overeen met de twee bijpassende items uit de vragenlijst waarop

7

hoog gescoord is: “ik vind dat we nu hele fijne schooltijden hebben” en “ik vind het fijn dat we elke dag om twee uur vrij zijn”. Het onderzoek naar de wijze waarop kinderen het 5-gelijke dagen model ervaren en beleven maakt duidelijk dat kinderen daar overwegend positief over zijn. Er zijn een paar kinderen die op onderdelen het traditionele model de voorkeur geven en dat betreft vooral het tussen de middag niet naar huis kunnen gecombineerd met de gezelligheid en het soort eten dat je thuis krijgt. Maar het zijn slechts geluiden van een minderheid die verstommen tussen het kabaal van de voorstanders. Kinderen zijn meer voor dan tegen het 5-gelijke dagen model. Hun enthousiasme daarover is onderdeel van het welbevinden op school. Wat betreft de leerlingen zijn er geen belemmeringen voor invoering van het 5-gelijke dagen model, integendeel.

8

Inleiding ‘Steeds minder basisscholen met traditionele onderwijstijden’ Dat in januari 2015 een item uit het NOS-journaal met deze titel start is niet verwonderlijk. Steeds meer scholen in het basisonderwijs stappen af van de traditionele onderwijstijden. Uit het bijbehorende artikel van de NOS (2015) blijkt dat bijna twintig procent van de basisscholen is overgestapt naar alternatieve schooltijden. Scholen hebben sinds 2006 de mogelijkheid om schooltijden aan te passen, waarbij ze uit verschillende schooltijdmodellen kunnen kiezen (Van Lent, 2012). Twaalf scholen van onderwijsorganisatie Optimus Stichting voor katholiek, protestantschristelijk en interconfessioneel primair onderwijs (hierna Optimus te noemen) hebben de traditionele schooltijden vanaf augustus 2014 of al eerder omgezet naar een alternatief schooltijdenmodel. In opdracht van Optimus wordt onderzocht wat kinderen van dit alternatieve schooltijdenmodel vinden. Optimus is een groot schoolbestuur met 33 scholen, waaronder twee scholen voor speciaal basisonderwijs. De scholen bieden onderwijs aan vanuit een katholieke, protestantschristelijke of interconfessionele geloofsovertuiging. Optimus heeft scholen in de Brabantse gemeenten Boxmeer, Cuijk, Grave, Landerd en Oss. Er werken in totaal 650 medewerkers die samen verantwoordelijk zijn voor het onderwijs aan bijna 7000 leerlingen. De twaalf scholen binnen Optimus hebben als alternatief schooltijdenmodel gekozen voor het 5-gelijke dagen model. Een aantal andere scholen binnen Optimus overweegt diezelfde overstap te maken vanaf schooljaar 2015-2016. Bij het traditionele rooster zijn leerlingen de woensdagmiddag vrij en wordt er op de andere vier dagen lesgegeven van ongeveer half negen tot half vier, met een middagpauze van vijfenzeventig minuten die leerlingen thuis doorbrengen (Oosterveen, 2010). Met het 5-gelijke dagen model hebben de vijf schooldagen van de week eenzelfde lengte en blijven de leerlingen tussen de middag verplicht over op school (Paulussen-Hoogeboom & De Weerd, 2013). Op een willekeurige basisschool die onder Optimus valt en het 5-gelijke dagen model hanteert, begint de school om half negen ’s ochtends en gaat door tot twee uur ’s middags, met een middagpauze van een half uur, die kinderen op school doorbrengen. De behoefte binnen Optimus om schooltijden aan te passen is niet uitzonderlijk. De traditionele schooltijden worden volgens Paulussen-Hoogeboom en De Weerd (2013) steeds vaker als belemmerend en onpraktisch ervaren. Flexibilisering en aanpassing van lestijden is in de huidige samenleving nodig om bijvoorbeeld arbeidsparticipatie door beide ouders beter mogelijk te maken Van Lent (2012). Naast het beter kunnen combineren van werk en zorg voor het kind bij ouders, zijn er redenen als de inrichting van de kinderopvang en de meer effectieve onderwijstijd. De wens om de schooltijden aan te passen kwam binnen Optimus eveneens voort uit behoeften van ouders, kindcentra, instellingen voor naschoolse opvang en leerkrachten. Op een informatieavond over schooltijden gaf bijvoorbeeld het team van basisschool Oventje aan dat kindcentra het aanbod voor kinderen beter kunnen spreiden als er vijf langere ‘vrije’

middagen zijn. Instellingen voor naschoolse opvang kunnen die opvang efficiënter en daardoor betaalbaarder organiseren als kinderen daar langer en in ieder geval aaneengesloten gebruik van maken. Daarnaast lijkt er ook winst voor leerkrachten. De indeling van hun werkdag is efficiënter en leerkrachten ervaren daardoor minder werkdruk. Aaneengesloten lestijden betekent ook aaneengesloten tijd die besteed kan worden aan onderwijsondersteunende en voorbereidende werkzaamheden. Juist daardoor zou er beter les worden gegeven. Voor Optimus was de veronderstelde onderwijskundige meerwaarde een belangrijk argument bij de invoering van het nieuwe rooster. Onderwijskundige meerwaarde wordt geleverd door leerkrachten als zij hun tijd efficiënter kunnen indelen, maar ook door kinderen. Als kinderen meer plezier beleven aan school door bijvoorbeeld een vaste structuur binnen een schoolweek en daarnaast langer de tijd hebben om thuis of ergens anders buitenschools actief te zijn, heeft dat een positief effect op het leerproces (Laevers, 1992). Uit onderzoek van de Primair Onderwijs raad (PO-raad, 2011) komt naar voren dat de lestijd door leerlingen efficiënter wordt gebruikt bij het 5-gelijke dagen model ten opzichte van het traditionele model, omdat leerlingen niet hoeven te schakelen. Naar de wijze waarop kinderen dit vernieuwde rooster beleven en ervaren is binnen Optimus en - voor zover bekend - binnen andere scholen in Nederland nog nooit onderzoek gedaan. Bij onderzoek naar ervaringen en opbrengsten van een continu rooster of het 5-gelijke dagen model zijn vooral ouders en leerkrachten betrokken. Omdat de beleving van kinderen belangrijk is voor het succesvol zijn, heeft Optimus gevraagd te onderzoeken wat de kinderen vinden van het 5-gelijke dagen model.

10

De probleemverkenning

De keuze voor schooltijden Met schooltijd wordt de tijd bedoeld die een leerling verplicht op school aanwezig is (Rijksoverheid, 2014). Schooltijden zijn niet altijd geweest zoals ze nu zijn. Tot ongeveer 1850 was het menselijk bestaan overwegend gebonden aan het ritme van de natuur en per school werden de schooltijden daarbij aangepast (Dodde, 1992). Schoolgaan was nog niet verplicht. In de zomer waren de scholen wel open maar de meeste ouders hielden hun kinderen thuis vanwege de extra hulp die nodig was bij het oogsten. In 1878 werd in de Lager onderwijswet voor het eerst een regeling voor de schooltijden getroffen (Van Kessel, 1999). De overheid verplichtte de scholen vijf dagen per week ’s morgens en ’s middags onderwijs te geven. De aanvang van de schooltijden en de verdeling van de lessen werd overgelaten aan het hoofd van de school. Het hoofd van de school moest daarbij rekening houden met de veranderende omstandigheden voor de kinderen. Steeds meer ouders kregen namelijk vanaf de 19 e eeuw werk in de nijverheid en Nederland werd in mindere mate een agrarische samenleving. Ondanks de overgang naar een meer industriële samenleving, veranderde er in de schooltijden gedurende lange tijd niet veel meer (Tanis, 2010). In 1986 is de Wet op het Basisonderwijs ingevoerd met als belangrijkste punt de samenvoeging van het kleuter- en lager onderwijs tot basisonderwijs. Hierin werd vastgesteld dat de verschillende groepen binnen één school dezelfde begin- en eindtijden moesten hanteren en dat elk onderwijsinstituut vanaf dat moment verplicht was om een overblijfvoorziening te hebben. De verdeling van uren leidde op de meeste scholen niet tot een grote aanpassing van – wat we noemen - de traditionele schooldag. Deze traditionele schooldag duurde in 1986 in de regel van 9.00 uur tot 12.00 uur en van 13.00 uur tot 15.00 uur, waarbij de leerlingen op woensdagmiddag vanaf 12.15 uur vrij waren. De belangrijkste aanpassing was zorgen dat er geen verschillen in schooltijden waren binnen één school (Meijvogel, 1991). Aan die afstemming kwam een eind door een bezuinigingsmaatregel in 1987 van Minister Deetman (CDA) van onderwijs. De bezuinigingsmaatregel hield in dat de onderbouw minder lesuren te verdelen had, waardoor de gelijke begin- en eindtijden voor de basisschool verdwenen. In 1990 werd deze regeling weer opgeheven, maar een groot aantal scholen koos ervoor om de onderbouw naast de vrije woensdagmiddag nog steeds een extra vrije middag te geven (Tanis, 2010). Vanaf 2000 zijn er steeds vaker oproepen om de oude schooltijden aan te passen (Doornenbal, 2009). Ook ouders vragen steeds vaker om andere schooltijden vanwege veranderingen in hun deelname aan het arbeidsproces. De oude schooltijden lijken hun langste tijd te hebben gehad. Bedoeld worden dan de traditionele schooltijden die al meer dan tweehonderd jaar praktisch onveranderd zijn gebleven en gebaseerd op een agrarische samenleving. Een ‘oud’ dagritme dat het mogelijk maakte dat kinderen buiten- en na school voldoende tijd hadden om mee te helpen op het boerenbedrijf. Er zullen nog maar heel weinig kinderen zijn waarvoor dat geldt (Doornenbal, 2009).

11

Tot 2006 was het wettelijk nog niet mogelijk om de schooltijden aan te passen. In 2006 hebben de Tweede en Eerste Kamer ingestemd met het voorstel om schoolbesturen meer keuzevrijheid te geven bij de inrichting van de onderwijstijd. Basisscholen hebben sindsdien de vrijheid om hun onderwijstijd zelf in te richten, in overleg met leerkrachten en ouders. Ouders hebben instemmingsrecht volgens artikel 13 en artikel 15 van de Wet Medezeggenschap op School (WMS) (Van Lent, 2012). Sindsdien is er sprake van schooltijd en onderwijstijd. Schooltijd is de tijd die kinderen verplicht aanwezig moeten zijn op school. Onderwijstijd, ook wel lestijd genoemd, is het deel van de schooltijd, waarin het onderwijs wordt verzorgd (Van Lent, 2012). De Rijksoverheid (2014) definieert onderwijstijd als het aantal uren waarin leerlingen onderwijs volgen. Met de aanpassing van de wet in 2006 is het totaal aantal lesuren van 7520 uur dat kinderen in acht jaar moeten volgen gelijk gebleven. De verplichte verdeling die er bestond, 3520 lesuren in de onderbouw en 4000 uren in de bovenbouw is losgelaten. Het gevolg hiervan is dat scholen hun eigen indeling kunnen maken en ook gelijke tijden voor alle groepen kunnen hanteren.

Schooltijdmodellen en daarbij gebruikte argumenten Op de meeste basisscholen is momenteel nog de traditionele indeling van de schooldag en schoolweek gebruikelijk (zie tabel 1). Scholen met een traditioneel model, werken met een ochtendlesprogramma, een middagpauze en een middaglesprogramma. De school begint vaak om 08.30 uur en duurt tot 12.00 uur. De middagpauze duurt ongeveer vijf kwartier. De kinderen gaan naar huis of er zijn overblijfmogelijkheden op school. Daarna volgt het middagprogramma van 13.15 uur tot 15.15 uur. De woensdagmiddag is een vrije middag voor de kinderen, deze begint rond 12.15 uur. Op de meeste scholen met een traditioneel rooster worden in de onderbouwgroepen minder lesuren gegeven, waardoor er ook een vrije vrijdagmiddag is voor de onderbouw (Oberon & Duin, 2009).

Tabel 1: Traditioneel model (Van der Grinten, Van der Linden & Hulsen, 2011) Traditionele model Begin- en eindtijden Pauze Vrije middagen Buitenschoolse opvang

Ochtend: 08.30 tot 12.00 uur, middag: 13.15 tot 15.15 uur. Woensdagochtend tot 12.15 uur Middagpauze van vijf kwartier Woensdagmiddag vrij en vrijdagmiddag vrij voor de onderbouw Overblijfmogelijkheid tussen de middag en na schooltijd buitenschoolse opvang

Voor een deel van de scholen voldoen deze traditionele schooltijden nog steeds, maar scholen lopen steeds vaker tegen knelpunten aan. Ouders worden om die reden soms gedwongen om parttime dagen te gaan werken, vanwege de vrije woensdag- en

12

vrijdagmiddag voor de kinderen. Vaak zijn er verschillende tijden voor de onder- en bovenbouw, wat lastig is voor de opvang van meerdere kinderen binnen een gezin. Ook ervaren ouders veel onrust door de vele haal- en brengmomenten op een dag. Het traditionele rooster is voor de kinderopvang minder gunstig omdat het moeilijker is een aantrekkelijk aanbod te doen door meer en kortere tijden. Voor kinderen van deze tijd lijkt de dagen weekindeling minder rustig door veel wisseling in de begeleiding. Ze hebben afwisselend te maken met de leerkracht(en), ouders en begeleiders van de voor- en buitenschoolse opvang. Ook hebben kinderen het druk op woensdagmiddag met clubjes en sport, omdat dit de enige dag is waarop de meeste kinderen een aaneengesloten middag vrij hebben. Toen het mocht zijn scholen op zoek gegaan naar oplossingen voor eerder genoemde knelpunten en zijn er nieuwe schoolmodellen ontstaan. De belangrijkste nieuwe modellen zijn het bioritmemodel, het 7-tot-7-model, het continurooster, het Hoornsmodel en het 5gelijke dagenmodel. Karakteristiek voor het bioritmemodel is de afwisseling van het leren op momenten waarop kinderen alert zouden zijn met daartussen een lange middagpauze waarop ze minder alert zouden zijn (zie tabel 2). De vrije woensdagmiddag en de vrije vrijdagmiddag voor de onderbouw blijven net zoals bij het traditionele model bestaan (Van der Grinten, Van der Linden, & Hulsen, 2011). De gedachte achter het bioritmemodel is vooral dat leren op bepaalde momenten beter gaat dan op andere. Uit onderzoek van Balledux en Schreuder (2005) van het Nederlands jeugdinstituut blijkt dat schommelingen in het biologische ritme leiden tot dit verschil in alertheid, geheugenwerking en prestaties gedurende de dag. De slechtste tijden voor intellectuele prestaties zijn volgens het onderzoek tussen 8.30 uur en 9.00 uur en tussen 12.00 uur en 14.00 uur (Balledux & Schreuder, 2005). Vanaf 10 uur in de ochtend lijkt een bij uitstek geschikte tijd zijn om geconcentreerd nieuwe lesstof op te nemen en de namiddag zou voor herhaling ingericht moeten worden. Niet iedereen is het hier mee eens. Onderzoekers uit de Verenigde Staten (Muyskens & Ysseldyke, 1998) zijn niet overtuigd van de overheersende invloed van het biologisch ritme op de schoolprestaties van kinderen. Zij melden dat de capaciteiten van de leerkracht belangrijker zijn voor prestaties dan interne kindfactoren zoals het biologische ritme.

Tabel 2: Bioritmemodel (Van der Grinten, Van der Linden & Hulsen, 2011) Bioritmemodel Begin- en eindtijden Pauze Vrije middagen Buitenschoolse opvang

13

Leren volgt bioritme: 10.00 tot 12.00 uur leren en presteren, 14.30 tot 16.30 uur repeteren en verwerken Lange middagpauze van 12.00 tot 14.30 uur met opvang, inclusief lunch en ontspanning Woensdagmiddag vrij en vrijdagmiddag vrij voor de onderbouw Langer opvangaanbod tussen de middag, kortere naschoolse opvang

Het bioritmemodel is lastig in te passen in de huidige regelgeving en financieringsvoorwaarden van de Wet Kinderopvang, omdat buitenschoolse opvangorganisaties geen geld krijgen voor de lange middagpauze. Vooral voor kinderen die baat hebben bij meer leertijd kan het bioritmemodel wel een oplossing zijn, omdat de hele ochtend staat voor leertijd en pas in de middag de verwerking. De eerder genoemde knelpunten voor ouders en de kinderopvang blijven bestaan. Een ander schoolmodel is het 7-tot-7-model. Nieuwe en ruime schooltijden zijn kenmerken van het 7-tot-7-model. De school is het hele jaar geopend van maandag tot en met vrijdag van ’s ochtends 7 tot ’s avonds 7, ook in de schoolvakanties (zie tabel 3). Er is sprake van een integraal dagprogramma van onderwijs en opvang die wordt verzorgd door een multidisciplinair team van leerkrachten en pedagogisch medewerkers. Het invoeren van het 7-tot-7-model is in strijd met de wettelijk verplichte schoolvakanties. Scholen die dit model willen invoeren zijn vooralsnog aangewezen op de experimenteerregeling van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, waarin een beperkt aantal scholen van de regels af mag wijken (Van der Grinten et al., 2011).

Tabel 3: 7-tot-7-model (Van der Grinten, Van der Linden & Hulsen, 2011) 7-tot-7-model en integraal kindcentrum Begin- en eindtijden Openingstijden van 07.00 tot 19.00 uur Pauze Aaneengesloten programma zonder vaste pauzes Vrije middagen Geen vaste vrije middagen Buitenschoolse opvang Onderwijs en opvang worden afgewisseld in een integraal programma Naast de hiervoor genoemde modellen voor nieuwe schooltijden, hanteren scholen ook andere, minder vergaande alternatieven voor de traditionele schooltijden. Zo wijkt het continurooster niet veel af van het traditionele rooster, alleen zijn de middagpauzes korter en blijven alle leerlingen verplicht op school gedurende de pauze (zie tabel 4). Aparte tussen schoolse opvang is dan niet nodig omdat leerkrachten lunchen met de klas. De schooldag begint rond 8.30 uur en eindigt vaak iets eerder, rond 14.45 uur. Er zijn vier dagen met een korte middagpauze van ongeveer een half uur en de vrije woensdagmiddag. Voor de onderbouw is de vrije vrijdagmiddag blijven bestaan (Van der Grinten et al., 2011).

Tabel 4: Continurooster (Van der Grinten, Van der Linden & Hulsen, 2011) Continurooster Begin- en eindtijden Pauze Vrije middagen Buitenschoolse opvang

14

Begintijd 08.30 uur, eindtijd 14.45 uur Vier dagen met een korte middagpauze Woensdagmiddag vrij en vrijdagmiddag vrij voor de onderbouw Geen aparte tussen schoolse opvang, de leerkrachten lunchen met de klas. Iets langere naschoolse opvang

Ook bij dit model blijven de knelpunten voor de vrije woensdag- en vrijdagmiddag bestaan voor ouders en de kinderopvang. Bij het Hoornsmodel (zie tabel 5) zijn alle leerlingen naast de woensdagmiddag op de vrijdagmiddag vrij. Het probleem voor wisselende tijden voor onder- en bovenbouw kent dit model niet. Dit is mogelijk omdat vanaf 2006 de schooltijden over de acht leerjaren verdeeld mogen worden. De school start rond 08.30 uur met een programma tot 12.00 uur. Daarna volgt een middagpauze van ongeveer vijf kwartier die leerlingen thuis of op de tussen schoolse opvang doorbrengen. Daarna is er weer les van 13.15 uur tot 15.15 uur (Van der Grinten et al., 2011).

Tabel 5: Hoornsmodel (Van der Grinten, Van der Linden & Hulsen, 2011) Hoornsmodel Begin- en eindtijden Pauze Vrije middagen Buitenschoolse opvang

Van 08.30 tot 12.00 uur en van 13.15 tot 15.15 uur. Op woensdag wordt er doorgewerkt tot 12.15 uur. Middagpauze van vijf kwartier Alle kinderen zijn woensdagmiddag én vrijdagmiddag vrij Op woensdag- en vrijdagmiddag langere naschoolse opvang

Als laatste bestaat er het 5-gelijke dagenmodel (zie tabel 6). Dit model bouwt met de korte middagpauze voort op het al langer bekende continurooster, maar gaat verder door de begin- en eindtijden aan te passen en alle schooldagen even lang te laten duren voor alle klassen. Er zijn geen specifieke vrije middagen, maar elke dag is de lestijd even lang en is er evenveel tijd na school. De school start rond 8.30 uur en eindigt rond 14.00 uur. Tussendoor is er een korte lunchpauze in de klas met de leerkracht van ongeveer een kwartier, waarna leerlingen ook nog een kwartier buiten mogen spelen. In totaal duurt de middagpauze op school een half uur (Van der Grinten et al., 2011).

Tabel 6: 5-gelijke dagenmodel (Van der Grinten, Van der Linden & Hulsen, 2011) Bioritmemodel Begin- en eindtijden Pauze Vrije middagen Buitenschoolse opvang

15

Van 08.30 tot 14.00 uur Korte middagpauze, lunch met de leerkracht in de klas Geen vrije middagen, vijf identieke schooldagen, elke dag langere tijd na schooltijd Geen aparte tussen schoolse opvang, langere naschoolse opvang

Waardering van nieuwe schooltijden Om duidelijkheid te krijgen over de wijze waarop scholen met de nieuwe schooltijden omgaan en hun ervaringen met de aangepaste schooltijden is de Monitor Nieuwe Schooltijden opgezet (Oberon, 2011). Daarvoor zijn alle basisscholen in Nederland benaderd. Uit de inventarisatie van Oberon (2011) blijkt dat de helft van de ouders behoefte heeft aan andere schooltijden. Ouders geven aan dat ze werk moeilijk kunnen aanpassen aan de traditionele schooltijden. Ouders zijn het meest enthousiast over het 5-gelijke dagen (58%). Tevens zorgt het alternatieve schoolmodel voor meer continuïteit in begeleiding van kinderen (Oberon, 2011). Volgens het onderzoek van Oberon (2011) is een betere dagindeling voor kinderen voor scholen het belangrijkste motief om over te gaan op andere tijden (zie figuur 1). Een tweede motief is de overtuiging dat lestijd effectiever kan worden aangewend. Daarnaast gelden motieven als: een betere dagindeling voor leerkrachten, de organisatie van het overblijven en wensen van ouders. De talentontwikkeling van kinderen en de betere mogelijkheid voor de naschoolse opvang om aan te sluiten bij de onderwijskundige visie van de school worden als laatste motief genoemd (Oberon, 2011). Bij de monitor zijn de belevingen en ervaringen door kinderen niet meegenomen.

Figuur 1: Motieven van scholen om over te stappen op andere lestijden (Oberon, 2011)

Uit de Monitor Nieuwe Schooltijden blijkt daarnaast dat draagvlak onder ouders (93 procent) en draagvlak onder personeel (86 procent) de belangrijkste randvoorwaarden zijn voor een succesvolle invoering van andere schooltijden (zie figuur 2) (Oberon, 2011).

16

Figuur 2: Belangrijke randvoorwaarden voor de invoering van andere schooltijden (Van der Grinten, Van der Linden, Hulsen, 2011)

Uit het onderzoek van Oberon (2011) en Van Grinten et al. (2011) blijkt dat de waardering voor andere schooltijden positief is. Scholen die zijn overgestapt van het traditionele model naar een alternatief schoolmodel geven aan dat de schooldag aanmerkelijk rustiger verloopt, voornamelijk doordat het vele halen en brengen door ouders/verzorgers achterwege blijft. Daarnaast wordt de lestijd op school volgens de respondenten effectiever besteed en zijn er meer mogelijkheden voor activiteiten op de buitenschoolse opvang. Ook is de deelname aan de buitenschoolse opvang meer gelijk verspreid over de week (Oberon, 2011; Van Grinten et al, 2011). Volgens de respondenten wennen leerlingen over het algemeen snel en zonder problemen aan de nieuwe schooltijdmodellen (Oberon, 2011). Wat leerlingen zelf van het nieuwe model vinden, is nog niet onderzocht. Überhaupt is onderzoek naar de effecten van nieuwe schooltijden schaars. Onderzoek naar het eventuele verband tussen schooltijden en prestaties van de leerlingen ontbreekt volledig (Van Langen & Hulsen, 2001).

Plezier op school en schoolprestaties Bij de overstap naar een nieuw schooltijdenmodel lijken veel betrokkenen gebaat en lijken er geen nadelen voor de kinderen. ‘Zij wennen snel en zonder problemen’ wordt door ouders en leerkrachten geconstateerd (Oberon, 2011). Of kinderen beter gaan presteren door een verandering van de schooltijden en onderwijstijden is nog niet onderzocht. Dit kan pas empirisch vastgesteld worden als scholen langere tijd met een ander model werken en er vergelijkbare scholen met een traditioneel model blijven werken. Indirect is het effect van een ander schoolmodel op prestaties te meten door te onderzoeken of kinderen plezier

17

hebben op een school waar het 5-gelijke dagen model is ingevoerd en of het aangepaste rooster onderdeel is van hun plezier. Scholen met een persoonsgerichte visie besteden veel aandacht aan onderzoeken waarin de plezierbeleving van leerlingen ten aanzien van hun basisschool, de lessen, het voorzien in de persoonlijke behoeften en de leerkracht wordt gemeten (Engels, Aelterman, Schepens & Van Petegem, 2003). Vaak gebeurt dit met de achterliggende gedachte dat een negatieve schoolbeleving hand in hand gaat met een problematisch ontwikkeling van kinderen (Van der Ploeg, 2007). Een belangrijk gevolg van een negatieve beleving is het ontstaan van gebrek aan motivatie. Leerlingen gaan daardoor meer kletsen, niet opletten, medeleerlingen hinderen of orde verstoren (Van der Veen, 1989). Deze gedragingen kunnen gevolgen hebben voor de schoolprestaties van een leerling. Volgens Nackom (2010) is het ervaren van een positieve schoolbeleving een voorwaarde om aan een leerproces te beginnen en dat is weer voorwaarde voor het leren en presteren. Naast het onderzoek van Van der Ploeg (2007) en Nackom (2010) is vaker vastgesteld dat er een positief verband is tussen positieve schoolbeleving en schoolprestaties. Zo stelt Van Nuland (2011) dat plezier in school en interesse in schooltaken zowel een positieve invloed hebben op het psychologisch welbevinden van de leerling, als op zijn of haar schoolprestaties. Wellicht ten overvloede, maar in het kader van dit onderzoek niet minder interessant is het al wat oudere onderzoek van Laevers (1992). Daaruit blijkt dat er sprake is van een positief effect op het leerproces bij kinderen die meer plezier beleven op school door bijvoorbeeld een meer vaste structuur binnen een schoolweek en langere tijd om thuis of ergens buitenschools actief te zijn. De positieve relatie tussen schoolbeleving en schoolprestaties wordt ook genuanceerd. Ter Bogt, Van Dorsselaer en Vollebergh (2003) vonden alleen een verband tussen schoolbeleving en leerlingen met goede schoolprestaties. Aansluitend bij het onderzoek van Nackom (2010), Van der Ploeg (2007), Van Nuland (2011) en Laevers (1992) stellen we vast dat een positieve schoolbeleving van invloed is op schoolprestaties. Van belang is om te weten of het 5-gelijke dagen model er aan bijdraagt dat leerlingen met (meer) plezier naar school gaan. Als dat zo is, zou dat uiteindelijk invloed kunnen hebben op de schoolprestaties. Dat laatste is niet onbelangrijk omdat er op dit moment binnen het Nederlandse onderwijs sprake is van een toenemende aandacht voor prestaties van leerlingen (Onderwijsraad, 2013). Optimus wil weten of leerlingen het 5-gelijke dagen model als positief ervaren. Meer kennis over de wijze waarop kinderen het 5-gelijke dagen model ervaren, kan andere scholen binnen Optimus helpen bij hun beslissing wel of niet over te stappen op het 5-gelijke dagen model.

Hoe ervaren leerlingen het 5-gelijke dagen model? Er is voor zover bekend in Nederland nog niet onderzocht wat kinderen zelf van het 5-gelijke dagen model of een ander schoolrooster vinden. Wat ze er van vinden, is onderzocht door dat aan ouders en leerkrachten te vragen. Daaruit komt vooral naar voren dat het voor

18

kinderen fijn is dat de dag en de week minder versnipperd zijn en dat kinderen zich snel aanpassen aan andere schooltijdenmodellen. Om er achter te komen wat kinderen van het 5-gelijke dagen model vinden is gekozen voor een meeromvattende bevraging. Het meten van de beleving en ervaring met het 5-gelijke dagen model is verpakt in een onderzoek naar het plezier dat kinderen in het algemeen op school beleven. De keuze voor die aanpak heeft twee redenen. We kunnen ervan uitgaan dat het 5-gelijke dagen model ook bij hen thuis nog vaak onderwerp van gesprek is geweest. Een verpakte bevraging legt minder de nadruk op de andere schooltijden waardoor – naar we hopen - minder de opvattingen van ouders verwoord worden en we ook voor kinderen minder nadruk leggen op enkel het schoolmodel. Belangrijker nog is dat deze verpakte aanpak het mogelijk maakt om de waardering voor het schooltijdenmodel te vergelijken met de algemene waardering voor school (Engels et al., 2004).

Schoolbeleving en schoolwelbevinden Bij het meten van waardering voor, en plezier op school of op aspecten van de school wordt vaak gebruikt gemaakt van de begrippen schoolbeleving en schoolwelbevinden, zoals in het onderzoek van De Volder en De Lee (2009). Schoolbeleving verwijst naar een positieve of negatieve ervaring van de individuele leerling ten aanzien van school geformuleerd als een optelsom van meningen, opvattingen, oordelen, gevoelens en verwachtingen (Van der Ploeg, 2007; Van der Veen, 1989). De Volder en De Lee (2009) hebben voor hun onderzoek naar het plezier van leerlingen op de basisschool het concept welbevinden gebruikt. Welbevinden heeft twee dimensies. Internationaal wordt het begrip well-being vaak als tegenstelling van het begrip ill-being gebruikt. Daardoor wordt welbevinden in de internationale literatuur meer gerelateerd aan gezondheid (Crisp, 2008 verkregen via De Volder & De Lee, 2009). Binnen dit onderzoek ligt de focus vooral op het beleven van tevredenheid en welzijn ten aanzien van de school. Het gezondheidsaspect speelt geen rol. Brutalere (1993 in Van der Ploeg, 2007) heeft welbevinden gedefinieerd als een subjectieve ervaring die direct of indirect in verbinding staat met de sociale omgeving. Binnen het onderwijs worden deze omgevingsfactoren voornamelijk bepaald door het klas- en schoolklimaat (De Volder & De Lee, 2009). De relatie met de leerkracht en andere leerlingen maken deel uit van het klasklimaat. De dimensie infrastructuur (waaronder het lestijdenrooster) en voorzieningen op school vallen bijvoorbeeld onder het begrip schoolklimaat. Schoolklimaat kan volgens Engels et al (2004) vergeleken worden met de cultuur binnen een school. De schoolcultuur bestaat uit alles wat er op informeel en formeel gebied op school afspeelt, zoals de waarden, normen en het rooster. De mate waarin leerlingen hierover tevreden zijn blijkt een van de betere voorspellers voor het welbevinden te zijn. De Volder en De Lee (2009) hebben ten behoeve van de Vlaamse inspectie een vragenlijst ontwikkeld waarmee het welzijn van leerlingen op de basisschool gemeten kan worden. Een aangepaste versie van dit instrument is gebruikt voor dit onderzoek naar de beleving van het

19

5-gelijke dagen model door kinderen. Daarnaast is op een aantal scholen op meer kwalitatieve wijze onderzocht hoe kinderen het 5-gelijke dagen model ervaren. Onderzoeksvraag Voor het onderzoek is de volgend vraag geformuleerd: Wat vinden kinderen van het 5-gelijke dagen model en is dat in overeenstemming met scoren op het algemeen welbevinden op school?

Opzet onderzoek Er is een inventariserend onderzoek (Van der Donk & Van Lanen, 2012) gedaan naar de ervaring en beleving van het 5-gelijke dagen model bij leerlingen als onderdeel van hun algemene welbevinden op school. Daarbij is gebruik gemaakt van zowel een kwantitatieve als kwalitatieve dataverzameling. Voor het kwantitatieve deel van het onderzoek is een vragenlijst samengesteld en afgenomen bij elf scholen van Optimus die zijn overgestapt naar het 5-gelijke dagen model. De kwalitatieve data zijn verkregen door leerlingen van drie scholen die gebruik maken van het 5-gelijke dagen model, namelijk basisschool Oventje, de Waai en de Kreek’l opstellen te laten schrijven. Deze mixed method geeft een goed zicht op de waardering van leerlingen voor onderdelen van het schooltijden model en geeft eveneens zicht op achterliggende argumenten. Voor zowel het vragenlijst onderzoek als het opstellen onderzoek wordt achtereenvolgens gerapporteerd over de onderzoeksgroep, het instrument, de dataverzameling en –analyse.

Het vragenlijst onderzoek Onderzoeksgroep In totaal zijn 12 scholen met een vernieuwd schoolrooster benaderd voor deelname. Na overleg is besloten dat SBO Het Baken niet meedoet omdat er te veel overeenkomsten waren met een ander onderzoek en de leerlingenpopulatie waarschijnlijk te veel moeite zou hebben met de inhoud van de vragenlijst. De ontwikkelde vragenlijst is via de directeuren en leerkrachten voorgelegd aan de leerlingen uit de groepen 5 tot en met 8 van de elf scholen. Voor deze ‘oudere’ kinderen is gekozen omdat zij zonder hulp van ouders of andere betrokkenen de vragenlijst kunnen invullen (De Volder & De Lee, 2009). Tevens is er bewust voor deze groepen gekozen omdat we ervan uitgaan dat zij de verandering van een traditioneel model naar het 5-gelijke dagen model bewust hebben meegemaakt. In totaal hebben 971 bovenbouwleerlingen de vragenlijst ingevuld. De respondenten zijn allen in de leeftijd 7 tot 13 jaar. Het totaal aantal leerlingen dat tot de onderzoeksgroep behoort is niet bekend. Op basis van de gegevens die we wel hebben gekregen is te zeggen dat er een respons is van Het verschil in respondenten per school heeft naast de mate waarin gereageerd is vooral te

20

maken met de omvang van de leerlingenpopulatie per school. Basisschool Oventje bijvoorbeeld is een zeer kleine school in vergelijking met basisschool De Waai. Zie tabel 7 voor de respons per school en in totaal.

Tabel 7: De respons per school en in totaal BS Bakelgeert BS De Bongerd BS St. Jozef BS De Kreek’l BS De Omgang BS Oventje BS De Regenboog BS De Schelven BS Het Telraam BS De Vlasgaard BS De Waai Totaal

Aantal leerlingen 71 Niet bekend 50 Niet bekend 139 33 189 56 Niet bekend 172 239 949

Aantal respondenten 59 71 40 70 106 33 179 48 48 160 157 782 + 189 = 971

Respons in % 83% 80% 76% 100% 95% 86% 93 % 66% 82%

Er is een gesloten vragenlijst bestaande uit vijf schalen met in totaal 26 items gebruikt. Per item konden leerlingen op een vierpuntsschaal aangeven of dit – in verschillende bewoordingen van 1 tot 4 heel weinig of heel veel voor hen gold. De vierpuntsschaal is afgestemd op werkwoorden die passen bij de stellingen. Bij de stelling “Ik let goed op tijdens de lessen” zijn de antwoordmogelijkheden: “Dit doe ik nooit” – “Dit doe ik soms” – “Dit doe ik meestal” – “Dit doe ik altijd”. Bij een andere stelling: “De meesters en juffen vragen naar de mening van de leerlingen uit de klas” zijn de antwoordmogelijkheden: “Dat doen ze nooit” – “Dat doen ze af en toe” – “Dat doen ze meestal” – “Dat doen ze altijd”. De werkwoorden van de antwoordmogelijkheden per stelling zijn afgestemd op het niveau van de leerlingen, zodat leerlingen begrijpen wat de antwoordmogelijkheden inhouden. Bij de constructie van de vragenlijst is gebruik gemaakt van de vragenlijsten van De Volder en De Lee (2009) en Engels et al. (2003). Bij de constructie van de items binnen de schaal schoolorganisatie is gebruik gemaakt van een vragenlijst over schoolbeleving ontwikkeld door Ritzen (2004). De Volder en De Lee (2009) hebben voor Vlaamse basisschoolleerlingen een vragenlijst ontwikkeld waarmee op betrouwbare en valide wijze welbevinden gemeten kan worden. Hun vragenlijst bestond uit zes schalen. Vanwege de gewenste maximale invultijd wilden we een niet te lange vragenlijst en is gekozen voor een selectie. De schalen over leerprestaties en gevoelens van competentie uit de lijst van De Volder en De Lee zijn niet gebruikt, omdat deze als minder relevant worden gezien bij een onderzoek naar waardering van een organisatie aspect. Vier schalen zijn overgenomen: tevredenheid, betrokkenheid, pedagogisch klimaat en sociale relaties (De Volder & De Lee, 2009). De vragen binnen die vier

21

schalen zijn op kleine onderdelen aangepast. Er is daarbij vooral rekening gehouden met het taalgebruik van de vraagstelling, zodat de leerlingen van groep vijf tot en met acht begrijpen wat er van hen wordt gevraagd. Vlaamse uitdrukkingen als “ik babbel veel in de klas” zijn “vertaald” (Zie bijlage 1 voor de volledige vragenlijst). Tevredenheid Net als Engels et al. (2003) vinden De Volder en De Lee (2009) tevredenheid onderdeel van het concept schoolwelbevinden. De vragen horend bij de schaal tevredenheid meten hoe leerling zich voelt op school en in de klas (De Volder & De Lee, 2009). Een voorbeeld is: “Ik kom graag naar school”. De overige items staan weergeven in bijlage 1. Betrokkenheid Betrokkenheid is de wijze waarop een leerling deelneemt aan het onderwijs (De Volder & De Lee, 2009). Een voorbeeld van item uit deze schaal is: “Ik let goed op tijdens de lessen”. Pedagogisch klimaat De items binnen de schaal pedagogisch klimaat gaan vooral in op de mate waarop leerlingen zowel op school- als klasniveau invloed uit kunnen oefenen op hun onderwijs. Een voorbeeld van een item is: “De meesters/juffen houden rekening met de ideeën van kinderen”. Sociale relaties Ook items die sociale relaties meten blijken relevant te zijn in het bepalen van het welbevinden onder basisschoolleerlingen. Items horende bij deze dimensie meten aspecten van interpersoonlijke relaties onder leerlingen. Een voorbeeld van een item luidt: “Ik heb veel vrienden op school”. Schoolorganisatie Naast bovenstaande vier dimensies is schoolorganisatie binnen dit onderzoek naar het 5gelijke dagen model relevant. Aanpassing van het rooster betekent een verandering in de organisatie van de school. Daarover worden leerlingen niet bevraagd door De Volder en De Lee (2009). De items binnen deze schaal zijn geformuleerd aan de hand van de vragenlijst die Ritzen (2004) heeft ontwikkeld. Ritzen deed onderzoek naar schoolbeleving van middelbare scholieren. Een voorbeeld van een item is “Ik vind het fijn om met andere kinderen samen te eten”. Ook is er een vraag overgenomen uit de lijst van De Volder en Lee (2006). Dit item luidt: “Ik vind het leuk om op school te blijven eten”. Eigen andere toegevoegde items zijn: “Ik vind dat we nu hele fijne schooltijden hebben” en “Ik vind het fijn om tussen de middag op het schoolplein te spelen”. De vragenlijst is van te voren getest op helderheid en leesbaarheid door hem aan nichtjes en neefjes voor te leggen. Dat heeft niet meer tot aanpassingen geleid. De kwaliteit van de afgenomen vragenlijst is vastgesteld met behulp van een factoranalyse. De factorladingen kwamen voor het grootste deel overeen met de oorspronkelijke verdeling van de items over de schalen (zie bijlage 2 voor de uitkomsten). De vraag “de tijd die ik op school zit gaat altijd snel voorbij” die oorspronkelijk binnen de schaal schoolorganisatie zit is voor de analyse verplaatst naar de schaal tevredenheid. De vraag “Er zijn duidelijke regels in de klas, zodat ik weet wat mag of niet mag” paste beter bij pedagogisch klimaat dan bij betrokkenheid. Voor het vaststellen van de interne consistentie per schaal is met een betrouwbaarheidsanalyse de Cronbach Alpha berekend. De Cronbach Alpha varieert van .575

22

voor betrokkenheid tot .791 voor pedagogisch klimaat (zie tabel 8 voor een overzicht). Vooral belangrijk is de mooie score voor de schaal schoolorganisatie omdat we die wilden vergelijken met andere onderdelen van welbevinden. De schaal schoolorganisatie heeft een Cronbach Alpha van 0.74 wat als hoog en dus zeer betrouwbaar kan worden gezien.

Tabel 8: De gebruikte schalen, aantal items en Cronbach Alpha Schalen Schoolorganisatie Pedagogisch klimaat Betrokkenheid Sociale relaties Tevredenheid

Items 7 8 3 4 4

Cronbach Alpha .740 .791 .575 .614 .711

Dataverzameling De ontwikkelde vragenlijst is ingevoerd in de digitale enquête tool “NetQ” dat de mogelijkheid biedt een eigen vragenlijst te maken en uit te zetten (NetQ, 2015). De digitale vragenlijsten zijn per email naar de elf scholen verstuurd met een brief met instructies. Per brief zijn de groepsleerkrachten verzocht om de vragenlijst klaar te zetten op enkele computers zodat alle leerlingen in de gelegenheid waren om de vragenlijst in te vullen. We zijn uitgegaan van tien minuten invultijd per leerling. De vragenlijsten zijn anoniem afgenomen. Leerlingen is enkel gevraagd hun geslacht, leeftijd, groep en school aan te geven. Voorafgaand aan het invullen van de vragenlijst is aan de leerkrachten verzocht om een korte toelichting te geven met betrekking tot de vier antwoordmogelijkheden die leerlingen kregen te zien. Het was van belang dat de leerlingen voor zichzelf het beste antwoord uitkozen. Na drie weken is de respons geïnventariseerd en bleek dat die van twee basisscholen nog erg laag was. Deze scholen hebben een reminder gekregen en daarop gereageerd en de vragenlijst alsnog door meer leerlingen laten invullen. In totaal zijn er volledig ingevulde vragenlijsten van 971 leerlingen. De ruwe data die digitaal zijn verkregen zijn ingevoerd in het programma SPSS en daarmee geanalyseerd. Met behulp van SPSS zijn gemiddelden en standaarddeviaties berekend per schaal en voor schoolorganisatie per item. De gemiddelden zijn voor alle scholen samen berekend en per groep 5, 6, 7 en 8 apart. Er is voor deze opsplitsing gekozen omdat we bij het kwalitatieve deel van het onderzoek vooral bij Oventje verschillen tussen de groepen vonden. Tot slot is nagegaan of er een statistische samenhang is tussen de verschillende schalen.

23

Het opstel onderzoek Onderzoeksgroep Het kwalitatieve onderzoek waarbij opstellen zijn gemaakt, is alleen uitgevoerd op scholen waar door de studentonderzoekers stage werd gelopen. Het zijn de scholen: De Waai in Cuijk, Oventje in buurtschap ’t Oventje en De Kreek’l in Reek. Ook hiervoor is gekozen voor een gedeelte van de middenbouw en de gehele bovenbouw, omdat leerlingen van groep 5 tot en met 8 de verandering van traditioneel model naar het 5-gelijke model bewust hebben meegemaakt. Tevens is deze onderzoeksgroep in staat om te schrijven. Basisschool De Waai is een grote school voor Optimus begrippen, bestaande uit in totaal 450 leerlingen. Hiervan nemen de honderd leerlingen uit de groepen 5, 6, 7 en 8 deel aan het onderzoek. Basisschool Oventje is een kleine school met in totaal 60 leerlingen waarvan 33 leerlingen uit de hoogste vier klassen hebben deelgenomen. Basisschool de Kreek’l bestaat uit 140 leerlingen. Het opstel is geschreven door veertig leerlingen uit groep 5, 6 en 7. Onderzoeksinstrument en dataverzameling Met het opstel is er informatie verzameld over de redenen waarom leerlingen het 5-gelijke dagen model wel of niet waarderen. Alle leerlingen van groep vijf tot en met acht van de drie genoemde scholen (Oventje, De Kreek´l en De Waai) is gevraagd een opstel te schrijven over ‘mijn fijnste schooldag´. Die titel is gekozen opdat leerlingen aangeven of aspecten van het 5gelijke dagen model wel of niet gewaardeerd worden en waarom. Om voor dit onderzoek bruikbare en vergelijkbare informatie te krijgen zijn de leerlingen gestuurd richting thema’s die in ieder geval aan bod moesten komen in het opstel. Er is expliciet niet gezegd dat het opstel over het 5-gelijke dagen model zou gaan al wijzen de subthema’s wel in die richting. De vier onderwerpen waaraan leerlingen verplicht aandacht moesten besteden in het opstel zijn gekozen op basis van de probleemverkenning. Het eerste onderwerp heeft betrekking op het eten. In het traditionele model kunnen de leerlingen tussen de middag thuis eten met het gezin. Bij het 5-gelijke dagen model, lunchen de leerlingen in de klas met de groepsleerkracht en de andere kinderen. Het tweede onderwerp dat naar voren komt in het opstel heeft te maken met de speeltijd. In het traditionele model hebben leerlingen tussen de middag kort de tijd om thuis te spelen en na schooltijd een korte speelmiddag. Bij het 5-gelijke dagen model kunnen de leerlingen tussen de middag niet thuis spelen omdat ze een langere aaneengesloten periode op school verblijven, maar hebben ze wel een langere speelmiddag na school. Het derde onderwerp dat naar voren komt in het opstel heeft betrekking op het vervoer naar school. In het traditionele model gaan de leerlingen twee maal op en neer naar school. Bij het 5-gelijke dagen model gaan de leerlingen één maal op en neer naar school. Het laatste onderwerp heeft betrekking op de indeling van de schoolweek. Bij het 5-gelijke dagen model is iedere schooldag hetzelfde. Bij het traditionele model zijn er vier langere dagen en is de woensdagmiddag vrij. Om te kunnen onderzoeken of ze bij een opstel over de fijnste schooldag sneller kiezen voor schrijven over de onderwerpen zoals ze horen bij het 5-gelijke dagen model of juist bij het traditionele model, worden er per onderwerp, dat in het opstel terug moet komen, twee afbeeldingen getoond waaruit de leerlingen kunnen kiezen. Er is bewust voor afbeeldingen gekozen, om voor leerlingen het verschil met het 5-gelijke dagen model en het traditioneel

24

model visueel te maken. Op deze manier wordt er een context gecreëerd voor het schrijven van het opstel. De afbeeldingen worden op papier in een soort van schrijfformat weergegeven (zie bijlage 3). De ene afbeelding is steeds gericht op het 5-gelijke dagen model en de andere afbeelding op het traditionele model. Uiteindelijk staan er acht afbeeldingen en daarmee dus de vier onderwerpen waarover in ieder geval in het opstel moest worden geschreven. De afbeeldingen zijn niet geordend naar schooltijdmodellen, om te zorgen dat leerlingen niet direct kiezen voor één schooltijdmodel, maar ze de afbeeldingen goed bekijken en het kruisje dus telkens ergens anders moeten neerzetten willen ze voor eenzelfde schooltijdmodel kiezen. Omdat hetzelfde instrument op meer scholen is ingezet is het in overleg met de onderzoeksgroep ontwikkeld. Op de drie scholen is de opdracht tot het schrijven van het opstel gegeven door de studenten die als stagiaire op die school werkzaam waren of door de leerkracht van de groep. Waar mogelijk zijn alle opstellen op één dag geschreven om te voorkomen dat leerlingen met anderen, zoals ouders, gingen praten over de inhoud van het opstel. De leerlingen kregen maximaal een uur de tijd om het opstel te schrijven. Voorafgaand aan het schrijven is uitleg gegeven over het opstel. Belangrijk hierbij was het benadrukken dat het om de ervaring van de leerlingen zelf ging en geen fantasieverhaal mocht zijn. De leerlingen schreven het opstel in de klas met hun eigen leerkracht, waardoor het een vertrouwde omgeving is. Data-analyse Voor elk van de vier verplicht gestelde onderwerpen hebben leerlingen, door middel van het zetten van een kruisje, aangegeven of ze in een opstel over “Mijn fijnste schooldag” vooral wilden schrijven over aspecten van het 5-gelijke dagen model of van het traditionele model. De voorkeuren voor één van de twee schooltijdmodellen van de leerlingen zijn per groep en per school geïnventariseerd. De verzamelde gegevens van de opstellen zijn stukken tekst, waarin vier onderwerpen zijn te onderscheiden: (1) eten op school of thuis, (2) lengte (soort) spelen, (3) voordeel één of twee maal op en neer fietsen/lopen, en (4) de indeling van de schoolweek. Door de opstellen te lezen en na te gaan waarover de leerlingen schrijven zijn per onderwerp codes en subcodes geformuleerd (‘t Hart et al., 2005). De codes en daarbij passende omschrijving zijn in een proces van lezen, reflecteren, coderen en herlezen vastgesteld. Ze zijn nauwkeurig en navolgbaar geformuleerd omdat eenzelfde analysekader door meerdere onderzoekers gebruikt is (zie tabel 9 voor een opsomming van de onderwerpen en daarbij passende subcodes). In het analysekader is per subcode een omschrijving gegeven; er wordt zo nauwkeurig mogelijk beschreven in welke situatie de code geldt (zie bijlage 4). Het analysekader is met meerdere onderzoekers geschreven. Per code is vastgesteld wanneer een +, een - of wanneer er geen gegeven wordt toegekend. Als een leerling in het opstel onder een bepaald onderwerp (bijvoorbeeld bij eten) een uitspraak doet die eigenlijk bij een code onder onderwerp 2 hoort, wordt die code toch toegekend bij het onderwerp waarbij hij hoort. Een aantal codes zoals “gezelligheid bij het eten” kan door leerlingen genoemd worden bij zowel eten thuis als eten op school. Er is steeds een “+” toegekend als het past bij het 5-gelijke dagen model. En een “- “ als het een negatieve uitspraak over het 5-gelijke dagen model geldt.

25

Tabel 9 Analysekader met een overzicht van de onderwerpen en subcodes Onderwerpen

Subcodes

1. Eten

a. Gezelligheid b. Eettempo c. Soort eten d. Vermaak

2. Lengte (soort) spelen

a. Langer spelen b. Schooldag korter c. Club d. Lange middag thuis

3. Voordeel 1x of 2x fietsen/lopen

a. Minder vermoeiend b. Minder grote afstand c. 1 keer fietsen is fijner/leuker d. Afwisseling is vervelend

4. Indeling van een schoolweek

a. Gelijkheid in dagen is fijn b. Algemeen positief

Resultaten Van de uitkomsten van de vragenlijst rapporteren we de gemiddelden per schaal en voor schoolorganisatie op itemniveau. Daarnaast is de samenhang tussen de schalen gemeten. Deze paragraaf wordt afgesloten met de resultaten van de opstellen op de drie scholen.

Opbrengsten vragenlijsten Gemiddelden van alle respondenten Als eerste is nagegaan hoe leerlingen scoren op de totale vragenlijst naar het welbevinden. Uit tabel 10 blijkt dat de 971 respondenten op alle schalen hoog scoren en dus positief zijn. De gemiddelde score op de gehele vragenlijst bedraagt 3.32 op een totaal van 4. Dit betekent dat gemiddeld genomen alle respondenten hoger scoren dan het theoretisch midden van 2.50 op deze vragenlijst. Een score hoger dan het theoretisch midden wijst op een positief schoolwelbevinden. De score van deze leerlingen ligt binnen een range van 2.98 en 3.66. Tevens blijkt dat alle respondenten het meest tevreden zijn over de aspecten binnen de schaal sociale relaties (M=3.68). Deze items gingen over de relaties tussen leerlingen onderling. Een item ging bijvoorbeeld over pesten. De laagste gemiddelde score wordt behaald op de schaal tevredenheid (M=2.95). Deze items gingen over hoe een leerling zich voelt op school en in de klas. De score op schoolorganisatie lig tussen de andere scores. Tot slot blijken de standaarddeviaties alle onder de waarde van 1 te liggen.

26

Tabel 10: Gemiddelde scores en standaarddeviaties welbevinden per schaal en totaal Schalen Schoolorganisatie (7)

gemiddeld 3,38

SD ,50

Pedagogisch klimaat (8)

3,45

,42

Betrokkenheid (3)

3,12

,49

Sociale relaties (4)

3,68

,47

Tevredenheid (4)

2,95

,64

Gemiddeld

3,32

,50

Van de schaal schoolorganisatie zijn ook de resultaten op item niveau nagegaan (zie tabel 11). De schaal schoolorganisatie bevat kenmerken die horen bij het 5-gelijke dagen model. Op alle items wordt positief (hoger dan 2.50) gescoord. De laagste score haalt het item “ik vind het fijn om tussen de middag even naar huis te gaan” (gespiegeld item) maar ook hiervoor zijn de scores boven het theoretisch midden van 2.50 wat betekent dat de leerlingen hier gemiddeld positief over zijn (M=2.59). Tevens kent dit item ook de meeste variatie in de beantwoording. Dit lijkt voor een aantal leerlingen een lastig aspect van het 5gelijke dagen model. Het item dat op een na laagst scoort is “ik vind het leuk om op school te blijven eten”. Op alle andere items is de score hoog tot zeer hoog wat wil zeggen dat leerlingen die aspecten als positief ervaren. De hoogste score wordt behaald op het item “ik vind het fijn om elke dag om twee uur vrij te zijn” (M=3.71), gevolgd door “ik vind het fijn om tussen de middag op het schoolplein te spelen.

Tabel 11: Gemiddelde scores en standaarddeviaties per item van de schaal schoolorganisatie Items

Mean

Standard Deviation

Ik vind het leuk om op school te blijven eten Ik vind dat we nu hele fijne schooltijden hebben Ik vind het fijn om tussen de middag op het schoolplein te spelen Ik vind het fijn dat we elke dag om twee uur vrij zijn Ik vind het fijn om tussen de middag even naar huis te gaan Ik vind het fijn om met andere kinderen samen te eten Ik vind het fijn dat ik nu maar een keer per dag naar school moet gaan in plaats van twee keer per dag

3,22

,90

3,47

,78

3,68

,61

3,71

,62

2,59

1,06

3,44

,74

3,51

,78

In tabel 12 staan de gemiddelde scores per schaal op de vragenlijst uitgesplitst naar de groepen 5, 6, 7 en 8. Opvallend is dat groep 8 gemiddeld genomen op alle schalen het laagste

27

scoort, behalve op de schaal sociale relaties (M=3.72). Ook de gemiddelde totale score op de vragenlijst is voor groep 8 het laagst (M=3.25). Desondanks liggen de gemiddelde scores op zowel de losse schalen als de gehele vragenlijst boven het theoretisch midden van 2.50. Dit betekent dat de leerlingen uit alle groepen bij alle elf scholen die deelnemen aan dit onderzoek gemiddeld genomen zeer tevreden zijn over de school. De leerlingen uit groep vijf scoren het hoogst op de totale vragenlijst (M=3.68). De scores op schoolorganisatie liggen ook bij groep 5 wat hoger dan bij andere groepen.

Tabel 12: gemiddelde scores per schaal naar jaargroepen Ik zit in groep ... 5

6

7

8

Total

N=240

N=308

N=193

N=230

N=971

Schoolorganisatie

Mean 3,46

Mean 3,43

Mean 3,36

Mean 3,23

Mean 3,38

Pedagogisch klimaat

3,54

3,50

3,41

3,32

3,45

Betrokkenheid

3,15

3,14

3,09

3,08

3,12

Sociale relaties

3,61

3,66

3,74

3,72

3,68

Tevredenheid

3,04

3,00

2,91

2,84

2,95

Totaal

3,68

3,34

3,30

3,24

3,32

De resultaten voor schoolorganisatie zijn uitgesplitst naar de groepen 5, 6, 7 en 8 (zie tabel 13). Opnieuw scoort groep 8 over het algemeen het laagst op de losse items binnen de schaal schoolorganisatie, behalve op het item “ik vind het fijn dat we om twee uur uit zijn”. De respondenten uit groep 5 ervaren gemiddeld genomen hun schooltijdenmodel als meest positief, behalve op het item “ik vind het fijn dat we elke dag om twee uur vrij zijn”. Hierop scoort deze groep respondenten juist relatief het laagst (M=3.68). Groep 8 scoort op het item “ik vind het fijn om tussen de middag naar huis te gaan” onder het theoretisch midden van 2.50. In alle gevallen zijn de verschillen tussen de groepen klein. Alle leerlingen lijken het feit dat ze niet naar huis kunnen tussen de middag als minst fijn te ervaren. Het spelen op het schoolplein tussen de middag wordt afwisselend met “ik vind het fijn dat we om twee uur uit zijn” als meest positief ervaren.

28

Tabel 13: Gemiddelde scores per item van de schaal schoolorganisatie uitgesplitst naar de groepen 5, 6, 7 en 8 5

6

7

8

Total

Mean 3,43

Mean 3,27

Mean 3,15

Mean 3,00

Mean 3,22

Ik vind dat we nu hele fijne schooltijden hebben Ik vind het fijn om tussen de middag op het schoolplein te spelen Ik vind het fijn dat we elke dag om twee uur vrij zijn

3,51 3,75

3,51 3,74

3,48 3,69

3,36 3,50

3,47 3,68

3,68

3,74

3,68

3,72

3,71

Ik vind het fijn om tussen de middag even naar huis te gaan Ik vind het fijn om met andere kinderen samen te eten

2,75

2,66

2,56

2,37

2,59

3,55

3,51

3,47

3,23

3,44

Ik vind het fijn dat ik nu maar een keer per dag naar school moet gaan in plaats van twee keer per dag

3,57

3,56

3,49

3,41

3,51

Items voor schoolorganisatie Ik vind het leuk om op school te blijven eten

Gemiddelden per school Naast het totaal voor Optimus worden de resultaten op de vragenlijst per school weergegeven (zie tabel 14). Het eerste dat opvalt is dat de verschillen niet heel groot zijn. Er wordt op alle schalen door alle groepen en alle scholen hoog gescoord. Leerlingen scoren in vrijwel alle gevallen boven het theoretische gemiddelde dus positief. De verschillen tussen scholen zijn klein. De score op tevredenheid is bij Optimus totaal het laagst en dat geldt voor de scholen afzonderlijk ook. Opvallend is alleen de score bij groep 7 van Oventje. De scores voor sociale relaties is zonder uitzondering voor alle scholen apart ook het hoogst. Medeleerlingen en de relaties met die medeleerlingen scoren heel hoog. Het gaat om de items: “ik heb veel vrienden op school” , “Ik voel me (niet) alleen op school” , “ ik speel graag op de speelplaats met andere kinderen” en “ik word (niet) gepest op school”. Op Het Schelven scoort sociale relaties 3.94 hoog maar ook Bakelgeert en St Jozef scoren hoog op deze schaal. De scores voor schoolorganisatie nemen in alle scholen een mooie midden plaats in.

29

Tabel 14: resultaten per schaal voor alle scholen opgesplitst per groep Ik zit in groep…….1 6

7

8

Total

Mean

Mean

Mean

Mean

Mean

Basisschool Bakelgeert

Schoolorganisatie Pedagogisch klimaat Betrokkenheid Sociale relaties Tevredenheid

3,58 3,56 3,31 3,51 2,89

3,50 3,60 3,44 3,71 2,94

3,57 3,60 3,00 3,71 3,38

3,16 3,60 3,03 3,90 2,92

3,47 3,58 3,24 3,66 2,96

Basisschool De Bongerd


3,62 3,37 2,91 3,51 2,85

3,45 3,44 2,92 3,87 2,71

3,45 3,53 3,00 3,70 2,98

3,06 3,41 2,98 3,70 2,68

3,38 3,44 2,96 3,68 2,81

Basisschool St. Jozef


3,63 3,63 3,25 3,72 3,16

3,63 3,63 3,33 3,63 3,25

3,57 3,74 3,42 3,75 3,34

3,55 3,63 3,06 3,89 3,09

3,59 3,66 3,27 3,75 3,21

Basisschool ‘t Oventje


3,47 3,48 3,10 3,82 3,00

3,67 3,56 3,57 3,73 2,95

3,38 3,29 2,78 3,79 2,04

3,29 3,21 3,13 3,40 2,60

3,46 3,39 3,19 3,66 2,69

Basisschool De Kreek’l


3,58 3,28 3,19 3,65 2,92

3,45 3,34 3,25 3,75 3,04

3,45 3,18 3,00 3,76 2,90

3,22 3,12 2,90 3,44 2,83

3,43 3,25 3,11 3,68 2,95

Basisschool Het Telraam


3,19 3,39 3,20 3,50 2,98

3,49 3,33 2,96 3,61 2,76

Basisschool Den Omgang


3,57 3,58 2,94 3,72 3,24

3,58 3,63 3,27 3,73 3,09

1

30

5

in bijlage 5 worden aantallen respondenten per groep op schoolniveau vermeld

3,43 3,34 3,01 3,58 2,80 3,25 3,17 3,14 3,68 2,82

3,45 3,44 3,13 3,71 3,03

Ik zit in groep…….2 5

6

7

8

Total

Mean

Mean

Mean

Mean

Mean

Basisschool De Regenboog


3,41 3,57 3,20 3,55 2,88

3,21 3,32 3,01 3,64 2,63

3,46 3,43 3,08 3,80 2,89

3,36 3,13 3,01 3,69 2,60

3,36 3,37 3,07 3,67 2,75

Basisschool Het Schelven


3,27 3,39 3,00 3,33 2,89

3,23 3,55 3,33 3,30 3,28

3,36 3,35 3,33 3,90 3,21

3,36 3,74 3,25 3,94 3,33

3,32 3,50 3,25 3,68 3,19

Basisschool De Vlasgaard


3,32 3,50 3,11 3,62 2,94

3,46 3,52 3,19 3,56 3,08

3,12 3,28 3,09 3,74 2,62

3,15 3,19 3,04 3,77 2,78

3,26 3,37 3,11 3,68 2,86

Basisschool De Waai


3,44 3,72 3,28 3,73 3,37

3,36 3,69 3,02 3,72 3,31

3,28 3,52 3,06 3,54 3,04

3,10 3,63 3,27 3,78 3,21

3,32 3,66 3,14 3,70 3,26

Vervolgens is voor de schaal schoolorganisatie op itemniveau vastgesteld of er verschillen zijn per school en binnen de afzonderlijke scholen naar de uitgesplitste groepen (zie bijlage 5 voor de tabellen per school, alfabetisch geordend). Geen enkele school wijkt opvallend af. Op het onderdeel schoolorganisatie zijn er twee scholen die op alle items iets hoger scoren dan Optimus totaal: St Jozef en De Bakelrgeert. Op de Vlasgaard wordt op 0.01 na op alle items lager gescoord dan Optimus totaal. De verschillen zijn in alle gevallen heel klein. De verdeling van de scores over de groepen 5 tot en met 8 wijken globaal gezien niet af op schoolniveau. In bijna alle scholen is groep 5 het meest positief, groep 8 het minst positief. En ook per school zijn de uitslagen per item vergelijkbaar. Er is ook in alle gevallen op schoolniveau veel waardering voor het tussen de middag buiten spelen en het uit zijn om twee uur. Statistisch is de correlatie berekend tussen de scores op schoolorganisatie en de andere schalen binnen welbevinden. Daaruit werd duidelijk dat er in alle gevallen een significant positieve samenhang is. Schoolorganisatie heeft de sterkste samenhang met pedagogisch klimaat (zie tabel 15).

2

31

in bijlage 5 worden aantallen respondenten per groep op schoolniveau vermeld

Tabel 15: samenhang tussen de schalen

Opbrengsten opstellen De opstellen zijn in alle groepen 5, 6, 7 en 8 van drie scholen afgenomen. Een uitzonderling is De Kreek’l. Daar heeft groep 8 geen opstel gemaakt. In tabel 16 worden aantallen participanten per groep weergegeven.

Tabel 16: Overzicht onderzoeksgroep dataverzameling opstel Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Totaal

Kreekl (Kr) 12 9 19 -40

Oventje (Ov) 7 10 6 10 33

De Waai (Wa) 22 28 26 28 104

Totaal 41 47 51 38 177

Kinderen hebben voordat ze een opstel gingen schrijven bij de vier verplicht te gebruiken thema’s aangegeven of ze kozen voor de variant 5-gelijke dagen model of de variant traditioneel model. De keuze betekent meestal ook dat ze – zo blijkt uit het analyseren van de opstellen – een voorkeur hebben voor het schoolmodel dat er achter zit. Bij het onderwerp eten is de verdeling voor alle drie de scholen ongeveer half om half (tabel 17). Bij Oventje is het een zeer kleine helft en bij De Waai een zeer grote helft. Verdeeld over de groepen is de verdeling over groep 5 tot en met 8 zeer divers. De scores van Oventje laten zien dat groep 5 kinderen meer richting 5-gelijke dagen model gaan en groep 8 het minst maar dat is niet te zien bij de anderen scholen.

32

Tabel 17: Opgegeven voorkeur bij het onderwerp eten eten

Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Totaal

Kreekl 7 5 15 27

Eten op school Oventje De Waai 7 17 8 16 5 15 4 17 24 65

Totaal 41 29 35 21 116

Thuis eten Oventje De Waai 0 5 2 12 1 11 6 11 9 39

Kreekl 5 4 4 13

Totaal 10 18 16 17 61

Bij het onderwerp lengte en soort spelen is een duidelijke voorkeur voor de speeltijd die het 5-gelijke dagen model biedt (tabel 18). Bij het Oventje geldt dat voor alle kinderen, bij De Waai voor een overgrote meerderheid en bij De Kreek’l voor driekwart van de kinderen.

Tabel 18: Opgegeven voorkeur voor lengte (soort) spelen lengte (soort) spelen


Speeltijd in 5-gelijke dagen model Totaal Kreekl Oventje De Waai 36 9 7 20 42 7 10 25 51 17 6 28 38 10 28 33 33 98 164

Speeltijd in het traditionele model Totaal Kreekl Oventje De Waai 5 3 0 2 5 2 0 3 3 2 0 1 0 7 0 6 13

Iets minder maar toch ook heel duidelijk is de voorkeur voor het één keer op en neer fietsen in plaats van twee keer (tabel 19). Gemiddeld heeft ongeveer negentig procent van de kinderen aangekruist te willen schrijven over het spelen binnen het 5-gelijke dagen model. Dat is voor alle scholen vergelijkbaar. Tabel 19: Opgegeven voorkeur voor één keer of twee keer fietsen/lopen één keer of twee keer fietsen/lopen


Kreekl 10 8 18 36

1 keer op en neer naar school Oventje De Waai Totaal 38 7 21 42 10 24 46 5 23 34 8 26 160 30 94

Kreekl 2 1 1 4

2 keer op en neer naar school Oventje De Waai Totaal 3 0 1 5 0 4 5 1 3 4 2 2 17 3 10

De voorkeuren voor een indeling van een schoolweek zijn eveneens vergelijkbaar (zie tabel 20). Kinderen van Oventje zijn hier weer helemaal voor het 5-gelijke dagen model. Totaal is ongeveer weer negentig procent van de kinderen voor het onderwerp passend bij het 5gelijke dagen model.

33

Tabel 20: Opgegeven voorkeur voor indeling van een schoolweek indeling van een schoolweek


Schoolweek 5-gelijke dagen model Totaal Kreekl Oventje De Waai 38 11 7 20 39 7 10 22 46 17 6 23 37 10 27 160 35 33 92

Kreekl 1 2 2 5

Schoolweek traditioneel model Totaal Oventje De Waai 3 0 2 8 0 6 5 0 3 1 0 1 17 0 12

De resultaten van de geanalyseerde opstellen laten zien dat kinderen binnen het onderwerp eten voordelen voor het 5-gelijke dagen model zien, maar ook nadelen (zie tabel 21). Twee derde van de kinderen vindt het eten op school gezelliger en ruim een derde van de kinderen geeft aan het eten thuis gezelliger te vinden. Het eettempo bij het 5-gelijke dagen model wordt door dertien procent van de kinderen als negatief ervaren. Zes procent van de kinderen vindt het juist positief. Ook dertien procent schrijft dat het eten thuis lekkerder is. Kinderen geven aan dat er thuis “gevarieerder” geluncht wordt. Ze krijgen daar een tosti of iets anders extra’s, het beleg is lekkerder thuis. Het soort eten op school is saai. Je krijgt niets extra’s. Het vermaak tijdens het eten wordt door meer kinderen op school als positiever ervaren dan thuis. Uiteindelijk is duidelijk dat het “moeten” eten op school niet door iedereen als een van de prettigste onderdelen van het 5-gelijke dagen model wordt ervaren. Het is wel een minderheid die het als minder prettig ervaart. Een grote meerderheid is positief. Tabel 21: Positieve en negatieve reacties 5-gelijke dagen model per groep voor de drie scholen op het onderwerp eten

34

Onderwerp 1: eten Eettempo Soort eten pos neg pos neg 1 0 0 0 1 0 2 0 6 0 4 0 2 0 6 1 9 0 12

De Waai Groep 5 (N = 22) Groep 6 (N = 28) Groep 7 (N = 26) Groep 8 (N = 28) Totaal (N = 104)

Gezelligheid pos neg 14 3 22 16 13 12 7 2 56 33

Vermaak pos neg 2 3 3 1 1 0 0 7 4

Oventje Groep 5 (N = 7) Groep 6 (N = 10) Groep 7 (N = 6) Groep 8 (N = 10) Totaal (N = 33)

7 8 5 6 26

1 4 2 6 13

3 3 1 0 7

2 1 1 3 7

0 0 0 0 0

0 2 2 2 6

2 4 1 0 7

0 3 1 1 5

Kreek’l Groep 5 (N =12) Groep 6 (N = 9) Groep 7 (N = 19) Groep 8 (N = 0) Totaal (N = 40)

7 6 14 27

5 3 2 10

0 1 1 2

0 2 5 7

0 0 0 0

1 1 2 4

0 5 2 7

0 1 2 3

Totaal (N=177)

109

56

10

23

0

22

21

12

Bij het onderwerp speeltijd zijn voor de analyse vier subcodes geformuleerd (zie tabel 22). Kinderen schreven over de lengte van het kunnen spelen, de lengte van de schooldag, de tijd die er over blijft voor clubactiviteiten en de lengte van de middag die thuis doorgebracht kan worden. Twee derde van de kinderen schrijft dat ze het langer aan een stuk kunnen spelen als zeer positief ervaren. En daarbij aansluitend schrijft ook nog eens een derde dat ze een kortere schooldag fijn vinden. Meer in clubverband activiteiten kunnen doen is als positief gezien door een kleine minderheid. Wel weer een grote groep vindt een voordeel van het 5gelijke dagen model dat ze een lange middag thuis zijn. Dat geldt wel het meest voor de leerlingen van De Waai. Tabel 22: Positieve en negatieve reacties 5-gelijke dagen model per groep voor de drie scholen op het onderwerp lengte en soort spelen Onderwerp 2: Lengte en soort spelen Schooldag korter Club pos neg pos neg 13 2 0 0 7 0 0 0 7 0 3 0 11 0 1 0 38 2 4 0


Langer spelen pos neg 11 0 19 3 12 0 17 0 59 3

Lange middag thuis pos neg 10 0 11 0 9 0 16 0 46 0


7 10 6 8 31

0 0 0 0 0

3 6 3 7 19

0 0 0 0 0

1 0 2 2 5

0 0 0 0 0

1 2 0 5 8

0 0 0 0 0


9 7 15 31

0 0 0 0

4 2 1 7

0 0 0 0

0 0 0 0

0 0 0 0

2 0 1 3

0 0 0 0

Totaal (N =177)

121

3

64

2

9

0

57

0

Bij het onderwerp op en neer fietsen hebben kinderen in totaal vier soorten argumenten genoemd (zie tabel 23): de moeite die het vervoer kost, de afstand tussen huis en school, het genieten van het fietsen en de afwisseling die het vervoer met zich meebrengt. Ongeveer veertien procent noemt dat het minder moeite kost als je maar een keer op en neer hoeft en daarom is het nieuwe schoolmodel fijner. In het verlengde daarvan wordt de afstand tussen huis en school door ongeveer evenveel kinderen genoemd als nadeel bij het fietsen. Ze vinden het daarom fijner slechts één keer te hoeven fietsen. Een grote groep kinderen (102 van de 177) vindt fietsen niet leuk en is daarom blij dat het nog maar één keer hoeft. Tot slot zijn er nog vijftig kinderen die opmerken dat niet alleen het fietsen maar ook alles wat bij school gaan of thuiskomen hoort nu gelukkig nog maar een keer hoeft. Het gaat om: steeds

35

weer op tijd moeten zijn, jas aan doen, schoenen aan et cetera. Binnen dit onderwerp is het aantal ‘tegen het 5-gelijke dagen model opmerkingen te verwaarlozen.

Tabel 23: Positieve en negatieve reacties 5-gelijke dagen model per groep voor de drie scholen op het onderwerp één of twee keer fietsen/lopen


Minder vermoeiend pos neg 7 0 6 0 3 0 3 0 19 0

Onderwerp 3: Op en neer naar school 1 keer fietsen is Grote afstand fijner/leuker pos neg pos neg 1 0 12 0 5 0 17 0 1 0 18 0 2 0 6 0 9 0 53 0

Afwisseling is vervelend pos neg 13 0 9 0 8 0 8 0 38 0


1 3 1 0 5

0 0 0 0 0

3 2 2 1 8

0 0 0 0 0

7 9 6 8 30

0 0 1 1 2

1 3 1 2 7

0 0 0 2 2


1 1 0 2

0 0 0 0

1 1 3 5

0 0 0 0

3 5 11 19

0 0 1 1

1 2 2 5

2 0 0 2

Totaal (N =177)

26

0

22

102

3

50

4

Het vierde onderwerp is de indeling van de schoolweek (zie tabel 24). In de opstellen kozen de kinderen ervoor om te schrijven over de gelijkheid in dagen of zomaar in het algemeen: een positieve reactie over het weekrooster. 46 kinderen vinden de gelijkheid in dagen fijn terwijl dertien kinderen opmerken dat ze juist de afwisseling missen. De woensdag was extra fijn want opeens maar kort en dat is er niet meer. Bijna twee derde vindt de rust, de voorspelbaarheid, altijd hetzelfde et cetera fijn. Zij zijn positief en dat is een grote meerderheid.

36

Tabel 24: Positieve en negatieve reacties 5-gelijke dagen model per groep voor de drie scholen op het onderwerp ‘indeling van de schoolweek’


Onderwerp 4: rust in schoolweek Gelijkheid in dagen is fijn Algemeen positief pos neg pos neg 10 3 13 12 5 12 3 7 9 5 12 34 8 46 3


3 1 1 1 6

0 0 0 2 2

7 10 6 10 33

0 0 0 0 0

De Kreek’l Groep 5 (N =12) Groep 6 (N = 9) Groep 7 (N = 19) Groep 8 (N = 0) Totaal (N = 40)

1 3 2 6

1 2 0 3

10 7 16 33

0 1 2 3

46

13

112

6

Totaal (N=177)

In de conclusie worden de resultaten van de vragenlijsten en de opstellen samengevoegd.

Conclusie Voor het onderzoek is de volgende vraag geformuleerd: Wat vinden kinderen van het 5gelijke dagen model en is dat in overeenstemming met scores op het algemeen welbevinden op school? Om de vraag te beantwoorden is een vragenlijst uitgezet en hebben kinderen de opdracht gekregen een opstel te schrijven over ‘een fijne schooldag’. Ze zijn daarbij expliciet uitgenodigd aandacht te besteden aan thema’s die deel uitmaken van het schoolrooster. Uit de resultaten van de vragenlijst blijkt dat de kinderen zeer tevreden zijn over het 5-gelijke dagen model en dat hun hoge scores op die vragen overeenstemmen met de scores op vragen naar het algemeen welbevinden op school. De gemiddelde scores liggen voor alle schalen in bijna alle gevallen ruim boven de 3 op een vierpuntschaal. Hoger dan 2.5 wordt op een vierpuntschaal als positief gezien. Er wordt vergelijkbaar hoog gescoord op de schalen pedagogisch klimaat, betrokkenheid, sociale relaties, tevredenheid en schoolorganisatie. Op de schaal schoolorganisatie waarin vragen over het 5-gelijke dagen model wordt de hoogste score behaald op het item “ik vind het fijn om elke dag om twee uur vrij te zijn” (M=3.71),

37

gevolgd door “ik vind het fijn om tussen de middag op het schoolplein te spelen”. Het feit dat leerlingen tussen de middag niet naar huis kunnen scoort het laagst in vergelijking met de overige items binnen de schaal schoolorganisatie (M=2.59). Tevens kent dit item ook de meeste variatie in de beantwoording. Een item dat de een na laagste score krijgt is: “ik vind het leuk om op school te blijven eten”. Maar ook deze scores zijn boven de 2.5 wat als hoog kan worden beschouwd. Bij een vergelijking tussen de groepen 5, 6, 7 en 8 blijkt dat leerlingen van groep 8 op alle schalen van welbevinden het laagst scoren met als uitzondering sociale relaties. Leerlingen uit groep 5 ervaren het meeste welbevinden al zijn in alle gevallen de resultaten heel klein. Op itemniveau naar de groepen uitgesplitst wordt duidelijk dat groep 5 net iets minder graag tussen de middag naar huis wil gaan en groep 8 mist het naar huis gaan het meest. De resultaten zijn uitgesplitst naar de elf scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Per school vinden we geen uitschieters. Op het onderdeel schoolorganisatie zijn er twee scholen die op alle items hoger scoren dan Optimus totaal. De verdeling van de scores over de groepen 5 tot en met 8 wijken globaal gezien niet af op schoolniveau. In bijna alle scholen is groep 5 het meest positief, groep 8 iets minder positief. De kinderen voelen zich ‘wel’ op de scholen en zijn zeer positief over alle aspecten die met het 5-gelijke dagen model te maken hebben. Er is een significant positieve samenhang tussen schoolorganisatie en de andere vier schalen. Het gekozen schoolmodel is voor de kinderen onderdeel van hun welbevinden op school. Daarmee kan gezegd worden dat de verhouding tussen scores op algemeen welbevinden en 5-gelijke dagen model overeenstemmen. Resultaten opstellingen gecombineerd met resultaten vragenlijsten Uit de geanalyseerde opstellen blijkt dat kinderen enthousiast zijn over aspecten die te maken hebben met het 5-gelijke dagen model. Bij de opstellen zijn verschillen tussen de jongsten (groep 5) en de oudsten (groep 8) minder overtuigend en wisselender dan op basis van de vragenlijst. Een onderwerp dat tot de meeste variatie en bedenkingen leidt is het onderwerp eten. Ongeveer een derde van de kinderen schrijft in het opstel dat ze liever thuis zouden willen eten. Soms omdat het daar gezelliger is maar voor een deel ook omdat het eten thuis vaker iets extra’s biedt. Ze krijgen daar iets lekkers bij de lunch en op school zijn het altijd dezelfde boterhammen. Voor een kleine groep kinderen is het tempo waarop gegeten moet worden een item. Dat is eveneens een zorg of aandachtspunt van ouders. Bij de kinderen gaat het daarnaast vooral om de gezelligheid en het soort eten. De iets minder hoge score op het onderwerp eten komt overeen met de resultaten van de vragenlijst. De items die gaan over naar huis kunnen tussen de middag en het eten op school scoren het laagst. Op basis van de geanalyseerde opstellen, kunnen we ook vaststellen dat de lengte van de speeltijd en de lengte van de thuistijd die het 5-gelijke dagen model biedt hoog scoort. Er zijn maar een paar kinderen die dat niet als positief zien. Kinderen vinden het fijn dat ze lang kunnen spelen en – in hun beleving – school minder tijd in beslag neemt. Die positieve opmerkingen stemmen overeen met de hoge scores op het item in de vragenlijst: “ik vind het fijn dat we elke dat om twee uur vrij zijn”. In de literatuur wordt gesproken over voordelen voor het 5-gelijke dagen model omdat de schooldag daardoor minder versnipperd is. Voor

38

kinderen is dit vertaald in langer hetzelfde kunnen doen. De ervaren voordelen komen overeen. Door middel van de opstellen is ook gevraagd naar hun voorkeur voor één of twee keer op en neer naar school. Uit de literatuur blijkt dat het één keer per dag naar school gaan een voordeel is van het 5-gelijke dagen model. Kinderen hoeven minder vaak het verkeer in en daarmee is de kans op ongelukken kleiner. Voor kinderen is de drukte op straat en de veiligheid geen thema. Dat noemen ze niet. Vaker op en neer fietsen/lopen vinden ze niet fijn omdat het vermoeiend is. Soms omdat ze ver weg wonen, soms gewoon omdat het energie kost. Naast het twee keer op en neer moeten gaan, vinden ze ook alles wat daar bij komt kijken vermoeiend zoals steeds je jas aan moeten doen, schoenen aan et cetera. Dus liever één keer op en neer. De grote tevredenheid hierover die uit de opstellen blijkt, komt overeen met de hoge score op het item uit de vragenlijst: “ik vind het fijn dat ik nu nog maar één keer per dag naar school moet gaan in plaats van twee keer per dag”. Uit de opstellen bleek dat de ‘rust’ in het weekrooster – elke dag hetzelfde, je weet waar je aan toe bent – door kinderen vrijwel zonder uitzondering als positief wordt ervaren. Er zijn een paar kinderen die juist afwisseling prefereren maar het gros vindt elke dag hetzelfde en de regelmaat die dat brengt, heel prettig. De uitspraken van de kinderen komen overeen met de literatuur waarin ook gesteld wordt dat regelmaat voor kinderen prettig is. De opbrengsten van de opstellen stemmen eveneens overeen met twee items uit de vragenlijst waarop hoog gescoord is: “ik vind dat we nu hele fijne schooltijden hebben” en “ik vind het fijn dat we elke dag om twee uur vrij zijn”. Het onderzoek naar de wijze waarop kinderen het 5-gelijke dagen model ervaren en beleven maakt duidelijk dat kinderen daar overwegend positief over zijn. Er zijn een paar kinderen die op onderdelen het traditionele model de voorkeur geven en dat betreft vooral het tussen de middag niet naar huis kunnen gecombineerd met de gezelligheid, een ander tempo en het soort eten dat je dan krijgt. Maar het zijn slechts geluiden van een minderheid die verstommen tussen het kabaal van de voorstanders. Kinderen zijn meer voor dan tegen het 5-gelijke dagen model. Hun enthousiasme daarover sluit aan bij, en is onderdeel van het welbevinden op school. Wat betreft de leerlingen zijn er geen belemmeringen voor invoering van het 5-gelijke dagen model, integendeel. Discussie De resultaten lijken overtuigend. Navraag bij kinderen maakt duidelijk dat het 5-gelijke dagen model en alles wat daarmee samenhangt op een positieve manier bijdraagt aan hun welbevinden op school. Aansluitend bij het uitgangspunt dat kinderen beter presteren als ze zich goed voelen op school, is overstappen naar het 5-gelijke dagen model een goede ontwikkeling. Het onderzoek naar opvattingen van kinderen over het 5-gelijke dagen model is op twee manieren gedaan en resultaten stemmen in hoge mate overeen. Dat draagt bij aan de geloofwaardigheid en geldigheid van deze resultaten voor andere scholen binnen Optimus en daarbuiten. Een onderdeel dat minder eenduidig is, zijn de kleine maar wel constante verschillen in scores tussen groep 5 en groep 8. Op basis van de vragenlijst stellen we vast dat van groep 5

39

tot groep 8 het algemene welbevinden als lager wordt ervaren evenals het enthousiasme over het 5-gelijke dagen model. Dat laatste zou te verklaren omdat leerlingen uit groep 8 het meest ‘gewend’ zijn aan het traditionele model en daarom bij een vernieuwing het meeste vergelijkingsmateriaal hebben. Echter uit de opstellen blijkt niet dat ze minder enthousiast zijn. Een mogelijke verklaring voor de verschillen in scores bij de vragenlijst is de leeftijd die een rol speelt bij het invullen. Heddegem et al (2004) stellen dat rechtstreekse afname van vragenlijsten bij jonge kinderen leidt tot een plafondeffect, wat inhoudt dat de meeste leerlingen aangeven altijd tevreden te zijn. De jongere leerlingen van groep 5 hebben wellicht in de vragenlijst in vergelijking met groep 8 vaker wenselijke en minder kritische antwoorden gegeven en dus meer tevredenheid getoond. Dit is extra aannemelijk omdat de hogere scores er niet alleen zijn bij schoolorganisatie maar ook bij de andere schalen en er sprake is van een continuüm tussen groep 5 en 8: hoe jonger de leerlingen, hoe hoger de scores. De grote verdienste van dit onderzoek is dat we nu ook weten wat kinderen vinden van het 5-gelijke dagen model. Door dat ook kwalitatief te onderzoeken zijn er gegevens boven tafel gekomen die vanuit de theorie nog niet bekend zijn. De informatie over soort eten en het belang van gezelligheid bij het eten is nog niet eerder genoemd. Aan de gezelligheid kunnen scholen iets doen. Het lijkt niet raadzaam de hartige hapjes die kinderen willen op school aan te bieden. Meegenomen moet worden dat het maar kleine groepjes kinderen zijn, waarvoor dit geldt. Het onderzoek maakt eveneens duidelijk dat tegenargumenten van ouders over het tempo waarin gegeten moet worden ook voor een kleine groep kinderen relevant is. Met de wijze waarop het 5-gelijke dagen model nu ingevoerd is, zijn de meeste kinderen heel gelukkig. Met het onderzoek zijn kinderen – al hebben we dat zoveel als mogelijk geminimaliseerd – aangezet tot uitspraken over het 5-gelijke dagen model. Ze zijn in feite uitgenodigd om na te denken over wat ze daarbij als plezierig en minder plezierig ervaren. Het is bekend dat kinderen snel wennen aan een alternatief school schoolmodel en dat zullen ze ook doen aan aspecten die ze nu op verzoek als minder plezierig omschrijven. Nagevraagd blijken de meeste aspecten die er zitten aan het 5-gelijke dagen model plezierig en dus een fijne gewenning. Dat samen met de positieve ervaringen van ouders, leerkrachten en andere betrokkenen zou moeten maken dat veel meer scholen overstappen.

40

Geraadpleegde literatuur Balledux, M., Schreuder, L. (2005). Biologisch ritme en schoolprogramma. Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn. Dodde, Nan, L. (1992). Op tijd in school. Onderwijs en opvoeding, 51, 6-9. Donk, C., & Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Doornenbal, J. (2009). Nieuwe tijden in onderwijs en opvang. Pedagogische kernwaarden en leidraden. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap en Sociale Zaken en Werkgelegenheid Engels, N., Aelterman, A., Schepens, A. & Van Petegem, K. (2003). Het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs. Pedagogische studiën (80), 192-209 Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., Schepens, A. & Deconinck, E. (2004). Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen secundair onderwijs. Brussel: Vubpress Grinten, M. van den., Linden, J. &., Hulsen, M. (2011) Andere schooltijden. Alphen aan den Rijn: Kluwer Hart, H. ‘t., & Boeije, H. R. (2009). Onderzoeksmethoden. Den Haag: Boom Onderwijs Kessel, van, N. (1999). Lesuren en schooltijden in het primair onderwijs. Nijmegen: ITS Laevers, F. (1992) Onderzoek naar welbevinden en betrokkenheid en het positieve effect op het leerproces. Leuven: Acco Langen, A, van., Hulsen, M. (2001). Schooltijden in het basisonderwijs: feiten en fictie. Den Haag: HCO educatief partner. Lent, P. van. (2012) Naar andere schooltijden, en dan? Utrecht: AVS Meijvogel, M.C. (1991). Geen kruimels tussen de boeken: schooltijden, overblijven en de ontwikkeling van buitenschoolse opvang in Nederland. Groningen: VUGA. Muyskens, P., Ysseldyke, J.E. (1998). Student academic responding time as a function of classroom ecology and time of day. The Journal of Special Education, 31(4), 411-424. Nackom, R. (2010). Welbevinden op school. Geraadpleegd op 14 november 2014, van: http://www.go.be/sites/portaal_nieuw/subsites/Onderwijsinfotheek/InfotheekGO/Atte

nderingen/Documents/bra201006p30. Nuland, van (2011) Socialiseren, leren, presteren. Over motivatie van leerlingen. Geraadpleegd op 14 november 2014, via: http://www.verweyjonker.nl/doc/jeugd/Socialiseren_Leren_Presteren

Oberon en Duin projectmanagement (2009). Nieuwe Tijden in onderwijs en opvang, een advies aan het veld aan de regering. Oberon (2011). Monitor nieuwe schooltijden – Factsheet 2011. Primaire Onderwijsraad

41

Onderwijsraad (2013) Een smalle kijk op onderwijskwaliteit: stand van zaken van educatief Nederland 2013. Den Haag: Onderwijsraad. Oosterveen, S. (2010). Online kwantitatief onderzoek ‘Schooltijden’. Tilburg: Zwijsen OPTIMUS primair onderwijs (z.d.) Over Optimus. Geraadpleegd op 30 oktober 2014, van: http://www.optimusonderwijs.nl/over-optimus/ Paulussen-Hoogeboom, M.C., Weerd, M. de. (2013). 5-gelijkedagenmonitor. Amsterdam: Regioplan beleidsonderzoek. Ploeg, J.D. van der (1997). Gedragsproblemen. Rotterdam: Lemniscaat Primaire Onderwijsraad (2011). Monitor andere schooltijden. Rijksoverheid (2014). Schooltijden en onderwijstijd. Geraadpleegd op 20 november 2014, van: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/schooltijden-en-onderwijstijd/normen-onderwijstijd

Ritzen (2004). Vragenlijst schoolbeleving. Geraadpleegd op 21 januari 2015, van: http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/3501/1/OWAVanLiere-19052011.pdf

Tanis, D.S. (2010). Nieuwe school- en opvangtijden? Groningen Ter Bogt, T., Van Dorsselaer, S. & Vollebergh, W. (2003). Psychisch gezondheid, risicogedrag en welbevinden van Nederlandse scholieren. Utrecht: Trimbos Instituut Veen, T. van der (1989). De school, een kwestie van overleven!? Schoolbeleving van leraren en leerlingen. Leiden: Uitgeverij Martinus Nijhoff Volder, I. de & Lee, L. de (2009). Bevraging van het welbevinden bij leerlingen in het basisonderwijs. Geraadpleegd via: http://www.ethesis.net/welbevinden/welbevinden.pdf

42

Bijlagen Bijlage 1: De vragenlijst Onderzoek naar de beleving van het 5-gelijke dagen model door leerlingen Algemene vragen Ik ben een jongen/een meisje Ik ben 7, 8, 9, 10, 11, 12 of 13 jaar Ik zit in groep 5, 6, 7, of 8 Ik zit op: Basisschool Bakelgeert Basisschool De Bongerd Basisschool St. Jozef Basisschool ‘t Oventje Basisschool De Kreek’l Basisschool Het Telraam Basisschool Den Omgang Basisschool De Regenboog Basisschool Het Schelven Basisschool De Vlasgaard Basisschool De Waai Ik zat vorig schooljaar ook al op deze school/op een andere school

items 1. Ik vind het leuk om naar school te gaan 2. Ik zit graag in de klas 3. Ik vind alles wat ik op school leer boeiend en interessant 4. Ik heb veel vrienden op school 5. Ik voel me alleen op school 6. Ik speel graag op de speelplaats met andere kinderen 7. Ik word gepest op school 8. Ik vind het leuk om op school te blijven eten 9. Ik vind dat we nu hele fijne schooltijden hebben

10. Ik let goed op tijdens de lessen 11. Ik klets tijdens de lessen 12. Ik zit in de les te dromen

43

Dit klopt niet voor mij

Dit klopt een beetje voor mij

Dit klopt meestal wel voor mij

Dit klopt helemaal voor mij

Dit doe ik nooit

Dit doe ik soms

Dit doe ik meestal

Dit doe ik altijd

schaal Tevredenheid Tevredenheid Tevredenheid Sociale relaties Sociale relaties Sociale relaties Sociale relaties Schoolorganisatie Schoolorganisatie

Betrokkenheid Betrokkenheid Betrokkenheid

13. Er zijn duidelijke regels in de klas, zodat ik weet wat mag of niet mag 14. De meesters/juffen houden rekening met ideeën van de leerlingen in de klas 15. De meesters/juffen zijn vriendelijk tegen de leerlingen 16. De meesters/juffen geven op een leuke manier les 17. De meesters/juffen letten erop dat kinderen zich aan de regels houden 18. De tijd die ik op school zit gaat altijd snel voorbij

19. De meesters/juffen vragen naar de mening van de leerlingen uit de klas 20. De meesters/juffen geven complimentjes als ik mijn best doe 21. De meesters/juffen letten erop dat kinderen zich aan de regels houden

22. Ik vind het fijn om tussen de middag op het schoolplein te spelen 23. Ik vind het fijn dat we elke dag om twee uur vrij zijn 24. Ik vind het fijn om tussen de middag even naar huis te gaan 25. Ik vind het fijn om met andere kinderen samen te eten 26. Ik vind het fijn dat ik nu maar een keer per dag naar school moet gaan in plaats van twee keer per dag

44

Dat is niet zo

Dat is een beetje zo

Dat is meestal wel zo

Dat is altijd zo

Dat doen ze nooit

Dat ze af en toe

Dat doen ze meestal wel

Dat doen ze altijd

Dat vind ik nooit fijn

Dat vind ik af en toe fijn

Dat vind ik meestal fijn

Dat vind ik altijd fijn

Pedagogisch klimaat Pedagogisch klimaat Pedagogisch klimaat Pedagogisch klimaat Pedagogisch klimaat Tevredenheid

Pedagogisch klimaat Pedagogisch klimaat Pedagogisch klimaat

Schoolorganisatie

Schoolorganisatie Schoolorganisatie Schoolorganisatie Schoolorganisatie

Bijlage 2: Rotated Component Matrix Component 1

2

3

4

5

,716

,130

,030

,073

,283

Vul in - Ik zit graag in de klas ,698

,033

,063

,191

,193

Vul in - Ik vind alles wat ik op ,516 school leer boeiend en interessant

,138

,105

-,036

,276

Vul in - Ik heb veel vrienden op school

,137

,192

,090

,711

-,028

Vul in - Ik voel me alleen op school

,021

,070

,046

,746

,063

Vul in - Ik speel graag op de speelplaats met andere kinderen

,170

,073

,107

,505

-,057

Vul in - Ik word gepest op school

-,044

-,021

,012

,652

,142

Vul in - Ik vind het leuk om op ,280 school te blijven eten

,702

,053

,002

,069

Vul in - Ik vind dat we nu hele ,253 fijne schooltijden hebben

,623

,041

,117

,106

Vul in - Ik let goed op tijdens ,304 de lessen

,028

,142

,018

,627

Vul in - Ik klets tijdens de lessen

,037

,014

,070

-,027

,727

Vul in - Ik zit in de les te dromen

,134

,057

-,015

,112

,637

Vul in - Er zijn duidelijke regels in de klas, zodat ik weet wat mag of niet mag

,163

,149

,487

,095

,302

Vul in - De meesters/juffen houden rekening met ideeën ,386 van de leerlingen in de klas

,092

,593

,122

-,034

Vul in - De meesters/juffen zijn vriendelijk tegen de leerlingen

,521

,065

,421

,102

-,057

Vul in - De meesters/juffen geven op een leuke manier les

,593

,157

,332

,041

-,002

Vul in - De meesters/juffen letten erop dat kinderen zich -,018 aan de regels houden

,102

,749

,132

,207

Vul in - De tijd die ik op school zit gaat altijd snel voorbij

,140

,158

,072

,077

Vul in - Ik vind het leuk om naar school te gaan

45

,590

Vul in - De meesters/juffen vragen naar de mening van de leerlingen uit de klas

,328

,077

,472

-,056

-,139

Vul in - De meesters/juffen geven complimentjes als je goed je best doet

,344

,047

,527

,010

-,106

Vul in - De meesters/juffen letten erop dat kinderen zich ,027 aan de regels houden

,118

,786

,076

,161

Vul in - Ik vind het fijn om tussen de middag op het schoolplein te spelen

,463

,221

,213

-,080

Vul in - Ik vind het fijn dat we -,107 elke dag om twee uur vrij zijn

,573

,177

,030

,036

Vul in - Ik vind het fijn om tussen de middag even naar ,002 huis te gaan

,614

-,110

,018

,077

Vul in - Ik vind het fijn om met ,214 andere kinderen samen te eten

,638

,108

,175

,005

Vul in - Ik vind het fijn dat ik nu maar een keer per dag ,050 naar school moet gaan in plaats van twee keer per dag

,635

,129

-,037

-,024

,084

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 10 iterations.

46

Bijlage 3: Schrijfformat van de opstellen

48

Bijlage 4: Analysekader van de opstellen In de onderstaande onderwerpen en subgroepen wordt aangegeven welke code er zijn vastgesteld waaraan een +, - of wanneer er geen gegeven is toegekend. Geeft een leerling meerdere redenen aan die vallen onder + en -, wordt er een +- toegekend. Daarnaast kunnen er ook meerdere plussen en minnen worden toegekend. Geeft een leerling twee keer dezelfde reden in het opstel aan, wordt er twee keer een plus toegekend, ++. Van elke code wordt in dit analysekader een omschrijving gegeven; er wordt zo nauwkeurig mogelijk beschreven in welke situatie de code geldt. Afgeleid van de thema’s waarover de opstellen geschreven moesten worden zijn vier hoofdgroepen onderscheiden. Door de opstellen te lezen en na te gaan waarover de kinderen schrijven zijn per hoofdgroep codes geformuleerd. De codes en daarbij passende omschrijving zijn nauwkeurig geformuleerd omdat ditzelfde codeboek ook door andere onderzoekers gebruikt wordt. Bij de codering geldt: Als een leerling in het opstel onder een bepaald onderwerp (bijvoorbeeld bij eten) een uitspraak doet die eigenlijk bij een code bij onderwerp 2 hoort, wordt die code toch toegekend. Een aantal codes zoals ‘gezelligheid bij het eten’ kan door leerlingen genoemd worden bij zowel eten thuis als eten op school. Er is steeds een ‘+’ toegekend als het past bij het 5-gelijke dagen model. En een ‘- ‘ als het een negatieve uitspraak over het 5-gelijke dagen model geldt. Voor die indeling is gekozen omdat er meer positieve uitspraken over het 5-gelijke dagen model zijn. Onderwerp 1: Eten Code 1: Gezelligheid bij het eten Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over gezelligheid bij het eten; het gaat niet over het eten zelf, maar over de sfeer die ze bij het eten treffen.

Wanneer een + ? Woorden/zinnen die aangeven dat leerlingen graag op school eten, zoals: gezellig, met vriendinnen/vrienden, met klasgenoten, leuk, kletsen, fijn, samen, hoef niet alleen te eten.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat ze liever thuis eten, zoals: gezin zien, met gezin kletsen/praten, broertjes/zusjes, er kan iemand komen eten bij ons thuis. Woorden die aangeven dat ze liever thuis eten vanwege : rust, weg uit de drukte, andere omgeving.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘gezelligheid’ vallen, als het niet duidelijk is of het over school of thuis gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 2: Eettempo Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over het tempo bij het eten; het gaat niet over het eten zelf, maar over de tijd bij het middageten.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen positief zijn over het eettempo op school zoals: krijg mijn boterhammen op, genoeg tijd om te eten, lang de tijd, nu meer tijd dan dat ik thuis eet.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat het eettempo op school niet goed vinden, zoals: te snel eten, krijg boterhammen niet op, niet genoeg tijd, niet op je gemak, eten niet laten zakken.

Woorden die aangeven dat het eettempo thuis beter is, zoals: thuis meer tijd om te eten, minder snel te eten, thuis kun je op je gemak eten, je hoeft niet te wachten op anderen

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘eettempo’ vallen, als het niet duidelijk is of het over school of thuis gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 3: Soort eten Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over het soort eten; het gaat niet over het tempo of de gezelligheid bij het eten, maar over het soort eten.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen positief zijn over het soort eten wat ze eten op school, zoals: boterhammen op school zijn lekker, goed, drinken staat koud op school, hoef het brood niet zelf te maken, brood staat al klaar in mijn broodtrommel.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat het soort eten op school negatief wordt gezien, zoals: geen variatie, thuis kiezen wat ik eet, op school geen warm eten tussen de middag, geen kaasbroodjes/tosti’s, ’s ochtends als kiezen wat ik op school eet, kies liever op het moment zelf, boterhammen zijn niet lekker op school, niet vers, thuis lekkerder.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘soort eten’ vallen, als het niet duidelijk is of het over school of thuis gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 4: Vermaak tijdens de eetpauze Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over het vermaak tijdens het eten; het gaat niet over het eten zelf, maar over de invulling van activiteiten tijdens het eten.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen positief zijn over het vermaak op school gedurende de lunchpauze zoals: muziek luisteren, tv kijken, klasgenoten spelen, vrienden/vriendinnen spelen, met leerlingen uit andere groepen spelen (kleuters, onderbouw, bovenbouw), schoolplein is leuk, groot, fijn, samen spelen, buitenspelen op school.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat het vermaakt op school minder fijn is in vergelijking met thuis, zoals: thuis kiezen waar ik mee speel, binnen spelen, iets voor mijzelf doen, geen steppen of ander speelgoed, kan niet kiezen waar ik mee speel.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘vermaak op school’ vallen, als het niet duidelijk is of het over school of thuis gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Onderwerp 2: Lengte (soort) spelen

Code 1: Langer spelen Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over de speeltijd; het gaat niet de schooltijden, maar over de tijd om te spelen.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen de langere vrije middag fijn vinden, zoals: langer spelen, meer vrije tijd, meer tijd om te spelen, langer gamen, meer buitenspelen, langer afspreken, ’s middags meer doen, tijd om nog af te spreken met vriend/vriendinnen van een andere school.

50

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat leerlingen liever speeltijd hebben tussen de middag en na schooltijd korte (speel)middag zoals: speeltijd liever verspreiden, liever korte middag en tussen de middag ook spelen, ik vind langer spelen niet fijn/leuk, twee korte momenten om te spelen in plaats van één lange middag.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘langer spelen’ vallen, als het niet duidelijk is of het over het 5-gelijke dagen model of het traditioneel model gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 2: Schooldag korter Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over de lengte van de schooldag.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen kiezen voor een aaneengesloten schooldag tot 2 uur, zoals: minder lang op school, korter, dag lijkt langer omdat school korter is, lange vrije middag, eerder uit, minder school.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat leerlingen kiezen om tot 15.15 uur/15.30 uur op school te zitten, zoals: liever later uit zijn, lange schooldag fijner/leuker, school gaat te snel, langer naar school.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘schooldag korter’ vallen, als het niet duidelijk is of het over het 5-gelijke dagen model of het traditioneel model gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 3: Club Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over clubs; het gaat niet over het de invulling van activiteiten thuis, maar om clubs buitenshuis, zoals sportclubs en muziekschool.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen voor het 5-gelijke dagen model kiezen, omdat ze meer mogelijkheden hebben met clubs zoals: niet te haasten voor sporten, kan nog spelen voordat ik ga sporten, muziek spelen en andere hobby’s, heb meer tijd voor hobby’s en sport, kan nog rustig eten voordat ik ga trainen.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat leerlingen negatief zijn over het 5-gelijke dagen model in relatie met clubs, zoals: geen tijd meer om te sporten of andere hobby, tijden zijn veranderd en dat is niet fijn (negatief), indeling is veranderd en dat is niet gunstig (negatief).

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘club’ vallen, als het niet duidelijk is of het over het 5-gelijke dagen model of het traditioneel model gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 4: Lange middag thuis Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over de lange middag thuis; het gaat niet over de speeltijd, maar over de middag in de thuissituatie.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen het fijn vinden om een langere middag thuis te kunnen besteden, in plaats van kort tussen de middag en kort na schooltijd. Woorden zoals: lange middag thuis is leuker/fijn, zie ouders ((of alleen moeder/vader) ’s middags meer, kan meer ondernemen met mijn ouders, in de middag meer tijd om met ouders te praten/kletsen.

Wanneer een - ?

51

Woorden die aangeven dat leerlingen liever kortere middag thuis zijn, zoals: te lang (alleen) thuis, de middag is te lang thuis.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘lange middag thuis’ vallen, als het niet duidelijk is of het over het 5-gelijke dagen model of het traditioneel model gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Onderwerp 3: Voordeel één of twee maal op en neer fietsen/lopen Code 1: Minder vermoeiend Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over het energie- en/of vermoeidheidsniveau bij het fietsen; het gaat niet over het fietsen zelf, maar over de inspanning daarvan.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen het minder vermoeiend vinden om maar 1 x op en neer te fietsen, zoals: minder moe, minder te fietsen, meer energie.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat leerlingen het wel vermoeiender vinden als je maar 1 x op en neer fietst, zoals: krijg van twee keer fietsen meer energie, ben minder moe als ik twee keer fiets.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘minder vermoeiend’ vallen, als het niet duidelijk is of het over één keer of twee keer fietsen gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 2: Minder grote afstand Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over de afstand van school naar huis; het gaat niet over de inspanning zelf, maar over de afstand.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen het fijn vinden om maar één keer te fietsen, omdat ze nu een minder grote afstand hoeven te fietsen, zoals: woon ver weg, hoef nu minder vaak ver te fietsen, minder grote afstand, minder tijd kwijt met fietsen, korter fietsen, woon ver van school.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat leerlingen liever grote afstanden fietsen, zoals: verder fietsen is fijn, ik fiets graag ook al woon ik ver weg.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘minder grote afstand’ vallen, als het niet duidelijk is of het over het één keer fietsen of twee keer fietsen gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 3: 1 x fietsen is fijner/leuker Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over het gevoel bij het fietsen; het gaat niet om de afstand of afwisseling, maar over het fijn vinden van het fietsen.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen het fijn vinden om één keer te fietsen, zoals: het is fijn, handig, gemakkelijk, leuker, één keer fietsen is leuker dan twee keer fietsen, fietsen is niet leuk dus liever één keer, minder fietsen is fijner.

Wanneer een - ?

52

Woorden die aangeven dat leerlingen één keer fietsen niet leuker/fijner vinden, zoals: twee keer fietsen is leuker/fijner, fietsen is leuk dus liefst twee keer op en neer.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘één keer fietsen is fijner/leuker’ vallen, als het niet duidelijk is of het over één keer fietsen of twee keer fietsen gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 4: Afwisseling is vervelend Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over de afwisseling; het gaat hierbij niet alleen om het fietsen, ook over de afwisseling thuis/school.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen het fijn vinden om maar één keer te fietsen, omdat ze dan minder afwisseling hebben met binnen/buiten en school/thuis, zoals: nu ben ik meer binnen, langer op school en als ik thuis kom kan ik thuis blijven, hoef niet weer naar school als ik thuis ben.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat leerlingen liever twee keer fietsen, omdat dit zorgt voor afwisseling, zoals: kom je vaker buiten, meer afwisseling, fijner omdat we dan meer buiten komen, meer verschil tussen binnen/buiten, meer afwisseling tussen school/thuis, even weg van school.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘afwisseling is vervelend’ vallen, als het niet duidelijk is of het over het 5-gelijke dagen model of het traditioneel model gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Onderwerp 4: Indeling van een schoolweek Code 1: Gelijkheid in dagen is fijn Deze code is van toepassing wanneer leerlingen schrijven over de gelijkheid of afwisseling in het schoolrooster; het gaat niet om de speeltijd of vrije middag, maar over het schoolritme.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen het fijn vinden gelijkheid in dagen te hebben, zoals: alle dagen hetzelfde is fijn/leuk, niet na te denken hoe de dag eruit ziet, zelfde ritme, geen verschillen.

Wanneer een - ? Woorden die aangeven dat leerlingen gelijkheid in dagen minder fijn vinden, zoals: elke dag hetzelfde is niet fijn, geen afwisseling in de dagen, eerst was de woensdag nog een speciale dag, woensdag zorgde nog voor afwisseling, elke dag hetzelfde ritme is saai.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘gelijkheid in dagen is fijn’ vallen, als het niet duidelijk is of het over het 5-gelijke dagen model of het traditioneel model gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt. Code 2: Algemeen positief Deze code is van toepassing wanneer leerlingen in het algemeen schrijven over het schoolrooster.

Wanneer een + ? Woorden die aangeven dat leerlingen in het algemeen positief zijn of de schoolweek van het 5-gelijke dagen model, zoals: dit rooster is fijn/leuk, fijn, wil niet terug naar de oude schoolweek, goede indeling.

Wanneer een - ?

53

Woorden die aangeven dat leerlingen niet positief zijn over de schoolweek van het 5-gelijke dagen model, zoals: rooster is niet fijn/leuk, oude rooster is fijner, ik wil terug naar de oude schoolweek, geen goede indeling.

Wanneer geen gegeven? Als er in het opstel geen woorden worden beschreven die onder ‘algemeen positief’ vallen, als het niet duidelijk is of het over het 5-gelijke dagen model of het traditioneel model gaat en als het buiten de hierboven benoemde criteria valt.

54

Bijlage 5: resultaten scores op itemniveau, uitgesplitst naar de groepen, per school totaal en voor geheel Optimus Basisschool Bakelgeert

7 N=6

8 N=13

totaal per school

totaal optimus

5 N=28

6 N=12

Ik vind het leuk om op school te blijven eten

3,46

3,33

3,50

3,00

3,34

3,22

Ik vind dat we nu hele fijne schooltijden hebben

3,50

3,83

3,83

3,46

3,59

3,47

Ik vind het fijn om tussen de middag op het schoolplein te spelen

3,86

3,92

3,67

3,69

3,81

3,68

Ik vind het fijn dat we elke dag om twee uur vrij zijn

3,82

3,92

3,83

3,54

3,78

3,71

Ik vind het fijn om tussen de middag even naar huis te gaan

3,11

2,33

2,67

1,77

2,61

2,59

Ik vind het fijn om met andere kinderen samen te eten

3,68

3,58

3,83

3,15

3,56

3,44


3,61

3,58

3,67

3,54

3,59

3,51

5 N=18

6 N=13

7 N=20

8 N=20

School totaal

Optimus totaal


3,72

3,46

3,00

2,65

3,17

3,22


3,61

3,54

3,60

3,15

3,46

3,47


3,72

3,69

3,80

3,50

3,68

3,68


3,78

3,92

3,90

3,60

3,79

3,71


3,11

2,46

2,95

2,10

2,66

2,59


3,72

3,38

3,50

3,15

3,44

3,44


3,67

3,69

3,40

3,30

3,49

3,51

Basisschool De Bongerd

55

Basisschool St. Jozef 5 N=8

6 N=10

7 N=11

8 N=11

School totaal

Optimus totaal


3,38

3,70

3,45

3,55

3,53

3,22


4,00

3,90

3,82

3,82

3,88

3,47


3,63

4,00

3,82

3,73

3,80

3,68


4,00

3,70

3,45

3,91

3,75

3,71


3,13

3,00

3,09

3,00

3,05

2,59


3,50

3,60

3,73

3,18

3,50

3,44


3,75

3,50

3,64

3,64

3,63

3,51

5 N=12

6 N=28

7 N=17

8 N=13

School totaal

Optimus totaal


3,67

3,39

3,18

2,92

3,30

3,22


3,83

3,61

3,59

3,31

3,59

3,47


3,83

3,75

3,71

3,31

3,67

3,68


3,83

3,71

3,71

3,69

3,73

3,71


2,92

2,68

2,65

2,46

2,67

2,59


3,67

3,57

3,53

3,38

3,54

3,44


3,33

3,46

3,76

3,46

3,51

3,51

Basisschool De Kreek’l

56

Den Omgang 5 N=29

6 N=37


3,55


7

8 N=40

School totaal

Optimus totaal

3,46

3,10

3,35

3,22

3,59

3,51

3,33

3,46

3,47


3,93

3,84

3,60

3,77

3,68


3,38

3,78

3,68

3,63

3,71


3,17

3,08

2,33

2,82

2,59


3,69

3,54

3,33

3,50

3,44


3,66

3,84

3,38

3,61

3,51

5 N=7

6 N=10

7 N=6

8 N=10

School totaal

Optimus totaal


3,29

3,50

3,33

2,80

3,21

3,22


3,43

3,80

3,50

3,70

3,64

3,47


3,86

3,70

3,83

3,00

3,55

3,68


3,71

4,00

4,00

4,00

3,94

3,71


2,71

3,20

2,17

2,80

2,79

2,59


3,57

3,70

3,33

3,10

3,42

3,44


3,71

3,80

3,50

3,60

3,67

3,51

Basisschool ‘t Oventje

57

Basisschool Het Telraam 5 N=10

6 N=38


3,30


7

8

School totaal

Optimus totaal

3,39

3,38

3,22

3,10

3,61

3,50

3,47


3,50

3,76

3,71

3,68


3,60

3,87

3,81

3,71


2,40

2,71

2,65

2,59


3,30

3,45

3,42

3,44


3,10

3,63

3,52

3,51

5 N=44

6 N=48

7 N=48

8 N=39

School totaal

Optimus totaal


3,23

2,69

3,38

3,23

3,12

3,22


3,59

3,06

3,58

3,36

3,40

3,47


3,64

3,71

3,79

3,49

3,66

3,68


3,93

3,77

3,75

3,74

3,80

3,71


2,32

2,56

2,54

2,79

2,55

2,59


3,50

3,33

3,60

3,41

3,46

3,44


3,68

3,38

3,56

3,49

3,53

3,51

Basisschool De Regenboog

58

Basisschool Het Schelven 5 N=9

6 N=10

7 N=17

8 N=12

School totaal

Optimus totaal


3,22

2,90

3,12

2,92

3,04

3,22


3,00

3,50

3,65

3,67

3,50

3,47


3,67

3,30

3,71

3,58

3,58

3,68


3,33

3,70

3,59

3,75

3,60

3,71


2,56

2,50

2,71

2,33

2,54

2,59


3,44

3,30

3,47

3,67

3,48

3,44


3,67

3,40

3,29

3,58

3,46

3,51

5 N=31

6 N=45

7 N=39

8 N=45

School totaal

Optimus totaal


3,29

3,18

2,67

2,82

2,98

3,22


3,39

3,69

3,23

3,20

3,38

3,47


3,74

3,67

3,51

3,44

3,58

3,68


3,58

3,78

3,69

3,78

3,72

3,71


2,55

2,67

2,21

2,38

2,45

2,59


3,19

3,62

3,13

3,00

3,24

3,44


3,48

3,64

3,41

3,40

3,49

3,51

Basisschool De Vlasgaard

59

Basisschool De Waai 5

6

7

8

School totaal

Optimus totaal


3,52

3,46

3,28

3,04

3,37

3,22


3,48

3,46

3,21

3,37

3,40

3,47


3,75

3,74

3,62

3,56

3,69

3,68


3,55

3,47

3,45

3,63

3,52

3,71


2,66

2,42

2,52

1,89

2,41

2,59


3,64

3,56

3,48

3,11

3,49

3,44


3,48

3,42

3,41

3,11

3,38

3,51

60

Een onderzoek naar de wijze waarop leerlingen van Optimus het 5-gelijke dagen model beleven en ervaren

Recommend Documents