Academiejaar 2014-2015 Tweedesemesterexamenperiode
Diversiteit in de lerarenopleiding: Onderzoek naar curriculumrepresentaties
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Promotor: prof. Dr. Ruben Vanderlinde Copromotor: prof. Dr. Piet Van Avermaet
01205692 Sanne De Tender
Voorwoord Voor u ligt het sluitstuk, maar vooral ook de bekroning van mijn Master Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent. Als leraar Engels-Frans en (toekomstig) pedagoog ligt het onderwerp ‘diversiteit’ en vooral een goede omgang ermee binnen het onderwijs – en bij uitbreiding de hele samenleving – mij nauw aan het hart. Nog al te vaak wordt de diversiteit binnen het leerlingpubliek aanzien als een probleem en wordt de unieke meerwaarde ervan miskend. Om deze situatie om te keren, ben ik ervan overtuigd dat er dient ingezet te worden op het bieden van een optimale vorming aan de sleutelfiguren binnen het onderwijs: de (toekomstige) leraren. Dit is waar diversiteit en de lerarenopleiding samenkomen en het verhaal van deze masterproef begint. Het uitvoeren van dit onderzoek deed mij vanzelfsprekendheden in vraag stellen en introspectief kijken naar mijn eigen visie en aanpak. Het heeft mijn doorzettingsvermogen meer dan eens op de proef gesteld en mij leren omgaan met bijzondere uitdagingen. Dit uitdagend proces hebben heel wat mensen van dichtbij kunnen meemaken en hen wil ik dan ook graag bedanken. Om te beginnen wil ik mijn promotor prof. Dr. Ruben Vanderlinde en mijn copromotor, en directeur van het Steunpunt Diversiteit en Leren, prof. Dr. Piet Van Avermaet bedanken voor de begeleiding, kritische inbreng en goede raad. Mijn ouders wil ik graag uitdrukkelijk bedanken om het voor mij mogelijk te maken om verder te studeren en voor hun onvoorwaardelijke steun doorheen dit traject. Ook een welgemeende dankjewel aan mijn zus Lissah De Tender voor het naleeswerk en het voorzien van oppepmomenten. Een speciaal dankwoord is op zijn plaats voor mijn vriend Olivier Jacob wiens vertrouwen, steun en opmonterende woorden van onschatbare waarde waren. Hiernaast gaat mijn dank ook uit naar mijn medestudente en goede vriendin Lisa Cardoen voor het naleeswerk en de goede raad. Ten slotte gaat mijn dank uit naar alle opleidingshoofden, lerarenopleiders en student-leraren binnen de deelnemende lerarenopleidingen voor de tijd die zij voor mij vrijmaakten. Zonder hen was dit onderzoek niet mogelijk geweest. De bibliografische verwijzingen, alsook de opmaak van tabellen en figuren binnen deze masterproef zijn in overeenstemming met de richtlijnen van de American Psychological Association (APA 6.0).
Sanne De Tender, mei 2015
Abstract De huidige diversiteit aan leerlingen binnen het onderwijs staat in contrast met de kennis en vaardigheden die student-leraren bezitten om hier, bij aanvang van hun functie als leraar, mee om te gaan. Beleidsevaluaties wijzen uit dat student-leraren het begrip diversiteit onvoldoende begrijpen en versteld staan van de complexiteit van de onderwijspraktijk (Evalo, 2012). Deze meervoudige casestudie tracht na te gaan hoe drie Vlaamse hogescholen invulling geven aan (het omgaan met) diversiteit en waar er kansen worden gemist. Daartoe wordt gefocust op de drie representatievormen van het curriculum, namelijk het beleid van de hogeschool, de aanpak van lerarenopleiders en de uiteindelijke kennis van student-leraren. Drie opleidingshoofden, negen lerarenopleiders en negen student-leraren binnen de opleiding Bachelor in het Secundair Onderwijs werden aan de hand van semigestructureerde interviews en screeningsinstrumenten bevraagd omtrent hun visie en aanpak ten aanzien van diversiteit. Een verticale analyse werd gebruikt om de vormgeving van de verschillende representatievormen per hogeschool weer te geven. Een horizontaal vergelijkende analyse duidt de vertaalslag tussen deze representatievormen binnen en tussen de verschillende hogescholen om onderlinge gelijkenissen en verschillen na te gaan. Uit de resultaten blijkt dat diversiteit binnen iedere lerarenopleiding op de agenda staat. De beoogde curricula vertonen evenwel belangrijke verschillen en zijn te situeren op een continuüm. Diversiteit wordt vooral binnen vakspecifieke onderdelen vaak ‘vergeten’. Het bestaan van specifieke diversiteitsmodules wordt hiervoor als mogelijke reden genoemd. Slechts vier op negen student-leraren geven aan dat de lerarenopleiding een verandering in hun denken en aanpak betreffende diversiteit teweegbracht. Hun bekwaamheid bleek daarentegen sterk afhankelijk van voorbije levenservaringen.
Sanne De Tender Academiejaar 2014-2015 Master in de Pedagogische Wetenschappen: Pedagogiek en Onderwijskunde Titel: Diversiteit in de lerarenopleiding: onderzoek naar curriculumrepresentaties Promotor: prof. Dr. Vanderlinde Copromotor: prof. Dr. Van Avermaet
Inhoudsopgave INLEIDING ........................................................................................................................................................ 1 THEORETISCH KADER ....................................................................................................................................... 4 1. 2. 3.
DIVERSITEIT: WAT EN WAAROM? ....................................................................................................................... 4 DIVERSITEIT BINNEN HET CURRICULUM/ONDERWIJS ............................................................................................... 5 HET LEREN ‘OMGAAN MET DIVERSITEIT’ IN DE LERARENOPLEIDING ............................................................................ 9 Algemeen wettelijk kader: diversiteit binnen het competentie-denken............................................... 9 De concrete vormgeving ...................................................................................................................... 10 De lerarenopleiding als vruchtbare bodem ......................................................................................... 13
METHODOLOGIE ............................................................................................................................................ 15 1. 2. 3.
PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN ..................................................................................................... 15 DATAVERZAMELING EN ANALYSE ...................................................................................................................... 15 SELECTIE HOGESCHOLEN ................................................................................................................................. 18
RESULTATEN .................................................................................................................................................. 19 1.
HOGESCHOOL 1 ............................................................................................................................................ 19 OV1: Op welke manier wordt het diversiteitsbeleid of beoogd curriculum vormgegeven? ............... 19 OV2: Op welke manier implementeren lerarenopleiders het ‘(leren) omgaan met diversiteit’ in hun lessen/aanpak? ............................................................................................................................................. 20 OV3: In welke mate voelen student-leraren zich bekwaam om (in de toekomst) met diversiteit in de klas om te gaan? ........................................................................................................................................... 21 2. HOGESCHOOL 2 ............................................................................................................................................ 23 OV1: Op welke manier wordt het diversiteitsbeleid of beoogd curriculum vormgegeven? ............... 23 OV2: Op welke manier implementeren lerarenopleiders het ‘(leren) omgaan met diversiteit’ in hun lessen/aanpak? ............................................................................................................................................. 24 OV3: In welke mate voelen student-leraren zich bekwaam om (in de toekomst) met diversiteit in de klas om te gaan? ........................................................................................................................................... 25 3. HOGESCHOOL 3 ............................................................................................................................................ 27 OV1: Op welke manier wordt het diversiteitsbeleid of beoogd curriculum vormgegeven? ............... 27 OV2: Op welke manier implementeren lerarenopleiders het ‘(leren) omgaan met diversiteit’ in hun lessen/aanpak? ............................................................................................................................................. 28 OV3: In welke mate voelen student-leraren zich bekwaam om (in de toekomst) met diversiteit in de klas om te gaan? ........................................................................................................................................... 29 4. OV4: HOE VERHOUDEN DEZE CURRICULUMREPRESENTATIES ZICH TEN OPZICHTE VAN ELKAAR IN EN TUSSEN DE VERSCHILLENDE LERARENOPLEIDINGEN? ..................................................................................................................... 30 CONCLUSIE & DISCUSSIE ................................................................................................................................ 33 BEPERKINGEN & SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK ............................................................................ 36 LITERATUURLIJST ........................................................................................................................................... 38 BIJLAGEN ........................................................................................................................................................ 43 1. 2. 3. 4. 5.
BASISCOMPETENTIES INZAKE DIVERSITEIT ........................................................................................................... 43 SCREENINGSINSTRUMENT STUDENT-LERAREN ..................................................................................................... 45 INTERVIEW STUDENT-LERAREN......................................................................................................................... 47 SCREENINGSINSTRUMENT LERARENOPLEIDERS..................................................................................................... 48 INTERVIEW LERARENOPLEIDERS ........................................................................................................................ 50
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
SCREENINGSINSTRUMENT OPLEIDINGSHOOFDEN.................................................................................................. 51 INTERVIEW OPLEIDINGSHOOFDEN ..................................................................................................................... 53 INFORMATIEVE BRIEF AAN HOGESCHOLEN .......................................................................................................... 54 INFORMED CONSENT...................................................................................................................................... 55 RESULTATEN SCREENINGSINSTRUMENT STUDENT-LERAREN.................................................................................... 56 RESULTATEN SCREENINGSINSTRUMENT LERARENOPLEIDERS ................................................................................... 57 RESULTATEN SCREENINGSINSTRUMENT OPLEIDINGSHOOFDEN ................................................................................ 58 CONTEXT & KARAKTERISTIEKEN LERARENOPLEIDINGEN ......................................................................................... 59 SAMENVATTING RESULTATEN VERTICALE ANALYSE HOGESCHOLEN ........................................................................... 60 LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN ...................................................................................................................... 61
Inleiding “Diversiteit is in de mode” (D’haveloose, 2008, p. 1). Hoewel het woord an sich vrij nieuw is, is de betekenis erachter dat veel minder, gezien de confrontaties met diversiteit altijd en overal aanwezig zijn geweest (D’haveloose, 2008; Sierens et al., 2007). Binnen het onderwijs werd men vanaf de jaren ’50 in toenemende mate geconfronteerd met een ruime diversiteit aan leerlingen ten gevolge van de arbeidsimmigratie en dekolonisatie (Blaton, Paelman, Sierens, & Van den Branden, 2009). Deze leerlingen hadden een andere thuistaal en cultuur en behoefden logischerwijs een andere aanpak (Blaton et al., 2009). Ook de dag van vandaag zet deze trend van groeiende diversiteit binnen de samenleving zich voort. Uit studies van Kind en Gezin (2012) blijkt dat één op de vier kinderen in Vlaanderen, geboren in 2012, een andere thuistaal dan het Nederlands heeft. Maar liefst 10% leeft in een gezin met een verhoogd armoederisico en ruim 16% van de kinderen leeft in een eenoudergezin. Verder zijn er ook kinderen die speciale zorg behoeven ten gevolge van leermoeilijkheden, gedragsstoornissen of andere beperkingen. Zo wordt onder meer 5 à 10% van de leerlingen gediagnosticeerd met dyslexie (Desoete, Roeyers, & De Clercq, 2004) en 3 à 5% met ADHD (www.zitstil.be). Het nieuwe M-decreet (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2014) hanteert bovendien een zeer inclusieve kijk op onderwijs, wat ervoor zorgt dat het gewoon onderwijs – misschien nog meer dan vroeger – gepaste strategieën dient uit te werken om met de uitdagingen van dit divers leerlingenpubliek om te gaan. De laatste PISA-studie (2012) toont alvast een weinig flatterend beeld van het onderwijs in Vlaanderen – en bij uitbreiding België – met betrekking tot de omgang met deze diversiteit aan leerlingen. “Samen met Taipei-China, Duitsland en Polen behoren we tot de groep van landen die een hoog gemiddeld prestatieniveau combineren met een (zeer) sterke samenhang tussen prestatie en socio-economische achtergrond (SES)” (Universiteit Gent, 2012, p. 18). Zelfs na controle voor SES lagen de resultaten van autochtone leerlingen nog steeds significant hoger dan die van leerlingen met een buitenlandse afkomst. In een beleidsnota haalt Helsen (2012) aan dat verschillende studies reeds uitwezen dat leraren over het algemeen minder hoge verwachtingen hebben bij kinderen met een lagere socio-economische status. Hoe minder ‘onderwijsbaar’ de leerlingen bevonden worden, hoe groter de kans op academisch falen en hoe lager de onderwijsprestaties. Niettegenstaande België één van de best presterende landen is qua leerresultaten slaagt het er niet in de bestaande ongelijkheid om te keren, noch de aanwezige diversiteit positief te benutten. De lerarenopleiding is in deze context reeds meermaals met de vinger gewezen. Enerzijds omdat zij een voorbeeldrol te vertolken heeft, anderzijds omdat de kwaliteit van het onderwijzend personeel een uiterst kostbare troef is (Lesaffer, 2014). De lerarenopleiding dient toekomstige leraren niet alleen de benodigde kennis mee te geven, maar dient hen tevens bij te staan bij de vorming van hun professionele identiteit (Beijaard, 2013). Onder deze laatste ressorteren onder meer de incorporatie en ontwikkeling van beliefs en attitudes, die essentieel zijn voor de realisatie van egalitair onderwijs (Aelterman & Beckers, 2009; Beijaard, 2013). Goed leraarschap wordt immers gekenmerkt door het opnemen van de zorg 1
voor alle leerlingen (Aelterman & Beckers, 2009). “Bovendien kan het onderwijzend personeel een hefboom vormen voor een effectiever en rechtvaardiger onderwijs” (Aelterman & Beckers, 2009, p. 361). De vraag rijst dan ook in hoeverre toekomstige leraren voorbereid worden op de omgang met diversiteit in, maar ook buiten de klascontext. In het nieuwe decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen (Vlaamse regering, 2007) kreeg (het omgaan met) diversiteit alvast een belangrijke rol toegewezen. Binnen de voorgeschreven basiscompetenties komt het omgaan met diversiteit prominent naar voor en dient het – gezien het wettelijk kader – dan ook nagestreefd te worden binnen de lerarenopleidingen. Aelterman, Daems, Engels en Van Petegem (2000) benadrukken evenwel dat lerarenopleidingen de basiscompetenties slechts zullen kunnen realiseren wanneer hun curriculum afgestemd is op de visie onderliggend aan de basiscompetenties. De laatste beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen (Departement Onderwijs en Vorming, 2013) ging dan ook na of en op welke manier de implementatie van dergelijke diversiteitscompetenties binnen de beoogde curricula van lerarenopleidingen werden nagestreefd. Men kwam tot het besluit dat er maar weinig geweten is over het diversiteitsbeleid of beoogd curriculum van lerarenopleidingen. Als er al melding gemaakt werd van dit thema ging het steeds over diversiteitsprojecten. De recente visitaties van de geïntegreerde lerarenopleidingen wezen daarentegen uit dat er binnen de opleidingsprogramma’s van alle onderzochte lerarenopleidingen een ruime aandacht voor diversiteit is (VLUHR, 2015). “Studenten worden opgeleid om te functioneren binnen een multiculturele samenleving en in multiculturele scholen” (VLUHR, 2015, p. 26). Dit gegeven is echter tegenstrijdig met de vaststelling dat het rendement van de huidige aanpak inzake diversiteit binnen de lerarenopleidingen zeer laag ligt (Evalo, 2012). Studentleraren schijnen het concept diversiteit niet in de volle breedte te kunnen kaderen en staan bij overgang naar de praktijk versteld van de complexiteit ervan (Evalo, 2012). Ondanks de prominente rol die diversiteit toegewezen kreeg binnen de basiscompetenties – en het huidige diversiteitsbeleid van lerarenopleidingen – zijn de kennis en vaardigheden van student-leraren ten aanzien van diversiteit op het einde van hun opleiding dus eerder beperkt. Wil men tegemoet komen aan dit lage rendement dan zal nagegaan moeten worden waar en op welke manier er zich problemen manifesteren binnen het curriculum van de lerarenopleiding. Dan pas kunnen gepaste aanbevelingen geformuleerd worden. Hoewel de bijdrage aan de beleidsevaluatie (Evalo, 2012) enkele belangrijke pijnpunten naar boven bracht, zijn de aanbevelingen ten aanzien van lerarenopleidingen (Departement Onderwijs en Vorming, 2013) tot nu toe zeer pover en weinig concreet gebleven. In de context van deze masterproef zal daarom ingezoomd worden op de drie niveaus van het curriculum, namelijk het beoogd curriculum of het beleid van de lerarenopleiding, het geïmplementeerd curriculum of de praktijk van lerarenopleiders en het bereikt curriculum of de leeruitkomsten bij student-leraren. Het is immers niet alleen de lerarenopleiding die – gebaseerd op de basiscompetenties – keuzes zal maken voor de vormgeving van het eigen beleid. Ook lerarenopleiders zullen op hun beurt het diversiteitsbeleid nagestreefd door de
2
hogeschool vertalen in hun lespraktijk voor student-leraren, die de overgebrachte informatie elk op hun eigen manier internaliseren. Binnen drie lerarenopleidingen, verspreid over Vlaanderen, werden deze drie niveaus van het curriculum onderzocht om een beeld te verkrijgen van de vertaalslag van de basiscompetenties die zich voordoet. Het uitgangspunt hierbij is het vinden van mogelijke verklaringen voor het lage rendement van de lerarenopleidingen (Evalo, 2012). Dit onderzoek kan de drie bevraagde lerarenopleidingen inzichten bieden in wat zij trachten te bereiken en wat zij uiteindelijk effectief bereikt hebben. Maar ook waar zij staan ten opzichte van andere hogescholen met betrekking tot het integreren van diversiteit. Anderzijds kan dit onderzoek andere – niet betrokken – hogescholen inspiratie geven tot de vormgeving van hun diversiteitsbeleid en aanbevelingen formuleren voor de praktijk en vervolgonderzoek.
3
Theoretisch kader In de inleiding werden een aantal begrippen en concepten geïntroduceerd die de basis vormen van deze masterproef. In wat volgt, wordt een theoretisch kader aangeboden waarin deze theoretische constructen zowel vanuit een theoretisch als een empirisch denkkader geduid worden. Om te beginnen wordt het kernconcept diversiteit gedefinieerd, waarbij de concrete meerwaarde ervan onderstreept wordt. Vervolgens wordt diversiteit binnen een onderwijscontext geplaatst en wordt nagegaan op welke manier dit concept zich situeert binnen het curriculum. Ten slotte wordt geschetst welke rol diversiteit vertolkt binnen de huidige lerarenopleiding – dit zowel binnen het wettelijk kader als de eigenlijke praktijk – en worden aandachtspunten geformuleerd met betrekking tot het leren omgaan met diversiteit.
1. Diversiteit: wat en waarom? Diversiteit betekent letterlijk verscheidenheid. Wanneer men het heeft over een ‘diverse’ samenleving wordt dan ook gedoeld op een samenleving waarbinnen eenieder anders of verscheiden is – op welke manier dan ook. Het vinden van een uniforme definitie voor diversiteit vormt evenwel geen eenvoudige taak, gezien de meervoudigheid van perspectieven aanwezig binnen de samenleving. Internationaal is er sprake van een vrij nauwe opvatting van het diversiteitsconcept, waarbij de nadruk voornamelijk ligt op (het leren omgaan met) de etnisch-culturele diversiteit (Banks et al., 2001). Wanneer men het in de praktijk heeft over diversiteit gaat het bovendien vaak over veralgemeningen of stereotypen die afbreuk doen aan de ware eigenheid van mensen (Sierens et al., 2007). Vlaanderen opteert daarom voor een bredere invulling dat onder andere culturele en sociale verschillen in rekening brengt (Leeman & Ledoux, 2003). Het Steunpunt Diversiteit en Leren (Sierens et al., 2007) ziet diversiteit echter nog ruimer: Diversiteit slaat niet langer uitsluitend op etnisch-culturele verschillen of sociale ongelijkheden maar op allerlei verschillen tussen individuen en groepen. In plaats van multiculturaliteit zou je kunnen spreken van multidiversiteit. Het kan gaan om gender, seksuele geaardheid, leeftijd, lichamelijke en verstandelijke mogelijkheden, sociale klasse, taal, opleidingsniveau, religie, levensbeschouwing, samenlevingsvorm en zo meer. Je kunt daar nog persoonsgebonden kenmerken zoals karakter, temperament, aanleg of levensgeschiedenis aan toevoegen. (p. 7) Diversiteit gaat volgens hen bovendien evengoed over de gelijkenissen tussen individuen, waarbij diversiteit benaderd wordt als een combinatie van ‘otherness’ en ‘sameness’ (Sierens et al., 2007). Dergelijke brede definitie – die eveneens doorheen deze masterproef gehanteerd zal worden – impliceert dat diversiteit de norm is en aldus niet als iets afwijkends gezien kan of mag worden. Men dient, rekening houdend met context- en persoonseigen factoren, na te gaan hoe diversiteit optimaal benut kan worden. Uitgangspunt hierbij moet zijn dat diversiteit als troef eerder dan als obstakel beschouwd wordt (Van Avermaet & Sierens, 2010). Vanuit een onderwijscontext formuleert het Steunpunt Diversiteit en leren (n.d.) hiertoe drie mogelijke invalshoeken: 4
Normatieve visie: onderwijs moet sociaal rechtvaardig zijn en gelijkheid in de samenleving en in het onderwijsveld nastreven. Instrumentele visie: onderwijs dient de voordelen van de aanwezige diversiteit te benutten nl. positief effect op het leren van kinderen en jongeren én voorbereiding op deelname aan pluriforme samenleving. Pragmatische visie: de school functioneert beter als organisatie door te vertrekken vanuit respect en waardering voor elkaar. De argumenten om actief te werken aan het optimaal benutten van diversiteit zijn zeer duidelijk en talrijk. Door diversiteit eerder te zien in termen van uniciteit kunnen bruggen gebouwd worden tussen mensen, kunnen mensen hun referentiekader uitbreiden, krijgt elke leerling de kans om zijn talenten te ontdekken en ontplooien, enzovoort. In een recente publicatie benadrukte Klifman (2014) de toegevoegde waarde van diversiteit als volgt: De meerwaarde van meervoudigheid is te interpreteren als een variant op het even simpele als beproefde adagium dat twee meer weten dan één. (…) Mensen beschikken zelden over dezelfde kennis, de één weet dit, de ander weet dat. Er is diversiteit in kennis over de werkelijkheid. Diversiteit bij elkaar brengen en deze bundelen levert een breder en veelzijdiger beeld van de werkelijkheid op. (para. 6) Het kunnen omgaan met diversiteit is binnen deze pluriforme samenleving dan ook een cruciale competentie geworden, die tevens inherent deel uitmaakt van goed burgerschap (Sierens et al., 2007). Enkel het zien en aanvaarden van diversiteit als een normaal fenomeen zal bijgevolg niet volstaan, men dient ook manieren aangeleerd te krijgen om ermee om te gaan (Roose, Verstraete, & Van Avermaet, 2013). Onder andere – en vooral – het onderwijs kan in de realisatie hiervan een belangrijke rol spelen. Hier kunnen leerlingen de benodigde sleutelcompetenties aangeleerd krijgen tot het gepast omgaan met diversiteit in de samenleving (GOK, n.d.).
2. Diversiteit binnen het curriculum/onderwijs Vanzelfsprekend is het Vlaamse onderwijs niet ongevoelig gebleven voor de nood aan een optimale omgang met diversiteit. De vaststelling dat diversiteit de norm is, sijpelt stilaan door en diversiteit wordt meer en meer een kernthema binnen de scholen. Zo ondertekenden alle actoren die bij het Vlaamse onderwijs betrokken zijn op 25 september 2014 bijvoorbeeld nog een engagementsverklaring waarmee zij zich engageren om een bijdrage te leveren aan een samenleving zonder discriminatie, uitsluiting of racisme (Vlaamse Onderwijsraad, 2014). Om de term diversiteit binnen een curriculumcontext te situeren, is het vooreerst noodzakelijk om het begrip ‘curriculum’ van naderbij te bekijken. De typologie, maar ook de begripsomschrijving, van het woord blijkt binnen de wetenschappelijke literatuur echter zeer vaak te verschillen, wat een eenduidige definiëring bemoeilijkt (van der Weijden, n.d.). Soltis (1978, geciteerd in Marsh, 2009) staat zeer sceptisch ten opzichte van dergelijke overvloed aan definities:
5
Those who look for the definition of curriculum are like a sincere but misguided centaur hunter who, even with a fully provisioned safari and a gun kept always at the ready, nonetheless will never require the service of a taxidermist. (p. 364) Te sterk vasthouden aan definities leidt volgens March en Willis (2007) in het merendeel van de gevallen tot de neiging om een bepaalde focus te leggen. Daardoor worden andere aspecten, die eveneens eigen zijn aan het concept, onderbelicht gelaten. Daarnaast is elke curriculumomschrijving waardengeladen en bijgevolg onlosmakelijk verbonden met het persoonlijk referentiekader van mensen (March & Willis, 2007). Er is dan ook zo goed als nooit een volledig akkoord of overeenkomst over de inhoud van curriculum (Eisner & Vallance, 1973) aangezien elke actor zijn eigen klemtoon legt en onvermijdelijk normatieve uitspraken zal doen. Toch is het, ook binnen deze masterproef, belangrijk om tot een eenduidige bepaling te komen van het begrip curriculum. Dit schept eenduidigheid over de interpretatie die kan gegeven worden aan argumenten en concrete voorbeelden. Onderstaande definitie van Walker en Soltis (1997) sluit het best aan bij de visie op curriculum gehanteerd binnen deze masterproef en zal dan ook verder toegelicht worden. Ze erkent de eerder vernoemde sociale constructie van curriculum en benadrukt dat men binnen de klas steeds meer of minder zal leren dan wat voorgeschreven staat binnen het officiële curriculum (Walker & Soltis, 1997). Het curriculum verwijst niet enkel naar de officiële lijst met vakken die door een school wordt aangeboden – het officiële curriculum – maar ook naar de doelen, de inhoud, de activiteiten en de organisatie van het onderwijsprogramma, opgesteld door leraren, leerlingen en administratoren. (p. 43) Curriculumontwikkelaars, zoals onderwijskoepels of scholen, staan in het kader van diversiteit dan ook voor een moeilijk vraagstuk om met het curriculum tegemoet te komen aan de maatschappelijke eisen die zeer divers zijn. Maar ook binnen het klaslokaal vindt men curriculumontwikkelaars of –vormgevers terug, wat impliceert dat leraren hun eigen betekenis geven aan de voorgeschreven richtlijnen. Zij moeten immers inspelen op wat er zich op dat moment voordoet en hun lesgeven aanpassen aan de context. Onvermijdelijk ontstaat hierdoor een vertaalslag tussen wat men het beoogd, het geïmplementeerd en het bereikt curriculum noemt. Curriculum is bijgevolg geen statisch gegeven. Hoewel er een duidelijke keuze gemaakt werd voor een basisdefinitie, zal er binnen deze masterproef tevens gebruik gemaakt worden van de voorstelling van curriculum als meerlagig. Dit om tegemoet te kunnen komen aan de complexiteit van de vormgeving van dit sociaal construct. De onderverdeling die volgt, vloeide voort uit het werk van John Goodlad (1979) en werd aangepast door Van den Akker (2003). Ze fungeert als mogelijke bril om een complex begrip als curriculum te analyseren. Bovendien is dit een gangbare visie op het curriculum die ook in beleidsdocumenten (Vlaamse Overheid, 2011) gehanteerd wordt. Meer specifiek wordt het curriculum opgesplitst in zes vormen die terug te brengen zijn tot drie categorieën.
6
Tabel 1. Representatievormen van het curriculum
Het beoogd curriculum belichaamt zowel de visie als de concrete plannen van actoren, zoals de Vlaamse overheid en scholen. Hiertoe behoren bijvoorbeeld de eindtermen en ontwikkelingsdoelen die door de overheid geformuleerd worden. Het geïmplementeerd curriculum staat voor interpretaties en concrete acties die worden ondernomen door mensen in het werkveld, zoals leraren of zorgcoördinatoren, die – in de meest wenselijke situatie – met hun handelen het beoogd curriculum trachten na te streven (Vlaamse Overheid, 2011). Op basis van hun kennis en opvattingen, en rekening houdend met de context, zullen zij de vertaalslag maken van het beoogd curriculum naar de concrete klaspraktijk (Vandenberghe, 2004). Het bereikt curriculum omvat ten slotte zowel de gepercipieerde leerervaringen als de effectieve leeruitkomsten van studenten. Hieronder kan men zowel cognitieve (kennis omtrent het omgaan met diversiteit) als niet-cognitieve (attitudes t.a.v. diversiteit) uitkomsten en zowel bedoelde (zoals omschreven in de eindtermen) als niet-bedoelde (resulterend uit de aanpak van de betreffende leraar) uitkomsten verstaan (Vlaamse Overheid, 2011). Vanuit curriculumonderzoek is reeds gebleken dat de vertaling van het ene naar het andere niveau in de praktijk niet rechtlijnig verloopt. Elke stap houdt een persoonlijke betekenisgeving in door de betrokken actoren, waarbij eenzelfde fenomeen vanuit verschillende oogpunten bekeken wordt (Kelchtermans, 2004). Iedere keer er sprake is van een vertaalslag speelt dus de eerder omschreven sociale constructie van curriculum. Deze implementatietrap – zoals onder andere door Vandenberghe (2004) omschreven – zal gedurende deze masterproef een belangrijk instrument vormen.
7
Figuur 1 Implementatietrap van beoogd naar bereikt curriculum (Vlaamse Overheid, 2011, p. 16)
Binnen het onderwijs treden leraren met andere woorden op als belangrijke ‘filters’ die het beoogd curriculum op hun persoonlijke manier in de praktijk omzetten. Kelchtermans (2004) benadrukt in deze context de cruciale rol van de leraar: “De eindtermen hebben maar invloed (en zin) als ze een impact hebben op het onderwijsgedrag van de leerkrachten en aldus op de leerlingenprestaties” (p. 94). Deze globale driedeling vormt een geschikt hulpmiddel om de overgangen tussen wat beleidsmakers voorschrijven, wat leraren nastreven en wat leerlingen uiteindelijk verwerven, verder uit te diepen. Het onderstreept bovendien de gelaagdheid van het curriculumbegrip en laat zien dat er vanwege de implementatietrap zeer gemakkelijk discrepanties kunnen ontstaan tussen de diverse vormen. Thijs en Van den Akker (2009) benadrukken: “Dat is niet per se problematisch, maar dikwijls bestaat de wens de kloof tussen dromen, daden en resultaten te verkleinen” (p. 11). Volledigheidshalve dient te worden opgemerkt dat de observeer- en meetbaarheid groter is bij de onderste lagen van elke categorie (Thijs & Van Den Akker, 2009). Impliciete overtuigingen en ideeën zijn moeilijk eenduidig en objectief vast te stellen, terwijl ze wel een enorme weerslag hebben op de onderwijspraktijk (Thijs & Van den Akker, 2009). Deze weerslag wordt binnen de literatuur benoemd als het ‘verborgen’ curriculum. Dit zijn kennis en vaardigheden die niet resulteren uit het wettelijk gesteld kader, maar wel voortvloeien uit de aanpak van de leraar (Demeuse, Friant, & Baye, 2009). Demeuse et al. (2009) verwoorden het als volgt: “Het is algemeen bekend dat men niet alleen onderwijst wat men weet, maar ook wat men is” (p. 204). Gezien de bovenstaand aangehaalde kernpunten zal curriculum ook binnen deze masterproef gezien worden als een gelaagd begrip bestaande uit drie categorieën, namelijk het beoogd, geïmplementeerd en bereikt curriculum. Deze onderverdeling neemt de eigenheid van iedere actor in acht en erkent het persoonlijk betekenisgevingsproces dat aan de basis ligt van onderwijskundige keuzes met betrekking tot diversiteit. Hierbij dient benadrukt te worden dat 8
bovenstaande implementatietrap louter de vertaalslag binnen basis- en secundaire scholen weergeeft. In een volgend gedeelte zal ingegaan worden op het implementatieproces dat zich voordoet binnen lerarenopleidingen.
3. Het leren ‘omgaan met diversiteit’ in de lerarenopleiding Zoals eerder gesteld heeft de lerarenopleiding ten opzichte van scholen een voorbeeldrol te vertolken. De leraren die zij afleveren dienen immers een hefboom te vormen tot een positieve waardering van en omgang met het aspect diversiteit. In wat volgt wordt specifiek gefocust op de aanpak van de lerarenopleiding ten aanzien van diversiteit. Hiervoor wordt eerst het wettelijk kader geschetst waarop de beoogde curricula gebaseerd moeten zijn, waarna de concrete vormgeving van diversiteit en het potentieel van de lerarenopleiding daartoe worden geschetst.
Algemeen wettelijk kader: diversiteit binnen het competentie-denken “De kwaliteit van een onderwijssysteem is nooit hoger dan de kwaliteit van zijn leraren” (Commissie Monard, 2009)
Uit recent onderzoek blijkt een toenemende tendens inzake het besef dat de kwaliteit van onderwijs sterk – zo niet volledig – afhankelijk is van het functioneren van leraren (Aps Utrecht, 2011). Dit denkbeeld vormde de input tot een nieuw decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen (Aelterman & Beckers, 2009). Mede door de grote uitstroom van leraren (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011) groeide immers het besef dat het lerarenberoep aantrekkelijker gemaakt diende te worden: een verandering binnen de lerarenopleiding drong zich op. Op 15 december 2006 werd een nieuw decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen goedgekeurd. Dit betrof een vernieuwde versie van het Decreet op de Beroepsprofielen (19 december 1998), waarbinnen het competentie-denken zijn formele intrede maakte. Dit competentie-denken werd belichaamd aan de hand van kwaliteitsstandaarden die door elke afstuderende leerkracht behaald dienden te worden en die door leraren in de praktijk levenslang dienden nagestreefd te worden, respectievelijk de basiscompetenties en het beroepsprofiel voor leraren (Aelterman & Beckers, 2009). Het uiteindelijke doel van het nieuwe decreet was om de kwaliteit van de lerarenopleidingen in Vlaanderen te verhogen en eenheid te scheppen in de kwaliteitsstandaarden onafhankelijk of ze door een hogeschool, een universiteit of een centrum voor volwassenenonderwijs aangeboden werden (Vlaamse regering, 2007). Aelterman en Beckers (2009) vullen aan met een andere invalshoek: Door het beroepsprofiel en de basiscompetenties uit te tekenen op basis van de verantwoordelijkheden van de leerkracht, werd de actieve rol van leraren in de vormgeving van het onderwijs benadrukt. Die focus op ‘verantwoordelijkheden’ houdt tevens in dat het lerarenambt niet kan worden beperkt tot een opsomming van taken. (p. 363) 9
Gegeven deze basiscompetenties kan er gekeken worden in hoeverre de diversiteitscomponent hierin naar voor komt (Bijlage 1). Het valt op dat diversiteit meermaals opgenomen is en dit binnen drie verschillende functionele gehelen, zijnde ‘de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen’, ‘de leraar als opvoeder’ en ‘de leraar als partner van de ouders of verzorgers’. Vanwege het wettelijk bindend karakter van deze basiscompetenties zijn lerarenopleidingen verplicht om ook de competenties betreffende diversiteit na te streven op alle mogelijke niveaus. Lerarenopleidingen kunnen echter zelf kiezen of zij diversiteit zeer eng benaderen binnen een aparte module of ervoor opteren om diversiteit in alle vakken te erkennen en na te streven. Het einddoel is door de overheid bepaald, de strategieën om dit te bereiken zijn vrij te bepalen. Binnen het nieuwe decreet wordt eveneens ingespeeld op de zogenaamde ‘praktijkschok’ die kersverse leraren ervaren wanneer zij na hun afstuderen voor de klas komen te staan (van der Rijst, Bakker, & van Duijn, 2013). De diversiteitsthematiek is tot dan toe vaak onderbelicht gebleven, waardoor student-leraren niet naar behoren voorbereid zijn op de realiteit. Studentleraren staan tijdens hun opleiding dan ook veel positiever tegenover hun voorbereiding op diverse contexten in vergelijking met wanneer ze in de praktijk staan (Evalo, 2012). Onderzoek toonde reeds het uitdagende karakter aan van deze transitiefase (Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004; Flores & Day, 2006; Pillen, 2008) waarbinnen zij geconfronteerd worden met een schoolcontext die zowel op sociaal, cultureel als politiek vlak sterk kan verschillen van hun eigen waarden, normen en verwachtingen (Fransson & Granäs, 2013). Er wordt dan ook geopperd voor een uitbreiding van de praktijkcomponent, waarbij de uitdrukkelijke vraag geformuleerd wordt naar het opnemen van meer grootstedelijke contexten binnen de stages (Evalo, 2012; Vlaamse regering, 2007). Gezien het minder aantrekkelijk karakter van grootstedelijke contexten (Pulinx, 2010) worden zij doorgaans minder geselecteerd of toegewezen aan student-leraren als stagebiotoop. Hierdoor creëert men – wellicht onbewust – een blinde vlek bij studenten, die geen kansen krijgen tot het vormen van een realistisch beeld van deze contexten.
De concrete vormgeving
Ondanks het feit dat zowel het instrumentarium van de overheid als dat van de wetenschappelijke literatuur pleiten voor een verhoogde focus op het omgaan met diversiteit in de lerarenopleiding, bezitten student-leraren in de praktijk niet de nodigde kennis om met diversiteit om te gaan. Dit impliceert dat de vertaalslag van het beoogd naar het geïmplementeerd en bereikt curriculum niet rechtlijnig verloopt. Onvermijdelijk rijst dan ook de vraag naar verklaringen voor het uitdagende karakter van de implementatie van diversiteit in de lerarenopleiding. Uitdagingen inzake de beginsituatie van student-leraren Bij aanvang van de lerarenopleiding hebben weinig student-leraren interesse in (het omgaan met) diversiteit (Milner, 2006). Milner (2006) wijst er op dat de meeste student-leraren zonder blootstelling aan en aangereikte kennis over diversiteit zouden afstuderen met een blinde vlek betreffende diversiteit. Ook Ball en Tyson (2011) stellen vast dat diversiteit bij student-leraren 10
geen prioriteit is, hoewel het een kritische voorwaarde vormt voor het opbouwen van een goede relatie met leerlingen. Bovendien blijkt dat student-leraren de lerarenopleiding vaak binnenkomen met colour-blind ideologies (Johnson, 2002; Lewis, 2001). Zij geloven dat het negeren van onderlinge verschillen – zoals huidskleur of godsdienst – de leerlingen ten goede zal komen, aangezien iedereen op die wijze als gelijk beschouwd wordt (Causey, Thomas, & Armento, 2000; Milner, 2005). Dit doet leerlingen echter tekort, aangezien een deel van hun eigenheid op die manier ontkend of genegeerd wordt. Causey et al. (2000) wijzen er bovendien op dat de meeste student-leraren uit monoculturele omgevingen komen. Het onderwijzend personeel in de Verenigde Staten is volgens Banks en Banks (2000) overwegend blank, eentalig, afkomstig uit de middenklasse en vrouwelijk, terwijl de studentenpopulatie steeds meer diversiteit vertoont. Ook in Vlaanderen werd een soortgelijke problematiek geconstateerd binnen de lerarenopleiding, waarbij de populatie toekomstige leraren geen afspiegeling is van de maatschappelijke diversiteit (Evalo, 2012). Deze student-leraren beschikken niet over de benodigde kennis noch ervaringen om hun voorkennis en beliefs bij te stellen, waardoor het beïnvloeden van hun attitudes dan ook een op zijn minst uitdagende taak te noemen is. Ten slotte blijken student-leraren initieel vaak een deficitbenadering te hanteren in het kijken naar hun studenten (Cooper, He, & Levin, 2011). Diversiteit wordt binnen dergelijk denkkader als een probleem aanzien in plaats van een troef. Milner (2005) benadrukt dat dergelijke deficitlenzen leraren ervan kunnen weerhouden om effectieve lessen vorm te geven die optimaal inspelen op de noden van alle leerlingen: “Teachers may water down the curriculum because they believe that a group of students is (a) incapable of success in that area or study or (b) is incapable of being successful in academically rigorous courses” (Milner, 2005, p. 771). Deze kritische noot sluit nauw aan bij de voorstelling van leraren als curriculumontwikkelaars die essentiële keuzes maken inzake de vormgeving van hun lespraktijk. Keuzes die – indien goed gemaakt – ervoor kunnen zorgen dat leerlingen meer kunnen halen uit het curriculum. Uitdagingen tijdens de opleiding Milner (2005) stelde vast dat student-leraren de link tussen diversiteit en hun onderwijsvak(ken) vaak niet zien. Zij zien diversiteit eerder als een sociaal fenomeen dan als een component van hun klaspraktijk (Milner, 2005). Generieke modules omtrent het omgaan met diversiteit boeken net daarom weinig leerwinsten bij student-leraren (Brown, 2004). Er wordt binnen deze aanpak immers uitgegaan van een automatische, eerder toevallige transfer van deze kennis naar hun eigen onderwijsvak(ken) en lespraktijk. Niettemin is deze aanpak vandaag nog steeds sterk ingeburgerd binnen de lerarenopleiding (Evalo, 2012). Milner (2005) pleit dan ook voor een integratie van diversiteit in vakspecifieke onderdelen: “There is a need for subject matter-related courses that infuse issues of diversity into the pre-service curriculum” (p. 781). Dillard (2002) en Merryfield (2000) geven aan dat dergelijke integratie vaak een probleem vormt, onder andere doordat sommige lerarenopleiders zelf geen kennis en vaardigheden omtrent diversiteit bezitten.
11
Uit onderzoek (Ford, 1996; Milner, 2005) blijkt dat indien de confrontatie van student-leraren met diversiteit slechts minimaal is geweest binnen de lerarenopleiding, wat helaas vaak het geval is, dit kan leiden tot cultural mismatches tussen leraar en leerlingen. Bij gebrek aan ervaringen baseren (student-)leraren zich immers op stereotypen die zij in hun naaste omgeving hebben mee gekregen (Ford, 1996). Om een zowel brede als diepgaande ontwikkeling na te streven dient de lerarenopleiding student-leraren dus inzicht te geven in hun eigen denken en zo de basis te leggen voor een optimale omgang met diversiteit. Aansluiting bij de eigenheid van de leraar Learning to teach is not a mere matter of applying decontextualized skills or of mirroring predetermined images; it is a time when one’s past, present, and future are set in dynamic tension. Learning to teach – like teaching itself – is always the process of becoming: a time of formation and transformation, of scrutiny into what one is doing, and who one can become. (Britzman, 2003, p. 8) In voorgaande secties kwam reeds de prominente rol van de leraar naar voor. Leraren mogen bijgevolg niet gezien worden als uitvoerders van vooraf bepaalde programma’s, maar dienen eerder voorgesteld te worden als persoonlijke betekenisgevers die elk uniek zijn in het vormgeven van hun praktijk (Beijaard, 2013). Lesgeven is immers niet enkel een complex en interactief proces (Mc Lean, 1999), het is tevens een zeer persoonlijk proces waarbinnen iedere leerkracht zichzelf uitdrukt en ontplooit (Kelchtermans, 2013). Uit onderzoek blijkt het dan ook een vereiste om in het kader van het omgaan met diversiteit aandacht te besteden aan de eigenheid van de leraar (Causey et al., 2000; Cooper et al., 2011; Milner, 2005). Aelterman (2002) sluit zich hierbij aan: “Kwaliteitsonderwijs verstrekken is niet alleen een kwestie van competenties die men bezit: het gaat ook om de inzet van de leerkracht als persoon. (…)” (geciteerd in Aelterman & Beckers, 2009, p. 363). Dergelijk soort kwaliteitsonderwijs dient bijgevolg de eigenheid van elke student-leraar te vrijwaren en aan te sluiten bij hun denkwijzen en beliefs. Wie ze zijn als persoon zal namelijk aan de basis liggen van de onderwijskundige keuzes die leraren maken binnen hun klaspraktijk (Cooper et al., 2011; Milner, 2003; Milner, 2005; Van Houtte, 2011) of zoals Parker Palmer (1998) het stelt: “We teach who we are” (zoals geciteerd in Jarvis, 2010, p. 193). Daarnaast en bovenal beïnvloedt het in grote mate wat student-leraren leren binnen hun opleiding, met andere woorden wat ze oppikken uit de lessen (Bullough & Gitlin, 2001). Milner (2005) vult aan: “The experiences that prospective teachers take into the classroom are filtered and framed by their beliefs about themselves and others” (p. 770). Dit is een helder voorbeeld van de zich manifesterende invloed van het bovenste niveau van het bereikt curriculum, namelijk de beliefs en gedachten van toekomstige leraren. Milner (2005) benadrukt dan ook dat het niet voldoende is om student-leraren enkel kennisinput mee te geven om de juiste keuzes te maken. Het is immers door middel van de combinatie van theorie en praktijk dat volgens Kelchtermans (2013) de ideale voedingsbodem gevormd wordt voor diepgaand leren met betrekking tot de eigen opvattingen:
12
De kritische confrontatie tussen de praktijken (ervaringen) en de theoretische kaders laat toe om het ‘ritsprincipe’ in werking te stellen: de vanzelfsprekende opvattingen van de betrokkenen, die aan de basis liggen van hun eveneens vanzelfsprekende praktijk, worden kritisch bevraagd vanuit en verbonden met theoretische kaders. (p. 201) Aansluitend op dit ritsprincipe pleit Nicaise (2009) voor het doorbreken van de taboesfeer rond discriminerend gedrag bij (student-)leraren. Hoewel er weinig empirisch onderzoek bestaat over dit vaak onbewust gedrag, kan worden aangenomen dat dergelijk gedrag een duidelijke stempel drukt op de klaspraktijk en het welbevinden van de leerlingen (Nicaise, 2009). Denkbeelden of beliefs van student-leraren zijn immers niet altijd even correct. Zoals reeds aangehaald, koesteren zij bij aanvang van de lerarenopleiding bijvoorbeeld vaak negatieve denkbeelden inzake diversiteit. De lerarenopleiding kan student-leraren in hun beeldvormingsproces bijstaan door ze in aanraking te laten komen met de opvattingen van anderen en hen van een rijkheid aan ervaringen te voorzien. Interactie is volgens Blaton et al. (2009) een essentieel element binnen het diversiteitsdenken. Student-leraren zullen zo geconfronteerd worden met het feit dat betekenissen niet universeel, maar sociaal geconstrueerd zijn (Nijhof, 2003). Bovendien zullen zij indien hun beliefs niet overeenkomen met die van anderen, zogenaamde ‘interne conflicten’ ervaren (Pillen, Beijaard, & den Brok, 2013). Dergelijke interne conflicten en momenten van imbalance (Weise & Sanchez-Busques, 2013) confronteren student-leraren met hun eigen denken en handelen dat niet noodzakelijk even accuraat is dan ze zelf denken. Aangezien leerkrachten in geval van confrontatie met diversiteit vaak naar foute strategieën grijpen, wordt het belang van reflectie als een basisvoorwaarde om tot leren over te gaan, aangemoedigd (Richardson, 1990; Roose, Pulinx, & Van Avermaet, 2014). Rots en Ruys (2013) sluiten af met het volgende: “We pleiten dus voor een toenemende aandacht voor de interacties van elk individu in de lerarenopleiding, zodat zij een persoonlijk interpretatiekader kunnen ontwikkelen over wie zij zijn als leraar en over hoe dit ‘zijn’ (…) hun pedagogisch-didactisch handelen beïnvloedt” (p. 5). De persoonseigen bril die leraren hanteren zal immers aan de grondslag liggen van de vormgeving van hun geïmplementeerd curriculum (Craig & Ross, 2008) en zal bijgevolg van essentieel belang zijn. Al deze argumenten maken dat het zoeken van aansluiting bij de eigenheid van studentleraren binnen de lerarenopleiding een mogelijke hefboom kan zijn tot het vormen van professionals die ‘open-minded’ zijn ten opzichte van diversiteit. Deze professionals kunnen diversiteit een volwaardige plaats geven binnen het klasgebeuren en ervoor zorgen dat het optimaal ingezet wordt.
De lerarenopleiding als vruchtbare bodem
Bovenstaand werd het uitdagende karakter geschetst van de vormgeving van een diversiteitsbeleid en diversiteitsmodules binnen de lerarenopleiding. De vraag kan dan ook gesteld worden of lerarenopleidingen überhaupt wel in staat zijn een diepgaande en duurzame 13
verandering teweeg te brengen in het denken en handelen van student-leraren inzake diversiteit. Milner (2005) is alvast overtuigd van het potentieel van de lerarenopleiding: “It is clear that the knowledge prospective teachers acquire in teacher education programs provides a framework and foundation for how these teachers teach” (p. 769). Hij stelde in zijn onderzoek vast dat een doordachte module rond het omgaan met diversiteit – dat zowel de theoretische als praktische component diepgaand belicht en inspeelt op de eigenheid van student-leraren – positieve en bovendien duurzame gevolgen kan hebben op de beeldvorming en het handelen van studenten. Cooper et al. (2011) bevestigen dat dergelijke modules essentieel zijn voor de kennis en professionele ontwikkeling van student-leraren. De kwaliteit en doordachtheid van deze modules is dan ook van onschatbare waarde. Uit onderzoek van Milner (2006) blijkt namelijk dat meer gekwalificeerde en ervaren leraren betere klassenmanagement vaardigheden vertonen en beter omgaan met de vaak complexe uitdagingen waarmee zij geconfronteerd worden. Bovendien oefenen de competenties van leraren een sterk effect uit op de prestaties van leerlingen en is het bijgevolg cruciaal tijdens de lerarenopleiding aan diversiteitscompetenties te werken (Beijaard, 2013). Causey et al. (2000) pleiten enerzijds voor speciale aandacht voor de vormgeving van een diversiteitsvisie en bijhorende omkadering en anderzijds om student-leraren de diversiteit in de praktijk te laten ontdekken zodat zij een realistisch beeld krijgen van de werkelijkheid. Zo kan niet alleen een praktijkschok voorkomen worden, maar wordt er ook actief gebouwd aan hun beeldvormingsproces. Zowel het beoogd als het geïmplementeerd curriculum zullen dus zeer nauwkeurig afgestemd moeten zijn op de uitdagingen waarmee het onderwijs te kampen krijgt. Ter afsluiting dient nog benadrukt te worden dat leren een levenslang proces is. Van de lerarenopleiding kan dus niet verwacht worden dat zij alle mogelijke kennis en vaardigheden omtrent het omgaan met diversiteit behandelt. Wel krijgt zij de cruciale taak toegewezen om dit levenslang proces van een vruchtbare voedingsbodem te voorzien (Tatum, 2001).
14
Methodologie 1. Probleemstelling en onderzoeksvragen Gegeven het theoretisch kader kan gesteld worden dat diversiteit een cruciale rol dient te vervullen binnen het curriculum van lerarenopleidingen. Alleen zo kunnen de leraren die zij afleveren “een hefboom vormen tot een effectiever en rechtvaardiger onderwijs” (Aelterman & Beckers, 2009, p. 361). Student-leraren dienen diversiteit breed en positief te leren benaderen en voorbereid te worden op de diversiteit aan leerlingen en omstandigheden in de praktijk. Hoewel de evaluatie van de geïntegreerde lerarenopleidingen (VLUHR, 2015) uitwees dat diversiteit voldoende opgenomen is in de beoogde curricula blijken studentleraren echter niet over de nodige diversiteitskennis te beschikken bij overgang naar de praktijk (Evalo, 2012). Deze kloof dient dan ook onderzocht te worden, wil men in de toekomst met het curriculum van de lerarenopleiding beter tegemoetkomen aan de noden van student-leraren. Hierbij dient ingezoomd te worden op de manier waarop diversiteit vorm krijgt binnen de verschillende curriculumrepresentaties van lerarenopleidingen. Zo kan een beeld geschetst worden op welke manier de vertaalslag van het ene niveau naar het andere plaatsvindt en waar eventuele problemen of mogelijkheden te situeren zijn. Deze probleemstelling leidt tot volgende onderzoeksvragen (OV): De drie curriculumrepresentaties per lerarenopleiding (verticaal): 1. Op welke manier wordt het diversiteitsbeleid of beoogd curriculum vormgegeven? 2. Op welke manier implementeren lerarenopleiders het ‘(leren) omgaan met diversiteit’ in hun lessen/aanpak? 3. In welke mate voelen student-leraren zich bekwaam om (in de toekomst) met diversiteit in de klas om te gaan? Vergelijking curriculumrepresentaties lerarenopleidingen (horizontaal): 4. Hoe verhouden deze curriculumrepresentaties zich ten opzichte van elkaar in en tussen de verschillende lerarenopleidingen?
2. Dataverzameling en analyse Om een antwoord te formuleren op bovenstaande onderzoeksvragen wordt gebruik gemaakt van een meervoudig casestudie design (Yin, 1989) binnen drie hogescholen. Deze cases zijn zorgvuldig uitgekozen in samenspraak met mijn promotoren, met onder andere een variatie in ligging en studentenaantallen als criteria. Het uitgevoerde onderzoek is beschrijvend van aard, aangezien het de curriculumrepresentaties van de drie cases tracht te beschrijven, eerder dan te verklaren (Baarda & De Goede, 1997). Het hanteert een mixed method design (Leech & Onwuegbuzie, 2009) waarbij zowel kwalitatieve als kwantitatieve data verzameld, geanalyseerd en geïnterpreteerd wordt om de omgang met diversiteit binnen de lerarenopleiding na te gaan.
15
De eerste drie onderzoeksvragen zijn opgesteld op basis van de drie curriculumrepresentaties en peilen respectievelijk naar het beoogd, het geïmplementeerd en het bereikt curriculum van lerarenopleidingen, waarbij sprake is van een verticale analyse. De vierde en laatste onderzoeksvraag beoogt de verschillende lerarenopleidingen met elkaar te vergelijken aan de hand van een horizontale analyse. De data worden zowel voor opleidingshoofden, lerarenopleiders als student-leraren telkens op twee manieren verzameld. Enerzijds wordt gebruik gemaakt van een kwantitatief screeningsinstrument, anderzijds worden kwalitatieve interviews afgenomen. Dergelijke methodetriangulatie bevordert de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2005). De screeningsinstrumenten gaan het bekwaamheidsgevoel van de participanten ten aanzien van het omgaan met diversiteit na, dit telkens aan de hand van zes deelgebieden die opgedeeld zijn in verschillende items. Deze deelgebieden zullen doorheen de rapportering van de resultaten gehanteerd worden. De participanten dienen voor elk item (bv. ik sta open voor diversiteit) aan te geven hoe bekwaam ze zich voelen. De scores kunnen telkens variëren van 0 (geen bekwaamheid) tot 100 (volledige bekwaamheid), wat de betrouwbaarheid van het onderzoek ten goede komt (Bandura, 1997). Tabel 2. Overzicht zes deelgebieden screeningsinstrumenten
De screeningsinstrumenten werden ontwikkeld door het Steunpunt Diversiteit en Leren, en zijn online vrij raadpleegbaar. Deze werden eveneens in bijlage toegevoegd (Bijlage 2, 4 en 6). Hoewel dit geen gevalideerd instrument is, komt het perfect tegemoet aan de noden van het onderzoek. Het doel is immers om de participanten tot kritische reflectie te brengen ten 16
aanzien van de eigen omgang met diversiteit, ter voorbereiding op de volgende onderzoeksactiviteit. Hierbij dient opgemerkt te worden dat het screeningsinstrument van opleidingshoofden niet zozeer als doel heeft om de persoonlijke bekwaamheid van de opleidingshoofden af te toetsen, maar eerder tracht na te gaan welke criteria nagestreefd worden binnen de gehele lerarenopleiding. Dit wordt vooraf ook meegedeeld aan de participanten. De resultaten van alle screeningsinstrumenten zijn in bijlage terug te vinden (Bijlage 10, 11 en 12). Anderzijds worden kwalitatieve interviews afgenomen van alle participanten. Deze interviews zijn semigestructureerd van aard, waardoor er ruimte is voor de onderzoeker om bijkomende vragen te formuleren in geval van onduidelijkheden. Alle interviews werden afgenomen in de periode van september tot december 2014. Voor afname van de interviews ondertekenen alle participanten de informed consent (Bijlage 9) waarin anonimiteit gegarandeerd wordt en toestemming gevraagd wordt om de interviews op te nemen. Iedere participant krijgt voor aanvang van het interview dezelfde informatie, dit om tegemoet te komen aan de interne betrouwbaarheid van het onderzoek (Maso & Smaling, 1998). De vragen binnen het interview gaan dieper in op de zes deelgebieden die binnen het kwantitatief screeningsinstrument gehanteerd worden en zijn eveneens gebaseerd op het theoretisch kader van dit onderzoek. Er worden vragen gesteld als ‘Kan u een persoonlijke definitie geven voor de term diversiteit?’ of ‘Hoe kan volgens u het best omgegaan worden met diversiteit binnen de lerarenopleiding/een klascontext?’. De keuze voor dergelijk kwalitatief onderzoek komt voort uit de nood aan dieperliggende informatie zoals bijvoorbeeld de denkwijzen en beliefs van de betrokken actoren. Het verwerven van inzicht in deze bovenste lagen van elke representatievorm vormt volgens onderzoek (Thijs & Van den Akker, 2009) immers de grootste uitdaging. De kwalitatieve interviews werden allen opgenomen en letterlijk getranscribeerd door de onderzoeker, om de betrouwbaarheid te verhogen. De interviews werden vanwege ethische overwegingen naar anonimiteit toe niet in bijlage toegevoegd. Vervolgens werden deze gecodeerd en geanalyseerd aan de hand van het softwareprogramma Nvivo 10 om onderlinge gelijkenissen en verschillen na te gaan. Dergelijke gelijkenissen of verschillen werden telkens verticaal nagegaan per representatieniveau (OV 1, 2 & 3) en horizontaal over representatieniveaus heen binnen en tussen de verschillende hogescholen (OV 4). Ten slotte werden er op niveau van het beoogd curriculum ook relevante beleidsdocumenten verzameld en geanalyseerd, om de algemene visie enerzijds en concrete vormgeving van het onderwijscurriculum anderzijds na te gaan. Bijlage 14 geeft een samenvattend overzicht van de verticale analyse per hogeschool. Tabel 3. Overzicht methoden dataverzameling
17
3. Selectie hogescholen Drie Vlaamse hogescholen uit twee verschillende provincies werden bevraagd in het kader van hun omgang met diversiteit. Bijlage 13 schetst de context en karakteristieken van elke lerarenopleiding, om de interpretatie van resultaten te kunnen kaderen. De oplijsting van deze karakteristieken bevat bewust geen cijfergegevens zoals studentenaantallen, om anonimiteit te garanderen. Binnen de opleiding Bachelor in het Secundair Onderwijs van elke hogeschool, werden telkens het opleidingshoofd, drie lerarenopleiders en drie student-leraren bevraagd. De opleidingskeuze is te motiveren vanuit mijn eigen vooropleiding, zijnde Bachelor in het Secundair Onderwijs: Engels – Frans. De keuze voor studenten van het derde en dus laatste jaar van de lerarenopleiding is te verklaren vanuit het feit dat veel stages of modules in het kader van diversiteit maar plaatsvinden in het tweede of zelfs derde jaar van de opleiding. Studenten hebben op dat moment nog niet al de mogelijke kennis en vaardigheden die de lerarenopleiding te bieden heeft geïnternaliseerd en zo kan er sprake zijn van een vertekend beeld. Bovendien zijn het de laatstejaarsstudenten die op één september van het volgend schooljaar voor de klas zullen staan en met de taak van het ‘omgaan met diversiteit’ geconfronteerd zullen worden. Tabel 4. Overzicht participanten
18
Resultaten Hoewel dit ongebruikelijk is, zullen de resultaten van de eerste drie onderzoeksvragen – of de verticaal vergelijkende analyse – telkens per hogeschool worden besproken. Dit om de leesbaarheid te verhogen en een algemeen beeld te kunnen scheppen van de desbetreffende hogeschool. Vervolgens zal de vierde onderzoeksvraag behandeld worden, die een horizontaal vergelijkend beeld schetst van de integratie van diversiteit binnen de curriculumrepresentaties van de verschillende hogescholen.
1. Hogeschool 1
OV1: Op welke manier wordt het diversiteitsbeleid of beoogd curriculum vormgegeven? Binnen het beoogd curriculum van hogeschool 1 wordt diversiteit zeer breed benaderd als alle mogelijke verschillen tussen individuen. Niettemin worden er twee duidelijke klemtonen gelegd, namelijk diversiteit in cultuur en diversiteit in functie of beperking. Een bewuste keuze die volgens het opleidingshoofd (OH) op basis van de context van de hogeschool gemaakt werd: OH: “Indien onze hogeschool in Brussel of Antwerpen zou liggen, zouden we nog meer aandacht besteden aan diversiteit op gebied van cultuur. Nu besteden we evenveel aandacht aan culturele diversiteit als aan diversiteit op gebied van functie.” Diversiteit wordt binnen het beleid beschouwd als een verrijking, waarbij respect voor de eigenheid ten grondslag ligt aan de benadering van studenten en personeelsleden. Hoewel een gedifferentieerde aanpak de rode draad vormt doorheen de opleiding, wordt er zo onopvallend mogelijk omgegaan met onderlinge verschillen. Zo wordt er bijvoorbeeld geen aparte gebedsruimte ingericht voor moslimstudenten, maar wel een algemene gebedsruimte voor alle studenten. De concrete vormgeving van het curriculum met betrekking tot diversiteit wijzigde de laatste jaren meermaals. Hogeschool 1 tracht het beleid steeds af te stemmen op actuele veranderingen die zich voordoen en de feedback die zij ontvangen van onder andere personeelsleden, student-leraren of actoren uit de onderwijswereld. Binnen het beoogd curriculum is er momenteel sprake van een diversiteitslijn, wat impliceert dat (het omgaan met) diversiteit doorheen de driejarige opleiding wordt nagestreefd in tal van opleidingsonderdelen die op elkaar verder bouwen. OH: “Wij proberen de studenten attent te maken op diversiteit doorheen zowel de onderwijsvakken, de algemene vakken als de stage. (…) Rond diversiteit is er een leerlijn: het eerste en tweede jaar opvoedkunde, dan het tweede jaar BSO-project, naar de module diversiteit in het derde jaar, de socio-culturele stage, module zorg en ook alternatieve stageactiviteiten en complementaire stage.(…) In de onderwijsvakken zal het wel over differentiatie gaan, maar of dat expliciet over diversiteit, naar culturele diversiteit zal gaan dat denk ik niet. Dat wordt niet van hen [de lerarenopleiders] verlangd.”
19
Nieuw vanaf dit academiejaar is de mogelijkheid om stage te lopen binnen organisaties die de normale klascontext overstijgen, zoals een vluchtelingencentrum of gezinsondersteunende diensten. Een tiental studenten zullen de kans krijgen om een semester lang in deze organisaties mee te draaien. Dit initiatief kadert in een lopend onderzoek waarin de hogeschool betrokken is, dat wil nagaan hoe studenten het best interculturele competenties verwerven. Eén van de belangrijke methoden die de lerarenopleiding hanteert, is ten slotte het ‘teach as you preach’ principe, waarbij lerarenopleiders ook zelf de visie of aanpak ten aanzien van diversiteit hanteren die student-leraren later in de praktijk dienen te bezitten. OH: “Wij willen aan onze studenten tonen dat het startpunt van elk beleid is dat je verbanden moet leren zoeken en maken dat ze met elkaar overeen komen. Dat willen we tonen in onze opleiding in de hoop dat zij dit later als leerkracht ook zo gaan doen met hun leerlingen.”
OV2: Op welke manier implementeren lerarenopleiders het ‘(leren) omgaan met diversiteit’ in hun lessen/aanpak? Lerarenopleiders binnen hogeschool 1 beroepen zich voor de vormgeving van hun lespraktijk op een brede en positieve visie ten aanzien van (het omgaan met) diversiteit (deelgebied II). Dergelijke bevinding steunt zowel op de semigestructureerde interviews als op het screeningsinstrument (scores tussen 80 en 95). Niet enkel in het kader van diversiteit, maar ook daarbuiten, maken dialoog en reflectie met student-leraren inherent deel uit van de dagelijkse praktijk. Zo wordt er gepoogd aansluiting te zoeken bij de eigenheid van de student-leraren (L1, L2, L3) of feedback te bekomen op het eigen handelen (L2, L3). Eén lerarenopleider (L1) geeft aan dat organisatorische aspecten zoals de grootte van de groep dergelijke uitvoering kan bemoeilijken. L1: “(…) Ik merk dat als de groep te groot wordt, het moeilijker is om iedereen zijn verhaal te laten doen. (…) In een groep van dertig gaat dat, maar met zeventig is dat onmogelijk.” Niettegenstaande alle lerarenopleiders aangeven diversiteit te integreren in het onderwijsleerproces, blijken er grote verschillen te bestaan in de mate waarin dit gebeurt. Een bevinding die ook binnen het screeningsinstrument naar voor kwam binnen deelgebied IV (scores tussen 30 en 95). Hoewel lerarenopleider 3 aangeeft dat diversiteit alomtegenwoordig is binnen haar vakspecifiek onderdeel project algemene vakken (PAV), blijkt dit in het merendeel van de andere vakspecifieke onderdelen niet het geval te zijn. De aanwezigheid van een module diversiteit wordt erkend als een vrijgeleide voor andere lerarenopleiders om dit onderwerp niet meer te moeten aansnijden in hun vak. L1: “(…) Ik denk dat veel docenten hier in hun vak geen expliciete aandacht aan besteden. In een vak zoals PAV dat eigenlijk bedoeld is om les te gaan geven in het beroepsonderwijs, wordt daar meer op gelet. Maar in vakken Engels, Nederlands, weinig denk ik, heel weinig.”
20
De manieren bij uitstek om student-leraren met diversiteit te leren omgaan, zijn volgens de lerarenopleiders de praktijkervaringen zoals stages en het expliciet benoemen van het begrip diversiteit. Zo kan volgens hen een vlotte transfer van de opgedane kennis gerealiseerd worden. Er wordt echter aangegeven (L2) dat student-leraren – ondanks de georganiseerde stage-initiatieven – nog te weinig voorbereid worden op de aanwezige diversiteit in een grootstedelijke context. L3: “Over dingen spreken is zinvol, maar dat alleen zindert soms niet voldoende na. Wij gaan voor PAV bijvoorbeeld kijken in klassen met enkel allochtone leerlingen, zodat studenten weten dat zo’n klassen ook bestaan en hoe daarmee om te gaan. (…) Ik denk dat diversiteit vaak wel aan bod komt, maar dat zij zaken niet linken aan elkaar. Er moet dus echt op gewezen worden.” L2: “Als je spreekt over ‘Borgerhout’, dan is dat taboe of alleen maar vechten. (…). We hebben nu een student van Brussel, die zegt dat ze stage wil doen in een grootstad aangezien ze het hier niet gewoon kan worden in die beschermde secundaire scholen. (…) Onze studenten worden daar te weinig op voorbereid, dat vind ik wel.” Voor de vormgeving van hun praktijk blijken lerarenopleiders zich elk op andere aspecten te baseren. Zo worden onder andere de reeds opgedane ervaring (L3), literatuur (L1, L3) en de huidige samenleving (L2) als basis voor de persoonlijke aanpak naar voor geschoven. Geen van de lerarenopleiders geeft aan zich te baseren op het beoogd curriculum van de lerarenopleiding. Verder blijkt ook overleg met andere actoren (deelgebied V) een belangrijk werkinstrument voor lerarenopleiders, waarvoor scores tussen 80 en 95 werden toegekend binnen het kwantitatief stellingeninstrument. Lerarenopleiders 1 en 3 zijn bijvoorbeeld lid van minstens één overleggroep in het kader van diversiteit met andere onderwijsactoren. Intern werden echter nog geen diepgaande formele initiatieven georganiseerd om de dialoog tussen lerarenopleiders onderling te realiseren. L3: “Vooral vanuit eigen ervaring. Ik heb meer dan 15 jaar lesgegeven in het secundair onderwijs, voornamelijk in BSO. (…) Ik blijf mezelf ook zeer sterk bijscholen, lees veel en volg de actualiteit.” L1: “Ik ben lid van een reflectiegroep waarin we samen met (oud-)studenten, directies en organisaties samen zitten omtrent diversiteit. (…) Gevolg: wat we nu van plan zijn dit jaar. Een meer praktisch verhaal.”
OV3: In welke mate voelen student-leraren zich bekwaam om (in de toekomst) met diversiteit in de klas om te gaan? Student-leraren binnen hogeschool 1 rapporteren algemeen beschouwd vrij hoge bekwaamheidsscores met betrekking tot het omgaan met diversiteit, meer bepaald voor de deelgebieden I, II, V en VI (scores tussen 60 en 100). Binnen de semigestructureerde interviews werd dit positief beeld echter zowel bevestigd als weerlegd. Om te beginnen benaderen alle student-leraren diversiteit op een positieve manier en erkennen zij hun maatschappelijke verantwoordelijkheid ten aanzien van dit thema. Alle studenten slagen erin
21
te formuleren wat diversiteit voor hen betekent, waarbij één student (S3) terugvalt op een hoofdzakelijk etnisch-culturele benadering van het concept. S3: “Het eerste woord dat in mij opkomt is verschillend. Dat je met veel verschillende culturen en dergelijke te maken hebt. (…)” Opmerkelijk was dat de voedingsbodem voor dergelijke positieve houding ten aanzien van diversiteit sterk studentafhankelijk is. Student 3 geeft aan dat de module diversiteit een verandering teweeg gebracht heeft in haar persoonlijk denkkader. Studenten 1 en 2 – beiden studenten in hoger afstandsonderwijs1 – beroepen zich daarentegen voornamelijk op hun reeds opgedane levenservaringen. Student 2 is tevens van mening dat – zelfs in het derde jaar – veel medestudenten zich (nog) niet bewust zijn van de diversiteit in de samenleving. S3: “Ik stond daar vroeger minder bij stil. Maar nu met die lessen Diversiteit (…). Als ik op de bus kom, denk ik van dat maakt eigenlijk niet uit of ik nu naast een zwarte persoon ga zitten. Vroeger had ik de neiging om te blijven rechtstaan. Nu heb ik iets van, dat is ook maar ‘ne mens’ en die gaat niet bijten.” S1: “Voor mij ligt dat iets anders denk ik, omdat ik ouder ben dan de meeste en uit de socio-culturele sector kom, waar ik negen jaar gewerkt heb. (…) Hier krijgen we wel wat theoretische inzichten en praktijkervaring, maar dat is niet zo’n eye opener (…)” S2: “Als ik mij zou moeten vergelijken met andere studenten, dan denk ik dat onze opleiding wat tekortschiet. (…) Wij hebben een zeer gekleurde maatschappij en dat is hetgeen veel studenten vergeten. Sommigen zijn zich daarvan bewust omdat zij zelf vanuit een diverse omgeving komen of zo zijn opgevoed. Maar dat is, vrees ik, een minderheid.” Niettegenstaande dergelijke positieve resultaten, erkennen de student-leraren dat het omgaan met diversiteit in de praktijk niet altijd even vlot verloopt. Het integreren van diversiteit in het totale leerproces (deelgebied IV, scores tussen 0 en 99) is sterk individuafhankelijk. Zo rapporteerden studenten 1 en 2 beduidend hogere bekwaamheidscijfers voor dit aspect, waarvoor zij zich opnieuw op eigen levenservaringen beroepen. Student 2 geeft bovendien aan dat hij dankzij zijn onderwijsvak godsdienst heel veel zaken bevestigd heeft gezien. Twee van de drie studenten (S1, S3) liepen voornamelijk stage binnen scholen met een lage etnischculturele diversiteit waardoor zij weinig nood hadden aan differentiatievaardigheden. Student 3 geeft aan dat haar vak lichamelijke opvoeding zich soms niet leent tot de integratie van diversiteit. S2: “Elke woensdagmiddag tijdens de stage, ben ik hier [de schoolmediatheek] geweest. Sommige studenten wisten dat en kwamen dan met vragen naar mij (…). Je moet weten, zelf ben ik vader van een dochter van 15. (…) En dat is mijn rijkdom.”
1
Deze studenten combineren vaak een gezin of een (parttime) job met het verder studeren. Door hun speciaal statuut zijn zij voor sommige lessen en uitstappen vrijgesteld.
22
S3: “Mijn eerste stages heb ik in mijn streek gedaan, waar je bijna niemand allochtoon tegenkomt. Nu heb ik één stage in […] en daar had ik er al iets meer, maar doordat het lager onderwijs was, was het verschil nog te klein om daar echt goed rekening mee te houden.” Ten slotte voelen student-leraren zich goed bekwaam in de omgang met diversiteit van andere actoren (deelgebied V). Hoewel erkend wordt dat de omgang met ouders en collega’s – vanwege de korte stages – beperkt bleef, verwachten zij geen problemen met betrekking tot dit deelgebied. Student 2 interpreteerde de term collega’s ook als collega-studenten en gaf aan dat de samenwerking of het samen reflecteren met collega’s momenteel te beperkt is. S2: “Ze vragen ons in de opleiding vaak om alles op papier te zetten. Maar lucht je hart ook eens in een klas of in een soort van praatgroep en dat is er niet.”
2. Hogeschool 2
OV1: Op welke manier wordt het diversiteitsbeleid of beoogd curriculum vormgegeven? Hogeschool 2 aanziet diversiteit als de unieke kwaliteiten en eigenschappen van elk individu, waarmee zij duidelijk opteren voor een brede visie ten aanzien van het begrip. Onderlinge verschillen worden binnen deze hogeschool aanzien als een bron van mogelijkheden, die door middel van een inclusief beleid aangesproken kunnen worden. Student-leraren die hier afstuderen kunnen volgens het opleidingshoofd (OH) herkend worden aan hun open blik en goede omgang met diversiteit: OH: “Een student van onze hogeschool zou volgens de visitatie die net geweest is een vrij open blik en zeer goede basiscompetenties hebben om om te gaan met die grootstedelijke context en de aanwezigheid van diversiteit in de klas. (…)” Wat diversiteit betreft, legde de lerarenopleiding reeds een lange weg af in de optimalisering van het beoogd curriculum. Door de jaren heen kwam diversiteit meer op de voorgrond en werd het explicieter en bewuster geïntegreerd in de verschillende opleidingsonderdelen. Momenteel werkt de lerarenopleiding met een diversiteitslijn. Deze diversiteitslijn is een oplijsting van alle opleidingsonderdelen binnen de driejarige opleiding waarin diversiteit geïntegreerd wordt. Zo willen zij er zeker van zijn dat (het omgaan met) diversiteit doorheen de driejarige opleiding zo breed en diepgaand mogelijk nagestreefd wordt. OH: “In vakken als diversiteit of zorg gaat de aandacht naar kansarmen, maar ook naar doelgroepen die minder gekend zijn. Men gaat bijvoorbeeld in een gevangenis bij volwassenen een sportsessie gaan organiseren, men gaat naar OKAN-klassen, naar verenigingen waar armen het woord nemen. (…) Dat zijn de twee heel duidelijke opleidingsonderdelen, maar als we kijken naar onze diversiteitslijn, dan zien we dat diversiteit ook in andere opleidingsonderdelen breder benaderd wordt.” Een kritische blik op het eigen beleid toonde echter een belangrijk pijnpunt aan. Zo wordt diversiteit nog niet binnen alle onderwijsvakken – in tegenstelling tot vele algemene vakken – nagestreefd. Naar aanleiding van deze probleemstelling werd binnen het beoogd curriculum 23
opnieuw een belangrijke verandering doorgevoerd. Naar volgend jaar toe plant de lerarenopleiding namelijk een transitie van de bovengenoemde diversiteitslijn naar een ‘diversiteitsbad’. Deze term houdt concreet in dat de module diversiteit verdwijnt, aangezien het omgaan met diversiteit binnen alle opleidingsonderdelen – zowel algemeen als vakspecifiek – zal worden nagestreefd. Op die manier wordt het ‘teach what you preach’ principe binnengebracht in alle (niet-)vakspecifieke onderdelen. OH: “Het is een keuze om bij alles continu die bril van diversiteit op te zetten. In het nieuwe curriculum gaan we daarin nog verder. (…) Nu worden er opdrachten gegeven in het kader van algemene vakken, maar wij willen dit ook binnenbrengen bij de onderwijsvakken. (…) Bijvoorbeeld: ga kijken hoe het GOK-beleid op school doorweegt in bepaalde onderwijsvakken, hoe de leerkracht daarmee omgaat, hoe studenten daarop reageren, enzovoort (…).”
OV2: Op welke manier implementeren lerarenopleiders het ‘(leren) omgaan met diversiteit’ in hun lessen/aanpak? Lerarenopleiders binnen hogeschool 2 beschikken over een brede en positieve visie ten aanzien van diversiteit (deelgebied II). Hiervan zijn niet alleen de hoge scores binnen het stellingeninstrument, maar ook de brede definities die de lerarenopleiders gaven tijdens de interviews getuige van. Eén lerarenopleider (L1) benadrukt dat het cruciaal is om deze positieve visie ook te belichamen als docent om student-leraren zo te overtuigen van de meerwaarde van diversiteit. L1: “Ik denk dat het om te beginnen een groot stuk visie is. Hen alert maken voor diversiteit en aangeven dat het heel menselijk is om daar schrik van te hebben. (…) Maar hen laten aanvoelen dat het een meerwaarde is. Bijvoorbeeld door middel van werkvormen waarin diversiteit als een plus ervaren wordt.” Niettemin alle lerarenopleiders reflectie en dialoog (deelgebied III) met student-leraren als een meerwaarde ervaren, wordt de praktische uitvoering ervan volgens hen (L1 & L3) vaak bemoeilijkt door organisatorische aspecten. Het deelgebied ‘uitgaan van wat diversiteit voor de studenten zelf betekent in een gegeven context’ komt op die manier in het gedrag (scores tussen 40 en 95). Twee lerarenopleiders (L1 & L3) geven aan vaak individueel over het eigen handelen te reflecteren. L1: “Het meeste komt aan bod in het opleidingsonderdeel Zorg, waar wij het hebben over hen als persoon en hoe zij naar de wereld kijken. (…) Om te zeggen dat ik aansluit bij hun referentiekader zou wat optimistisch zijn. Ik denk dat dat niet kan met een groep van 30 à 40 studenten.” Voor de effectieve integratie van diversiteit in de eigen onderwijspraktijk (deelgebied IV) scoren lerarenopleiders zichzelf het slechtst (scores tussen 40 en 98). Toch is er geen sprake van een algemene trend. Eén lerarenopleider (L1) geeft aan diversiteit expliciet en actief te integreren in de eigen lespraktijk. Lerarenopleider 2 integreert wel leerinhouden die aansluiten bij (het omgaan met) diversiteit, maar gaat deze niet expliciet benoemen. Lerarenopleider 3 integreert diversiteit weinig in haar lespraktijk, aangezien ze van mening is 24
dat een eerste jaar zich hier minder toe leent. Twee lerarenopleiders (L1 & L3) menen dat vooral de stages – en niet de theoretische vakken – zich ertoe lenen om diversiteit optimaal te integreren. Ten slotte zijn alle lerarenopleiders (L1, L2, L3) ervan overtuigd dat diversiteit nog niet in alle (niet-)vakspecifieke onderdelen aan bod komt. L3: “Ik vind dat zeker nodig, maar bij mij in het eerste jaar komt dat maar beperkt aan bod. Moest ik in de volgende jaren lesgeven, zou ik dat sowieso wel integreren. (…) Dan is dat echt gekoppeld aan het praktijkgebeuren. Ik geef in het eerste jaar voornamelijk een aantal theoretische voorzetten.” Ondanks bovenstaande variatie in aanpakken achten alle lerarenopleiders (L1, L2, L3) het cruciaal om het ‘teach as you preach’ principe toe te passen. Meer bepaald gaan zij zelf werkvormen of aanpakken hanteren die student-leraren in hun latere lespraktijk kunnen helpen bij het omgaan met diverse klasgroepen. Opnieuw wordt het in de hand werken van een positieve beeldvorming bij studenten aangehaald als mogelijke hefboom (L1). L3: “Wij kunnen tijdens onze vakken voorbeelden geven. Ofwel theoretisch ofwel door zelf een voorbeeldles te geven, dus teach as you preach. (…) Natuurlijk, we kunnen dat aanreiken aan studenten, maar dat ze die dingen al uitproberen in hun stage is natuurlijk vaak niet mogelijk.” Voor de vormgeving van hun eigen lespraktijk baseren lerarenopleiders zich op verschillende aspecten. Deze variëren van bestaande methodieken (L1, L2, L3) tot de eigen ervaring (L2). Overleg met andere actoren (deelgebied V) wordt aanzien als een nuttig hulpmiddel. Lerarenopleiders blijken informeel met elkaar (L1, L2, L3), maar ook formeel met andere onderwijsactoren (L1 & L3) in dialoog te treden met betrekking tot diversiteit. Eén lerarenopleider (L1) geeft de nood aan een formele intervisiegroep met collega’s aan om een goede aansluiting van opleidingsonderdelen te garanderen en overlap te vermijden. L2: “Ik ben daarin gegroeid. Jaar na jaar probeer ik dingen uit en (…) ik lees ook theoretische zaken over diversiteit.” L1: “Ik denk dat het bijvoorbeeld interessant zou zijn om ook rond dit thema een intervisie te organiseren onder collega’s. Voor het uitwisselen van ervaringen, barrières waar we op lopen, maar ook om te kijken naar wat wij gelijkaardig doen en waar we kunnen samenwerken of toch minstens al naar elkaar verwijzen (…).”
OV3: In welke mate voelen student-leraren zich bekwaam om (in de toekomst) met diversiteit in de klas om te gaan? Diversiteit breed en positief benaderen (deelgebied II) vormt voor student-leraren binnen hogeschool 2 geen struikelblok. Allen geven zij scores tussen 80 en 100 aan en ook tijdens de interviews slagen zij erin het begrip breed te formuleren. Student-leraren zijn daarenboven gemotiveerd om hun maatschappelijke verantwoordelijkheid te vervullen (deelgebied VI). Alle participanten geven aan dat eerdere levenservaringen hun omgang met diversiteit danig beïnvloed hebben. Voorbeelden zijn het begeleiden van kampen voor jongeren met een beperking (S1) en de eigen thuissituatie (S2). 25
S1: “Diversiteit voor mij is verschillend zijn. Niemand is hetzelfde en alles is uniek. En daarmee leren omgaan. (…).” S2: “Ik ben opgegroeid in een vrij rare thuissituatie en ik heb ook veel gezien qua gezinssituaties bij vrienden (…). Dus ik weet wat diversiteit is en ik denk dat ik daardoor goed kan omgaan met diverse leerlingen.” Twee van de drie participanten (S1 & S2) erkennen dat de lerarenopleiding een verandering teweeg gebracht heeft in hun denken ten aanzien van diversiteit. Onder andere de module diversiteit en vakken als onderwijskunde worden aangehaald als ‘eye-openers’. Student 3 geeft daarentegen aan dat de lerarenopleiding geen verandering teweeg gebracht heeft in zijn denken en schuift enkele aspecten naar voor die voor hem ontbraken. Het gebrek aan concrete voorbeelden tijdens de lessen wordt ook door student 2 beaamd. Veel medestudenten staan volgens student 3 bovendien onvoldoende open voor diversiteit. S3: “De omgang met diversiteit komt voornamelijk vanuit mijn eigen referentiekader. Van de lerarenopleiding heb ik niet het gevoel dat het iets heeft betekend. (…) We krijgen theorie, maar geef ook eens praktijkvoorbeelden. Bijvoorbeeld: je hebt twee homo’s in de klas of iemand van een ander geloof, hoe kan je daarmee omgaan? En dan concreet uitwerken, dat we daar echt iets mee doen. Want ik heb het gevoel dat veel van mijn medestudenten met dat vak diversiteit niks waren. Ze zijn wel geslaagd voor het vak, maar de diversiteit en de openheid mis ik bij hen.” De integratie van diversiteit in de eigen lespraktijk (deelgebied IV) kwam zowel binnen het stellingeninstrument als de interviews naar voor als de grootste uitdaging (scores tussen 0 en 100). Onder andere het onderwerpen van lesmateriaal aan een diversiteitstoets wordt door de studenten als moeilijk ervaren. Volgens hen ligt een gebrek aan concrete voorbeelden binnen de lerarenopleiding (S1), een beperkte tijd en ruimte gedurende de stages (S1, S2, S3) en de aard van het vak (S2) aan de basis hiervan. S2: “Als ik mag, maak ik mijn lesmateriaal zelf, maar vaak heb ik de keuze niet. Soms is het ook moeilijk om in informatica en technologie zo’n casus van mama en mama ofzo te nemen.” Alle student-leraren geven aan reeds geconfronteerd te zijn met situaties waarin het omgaan met diversiteit een uitdagend vraagstuk vormde. Student 3 geeft tevens aan dat zelfreflectie alleen in dergelijke gevallen niet volstaat en er nood is aan een goed uitgewerkte begeleiding van de lerarenopleiding uit. S2: “Er was een islamitisch meisje die zei dat ze niet mocht samenwerken met jongens, en ik respecteerde dat wel, maar de mentor niet. (…) Ergens kan mij dat eigenlijk niet schelen of ze nu met meisjes of jongens werkt, maar de mentor was tegen omdat dat zogezegd gelogen was. Het staat inderdaad niet echt in het Islamgeloof dat meisjes niet mogen samenwerken met jongens.” Ten slotte scoren student-leraren zichzelf slecht (scores tussen 0 en 100) ten aanzien van de omgang met de diversiteit van andere actoren. Deze scores kunnen verklaard worden vanuit 26
het feit dat twee van de drie student-leraren (S1 & S2) van mening waren hier enkel een minimumscore aan toe te kunnen kennen vanwege de beperkte ervaringen met dergelijke actoren binnen hun stages.
3. Hogeschool 3
OV1: Op welke manier wordt het diversiteitsbeleid of beoogd curriculum vormgegeven? Binnen het beleid van hogeschool 3 wordt diversiteit breed geïnterpreteerd als alle mogelijke verschillen tussen individuen. Dergelijke diversiteit wordt beschouwd als verrijkend voor de hogeschool als organisatie, maar ook voor het onderwijs in het algemeen. Zo tracht de hogeschool tegemoet te komen aan de noden van de huidige samenleving. Ondanks deze brede benadering wordt er binnen de opleiding een duidelijke klemtoon gelegd op etnischculturele diversiteit. OH: “(…) Omdat we merken dat we geen weerspiegeling zijn van de grootstedelijke context is er afgesproken binnen de hogeschool dat we moeten inzetten op etnischculturele diversiteit. Zo willen we ook andere culturen aantrekken. We zijn nogal een witte hogeschool en dat matcht niet met de stad (…).” Niettemin diversiteit sinds enkele jaren aan bod komt binnen het beoogd curriculum van de opleiding – hetzij expliciet door middel van het vak diversiteit, hetzij impliciet – is de uitwerking van een specifieke leerlijn nog zeer recent. Deze leerlijn kwam er naar aanleiding van de aanwezige fragmentering van diversiteitsgerelateerde opleidingsonderdelen en trad vanaf dit academiejaar (2014-2015) in voege. Eén van de concrete acties die naar aanleiding van de specifieke focus op diversiteit werd ondernomen, was het aanstellen van een diversiteitscoach. Deze persoon staat mee in voor de vormgeving van het diversiteitsbeleid en vormt het aanspreekpunt voor studenten-leraren in geval van vragen of problemen. Verder werd er ook een studentenraad opgezet – bestaande uit allochtone studenten – die reflecteert over de inhoud en strategieën binnen opleidingsonderdelen specifiek voor diversiteit en wordt er momenteel werk gemaakt van een professionaliseringtraject voor lerarenopleiders. Ondanks deze initiatieven erkent het opleidingshoofd (OH) dat de lerarenopleiding nog heel wat werk voor de boeg heeft, onder meer wat de aansluiting van opleidingsonderdelen op elkaar betreft. Op termijn wil de lerarenopleiding evolueren naar een beoogd curriculum waar diversiteit binnen elk opleidingsonderdeel geïntegreerd wordt. OH: “We hebben een leerlijn die in één start en doorheen de drie trajecten loopt. Maar (…) op dit moment is dat nog te fragmentarisch. (…) We doen dus heel veel, maar de rode draad moet daar nog duidelijker in komen. (…) De uiteindelijke bedoeling is dat er in elk opleidingsonderdeel aandacht aan wordt besteed.” De lerarenopleiding acht het cruciaal om binnen hun aanpak ten aanzien van diversiteit het ‘teach as you preach’ principe na te streven. Student-leraren worden gezien als individuen die elk hun eigen talenten en beperkingen hebben, waarvoor gepaste ondersteuning voorzien wordt. Dergelijke houding tracht men student-leraren ook eigen te maken. 27
OH: “(…) Concreet nemen we als uitgangspunt dat elke student een traject moet kunnen volgen met voldoende ondersteuning. Belangrijk vind ik hierbij om te kijken hoe dat we onze toekomstige leraren kunnen opleiden om datzelfde te doen als zij uiteindelijk in het werkveld terecht komen.”
OV2: Op welke manier implementeren lerarenopleiders het ‘(leren) omgaan met diversiteit’ in hun lessen/aanpak? Lerarenopleiders binnen hogeschool 3 hanteren een brede en positieve kijk op diversiteit (deelgebied II), waarvan de definities die zij gaven van het begrip getuige zijn. Net als binnen het beoogd curriculum geven ook lerarenopleiders (L1, L2, L3) aan dat de focus binnen hun lespraktijk ligt op etnisch-culturele diversiteit. L1: “Het gaat over het aanvaarden van etnische-culturele diversiteit, maar evengoed genderdiversiteit of mensen met een beperking. In het kader van het diversiteitsbeleid, hebben we echter beslist toe te spitsen op etnisch-culturele diversiteit.” De grote verschillen in scores binnen bovengenoemd deelgebied (scores tussen 35 en 100) zijn te verklaren vanuit de slechte scores voor het item ‘Ik ga uit van wat diversiteit voor studenten zelf betekent in een gegeven context’. Niettemin lerarenopleiders (L1, L2, L3) de aansluiting bij de eigenheid van de student-leraar belangrijk vinden, blijken zij zichzelf minder bekwaam te achten om dit in de praktijk te brengen. De grootte van de groep studentleraren wordt door één participant (L3) als mogelijke reden naar voor geschoven. Lerarenopleiders benadrukken echter dat het belangrijk is om student-leraren een open houding eigen te maken (L1, L2, L3) en aspecten als discriminatie in de kiem te smoren binnen, maar ook buiten de opleiding (L1). L1: “Ik denk dat het heel belangrijk is dat de lerarenopleiding zelf de boodschap uitdraagt dat diversiteit centraal staat (…). Mensen met een migratieachtergrond moeten hier absoluut zichzelf kunnen zijn en racisme of discriminatie wordt niet getolereerd. Die attitudes worden ook verwacht als ze stage lopen (…).” Reflectie op de eigen praktijk gebeurt bij geen van de lerarenopleiders samen met de studenten. Lerarenopleider 1 geeft aan dat ook student-leraren quasi niet reflecteren over (het omgaan met) diversiteit. Zelfreflectie vindt daarentegen intuïtief plaats bij alle lerarenopleiders. L1: “Nog niet denk ik. Dat komt grotendeels omdat onze studenten er zelf nauwelijks over reflecteren, maar wij hebben natuurlijk ook een wit studentenpubliek. Dus ik zou wel eens willen weten wat allochtone studenten vinden van de leerinhouden.” Algemeen kan gesteld worden dat het integreren van diversiteit in de eigen lespraktijk (deelgebied IV) voor alle lerarenopleiders een aanzienlijke uitdaging vormt (scores tussen 10 en 95). Met de verhoogde aandacht die aan diversiteit besteed wordt, zijn zij zoekende naar een meest optimale integratie van dit onderwerp binnen hun lessen. Het bestaan van een aparte diversiteitsmodule creëert volgens alle participanten – ongewild – een soort geruststelling bij lerarenopleiders die hierdoor het gevoel hebben dit niet meer binnen hun eigen lespraktijk te moeten aansnijden. Lerarenopleider 3 geeft aan dat het als docent daarenboven quasi onmogelijk is om specialist te zijn in alle kennisdomeinen die aan bod
28
komen binnen de lerarenopleiding. Sommige onderwerpen verdwijnen hierdoor op de achtergrond. L2: “Tot nu toe integreer ik dat erg weinig. Maar omdat ik nu verantwoordelijk ben voor een project rond diversiteit in de opleiding ben ik daar een stukje gevoeliger voor geworden.” L3: “Er moeten inderdaad rode draden zijn (...). Maar er is zo weinig tijd om specialist te worden in AL die aspecten als vakdidacticus, dat ik soms het gevoel heb van pff ook dat nog. (…) Het bestaan van een aparte module ‘diversiteit’ mag dus geen vrijgeleide zijn, maar een mens kan maar zoveel als die kan.” Voor de vormgeving van hun praktijk baseren lerarenopleiders zich op literatuur (L1, L2, L3), ervaringen van studenten (L2), nascholingen (L3) en kritische reflectie op leerplannen en boeken (L1). Verder bleek uit de scores van deelgebied V (scores tussen 70 en 100) dat ook uit het overleg met andere collega’s of onderwijsactoren belangrijke informatie geput wordt. L3: “Ik probeer zoveel mogelijk dingen op te pikken uit literatuur en nascholing en ook terug te vallen op dingen in mijn eigen ervaring om ze daarop voor te bereiden.”
OV3: In welke mate voelen student-leraren zich bekwaam om (in de toekomst) met diversiteit in de klas om te gaan? Het bekwaamheidsgevoel tot het positief benaderen van diversiteit (deelgebied II) is bij de studenten hoog. Allen (S1, S2, S3) slagen zij erin het begrip diversiteit op een brede en positieve manier te verwoorden en zien zij het als hun maatschappelijke verantwoordelijkheid (deelgebied VI) om op die manier om te gaan met diversiteit. Zowel student 2 als student 3 zijn van Marokkaanse origine en erkennen dat hun afkomst de eigen omgang met diversiteit danig beïnvloed heeft. Zij geven tevens aan dat medestudenten niet altijd openstaan voor de etnisch-culturele diversiteit die zij belichamen, waarbij werkelijk sprake is van racistische houdingen. S3: “Voor mij is dat makkelijk want ik ben iemand van een andere achtergrond, dus ik kan mij daar makkelijker in inleven. Ik heb achter die schoolbanken gezeten als een ander persoon.” S2: “Ik ben zelf van Marokkaanse afkomst en draag een hoofddoek. Ik merk dat dat hier op school een belemmering is. Mensen willen mij niet onmiddellijk benaderen omdat ze een bepaald beeld hebben van mij. Dus omdat ik zelf een ‘slachtoffer’ ben, wil ik mijn leerlingen meegeven dat het niet is omdat een persoon een bepaalde uitstraling heeft dat je direct moet uitgaan van het extreme.” Slechts één van de drie studenten (S2) geeft aan dat de lerarenopleiding een rol gespeeld heeft in het vormen van haar visie met betrekking tot (het omgaan met) diversiteit. Student 1 geeft aan dat vooral haar onderwijsvak godsdienst en de stages een meerwaarde vormden. Student 3 meent dat diversiteit binnen de vakspecifieke onderdelen wel wordt aangesneden, maar op een zeer impliciete manier.
29
S1: “Doordat ik de richting godsdienst volg, leer ik sowieso over persoonlijke culturen en religies. (…) Maar echt binnen de opleiding vind ik niet dat er voldoende aandacht aan wordt besteed. (…)” S3: “Mijn visie over diversiteit dat is echt mijn persoonlijke visie. Daar heeft de hogeschool tot nu toe nog geen invloed op gehad. (…) Bijvoorbeeld bij Engels halen wij vaak verschillen aan tussen Amerika en België, we bespreken de media enzovoort. Maar ik denk dat dat meer onrechtstreeks is.” Student-leraren scoren zichzelf lager – in vergelijking met andere deelgebieden – wat betreft het integreren van diversiteit in het onderwijsleerproces (deelgebied IV, scores tussen 20 en 90). Twee van de drie studenten (S1 & S3) geven expliciet aan onvoorbereid te zijn op de omgang met taalzwakke leerlingen, waarbij beiden de nood uiten aan concrete voorbeelden of casussen omtrent het omgaan met diversiteit. Eén student (S3) haalt bovendien aan dat sommige leerroutes binnen de opleiding (bv. omtrent differentiatie) optioneel zijn, waardoor slechts een deel van de student-leraren deze kennis kan verwerven. S1: “Tijdens mijn stage stond ik eigenlijk een beetje onvoorbereid voor de klas. (…) Er waren bijvoorbeeld heel wat taalarme leerlingen. (…) Hier word je voorbereid op de middenmoot, de standaardleerling (…). In vakdidactische onderdelen zou er meer aandacht voor mogen komen. Echt specifiek: 'stel dat je voor dat soort leerlingen staat, wat doe je dan?' (…).” Student-leraren voelen zich in de omgang met de diversiteit van andere actoren (deelgebied V) matig bekwaam (scores tussen 5 en 98). Deze grote spreiding is te verklaren vanuit de verschillende interpretaties die student-leraren toekenden aan dit deelaspect. Zo kende student 1 hier bijvoorbeeld uitsluitend lage scores aan toe, aangezien zij van mening is nog onvoldoende met dergelijke actoren in aanraking te zijn gekomen. De andere studenten (S2 & S3) scoorden dit deelaspect hoog op basis van de omgang die ze reeds gehad hebben en de manier waarop ze in geval van toekomstige contacten met de actoren zullen omgaan.
4. OV4: Hoe verhouden deze curriculumrepresentaties zich ten opzichte van elkaar in en tussen de verschillende lerarenopleidingen? De resultaten van de eerste drie onderzoeksvragen werden per hogeschool en later ook over hogescholen heen systematisch met elkaar vergeleken aan de hand van een ‘constant comparative analysis’ (Strauss & Corbin, 1998). Deze horizontaal vergelijkende analyse geeft een duidelijk beeld weer van de gelijkenissen en verschillen tussen de hogescholen. Visie op diversiteit: algemeen Algemeen werden er met betrekking tot de definiëring van het begrip diversiteit weinig tot geen verschillen gevonden tussen en binnen hogescholen. Zowel op niveau van het beoogd, geïmplementeerd als het bereikt curriculum hanteren de participanten betrokken in dit onderzoek een positieve en brede visie ten aanzien van diversiteit. Ondanks de gelijkenissen in visie vertonen de beoogde curricula van de drie lerarenopleidingen belangrijke verschillen. Zo focust het beleid binnen hogeschool 1 en 3 zich voornamelijk op etnisch-culturele 30
diversiteit, waarbij hogeschool 1 nog een tweede klemtoon legt, namelijk diversiteit in functie of beperking. Hogeschool 2 benadert diversiteit heel ruim en legt geen specifieke klemtonen. Dat diversiteit vandaag heel wat aandacht krijgt binnen de onderzochte lerarenopleidingen staat vast. Allen ondernamen zij reeds initiatieven om hun beoogd curriculum af te stemmen op de huidige diverse maatschappij. Er is evenwel een duidelijk onderscheid op te merken in de weg die zij aflegden. Hogeschool 2 staat hierin het verst. De huidige diversiteitslijn wordt naar volgend academiejaar toe getransformeerd tot een ‘diversiteitsbad’, waarbij de module diversiteit verdwijnt en plaats zal maken voor een opleidingsbrede integratie van diversiteit. Het omgaan met diversiteit zal met andere woorden expliciet vervat zitten in zowel de algemene als de vakspecifieke modules. Hogeschool 1 maakt nog steeds gebruik van een diversiteitslijn en geeft aan dat een integratie van diversiteit in de onderwijsvakken niet verwacht wordt van lerarenopleiders. In het kader van onderzoek omtrent diversiteit werd het voor enkele studenten mogelijk gemaakt om – net als in hogeschool 2 – deel te nemen aan projecten die de klas- en/of onderwijscontext overstijgen. Hogeschool 3 maakt pas sinds dit academiejaar gebruik van een diversiteitslijn. Er werd echter aangegeven dat de opleidingsonderdelen die inzoomen op diversiteit momenteel nog niet perfect aansluiten op elkaar (bv. overlap). Verder werd er een diversiteitscoach aangesteld en een groep van allochtone studenten samengesteld die de inhoud/aanpak binnen opleidingsonderdelen evalueren. De rode draad doorheen alle bevraagde lerarenopleidingen is het ‘teach as you preach’ principe waarbij de opleiding een voorbeeld wil zijn voor student-leraren in de hoop dat zij deze aanpak in hun latere praktijk ook zullen toepassen. Omgang met diversiteit: lerarenopleiders Opmerkelijk is dat alle lerarenopleiders – in welke hogeschool dan ook – het moeilijke karakter schetsen van de integratie van diversiteit in de eigen praktijk. Een lector van hogeschool 3 gaf hierbij aan dat het als lerarenopleider moeilijk is om gespecialiseerd te zijn in alle kennisdomeinen die aan bod komen binnen de opleiding, waardoor diversiteit soms vergeten wordt. Wanneer diversiteit toch aan bod komt, wordt een aansluiting bij de denkkaders van studenten onder andere bemoeilijkt door de grote groepen studenten waar lerarenopleiders aan lesgeven, wat erkend werd door lerarenopleiders binnen hogeschool 1 en 2. Over alle hogescholen heen vormt de specifieke diversiteitsmodule een vrijgeleide voor (sommige) andere lerarenopleiders die daardoor het gevoel hebben het onderwerp ‘diversiteit’ niet meer aan bod te moeten brengen in hun lessen. Binnen vakspecifieke onderdelen (bv. Engels, informatica) komt diversiteit weinig of niet aan bod volgens lerarenopleiders binnen de drie hogescholen. Binnen vakken als PAV of godsdienst vertolkt (het omgaan met) diversiteit daarentegen een prominente rol. Dit bleek niet alleen uit de interviews met lerarenopleiders, maar werd ook bevestigd op basis van de interviews met student-leraren. De integratie van diversiteit is met andere woorden sterk vaken individuafhankelijk.
31
Opmerkelijk is dat geen van de lerarenopleiders in de drie hogescholen aangeeft zich te baseren op het beoogd curriculum van de lerarenopleiding voor de vormgeving van hun lespraktijk. Er werden daarentegen wel bronnen genoemd zoals literatuur, bijscholingen en kritische reflectie. Omgang met diversiteit: student-leraren De mening van studenten is wat de integratie van diversiteit in hun lespraktijk betreft gelijklopend met die van lerarenopleiders. In alle hogescholen scoren student-leraren zichzelf het slechtst op dit deelgebied (IV). De moeilijkheden die zij ervaren zijn zeer uiteenlopend. Dit ging van het onderwerpen van lesmateriaal aan een diversiteitstoets tot het ondersteunen van taalarme leerlingen en klassenmanagement. Onder meer de aard van het te onderwijzen vak vormt een mogelijk struikelblok tot de integratie van diversiteit. Zo wordt diversiteit in het kader van vakken als lichamelijke opvoeding of informatica aanzien als moeilijk integreerbaar. Binnen de bespreking van dit deelgebied uitten verschillende student-leraren de nood aan concrete voorbeelden binnen de lerarenopleiding. Er mag dan wel over diversiteit gesproken en onderwezen worden, zonder concrete en waarheidsgetrouwe casussen geven zij aan moeilijk te kunnen inschatten hoe om te gaan met het diverse leerlingenpubliek. Binnen hogeschool 1 gaf een student-leraar aan dat een praatgroep met medestudenten een leerrijk medium kan vormen tot het verwerven van inzichten in het omgaan met diversiteit. De bekwaamheidsscores van student-leraren, alsook de huidige visie of omgang met diversiteit, varieerden sterk naargelang de opgedane levenservaringen. Student-leraren die reeds cruciale ervaringen opdeden stonden opvallend sterker betreffende de omgang met diversiteit. Student-leraren die ouder waren gaven aan zich te baseren op voorbije professionele ervaringen (bv. job in de sociale sector) of persoonlijke ervaringen (bv. omgang met puberdochter). Ook student-leraren die jonger waren gaven elementen aan die hun aanpak en visie ten aanzien van diversiteit beïnvloedden, zoals hun afkomst (bv. Marokkaanse origine), professionele ervaringen (bv. begeleider van talenkampen) en persoonlijke ervaringen (bv. vroegere thuissituatie). Slechts vier van de in totaal negen student-leraren waren van mening dat ook de lerarenopleiding een verandering teweeg gebracht heeft in hun aanpak en denken ten aanzien van diversiteit. Opmerkelijk was dat student-leraren binnen alle hogescholen kritiek uitten over de visie en omgang met diversiteit van sommige van hun medestudenten. Student-leraren rapporteerden onder andere over racistische uitlatingen en enge visies ten aanzien van diversiteit. Hoewel op het niveau van het beoogd en geïmplementeerd curriculum in hogeschool 3 bijvoorbeeld gepoogd wordt om openheid en respect te realiseren, blijkt uit de interviews met studentleraren dat sommige studenten de enge denkbeelden die zij mogelijk reeds koesterden voor aanvang van de opleiding behouden hebben.
32
Conclusie & discussie Dit onderzoek trachtte na te gaan hoe drie lerarenopleidingen in Vlaanderen (het omgaan met) diversiteit integreren in hun meerlagig curriculum. De resultaten geven aan dat er binnen de drie deelnemende hogescholen sprake is van een (nog steeds groeiend) bewustzijn van de cruciale rol van diversiteit. Conform de bevindingen van de recente visitaties van de geïntegreerde lerarenopleidingen (VLUHR, 2015) wordt er binnen de beoogde curricula van de deelnemende lerarenopleidingen heel wat aandacht besteed aan diversiteit. Allen verwerken zij (het omgaan met) diversiteit in hun beleid, waarbij er sprake is van een continuüm. Dit continuüm varieert van een ‘fragmentarische integratie van diversiteit’ tot een ‘opleidingsbrede integratie van diversiteit in alle opleidingsonderdelen’. Zo staat hogeschool 2 het verst met hun doorgedreven en breed diversiteitsbeleid, dat volgend jaar ingevoerd zal worden. Het beleid van hogeschool 3 staat daarentegen nog in zijn kinderschoenen. Hoewel zij allen aangeven binnen het beoogd curriculum een brede visie te hanteren ten opzichte van diversiteit, wordt er binnen twee van de drie hogescholen een nauwere focus op etnisch-culturele diversiteit gelegd. Op die manier wordt niet alleen het stereotype beeld van diversiteit als etnisch-culturele verscheidenheid bevestigd, maar wordt ook een nauwere focus gehanteerd in het selecteren van kennis en leerervaringen die aangeboden worden aan studentleraren. Ondanks de aanzienlijke aandacht die besteed wordt aan diversiteit, is uit dit onderzoek bovendien gebleken dat een aantal pijnpunten een optimale voorbereiding van student-leraren in de weg staan. Deze pijnpunten zullen in wat volgt besproken worden, waarbij linken worden gemaakt met de bestaande onderzoeksliteratuur en aanbevelingen geformuleerd worden voor de praktijk. Milner (2005) laat er geen twijfel over bestaan: het thema diversiteit dient een rode draad te vormen doorheen de gehele opleiding. Zo kan vermeden worden dat student-leraren bij overgang naar de praktijk versteld staan van de diversiteit en hier niet mee kunnen omgaan. Enkel de inrichting van een specifieke module diversiteit is bijgevolg niet voldoende. Zowel de literatuur (Brown, 2004) als de bevindingen van dit onderzoek tonen immers aan dat student-leraren geen automatische transfer maken van de kennis die zij in specifieke diversiteitsmodules opdoen. Te stellen dat diversiteitsmodules moeten verdwijnen, zou ietwat voorbarig zijn. Onderzoek (Milner, 2005) wees namelijk uit dat deze wel degelijk hun nut kunnen hebben indien zij weldoordacht zijn. Men moet er echter over waken dat dergelijke modules in geen geval een vrijgeleide vormen om diversiteit niet te integreren in andere vakken. Op die manier worden kansen immers beknot in plaats van geoptimaliseerd. Dit laatste blijkt echter in elke onderzochte lerarenopleiding effectief het geval te zijn. Ondanks het benadrukte ‘teach as you preach’ principe binnen de beoogde curricula blijkt net de specifieke module diversiteit ervoor te zorgen dat dit thema binnen de praktijk van lerarenopleiders al te vaak ontbreekt, dit voornamelijk binnen vakspecifieke onderdelen. Of en wanneer diversiteit verwerkt wordt in de eigen lespraktijk hangt bijgevolg sterk – zo niet volledig – af van de onderwijskundige keuzes die individuele lerarenopleiders maken. Wil men echter een opleidingsbrede integratie van diversiteit nastreven, dan vereist dit de steun van het hele team. Er dient bijgevolg tijd en ruimte voorzien te worden om als team bij te 33
leren en te reflecteren over diversiteit zodat iedereen het nut inziet van een integratie van dit thema. Een mogelijkheid is het volgen van (vaak extern georganiseerde) bijscholingen. Maar ook intern zijn er tal van mogelijkheden. Dit onderzoek wees – net zoals Dillard (2002) en Merryfield (2000) – immers uit dat er sterke individuele bekwaamheidsverschillen zijn tussen lerarenopleiders. Lerarenopleiders met een kennis en engagement voor het aspect diversiteit zouden een voortrekkersrol kunnen vervullen en minder ervaren collega’s wegwijs maken in dit thema door middel van een intervisiegroep, korte opleidingen of evengoed informele gesprekken. Gegeven deze variatie bij lerarenopleiders valt het niet te verbazen dat ook student-leraren aangeven dat sommige vakken (bv. lichamelijke opvoeding, informatica) zich minder lenen tot de integratie van diversiteit. Doordat de kansen tot het integreren van diversiteit vaak onderbelicht en niet geëxpliciteerd worden door lerarenopleiders wordt er bij student-leraren – wellicht onbewust – een blinde vlek gecreëerd. Aan de hand van de specifieke module diversiteit en een doorgedreven integratie van diversiteit in andere opleidingsonderdelen is er logischerwijs voldaan aan de kenniscomponent. Binnen de literatuur (Kelchtermans, 2013; Milner, 2005) wordt ook een aansluiting bij de eigenheid van student-leraren als basisvereiste genoemd tot diepgaand leren. Zo kan de cruciale stap gezet worden van het begrijpen van diversiteit, naar een appreciatie van diversiteit (Cooper et al., 2011). De negen betrokken lerarenopleiders geven echter aan dit vaak niet te integreren ten gevolge van de groepsgrootte, de aard van het vak of het jaar waarin student-leraren zitten (bv. eerste jaar is minder geschikt). Dergelijke vaststelling is problematisch gezien de aanwezigheid van soms enge visies en foutieve denkbeelden bij student-leraren, wat zowel de literatuur (Cooper et al., 2011) als deze masterproef bevestigen. Hoewel student-leraren betrokken in dit onderzoek vrijwel allemaal een positieve en brede visie ten aanzien van diversiteit hanteren, blijkt dit bij sommige van hun medestudenten niet het geval te zijn. De keuze voor een sociaal beroep als leraar impliceert bijgevolg niet dat student-leraren geen racistische houdingen of enge visie ten opzichte van diversiteit koesteren (Nicaise, 2009). Het is dan ook aan de lerarenopleiding om racistische overtuigingen op te sporen en in de kiem te smoren om zo te vermijden dat student-leraren deze meenemen naar de praktijk. Dergelijke overtuigingen kunnen namelijk negatieve effecten hebben op (het leren van) leerlingen (Helsen, 2012; Nicaise, 2009). Het zoeken van aansluiting bij de eigenheid van student-leraren dient bijgevolg geen mogelijkheid, maar een must te zijn (Cooper et al., 2011; Milner, 2003; Milner, 2005; Van Houtte, 2011). Dat voorgaand hiaat ertoe heeft bijgedragen dat de lerarenopleiding slechts voor vier van de negen studenten een verandering in hun denken teweeg bracht, is dan ook niet denkbeeldig. Uit de literatuur (Blaton et al., 2009; Nijhof, 2003) blijkt dat onderlinge interacties tussen student-leraren een optimale beeldvorming in de hand kunnen werken, gezien zij zo ontdekken dat betekenissen sociaal geconstrueerd zijn. Indien hun beliefs niet overeenkomen met die van anderen zullen student-leraren bovendien ‘interne conflicten’ ervaren en hun eigen denken mogelijk bijstellen (Pillen et al., 2013). De vaststelling dat (levens)ervaringen van student-leraren sterk bepalend zijn voor hun bekwaamheidsgevoel biedt wat dit betreft nieuwe perspectieven. Een getuigenis van een student-leraar van Marokkaanse afkomst of iemand die jaren in de sociale sector heeft gewerkt – zoals hier in deze masterproef 34
weergegeven – kan namelijk een toegevoegde waarde bieden voor andere student-leraren die vaak uit monoculturele omgevingen komen (Causey et al, 2000; Evalo, 2012). Kennis en ervaringen van medestudenten zijn de leerkansen bij uitstek, niet alleen voor student-leraren, maar ook voor lerarenopleiders. Zo krijgen zij inzicht in de eigenheid van de student-leraar en kunnen zij hun praktijk hierop afstemmen. Op die manier kan een kruisbestuiving plaatsvinden. Ten slotte is het opvallend dat student-leraren in alle hogescholen zelf aangeven meer nood te hebben aan waarheidsgetrouwe voorbeelden waar zij concreet mee aan de slag kunnen in de praktijk. Tijdens hun stages voelen zij zich ten gevolge van dergelijk gebrek vaak onvoorbereid. Een studente uit hogeschool 3 stelt zelfs dat ze binnen de lerarenopleiding voorbereid wordt op de ‘middenmoot’ of doorsnee leerling. Lerarenopleidingen dienen dan ook actief op zoek te gaan naar manieren om student-leraren te leren omgaan met de uitdagende vraagstukken die voortvloeien uit de grote diversiteit aan leerlingen. Hoe kan men immers een verkleining van de praktijkschok en de uitval van beginnende leraren in de hand werken indien de aangebrachte kennis en vaardigheden binnen de lerarenopleiding niet gebaseerd zijn op de realiteit, zijnde een divers leerlingpubliek?
35
Beperkingen & suggesties voor verder onderzoek Dit onderzoek vormt een eerste stap in de verdere uitbreiding van het onderzoeksveld rond het omgaan met diversiteit. Op basis van de resultaten van dit onderzoek en de beperkingen waarmee het geconfronteerd werd, kunnen enkele suggesties voor verder onderzoek geformuleerd worden: Binnen dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een meervoudige casestudie met een steekproef van 21 participanten, over drie lerarenopleidingen heen. Om de externe validiteit te verhogen – en aldus generaliseerbare uitspraken te kunnen doen over de integratie van diversiteit in de curricula van Vlaamse lerarenopleidingen – kan vervolgonderzoek de steekproef uitbreiden. Dit onderzoek kan echter een eerste basis vormen voor dergelijk meer uitgebreid vervolgonderzoek. Bijkomend namen participanten op vrijwillige basis deel aan deze studie. Dit kan een mogelijke verklaring vormen voor de opvallend positieve visie van de betrokken student-leraren, ten opzichte van hun medestudenten, die volgens hen minder met diversiteit begaan zijn. Student-leraren zullen namelijk makkelijker aan een onderzoek deelnemen waarvan het onderwerp hen nauw aan het hart ligt. Een verplichte deelname over de studentenpopulatie heen, zou mogelijk een ander beeld kunnen schetsen. Een bijkomende beperking schuilt in het feit dat alle interviews getranscribeerd en gecodeerd werden door eenzelfde persoon, zijnde de onderzoeker. Om de betrouwbaarheid te verhogen, zou een tweede onderzoeker de data opnieuw kunnen coderen, zodat nagegaan kan worden of beiden tot dezelfde resultaten komen. Binnen dit onderzoek werd op het niveau van het geïmplementeerd en bereikt curriculum enkel gefocust op de meningen van betrokken lerarenopleiders en student-leraren. Meningen houden echter subjectieve elementen in. Toekomstig onderzoek zou eveneens observaties kunnen uitvoeren binnen de eigenlijke lespraktijk van lerarenopleiders en student-leraren. Zo kunnen de meningen van actoren gespiegeld worden aan hun werkelijk diversiteitsdenken en –handelen in de praktijk. Een opvallende bevinding van dit onderzoek was dat geen van de lerarenopleiders zich voor de vormgeving van de eigen lespraktijk baseert op het beoogd curriculum van de lerarenopleiding. Vervolgonderzoek dient dan ook na te gaan welke drijfveren aan de basis liggen van deze keuze. Mogelijk is het beoogd curriculum van de lerarenopleiding onduidelijk, niet makkelijk raadpleegbaar of wordt het onvoldoende gecommuniceerd. Verder is er – zoals Nicaise (2009) reeds aangaf – bijkomend onderzoek nodig naar het discriminerend gedrag bij (student-)leraren. Ook deze studie wees uit dat er bij sommige student-leraren sprake is van racistische neigingen. Aangezien dit gedrag een cruciale invloed uitoefent op de vormgeving van de klaspraktijk is het van fundamenteel belang om meer inzicht te verwerven in dit fenomeen. Ten slotte dient verder onderzocht te worden op welke manier student-leraren het best voorbereid kunnen worden op de diversiteit in de praktijk. Het kan niet dat student-leraren – de leraren van morgen – onvoorbereid voor de klas staan. De bevinding dat student-leraren 36
nood hebben aan concrete, levensechte casussen met hands-on oplossingen enerzijds en de aangetoonde belemmerende factoren voor een optimale voorbereiding anderzijds, kunnen meegenomen worden in vervolgonderzoek. Een opleiding die onvoldoende inspeelt op de noden van student-leraren kan immers in de hand werken dat student-leraren diversiteit niet zien voor wat het werkelijk is: een verrijking.
37
Literatuurlijst Aelterman, A. (2002). De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder. Impuls voor onderwijsbeleiding, 32(2), 126-141. Aelterman, A., & Beckers, J. (2009). Leer-kracht voor gelijke kansen: een perspectief op de lerarenopleiding. In I. Nicaise & E. Desmedt (red.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 361-387). Mechelen: Plantyn. Aelterman, A., Daems, F., Engels, N., & Van Petegem, P. (2000). Een beroepsstandaard voor lerarenopleiders. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 4, 267-271. Aps Utrecht. (2011). Op een dag ben je leraar. Zoektocht naar professionele identiteit van leraren. Geraadpleegd op http://www.google.be/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=3&ved= 0CEkQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.leraar24.nl%2Fleraar24portlets%2Fservlet%2Fdocument%3Fid%3D260b76f7-eaea-4f81-86664d9b39ac8a10&ei=JP0ZU_XDN8OqhAftrIGYDQ&usg=AFQjCNFnG7BnoYs1GtrIw u9rag7L51xOPg Baarda, D.B., & De Goede, M.P.M. (1997). Basisboek methoden en technieken: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Houten: Stenfert Kroese. Baarda, D.B., De Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert Kroese. Banks, J.A., Cookson, P., Gay, G., Willis, D.H., Irvine, J.J., Nieto, S., Schofield, J.W., & Stephan, W.G. (2001). Diversity within unity: essential principles for teaching and learning in a multicultural society. Seattle: University of Washington, Center for Multicultural Education. Ball, A.F., & Tyson, C. (2011). Studying diversity in teacher education. Geraadpleegd op http://books.google.be Beijaard, D. (2013). Opleiden van leraren: Een vak apart! In M. Valcke (Red.), Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding (pp. 169-177). Gent: Academia Press. Beijaard, D., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–28. Blaton, L., Paelman, F., Sierens, S., & Van den Branden, K. (2009). Intercultureel onderwijs: diversiteit leren beleven. In I. Nicaise & E. Desmedt (Red.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 285-313). Mechelen: Plantyn. Britzman, D. (2003). Practice makes practice: a critical study of learning to teach, revised edition. Geraadpleegd op http://books.google.be Brown, E.L. (2004). What precipitates change in cultural diversity awareness during a multicultural course: The message or the method? Journal of Teacher Education, 55(4), 325-340. Bullough, R., & Gitlin, A. (2001). Becoming a student of teaching. Linking knowledge production and practice. Geraadpleegd op http://books.google.be Causey, V., Thomas, C., & Armento, B. (2000). Cultural diversity is basically a foreign term to me: the challenges of diversity for pre-service teacher education. Teaching and Teacher Education, 16(10), 33–45. 38
Commissie Monard. (2009, April 20). Kwaliteit en kansen voor elke leerling: Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2009/bijlagen/0424-visienota-SO.pdf Cooper, J.E., He, Y., & Levin, B. (2011). Developing critical cultural competence: A guide for 21st century educators. Geraadpleegd op http://books.google.be Craig, C., & Ross, V. (2008). Cultivating the image of teachers as curriculum makers. In F.M. Connelly (Red.), Handbook of research on curriculum (pp. 363-401). New York: Macmillan. Demeuse, M., Friant, N., & Baye, A. (2009). Over stromen en watervallen: curricula die niet discrimineren. In I. Nicaise & E. Desmedt (Red.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (285-313). Mechelen: Plantyn. Departement Onderwijs en Vorming. (2013). Beleidsevaluatie lerarenopleidingen. Rapport van de Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/Beleidsevaluatie_van_de_leraren opleiding.htm Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2004). Children with mathematics learning disabilities in Belgium. Journal of Learning Disabilities, 37, 50-61. D’Haveloose, E. (2008). Diversiteit is de norm. Leren omgaan met diversiteit is de boodschap. Universiteit Gent: Steunpunt Diversiteit en Leren. Dillard, C.B. (2002). Walking ourselves back home: The education of teachers with/in the world. Journal of Teacher Education, 53(5), 383-392. Evalo. (2012, December 7). Als het krijtstof neerdaalt... Een bijdrage aan de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen in Vlaanderen (Bestuurlijke samenvatting, Universiteit Gent, Vrije Universiteit Brussel & Onderwijs Vlaanderen, België). Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/bestanden/2012-12-07EVALO.pdf Flores, M.A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), 219-232. Ford, D.Y. (1996). Reversing underachievement among gifted Black students: Promising practices and programmes. New York: Teachers College Press. Fransson, G., & Grannäs, J. (2013). Dilemmatic spaces in educational contexts – towards a conceptual framework in teachers work. Teachers and teaching: Theory and Practice, 19, 4-17. Goodlad, J.I. (1979). Curriculum inquiry: The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill. GOK.
(n.d.). Omgaan met diversiteit. Geraadpleegd http://www.cteno.be/gok/iframe/opstart_omgaan_met_diversiteit_basis.pdf
op
van
der weijden, M.F.G. (n.d.). Analyse curriculum. Geraadpleegd op https://martinferdinandgroenewegenvanderweijden.files.wordpress.com/2012/04/analy se5.pdf
Helsen, K. (2012, September 6). Excellente talenten warm maken voor onderwijs. De lat hoger voor de sociaal zwakkeren (beleidsnota). Geraadpleegd op http://www.kathleenhelsen.be/uploads/HK%20PC120906Teach%20First%20Vlaanderen_website.pdf 39
Jarvis, P. (2010). Theoretical perspectives on teaching. In P. Jarvis (Ed.) Adult education & Lifelong learning. Theory and practice (4th ed., pp. 97-118). London: Routledge. Kelchtermans, G. (2004). De stuurbaarheid van onderwijs: tussen kunnen en willen, mogen en moeten. Geraadpleegd op http://www.acco.be/download/nl/10779699/file/impuls_2005-2006-jg362_voor_u_gelezen.pdf Kelchtermans, G. (2013). Het opleiden van opleiders? Van blauwdruk- naar praktijkgebaseerde benadering. In M. Valcke (Red.), Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding (pp. 191-203). Gent: Academia Press. Kind
en Gezin. (2012). Het kind in Vlaanderen. Geraadpleegd http://www.kindengezin.be/img/Het_kind_in_Vlaanderen_2012.pdf
op
Klifman, H. (2014). Meervoudigheid van perspectieven - Over de functie van diversiteit in bestuurlijke organen. Geraadpleegd op http://wij-leren.nl/goed-bestuur-onderwijs.php Leech, N.L., & Onwuegbuzie, A.J. (2009). A typology of mixed method research designs. Quality & Quantity, 43, 265–275. Leeman, Y., & Ledoux, G. (2003). Intercultural Education in Dutch Schools. Curriculum Inquiry, 33(4), 385-399. Lesaffer, P. (2014). Opinie: “We morsen met talent”. http://www.klasse.be/leraren/41996/we-morsen-met-talent/
Geraadpleegd
op
Marsh, C.J. (2009). Key concepts for understanding curriculum. Geraadpleegd op http://books.google.be Merryfield, M.M. (2000). Why aren’t teachers being prepared to teach for diversity, equity, and global interconnectedness? A study of lived experiences in the making of multicultural and global educators. Teaching and Teacher Education, 16, 429-443. Milner, H.R. (2005). Developing a Multicultural Curriculum in a Predominantly White Teaching Context: Lessons From an African American Teacher in a Suburban English Classroom. Teaching and Teacher Education, 21(7), 767-786. Milner, H.R. (2006). Preservice teachers' learning about cultural and racial diversity: Implications for urban education. Urban Education, 41, 343-375. Nijhof, G. (2003). Tekstsociologie: over de talige constructie van de sociale werkelijkheid. Geraadpleegd op http://books.google.be Pillen, M. (2008). Dilemma’s betreffende de professionele identiteit van beginnende leraren in de overgangsperiode van student naar leraar. Promotieonderzoek: Fontys PTH/TU. Pillen, M.T., Beijaard, D., & den Brok, P.J. (2013). Tensions in beginning teachers' professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teacher Education, 36(3), 240-260. Pulinx, R. (2010). Platformtekst opgemaakt door de werkgroepgroep Onderwijs en Integratie in het kader van de Staten Generaal Inburgering en Integratie. Geraadpleegd op http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/sites/default/files/platformtekst_staten_gene raal_thema_onderwijs.pdf Richardson, V. (1990). Significant and worthwile change in teaching practice. Educational researcher, 19(7), 10-18. 40
Roose, I., Pulinx, R., & Van Avermaet, P. (2014). Kleine kinderen, grote kansen. Omgaan met kinderarmoede en sociaal-culturele ongelijkheid. Voorwaarden voor de opleiding van (toekomstige) professionals. Geraadpleegd op https://biblio.ugent.be/input/download?func=downloadFile&recordOId=4262085&file OId=4262086 Roose, I., Verstraete, E., & Van Avermaet, P. (2013). Een reflectie over omgaan met diversiteit vanuit DIVA. Welwijs, 24(4), 18-22. Rots, I., & Ruys, I. (2013). De identiteit van leraren: Een zoektocht naar aansluiting met het competentiedenken. In M. Valcke (Red.), Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding (pp. 3-10). Gent: Academia Press. Sierens, S., Blaton, L., D’Haveloose, E., Ernalsteen, V., Joos, A., & Van Avermaet, P. (2007). Leren voor diversiteit-Leren in diversiteit: burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader. Steunpunt Diversiteit & Leren: Universiteit Gent. Soltis, J.F. (1978). An introduction to the analysis of educational concepts. In Marsh, C. J. (2009). Key concepts for understanding curriculum. Geraadpleegd op http://books.google.be Steunpunt Diversiteit en Leren. (n.d.). Student als toekomstig leerkracht – maatschappelijke verantwoordelijkheid. Geraadpleegd op http://www.screeningdiversiteitlerarenopleiding.be/inspiraties/level_4 Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Technique and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks: Sage Publications. Thijs, A., & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Geraadpleegd op http://www.slo.nl/downloads/2009/leerplan-in-ontwikkeling.pdf/ Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde. (2012). Wiskundige geletterdheid bij 15jarigen: Overzicht van de eerste Vlaamse resultaten van PISA2012. Geraadpleegd op http://www.pisa.ugent.be/uploads/assets/106/1396273183438KORTE%20BROCHURE%20PISA2012.pdf Van Avermaet, P., & Sierens, S. (2010). Diversiteit is de norm. Er mee leren omgaan de uitdaging. Een referentiekader voor omgaan met diversiteit in onderwijs. Handboek beleidsvoerend vermogen. Doelgerichte visie, 4, 1-48. Vandenberghe, R. (2004). Op de werkvloer: interpretatie en uitvoering van overheidssturing. In G. Kelchtermans (red.), De stuurbaarheid van onderwijs: tussen kunnen en willen, mogen en moeten. Geraadpleegd op: http://www.acco.be/download/nl/10779699/file/impuls_2005-2006-jg362_voor_u_gelezen.pdf van der Rijst, R., Bakker, M., & van Duijn, G. (2013). De praktijkschok van (v)mbo-leraren / Hoe goed bereiden wij leraren voor op de praktijk? Geraadpleegd op http://www.velon.nl/tijdschrift_en_publicaties/tijdschrift_voor_lerarenopleiders/tijdsc hrift_voor_lerarenopleiders_tijdschrift-publicatiesitem/t/de_praktijkschok_van_v_mbo_leraren Van Houtte, M. (2011). So where’s the teacher in school effects research? The impact of teacher’s beliefs, culture, and behaviour on equity and excellence in education. In K. 41
Van Den Branden, P. Van Avermaet & M. Van Houtte, Equity and excellence in education: towards maximal learning opportunities for all students (pp. 75-95). New York: USA. Verlot, M., & Sierens, S. (1997). Intercultureel onderwijs vanuit een pragmatisch perspectief. Cultuurstudie, 3, 130-173. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2011). Arbeidsmarktrapport. Geraadpleegd op: http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/personeel/files/AMR-2011.pdf Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2014, Maart 12). Nieuw M-decreet voor meer inclusie in het onderwijs. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/specifiekeonderwijsbehoeften/beleid/M-decreet/ Vlaamse overheid. (2011). Conferentie na de peiling wiskunde: het verschil in wiskunde. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen/conferenties/files/conferentiemap _wiskunde_basisonderwijs.pdf Vlaamse regering. (2007, Februari 6). Decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen. Belgisch staatsblad, pp. 5888-5897. Vlaamse Onderwijsraad. (2014). Diversiteit als meerwaarde – Engagementsverklaring van de onderwijswereld. Geraadpleegd op http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/engagementsverklaring_over_diversiteit.pd f VLUHR. (2015, Maart). De onderwijsvisitatie Bachelor in het Onderwijs: Secundair Onderwijs – parallelle commissie 3. Geraadpleegd op http://www.vluhr.be/media/docs/Visitatierapporten/VLUHR_Secundair%20onderwijs _2015_boek3_DEF.pdf Walker, D.F., & Soltis, J.F. (1997). Curriculum and Aims (3rd ed.). New York: Teachers College Press. Weise, C., & Sanchez-Busques, S. (2013). Teacher identity and resolution strategies of critical incidents in university context with high cultural diversity. Culture and education, 25, 561-576. doi: 10.1080/11356405.2013.10783162 Yin, R. (1989). Case study research: Design and methods. Beverly Hills/London: Sage.
42
Bijlagen 1. Basiscompetenties inzake diversiteit
1.1 De leerkracht kan de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen. De leerkracht kan: 1.1.2 met de hulp van collega’s de heterogeniteit en de diversiteit van de leergroep onderkennen.
1.2 De leerkracht kan doelstellingen kiezen en formuleren. De leerkracht kan: 1.2.2 doelstellingen kiezen en formuleren, rekening houdend met de beginsituatie van de leerlingen en met de kenmerken en de diversiteit van de groep;
1.4 De leerkracht kan de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten. De leerkracht kan: 1.4.1 de leerinhouden vertalen in zinvolle opdrachten die aansluiten bij de motivatie, de beginsituatie, de talige diversiteit en de capaciteiten van de leerlingen;
1.12 De leerkracht kan omgaan met de diversiteit van de leergroep. De leerkracht kan: 1.12.1 in het kader van het zorgbeleid en de handelingsplanning het onderwijsleerproces aanpassen aan de specifieke behoeften en de mogelijkheden van de leerlingen door in te spelen op de verschillen tussen leerlingen, het verstrekken van aangepaste en individuele leerhulp, het aanreiken van hulpmiddelen om een doel te bereiken en leerdoelen die een belangrijke hinderpaal vormen te vervangen door haalbare of specifieke doelen; 1.12.2 rekening houden met de sociaal-culturele en talige achtergrond van leerlingen waaronder de grootstedelijke context.
43
2.1 De leerkracht kan in overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school. De leerkracht kan: 2.1.3 optreden met respect voor eigenheid en diversiteit en tevens discreet omgaan met gevoelens van leerlingen;
2.2 De leerkracht kan de emancipatie van de leerlingen bevorderen. De leerkracht kan: 2.2.1 de diversiteit binnen de leerlingengroep en binnen de samenleving bespreekbaar maken; 2.2.2 leerlingen leren omgaan met diversiteit; 2.2.3 de leerlingen ondersteunen bij het nemen van verantwoordelijkheid.
6.3 De leerkracht kan in overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. De ondersteunende kennis omvat kennis van de diversiteit van sociale en culturele realiteiten van ouders of verzorgers, en communicatietechnieken.
44
2. Screeningsinstrument student-leraren Leeftijd: …….
Geslacht: M / V
Nationaliteit: ……………………
Vooropleiding (middelbaar/hoger onderwijs): ……………………………………………….. Vakken in huidige opleiding: ………………………………………………………………… Beoordeel de volgende criteria inzake het omgaan met diversiteit in en rond de klas met een score van 0 (ik bezit deze vaardigheid niet) tot en met 100 (ik bezit deze vaardigheid volledig).
Doelen/subdoelen
Score
I. Diversiteit waarnemen in de klas, op school en daarbuiten. 1. Op basis van observaties en gesprekken vorm ik me een veelkleurig, genuanceerd en gelaagd beeld van kinderen en jongeren. 2. Ik heb oog voor noden en behoeften van alle kinderen en jongeren. 3. Ik heb aandacht voor sociale relaties zoals wisselende statusposities, vriendschappen en conflicten. 4. Ik probeer zicht te krijgen op de veelheid aan competenties van alle kinderen en jongeren. II. Diversiteit op een positieve manier benaderen. 5. Ik sta open voor diversiteit. 6. Ik schep een veilig en stimulerend klimaat voor kinderen en jongeren om zichzelf te zijn. 7. Ik ga uit van wat diversiteit voor jongeren zelf betekent in een gegeven context. III. Kinderen en jongeren begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar en met anderen. 8. Ik maak regelmatig gebruik van werkvormen waarbij leerlingen met elkaar moeten samenwerken om tot resultaat te komen. 9. Ik maak regelmatig gebruik van werkvormen waarbij leerlingen elkaar moeten helpen om tot resultaat te komen. 10. In mijn klaspraktijk maak ik consequent ruimte voor dialoog, conflict en reflectiemomenten. 11. Ik laat leerlingen regelmatig in heterogene groepen samenwerken aan taken of opdrachten. IV. Diversiteit integreren in het totale onderwijsleerproces van kinderen en jongeren. 12. Ik ga gericht op zoek naar vormen van diversiteit met een meerwaarde voor het leerproces. 13. Ik bouw variatie in in mijn didactische praktijk. 14. Ik stimuleer uitdrukkelijk de eigen inbreng van leerlingen. 15. In mijn klaspraktijk bouw ik differentiatie in. 16. Ik laat een brede waaier van talenten en competenties aan bod komen tijdens het leerproces. 17. Ik maak tijd en ruimte vrij voor spontaan en informeel leren. 18. Ik ga op zoek naar verbindingen tussen binnen- en buitenschoolse leerervaringen van kinderen en jongeren.
45
19. Ik onderwerp lesmateriaal aan een diversiteitstoets. 20. Ik evalueer breed en billijk. V. Goed omgaan met diversiteit van collega’s, ouders, en externe partners . 21. Ik ga om met collega’s, ouders en externe partners in een geest van democratisch overleg en samenwerking. 22. Ik leef me in in de verschillende perspectieven van collega’s, ouders en externe partners. 23. Ik pas me soepel aan aan de verscheidenheid binnen de groep collega’s, ouders en externe partners. 24. Ik ben bereid te leren van collega’s, ouders en externe partners. VI. De eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen. 25. Voor mij moet omgaan met diversiteit nagestreefd worden voor alle leerlingen in alle klassen. 26. Voor mij moet omgaan met diversiteit levenslang nagestreefd worden om alle leerlingen gelijke onderwijskansen te bieden.
46
3. Interview student-leraren Met betrekking tot het screeningsinstrument:
Waarom koos u volgende score voor dit item? Welke valkuilen schuilen er binnen de uitvoering van dit item in de praktijk? Waar en waarom is er ruimte voor verbetering? Wat is de meest wenselijke situatie? Hoe zou die volgens u bereikt kunnen worden?
Verdieping van de deelonderzoeksvraag:
Wat is diversiteit voor u? Kan u een persoonlijke definitie geven voor deze term? Hoe kan volgens u het best omgegaan worden met diversiteit? Betekende de lerarenopleiding een belangrijke meerwaarde voor u inzake het leren omgaan met diversiteit? o Op welke manier? o Waarom (niet)? Werd er buiten de specifieke module diversiteit ook binnen andere vakken aandacht besteed aan het leren omgaan met diversiteit in de klas? Werd er bij het leren omgaan met diversiteit aansluiting gezocht bij uw persoonlijke beleving? o Werden thema’s als vooroordelen, discriminerend gedrag of persoonlijke visies behandeld en bespreekbaar gemaakt tijdens de lessen? o Was er tijd voor reflectie op het eigen handelen, discussie in groep, enz.? o Lag de nadruk op kennisoverdracht of eerder op het stimuleren van een optimale beeldvorming? Voelt u zichzelf voorbereid om op 1 september voor de klas te gaan staan? o Waarom (niet)? o (Indien nee) Op welke manier had een betere voorbereiding in de hand gewerkt kunnen worden?
47
4. Screeningsinstrument lerarenopleiders Leeftijd: …….
Geslacht: M / V
Nationaliteit: ………………
Vooropleiding (hoger onderwijs): ……………………………………………………….. Aantal jaren ervaring als lerarenopleider: …….
Aantal jaren ervaring als leraar: ….
Beoordeel de volgende criteria inzake het omgaan met diversiteit in en rond de klas met een score van 0 (ik bezit deze vaardigheid niet) tot en met 100 (ik bezit deze vaardigheid volledig).
Doelen/subdoelen
Score
I. Diversiteit waarnemen in de les en daarbuiten. 1. Op basis van observaties en gesprekken vorm ik me een veelkleurig, genuanceerd en gelaagd beeld van studenten. 2. Ik heb oog voor noden en behoeften van alle studenten. 3. Ik heb aandacht voor sociale relaties zoals wisselende statusposities, vriendschappen en conflicten. 4. Ik probeer zicht te krijgen op de veelheid aan competenties van alle studenten. II. Diversiteit op een positieve manier benaderen. 5. Ik sta open voor diversiteit. 6. Ik schep een veilig en stimulerend klimaat voor studenten zodat zij zichzelf kunnen zijn. 7. Ik ga uit van wat diversiteit voor studenten zelf betekent in een gegeven context. III. Studenten begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar en met anderen. 8. Ik maak regelmatig gebruik van werkvormen waarbij studenten met elkaar moeten samenwerken om tot resultaat te komen. 9. Ik maak regelmatig gebruik van werkvormen waarbij studenten elkaar moeten helpen om tot resultaat te komen. 10. In mijn lespraktijk maak ik consequent ruimte voor dialoog, conflict en reflectiemomenten. 11. Ik laat studenten regelmatig in heterogene groepen samenwerken aan taken of opdrachten. IV. Diversiteit integreren in het totale onderwijsleerproces van studenten. 12. Ik ga gericht op zoek naar vormen van diversiteit bij de studenten en benut deze in het leerproces. 13. Ik bouw variatie in in mijn didactische praktijk. 14. Ik stimuleer uitdrukkelijk de eigen inbreng van studenten. 15. In mijn lespraktijk bouw ik differentiatie in. 16. Ik laat een brede waaier van talenten en competenties aan bod komen tijdens het leerproces. 17. Ik maak tijd en ruimte vrij voor spontaan en informeel leren. 18. Ik ga op zoek naar verbindingen tussen binnen- en buitenschoolse leerervaringen van studenten.
48
19. Ik onderwerp lesmateriaal aan een diversiteitstoets en stimuleer mijn studenten dit bij hun stages (en later in de praktijk) ook te doen. 20. Ik evalueer breed en billijk. V. Goed omgaan met diversiteit van collega’s, ouders, en externe partners . 21. Ik ga om met collega’s, ouders en externe partners in een geest van democratisch overleg en samenwerking. 22. Ik leef me in in de verschillende perspectieven van collega’s, ouders en externe partners. 23. Ik pas me soepel aan aan de verscheidenheid binnen de groep collega’s, ouders en externe partners. 24. Ik ben bereid te leren van collega’s, ouders en externe partners. VI. De eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen. 25. Voor mij moet omgaan met diversiteit nagestreefd worden voor alle studenten in de opleiding. 26. Voor mij moet omgaan met diversiteit levenslang nagestreefd worden door lerarenopleiders om de studenten gelijke onderwijskansen te kunnen bieden.
49
5. Interview lerarenopleiders Met betrekking tot het screeningsinstrument:
Waarom koos u volgende score voor dit item? Welke valkuilen schuilen er binnen de uitvoering van dit item in de praktijk? Waar en waarom is er ruimte voor verbetering? Wat is de meest wenselijke situatie? Hoe zou die volgens u bereikt kunnen worden?
Verdieping van de deelonderzoeksvraag:
Wat is diversiteit voor u? Kan u een persoonlijke definitie geven voor deze term? Hoe kan volgens u het best omgegaan worden met diversiteit? Hoe kunnen student-leraren bijgevolg het best voorbereid worden op de diversiteit aan leerlingen en omstandigheden waarmee zij in de praktijk geconfronteerd zullen worden? Hoe tracht u binnen uw eigen lespraktijk om te gaan met de aanwezig diversiteit in de groep? Bent u van mening dat het bestaan van aparte diversiteitsmodules (zoals ook in uw hogeschool) gezien kan worden als een soort vrijgeleide in de ogen van andere lectoren en pedagogen die daardoor het gevoel hebben dit niet meer in hun eigen lessen te moeten aansnijden? Wordt er binnen uw opleidingsonderdeel (cursus/lessen) teruggekoppeld naar de diversiteit waar student-leraren in de praktijk mee geconfronteerd zullen worden? o Wordt er binnen uw opleidingsonderdeel (indien ja)/ vindt u het belangrijk dat (indien nee) aansluiting gezocht wordt bij de eigenheid van de student-leraar. (bv. reflectie op de eigen visie, discussie over de meest optimale manier om met problemen om te gaan, enz.) Reflecteert u regelmatig over uw eigen aanpak met studenten (werkvormen, groepssamenstelling, enz.)? Bent u van mening dat er meer aandacht besteed dient te worden aan het leren omgaan met diversiteit binnen de lerarenopleiding, gezien de diverse multiculturele samenleving waarin wij leven?
50
6. Screeningsinstrument opleidingshoofden
Naam opleidingshoofd: ………………………………………………………………… Naam hogeschool: ……………………………………………………………………… Beoordeel de volgende criteria inzake het omgaan met diversiteit in en rond de opleiding met een score van 0 (hier wordt binnen de opleiding niet aan gewerkt) tot en met 100 (dit is binnen de opleiding een absolute prioriteit). Doelen/subdoelen I. De beleidsverantwoordelijken hebben aandacht voor het omgaan met diversiteit als competentie bij alle lerarenopleiders en studenten. 1. Omgaan met diversiteit komt als doelstelling voor in de referentiedocumenten (visieteksten, studiegids, enz.) van onze opleiding. 2. Het verband tussen de competentie ‘omgaan met diversiteit’ en het beroepsprofiel van de leraar en de basiscompetenties voor de leerkracht (secundair, lager en kleuteronderwijs) wordt expliciet gemaakt. 3. Omgaan met diversiteit komt op regelmatige tijdstippen aan bod tijdens nascholingen, vergaderingen of studiedagen. 4. De algemene en beroepsspecifieke competenties ‘omgaan met diversiteit’ zijn een criterium bij aanwervingen en evaluaties van personeel. 5. De lerarenopleiding screent regelmatig haar eigen beleid in kader van het omgaan met diversiteit. II. De beleidsverantwoordelijken vullen de pedagogische en didactische voorwaarden in voor een effectieve diversiteitaanpak op klas- en instellingsniveau. 6. Op onze hogeschool heerst op alle niveaus een positief leef- en leerklimaat met een democratische sfeer. 7. Wij gaan bewust om met de keuze betreffende de groepssamenstelling van studenten (homogene – heterogene groepen) 8. Het beleid moedigt de creatieve interpretatie van eindtermen, ontwikkelingsdoelen en leerplannen (bij student-leraren) en basiscompetenties (bij lerarenopleiders) actief aan. III. De beleidsverantwoordelijken vullen de organisatorische voorwaarden in voor een effectieve diversiteitaanpak. 9. De beleidsverantwoordelijken houden rekening met de toegankelijkheid van de instelling voor diverse groepen (infrastructuur en aankleding lokalen). 10. De beleidsverantwoordelijken voorzien materiaal (lesmateriaal, software, screeningsmateriaal,...) dat een effectieve diversiteitsaanpak ondersteunt 11. De beleidsverantwoordelijken investeren middelen om met de diversiteit in de studentenpopulatie om te kunnen gaan (begeleiding ten aanzien van studenten). 12. De beleidsverantwoordelijken voorzien middelen om het personeel te ondersteunen bij een effectieve diversiteitaanpak (aanstelling diversiteitscoördinator, organisatie werkgroepen,...). IV. De beleidsverantwoordelijken bouwen de instelling uit als een interactieve en lerende organisatie. 13. Het opleiden van toekomstige leraren wordt consequent opgevat als teamwerk, met een
51
cultuur van wederzijdse ondersteuning en leren van elkaar. 14. Het personeelsbeleid is er op gericht om de verschillende competenties van iedereen maximaal in te zetten en te benutten. V. De beleidsverantwoordelijken streven naar een diverse samenstelling van alle geledingen in de instelling. 15. Bij het samenstellen van het personeelskorps is diversiteit een belangrijk criterium. Zichtbare verschillen zoals etnische afkomst en sekse zijn hierbij ondergeschikt aan competenties. 16. Alle studenten zijn welkom. Dit wordt duidelijk gecommuniceerd, zowel intern als naar de buitenwereld toe. 17. De instelling voert een actief antidiscriminatiebeleid. VI. De beleidsverantwoordelijken van de hogeschool werken met verschillende partners samen om… 18. Een divers aanbod stageplaatsen aan te bieden zodat studenten in verschillende situaties terecht komen. 19. Het diversiteitsbeleid van de instelling te screenen en verder te ontwikkelen. 20. Ouders te betrekken bij het uitstippelen van het beleid. 21. Een brede leeromgeving te creëren.
52
7. Interview opleidingshoofden Algemeen:
Wat maakt deze opleiding zo uniek? Waaraan zou men een student die hier een opleiding genoten heeft kunnen herkennen?
Specifiek: - Met betrekking tot het screeningsinstrument:
Waarom koos u volgende score voor dit item? Welke valkuilen schuilen er binnen de uitvoering van dit item in de praktijk? Waar en waarom is er ruimte voor verbetering? Wat is de meest wenselijke situatie? Hoe zou die volgens u bereikt kunnen worden?
- Verdieping van de deelonderzoeksvraag:
Hoe zou u het diversiteitsbeleid dat binnen deze lerarenopleiding nagestreefd wordt omschrijven? Op welke manier wordt er aangekeken tegen het begrip diversiteit binnen het curriculum van deze lerarenopleiding? Hoe wordt het leren omgaan met diversiteit concreet vormgegeven? Wat is volgens u de meerwaarde van dergelijk beleid? Wordt dit beleid regelmatig herzien/aangepast? Bent u van mening dat het bestaan van aparte diversiteitsmodules (zoals ook in uw hogeschool) gezien kan worden als een soort vrijgeleide in de ogen van andere lectoren en pedagogen die daardoor het gevoel hebben dit niet meer in hun eigen lessen te moeten behandelen? o Worden er initiatieven ondernomen om dit in de kiem te smoren?
53
8. Informatieve brief aan hogescholen
Betreft: verzoek tot deelname aan onderzoek
Geachte, Diversiteit en vooral het omgaan ermee is momenteel een hot topic binnen de lerarenopleiding. De beleidsevaluatie wees alvast uit dat er te weinig aandacht besteed wordt aan het leren omgaan met diversiteit binnen de curricula van lerarenopleidingen. Bijkomend blijken student-leraren het concept diversiteit niet in de volle breedte te beheersen en staan zij bij overgang naar de praktijk vaak versteld van de complexiteit ervan. Momenteel is er nog geen onderzoek voorhanden dat de concrete aanpak en vormgeving van het diversiteitsbeleid binnen lerarenopleidingen in beeld brengt. Dergelijk onderzoek dringt zich echter wel op aangezien het kan bijdragen tot het aanreiken van nieuwe kennis en inzichten zo doende studentleraren optimaal voor te bereiden op de diversiteit waarmee zij geconfronteerd zullen worden in de praktijk. Deze bevindingen vormen het uitgangspunt van mijn Masterproef rond “Diversiteit in de Lerarenopleiding”. Concreet betreft dit het uitvoeren van een onderzoeksopdracht binnen de opleiding Bachelor in het Secundair Onderwijs waarbij nagegaan zal worden welke aanpak er binnen de curricula van deze opleidingen gehanteerd wordt inzake het omgaan met diversiteit. Om dit alles te verwezenlijken zou ik graag uw hulp inroepen. Om optimaal zicht te krijgen op de visie die gehanteerd wordt binnen de opleiding zou ik graag een interview afnemen van het opleidingshoofd. Wat betreft de visie en aanpak van lerarenopleiders zou ik een interview willen afnemen van 3 lerarenopleiders (bij voorkeur 1 pedagoog en 2 lectoren) binnen iedere hogeschool. Bijkomend zou ik 3 studenten uit het 3de jaar Bachelor Secundair Onderwijs interviewen omtrent hun leerwinsten en aanpak voor de klas. Deze interviews zouden elk slechts maximum 40 minuten in beslag nemen en idealiter doorgaan gedurende de laatste 2 weken van augustus of eerste 2 weken van september (voor het opleidingshoofd en lerarenopleiders) en de maanden oktober en/of november (voor studenten). Uiteraard zijn uitzonderingen op deze periodes mogelijk. De verzamelde data van deze studie zullen anoniem verwerkt worden en alle hogescholen en participanten zullen bijgevolg onder een andere naam vermeld staan in het uiteindelijke verslag. Na afloop van de studie (die eind mei 2015 ingediend zal worden) krijgen alle deelnemende lerarenopleidingen een exemplaar van het onderzoeksverslag toegestuurd. Ik wil u en uw collega's alvast hartelijk bedanken voor uw tijd en medewerking. Met Vriendelijke Groeten, Sanne De Tender Eduard Prissestraat 31 9100 Sint-Niklaas
[email protected]
54
9. Informed consent
Geachte, Ik ben Sanne De Tender, student Pedagogiek en Onderwijskunde aan de Universiteit Gent. In het kader van mijn Masterproef voer ik een onderzoek uit naar de aanpak die binnen de curricula van de opleiding Bachelor in het Secundair Onderwijs gehanteerd wordt inzake het omgaan met diversiteit. Om informatie te verzamelen voor dit onderzoek zal er enerzijds gebruik gemaakt worden van een vragenlijst om de mening omtrent diversiteit en de diversiteitscompetenties van opleidingshoofden, lectoren en studenten na te gaan. Anderzijds zal er aansluitend een interview afgenomen worden waarbij dieper ingegaan wordt op het begrip diversiteit en de omkadering ervan binnen de opleiding.
Hartelijk dank bij voorbaat voor uw medewerking.
Ik ondergetekende, .......................................................................... , verklaar hierbij dat ik deelneem aan een onderzoek van de Universiteit Gent (Vakgroep Onderwijskunde), en
(1)
informatie over de aard van de vragen die tijdens dit onderzoek zullen worden aangeboden, heb gekregen en dat me de mogelijkheid werd geboden om bijkomende informatie in te winnen.
(2)
totaal uit vrije wil deelneem aan het onderzoek.
(3)
de toestemming geef aan de student om de resultaten op anonieme wijze te bewaren, te verwerken en te rapporteren.
(4)
op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder moment stop te zetten.
(5)
ervan op de hoogte ben dat ik een schriftelijke neerslag kan krijgen van het eindproduct.
Gelezen en goedgekeurd op ………………………. (datum),
Handtekening
55
10. Resultaten screeningsinstrument student-leraren Hogeschool 1 Hogeschool 2 I. Diversiteit waarnemen in de klas, op school en daarbuiten.
Hogeschool 3
Scores tussen 63 en 90
Scores tussen 50 en 95
II.
Diversiteit op een positieve manier benaderen
Scores tussen 60 en 99 III.
Scores tussen 50 en 100
Scores tussen 45 en 95
Scores tussen 0 en 100
Scores tussen 20 en 90
Goed omgaan met diversiteit van collega’s, ouders en externe partners.
Scores tussen 70 en 99
VI.
Scores tussen 45 en 100
Diversiteit integreren in het totale onderwijsleerproces van kinderen en jongeren.
Scores tussen 0 en 99
V.
Scores tussen 80 en 100
Kinderen en jongeren begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar en met anderen.
Scores tussen 40 en 99
IV.
Scores tussen 60 en 85
Scores tussen 0 en 100
Scores tussen 5 en 98
De eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen.
Scores tussen 90 en 100
Scores tussen 80 en 100
Scores tussen 90 en 100
56
11. Resultaten screeningsinstrument lerarenopleiders Hogeschool 1 Hogeschool 2 I. Diversiteit waarnemen in de les en daarbuiten.
Hogeschool 3
Scores tussen 30 en 90
Scores tussen 15 en 100
II.
Diversiteit op een positieve manier benaderen
Scores tussen 80 en 95
III.
Scores tussen 75 en 95
Scores tussen 20 en 100
Scores tussen 40 en 98
Scores tussen 10 en 95
Goed omgaan met diversiteit van collega’s, ouders en externe partners.
Scores tussen 80 en 95
VI.
Scores tussen 35 en 100
Diversiteit integreren in het totale onderwijsleerproces van studenten.
Scores tussen 30 en 95
V.
Scores tussen 40 en 95
Studenten begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar en met anderen.
Scores tussen 75 en 95
IV.
Scores tussen 50 en 90
Scores tussen 80 en 95
Scores tussen 70 en 100
De eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen.
Scores tussen 80 en 100
Scores tussen 90 en 100
Allen score 100
57
12. Resultaten screeningsinstrument opleidingshoofden Hogeschool 1 Hogeschool 2 Hogeschool 3 I. De beleidsverantwoordelijken hebben aandacht voor het omgaan met diversiteit als competentie bij alle lerarenopleiders en studenten. Scores tussen 40 en 90
Scores tussen 70 en 95
Scores tussen 50 en 90
II.
De beleidsverantwoordelijken vullen de pedagogische en didactische voorwaarden in voor een effectieve diversiteitsaanpak op klas- en instellingsniveau. Scores tussen 70 en 90 Allen score 70 Scores tussen 0 en 90
III.
De beleidsverantwoordelijken vullen de organisatorische voorwaarden in voor een effectieve diversiteitsaanpak. Allen score 80 Scores tussen 60 en 70 Scores tussen 60 en 90
IV.
De beleidsverantwoordelijken bouwen de instelling uit als een interactieve en lerende organisatie.
Scores tussen 80 en 90
Allen score 70
Scores tussen 70 en 85
V.
De beleidsverantwoordelijken streven naar een diverse samenstelling van alle geledingen in de instelling. Allen score 80 Scores tussen 70 en 90 Scores tussen 30 en 95
VI.
De beleidsverantwoordelijken van de hogeschool werken met verschillende partners samen om het omgaan met diversiteit ten volle vorm te geven binnen de opleiding.
Scores tussen 40 en 90
Scores tussen 10 en 90
Scores tussen 0 en 90
58
13. Context & karakteristieken lerarenopleidingen Hogeschool 1 Hogeschool 1 is een eerder kleine lerarenopleiding, gesitueerd in een stedelijke context. Deze hogeschool richt al jaren een module diversiteit in – meer bepaald in het 3de jaar van de opleiding – en voerde dit academiejaar ten aanzien van diversiteit nog enkele belangrijke wijzigingen door in het beoogd curriculum. De lerarenopleiding Bachelor in het Secundair Onderwijs nam in het verleden reeds deel aan internationale diversiteitsprojecten en is dit jaar opnieuw betrokken bij binnenlandse onderzoeksprojecten in het kader van diversiteit.
Hogeschool 2 Hogeschool 2 is een zeer grote lerarenopleiding die gesitueerd is in een grootstedelijke context. Deze hogeschool richt sinds geruime tijd een module diversiteit in en dit in het 2de jaar van de opleiding. In het kader van diversiteit werd een centraal ankerpersoon aangesteld waar studenten terecht kunnen voor vragen en tips. Ook binnen het personeelsbeleid vervult diversiteit een belangrijke rol. Voor de rekrutering van personeel valt de hogeschool bijvoorbeeld terug op objectieve, waardevrije criteria. Voor de expertiseontwikkeling omtrent (het omgaan met) diversiteit werkt de hogeschool sterk samen met het Steunpunt Diversiteit en Leren.
Hogeschool 3 Hogeschool 3 is gesitueerd binnen een grootstedelijke context en is één van de grotere lerarenopleidingen in Vlaanderen. Sinds enkele jaren wordt er een module Diversiteit ingericht in het 2de jaar. In samenwerking met andere hogescholen werden er in het verleden verschillende projecten georganiseerd met betrekking tot diversiteit. Uitgangspunten waren onder andere een verhoging van de instroom en doorstroom van allochtone studenten en een betere afstemming van het curriculum op de huidige diversiteit in de samenleving.
59
14. Samenvatting resultaten verticale analyse hogescholen Hogeschool 1 Binnen het beoogd curriculum van hogeschool 1 wordt er heel wat aandacht besteed aan (het omgaan met) diversiteit. De opleiding acht het daarbij belangrijk om zelf een goede omgang met diversiteit te modeleren aan student-leraren. Diversiteit wordt enkel binnen de specifieke module of binnen algemene vakken geïntegreerd en niet binnen vakspecifieke modules. Een uitzondering hierop is het vak PAV. Slechts één van de drie student-leraren is van mening dat de opleiding een verandering teweeg gebracht heeft in het eigen denken en de aanpak ten aanzien van diversiteit. Vroegere levenservaringen worden door de twee andere studentleraren genoemd als basis voor de omgang met diversiteit.
Hogeschool 2 Diversiteit krijgt een prominente rol toegewezen binnen het beoogd curriculum van hogeschool 2. Een jarenlange zoektocht naar een goede aanpak heeft ertoe geleid dat diversiteit volgend jaar zowel in algemene als vakspecifieke onderdelen aan bod zal komen. Ondanks de grote nadruk op het teach as you preach principe blijkt de integratie van diversiteit in de lespraktijk van lerarenopleiders echter sterk persoonsgeboden. Voor studentleraren vormt het omgaan met diversiteit een uitdagend vraagstuk. De lerarenopleiding heeft voor twee van de drie student-leraren een verandering in hun denken en handelen teweeg gebracht.
Hogeschool 3 Het huidige diversiteitsbeleid binnen hogeschool 3 bevindt zich momenteel in een stadium van ontwikkeling. Vanaf dit academiejaar worden enkele initiatieven ondernomen, die naar volgend jaar toe geëvalueerd en indien nodig bijgesteld zullen worden. Ook lerarenopleiders geven aan nog zoekende te zijn naar een meest optimale aanpak binnen hun lespraktijk. Eén van drie student-leraren geeft aan dat de lerarenopleiding een meerwaarde heeft betekend in haar denken en aanpak ten aanzien van diversiteit. Vooral vroegere levenservaringen spelen daarentegen wel een prominente rol in de omgang met diversiteit.
60
15. Lijst met figuren en tabellen Figuur 1
Implementatietrap van beoogd naar bereikt curriculum
Tabel 1
Representatievormen van het curriculum
Tabel 2
Overzicht zes deelgebieden screeningsinstrumenten
Tabel 3
Overzicht methoden dataverzameling
Tabel 4
Overzicht participanten
61
