Copyright Kunstfactor 2010

Sc hr i j fj es l i m

Onde r z oe ks i nve nt ar i s at i e :Ef f e c t e nvanCr e at i e fSc hr i j ve ni nhe tonde r wi j s Ut r e c ht ,nove mbe r201 0 Suz annevanBur g

Copyright Kunstfactor 2010 © Suzanne van Burg, studierichting Frans, Universiteit Utrecht Begeleiding : Dr. Tanja Janssen, senior onderwijsonderzoeker, Research Institute of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam Inleidend artikel Schrijven helpt op alle fronten: Sofie Cerutti Supervisie en eindredactie: Sieneke de Rooij, adviseur Kunstfactor Omslagfoto: Saskia van der Sluis (2005)

Inhoudsopgave Vo or w oo r d

5

Sch r ijven h elpt – o p alle fr o nten; door Sofie Cer u tti

7

Inleiding

10

Co nclusies

13

B r onnenschem a

15

1. 1.1 1.2

Ik sch r ijf dus ik leer ? Schrijvend denken Voorwaarden om te leren

16 16 17

2. 2.1 2.2 2.3

Cr eatief Schr ijven vo or Bèta’s? Natuurkundecombi Biodagboek Bioverhaal

19 19 21 22

3. 3.1 3.2 3.3

Cr eatief Schr ijven m et toekom stig psych o lo gen Wat kan ik met de lesstof? Hoe past de lesstof in de praktijk? Wat kan ik in 12 minuten schrijven met de lesstof?

25 25 26 27

4. 4.1 4.2 4.3

Cr eatief Schr ijven vo or liter atuu r lezers Mijn relaties mislukken, omdat… Ik voel… Er waren eens drie vrienden…

29 29 31 33

B r onverm elding

Schrijf je slim – Effecten van Creatief Schrijven in het onderwijs | Kunstfactor 2010 | 4

36

Voorwoord K u nsten – go ed voo r een m ens! ‘Is daar onderzo ek naar gedaan? W e m oeten toch k unnen aantonen dat k unst go ed is voo r een m ens?’ Dit is een vr aag die Ku nstfacto r r egelm atig ber eik t. Zek er o ok o p h et gebied van Cr eatief Schr ijven, w aar naar in Neder land niet veel w etensch appelijk o nder zo ek is gedaan. De actieve kunstbeoefening toont haar succes allereerst met de aansprekende live voorbeelden van mensen die bezig zijn met kunst. De passie en het plezier spatten ervan af, de concentratie is voelbaar. Maar kunstbeoefening heeft ook behoefte aan munitie om haar activiteiten te verdedigen. Ze heeft argumenten nodig om haar werk te verklaren. Dan is er concreet bewijs nodig dat Kunsten (een werkwoord) goed is voor een mens. Dan willen we het ook hebben over de langetermijneffecten van het doen aan kunst. Die informatie kan komen uit onderzoeksresultaten. Onderzoeken kunnen aantonen wat de concrete effecten zijn voor mensen die actief aan kunst doen. Maar voor Creatief Schrijven blijken onderzoeksresultaten niet makkelijk te vinden. Creatief Schrijven als kunstvak heeft in Nederland niet de status die het in het buitenland heeft. Zo is het moeilijk om in Nederland de gelegenheid te vinden om Schrijven te studeren aan hogeschool of universiteit. Het aanbod wisselt al decennia lang en beperkt zich vaak tot zomercursussen of kortdurende modules. Dit heeft zijn invloed op de waardering van het vak Schrijven in allerlei omstandigheden: bij financiering, bij het toewijzen van tijd en personeel bij (provinciale) instellingen en Centra voor de Kunsten, bij het ontwikkelen van aanbod van cursussen en workshops. Ook in onderzoeken wordt Schrijven vaak buiten beschouwing gelaten. Daarom is het belangrijk om de argumentatie over het ‘nut’ van creatief schrijven te ondersteunen met de resultaten van buitenlands onderzoek. In het Engelse / Amerikaanse taalgebied bestaan meer onderzoeken naar de effecten van creatief schrijven. Onderzoeken naar het effect van schrijven op bijvoorbeeld taalontwikkeling, motorische ontwikkeling, taalbegrip, muzikaliteit, gezondheid, het vermogen om stress te bestrijden en dergelijke. Onderzoeken die de stelling dat schrijven goed is voor een mens, kracht kunnen bijzetten. Om de Nederlandse informatieachterstand in te lopen zette Kunstfactor een opdracht uit voor het doen van inventarisatie van onderzoeksresultaten. Het verslag dient ter ondersteuning van de interesse in alle langetermijnonderwerpen binnen de schrijfwereld (creatief schrijven als kunstvak, literair schrijven als universitaire discipline, schrijven in het onderwijs). Suzanne van Burg, studente Frans aan de Universiteit Utrecht, nam de uitdaging aan om een aantal onderzoeken te vergelijken. Een onderzoeksinventarisatie (literature review ) inventariseert en bespreekt bestaand wetenschappelijk onderzoek. Van Burg werd in haar opdracht begeleid door Dr. Tanja M. Janssen, senior onderwijsonderzoeker aan het Research Institute of Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam (UvA). Vanuit Kunstfactor begeleidde Sieneke de Rooij, adviseur Schrijven, het project.


U bent inmiddels nieuwsgierig naar de uitkomsten van deze onderzoeksinventarisatie? Wat doet creatief schrijven met jongeren in het onderwijs? U kunt al even doorbladeren naar de Conclusie (p. 9). Een tipje van de sluier zullen wij vast oplichten met een vooruitblik naar de voornaamste conclusies uit deze onderzoeksinventarisatie: · Creatief schrijven heeft effect op het denken, het leren, het leren denken, het lezen, het discussiëren, het waarderen, het schrijven, en de prestaties van leerlingen. · Schrijven is goed voor een leerling.

Kunstfactor

Wies Rosenboom, hoofd Dans en Schrijven, hoofd Stafbureau


Schrijven helpt – op alle fronten Van mijn docent biologie op de middelbare school mochten wij altijd een spiekbriefje maken. We mochten één papiertje, formaat ansichtkaart, volschrijven en dat er tijdens het proefwerk bijhouden. Wij vonden dat natuurlijk extreem cool, een leraar die op onze hand was als het ware, en schreven met een zo fijn mogelijke pen zo veel mogelijk op het papiertje, listig gegroepeerd en slim opgeschreven. Dat we op die manier de stof heel zorgvuldig doornamen en compact samenvatten, dat we die daardoor beter beheersten en het spiekbriefje tijdens het proefwerk nauwelijks nodig hadden, kwam niet bij ons op. Het werkte kennelijk heel goed. De creativiteit bij een dergelijke opdracht is natuurlijk betrekkelijk beperkt. Maar het principe is simpel en het werkt bij allerlei soorten vakken, met verschillende soorten opdrachten. Laat kinderen, leerlingen of studenten schrijven tijdens hun werk en ze presteren beter. Ze wordt dus niet alleen beter in schrijven, maar ook in andere vakken. Het is uitgeprobeerd bij biologie en psychologie, bij literatuuronderwijs en natuurkunde. Kunstfactor, het sectorinstituut voor amateurkunst, houdt zich al jaren bezig met de ontwikkeling van het creatief schrijven. De organisatie liet onderzoek doen naar de effecten van het gebruik van creatief schrijven in het onderwijs. “Dat creatief schrijven een vak is dat je kunt leren, en dat je daar in alle opzichten beter van wordt, is iets waarvan eigenlijk iedereen die zich ermee bezighoudt, wel overtuigd is”, zegt Kunstfactoradviseur Sieneke de Rooij. “Maar we willen nu ook eens laten zien dat het ook aangetoond is, dat er wetenschappelijke studies gedaan zijn die keer op keer laten zien dat creatief schrijven goed voor je is, dat leerlingen over de hele linie beter presteren als dat een structureel onderdeel van het curriculum wordt.” Een inventarisatie van dat soort onderzoek is uitgevoerd door studente Suzanne van Burg, die een tiental meest Amerikaanse onderzoeken heeft vergeleken. Hierin hebben leerlingen en studenten schrijfopdrachten moeten doen, variërend van een dagboek bijhouden tot korte verhalen schrijven over de stof. Sommige onderzoeken richtten zich op leerlingen van basisschool of voortgezet onderwijs, andere op universitaire studenten. En inderdaad: alle onderzoeken lijken aan te tonen dat het werkt: leerlingen en studenten verwerken en onthouden de stof beter als ze de reguliere stof combineren met schrijfopdrachten. En niet alleen in de ‘talige’ wetenschappen. Opdrachten met creatief schrijven werken ook heel goed bij leerlingen en studenten in de bètawetenschappen. Dat blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek waarbij leerlingen in het voortgezet onderwijs tijdens natuurkundelessen over warmte of elektriciteit een dagboek moesten bijhouden of een verhaal schrijven. De leerlingen bleken de stof beter te ordenen, hun denkstrategieën verbeterden en het abstractieniveau waarop ze werkten, werd hoger. Door te schrijven, structureren ze kennelijk de kennis die ze opnemen, zijn ze beter in staat een kwestie vanuit verschillende invalshoeken te bekijken en denken ze dieper na over de manier waarop ze zelf denken. Bij een onderzoek met psychologiestudenten werd duidelijk dat extra leesopdrachten de resultaten van studenten niet erg verbeterden. Schrijfopdrachten daarentegen deden dat wel, maar daar verschilden de omstandigheden sterk. Vooral gemiddelde studenten verbeterden hun cijfers door het doen van schrijfopdrachten; bij zeer goede of zeer slechte studenten was veel minder verschil te merken. De motivatie van de student speelde ook een belangrijke rol: bij gemotiveerde studenten verbeterden hun prestaties meer na het doen van een schrijfopdracht, dan bij minder gemotiveerde studenten.


Dat leerlingen of studenten beter worden van het verwoorden van wat ze lezen, is iets wat elke docent die dit soort opdrachten toepast, op zijn klompen aanvoelt. Maar dat zijn er nog maar erg weinig, en die moeten zich voortdurend verdedigen: als je natuurkunde geeft, moeten leerlingen natuurkunde leren, en niet leren schrijven, is de gangbare mening. In bijvoorbeeld Engeland en de Verenigde Staten is daar zelden meer discussie over. Creative writing is daar niet alleen een vak dat je aan de universiteit kunt studeren, het wordt op alle niveaus en in allerlei vakken in het onderwijs gebruikt. In Nederland houdt Stichting Taalvorming zich al jarenlang bezig met het geven van schrijfles aan leerlingen op basisscholen en in het voortgezet onderwijs. Daar is de aandacht voor creatief schrijven nog vaak gering, merken zij. Het blijft vaak bij een ‘elfje’ schrijven op de basisschool, of – soms – een opstel bij Nederlands. Een van de directeuren van de stichting, Hieke van Til, ziet dat docenten er vaak weinig ruimte voor hebben, en al helemaal niet om leerlingen individueel te begeleiden bij schrijfopdrachten. “In elke klas zitten wel een paar kinderen die goed en makkelijk schrijven”, zegt zij. “Dan heb je een grote middenmoot, en een paar kinderen die er niet veel van bakken. Op de een of andere manier bestaat bij creatief schrijven toch altijd het idee dat dat nu eenmaal zo is, en dat je dat maar het beste zo kunt laten.” Ook op middelbare scholen heeft het schrijfonderwijs grotendeels plaats moeten maken voor een efficiënter en zakelijker aanpak. “Het oude opstelschrijven is verdwenen”, zegt Arie van den Berg, dichter, recensent en docent annex creatief adviseur van de Schrijversvakschool, een van de weinige voltijds schrijfopleidingen in Nederland. “Dat is natuurlijk het begin van het einde. Het begint allemaal met een bevlogen leraar.” In zijn ogen is schrijven iets wat je kunt leren, tot op zekere hoogte misschien, maar toch. “Schrijven is absoluut een ambacht. Om professioneel schrijver te worden, moet je zeker ook talent hebben. Maar daarnaast heb je ambitie nodig, en gedrevenheid. Daarmee kun je je in ieder geval altijd sterk verbeteren.” En dat is niet alleen goed voor aanstaande schrijvers, maar ook voor wetenschappers, politici, reclamemakers of beleidsadviseurs. Een goed stuk schrijven, dat niet alleen taalkundig en stilistisch klopt, maar ook overtuigend, bevlogen en inspirerend is, is een vaardigheid, of een kunst, waar mensen in allerlei verschillende beroepen een belangrijk voordeel mee kunnen doen. Ook Hieke van Til ziet dagelijks in haar werk met basisscholieren dat schrijven wel degelijk iets is wat je kunt leren, of in elk geval verbeteren. “Wij werken veel met leerlingen die moeite hebben met de spelling. Omdat ze met een andere taal zijn opgevoed, of omdat ze daar nooit goed in onderwezen zijn. Voor hen is het een verademing dat ze eerst een kladversie mogen maken. Daarbij mogen ze helemaal losgaan; ze mogen zonder voorbehoud hun gedachten op papier zetten en hoeven in eerste instantie niet op taalfouten te letten. Daarna maken ze een verbeterde versie. Dat hebben ze nog nooit meegemaakt in de klas, waar het meestal in één keer goed moet zijn.” Het omgekeerde komt ook veel voor: leerlingen die goed kunnen schrijven en pagina’s vol inleveren, maar die nooit te horen krijgen hoe ze een stap verder kunnen gaan met een tekst. Hoe ze die spannender, overtuigender of compacter kunnen maken. “Juist omdat ze relatief goed zijn, worden ze vaak aan hun lot overgelaten”, zegt Van Til. “Schrijfonderwijs moet dus maatwerk zijn.” Dat blijkt ook uit de onderzoeken: schrijfopdrachten zijn niet per definitie succesvol; dat hangt steeds van veel factoren af: de stof, het type leerling, het type schrijfopdracht. Soms lijken de onderzoeksresultaten wel wat obligaat. Natuurlijk, denk je als nietwetenschapper en niet docent: als je geschiedenis of biologie verlevendigt en verbreedt door er naast het gewone werk


ook een opstel over te laten schrijven, worden de resultaten beter. Maar gaat het hier om extra werk? Wordt het gebruik van schrijfopdrachten vergeleken met bijvoorbeeld een proefje doen, of een interview over het onderwerp houden, blijft onderwijs in creatief schrijven er dan altijd als beste resultaat uitkomen? Er zijn veel vormen van creatief, toegepast, proefondervindelijk of ander onderwijs die om aandacht strijden. Cruciaal is dat het bij de schrijfopdrachten gaat om een extra inspanning, naast het gewone onderwijs. Dan is te verwachten dat de resultaten verbeteren. De interventies worden meestal niet afgezet tegen andere. Als je een groep kinderen naast hun gewone biologieonderwijs een dagboek laat bijhouden, worden de resultaten beter. Maar welke interventies zijn nog meer denkbaar, en welke werkt het beste? Die vraag is hiermee nog niet beantwoord, al is dat binnen de scope van deze onderzoeksinventarisatie ook niet mogelijk. Desgevraagd zegt onderzoekster Suzanne van Burg dat er ook studies zijn die weinig verband kunnen aantonen tussen opdrachten creatief schrijven en de leerprestaties van leerlingen of studenten. Maar dat waren onderzoeken die vanwege allerlei criteria niet pasten binnen deze onderzoeksopdracht, omdat ze bijvoorbeeld te kort duurden. Toch is het resultaat van de onderzoeksinventarisatie een onomwonden pleidooi voor schrijfonderwijs, serieus creatief schrijfonderwijs, niet als doel op zich maar als ondersteuning bij andere vakken. Op de basisschool, in het voortgezet onderwijs, op HBO en universiteit. Dit als middel om andere vakken beter te leren beheersen, naast het creatief schrijven als doel op zich. Maar hoe dat precies ingericht moet worden, daar is het laatste woord nog niet over gezegd. “Onder bepaalde omstandigheden kan het wel werken. Maar docenten geven ook aan dat het veel tijd kost. Het hangt uiteindelijk ook erg van de docent af, of die er een goed gevoel bij heeft, en bereid is een tijdje te werken met dergelijke opdrachten”, denkt Van Burg. Stichting Taalvorming denkt dat er veel winst te halen is bij goed creatief taalonderwijs. Dat zit hem voor een groot deel in deskundigheidsbevordering van leerkrachten, en daar houdt de stichting zich dan ook intensief mee bezig. “We zien vaak dat docenten er geen beoordelingscriteria voor hebben. ‘Hoeveel moeten we schrijven?’ vragen kinderen vaak. Als ze dan te horen krijgen dat ze één bladzijde moeten schrijven, zijn ze klaar als ze die vol hebben. Alsof de lengte de enige maatstaf is.” In ieder geval moet nog veel preciezer onderzocht worden hoe de verhouding tussen creatief schrijven en leerprestaties functioneert, en in de klas uitgevonden wat in de praktijk het beste werkt. “Schrijfonderwijs is in Nederland nog een volstrekt onontgonnen veld”, denkt Van den Berg. “En het is idioot dat dat niet geëxploreerd wordt.” Leerlingen zouden het in zijn ogen in elk geval fantastisch vinden. “Zet een schrijver drie dagen voor de klas en laat ze aan het werk gaan. Ik heb het wel eens gedaan, en ik kan je verzekeren: er komen geweldige dingen uit.” Als meetbaar resultaat kan dat dus een hoger cijfer voor natuurkunde of biologie zijn – en dat vinden leerlingen over het algemeen behoorlijk geweldig.

Sofie Cerutti Sofie Cerutti is schrijfster en journaliste. Ze werd onder andere bekend met de oprichting van www.precies160.nl in 2006.


Inleiding “Olive het zuurstofatoom en haar zus Ozzy woonden in een trendy complex op een uitgebreid stuk onroerend goed in de binnenstad. De structuur van het complex was ietwat onregelmatig, maar het had prachtig symmetrisch traliewerk op de begane grond, waar de meiden woonden.” (A Tale of Two Isotopes, Nicholas Thomas, 1994, eigen vertaling) Bovenstaande tekst vormt het begin van een twee pagina’s lang verhaal over de belevenissen van de zusjes Olive en Ozzy op een willekeurige zaterdagavond. Het lijkt absurd om zuurstofatomen als personages van een verhaal te gebruiken, maar het is logischer dan marsmannetjes: van zuurstofatomen weten we tenminste zeker dat ze bestaan. Deze scheikundige kennis is door de auteur, Nicholas Thomas, verbonden aan de Auburn Universiteit in Montgomery, gebruikt om een grappig maar evengoed scheikundig correct verhaal neer te zetten, waarin meerdere scheikundige en natuurkundige processen voorkomen. Met andere woorden, hij heeft zijn creativiteit gebruikt om van een saai stuk theorie een leuk en grappig verhaal te maken, dat ook nog eens leerzaam kan zijn voor hen die niet zo thuis zijn in de scheikunde. Het verhaal kan dus naast een amusementsdoel ook een informatief doel hebben, namelijk de lezer ‘laten zien’ hoe bepaalde atomen zich gedragen. De lezer kan dus baat hebben bij het verhaal, maar geldt dit ook voor de schrijver? De tekst van Thomas is een voorbeeld van creatief schrijven in het onderwijs, het thema van dit artikel. Door het creatieve gebruik van onderwijselementen heeft hij een tekst gecreëerd die zowel vermakelijk als leerzaam is. In Thomas’ geval is de vraag of de schrijver iets kan leren van het schrijven van zo’n tekst niet echt toepasselijk, omdat hij zelf de expert is. Maar wat zou een dergelijke ervaring voor een leerling betekenen? Dit is de vraag waar het in dit artikel om draait: ·

Kan een leerling baat hebben bij het schrijven van creatieve teksten (zoals deze)? En zo ja, welke effecten heeft dit creatief schrijven dan op de leerling?

Cr eatief sch rijven De betekenis van het woord ‘schrijven’ is voor iedereen bekend, maar voor ‘creatief’ ligt dit iets ingewikkelder. Een definitie is dus gewenst. Deze definitie is gebaseerd op de definitie van creativiteit, zoals gebruikt door Broekkamp en collega’s in het artikel Is there a relationship between literature reading and creative writing? (Broekkamp e.a. 2009). Creativiteit kent, volgens het artikel, vier kenmerken. Ten eerste moet het product, in ons geval de tekst, van originaliteit getuigen. Kopiëren en plakken valt dus niet onder creatief schrijven. Ten tweede moet het product passen bij de opdracht en/of de context: een gedicht schrijven als er wordt gevraagd om een stuk proza, is wel origineel maar niet passend. Ten derde moet het product enige technische kwaliteit bezitten. In het geval van een tekst moet u dan vooral denken aan vormkenmerken. Ten laatste moet het product getuigen van persoonlijke betrokkenheid: een voorbeeld hiervan is het ‘vertalen’ van theorie naar een praktijkvoorbeeld, zoals Thomas dat heeft gedaan. Op basis van deze vier kenmerken gebruik ik de volgende definitie van creatief schrijven: het schrijven van originele, passende teksten die enige vormkenmerken in acht nemen en persoonlijke betrokkenheid tonen. De studies in dit artikel voldoen alle op hun eigen manier aan deze definitie, waarbij wel het laatste kenmerk veruit het belangrijkste is. Inventarisatie: effecten van cr eatief schr ijven in het o nder w ijs ·

Creatief schrijven heeft effect op het denken, het leren, het leren denken, het lezen, het discussiëren, het waarderen, het schrijven, en de prestaties van leerlingen.


Waar komen deze conclusies vandaan, zult u zich misschien afvragen. Ze komen uit de verschillende onderzoeken die in dit artikel voor u op een rijtje worden gezet. Opdrachtgever is Kunstfactor, het sectorinstituut voor amateurkunst, en het doel is om met het resultaat beter te kunnen onderbouwen dat schrijven goed is voor een mens. Naast dit artikel wordt ook een onderzoeksinventarisatie naar de effecten van creatief schrijven op gezondheid en welzijn ondernomen. Omdat ik echter een educatieve opleiding volg en dus waarschijnlijk in het onderwijs terecht kom, heb ik me toegelegd op het onderwijsgedeelte van de inventarisatie. Bovendien vormt dit een goede voorbereiding en inspiratiebron voor mijn scriptie, die hetzelfde onderwerp zal behandelen maar een andere (Franse) insteek heeft. Om tot een goede en betrouwbare inventarisatie voor Kunstfactor te komen moesten er natuurlijk parameters worden vastgesteld. Er was uitgebreid overleg tussen Sieneke de Rooij, adviseur Schrijven bij Kunstfactor, Tanja Janssen van het Research Institute of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam, die zelf onderzoek heeft gedaan naar het effect van creatief schrijven, en mijzelf. Op basis hiervan ontstonden er drie ‘randvoorwaarden’ waaraan de onderzoeken moesten voldoen. In de eerste plaats moest het gaan om wetenschappelijke experimenten, ook wel interventies genoemd. Studies die alleen het eventuele effect van creatief schrijven beschreven en hier geen onderzoek aan koppelden, zijn dus buiten beschouwing gelaten. In de tweede plaats moest het gaan om recente studies, vanaf 1990, om zo de geldigheid van de resultaten beter te kunnen waarborgen. De laatste randvoorwaarde was ook meteen de belangrijkste: om een compleet beeld van het effect van creatief schrijven in het onderwijs te krijgen, was het noodzakelijk dat de interventies een experimentele en een controleconditie (groep) hadden. Hiermee is hun resultaat meer gewaarborgd dan bij een interventie zonder controleconditie. Door de aanwezigheid van een controlegroep wordt de waarschijnlijkheid van het effect van creatief schrijven groter. Daarom was dit de belangrijkste randvoorwaarde voor de selectie van onderzoeken voor de inventarisatie. Onder zo eken en ver gelijking In totaal heb ik 11 onderzoeken gevonden die voldoen aan de randvoorwaarden. Van deze 11 onderzoeken komen er 10 uit Engelstalig gebied (Engeland, Amerika, Australië). De enige Nederlandse studie is van Tanja Janssen en Huub van den Bergh. Dit grote aantal Engelse studies leverde een klein probleem op, omdat het Engelse onderwijssysteem anders in elkaar steekt dan het Nederlandse. Toch heb ik geprobeerd de gegevens zo goed mogelijk over te zetten naar de Nederlandse maatstaven. Dit is echter wel de reden dat veel klassenaanduidingen (eerste – zesde klas voortgezet onderwijs) geen niveauaanduiding (vmbo/havo/vwo) hebben, omdat men die in het Engelse systeem niet kent. Voor de studies die betrekking hebben op leerlingen uit groep 8 van het basisonderwijs en universitaire studenten raad ik u aan u de gemiddelde leerling of student voor te stellen, omdat deze studies geen specifieke kenmerken van de leerlingen en studenten of van het onderwijs geven. In dit artikel krijgt u allereerst de conclusies waarop de onderzoekers zijn uitgekomen. Vervolgens een ‘bronnenschema’ dat de behandelde onderzoeken kort in kaart brengt en deze samenvattend inleidt. U kunt hiernaar ook terugbladeren wanneer u tijdens het lezen verwijzingen naar de onderzoeken tegenkomt. Het eerste beschrijvende hoofdstuk gaat dan dieper in op de relatie tussen schrijven en leren. In navolging van de tekst van Thomas over de atoomgezusters Olive en Ozzy besteed ik in het tweede hoofdstuk aandacht aan creatief schrijven in de bètawetenschappen. Het derde hoofdstuk is gewijd aan creatief schrijven bij psychologie en het laatste hoofdstuk is voor creatief schrijven bij literatuur.


Zoals gebruikelijk sluit ik af met de bronvermelding. To t slo t De basis van dit artikel lag in de wens van Kunstfactor om de uitspraak ‘Schrijven – goed voor een mens!’ te kunnen onderbouwen en met bewijzen te staven. Dit artikel levert zeker een deel van de onderbouwing, maar: hoe meer onderzoek, hoe beter de onderbouwing van een opvatting waarvan we allemaal wel aannemen dat hij klopt. Vooral op het gebied van Nederlands onderzoek is nog veel te winnen: slechts 1 van de 11 onderzoeken in deze inventarisatie is van Nederlandse bodem. Dus als u, net als ik, overtuigd bent van het nut van schrijven voor leren, staaf dit dan met een onderzoek(je)! En zeker ook als u nog niet overtuigd bent: elk onderzoek is winst voor onze kennis van het nut van creatief schrijven. Misschien wilt u het zelf eens uitproberen. Ik wens u veel leesplezier toe en hoop dat de informatie uw eigen vak zal verrijken.

Suzanne van Burg Utrecht, november 2010


Conclusies ·

Creatief schrijven heeft effect op het denken, het leren, het leren denken, het lezen, het discussiëren, het waarderen, het schrijven, en de prestaties van leerlingen.

Schrijven en leren zijn met elkaar verbonden via denken: schrijven verheldert het denken en leren is een vorm van denken. Denken is de schakel die schrijven met leren verbindt en het is dan ook niet verwonderlijk dat creatief schrijven effect heeft op het denken, het leren (via het denken) en het leren denken van leerlingen. Een combinatie van schrijfopdrachten bij natuurkunde, zowel expressief als poëtisch, leidde tot verbeterde denkvermogens bij leerlingen uit de tweede klas. Zij dachten in meerdere perspectieven en nieuwe categorieën; ze waardeerden dit denken meer dan zij deden zonder de schrijvend leren opdrachten. De universitaire studenten die een cursus biologie volgden en een dagboek moesten bijhouden, waren zich na de interventie meer bewust van hun eigen denkproces en hoe zij dit konden sturen, hadden een andere opvatting over leren, gebruikten andere leerstrategieën en hadden daardoor een andere kennisstructuur dan de nietschrijvende studenten. Leerlingen uit groep 8 die meededen aan een verhalenproject om hen enthousiast te krijgen voor de bètawetenschappen, leerden meer over het biologische onderwerp dan een vergelijkbare groep leerlingen die niet meedeed. Zelf gaven leerlingen uit een zesde klas aan dat het schrijven van een dagboek tijdens het lezen van een roman hen hielp na te denken over de roman in plaats van hem alleen te lezen. ·

Kortom, door de schrijvend leren interventies leerden leerlingen hun eigen denk en leerproces anders te bekijken en uit te voeren, om zo meer te leren en/of kritischer te denken.

Bij sommige vakken, waaronder literatuur, kan discussiëren een onderdeel van de vaardigheden zijn. Het schrijven van een autobiografie bij dit vak bleek voor leerlingen uit de derde klas een goed hulpmiddel om meer doordachte antwoorden te geven tijdens de discussie en ook meer mee te doen met die discussie. Leerlingen uit de zesde klas vonden het bijhouden van een dagboek handig als voorbereiding op de discussie in de literatuurles. Niet alleen het bediscussiëren van de literatuur, maar ook het lezen ervan werd positief beïnvloed door schrijvend leren. De enige Nederlandse resultaten laten zien dat leerlingen uit de vierde klas een ander leesproces en een beter verhaalbegrip hadden, nadat ze een voorspelling van het te lezen verhaal hadden geschreven. Ook waardeerden zij het gelezen verhaal hoger. De derdeklassers die hun eigen relationele autobiografie schreven, beschreven personages abstracter dan leerlingen die niet geschreven hadden en haalden meer uit het verhaal. ·

Kortom, het leesproces van de leerlingen veranderde door de schrijvend leren opdrachten en dit leidde tot een productievere behandeling van de gelezen literatuur in de discussies en tot een positievere waardering van die gelezen literatuur.

Zoveel positieve resultaten moeten bijna wel effect hebben op de uiteindelijk prestaties van leerlingen voor een vak. Dit blijkt ook het geval te zijn. De leerlingen uit groep 8 die BioStories schreven deden het beter op de afsluitende quiz dan leerlingen die niet hadden geschreven. Universitaire studenten die een psychologievak volgden en moesten schrijven (dagboek), haalden betere cijfers op de toets(en). Zij die microthema’s schreven in plaats van een dagboek, toonden daarmee ook nog eens aan meer onthouden te hebben. Studenten die een universitair biologievak volgden en een dagboek bijhielden, presteerden beter. Ook het schrijven tijdens het lezen van een roman bleek van positieve invloed op het toetsresultaat van zesdeklassers.


·

Kortom, de prestaties van leerlingen verbeterden na het schrijven van een creatieve tekst.

Creatief schrijvend leren, in al zijn vormen, heeft dus een positief effect op het gehele leren van leerlingen. Leerlingen zien het bovendien als een motiverende en nuttige bezigheid, zoals uit meerdere onderzoeken is gebleken. De combinatie van deze twee elementen vormt een goede reden om meer aandacht te geven aan schrijven in het onderwijs: het onderwijs zelf kan er, net als de leerlingen, bij gebaat zijn. Hoeveel baat leerlingen en onderwijs hebben bij creatief schrijven hangt echter van meer dan alleen het schrijven af: de precieze opdracht, de duur, enzovoort. Desalniettemin is ook aangetoond dat creatief schrijven de schrijfkwaliteit verbetert en er dus altijd wel iets te leren valt met creatief schrijven. Hopelijk bent u inmiddels dusdanig geïntrigeerd dat u eigen onderzoek opstart of er bij relevante partners voor kunt pleiten om dit te doen. Dit juichen wij – Kunstfactor, Tanja Janssen en ikzelf – van harte toe, omdat meer onderzoek leidt tot een completere onderbouwing van het bewezen feit: ·

Schrijven is goed voor een leerling.


Bronnenschema Studie BangertDrowns e.a. 2004 Cisero 2006

Vak *

Niveau *

Schrijfinterventie Metaanalyse van interventies

Psychologie

Universiteit Dagboek

ConnorGreene 2000 Janssen & Van den Bergh 2010

Psychologie

Universiteit Dagboek

Literatuur

Vierde klas

Levin & Wagner 2004

Natuurkunde Tweede klas

McCrindle & Christensen 2000 Ritchie e.a. 2010

Biologie

Verhaal/dagboek/debat; Brieven/plan (voor vergelijkingsdoeleinden) Universiteit Dagboek

Biologie

Groep 8

BioStories (korte verhalen)

Rivard 1994

*

*

Overzicht van interventies

Stewart e.a. 2010 White 1995

Psychologie

Universiteit Microthema’s

Literatuur

Derde klas

Autobiografie

Wong e.a. 2002

Literatuur

Zesde klas

Dagboek

Korte verhalen

Voornaamste resultaat Schrijvend leren heeft een klein positief effect op de schoolprestaties van leerlingen/studenten. De toetscijfers van de gemiddelde student verbeterden door het bijhouden van een dagboek. Door het bijhouden van een dagboek haalden de studenten uit de experimentele conditie betere cijfers. Het verhaalbegrip van leerlingen uit de experimentele conditie was groter, hun verhaalwaardering was hoger en hun leesproces was anders (sneller, meer emotionele reacties) dan dat van de controle conditie. De informele (creatieve) schrijfopdrachten verhaal, dagboek en debat versterkten het denkvermogen van de leerlingen. De studenten die een dagboek schreven, hadden een beter begrip van wat leren inhoudt, hun bewustzijn van het denkproces en de controle daarover, was groter, ze gebruikten andere (uitgebreidere) leerstrategieën en presteerden beter. Het schrijven van de BioStories had een positief effect op de prestaties, de kennis (van het onderwerp) en de interesse van de leerlingen. Schrijvend leren heeft een positief effect op het leren en het (leren) denken van leerlingen. Het schrijven van microthema’s stimuleerde het actief leren en de retentie van de stof van de studenten en verbeterde ook hun schrijfvaardigheid. De autobiografie (over hetzelfde onderwerp als de te lezen teksten) bood de leerlingen meer interpretatie en argumentatiemogelijkheden, waardoor ze actiever deelnamen aan de les. Het bijhouden van een dagboek aan de hand van vragen had een positief effect op het leerproces, deelname aan de klassendiscussie en op de prestaties van leerlingen bij een toets.

Deze schematische weergave van gebruikte studies is afgeleid van Janssen (2002).


Ik schrijf dus ik leer?

1.

De combinatie schrijven en leren is niet nieuw: al in 1977 stelde Emig dat schrijven en leren dezelfde kenmerken hebben (Emig 1977). Sindsdien is deze visie door sommigen overgenomen, door anderen bestreden. Men is het er echter over eens dat schrijven en leren enigszins verwant zijn aan elkaar (BangertDrowns e.a. 2004). Toch is schrijven in het onderwijs meestal voorbehouden aan de taalvakken. In Engeland heeft dit geleid tot de WACbeweging, die tot doel heeft het gebruik van schrijven uit te breiden naar alle vakken: ‘writing across the curriculum’. Een manier om dit te bewerkstelligen is door writing to learn: leren door te schrijven, schrijvend leren. Hierbij wordt schrijven ingezet als hulpmiddel, of beter gezegd leermiddel, om iets anders dan schrijven te leren. De studies die onderdeel uitmaken van dit artikel gebruiken schrijven allemaal als leermiddel. Er wordt dus geen creatief schrijven geleerd, maar de leerlingen leren door creatief te schrijven.

1.1 Schrijvend denken The Effects of SchoolBased Writingto Learn Interventions on Academic Achievement: A MetaAnalysis

Een metaanalyse van de resultaten van 48 wetenschappelijke studies naar de effecten van alle vormen van schrijvend leren

Robert L. BangertDrowns, Marlene M. Hurley & Barbara Wilkinson Er is veel te zeggen over de aard van de relatie tussen schrijven en leren. Uit de metaanalyse van BangertDrowns en collega’s (2004) en de overzichtsstudie van Rivard (1994) blijkt dat schrijven en leren geen directe relatie hebben maar wel één gemeenschappelijke, namelijk die tot denken. Volgens Rivard is de relatie tussen schrijven en denken sterker dan die tussen schrijven en leren: schrijven vereist ordening, wat leidt tot ordening in het denken en schrijven bevordert het kritisch denken. Dit wordt onderschreven door BangertDrowns en collega’s, die stellen dat leren meer met denken heeft dan met schrijven, maar dat schrijven wel als ondersteuning van leerstrategieën kan dienen. ·

Schrijven à Denken ß Leren

Kortom, schrijven en leren zijn met elkaar verbonden via denken: denken is een onderdeel van zowel het schrijf als het leerproces. Schrijvend leren is daarom een vorm van schrijven die het mogelijk maakt persoonlijk begrip te creëren. Door te schrijven kan de leerling zich bepaalde kennis of strategieën eigen maken. Volgens Rivard is dit vooral een functie van expressief schrijven, “de informele variant van schrijven die wordt geassocieerd met journaals en dagboeken.” (Rivard, 1994, p. 973, eigen vertaling). BangertDrowns en collega’s dichten deze eigenschap echter meer aan schrijven als geheel toe. Schrijvend leren is dus een manier om schrijven, via denken (begrip, kennis, ordening), in dienst te laten staan van leren, oftewel van het eigen maken van die (nieuwe) kennis. ·

Denken à Schrijven à Leren

Welke vormen van schrijvend leren zijn hier dan goed voor? In de literatuur wordt schrijvend leren vaak ingedeeld in drie categorieën:


· uiteenzettend schrijvend leren · expressief schrijvend leren · poëtisch schrijvend leren (Britton e.a. 1975, eigen vertaling). Onder uiteenzettend schrijvend leren vallen teksten als samenvattingen en aantekeningen. Uiteenzettend of informatief schrijven kan niet worden gezien als creatief schrijven, omdat het niet voldoet aan de kenmerken van creativiteit: het is niet origineel, de vorm – zeker bij notities – doet er weinig toe en de persoonlijke betrokkenheid in dit soort teksten is laag. Om deze reden past uiteenzettend schrijvend leren niet binnen dit artikel en wordt dus niet behandeld. Wat overblijft zijn expressief en poëtisch schrijvend leren. Expressief of persoonlijk schrijven omvat de genres ‘dagboek’ en ‘brief’. Studies die deze vorm van schrijvend leren onderzochten, zijn wel opgenomen in dit artikel, omdat de originaliteit en persoonlijke betrokkenheid van dergelijke teksten vaak hoog is en soms zelfs kwaliteit een rol speelt (zie McCrindle & Christensen 1995). Bovendien gaat het in deze studies niet om het simpelweg opschrijven van gevoelens of gedachten rondom het leren, maar wordt er van de leerling gevraagd zijn werk in de klas te verbinden met zijn leven of andere zaken buiten de klas. Hoe dit expressief schrijven precies wordt ingevuld is per studie verschillend en wordt dus ook per studie toegelicht. Bij poëtisch schrijvend leren gaat het om het schrijven van verhalen, poëzie, drama, songteksten, enzovoort. Poëtisch schrijvend leren is dus leren via het schrijven van een tekst in een populair (literair) genre. Dit past uitstekend binnen de kenmerken van creativiteit en wordt dan ook behandeld.

1.2 Voorwaarden om te leren Volgens BangertDrowns en collega’s (2004) is de aard van de schrijftaak (expressief of poëtisch) van invloed op het resultaat. “Schrijven lijkt tot op zeker hoogte en onder bepaalde voorwaarden leren te vergemakkelijken.” (BangertDrowns e.a. 2004, p. 32, eigen vertaling). Uit de metaanalyse van de door hen behandelde studies, 48 in aantal, blijkt dat drie factoren van invloed zijn op het succes van het experiment: · · ·

context intensiteit aard van de taak

Wat betreft ‘context’ lijkt vooral het niveau van de leerlingen mee te spelen: bij leerlingen uit groep 8 en de 1 ste en 2 de klas van het voortgezet onderwijs zijn in deze studies negatieve effecten gemeten. Dat wil zeggen dat voor deze groep het schrijvend leren misschien geen goed leermiddel vormt (BangertDrowns e.a. 2004). De factor ‘intensiteit’ analyserend, komen BangertDrowns en collega’s tot de conclusie dat langere interventies positievere effecten hadden, maar dat meer tijd per schrijftaak juist een averechts effect had. Deze positieve invloed van langere interventies wordt ook door Rivard gerapporteerd. Hij stelt: “Leerlingen hebben tijd nodig om expressief schrijvend leren strategieën te leren gebruiken. Dit kan verklaren waarom korte interventies niet altijd resultaat hebben kunnen opleveren.” (Rivard, 1994, p. 974, eigen vertaling). De laatste factor van betekenis volgens BangertDrowns en collega’s is de aard van de schrijftaak. Voor hun metaanalyse hebben zij naast de drie al eerder genoemde vormen van schrijvend leren, ook metacognitieve taken onderscheiden: dit zijn taken waarbij de leerling


wordt gevraagd een evaluatie te geven van zijn huidige begrip en zijn verwarringen en gevoelens ten opzichte van het onderwerp op te tekenen. Het bleek dat de aanwezigheid van dit taakkenmerk positievere effecten opleverde dan wanneer zonder een dergelijke opdracht werd geschreven. Bovendien blijkt uit hun metaanalyse dat persoonlijk schrijvend leren taken, de dagboeken, geen effectverschil aan het licht brachten. Dit laatste resultaat lijkt wellicht negatief in de context van het doel van onze inventarisatie. Maar BangertDrowns en collega’s zelf relativeren het in de discussie. Gezien het feit dat hun analyse betrekking heeft op schrijvend leren als geheel, maakten ook studies die informatief schrijvend leren gebruikten als interventie (experiment) onderdeel uit van de analyse. Er waren slechts vier studies waarin informatief schrijvend leren geen rol speelde. Volgens de analisten kan dit gegeven hebben geleid tot een negatieve invloed op de andere vormen van schrijvend leren. Kortom, de combinatie van informatief schrijvend leren met andere vormen, zoals expressief of poëtisch schrijvend leren, kan negatief uitvallen voor het effect van deze andere vormen. Om die reden is de meest duidelijke en met cijfers onderbouwde conclusie van deze meta analyse (deels in combinatie met de resultaten van Rivard): de aanwezigheid van een metacognitief element in de taak en een langere interventie kunnen leiden tot meer effectiviteit. Misschien dat op die manier het kleine positieve effect van schrijvend leren op de schoolresultaten kan worden vergroot. · · ·

Schrijvend leren heeft een klein positief effect op de schoolresultaten. Langere schrijvendleren interventies leiden tot een positiever effect. Metacognitieve schrijvend leren taken leiden tot een positiever effect.


2.

Creatief Schrijven voor Bèta’s?

Misschien verrast het onderwerp in dit hoofdstuk u. Of had u het verwacht? Creatief schrijvend leren wordt ook beoefend in de bètawetenschappen (natuurkunde, scheikunde, biologie). Het meeste onderzoek naar de effecten van schrijvend leren wordt zelfs bij de bètawetenschapvakken uitgevoerd! Is hier dan ook het meeste effect te behalen? Oordeelt u zelf. Creatief schrijvend leren verbetert het denken van leerlingen rondom de bètawetenschappen: het laat leerlingen een fenomeen beter vanuit verschillende perspectieven zien, het laat leerlingen beter nieuwe categorieën en onderscheiden maken en het laat leerlingen willen denken, dit denken leuk vinden, dit denken waarderen en zich bewust zijn van dit denken. Ook veranderen de opvattingen over leren en leerstrategieën en verandert de ordening van verworven kennis na een creatief schrijvend leren interventie. Daarom verbeteren ook de prestaties van de leerlingen.

2.1 Natuurkundecombi Enhancing Thinking Dispositions through Informal Writing

Een onderzoek naar het effect van het schrijven van verhalen, dagboeken of debatten op de ‘denkvermogens’ van tweedeklassers bij natuurkunde

Tamar Levin & Tili Wagner Om hun onderzoek in te leiden, leggen Levin en Wagner (2004) opnieuw de link tussen schrijven, denken en leren. Volgens hen is schrijven een manier van leren: het biedt de leerling de mogelijkheid om na te denken over wat er geleerd wordt en dit duidelijk uit te drukken. Dit komt in grote mate overeen met Rivard, die ook een studie aanhaalt waarin expressief schrijven leerlingen laat zien dat leren een cognitief proces, oftewel denkproces, is (Rivard, 1994, p. 974). Het verschil tussen Rivard en Levin en Wagner is dat ‘nadenken over’ dieper gaat dan ‘ordenen’. Schrijven is een proces van kennistransformatie: de kennis in het hoofd moet gestructureerd, duidelijk en begrijpelijk op papier komen te staan en dit vergt enige ‘vertaling’ (Levin & Wagner, 2004, p. 484). Dat ‘vertalen’ dieper gaat dan ordenen blijkt wel uit het onderzoeksobject van Levin en Wagner, namelijk het denkvermogen (thinking dispositions, Levin & Wagner, 2004). Het gaat echter niet om het IQ van leerlingen, maar om hun vermogen om het eigen denken te leiden en te waarderen. Er worden vijf niveaus onderscheiden: 1. 2. 3. 4. 5.

een fenomeen vanuit verschillende perspectieven kunnen zien nieuwe categorieën of onderscheiden kunnen maken de noodzaak en bereidheid hebben om te denken denken leuk kunnen vinden metacognitie (nadenken over denken) kunnen waarderen

De invloed van creatief schrijvend leren op deze denkvermogens werd getest met een experiment in de tweede klas middelbare school bij het vak natuurkunde. Binnen het experiment werden er zes onderwerpen behandeld (o.a. warmte/temperatuur en elektriciteit), waarvan het laatste (energie) het uiteindelijke resultaat opleverde. Bij de voorafgaande vijf onderwerpen moesten de leerlingen uit de experimentele conditie een verhaal, een dagboekhoofdstuk of een debat schrijven. Een voorbeeldopdracht is hieronder weergegeven.


“Verhaal: Vertel het verhaal van een groep waterdruppels die werden verwarmd van 20°C tot 150°C. Dagboek: Een tweede zon is tevoorschijn gekomen aan onze hemel. De zon geeft continue warmte af op de aarde. Schrijf een dagboek van jezelf of iemand anders waarin je het effect op onze wereld beschrijft. Debat: Twee kinderen, Dan en David, voeren een discussie: Dan: In mijn computerspel schiet de held op een tank, gebruik makend van een klein geweer, en de tank verdampt. David: Dat kan niet. De tank is van ijzer gemaakt. IJzer is een metaal en er bestaat op aarde geen warmte die de tank kan doen verdampen. Maak de discussie af.” (Levin & Wagner, 2004, p. 488, eigen vertaling) De experimentele leerlingen konden dus zelf kiezen welke schrijfopdracht ze uitvoerden. Voor het laatste onderwerp waren er twee andere opdrachten ontwikkeld, dit om de controle en experimentele conditie te kunnen vergelijken. In tegenstelling tot de resultaten van Bangert Drowns en collega’s, bleek hier de aard van de schrijfopdracht niet van belang voor de resultaten. De keuzemogelijkheid en de daarmee samenhangende verscheidenheid aan opdrachten heeft volgens de onderzoeksters echter wel bijgedragen aan de verbetering van de drie hoogste denkvermogens in de leerlingen. In zijn algemeenheid toonden de leerlingen uit de experimentele conditie meer groei in hun denkvermogens dan de leerlingen uit de controleconditie, die niet hadden geschreven. Bij sommige denkvermogens, zoals een fenomeen vanuit verschillende perspectieven kunnen zien, ontstond er door het experiment verschil tussen de groepen waar dat er eerst niet was. Bij andere denkvermogens, zoals metacognitie kunnen waarderen, werd het verschil tussen de groepen groter en maakten de leerlingen uit de experimentele conditie meer groei door. De teksten over het laatste (vergelijking)onderwerp van de beide groepen laten deze groei duidelijk zien. De opdracht was om een plan en twee gerelateerde brieven te schrijven over de energieverdeling op aarde. Levin en Wagner geven in hun hoofdstuk drie voorbeelden van teksten van leerlingen uit de controleconditie. Hieruit blijkt dat deze leerlingen slechts één perspectief noemden. “Brief van een Arabier: Mijn naam is Ahmed en ik wil zeggen dat ik vind dat het dom is om energie gelijk te verdelen. Dat zou niet eerlijk zijn. De energiesituatie zou zo moeten blijven als hij is, omdat dat is hoe het zou moeten zijn.” “Brief van een Israëliër: Mijn naam is Itzik Zohar en ik wil zeggen dat het idee van gelijke energieverdeling een goed idee is, omdat dat is hoe het zou moeten zijn.” (Levin & Wagner, 2004, p. 493, eigen vertaling) Levin en Wagner geven aan dat leerlingen uit de experimentele conditie vaker meerdere perspectieven gebruikten en dus beter uit de voeten konden met het eerste denkvermogen. Zij geven verder aan dat dit voor elk van de vijf denkvermogens gold, hoewel zij dit niet illustreren met voorbeelden. Niet alleen de door leerlingen zelf op een vragenlijst ingevulde waarden voor de verschillende denkvermogens namen toe, maar ook het verschijnen van deze denkvermogens in hun teksten. Levin en Wagner concluderen: ·

De interventie had een positief effect op de kennis van leerlingen over denkvermogens: ze vonden het leuker om te denken en waardeerden het meer.


·

De leerlingen pasten de de denkvermogens beter toe: ze waren meer bereid na te denken over het onderwerp en bekeken het daardoor vanuit verschillende perspectieven en maakten nieuwe categorieën.

2.2 Biodagboek The Impact of Learning Journals on Metacognitive and Cognitive Processes and Learning Performance Andrea R. McCrindle & Carol A. Christensen

Een onderzoek naar het effect van het bijhouden van een dagboek op de denk en leerprocessen en de prestaties van universitaire studenten bij een biologiecursus.

Levin en Wagner gebruiken een combinatie van expressief schrijvend leren (dagboek en deels debat) en poëtisch schrijvend leren (verhaal). Dat doen McCrindle en Christensen (1995) enerzijds en Ritchie en collega’s (2010) anderzijds niet. Wat deze beide studies verder gemeen hebben, is dat ze ervan uitgaan dat leren een actief proces is dat door activiteiten als schrijvend leren kan worden gestimuleerd. Dit gegeven vormt de basis van de hypothese van McCrindle en Christensen, die luidt: “[…] leerdagboeken bieden studenten de mogelijkheid om hun metacognitie te bevorderen door zowel bewustwording van hun cognitieve processen als door hun controle over deze processen.” (McCrindle & Christensen, 1995, p. 172, eigen vertaling). Voor de onderzoeksters bestaat een leerdagboek uit een reflectie op de geleerde inhoud en op het leerproces dat leidde tot het leren van die inhoud: de cognitieve processen spelen dus een grote rol in het leerdagboek. Het effect van deze leerdagboeken op eerstejaars universiteitstudenten in een biologiecursus werd gemeten op de volgende punten: · · · · ·

metacognitief bewustzijn en controle opvatting over leren het gebruik van leerstrategieën ordening van verworven kennis academisch succes

In het experiment van McCrindle en Christensen moesten de leerlingen uit de controleconditie een wetenschappelijk rapport schrijven. Beide groepen, experimenteel en controle, kregen instructies over hoe ze moesten schrijven, wat aansluit bij de technische kwaliteitsvoorwaarde van creativiteit, maar niet waarov er. De resultaten vallen op alle punten positief uit voor de experimentele conditie. Meer studenten uit deze conditie zien leren als ‘begrijpen’ of ‘interpreteren’ dan die in de controleconditie. Dit verschil is significant. Deze studenten gaven ook aan meer metacognitieve strategieën te gebruiken. “Ik gebruik wat ik eerder heb geleerd en breid dat uit – je bouwt op wat je hebt. Het is belangrijk het centrale concept te begrijpen met vele kleine beetjes informatie die daarbij passen… Ik stop soms ook en ga er op een andere manier doorheen als ik problemen tegenkom.” (McCrindle & Christensen, 1995, p. 178, eigen vertaling) “Dit geeft aan dat de groep die leerdagboeken schreef zich meer bewust was van zijn leerprocessen.” (McCrindle & Christensen, 1995, p. 178, eigen vertaling ). De strategieën die gebruikt werden, waren bovendien vaker van hoger orde (organisatie en uitweiding) dan die door de controlegroep gebruikt werden (herhaling). De kennisstructuren die de experimentele


studenten hierdoor ontwikkelden, waren complexer en abstracter van aard dan die van de controlestudenten. Met zoveel positieve resultaten is het niet verrassend dat het academisch succes van de studenten uit de experimentele conditie groter was: op het eindtentamen hadden ze meer vragen goed. De resultaten tonen aan wat impliciet in het ontwerp van de studie verborgen zit: de vijf onderzoekspunten zijn niet willekeurig gekozen. Meer metacognitief besef leidt volgens McCrindle en Christensen tot diepere opvattingen over leren. Andersom geldt hetzelfde. Verandering van deze opvatting en daarmee van metacognitieve controle leidde tot het gebruik van andere leerstrategieën, wat leidde tot een abstractere ordening van de verworven kennis. Dit alles leidde weer tot een betere prestatie van studenten die leerdagboeken schreven. Kortom, de nadruk van deze dagboekvorm op cognitieve en metacognitieve processen is van positieve invloed op de leeruitkomst. · · ·

Dagboekschrijven verbetert het gebruik van leerstrategieën. Dagboekschrijven maakt leerlingen bewuster van hun denk en leerprocessen. Leerlingen behalen een beter het resultaat op het tentamen na het schrijven van een dagboek.

2.3 Bioverhaal Creatief schrijven in de bètawetenschappen ligt wat onder discussie. Kun je exacte wetenschap combineren met een creatieve schrijfstijl? Hebben die twee iets aan elkaar? Volgens Keys (1999) niet, omdat het afleidt van de ‘echte’ wetenschap. Ze heeft twee basisredenen om dit te beweren en zo tegen poëtisch schrijvend leren in de bètawetenschappen te pleiten. Op de eerste plaats zou de schrijfstijl van poëtisch schrijvend leren niet aansluiten bij de wetenschappelijke schrijfstijl, waardoor het leerlingen niet alleen zou beperken in het schrijven van deze genres, maar ook in het lezen ervan. Ten tweede zou deze vorm van schrijven de wetenschappelijke vorm benadelen: het impliceert volgens haar dat de wetenschappelijke manier saai is en opgeleukt moet worden (Keys, 1999, p. 10). Creatief schrijvend leren is volgens Keys dus geen goede ontwikkeling in de bètawetenschappen Dit verklaart misschien waarom het expressief schrijvend leren bij deze vakken populairder is dan het poëtisch schrijvend leren.

B ioStor ies Writing Stories to Enhance Scientific Literacy

Een onderzoek in groep 8 naar het effect van creatief schrijven op de kennis van biologie, de interesse in biologie en de prestaties van leerlingen bij biologie

Stephen M. Ritchie, Louisa Tomas & Megan Tones De stimulerende activiteit in het geval van Ritchie (2010) is de leerling BioStories laten schrijven. Anders dan bij McCrindle en Christensen gaat het hier dus om poëtisch schrijvend leren. De interventie vond plaats in groep 8 van de basisschool, een moment waarop veel leerlingen in Australië interesse in de bètakant verliezen. Een BioStory wordt door Ritchie en collega’s gedefinieerd als een verhaal waarin wetenschappelijke informatie is verwerkt. Het onderwerp ervan is een (sociaal)wetenschappelijk probleem, bijvoorbeeld de opwarming van de aarde.


In dit onderzoek is gekozen voor het onderwerp biologische veiligheid, waarin overigens geen les werd gegeven. De leerlingen moesten zelf, aan de hand van een website, hun informatie zoeken en deze in hun verhaal verwerken. Ze werkten in tweetallen. De controleconditie besteedde helemaal geen aandacht aan biologische veiligheid, behalve in de twee toetsen die het effect moesten meten. Het is echter wel zo dat het algemene thema van de lessencyclus waarvan de BioStories onderdeel uitmaakten, ‘microorganismen’, enige verwantschap vertoont met biologische veiligheid. Het gebruik van een (sociaal)wetenschappelijk probleem vraagt inherent om een voor iedereen begrijpelijk verhaal en om persoonlijke betrokkenheid: wat kan ik doen? Deze vorm van schrijvend leren past dus binnen de definitie van creatief schrijven. De resultaten van het schrijven van de BioStories: · ·

De leerlingen uit de experimentele conditie presteerden beter op de tweede toets dan op de eerste. Ze presteerden beter dan de leerlingen uit de controleconditie.

Vooral wat betreft ‘bekendheid met biologische veiligheid’ en ‘interesse in bètawetenschap’ verbeterden de leerlingen hun prestatie. Er werd geen effect gevonden voor ‘wetenschappelijke zelfredzaamheid’, dat wil zeggen dat leerlingen nog niet in staat waren zelf goede wetenschappelijke informatie te vinden en er hun weg in te vinden. Dit is geen negatief resultaat, gezien de leeftijd (gemiddeld 11 jaar oud) en het niveau (groep 8) van de leerlingen. Er werd echter een groot effect gemeten met betrekking tot ‘wetenschappelijke kennis’ van experimentele leerlingen: zij hadden meer wetenschappelijk (gerelateerde) kennis aan het eind van de interventie dan aan het begin ervan. Een ander resultaat is door de leerlingen zelf in interviews tot uitdrukking gebracht. Een voorbeeld: 05 Onderzoeker 06 Leerling 4 07 Leerling 3 08 Onderzoeker 09 Leerling 3

Wat vind je van het onderwerp? Het is erg interessant. Het is erg leuk om over te schrijven. Wat vind je leuk om over te schrijven? Het is dat je er veel van leert. En je weet niet hoe veel je leert tot je naar huis gaat en je moeder alles wat je geleerd hebt, vertelt en weet hoeveel je geleerd hebt. 10 Onderzoeker Wow, oké. 11 Leerling 4 En als je weet dat het allemaal in je hoofd zit en je alle dingen kunt benoemen is het zo makkelijk om over te schrijven en is het heel heel leuk[…] (Ritchie e.a., 2010, p. 1213, eigen vertaling) In de eerste plaats zijn de leerlingen positief over het leren van iets nieuws. Een tweede element is dat de leerlingen vertellen het ‘leuk’ te hebben gevonden. Ook het verhaal schrijven zelf bleek van de leerlingen een positieve waardering te krijgen. Samen met het zoeken van informatie leverden deze vier elementen meer dan tweederde van de totale positieve reacties. Het aantal negatieve reacties was bijna vier keer zo klein en bestond slechts uit drie elementen: het zoeken van informatie, het schrijven en het typen van het verhaal. De veelal positieve reacties van de leerlingen uit de experimentele conditie zijn in lijn met hun resultaten. · Het schrijven van BioStories verbeterde de prestaties. · De leerlingen vergrootten hun wetenschappelijke kennis.


· Leerlingen vonden het leuk iets nieuws te leren. · Leerlingen waardeerden het verhaal schrijven en waren positief over de aanpak.


Creatief Schrijven met toekomstig psychologen

3.

In het voorgaande hoofdstuk werd het al genoemd: actief leren. Voor McCrindle en Christensen is “effectief leren [is] een actief en dynamisch proces.” (McCrindle & Christensen, 1995, p. 172, eigen vertaling). Dit actieve proces kan volgens Ritchie en collega’s (2010) worden bevorderd met stimulerende opdrachten, zoals in zijn experiment. De notie van het actief leren lijkt echter een grotere rol te spelen bij psychologie, aangezien alle drie de psychologieinterventies dit noemen. Het doel, of de uitdaging, die daarin duidelijk tot uitdrukking wordt gebracht, is het stimuleren van actief leren van de studenten (Cisero, 2006; ConnorGreene, 2000; Stewart e.a. 2010). Om dit doel te bereiken is in alle drie de onderzoeken expressief schrijvend leren ingezet, maar op verschillende manieren.

3.1 Wat kan ik met de lesstof? Is voor u de link tussen psychologie en creatief schrijven ook logischer dan die tussen de bètawetenschappen en creatief schrijven? Het persoonlijkheidsaspect van psychologie zou hier wel eens iets mee te maken kunnen hebben. Creatief schrijven is immers ook persoonlijke betrokkenheid tonen. Op de schrijvende personen in de hieronder genoemde experimenten had creatief schrijven in ieder geval een positief effect: hun prestaties (cijfers) waren beter, ook na een langere periode, en de kwaliteit van hun schrijven was ook verbeterd.

Does Reflective Journal Writing Improve Course Performance?

Een onderzoek naar het effect van het bijhouden van een beschouwend dagboek op de tentamenprestaties van universitaire studenten in een educatieve psychologiecursus

Cheryl A. Cisero Cisero (2006) stelt in de inleiding van haar experiment vast dat leesopdrachten niet aanzetten tot actief leren en dat dit wel het doel van de docent zou moeten zijn. Om dit te bereiken geeft ze de studenten naast het leeswerk ook de opdracht om aan de hand van de gelezen tekst(en) een beschouwend dagboek bij te houden. Onder een beschouwend dagboek verstaat zij het koppelen van informatie uit de gelezen teksten aan persoonlijk ervaringen of andere informatie, het analyseren en kritisch bekijken van de informatie of een ‘product’ creëren op basis van de informatie. Hiermee sluit ze poëtisch schrijvend leren niet uit, dat zou immers onder ‘product’ vallen. Er is echter geen informatie gegeven over wat studenten precies schreven, maar dat het in meer of mindere mate persoonlijk was, is duidelijk. De voordelen van een dergelijke opdracht liggen volgens Cisero dan ook in veranderingen in het leren van de student op drie gebieden: · · ·

informatie in de context plaatsen begrijpen in plaats van leren verandering van de ideeën over leren

De student wordt zo actiever in zijn eigen leerproces. Om dit te toetsen heeft Cisero tijdens een educatieve psychologiecursus aan de universiteit waaraan voornamelijk toekomstige docenten deelnamen, de beschouwend dagboek interventie gebruikt. Omdat ze wilde weten wat het effect was van deze vorm van schrijvend leren op de prestaties van de studenten, heeft ze de totale score van studenten uit de experimentele groep op de drie toetsen van het vak vergeleken met dezelfde waarde in voorgaande jaren, waarin de interventie niet plaatsvond. De studenten uit deze jaren fungeerden dus als controlegroep.


Uit de vergelijking bleek dat de gemiddelde scores van de twee groepen redelijk overeen kwamen. De cijferverdeling was echter wel anders: iets meer studenten in de experimentele conditie haalden een goed cijfer, tussen 10 en 8, en significant minder studenten een voldoende cijfer, tussen 8 en 6. Het aantal onvoldoendes bleef gelijk. Met dit resultaat rijst de vraag waar dat significante verschil op voldoende cijfers vandaan komt als er slechts iets meer studenten een hoog cijfer haalden, maar er ook niet meer onvoldoendes werden gehaald. Dit heeft iets te maken met het feit dat de experimentele en de controleconditie niet even groot waren, respectievelijk 166 studenten tegenover 317 studenten. Wat kunnen we nu concluderen uit deze resultaten? Volgens Cisero heeft de gemiddelde student, die normaal een cijfer tussen 6 en 8 haalt, baat bij het beschouwend dagboek, maar maakt het voor de goede en/of slechte student geen verschil. Daarbij geeft Cisero echter wel te kennen dat de dagboeken van weinig beschouwend denken getuigden. Dit kan van invloed zijn geweest op de resultaten, omdat juist het beschouwende element tot actief leren zou moeten leiden (Cisero, 2006, p. 233). Uit vervolgonderzoek bleek dat motivatie een rol speelt voor zowel de score als het proces van het dagboek schrijven. Kortom: ·

Gemotiveerde student à beter dagboek à betere prestatie.

Dit komt overeen met de bevinding van Cisero dat het beschouwend dagboek schrijven alleen effectief kan zijn als de student er actief mee bezig gaat en zijn leerproces in eigen hand neemt. Meer nog dan door een schrijvend leren opdracht, kan de student zichzelf aanzetten tot actief leren. “Ik was nooit heel erg fan van dagboek schrijven, maar na deze cursus vind ik het niet zo erg meer. De reflectie die nodig was voor het schrijven hielp me beter te begrijpen hoe ik denk.” (Cisero, 2006, p. 233, eigen vertaling) ·

Als de student actief met zijn eigen leerproces bezig gaat, verbetert creatief schrijven zijn/haar prestaties op tentamens.

3.2 Hoe past de lesstof in de praktijk? Making Connections: Evaluating the Effectiveness of Journal Writing in Enhancing Student Learning

Een onderzoek naar het effect van dagboekschrijven op de tentamencijfers van universitaire psychologiestudenten

Patricia A. ConnorGreene De studies van Cisero en ConnorGreene komen in grote mate overeen: ook ConnorGreene (2000) laat studenten dagboeken bijhouden om hun actief leren te stimuleren. De reden die zij hiervoor geeft, is dat het genre ‘dagboek’ een goede balans tussen vakinhoud en toepassing biedt. Voor ConnorGreene staat een dagboek voor “[…] geschreven verbanden die een student legt tussen de inhoud van het vak en zaken buiten het klaslokaal.” (ConnorGreene, 2000, p. 44, eigen vertaling). De koppeling van informatie uit het vak aan zaken buiten het vak, die ook al in het experiment van Cisero een rol speelde, vormt hier dus de kern van het dagboek. Daar waar Cisero niet specificeert welke informatie van buiten het klaslokaal in de dagboeken mag verschijnen, doet ConnorGreene dat juist wel. Zij vroeg studenten theoretische concepten uit het vak te relateren aan:


· · · · · · ·

tvpersonages boeken films/video’s liedjes nieuwsgebeurtenissen politiek zichzelf of hun naasten

De boeken, films en liedjes moesten als voorbeeld van het gekozen concept dienen. In twee opeenvolgende semesters werd de dagboekaanpak gebruikt. Daarbij was het verschil tussen de twee semesters (de twee experimentele condities) het aantal dagboekhoofdstukken dat geschreven moest worden: vijftien om vijf. De controleconditie werd gevormd door studenten die de cursus al eerder hadden afgerond zonder de dagboekopdracht. Na analyse van de tentamenresultaten bleken de studenten uit de experimentele condities beter te scoren dan die uit de controleconditie. De resultaten van de twee experimentele condities lieten geen onderling verschil zien. Dit komt overeen met de gegevens van BangertDrowns en collega’s (2004) rondom het belang van de tijd per taak. Hun resultaten lieten zien dat duur van een taak niet van belang is voor het resultaat en dat een te lange taak zelfs minder goede resultaten kan opleveren. In de interventie van ConnorGreene was de duur van de interventie in beide gevallen gelijk (één semester), maar de studenten die vijftien hoofdstukken moesten schrijven waren natuurlijk langer met de totale schrijftaak bezig dan de studenten met vijf hoofdstukken. De aanpassing van het aantal hoofdstukken kwam overigens vanuit de studenten zelf: zij vonden dat het schrijven van vijftien dagboekhoofdstukken veel tijd in beslag nam en dat het met minder hoofdstukken ook leuk en leerzaam zou blijven. Op een schaal van 1 (volledig positief) tot 5 (volledig negatief) gaven de studenten uit de experimentele condities de schrijftaak gemiddeld een 2. Hiermee gaven zij dus aan het dagboek schrijven nuttig te vinden voor hun leren. De “meest memorabele uitspraak van een student”, die deze opinie onderschrijft: “Ik ben gewend gewoon informatie te onthouden en dit op het tentamen te reproduceren. Deze dagboekhoofdstukken hielpen me persoonlijk te reageren op de theorieën en gaven me echt een nieuw perspectief op mijn leven. Het enige probleem is nu dat ik niet meer tv kan kijken of naar iemand kan luisteren zonder te denken: “Oh, dat is wat Rogers ‘condities van waarde’ zou noemen!” of wat een andere theoreticus dan ook gezegd heeft.” (ConnorGreene, 2000, p. 45, eigen vertaling) De behaalde cijfers en dus betere prestaties van de studenten uit de experimentele condities staven deze mening. · De dagboekschrijvers scoorden beter bij tentamens. · De studenten vonden het dagboek nuttig voor hun leerproces.

3.3 Wat kan ik in 12 minuten schrijven met de lesstof? Enhanced Learning and Retention Through “Writing to Learn” in the Psychology Classroom

Een onderzoek naar het effect van korte schrijfopdrachten op het onthouden van lesstof door universitaire psychologiestudenten.

Tracie L. Stewart, Ashley C. Myers &


Marci R. Culley Ook Stewart en collega’s (2010) onderzochten of schrijven van invloed is op de prestatie van de leerlingen, in termen van de score voor het tentamen. Anders is wel dat ook de schrijfkwaliteit werd onderzocht en er geen dagboeken maar microthema’s werden gebruikt. Microthema’s zijn korte schrijfopdrachten die bedoeld zijn om actief leren te stimuleren door studenten te vragen cursusmateriaal aan zaken buiten de klas te verbinden, zoals ook bij de dagboeken van Cisero en ConnorGreene het geval was. Deze microthema’s werden in de klas geschreven: studenten hadden ongeveer twaalf minuten de tijd om dit te doen. Het schrijven was dan ook niet het belangrijkste, want dat was het denken dat eraan vooraf gaat. De microthema’s waren zo ontworpen dat ze kritisch denken over en toepassing van cursusinformatie mogelijk maakten, zoals blijkt uit de volgende opdracht: “Geweld tegen vrouwen (a) Beschouw de rol van angst in jouw leven […]. In welke situaties, als die er al zijn, voel jij […] je kwetsbaar en/of niet veilig? Heeft dit effect op de beslissingen die je […] in je leven neemt? Onderneem je actie om je minder kwetsbaar te voelen? Welke maatregelen neem je dan? (b) Welke aanwijzingen krijgen vrouwen in onze maatschappij wat betreft maatregelen om zich veiliger te voelen? Wat denk jij, aan de hand van de lessen over dit onderwerp, over deze aanwijzingen?” (Stewart e.a., 2010, p. 47, eigen vertaling) Een ander belangrijk verschil met de dagboeken was dat de microthema’s gevolgd werden door een klassendiscussie. Hoeveel invloed dit heeft gehad op de resultaten, is niet duidelijk. Maar de microthema’s kunnen niet los worden gezien van de discussies die erop volgden. Deze hadden hetzelfde doel als de microthema’s: actief leren stimuleren. De microthema’s werden toegepast bij het vak ‘psychologie van de vrouw’ in twee experimentele condities, die van elkaar verschilden wat betreft het niveau van de studenten. In de controleconditie werden geen microthema’s geschreven en werd waarschijnlijk ook niet gediscussieerd. Helemaal zeker is dit echter niet, omdat hier in de studie niets over wordt vermeld. De inhoud en samenstelling van het vak was voor de drie groepen in ieder geval gelijk. Zo was ook het tentamen voor alle studenten gelijk, evenals het moment van afnemen: tien weken nadat de stof was behandeld. Hiermee wilden Stewart en collega’s de retentie, het onthouden van lesstof door studenten, onderzoeken. De studenten uit de twee experimentele condities scoorden op beide onderdelen van het tentamen (meerkeuze en microthema) beter dan de studenten uit de controleconditie. Het verschil tussen de twee experimentele condities was dat de studenten met een hoger niveau ook hoger scoorden. Een ander resultaat, gemeten op het microthemagedeelte van het tentamen, was dat de schrijfkwaliteit van de studenten uit de experimentele condities hoger was dan die van de studenten uit de controleconditie. Schrijfkwaliteit kan dus ook verbeterd worden door een schrijvend leren opdracht. Naast deze positieve resultaten op leergebied waren de geteste studenten ook positief gestemd over de lessen als geheel en over het microthema schrijven in het bijzonder. · Het schrijven van microthema’s verbeterde de tentamenscores van studenten. · Studenten in het experiment verbeterden de kwaliteit van hun schrijven. · De studenten waren positief over de lessen en vooral over het schrijven.


Creatief Schrijven voor literatuurlezers

4.

Stewart en collega’s (2010) gebruikten in hun studie de combinatie creatief schrijvend leren en discussie al. Bij de lessen literatuur kan discussiëren een belangrijke plaats innemen en het is dan ook niet verwonderlijk dat in twee van de drie studies binnen dit vakgebied het element ‘discussie’ terugkomt (White, 1995; Wong e.a., 2002). Dit betekent echter niet dat schrijvend leren ‘op zich’ geen resultaat oplevert bij literatuur. Janssen en Van den Bergh (2010) laten zien dat ook zonder discussie creatief schrijvend leren resultaten oplevert.

4.1 Mijn relaties mislukken, omdat… Misschien heeft u op dit hoofdstuk gewacht, omdat u verwachtte dat creatief schrijven en literatuur (lezen) hand in hand zouden gaan. De resultaten tonen aan dat dit ook zo is. Creatief schrijven verbetert de discussiedeelname van leerlingen, zowel kwantitatief als kwalitatief, en het verbetert het personage en verhaalbegrip van de leerlingen. Bovendien denken ze meer na over de interpretatie van een literair werk, dat ze ook meer waarderen, en verandert hun leesproces. Een beter resultaat op (eind)toetsen is dan ook niet verwonderlijk. Hoe zitten de interventies die tot dit resultaat hebben geleid in elkaar? Bij twee van de drie interventies schreven de leerlingen hun eigen tekst vóór ze een tekst lazen. Dit is een aanpassing ten opzichte van de gebruikelijke praktijk, waarbij er wordt geschreven na het lezen: de zogenaamde verwerkingsopdrachten (Janssen & Van den Bergh 2010). Toch zit dit verwerkingselement ook in de schrijfopdrachten die vooraf gegeven worden, zoals blijkt uit bijvoorbeeld de studie van White (1995).

Effects of Autobiographical Writing Before Reading on Students’ Responses to Short Stories Brian F. White

Een onderzoek onder derdeklassers naar het effect van autobiografisch schrijven voorafgaand aan het lezen van twee korte verhalen op de inhoud van de discussie na het lezen

White laat leerlingen autobiografisch schrijven over een onderwerp dat overeenkomt met het onderwerp van de korte verhalen die ze moeten lezen: ‘relaties’. Zijn doel is om “de effecten van autobiografisch schrijven vóór het lezen op de discussie en het begrip van leerlingen van twee korte verhalen te ontdekken en te beschrijven.” (White, 1995, p. 173, eigen vertaling). Hij koos voor autobiografisch schrijven vanwege de opvatting dat het verbinden van persoonlijke ervaringen aan een tekst van positieve invloed is op de reactie op, het begrip van en het herinneren van een tekst. White stelt: ·

Het autobiografisch schrijven van de leerlingen over waarom hun eigen relaties zijn geslaagd of mislukt is van positieve invloed op hun reacties tijdens de discussie en op hun begrip van het gelezen verhaal.

Hierin zit besloten dat leerlingen reflecteren op hun eigen ervaringen, iets wat volgens Beach (1990) van groot belang is, wil persoonlijke ervaring er iets toe doen voor literatuurbegrip. Deze reflectie is het verwerkingselement. Om te kijken of persoonlijke ervaringen er ook daadwerkelijk toe deden voor het begrip en de reacties van leerlingen op een tekst, testte White vier derde klassen bij het vak Engels. Hij gaf alle leerlingen twee verhalen te lezen. Vóór het lezen van het eerste verhaal moesten de


leerlingen uit twee van de vier klassen beschrijven waarom volgens hen de relaties in hun leven, in de breedste zin van het woord, waren geslaagd of mislukt (experimentele conditie). In de andere twee klassen werd niet geschreven (controleconditie). Voor het tweede verhaal draaide White dit om: de klassen die eerder wel schreven vóór het lezen van het verhaal, deden dat nu niet. Zo had elke klas één keer geschreven voor het lezen, en één keer niet. De verhalen die de leerlingen lazen, waren vergelijkbaar en gingen zelfs over hetzelfde personage. Ook de klassen waren vergelijkbaar. Bovendien werden de discussies volgens een vast script gevoerd, zoals hieronder is weergegeven voor het verhaal The End of Something . “1. Wat weten we van Nick? Wat voor een jongen is hij? 2. Wat weten we van Marjorie? Wat voor een meisje is zij? 3. Hoe voelt Nick zich als ze samen in de boot zitten? 4. Hoe voelt Nick zich als ze samen op het strand zijn? 5. Hoe voelt Nick zich nadat Marjorie is vertrokken? 6. Hoe reageert Marjorie op Nick gedurende hun avond samen? Wat vind jij van de manier waarop ze reageert? 7. Beschrijf Nick aan het eind van het verhaal. Wat voor een jongen is het nu? 8. Wat voorspel jij voor de toekomst van deze mensen? Enig idee over hun toekomstige geluk als individuen? Wat voorspel jij voor hun relatie? Zullen ze weer samenzijn? 9. Wat denk je dat de auteur van dit verhaal probeert te zeggen over verkering? 10. Waarom denk je dat de auteur ervoor gekozen heeft om Bill in het verhaal op te nemen?” (White, 1995, p. 175176, eigen vertaling) De vragen voor het tweede verhaal (Indian Camp) waren vergelijkbaar, alleen dan toegespitst op de vaderzoon relatie die in dat verhaal een rol speelt. Uit de analyse van de discussies bleek dat leerlingen uit de experimentele conditie significant minder offtopic en inhoudsloze antwoorden gaven (‘ik weet het niet’) dan leerlingen uit de controleconditie: procentueel gemiddeld de helft minder. Bovendien waren de antwoorden van deze leerlingen op de personagevragen, vraag 1 tot en met 7, abstracter van aard. Dit wil zeggen dat de leerlingen uit de controleconditie op deze vragen vooral antwoordden met een beschrijving overgenomen uit de tekst, terwijl leerlingen uit de experimentele conditie zochten naar de zaken daarachter en die probeerden te verwoorden. Uit de antwoorden op de vragen 8, 9 en 10, die op een meer algemeen begrip gericht waren, bleek nog dat de leerlingen uit de experimentele conditie meer geëngageerd waren dan de leerlingen uit de controleconditie. Concreet waren deze leerlingen dus bereid hun eigen mening te verdedigen en ook elkaar vragen te stellen over die mening. Op die manier droegen ze ook meer bij aan de discussie. Tijdens de discussies met de controlegroepen moest de docent meer sturing toepassen en kreeg hij minder (onderbouwde) antwoorden. “Docent: Eerste vraag. Discussie. Wat weten we van Nick? Vertel me wat we van Nick weten. Ja. Chuck: Hij houdt van vissen. Docent: Hij houdt van vissen. Nog meer? Wat is er nog meer? Ja. Cathy : Hij gaat met Marjorie. Docent: Hij gaat met Marjorie. Ja. Chuck: Hij kan roeien. Docent: Hij kan roeien. Goed. Meer nog? Wat nog meer?” (White, 1995, p. 178, eigen vertaling) Dit voorbeeld geeft duidelijk aan hoeveel de docent moest doen en hoe weinig de leerlingen prijsgaven. Bovendien is alle informatie die zij geven direct uit de tekst afgeleid.


De drie afzonderlijke resultaten brengen White tot de conclusie dat het gebruik van autobiografisch schrijven vóór het lezen van een verhaal leerlingen meer interpretatiemogelijkheden biedt, omdat ze ook uit hun eigen ervaringen kunnen putten in plaats van alleen uit de tekst. Daardoor verbetert autobiografisch schrijven de interpretatievaardigheid van leerlingen. · ·

De leerlingen participeerden meer en beter in de discussie na het lezen als zij vooraf hadden geschreven. Door autobiografisch schrijven leer je verhalen beter interpreteren.

4.2 Ik voel… Effects of Guided Journal Writing on Students’ Story Understanding Bernice Y.L. Wong, Sonia Kuperis, Dianne Jamieson, Lois Keller & Robin CullHewitt

Een onderzoek in de zesde klas naar het effect van dagboekschrijven aan de hand van ‘vragenkaders’ op het verhaalbegrip van leerlingen

Hoewel de studie van Wong en collega’s (2002) ook een dagboek schrijftaak bevat, verschilt hij wel duidelijk van die van White. Zo is deze studie er echt op gericht om het verhaalbegrip van de leerlingen te testen, schrijven de leerlingen tijdens het lezen en niet autobiografisch. Bovendien werd de vorm van het dagboekhoofdstuk dat ze moesten schrijven grotendeels bepaald door een “vragenkader” (Wong e.a., 2002, p. 183, eigen vertaling). Op basis van de opvatting dat leerlingen een verhaal beter begrijpen naarmate zij meer kennis hebben over de structuur van het verhaal, hebben Wong en collega’s twee van deze vragenkaders gemaakt: één die aansluit bij de verhaalstructuur (zie voorbeeld) en één algemeen vragenkader. “Vragenkader voor leerlingen met het personagekader Wat heb je geleerd? (1) Over de climax in deze roman (herlees pag. 124128). Bijvoorbeeld, wie zou Daisy kiezen, zou ze naar Gatsby gaan of bij Tom blijven? Herlees pag. 128. (2) Over de visie van Nick op Gatsby’s nachtwake (herlees pag. 138139). Maak één vraag voor Gatsby en één vraag voor Daisy. Wat voel je? (3a) Met betrekking tot Daisy? (haar reactie op Gatsby’s pleidooien/voorstellen; het feit dat ze niet stopt nadat ze over Myrtle is heengereden) (3b) Met betrekking tot Gatsby? Beantwoord vraag (3a) en (3b) en maak één vraag voor Gatsby, één vraag voor Daisy en nog een vraag, (1) of (2).” (Wong e.a., 2002, p. 190, eigen vertaling) Dit vragenkader is duidelijk gericht op de personages, het algemene kader is dat veel minder en sluit daarom minder goed aan bij de roman (The Great Gatsby ), die draait om de personages. De hypothese was dan ook dat leerlingen die met behulp van dit aansluitende vragenkader schreven het verhaal beter zouden verwerken en begrijpen dan leerlingen die met behulp van het algemene vragenkader schreven. Beide experimentele condities zouden het echter wel beter doen dan de controleconditie, waarin niet werd geschreven.


Toch werd de dagboekvorm niet alleen gekozen om zijn compatibiliteit met de vragenkaders. Wong en collega’s zijn van mening dat het lezen van een verhaal een esthetische ervaring voor leerlingen zou moeten zijn. Tijdens het lezen zou hun focus dus op de ervaring van het lezen moeten liggen in plaats van op het opnemen van de informatie in het verhaal om deze later, bijvoorbeeld in een toets, te kunnen reproduceren. Het gevoel en de gedachten die de leerlingen bij het verhaal hebben, zijn voor Wong en collega’s dus het belangrijkst. De vragen in de vragenkaders waren er dan ook op gericht deze esthetische ervaring van de leerling op papier te krijgen, waardoor een soort dagboek ontstaat. De vragen dienden dus meer als sturend element voor het type informatie in het dagboek van de leerlingen en minder als echt informatieve vragen over de inhoud van het verhaal. Hiermee vormden de vragen ook een mooi uitgangspunt voor de klassendiscussie die volgde op het schrijven van de dagboeken. Wong en collega’s voerden bovenstaande dagboekinterventie uit in de zesde klas middelbare school bij het vak Engels. De twee experimentele condities en de controleconditie bestonden alle drie uit zestien leerlingen. De groepen waren vergelijkbaar wat betreft leerling en leskenmerken. Het effect van het dagboek schrijven werd gemeten door middel van twee toetsen: een toets gericht op personagebegrip in de klas en een toets over thematisch begrip voor thuis. Uit de resultaten van deze toetsen bleek dat de leerlingen uit de experimentele condities beter hadden gepresteerd dan leerlingen uit de controleconditie. Tussen de twee experimentele condities, personagegericht en algemeen, zat nauwelijks verschil. Dit betekent dat het dagboek schrijven betere resultaten oplevert dan nietschrijven, ongeacht de aard van het dagboek. Naast deze ‘objectieve’ analyse van het effect van dagboek schrijven, hebben de onderzoeksters de leerlingen ook een zelfevaluatie laten invullen. Hieruit bleek dat gemiddeld tweederde van alle leerlingen uit de experimentele condities het schrijven van het dagboek zeer nuttig vond voor hun thematisch en personagebegrip en dat zij door het dagboek vragen wilden stellen over de personages en gebeurtenissen in het verhaal. De leerlingen uit de personagegerichte conditie voelden zich bovendien voor het grootste gedeelte betrokken voelde bij het verhaal en de personages en vonden het verhaal leuker. Op deze punten is er dus wel een verschil tussen de personagegerichte dagboekschrijvers en de algemene dagboekschrijvers, wat erop duidt dat de aansluiting tussen verhaalstructuur en vraagstructuur leidt tot meer betrokkenheid bij en interesse in het verhaal. Zelf zeiden de leerlingen tijdens interviews het volgende: “Schrijven laat me erover nadenken. Normaal lees ik het en klaar.” “Laat me nadenken over andere dingen die erbij passen.” “Schrijven zorgt ervoor dat het blijft plakken in mijn hoofd, anders verdwijnt het gewoon.” “Ja, het helpt voor de klassendiscussie. Het is alsof twee helften van een walnoot samen komen. Als ik iets kleins te zeggen heb en iemand voegt daar iets aan toe, dan is het duidelijker.” (Wong e.a., 2002, p. 186, eigen vertaling) Kort gezegd bevorderde het schrijven het denkproces van de leerlingen, in die zin dat ze meer nadachten over het verhaal in plaats van het te lezen en er niets mee te doen. Daarbij komt dat het een betere voorbereiding op de klassendiscussie bood, waardoor deze ook weer van grotere waarde kon zijn voor de leerlingen. Hoe groot deze waarde precies is, blijft echter onduidelijk. · · · ·

De leerlingen presteerden na het dagboekschrijven beter bij toetsing. Leerlingen waardeerden de roman meer na het schrijven erover. Leerlingen vonden het dagboekschrijven nuttig voor hun begrip van thema’s en personages. Schrijven traint het denken.


4.3 Er waren eens drie vrienden… Volgens Knoeller (2003) zijn er drie ‘creatieve’ manieren om op literatuur te reageren: het schrijven van proza, poëzie of drama. Een combinatie van manieren is ook nog een mogelijkheid.

Het effect van creatief schrijven op het lezen van korte verhalen

Een onderzoek naar het effect van een vooraf geschreven ‘voorspelling’ van het verhaal op het leesproces, het verhaalbegrip en de verhaalwaardering van vierdeklassers

Tanja Janssen & Huub van den Bergh Het onderzoek van Janssen en Van den Bergh (2010) beschrijft een van de door Knoeller genoemde creatieve manieren, namelijk het schrijven van proza. Net als bij de studie van White (1995) gaat het hier om schrijven vóór het lezen van korte verhalen. Anders dan bij White (1995) gaat het hier om het schrijven van fictie in plaats van realiteit. Janssen en Van den Bergh geven meerdere redenen om te kiezen voor creatief schrijven als verwerkingsopdracht vóór het lezen van korte verhalen. In de eerste plaats “zijn literatuur lezen en creatief schrijven complementaire vaardigheden.” (Janssen & Van den Bergh, 2010). Dat wil zeggen dat de twee vaardigheden elkaar aanvullen en daarmee dat creatief schrijven een positief effect op literatuur lezen kan hebben. In de tweede plaats staan leerlingen in het algemeen positief tegenover creatief schrijven, terwijl de standaard gebruikte verwerkingsopdrachten na het lezen nogal eens saai gevonden worden. Deze positieve houding zou ook voor meer effect kunnen zorgen. In de derde plaats leiden creatieve (schrijf)opdrachten tot kennistransformatie, zoals Levin en Wagner ook al aangaven (Levin & Wagner, 2004). Het verhaalbegrip van de leerlingen is dus mogelijk gebaat bij creatieve opdrachten. Als laatste voeren Janssen en Van den Bergh aan dat de schrijf en leesopdracht hetzelfde genre behandelen. Hierdoor is kennis van dit genre voor zowel het schrijven als het lezen nuttig en kan het één ook hier het ander versterken. Op basis van deze argumenten is het uiteindelijke onderzoek opgezet. Om te bepalen of creatief schrijven van positieve invloed is op het lezen van literatuur, gebruikten Janssen en Van den Bergh een experimentele opzet, waarin ze 3 groepen onderscheidden: · · ·

experimentele groep: creatief schrijven en hardop denkend lezen controlegroep 1: hardop denkend lezen controlegroep 2: stillezen.

Er werden twee verhalen gelezen: De drie vrienden en Het interview . In de experimentele conditie schreven de leerlingen hun eigen verhaal voordat ze hardop denkend lazen. Dit eigen verhaal kan worden getypeerd als een ‘voorspelling’, dat wil zeggen dat enkele gegevens uit het verhaal dat de leerlingen moesten lezen, waren gegeven en dat de leerlingen hier hun eigen verhaal mee moesten maken. Voor het verhaal De drie vrienden was de opdracht als volgt: “Schrijf een kort verhaaltje (ca. 500 woorden of 1 pagina) dat als volgt begint:

De drie vrienden


Er waren eens twee vrienden die een derde vonden. Omdat ze niemand in de hele wereld aardiger vonden, beloofden ze plechtig dat ze in één paleis zouden wonen, op één schip zouden varen en één gevecht zouden leveren met gelijke wapens. Na drie maanden besloten ze op een zoektocht te gaan. ‘Wat zullen we gaan zoeken?’ vroegen ze elkaar. …” (Janssen & Van den Bergh, 2010) In deze opdracht vormt het begin van het te lezen verhaal dus ook de basis van het te schrijven verhaal. Bij het andere verhaal waren de hoofdpersonages in de schrijfopdracht al gegeven. De leerlingen uit de experimentele en hardop denkend lezen controleconditie deden vrijwillig mee en kwamen daarvoor naar de universiteit van de onderzoekster. De stillezen controleconditie werkte wel in klassenverband. Er was ook nogal wat variatie in de grootte van de groepen: de experimentele conditie bestond uit slechts tien leerlingen, de hardop denkend lezen conditie uit vijfendertig leerlingen en de stillezen conditie uit maar liefst 234 leerlingen. Het niveau was wel ongeveer gelijk, vwo 4, alleen in de stillezen conditie zaten ook leerlingen uit havo en aso 4 (België). Of deze verschillen een rol hebben gespeeld voor de resultaten is niet geheel duidelijk, maar de effectgrootte was waarschijnlijk lager uitgevallen als de groepen beter in balans waren geweest (Janssen & Van den Bergh, 2010). Duidelijk is wel dat er getest werd op drie variabelen: · · ·

leesproces verhaalbegrip verhaalwaardering

Voor het leesproces werden de twee hardop denkend lezen condities vergeleken. Hieruit bleek dat het aantal opmerkingen dat tijdens het lezen werd gemaakt niet verschilde tussen de twee groepen, maar dat de opmerkingen wel anders waren. Leerlingen die vooraf geschreven hadden, legden vaker het verband tussen het verhaal en andere teksten (waaronder hun eigen tekst), reageerden vaker emotioneel en deden minder aan probleemoplossing dan de leerlingen die niet geschreven hadden. Voor het eerste effect geldt dat dit vooral aan het begin van het leesproces werd waargenomen, terwijl de leerlingen emotioneler reageerden naarmate het verhaal vorderde. Inhoudelijk waren de opmerkingen van de twee groepen ongeveer gelijk, met als enige verschil dat de leerlingen uit de experimentele conditie de verhaalpersonages vaker aanhaalden in hun opmerkingen. Ook lazen ze het hele verhaal sneller. Kortom, het leesproces van deze leerlingen was anders dan dat van de leerlingen uit de controleconditie, hoewel beide dezelfde responsomvang lieten zien. Voor verhaalbegrip werden de experimentele en stillezen controleconditie vergeleken, voor verhaalwaardering alle drie de condities. Het verhaalbegrip was groter bij de leerlingen die eerst geschreven hadden. Voor verhaalwaardering geldt hetzelfde: de leerlingen uit de experimentele conditie waardeerden het verhaal hoger, gemiddeld uitgedrukt in een zeven op een schaal van 010. De controlecondities gaven het verhaal gemiddeld iets minder dan een zes. Zowel het verhaalbegrip als de verhaalwaardering van leerlingen ondervond dus een positief effect van het creatief schrijven vóór het lezen. Belangrijk hierbij is wel dat de juistheid van de ‘voorspelling’ geen rol speelde voor het verhaalbegrip, maar wel voor waardering: deze ging omhoog als de leerling meer goed voorspeld had. Janssen en Van den Bergh concluderen aan de hand van al deze positieve resultaten dat “creatief schrijven voorafgaand aan lezen een waardevolle, effectieve aanvulling kan zijn [op het literatuuronderwijs].” (Janssen & Van den Bergh, 2010).


· ·

Schrijven voorafgaand aan het lezen van een verhaal vergroot de waardering voor en het begrip van het verhaal. Leerlingen toonden meer persoonlijke betrokkenheid bij de tekst als ze vooraf zelf hadden geschreven.


Bronvermelding BangertDrowns, R.L., Hurley, M.M. & Wilkinson, B. (2004). The effects of schoolbased writingtolearn interventions on academic achievement: A metaanalysis. Review of Educational Research, 74, 2958. Beach, R. (1990). The creative development of meaning: Using autobiographical experiences to interpret literature. In D. Bogdan & S. Straw (Eds.) Beyond communication: Reading comprehension and criticism Portsmouth, NH: Boynton/Cook, 221236. Britton, J., Burgess, T., Martin, N., McLeod, A. & Rosen, H. (1975). The development of writing abilities 1118. London: Macmillan. Broekkamp, H., Janssen, T. & Van den Bergh, H. (2009). Is there a relationship between literature reading and creative writing? Journal of Creative Behavior, 43, 281297. Cisero, C.A. (2006). Does reflective journal writing improve course performance? College Teaching, 54, 231236. ConnorGreene, P.A. (2000). Making connections: Evaluating the effectiveness of journal writing in enhancing student learning. Teaching of Psychology, 27, 4446. Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College Composition and Communication, 28, 122128. Gunel, M., Hand, B. & McDermott, M.A. (2009). Writing for different audiences: Effects on high school students’ conceptual understanding of biology. Learning and Instruction, 19, 354367. Hübner, S., Nückles, M. & Renkl, A. (2010). Writing learning journals: Instructional support to overcome learningstrategy deficits. Learning and Instruction, 20, 1829. Janssen, T. (2002). Instruction in selfquestioning as a literary reading strategy: An exploration of empirical research. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 2, 95120. Janssen, T. & Van den Bergh, H. (2010). Het effect van creatief schrijven op het lezen van korte verhalen. Keys, C.W. (1999). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science. Science Education, 83, 115130. Kieft, M., Rijlaarsdam, G. & Van den Bergh, H. (2008). An aptitudetreatment interaction approach to writingtolearn. Learning and Instruction, 18, 379390. Knoeller, C. (2003) Imaginative response: Teaching literature through creative writing. English Journal, 92 (5), 4248. Levin, T. & Wagner, T. (2004). Enhancing thinking dispositions through informal writing. In G. Rijlaarsdam (Series Ed.) and Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H. & Couzijn M. (Vol. Eds.), Studies in writing, Volume 14, Effective learning and teaching of writing, 2 nd edition, Part 3, Studies in writingtolearn, 481497. McCrindle, A.R. & Christensen, C.A. (1995). The impact of learning journals on metacognitive and cognitive processes and learning performance. Learning and Instruction, 5, 167185. Nückles, M., Hübner, S., Dümer, S. & Renkl, A. (2010). Expertise reversal effects in writingto learn. Instructional Science, 38, 237258.


Ritchie, S.M., Tomas, L. & Tones, M. (2010). Writing stories to enhance scientific literacy. International Journal of Science Education, 23, 123. Rivard, L.P. (1994). A review of writing to learn in science: Implications for practice and research. Journal of Research in Science Teaching, 31, 969983. Stewart, T.L., Myers, A.C. & Culley, M.R. (2010). Enhanced learning and retention through “writing to learn” in the psychology classroom. Teaching of Psychology, 37, 4649. Thomas, N.C. (1994). A tale of two isotopes. Journal of Chemical Education, 71, 10131014. White, B.F. (1995). Effects of autobiographical writing before reading on students’ responses to short stories. The Journal of Educational Research, 88, 173184. Wong, B. Y. L., Kuperis, S., Jamieson, D., Keller, L.& CullHewitt, R. (2002). Effects of guided journal writing on students’ story understanding. Journal of Educational Research, 95, 179191.


Copyright Kunstfactor 2010

Recommend Documents