column Hoelang doen jullie over de maan?

1 beroep s ger ich t e inspir a t ie in de v mbo ic t-rou t e

1.1

Competenties

1.2

Beroepsspecifieke competenties

1.3

Algemene competenties

1.4

Het verwerven van de competenties

1.5

Het principe van opdrachten

1.6

Het principe van ambitie

1.7

Het principe van leerlijnen

1.8

Het principe van hulp

1.9

Het principe van eenvoud in de organisatie van het onderwijs

1.10

Geen eenheidsworst

19

b er o ep s ger i c h t e insp ir at ie in d e v m b o i c t- r o u t e

1

In dit hoofdstuk schrijven we over competenties en de redenen voor de vmbo ict-route om zich te laten leiden door competenties. Ook bespreken we de manier waarop leerlingen in de vmbo ict-route deze competenties verwerven. Zij werken vooral aan opdrachten – projectopdrachten plus cursusopdrachten en trainingsopdrachten. Dat is een manier om bij leerlingen leerenergie op te wekken Ten slotte komen we te spreken over de manier waarop leerkrachten dat ondersteunen. Dit hoofdstuk kunt u ook beschouwen als een visie op goed competentiegericht onderwijs. We starten met een column van Pieter Mostert.

column ‘Hoelang doen jullie over de maan?’ Meester Jan kwam wel eens bij ons thuis. Ik hoorde hem dan tegen mijn moeder zeggen – zij werkte als invalkracht op dezelfde school – dat hij twee weken achter liep bij vorig jaar. In zijn schriftje stond precies per jaar aangegeven in welke week hij bij dat onderwerp, die les of die som was. Hoelang je over de maan deed was precies uitgekiend. In het competentiegerichte tijdperk is deze manier van denken nog lang niet uitgestorven. Regelmatig vragen docenten aan mij hoelang ik denk dat een student zal doen over een bepaalde competentie. Ik zeg dan: als het goed is, zijn hele leven. Want als hij er niet nog jaren in zijn werkend leven mee bezig is, dan is het blijkbaar geen relevante competentie. De competentie is dood, hij behoeft geen verdere ontwikkeling. Docenten vinden dat een teleurstellend antwoord. Ze verwachten dat er – net als vroeger voor de leerstof – ook voor het leren van competenties een bepaalde leertijd staat. Ze verwachten een soort vuistregel, zoals die bij studielastmeting wordt gehanteerd: zes blad-

Een van de meer levendige herinneringen die ik aan de basisschool heb, is dat ik op een middag eerder de klas uit mocht om als ‘klaarover’ de kleuters te helpen bij het oversteken. Dat hoorde erbij als je in de vijfde klas van de rk-jongensschool zat: je was misdienaar en klaar-over, tenminste als je goed kon leren. Bij bruiloften en begrafenissen – de school stond naast de kerk – mocht je dan de klas uit, om misdienaar te zijn. Na een bruiloft kreeg je meestal wat, een kwartje of een reep chocola. Na de begrafenis kreeg je niks, maar een begrafenis duurde langer, zeker als je mee mocht naar het kerkhof. Je was langer de klas uit, en dat had ook zo zijn charme. Op die middag dat ik de klas uit ging om te klaar-overen (zo heette dat) was meester Jan net begonnen aan een les over de maan. Ik vond dat boeiend en had er graag bij willen zijn, maar ja, de taak van klaar-over zijn riep me. Toen ik terugkwam was de klas al aan het tekenen. Te laat, ik had de maan gemist. Toen was nog duidelijk hoelang je op school over een onderwerp deed.

21

h o o fd s t uk 1

of aan Samuel Beckett vragen hoelang het wachten op Godot bij hem duurt. ‘Nou, na twee-en-een-half uur zijn ze wel klaar met wachten.’ Dat is onzin. ‘Nou, na drie maanden hebben ze die competentie wel bereikt.’ Dat is even grote onzin – even onzinnig natuurlijk als het vroeger was om te doen alsof je wist hoelang je in de vijfde klas over de maan deed. Je had er ook een half jaar over kunnen doen, moeiteloos.

zijden per uur; dit blok telt 240 bladzijden; de studiebelasting is dus 40 uur. Maar competenties zijn van een heel andere categorie. De vraag over hoelang je erover doet om competentie X te verwerven, is even onzinnig als aan Charles Darwin vragen hoelang hij heeft gedaan over de ontdekking van de evolutietheorie, aan Richard Wagner vragen hoelang het bij hem duurt voordat de hele Germaanse godenwereld ineendondert,

1.1 Competenties Met competenties zet je jezelf gauw op het verkeerde been. Cor, mijn buurman, is beroepschauffeur. Hij rijdt een directeur van een publieke organisatie rond. Van en naar het werk, naar andere steden voor landelijke bezoeken, naar het vliegtuig en ook de familie van de directeur naar de film. Ik vroeg hem wat zijn belangrijkste competentie als chauffeur is. ‘Anticiperen’, zei Cor. In dit soort termen – anticiperen – wordt veel gepraat door professionals zoals Cor, of door personeelsafdelingen van grote organisaties, zeker als ze mensen in dienst moeten nemen. De KLM voerde in de jaren negentig van de vorige eeuw functioneringsgesprekken aan de hand van items als work attitude, information analysis, leadership, stress management en cooperation. Soortgelijke termen komen in veel beroepsprofielen voor: samenwerken, communiceren, functioneren onder druk en klantvriendelijkheid. Sommige opleidingen kennen lijsten met wel vijftig van deze termen. Andere opleidingen reduceren de lijst tot vijf. Als ik tegen Cor zeg: ‘Je hebt toch ook je rijbewijzen gehaald en laatst vertelde je nog over die specialistische slipcursussen in Duitsland om over die veiligheidscursussen en EHBO-cursussen van jou nog maar te zwijgen’, dan lacht hij alleen maar een beetje. Die zaken vindt hij vanzelfsprekend. Als je bij Cor in zijn eigen auto zit, merkt hij elk benzinestation op, of deze nu links of rechts aan de snelweg staat. ‘Je moet precies weten waar je hulp kunt krijgen in noodgevallen’, zegt Cor dan, ‘en een benzinestation is daar erg belangrijk in.’ Hij houdt bij het stilstaan bij een stoplicht altijd afstand van zijn voorganger. Zo kan hij er elk moment tussenuit draaien. Cor is zeer tevreden met zijn baan, maar als Cor ergens anders gaat solliciteren, komt hij goed weg met zijn anticipatievermogen. De rest van zijn opleidingen staat in zijn cv. Voor een opleiding, een chauffeursopleiding, is ‘anticiperen’ echter veel te weinig zeggend om als competentie dienst te doen. Je kunt er geen opleiding mee bouwen. Anticiperen laat zich niet rechtstreeks aansturen, het is eerder een optelsom van heel veel en heel veel verschillende ervaringen, vergelijkbaar met wedstrijdtechniek in het

22


voetbal of samenwerken in veel beroepen. Het is een soort extra kwaliteit die aan beroepsbekwaamheden hangt en het laat zich niet rechtstreeks aansturen. Je kunt geen les geven in anticiperen. Het is niet inspirerend voor spannend onderwijs. Een cursus over anticiperen, zou vooral een praatcursus worden. Woorden als ‘anticiperen’ zijn eigenlijk te abstract om dienst te doen als competentie voor een opleiding. Bovendien blijft het onduidelijk over welk beroep het gaat. Anticiperen komt in veel beroepen voor. Een competentie zou veel concreter naar de inhoud van het beroep moeten wijzen. In een opleiding beroepschauffeur zou een competentie zijn ‘is in staat een belangrijk persoon met de auto veilig naar zijn bestemming te rijden’. Nu is er geen misverstand meer over het beroep waar het hier om gaat. Maar er kunnen wel misverstanden ontstaan over het begrip ‘competentie’. Want wat is nu de competentie? Is dat nu anticiperen of is dat bekwaamheid om een persoon veilig naar een bestemming te rijden? Mbo-opleidingen noemen deze bekwaamheden de kerntaken of bekwaamheden in het beroep. Ons maakt dat niet zoveel uit, als maar duidelijk is waar het naar verwijst. Wij zijn gewend te spreken van algemene competenties, zoals anticiperen en samenwerken, en van beroepsspecifieke competenties, zoals iemand veilig naar een bestemming rijden. Vanzelfsprekend dat onder deze beroepsspecifieke competenties veel meer vaardigheden een rol spelen, zoals het autorijden zelf, uit een slip kunnen komen of een vaardigheid als reanimeren of kaart lezen. Beroepsopleidingen maakten vroeger vooral lange lijsten met alle vaardigheden van het beroep. Die werden dan gedurende de opleiding afgevinkt. Nadeel was dat er geen opdrachten waren die deze afzonderlijke vaardigheden integreerden. Een beroepschauffeur moet natuurlijk auto kunnen rijden en achteruit kunnen parkeren. De integrale formulering van een beroepsspecifieke competentie – iemand veilig naar een bestemming kunnen rijden – maakt duidelijker wat het beroep nu eigenlijk vraagt van kandidatenchauffeurs. In zo’n beroepsspecifieke competentie zitten eigenlijk twee samenhangende elementen. Op de eerste plaats moet een chauffeur de competentie in technische zin goed kunnen uitvoeren. Maar naar een bestemming rijden omvat meer. Een chauffeur zal allerlei beslissingen moeten nemen: welke bestemming, hoe rijden we erheen en wanneer? Hoe doen we dat veilig en komt die veiligheid overeen met de veiligheidsplannen die bestaan binnen een organisatie of de set veiligheidsregels waaraan elke autorit moet voldoen? Een chauffeur stuurt dubbel. Hij stuurt de auto en hij stuurt zichzelf. Dit zelfsturende gedeelte van de competentie wordt door professor Wijnen, ja die van het probleemgestuurde onderwijs uit Maastricht, het stuurdeel van de competentie genoemd. Hij geeft het voorbeeld van een arts die een elleboog moet onderzoeken. Dat een arts een elleboog kan onderzoeken maakt hem nog niet tot een competent arts. Pas als hij weet dat hij de elleboog moet onderzoeken en niet wat anders moet doen, is hij als arts competent. We hebben niets aan stratenmakers die zomaar straten leggen, zonder rekening te houden met een bovenliggend stratenplan. We hebben niets aan leerkrachten die zomaar les staan te geven en niet weten of dat lesgeven wel past binnen een leerplan. Verpleegkundigen zonder verpleegplan voor een patiënt verplegen als een kip zonder kop.

23

h o o fd s t uk 1

De bovenliggende plannen of beroepsproducten, zoals een veiligheidsplan, een stratenplan, een verpleegplan, een bouwplan, geven goed het stuurdeel van een competentie weer. Een beroepschauffeur kan niet alleen rijden, hij kan ook veiligheidsplannen bedenken en zijn rijgedrag daarop afstemmen. Een beroepsspecifieke competentie is de bekwaamheid om beroepsactiviteiten te kunnen verrichten binnen een beroepsproduct dat iemand zelf bedacht of ontwikkeld heeft en dat voldoet aan de normen die in die beroepspraktijk geldig zijn. Een groep leerlingen van 4 vmbo maakte in een projectweek een hangbank voor de speelplaats op schaal 1:10. Ze waren trots op het resultaat evenals de begeleidende docenten. Alleen de leerkracht timmeren was zeer ontevreden. De leerlingen hadden gespijkerd, niet geschroefd en geen houtverbindingen gebruikt. Niet alle zaagsneden waren haaks gemaakt. Projectonderwijs was niks, was zijn conclusie. We herinnerden hem er fijntjes aan dat dit het resultaat was van zijn lessen van de afgelopen twee jaar. Dit was kennelijk het maximale resultaat als leerlingen echt zelfstandig werkten. Of ze waren toch nog steeds niet precies en deskundig genoeg, of hij had vergeten de leerlingen te leren op welk moment ze de gereedschappen, de spijkers, de haakse zaagsneden en de houtverbindingen wel en niet moesten inzetten. Alle voorbeelden van keukentrapjes, vogelhuisjes en houten sleeën die onder zijn leiding waren gemaakt ten spijt, konden de leerlingen niet zelfstandig beslissen wanneer de geleerde technieken moesten worden ingezet. Iemand die competent is, kan beslissen over wat hij behoort te doen. Schroeven versus spijkeren versus lijmen of hout versus staal of een combinatie. En eenmaal gekozen behoort het ook goed te worden uitgevoerd. Het gaat er bij een competent persoon niet alleen om de dingen goed te doen, maar ook om de goede dingen te doen. Een competent persoon heeft verschillende opties voor een probleem en kan deze beargumenteerd inzetten. Eenmaal voor een optie gekozen kan hij deze ook uitvoeren. De leerkracht uit ons voorbeeld had wel twee jaar geprobeerd om zijn leerlingen te leren de dingen goed te doen, maar was vergeten om hen in ontdeksituaties te brengen waarin ze zelf moesten beslissen iets te gebruiken. Een zelfstandige leerling beslist over de optie die gebruikt gaat worden en over de uitvoering ervan.

1.2 Beroepsspecifieke competenties In de vmbo ict-route omschrijven we een competentie als de bekwaamheid om beroepstaken uit te voeren. Beroepsspecifieke competenties laten zich samenvatten als een beroepsproduct. Het product is het resultaat van een competentie. Als een leerling competent is, dan is dat zichtbaar doordat hij een beroepsproduct kan produceren. Zo vinden we het belangrijk dat leerlingen van een helpdesk andere mensen kunnen helpen met ict-problemen. De beroepsactiviteit is hier helpen. Het beroepsproduct is hier helpdesk. In de vmbo ict-route formuleren we de te leren activiteiten in een drieslag (zie schema 1.1).

24


Schema 1.1 Format van de formulering van competenties Analysecomponent

Productcomponent

Criteriacomponent

Naar aanleiding van klachten van gebruikers

Een haalbaarheidsonderzoek kunnen doen

Dat de veiligheid van de gebruiker ... Dat aansluit bij ... Dat rendement optimaliseert

Een andere beroepsspecifieke competentie is een productadvies. Een leerling kan op basis van wensen van gebruikers een productadvies geven dat een probleem oplost. Een ander voorbeeld is een veiligheidsadvies. Beschreven in hetzelfde format luidt dat: kan naar aanleiding van klachten van gebruikers een veiligheidsadvies geven voor de inrichting van een verkeerssituatie. Het format van een competentie schept duidelijkheid over wat erbij komt kijken. We ordenen deze beroepsspecifieke competenties in een matrix (zie schema 1.2). Zo’n matrix is voor het onderwijs goud waard. Een van de meest verrassende dingen in de ontwikkeling van de vmbo ict-route was deze competentiematrix. In de matrix staan alle competenties keurig samengevat in de vorm van beroepsproducten. Nog steeds raden we scholen die met projecten willen werken aan om eerst een dergelijke matrix te maken. Het is een goed startpunt om competentiegericht onderwijs in te richten. Later werken we dat nauwkeuriger uit in de ‘body of knowledge’ van de vmbo ict-route (zie hoofdstuk 14). Daar koppelen we beroepsproducten aan concretere kennis en vaardigheden. Schema 1.2 De competentiematrix van de vmbo ict-route Techniek

Zorg en welzijn

Economie

Groen

Ict maken

Bouwen, assembleren, installeren en testen van een computer, netwerk, beveiliging

Ontwerpen van een ID-kaart

Automatiseren van de administratie

Onderhouden van beveiligingsprocedures

Media maken

Ontwerpen van een website (multimedia)

Ontwerpen van een prentenboek voor kinderen

Ontwerpen van een animatie, informatieve cd

Ontwerpen van een grafische uiting (reclameboodschap, afficheontwerp, bewegwijzering)

Ontwerpen van een educatieve game Ict en dienstverlening

Schrijven van handleidingen bij een nieuw product

Opzetten van een Schrijven van een helpdesk (klachtenverkoopplan boekje, onderzoek FAQ, handleiding)

Geven van een productadvies (kassa, printer, computers) Ict en management

Opstellen van een veiligheidsadvies bij verkeerssituatie (kruispunt)

Uitschrijven van een training in het kader van nieuwe producten (klimaatregelingssoftware) Documenteren van nieuwe systemen

Bepalen van een match tussen vraag en aanbod bij bejaarden (vrijwilligers)

25

Uitvoeren van een behoefteonderzoek (teleshoppen)

Uitvoeren van registratieonderzoek (adressenbestand, database)

h o o fd s t uk 1

1.3 Algemene competenties Algemene competenties vinden hun oorsprong in de algemene doelen van het vmbo. Algemene competenties houden geen verband met een specifieke taak. Ze zijn oneindig groot en talrijk. Drieëntwintig van de vijfentwintig recent landelijk vastgestelde mbo-competenties zijn algemene competenties. In een assistentenopleiding van het mbo, dat is een drempelloze niveau 1-opleiding, staan er negen: 1 de eigen werkzaamheden voorbereiden; 2 veilig en milieubewust werken; 3 zorg dragen voor kwaliteit; 4 samenwerken; 5 tijdens werkzaamheden communiceren; 6 klantgericht handelen; 7 omgaan met problemen; 8 beroepscompetenties blijven ontwikkelen; 9 de werkrelatie onderhouden. Deze competenties zijn (te) algemeen geformuleerd en toepasbaar op de meeste beroepen. Ze hangen ook samen en overlappen elkaar. Dat maakte het mogelijk in de vmbo ict-route deze lijst te verdichten. We geven een voorbeeld voor de algemene competentie samenwerken. Voorbeeld van samenwerken

Leren op het gebied van samenwerken voltrekt zich meestal buiten het gezichtsveld van de leerkracht. Zelfs reflectieverslagen van leerlingen zijn onvoldoende in staat dit zichtbaar te maken. Leerlingen schrijven maar wat en proberen daarin de docent tevreden te stellen. Het zijn meestal sociaal wenselijke verhalen. Vertellen wat er echt in je omgaat, is zelfs voor mbo- en hbo-studenten erg lastig. Samenwerken is, net als anticiperen en klantvriendelijkheid, niet te scheiden van de resultaten die geleverd moeten worden. Algemene competenties zitten vast aan inhouden. Ze worden pas zichtbaar tijdens de uitvoering van een beroepstaak. Anticiperen, initiatief nemen en samenwerken, zijn niet los te zien van de uitvoering van de beroepstaak. Sterker nog, iedereen leert deze algemene vaardigheden tijdens het uitoefenen van zijn beroepstaken. Het leren gebeurt via het leren van de taak. In het onderwijs leren leerlingen samen te werken door bijvoorbeeld het uitvoeren van projecten waarin zij beroepsproducten maken. Zo’n project laten we leerlingen met zijn vieren uitvoeren. Waar letten we dan op bij samenwerken? Samenwerken bestaat uit veel met elkaar verband houdende deelvaardigheden of deelprocessen. Samenwerken wordt bevorderd: – als ik door één deur kan met de andere leerlingen van de projectgroep; – als ik andere leerlingen een beetje aardig vind; – als ik minder vooroordelen heb;

26


– – – – – – – – – –

als ik (we) niet iemand tot zondebok maak; als ik (we) initiatief neem; als ik (we) kan luisteren naar initiatieven van anderen; als ik (we) een mening kan vormen en geven en die van anderen kan accepteren; als ik (we) soepel omga met afwezigheid van anderen; als ik (we) uit een gezin kom waarin samenwerken gestimuleerd is; als ik (we) in een plezierige ruimte zit; als ik (we) gemakkelijk toegang krijg tot de coach; als ik drink of we drinken ook koffie met anderen; als ik (we) in staat ben de communicatie naar buiten goed te houden (notulen, afspraken); – als we goede presentaties kunnen geven; – als we trots kunnen zijn op wat we gemaakt hebben; – als we een succesbeleving hebben. Sommige van deze deelcompetenties van samenwerken zijn lastig te beïnvloeden en zeker niet te beoordelen. Je beoordeelt niet de mate van koffiedrinken of het gezin waaruit de leerling komt. Ook laat zich moeilijk vaststellen hoe deze deelcompetenties precies het samenwerken beïnvloeden. Dat we weinig weten over samenwerken, betekent echter niet dat leerlingen in een project niets over samenwerking leren. We weten alleen niet hoe en waardoor. Er zitten wel vier deelcompetenties bij waarin we leerlingen kunnen beïnvloeden: – initiatief nemen; – een bijdrage leveren; – een mening vormen en die van anderen respecteren; – jezelf of iets presenteren.

Met deze belangrijkste deelcompetenties zijn leerlingen vaak heel vertrouwd, alleen niet in het domein van de school. Leerlingen kunnen zeker een bijdrage leveren of initiatief nemen als het gaat om het domein van eten, vakantie houden, voetballen of vrije tijd. Samenwerken is niet een competentie die je alleen in de school verwerft. Er zijn veel meer gebieden en misschien wel belangrijkere gebieden waarin samenwerken wordt geleerd. In de ontwikkeling van samenwerking draagt de school haar steentje bij. De vier deelcompetenties passen ook in andere algemene competenties. Zo zouden we ook leidinggeven kunnen onderverdelen en tot de ontdekking komen dat initiatief nemen en je mening vormen ook belangrijke deelcompetenties hierbij zijn. Deze algemene competenties zien we als ver weg liggende sterren. Het werken aan beroepstaken, zoals het maken van een website voor klanten, is dan het voertuig om deze sterren uiteindelijk te bereiken. De algemene competenties zijn niet geschikt om te gebruiken bij het ontwerpen van nieuw onderwijs. Daarvoor zijn ze ook niet bedoeld. Ze zijn bedoeld als referentiepunt bij de verantwoording van een vernieuwd programma. De beslissende vraag aan

27

h o o fd s t uk 1

de school luidt dan: kunt u laten zien dat u met dit programma leerlingen stimuleert samen te werken. Het antwoord zou kunnen zijn: jazeker, kijkt u maar naar de beoordeling van bijvoorbeeld projecten. Daar ziet u dat naast het gemaakte beroepsproduct ook de individuele bijdrage van elke leerling afzonderlijk wordt beoordeeld. Samenwerken leer je niet zomaar. Je leert onder meer samenwerken doordat je bijvoorbeeld met andere leerlingen een computer op een kantoor installeert of een website bouwt. We spreken dan van aangehangen dynamiek.

1.4 Het verwerven van de competenties We zijn ons ervan bewust dat beroepsspecifieke competenties, zoals verwoord in de competentiematrix van de vmbo ict-route, veel tijd vragen om verworven te worden. Zelfs als een leerling een specifieke competentie verworven heeft, omdat hij een website kan bouwen voor een klant, kan het altijd nog beter, mooier, scherper, dieper. Ook de complexiteit speelt een rol. Zelfs met een website raak je niet uitgeleerd. Een competentie is echt iets van een leven lang leren. Een competentie laat zich niet afvinken als leerlingen een website maken voor een specifieke klant. De opdracht tot het maken van een website stuurt wel een competentie aan, maar valt daar niet mee samen. Pieter Mostert gaf ons een mooi beeld om de verhouding tussen competentie en bijvoorbeeld een projectopdracht goed weer te geven. Waar een competentie ‘website bouwen’ een kamer is, vormt de concrete projectopdracht het sleutelgat dat toegang geeft tot de kamer. Pas als je meerdere websites correct hebt gemaakt in verschillende situaties, mag je spreken van het verwerven van een competentie. Een opleiding zorgt ervoor dat voor elke competentie meerdere sleutelgaten worden gemaakt. Het verwerven van een competentie wordt aangestuurd door het uitvoeren van meerdere opdrachten. Hoeveel opdrachten? Eerlijk gezegd weten we dat niet en we hoeven dat ook niet te weten. Want we gebruiken de competentie om het onderwijs in te richten en de concrete projectopdracht (het sleutelgat) om de competentie te beoordelen. Een ander voorbeeld: Een project veiligheidsadvies dat leerlingen op het vmbo maken is een sleutelgat dat toegang geeft tot de competentie ‘het geven van veiligheidsadviezen’. In een project gaat het om het geven van een veiligheidsadvies voor bijvoorbeeld het filiaal van Albert Heijn op de hoek van de straat. Het beeld van een sleutelgat maakt scholen duidelijk dat zelfs leerlingen uit de eerste klas aan beroepsspecifieke competenties kunnen werken. Hoe meer opdrachten, hoe meer sleutels om een competentie te verwerven. Opdrachten zijn belangrijk bij het verwerven van competenties en vormen de kern van elke leeromgeving. De uitleg van een leerkracht kan nog zo to the point zijn, leerlingen leren er niet van. Daar zijn opdrachten voor nodig. Het uitvoeren van opdrachten is

28


een van de principes waardoor leerlingen leren. Het principe is nodig om een leeromgeving in te richten. Naast het principe van opdrachten zijn er meer principes die het leren bevorderen: het principe van ambitie, het principe van leerlijnen, het principe van hulp en het principe van eenvoud in de organisatie. Door deze principes te gebruiken, kan elk onderwijs goed ingericht worden. Er ontstaat dan een leeromgeving waarin leerlingen leren en competenties verwerven. We zetten deze principes op een rij.

1.5 Het principe van opdrachten De beroepsproducten in de competentiematrix vormen een goede inspiratiebron voor het schrijven van opdrachten voor leerlingen. Het maken van een beroepsproduct vormt de kern van een projectopdracht. Daarmee worden kennis en vaardigheden geleerd en dat is voor een school interessant. Om een beroepsproduct te kunnen maken, is kennis nodig. Kennis van een professional. Professionals bewerken een realistische situatie tot een probleem waar zij wat mee kunnen. Van een uit de hand lopend gesprek tussen moeder en dochter maakt een ober in een restaurant een ander probleem dan een gezinstherapeut. In de projecten uit ons boek gaat het om kennis van de werking van foliumzuur op zwangerschappen of kennis van ziekten waarvoor een speciaal soort medische apparatuur nodig is, kennis van apen om een huis te bouwen voor chimpansees. Het is de kennis van een professional waarmee hij wat kan. Voorlichting geven aan zwangere vrouwen, handleidingen schrijven of apenhokken ontwerpen. In cursussen gaat het om kennis van procenten om korting te geven aan klanten of kennis van de historie van de Zuiderzeewerken om een voorstel te schrijven voor een straatnaam van een nieuwe straat. Het is geen losse kennis. Kennis en vaardigheden worden gekoppeld aan een beroepsproduct dat functioneert in een context, een situatie, een probleem. Kennis functioneert daarin betekenisvol. Het is geen platte kennis die leerlingen uit hun hoofd leren of kunnen laten zien op een multiplechoicetoets. Professionals leren niet uit hun hoofd. Met kennis wordt wat gedaan. Kennis krijgt betekenis in de op te lossen situatie. Ook persoonlijke betekenis, omdat een leerling er zelf wat mee kan. Gekoppelde kennis aanbieden is een verademing voor de grootste groep van leerlingen (zo’n 60 procent van alle leerlingen). Dat zijn de zogenaamde uit-hun-hoofdleerders: leerlingen die als ze het niet meer begrijpen (en dat is sneller dan menigeen denkt) uit hun hoofd gaan leren. Dat wordt nog versterkt door de nadruk op multiplechoicetoetsen. Die dwingen leerlingen om de kennis uit hun hoofd te leren. Inzichtleerders (zo’n 20 procent van de leerlingen) hoeven dat niet. Die kunnen zelf de koppeling van kennis aan problemen en oplossingen maken. De resterende 20 procent is een restcategorie. We noemen deze wel eens oneerbiedig de hormoon- en gedragsgestoorden.

29

h o o fd s t uk 1

Het zijn leerlingen die eigenlijk wel uit hun hoofd zouden willen leren, maar zelfs dat niet opbrengen, omdat ze gehinderd worden door hun eigen gedrag of hormonen. Zij zijn zelfs niet meteen in staat betekenis te geven aan gekoppelde kennis. Dat betekent voor een leerkracht even hard werken als in een klassiek systeem. Het zijn leerlingen die veel vragen en veel aandacht nodig hebben. Ze voldoen aan de wet van Pareto: 80 procent van de energie gaat naar 20 procent van de leerlingen. Voor de grootste groep leerlingen is gekoppelde kennis een uitkomst. Doordat ze kennis en vaardigheden in contexten gaan gebruiken, onthouden ze deze beter dan wanneer zij het allemaal uit hun hoofd zouden leren. Waarom onthouden leerlingen gekoppelde kennis beter? De koppeling aan contexten bevordert een andere transfer. In een klassieke les legt een docent theorie uit. De leerlingen passen deze toe door opgave A te maken. Daarna geeft de docent weer uitleg. De leerlingen maken opgave B en opgave C. Op het proefwerk wordt opgave X gevraagd. Als deze opgave goed wordt gemaakt, veronderstelt de docent dat leerlingen de kunst verstaan om de uitgelegde theorie toe te passen op deze nieuwe opgave. Dat heet hoge route transfer (HRT). Uit onderzoek blijkt echter dat leerlingen gebruikmaken van lage route transfer (LRT). Ze verbinden de nieuwe opgave niet met de achterliggende theorie, ze passen niet de theorie toe, maar gaan in hun geheugen na of de nieuwe opgave lijkt op een eerder gemaakte opgave. Zo ja, dan doen ze hetzelfde als in de oude opgave. De meeste professionals werken ook zo: zij gaan in hun geheugen na of ze het probleem al eerder zijn tegengekomen. Als dat het geval is, lossen ze de nieuwe opgave op zoals ze die vorige opgave hebben opgelost. Door de som of de opgave in een betekenisvolle context aan te bieden, zorgt de context ervoor dat de leerling later makkelijker bij de kennis kan. De contextrijke betekenis stuurt de leerling vervolgens naar de theorie die bij de som of de opgaven hoort.

1.6 Het principe van ambitie Woeste opdrachten genereren meer ambitie en dynamiek, zeker als ze inhoudelijk relevant zijn. Scholen weten dat als leerlingen ambitie hebben, zij energie stoppen in hun leren. Ze leren ook meer. Door kennis te koppelen aan opdrachten van buiten richt de school een leeromgeving in die de ambitie oproept. Leerlingen gaan iets maken voor anderen, iets waar ze trots op kunnen zijn. Dat stimuleert dingen die ze zouden willen kunnen. Het oproepen van ambitie kan leiden tot motivatie. Een projectopdracht als het ontwerpen van een huis voor chimpansees zorgt ervoor dat leerlingen deze opdracht als hun eigen opdracht gaan zien. In dat geval werken ze niet meer voor de leerkracht, maar voor zichzelf. Ze zullen meer gemotiveerd worden om kennis te verwerven die nodig is voor deze opdracht. Dat lukt natuurlijk niet altijd. Soms blijven leerlingen voor de leerkracht werken. Dat vinden we geen probleem. We accepteren dat leerlingen voor ons als leerkracht werken. We gunnen leerlingen de tijd daarvoor. In een jaar werken leerlingen aan meer projecten.

30


Een Wageningse school deed mee aan een voedselproject. De opdracht was het helpen van kinderen van een weeshuis in Irian Yaya. De leerlingen moesten conserveertechnieken voor bananen bedenken. Bananen zijn daar genoeg, maar hoe maak je daar een verkoopbaar en houdbaar product van. Een groep leerlingen experimenteerde met droogtechnieken. De bananenchips die klaar waren lagen al in een bakje. De conciërge die langs kwam, nam en passant een paar chipjes en at die op. ‘Daar doen we het nu voor’, zei een van de leerlingen trots.

1.7 Het principe van leerlijnen Als BDF Adviesgroep ontwikkelden we in het mbo en hbo ons leerlijnenmodel. Het is een model om leerenergie bij leerlingen te bevorderen en een model om het onderwijs te organiseren: projecten aan de ene kant, cursussen en trainingen aan de andere kant. Beide type opdrachten richten zich op beroepstaken, ieder op zijn eigen manier. Elke leerlijn stuurt zijn eigen wijze van leren aan. Houd ze gescheiden, is ons advies. Projecten vormen de hoofdbestanddelen van de ict-route. In projecten wordt een beroepsproduct gemaakt. Daarmee is het een sleutelgat dat een competentie rechtstreeks aanstuurt. Een leerling verwerft én een competentie én leert zichzelf te sturen in een project. Het zichzelf leren sturen ontstaat doordat leerlingen wordt opgedragen werkzaamheden te bedenken om het beroepsproduct te maken. Leerlingen werken projectmatig op dezelfde manier als professionals. Een project wordt gestart als er een probleem is waar de standaardoplossingen niet meer werken. Er zal nieuwe kennis moeten worden verkregen om het nieuwe probleem op te lossen. Professionals zijn in staat een traject uit te zetten om dergelijke kennis te ontwikkelen. Leerlingen ook. Met hulp, dat wel. Door projectonderwijs worden scholen veelzijdiger in het rekening houden met leervoorkeuren. Zo is het ‘ontdekken’ van nieuwe kennis typisch voor een project. We noemen deze leervoorkeur ‘leren ontdekken’. Manon Ruijters onderscheidt in Liefde voor leren, (Deventer: Kluwer 2006) vijf verschillende leervoorkeuren. ‘Leren ontdekken’ is er een van. Een leervoorkeur maakt duidelijk hoe professionals het beste leren: – via de kunst van af kijken, zoals leren tijdens de stage, leren in het echte leven, dingen overnemen van anderen of eerst kijken of het niet al bestaat; – via anticiperen, in dialoog met anderen leren, samen iets uitzoeken, elkaar vertrouwen en collectief betekenis geven; – via expliciete kennisverwerving, zoals op school bij kennisoverdracht gebeurt; het leren van experts; het is doelgericht; – via oefenen, expliciet trainen, het liefst met een mentor of coach; – via het ontdekken, waarbij je in het diepe springt, nieuwsgierig bent, gebruikmaakt van het toeval. Andere kenmerken zijn creativiteit en zelfsturing. Projecten zijn zo geconstrueerd dat ze bepaalde leervoorkeuren oproepen. Het leren ontdekken is daarin erg belangrijk. Leerlingen maken iets wat ze nog niet kennen en

31

h o o fd s t uk 1

niet kunnen. Daarnaast is er het leren af kijken. Op weg naar het eindproduct dragen we leerlingen op eerst te gaan kijken bij soortgelijke producten. Wil je een huis maken voor chimpansees, ga dan eerst eens kijken bij bestaande chimpanseeverblijven. Maak daar een fotoverslag van en licht de foto’s toe. Het is de meest gebruikte opdracht bij het vooronderzoek waarin het af kijken wordt gestimuleerd. Voor leerkrachten is dat even wennen. Dragen ze normaliter kennis aan, nu ontdekken leerlingen die kennis tijdens het maken van een beroepsproduct. Cursussen en trainingen leveren veel gereedschap op voor het uitvoeren van beroepstaken. Bruikbaar gereedschap, maar dit gaat niet via ontdekken. Cursussen en trainingen sturen andere leervoorkeuren aan: expliciete kennisverwerving en oefenen. In een cursus leren leerlingen hoe ze een netwerk moeten installeren. Tijdens het installeren leren ze veel over de functie van netwerken. Kennis functioneert als gereedschap. Met die kennis kun je meer; ook modems, dvd-spelers en computers installeren. Leerlingen leren niet beslissen of het in die context ook van belang is om een netwerk aan te leggen. Cursussen en trainingen kennen geen zelfstandige beslissingen. In een training leren leerlingen hoe zij een nieuw product behoren te presenteren. Het is net als bij voetballen. In een training oefent de leerling het nemen van strafschoppen. In een cursus leert hij het 3-4-3-systeem of de buitenspelval. Positiespel vereist meer kennis van de achtergrond van het spel; kennis van spelconcepten of conceptuele kennis. Wat is de verhouding tussen projecten aan de ene kant en cursussen en trainingen aan de andere kant? Veel leerkrachten hebben de neiging om via cursussen en trainingen leerlingen te helpen het actuele project uit te voeren. Het project zien ze als de toepassing van wat eerder in een cursus of training aan bod is geweest. Dat is kort door de bocht en genereert valse dynamiek. Als leerlingen op deze wijze kennis toepassen, leren ze niet zelf beslissen. Ook de leervoorkeuren verschillen. Je kunt leerlingen niet de opdracht geven om te leren ontdekken en op hetzelfde moment verwachten dat ze het geleerde toepassen. Dat is vals. Het is trainen tijdens de wedstrijd. Nogmaals onze raad: houd leerlijnen gescheiden. Vanzelfsprekend is er een algemeen verband tussen cursussen en trainingen en de wedstrijd. Leren presenteren is echt bedoeld om het presenteren tijdens elk project te ondersteunen. Er wordt echter geen training presenteren gegeven om dat presenteren meteen in het lopende of volgende project toe te passen. Leerlingen behoren zelf het verband te gaan zien. Als de leerkracht het verband aantoont, leren leerlingen dat uit hun hoofd. We geloven ook niet dat leerlingen na een training ‘presenteren’ alle kneepjes van het vak beheersen. Daarom worden presenteren en nog meer complexe vaardigheden ook in het project toegepast. Elk project wordt gepresenteerd. We kunnen het nog op een andere manier zeggen. In een project leren leerlingen zelf vragen te stellen over wat ze gaan doen om het beroepsproduct te maken. In een cursus of een training is het juist de leerkracht die vragen stelt en leerlingen helpt deze te beantwoorden.

32


De vakken zijn nog niet weg te denken in deze leeromgeving. We denken aan het leren interviewen en enquêteren. Of het leren gebruiken van statistische technieken om gegevens in Excel te kunnen weergeven. Leerlingen leren gebruik te maken van formats van de leerkracht om een informatiefolder, een zakelijke brief of een subsidieaanvraag te schrijven. Dat klinkt goed. Doen leerkrachten iets meer en plaatsen ze deze vakonderwerpen in de context van een beroepsprobleem of kwestie, dan hebben ze automatisch een cursus of training gemaakt. Gemakkelijker kan het niet. We zeggen vaak tegen leerkrachten dat hun vakonderwerpen erg belangrijk zijn, maar niet hun vak. Orden vakonderwerpen niet naar de logica van het vak, maar naar de logica van een probleem of kwestie.

1.8 Het principe van hulp Een pedagogiekleerkracht van de toenmalige kweekschool waar een van ons op zat, poneerde een keer het volgende dilemma: ‘Stel dat je op een kleuterschool nieuw toiletmeubilair moet bestellen. Neem je dan kleine wc-potten, die aangepast zijn aan kleuters of neem je grote wc-potten, zoals die ook thuis aanwezig zijn?’ Als studenten kozen wij massaal voor de kleine potten. We wilden aardig zijn voor de kleuters en we wilden aansluiten bij hun leefwereld. De regel van eenvoudig naar complex leek ons ook van toepassing. De docent was echter voor grote potten. Kinderen willen groot zijn en thuis staan grote potten. Dat is wat ze willen leren. Je kunt er wel hulp bij geven: een inlegbril of een opstapje. Het leren in projecten, cursussen en trainingen is ‘grote potten’-onderwijs. Projecten komen uit de buitenwereld die altijd complex is. We stellen die niet, zoals in veel lesmethoden gebeurt, eenvoudiger, gemakkelijker of kleiner voor. We weten dat projecten complex zijn, daarom zal de docent aan beginners meer hulp bieden. Op die manier kunnen leerlingen complexe projecten uitvoeren.

1.9 Het principe van eenvoud in de organisatie van het onderwijs Het leerlijnenmodel is bedoeld om het werken aan verschillende soorten opdrachten organiseerbaar te maken. Elke zes weken een nieuw product, elke zes weken een nieuwe opdracht die een competentie aanbiedt, elke zes weken beroepsgerichte activiteiten doen, elke zes weken een – soms echte, soms gesimuleerde – opdrachtgever tevreden stellen. Elke zes weken gedurende een à twee dagen per week. Elke zes weken nieuwe cursussen en trainingen. De leeromgeving is eenvoudig van structuur. Just in time-onderwijs of flankerend onderwijs geven niet alleen valse dynamiek, ze vragen een onmogelijke, niet-organiseerbare planning. Niet doen dus. De volgende regels zijn handig.

33

h o o fd s t uk 1

– Projecten en cursussen plus trainingen, het zijn ieder onderwijsprogramma’s met een eigen dynamiek, met een eigen eenduidige studieomvang. – Projecten en cursussen plus trainingen worden per periode afgesloten. – Lastige onderwerpen worden zowel in projecten als in cursussen plus trainingen aangestuurd. – Lessen per jaar worden vervangen door cursussen plus trainingen. – Geen valse dynamiek door cursussen of trainingen te geven die daarna moeten worden toegepast in de projecten. – Projecten worden niet zo moeilijk gemaakt dat docenten elke vijf minuten inhoudelijk moeten ondersteunen. – Projecten worden door één projectbegeleider begeleid. Er staat maar één coach aan de kant van de wedstrijd. – Cursussen of trainingen worden door één docent gegeven. De ‘grote potten’-wereld komt de school in als leerlingen werken aan projecten en aan cursussen plus trainingen. Leerlingen worden competent omdat ze een opdracht voor een echte opdrachtgever uitvoeren en daarmee veel verschillende inhouden en vaardigheden tegelijk leren. Een complexe wereld en competente leerlingen zijn twee kanten van dezelfde medaille. Door inspiratie te zoeken in de volwassen wereld van het beroep ontstaat er een betere algemene vorming. Werken aan projecten is in de buitenwereld normaal. Op school is het een methode. Een methode om leerlingen te leren omgaan met de complexe en chaotische buitenwereld. Hen te leren hoe ze nieuwe kennis kunnen af kijken en ontdekken, en dat kunnen gebruiken om zelfstandig een product te maken. Dat gebeurt alleen als er goede projectopdrachten worden geschreven. Daarover. Daarover gaan de volgende hoofdstukken.

1.10 Geen eenheidsworst Het ontwikkelen van de landelijke vmbo ict-route leidde niet tot eenheidsworst. De opleidingen verschillen in hun uitwerking van de principes. We geven tot slot van dit hoofdstuk drie sfeerbeelden. Voorbeeld Nova College in Amsterdam-West

In de vmbo-afdeling van het Nova College van de Esprit Scholengroep in AmsterdamWest zitten 36 leerlingen van het vierde jaar (Basis- en Kaderberoepsgerichte leerweg) in één ruimte bij elkaar. In groepjes van twee werken ze zestien uur in de week aan een project. Nu is dat het project ‘Het schrijven van een handleiding voor een klimaatcomputer’. Het is de eerste keer dat deze leerlingen een project uitvoeren dat zich in de sector Groen afspeelt. Het is ook de eerste keer dat ze een echt plan van aanpak voor de hele

34


projectopdracht gaan schrijven. In het derde jaar konden ze nog wegkomen met het onder woorden brengen van de opdrachten waar ze per week aan zouden werken. De leerkracht, projectbegeleider, begeleidt hen. Hij let erop dat ze zelf hun eigen opdrachten formuleren. Hij zegt niet voor, maar helpt wel door pas tevreden te zijn als de leerlingen de opdracht zodanig formuleren dat deze zijn goedkeuring kan wegdragen. Naast de projecturen werken de leerlingen aan een cursus. In dit geval een cursus Netwerken. Dezelfde leerkracht helpt hen hierbij. In een cursus zegt hij wél wat de leerlingen gaan doen. In het Nova College zijn projectbegeleiders ook leerkrachten Nederlands, Wiskunde en Engels. Zij hebben geen vast rooster, maar wel een vast aantal uren. Zij komen in het lokaal en helpen leerlingen bij het uitvoeren van hun projectopdracht. Zij hebben ook de mogelijkheid leerlingen apart te nemen en hen Nederlands, Wiskunde of Engels te geven. De onderwijsassistent van de klas – er zitten twee klassen bij elkaar – helpt met allerlei klussen. De derdejaarsleerlingen zitten in een ander soortgelijk lokaal bij elkaar. De school heeft veel behoefte om de projecten en cursussen en trainingen verder te ontwikkelen zodat de genoemde vakken meer richting geven. Voorbeeld Da Vinci College uit Leiden

In de ict-route van het Da Vinci College uit Leiden is het lokalenrooster van het computerlokaal simpel. De derdejaars zitten gedurende de ene helft van de tijd in het lokaal, de vierdejaars gedurende de andere helft. Ook hier zitten twee groepen tegelijkertijd in het lokaal. Zij worden begeleid door twee projectbegeleiders. Zij werken afwisselend aan projecten (twaalf uur) en cursussen en trainingen (twee uur). In de andere lesuren volgen de leerlingen onderwijs in de vakken Nederlands, Wiskunde en Engels. De derdejaars krijgen ook nog Maatschappijleer. In veel van die vaklessen zitten de ict-routeleerlingen samen met leerlingen uit andere sectoren. Deze vaklessen zijn dus niet gekoppeld aan de route. De school verwacht veel van een sterkere richtinggeving door de ict-route, maar vindt de organisatie daarvan lastig. Voorbeeld Kempenhorst College uit Oirschot

Alle derdejaarsleerlingen van de Gemengde en de Theoretische Leerweg van het Kempenhorst College uit Oirschot volgen de ict-route. Pas in hun vierde leerjaar kiezen de leerlingen definitief voor de ene of de andere leerweg en voor het wel of niet aanhouden van het beroepsgerichte vak ict-route. In 2004 zitten er op de Kempenhorst acht vierdejaars- en negen derdejaarsleerlingen in de ict-route, die in een groep geclusterd zijn. Beide groepen hebben twee maal twee lesuren ict-route. In de lessen werken zij uitsluitend aan projecten. De projectopdrachten zijn zo gemaakt dat niet alle onderdelen hoeven te worden gedaan. Bij de meeste projectopdrachten zijn tegenwoordig specificaties geformuleerd die tot verplichte én tot deelopdrachten naar keuze leiden. De projectbegeleider van het Kempenhorst College kiest die onderdelen van het project die voor het product essentieel zijn en die de leerlingen in hun vier uur per week kunnen afronden.

35

h o o fd s t uk 1

Trainingen (met name Office-toepassingen) doen de leerlingen als huiswerk in eigen tijd. De andere 28 lesuren worden op een klassieke manier ingevuld. De leerlingen volgen vaklessen – vaak samen met anderen – in groepen bij de vakleerkrachten. Door de projecten goed te kiezen en eventueel aan te passen, wil Kempenhorst een échte bovensectorale leerroute aanbieden – ‘ict-route’ vindt de school daarom eigenlijk niet de juiste naam – zodat leerlingen beter in staat zijn om een goede keuze voor het mbo te maken. Juist ook voor leerlingen van de gemengde en de theoretische leerweg vindt Kempenhorst brede sectorervaringen heel belangrijk als een goede beroepsoriëntatie. Ook de competentiegerichte didactiek ziet Kempenhorst als de ideale voorbereiding op het ROC. In 2003 hebben zeventien leerlingen examen gedaan, zestien leerlingen zijn geslaagd. De gezakte leerling doet het vierde jaar over. Het is duidelijk: de principes leiden niet tot eenzelfde uitwerking van de vmbo ictroute!

36

column Hoelang doen jullie over de maan?

Recommend Documents