AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK KÖVETKEZTÉBEN MEGJELENŐ INTERLINGVÁLIS HIBÁK ÉS ELEMZÉSÜK. DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

Az angol-magyar lexikai kontrasztok következtében megjelenő interlingvális hibák és elemzésük

2

AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK KÖVETKEZTÉBEN MEGJELENŐ INTERLINGVÁLIS HIBÁK ÉS ELEMZÉSÜK

DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

Írta: Biró Anett

Témavezető: Dr. Budai László

Pannon Egyetem Interdiszciplináris Bölcsészet- és Társadalomtudományok Doktori Iskola Neveléstudományi Doktori Program Idegennyelv-pedagógiai Alprogram

Veszprém 2007.


3

AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK KÖVETKEZTÉBEN MEGJELENŐ INTERLINGVÁLIS HIBÁK ÉS ELEMZÉSÜK

Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében a Pannon Egyetem Interdiszciplináris Bölcsészet- és Társadalomtudományok Doktori Iskolájához tartozóan. Írta: Biró Anett Témavezető: dr. Budai László Elfogadásra javaslom (igen / nem) …………………… (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton 88 %-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: …………………………………… (igen / nem)

……………………… (aláírás)

Bíráló neve: …………………………………… (igen / nem)

……………………… (aláírás)

A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …………. %-ot ért el. Veszprém,

……………………… a Bíráló Bizottság elnöke

A doktori (PhD) oklevél minősítése ……………………… ………………………. az EDT elnöke


4

Tartalom Jelmagyarázat …………………………………………………………………... 0. Bevezetés ……………………………………………………………………. 1. A tanulmány célja ………………………………………………………….. 2. A tanulmány tárgya: a magyar anyanyelv angol nyelvi szókincsre

10 11 16

gyakorolt hibákban manifesztálódó hatása a nyelvtanulás folyamatában ... 2. 1. Az anyanyelv és a hiba ……………………………………………………. 2. 1. 1. Az anyanyelv szerepe az idegennyelv-oktatás történetében …………. 2. 1. 1. 1. A fordítás és a nyelvek összehasonlítása a nyelvtanításban …… 2. 1. 1. 2. Az anyanyelv és a célnyelv szerkezeteinek egybevetése ……… 2. 1. 1. 3. Az anyanyelv szemantizáló szerepe …………………………… 2. 1. 1. 4. Az anyanyelvi készségek hasznosítása a nyelvtanításban …….. 2. 1. 1. 5. Az anyanyelv szerepének kizárása …………………………….. 2. 1. 1. 6. Az anyanyelv szerepe a jelen nyelvtanítási gyakorlatában ……. 2. 1. 2. Az anyanyelv hatása az idegen nyelvre és az anyanyelvi transzfer 2. 1. 2. 1. A transzfer modern értelmezéséig vezető út …………………... 2. 1. 2. 1. 1. A nyelvek alkalmazott kontrasztív elemzése és az

18 18 18 18 19 20 21 21 22 23 25

anyanyelvi interferencia ……………………………………………… 2. 1. 2. 1. 1. 1. Kontrasztív elemzés és behaviorizmus …………... 2. 1. 2. 1. 1. 2. A kontrasztív elemzés kritikája …………………... 2. 1. 2. 1. 2. A hibaelemzés …………………………………………... 2. 1. 2. 1. 2. 1. A hibák típusai és okai …………………………… 2. 1. 2. 1. 2. 2. A hibaelemzés kritikája …………………………... 2. 1. 2. 1. 3. A hiba és az anyanyelvi transzfer mint stratégia ………... 2. 1. 2. 1. 4. Transzfer vagy stratégia? ……………………………….. 2. 1. 2. 1. 5. A hiba …………………………………………………… 2. 1. 2. 1. 5. 1. A hiba definíciója ………………………………… 2. 1. 2. 1. 5. 2. A hibák pozitív szerepe, a hibaelemzés

25 25 29 36 36 39 43 44 46 46

alkalmazásának gyakorlati vonatkozásai ………………………… 2. 1. 3. Összegzés …………………………………………………………….. 2. 2. Az anyanyelvi hatások érvényesülése a szókincs szemantikai

48 50

vonatkozásában ………………………………………………………………… 2. 2. 1. A szókincs ……………………………………………………………. 2. 2. 1. 1. Az anyanyelv és a szókincs kapcsolata a különböző tanítási

52 52

módszerekben …………………………………………………………….. 2. 2. 1. 2. A szókincs tanulmányozásának jelentősége …………………… 2. 2. 1. 3. A szókincstanulmányok főbb kérdései az utóbbi két évtizedben 2. 2. 1. 4. A lexikai egység fogalma ……………………………………… 2. 2. 1. 5. A grammatika és a lexika területeinek körülhatárolása és

52 57 58 60

elkülönítése ………………………………………………………………. 2. 2. 2. A lexikai hibák ……………………………………………………….. 2. 2. 2. 1. A lexikai hibák tanulmányozásának jelentősége ………………. 2. 2. 2. 2. Az anyanyelv szerepe az idegen nyelvi szókincs tanulásában … 2. 2. 2. 2. 1. A kétnyelvű mentális lexikon …………………………... 2. 2. 2. 3. Hibák a szókincs területén …………………………………….. 2. 2. 3. A szókincs szemantikai aspektusa ……………………………………

63 66 66 67 70 73 76


5

2. 2. 3. 1. Általános nézetek a lexikai egység ismeretét alkotó aspektusokról …………………………………………………………….. 2. 2. 3. 2. Az anyanyelvi hatás szemantikai jellegű vizsgálata …………... 2. 2. 3. 2. 1. A jelentéstípusok ………………………………………... 2. 2. 4. Összegzés …………………………………………………………….. 3. A jelen tanulmányban alkalmazott munkamódszer ……………………... 3. 1. A tanulmányban szereplő lexikai hibák jellemzői ………………………... 3. 2. A hibaelemzési eljárásban felhasznált adatok forrásainak részletes leírása,

76 80 80 82 83 83

jellemzése ………………………………………………………………………. 3. 2. 1. Az adatok forrása ……………………………………………………. 3. 2. 2. A lexikai egységek kiválasztásának alapelvei ………………………... 3. 2. 3. A feladatlap összeállításának alapelvei ………………………………. 3. 2. 4. A vizsgálat alanyai és körülményei ………………………………….. 3. 3. Az alkalmazott eljárás: hibaelemzés ……………………………………… 3. 4. A lexikai egységek szemantikai aspektusának vizsgálatával kapcsolatos

83 83 84 85 88 88

alapelvek ……………………………………………………………………….. 3. 4. 1. A jelentés leírása szemantikai összetevők segítségével ……………… 3. 4. 1. 1. A komponensanalízis és a prototípus elmélet …………………. 3. 4. 2. A jelentés leírása szintagmatikus kapcsolatok segítségével ………….. 3. 4. 3. A jelentés leírása paradigmatikus kapcsolatok segítségével …………. 3. 4. 4. Az értekezésben alkalmazott jelentésleírás alapelvei ………………... 4. Az angol-magyar lexikai kontrasztok okozta hibák elemzése: Az angol-

91 91 93 93 95 96

magyar lexikai hibák szemantikai aspektusának vizsgálata az angolmagyar lexikai kontrasztok típusainak alapján …………………………….. 4. 1. A lexikai egységek jelentését meghatározó szemantikai összetevők

98

nyelvenkénti eltérései …………………………………………………………... 4. 2. Interlingvális lexikai hibák elemzése a jelentést alkotó összetevők

98

kontrasztív vizsgálatának segítségével …………………………………………. 4. 2. 1. Azonosság ……………………………………………………………. 4. 2. 2. Magában foglalás …………………………………………………….. 4. 2. 3. Átfedés ……………………………………………………………….. 4. 2. 4. Teljes eltérés …………………………………………………………. 4. 2. 5. Hiányzó elem ………………………………………………………… 4. 3. A hibaelemzési eljárás eredményei alapján levonható következtetések ….. 5. Az angol-magyar lexiko-szemantikai eltérések okozta hibák

100 100 101 126 129 144 145

létrejöttének pszicholingvisztikai magyarázata …………………………….. 5. 1. Az anyanyelv hibás lexikai szelekciót eredményező hatásának természete 5. 2. Az interlingvális hibák megjelenésének magyarázata a mentális lexikon

147 147

szerveződésének segítségével ………………………………………………….. 5. 3. A jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára

152

vonatkozó vizsgálatának következtetései ………………………………………. 6. Az értekezés eredményei, következtetései ………………………………… 6. 1. Az értekezés eredményeinek összefoglaló bemutatása …………………… 6. 2. Az értekezés eredményeinek lehetséges alkalmazása a tanítási-tanulási

159 161 161

folyamatban ……………………………………………………………………..

162


Irodalomjegyzék ………………………………………………………………. Függelék I. ……………………………………………………………………... Függelék II. ……………………………………………………………………. Függelék III. …………………………………………………………………... Az értekezés magyar nyelvű tézisei ………………………………………….. Az értekezés angol nyelvű tézisei ……………………………………………..

6

165 184 188 215 217 234


7

Kivonat AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK KÖVETKEZTÉBEN MEGJELENŐ INTERLINGVÁLIS HIBÁK ÉS ELEMZÉSÜK Az értekezés a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi performanciájában megjelenő, a magyar-angol lexikai kontrasztok által kiváltott interlingvális lexikai hibák szemantikai vonatkozásait vizsgálja, elemzi, illetve részletesen magyarázza azok okait. A lexika esetében a szemantikai aspektus előtérbe helyezését az a feltételezés indokolja, miszerint az anyanyelvi hatás – főként a már nem kezdő tanulók esetében – szemantikai alapelveket követve jelenik meg, ezért a hibák vizsgálata is a szemantikai jellemzők figyelembevételével valósítható meg. Az alkalmazott hibaelemzési eljárásban a szemantikai hibák elemzésére a jelentést alkotó összetevők kontrasztív vizsgálatának segítségével kerül sor, amit az anyanyelvi hatás jellegének tárgyalása követ. Az elemzésből levonható következtetések azt mutatják, hogy az angol mint idegen nyelv tanulása során a lexika területén is érvényesülnek anyanyelvi hatások, amelyek különösen a széttartó, divergens jelenségek két csoportját (magában foglalás és teljes eltérés) érintik. Feltételezhető, hogy a formális, iskolai környezetben tanulók esetében a különbségek feltárása, a kontrasztív alapú magyarázatok nélkül nagyobb az esélye az anyanyelv

hatására

létrejövő

aluldifferenciálásnak,

amely

hibák

formájában

manifesztálódik. Az értekezésben szereplő, a szókincs kontrasztív vizsgálatából származó, hibaelemzésre épített megállapítások beépítése a tanulási-tanítási folyamatba kompenzálhatja az input korlátozott voltából származó hiányosságokat, lehetővé teszi a hatékonyság növelésére irányuló pedagógiai cél elérését. A hibaelemzésre épített kontrasztív alapú magyarázatok különösen az idegen nyelv iskolai tanulása során segíthetik elő a köztes nyelv fejlődését, az anyanyelvtől való távolodást és a célnyelvhez való közelítést, a célnyelvi reprezentációk teljesebbé tételét.


8

Summary INTERLINGUAL ERRORS CAUSED BY ENGLISH-HUNGARIAN LEXICAL CONTRASTS AND THEIR ANALYSIS The thesis studies and analyses the semantic aspects of interlingual lexical errors caused by English-Hungarian lexical contrasts which emerge in the English language performance of students of Hungarian mother tongue. At the same time it gives a detailed account of the linguistic causes as well as of some psychological, psycholinguistic implications concerning Hungarian-English cross-linguistic influence in the mental lexicon. The error analysis process applied in the thesis analyses semantic errors with the help of the contrastive study of semantic components, which is followed by the treatment of the nature of cross-linguistic influences characteristic of adult Hungarian learners of English as a foreign language. The findings reveal that in the course of learning English as a foreign language crosslinguistic lexical influence occurs, especially as far as divergence (inclusion and disjunction) is concerned. Thus interlingual errors become a pedagogical problem the solution of which can be fostered by the contrastive study of lexis. Integrating the results stemming from the contrastive study of vocabulary and based on error analysis into the teaching-learning process may help to achieve the pedagogical aim to increase efficiency.


9

Auszug (Zusammenfassung) DIE INTERLINGUALEN FEHLER UND DEREN ANALYSE, DIE AUFGRUND DER ENGLISCHEN-UNGARISCHEN KONTRASTE ERSCHEINEN In dieser Arbeit werden die interlingualen lexikalischen Fehler der ungarischen Schüler und ihre semantischen Aspekte untersucht, analysiert und auch deren Ursachen erklärt. Diese Fehler erscheinen bei den ungarischen Schülern in ihrer englischen Performanz, und werden durch ungarisch-englische lexikalische Kontraste ausgelöst. In der angewandten Methode der Fehleranalyse werden die semantischen Fehler analysiert, mit Hilfe der kontrastiven Untersuchung der bedeutungstragenden Komponente, dem folgt die Behandlung der Charakteristik der muttersprachlichen Auswirkung. Die aus der Analyse abgeleiteten Folgerungen zeigen, dass beim Erwerb des Englischen als Fremdsprache sich auf dem Gebiet der Lexik Transferwirkungen durchsetzen, die besonders zwei Gruppen der divergenten Erscheinungen berühren (Einbegreifen und volle Abweichung). Aus den Methoden der Fehleranalyse, die in dieser Arbeit vorkommen, und aus der auf der kontrastiven Untersuchung des Wortschatzes basierenden Methode können Folgerungen

abgeleitet

werden,

die

die

Lösung

der

Problemen

des

Fremdsprachenerwerbs und die ewentuelle Erhöhung der Effektivität ermöglichen. Damit kann das Hypotesentesten, der für den Sprachenerwerb charakteristische Vorgang verkürzert werden.


10

Jelmagyarázat

WL1 WL2 *WL2 WL1a

közvetlen kapcsolat közvetett kapcsolat anyanyelvi lexikai egység célnyelvi lexikai egység hibás célnyelvi lexikai egység anyanyelvi formához kapcsolódó egyik

WL1b

jelentés anyanyelvi formához kapcsolódó másik

* aláhúzás

jelentés hibás lexikai egység interlingvális hiba elkülönítése más jellegű

[] Ø

lexikai hibától (l. Függelék II.) jelentés vagy jelentésösszetevő üres kategória, lexikai rés


11

0. BEVEZETÉS Az idegen nyelvek tanulásának egyik specifikuma, hogy az idegen nyelv tanulása már meglévő tapasztalatokra épül, hiszen a tanuló nem először találkozik nyelvvel, nyelvhasználattal és nyelvelsajátítással. A nyelvtanítás általában akkor kezdődik, amikor a tanuló már megszerezte az anyanyelvi tudást, azaz valamilyen – a nyelvek általános jellemzőiről alkotott – implicit tudásra tett szert. Tudja például, hogy milyen kommunikatív funkciókat tölthet be a nyelv, ezért a nyelvi funkciók megtanítására az idegen nyelvben nincs szükség, csupán az adott funkciókat kifejező, és az egyes nyelvekben esetlegesen eltérő formák tanítására kell figyelmet fordítani. Emellett a tanuló tudatában van annak is, hogy a nyelven belül is vannak változatok, amelyekből a beszélő a szituációnak, a partnernek megfelelően választ. Vannak elvárásai és feltételezései, hogy mire és hogyan használható a nyelv, azaz az anyanyelv révén már szerzett bizonyos ismereteket, tapasztalatokat és kommunikációs készségeket. Ezáltal az anyanyelv bizonyos mértékig mindig jelen van a tanuló tudatában, az idegen nyelv tanulása nagymértékben anyanyelvi alapokon történik. Ezt a nézetet bizonyítja többek között Sajavaara és Lehtonen (1986) kutatása is, amely arra enged következtetni, hogy még az idegen nyelven jól formált és a szándékoltnak megfelelő jelentések kifejezésére teljes mértékben alkalmas megnyilatkozások hátterében is ott van az anyanyelv a hosszabb feldolgozási idő formájában, amit az anyanyelvi és célnyelvi formák, szerkezetek és jelentések összevetése és annak időigényessége okoz. A második nyelv tanulása arra készteti a tanulót, hogy bepillantást nyerjen a tudatában állandóan jelenlevő anyanyelv működésébe, illetve a nyelv természetébe általában, majd az ily módon nyert ismereteket az idegen nyelv tanulásának szolgálatába állítsa. Természetesen az anyanyelv tartalmának, szerkezeteinek transzferálása mellett az anyanyelv tanulásának folyamán szerzett tapasztalatok, tanulási stratégiák, technikák és a különböző folyamatok transzferálása is lehetséges az idegen nyelv tanulása során (Carson – Kuehn, 1994). A nyelvhasználat kommunikációs helyzetekben való megismeréséhez az anyanyelv is hozzájárul nyelvhasználati minták biztosításával, bár a tanulók az anyanyelv segítő hatását ezen a téren gyakran túlértékelik, feltételezve, hogy a kultúra és a társas nyelvi érintkezés szabályai univerzálisak. Végül az anyanyelvi tapasztalatok befolyásolhatják akár a tanuló nyelvekhez és kultúrához való


12

viszonyulását (Stern, 1992), azaz az anyanyelv sokrétű hatásával kell számolnunk a nyelvtanulás különböző aspektusainak tanulmányozása során. A tanuló első nyelvének jelenléte emellett jelentésközvetítő szerepe miatt is jelentős hatással bír. Vannak nézetek, melyek szerint a Saussure által megfogalmazott jelölő és jelölt, azaz a hangkép és a fogalom közötti kapcsolat az anyanyelvi jelben a legszorosabb (Budai, 2006). Az anyanyelvi jelölő és az idegen nyelvi jelölő közötti kapcsolat ugyan szoros lehet (különböző pszichológiai, pszicholingvisztikai vagy tanítási folyamatok eredményeképpen), de az idegen nyelvi jelölő és a valóság (a fogalom) közötti kapcsolat gyengébb, és csak a nyelvtudás tökéletesedésével, az idegen nyelvi kompetencia javulásával van egyre kevésbé szükség az anyanyelv közvetítő szerepére (Kroll, 1993; Kroll – Stewart, 1994; Heredia, 1996). Az anyanyelv idegen nyelvre gyakorolt hatása hosszú idők óta foglalkoztatta a nyelvekkel és elsősorban a nyelvtanulással, nyelvtanítással foglalkozókat. Amióta nyelvtanulás létezik, a leggyakrabban feltett kérdések egyike az, hogy az anyanyelvi tudás miként befolyásolja a második vagy idegen nyelv elsajátítását, megtanulását. Máig elfogadott nézet, hogy az elsőként elsajátított nyelv hatással van a később elsajátítani vagy megtanulni kívánt nyelvekre (Krashen, 1981; Hatch, 1981; Skehan, 1989; White, 1989; Gass – Selinker, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Lightbown – Spada, 1999; Odlin, 2003). Az évszázadok során és elsősorban az elmúlt néhány évtizedben csupán e hatás mértékéről és jelentőségéről, pozitív vagy negatív jellegéről vallott elképzelések váltották egymást a kizárólagosságtól a teljes tagadásig, és számos kutatás született az anyanyelv hatásának bizonyítására, illetve e hatás létezésének cáfolatára. Ma már senki nem kérdőjelezi meg az anyanyelv második nyelvre gyakorolt hatásának meglétét, az e hatásról vallott nézetek azonban óriási változásokon mentek át. Az 50-es, 60-as évek behaviorista felfogása, mely szerint az anyanyelv gátló tényező, és a létrejövő negatív transzfer vagy interferencia forrása, átalakult, és az anyanyelvet többen (pl. Sridhar, 1981) az idegen nyelvről alkotott tanulói hipotézisek felállítási alapjának, illetve a nehézségek áthidalására alkalmazott stratégiák kiindulópontjának (Taylor, 1975; McLaughlin, 1978; Corder, 1981; Krashen, 1981; Faerch – Kasper, 1980, 1983) tekintik. Az anyanyelv kiküszöbölését (direkt módszer), majd az anyanyelv negatív hatására való koncentrálást (audio-lingvális módszer, kontrasztív nyelvi elemzés) felváltotta a pozitív hatás hangsúlyozása, mely szerint az anyanyelv szabályai a


13

hipotézistesztelés és ezáltal a célnyelvi fejlődés elősegítőivé váltak. A további kutatások pedig már nemcsak az anyanyelv szerkezeteire való támaszkodás előnyeit tették vizsgálat tárgyává, hanem az anyanyelv egyéb aspektusait, az anyanyelvhez kötődő tanulási stratégiákat, a nyelvben is tükröződő kultúrát és más tapasztalatokat is. Mindezen eredmények az anyanyelv gyakran hangsúlyozott, a két kódrendszer különbözőségére és hasonlóságára (Wode, 1976; James, 1980; Jackson, 1981; Zobl, 1983) visszavezethető negatív hatása mellett annak sokrétű pozitív befolyására is felhívják a figyelmet. A nyelvek közötti hasonlóságok és eltérések leírását célzó kontrasztív nyelvészet ma nem tartozik az alkalmazott nyelvtudomány legnépszerűbb ágai közé, hiszen számos kritika érte és eredeti, behaviorista nézetekhez, nyelvtanulási elméletekhez szorosan kapcsolódó értelmezése, a klasszikus kontrasztív nyelvi elemzésnek a XXI. század elején történő alkalmazása hitelét vesztette. Ugyanakkor az anyanyelv nyelvtanulásban betöltött szerepe továbbra is foglalkoztatja a kutatókat és többször is fellendülés volt tapasztalható a téma iránti érdeklődésben, teljes mértékben soha nem került a perifériára, [többek között Gass (1988), Harley (1995), valamint Schmitt – McCarthy (1998) hangsúlyozza az anyanyelvi hatások fontosságát] kontrasztív témájú kutatások továbbra is folynak. Egyes kutatók szerint a nyelvek összehasonlításának alapgondolata helytálló (Sajavaara, 1981), a nyelvek közötti hatások (cross linguistic influence) vizsgálata és a tanári gyakorlatban folyamatosan jelenlévő hibaelemzési eljárás a kontrasztív (összehasonlító) megállapításokat nem nélkülözheti, bár a „cross linguistic influence” irányzata a hangsúlyt a nyelvek összehasonlításáról a két nyelv különbsége által a nyelvelsajátításra gyakorolt hatás vizsgálatára, illetve e hatás más tényezőkkel való kölcsönhatására helyezte át. Az összehasonlításból származó egyezések, különbségek és részleges eltérések segítségül hívása tehát a ma kutatásaiban diagnosztikai funkciót tölt be, és nem szisztematikus nyelvi összehasonlítást képvisel. Természetesen nem szabad elfelejteni, hogy a nyelvtanulásban az anyanyelvi hatásokon kívül, illetve azokkal kölcsönhatásban más tényezők is működnek, univerzális jellemzők, illetve a célnyelv specifikus tulajdonságai is befolyásolják a nyelvtanulás folyamatát (Odlin, 1989; McLaughlin, 1990; Kilborn, 1994; Ellis, 1997). E jellemzők befolyásának mértéke pedig szintén számos (tanítási, egyéni, társadalmi, nyelvi, pszichológiai, pszicholingvisztikai meghatározottságú) tényezőtől függ. A fent említett


14

tényezők együttes vizsgálata, a pontos viszonyrendszer meghatározása éppen ezért nehezen kivitelezhető. Közülük azonban az anyanyelvi hatások vizsgálata és a hibaelemzési vizsgálatokban alkalmazható kontrasztív elemzés méltatlanul háttérbe szorult a mai mindennapi nyelvpedagógiai gyakorlatban és alkalmazott nyelvészeti szakirodalomban, a téma iránti érdeklődés intenzitása alábbhagyott az elmúlt időszakban. Mivel a konkrét kontrasztív vizsgálatok és hibaelemzések háttérbe szorultak, a jelen dolgozat hivatkozásai sokszor a korábbi szakirodalmat idézik, tekintve hogy ezekről a kérdésekről az utóbbi években kevés irodalom született. Pedig az anyanyelvi hatások vizsgálatának során a nyelvek közötti eltérések és egyezések figyelembevétele számos, a tanulói performanciára és a célnyelvi megnyilatkozásokat létrehozó

mögöttes

folyamatok

feltételezett

természetére

vonatkozó

értékes

megállapításhoz járulhat hozzá, különösen a magyarországi nyelvtanulási viszonyokat erősen jellemző formális idegennyelv-tanulási környezetben, amely eltér a más környezetben zajló nyelvelsajátítási modellektől (ahol az univerzális és célnyelven belüli

hatások,

illetve

az

anyanyelvi

faktor

más

viszonyban,

más

jellegű

kölcsönhatásban állnak) (vö. Richards 1974; Marton 1980, 1986 és Krashen 1981). A lexika területének vizsgálatát számos tényező indokolja, közülük az egyik a téma kontrasztív vizsgálatának korlátozott voltából ered. Összehasonlítva a grammatika és fonetika egyes területeit, szerkezeteit középpontba állító tanulmányok óriási számát a lexikai vonatkozású kutatások mennyiségi jellemzőivel, szembetűnő az aránytalanság. A kontrasztív elemzések újraéledését fémjelző Fisiak által 1984-ben szerkesztett Contrastive Linguistics: Prospects and Problems című kötet első részében fellelhető 21 tanulmány egyike sem érinti például a szókincs vizsgálatát, a később kiadott második Further Insights into Contrastive Analysis (1990) című kötet 37 tanulmánya közül pedig csupán három foglalkozik a témával valamilyen szempontból. Annak ellenére, hogy az utóbbi években a szókincs vizsgálata (vocabulary studies) fellendült (ld. a Meara által fentartott VARGA honlapot), ezek a kutatások nem a szókincs elsajátításának anyanyelvi hatásaival foglalkoznak. A lexika, a szókincs kutatására, az anyanyelv e területen kifejtett hatásának vizsgálatára azonban érdemes időt, energiát és figyelmet fordítani, mert ugyan a grammatikai hibák viszonylag hosszú távon megmaradnak, és könnyen fosszilizálódnak (Selinker, 1974), a fonetikai hibáktól a tanuló talán soha nem szabadul, de a lexikai hibák, instabilitások a szókincs bővülésével (amely a


15

grammatikával és a fonetikával szemben szinte végtelen), az idegen nyelvi fejlődéssel felerősödhetnek és gyakran félreértésekhez vezetnek. A tanulmány támaszkodik a témában fellelhető szakirodalomra, és törekszik a szerzőik által feldolgozott tudásanyag szintézisére, egyben a magyar és angol nyelvre vonatkozó hasonló témájú és tartalmú, korlátozott számú kutatásokhoz hozzáadva igyekszik az anyanyelv szókincsre gyakorolt hatásával kapcsolatban megfogalmazott ismereteket gazdagítani és bizonyítani, hogy az anyanyelvi hatások kutatásának még a XXI. században is van létjogosultsága.


16

1. A TANULMÁNY CÉLJA Elfogadott nézet, hogy az anyanyelv hatása, az előzetes ismeretek befolyásolják az idegen nyelvek tanulásának folyamatát és sikerességét (Krashen, 1981; Hatch, 1981; Skehan, 1989; White, 1989; Gass – Selinker, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Lightbown – Spada, 1999; Odlin, 2003; Budai, 2006). A jelen dolgozat célja további ismereteket nyújtani az anyanyelv hatásáról, az anyanyelv és célnyelv kapcsolatáról illetve kölcsönhatásáról

azáltal,

hogy

a

magyar

anyanyelvű

tanulók

angol

nyelvi

performanciájában felbukkanó, elsősorban hibák formájában manifesztálódó anyanyelvi hatást vizsgálja, elemzi és feltárja, illetve részletesen magyarázza annak okait a szókincs, a lexika területén. Az anyanyelvi hatást illetően három kérdés fogalmazható meg: 1.

Melyek

az

előzetes

tudás

azon

elemei

(a

lexika

szemantikai

vonatkozásában), amelyek hatást gyakorolnak a tanulási folyamatra? 2. Az előzetes tudás ezen elemei miért, milyen formában lépnek működésbe? 3. Az előzetes tudás ezen elemei mikor, milyen feltételek érvényesülése esetén lépnek működésbe? A dolgozat célja az első kérdés megválaszolása a hibaelemzés mint eljárás segítségül hívásával,

illetve a második

kérdés megválaszolása a hibaelemzési

eljárás

eredményeinek felhasználásával, további tanulmányozásával. Mivel a kézzelfogható produktum vizsgálatából csupán következtetni lehet a lezajló folyamatokra, pontos válasz csak további vizsgálatok és kísérletek elvégzésével adható, azaz a vizsgálatban e kérdés megválaszolása feltételezésekre épül a mentális folyamatokhoz való közvetlen hozzáférés lehetetlensége miatt. A harmadik kérdés megválaszolására részben terjedelmi, részben technikai okok következtében nem adódott lehetőség. A folyamatokat befolyásoló egyéb tényezők és kölcsönhatásaik feltárásához további adatok szükségesek, melyekhez nem állt rendelkezésre elegendő forrás. A jelen értekezés fókuszpontjában tehát az anyanyelvi hatásokról képet adó hibaelemzési eljárás, a tanulók performanciájában megjelenő célnyelvi normáktól eltérő


17

devianciák számba vétele, vizsgálata áll. A fenti kérdések alapján a vizsgálatok a következő hipotézisek ellenőrzésére szolgálnak: 1. A szókincs területén is számolnunk kell anyanyelvi hatásokkal. Bizonyos eltérések és egyezések tekintetében az anyanyelv erősebb vagy gyengébb hatása érvényesül, amire a hibák számából lehet következtetni. 2. A szókincs kevésbé szisztematikus volta ellenére is lehetőség van általános megállapítások megfogalmazására. A hibák száma rámutat a problémás típusokra. 3. A tanuló anyanyelve szolgáltat kulcsot a célnyelvi jelentésekhez. A két eltérő nyelv esetében a szemantikai hasonlóságok feltételezése vezet hibák megjelenéséhez. 4. A lexiko-szemantikai hibák tanulói performanciában való megjelenése a mentális lexikon sajátos szerveződésével magyarázható, amely a formális, iskolai nyelvtanulási környezet hatásaként jön létre, és a nem fluens nyelvhasználót jellemzi. 5. Az interlingvális hibák létrejöttét a tanulói tudatban megjelenő célnyelvi fogalmi reprezentációk hiányossága, a szemantikai ismeretek tökéletlensége okozza.


18

2. A TANULMÁNY TÁRGYA: A MAGYAR ANYANYELV ANGOL NYELVI SZÓKINCSRE GYAKOROLT HIBÁKBAN MANIFESZTÁLÓDÓ HATÁSA A NYELVTANULÁS FOLYAMATÁBAN 2. 1. AZ ANYANYELV HATÁSA ÉS A HIBA 2. 1. 1. Az anyanyelv szerepe az idegennyelv-oktatás történetében Az anyanyelv beépítése a tanítási-tanulási folyamatba vagy kizárása abból, illetve ehhez kapcsolódóan a fordítás mértéke és szerepe a nyelvtanítás számos olyan dilemmáinak egyike, mint a tudatosság és az ösztönösség mértéke; a nyelvi elemek izoláltsága és egészlegessége; a nyelvi tartalom (kiejtés, szókincs, nyelvtan és nyelvhasználat) mértékének és tanítási módjának kérdése; induktív vagy deduktív nyelvtanítás; a készségek tanításának arányai; a tanári irányítás, kontroll mértéke és a frontális munka tanórai aránya; illetve a hibajavítás mértéke, valamint az értékelés gyakorisága (Bárdos, 1993: 69-73). Ezek a dilemmák az idegennyelv-tanításon belül úgy tűnik, függetlenek a paradigmaváltásoktól, mindig központi szerepet játszanak, és közülük az egyik legtöbbet kutatott kérdés az anyanyelv hatása. 2. 1. 1. 1. A fordítás és a nyelvek összehasonlítása a nyelvtanításban Az anyanyelv vagy – ahogy sokan nevezik – az első nyelv szerepét az idegen, második vagy célnyelv tanulásában a különböző nyelvtanítási módszerek intuitív vagy tudományos alapokon, tudományos elméletekhez kötve más és más módon értékelik. (Az elnevezések a tanulási környezetre és folyamatra utalnak, ahol az ‘idegen nyelv’ elsősorban a nyelvtanulás, a ‘második nyelv’ pedig a nyelvelsajátítás fogalmához kapcsolódik.) A fordítás már az ókori birodalmakban is fontos szerepet játszott, és nem veszítette el társadalmi jelentőséget a későbbi korszakokban sem. A középkorban gyakran foglalkoztak a fordítás nehézségeivel, és ezzel együtt a latin és az anyanyelv szembeállításával, a szövegmagyarázatok kontrasztív megjegyzéseket tartalmaztak. A XVII. század elejére felerősödött a nyelvtanítás egybevető jellege, amit az tett lehetővé, hogy a klasszikus nyelvekkel szemben megerősödtek és teret hódítottak a helyi nyelvek. Jellemző volt a dupla fordítás alkalmazása, amely a szöveg anyanyelvre, majd az anyanyelvről ismét a célnyelvre történő fordítását jelentette. A végeredményt végül


19

összehasonlították az eredetivel, és elemezték a hibákat. A fordítás egy újabb változata volt a sorok közötti fordítás, amely szóról szóra történő fordítást jelentett, és számos korabeli nyelvtanár élt e technika adta lehetőséggel, köztük Dumarsais (1722), aki szerint „a nyelv szelleme az interlineáris egybevetéssel bontható ki leginkább” (Bárdos, 1993: 21). Az első jelentős irányzatban, a nyelvtani-fordító módszerben, amely a XVIII. század végén és a XIX. század elején alakult ki, fontos szerepet játszott az anyanyelv, a legjellemzőbb gyakorlat a kétirányú fordítás volt, amely arra a feltételezésre épült, hogy a célnyelv minden megnyilatkozásának megvan az anyanyelvi megfelelője, így az anyanyelv és a célnyelv módszeres egybevetése nélkülözhetetlen volt. Az egybevetés során arra is fény derült, hogy a nyelvek között eltérések vannak, ami a nyelvek közötti hasonlóságok és ez eltérések rendszerbe foglalását vonta maga után, és mivel egyre több szabály és kivétel halmozódott fel a diák tudatában, egyre kevésbé volt hajlamos elhagyni anyanyelvét. A ma már talán kisebb hatásúnak tekinthető módszerek is támaszkodtak fordítás formájában az anyanyelvre. Az intenzív módszerben a célnyelvi mondat anyanyelvre történő fordítása elsősorban az ismétlő szakaszba épült be, a pszichologizáló módszerek közül a tanácskozó módszer élt a fordítás nyújtotta lehetőségekkel, amely a nyelvek összehasonlítását nem nélkülözhette. 2. 1. 1. 2. Az anyanyelv és a célnyelv szerkezeteinek egybevetése Más módszerekben az anyanyelv és a célnyelv összehasonlítása konkrét nyelvelsajátítási elméletekhez kötötten, a fordítástól függetlenül kapott szerepet. A 60-as években megjelent irányzat (az audio-lingvális módszer) a pszichológiából ismert behaviorizmust vette alapul, és a nyelvtanulást más tanulási és viselkedési formák közé sorolta. A nyelvelsajátítás behaviorista modelljének hívei szerint a nyelvtanulás ugyanúgy, mint más tanulási formák, a stimulusra adott válasz megerősítésével jön létre. Nézetük szerint az anyanyelv már egyfajta rögzült viselkedésforma, amely szokásokból áll, és a régi, már meglevő szokások bizonyos mértékben gátolják az új szokások kialakulását. Ebből következően az anyanyelv


20

interferál az idegen nyelvvel, ezért a két nyelv közötti különbségek hibákhoz vezetnek, olyan hibákhoz, melyek megjelenése előre megjósolható (és amelyeket meg kell különböztetnünk a véletlenszerű hibáktól, nyelvbotlásoktól). A két nyelv különbségeire visszavezethető hibákat nemkívánatosnak tartották, kiküszöbölésüket a két nyelv szisztematikus nyelvészeti egybevetésére alapozva igyekeztek megvalósítani. Az anyanyelv hatását ily módon negatívnak tekintették, a pozitív befolyást nem vették figyelembe. A fent említett nyelvészeti és pszichológiai elveket a tanítási-tanulási folyamatban úgy valósították meg, hogy mind a kiindulási anyag, mind a gyakorlás célnyelven folyt erős ellenőrzés, drillezés kíséretében, így az anyanyelvi transzfer és a hiba megjelenésére lehetőség sem adódott. A következő lépést jelentő kognitív nyelvtanítási módszer feltételezése szerint a nyelvtanulás az adathalmazból kikövetkeztetett, feltételezett szabályok felállításának, majd a szabályokra vonatkozó hipotézisek ellenőrzésének folyamata, amelyben a végső cél a helyes szabályok megtalálása és alkalmazása. Ebben a felfogásban az anyanyelv úgy szerepel, mint az első hipotézisek felállításának alapja, amely a nyelvek adott szinten való egyezése esetén közvetlenül alkalmazható szabályt eredményez, a szerkezetek eltérése esetén pedig a hipotézis további módosításának alapjául szolgál. A nyelvek összehasonlítása az audio-lingvális módszerhez hasonlóan szerepet játszik – [Kühlwein megfogalmazása szerint: ”Paralell to the extent to which the pendulum in language pedagogy is swinging towards more cognitive procedures, the immediate use made of contrastive linguistics in foreign language teaching methodology is increasing” (Kühlwein, 1984: 323).] – azzal a különbséggel, hogy a transzferben rejlő pozitív lehetőségeket a módszer igyekszik kiaknázni, hiszen a közös, univerzális elemeket nem kell tanítani és tanulni, csak az eltérésekre kell a tanárnak felhívni a tanuló figyelmét, a tanulónak ezekre az elemekre kell nagyobb energiát fordítania. 2. 1. 1. 3. Az anyanyelv szemantizáló szerepe Gouin módszere, amely az 1800-as évek végén látott napvilágot, szintén támaszkodott az anyanyelvre. Cselekvéssorainak feldolgozásakor az első nyelv kontextusteremtő, jelentésközvetítő, szemantizáló szerepet kapott. Ezzel Gouin előfutárává vált azon metodikusoknak és alkalmazott nyelvészeknek, akik ma is úgy vélik, és kutatásaikkal bizonyítják, hogy a nyelvtanuló az anyanyelvén keresztül, azon átszűrve fogja fel az


21

idegen nyelvet. Finocchiaro (1974), Richards (1974), Kroll (1993) illetve Kroll – Stewart (1994) kutatási eredményei arra engednek következtetni, hogy az idegen nyelvi jelölő és a valóság közötti kapcsolat sokkal gyengébb, mint az idegen nyelvi jelölő és az anyanyelvi közötti kapocs, mivel a tanuló a már megtanult jelenségekhez köti az új ismereteket, vagyis az anyanyelvi tudat nem kapcsolható ki, nem hatástalanítható. Az anyanyelv szemantizáló szerepére építettek a pszichologizáló módszerek, amelyek elsősorban a nyelvtanulás során keletkező negatív, frusztráló körülményeket, érzéseket és élményeket igyekeztek kiküszöbölni, és a nyelvtanuló komfortérzésének növelésére törekedtek. A Curran által megalkotott tanácskozó módszer a biztonságos kapaszkodót adó anyanyelvvel kezdi a tanítási folyamatot, a tanuló anyanyelvén mondja el, amit közölni akar, és a tanácsadó osztja meg vele a célnyelvi megoldást, amit aztán a tanuló elismétel. A Lozanov-féle dialógusokat tartalmazó szuggesztopédiában a bemutatás előtt a tanár elmagyarázza a dialógus tartalmát anyanyelven (szemantizáló, kontextusteremtő szerep), majd a diákok megkapják a dialógus mind célnyelvű, mind anyanyelvű változatát. Gattegno néma módszere arra épül, hogy a tanuláskor az agy minden előzetes ismeretet, különösen az anyanyelvet felhasználja, vagyis a módszer szerint a nyelveknek egyrészt vannak közös vonásaik, amelyekre támaszkodni lehet, másrészt az ismertből haladni az ismeretlen felé biztonságosabb előrejutást eredményez. 2. 1. 1. 4. Az anyanyelvi készségek hasznosítása a nyelvtanításban A 80-as években a kommunikatív nyelvtanítás nyert teret, amely elvetette a korábbi nézeteket, és elsősorban a makrolingvisztikára támaszkodott. Ez a módszer főként az idegen nyelvre koncentrál, de nem tagadja az anyanyelv pozitív, segítő hatását. Elsősorban az anyanyelv használata során már elsajátított kommunikatív készségek optimális kihasználására épít. 2. 1. 1. 5. Az anyanyelv szerepének kizárása A fent említett módszerektől eltérően a direkt módszert az anyanyelv kizárása, a célnyelv közvetlen elérésére irányuló törekvés jellemezte. Ennek ellenére számos nyelvtanítással foglalkozó elméleti szakember (Titone, 1964; West, 1960) a direkt módszer híveiként is elsősorban a nyelvtanulás kezdeti szakaszában elismerte az


22

anyanyelv jelentőségét, és használatát elfogadhatónak tartotta. A módszer célja, hogy közvetlen kapcsolat alakuljon ki a tanuló tudatában a valóság és a célnyelv között, így a fogalmak és az idegen nyelvben hozzájuk tartozó jelölők megismertetéséhez közvetlen szemléltetést és asszociációs feladatokat, illetve idegen nyelvi magyarázatokat használtak. A tanárok és tanulók számára egyaránt megterhelő volt a módszer, hiszen ahhoz, hogy mindent célnyelven tanítsanak vagy tanuljanak, – még akkor is, ha a tanulási-tanítási folyamatot az anyanyelv megkönnyíthetné, illetve felgyorsíthatná – a tanárnak kiváló célnyelvi ismeretekre és leleményességre volt szüksége, a diáknak pedig rendkívül jó memóriára. 2. 1. 1. 6. Az anyanyelv szerepe a jelen nyelvtanítási gyakorlatában A fenti bemutató elemzés a nyelvtanítás története során kialakult jelentősebb módszerek tükrében rámutat arra, hogy az anyanyelvre való támaszkodás a nyelvórákon majd minden módszerben tényezőként megjelent, függetlenül attól, hogy létjogosultságát milyen alapelvekkel (pl. nyelvek egymásnak való megfeleltethetősége a nyelvtanifordító módszerben, a szabályalkotás alapja a mentális megközelítésben, a biztonságérzet növelése a pszichologizáló módszerek esetében, stb.) magyarázták. Emellett az anyanyelv hatásait negatívnak tekintő módszerek is figyelembe vették az anyanyelvet,

rendelkeztek

az

anyanyelv

és

célnyelv

kapcsolatáról

alkotott

feltételezésekkel, amelyek beépültek a nyelvtanítási módszerek elméleti hátterébe. 1. ábra: Az anyanyelvre való támaszkodás, az anyanyelv szerepének mértéke az egyes ismertebb módszerekben (készült Larsen-Freeman, 1986 és Bárdos, 1993 alapján) Anyanyelv

12 10 8 6 4 2 0 NyF

T

I

K

O

Sz

AL

AV

Komm

NyF

Cs

D


23

7. Audiolingvális = AL 1. Nyelvtani fordító = NyT 2. Tanácskozó = T 3. Intenzív = I 4. Kognitív = K 5. Olvastató = O 6. Szuggesztopédia = Sz

8. Audiovizuális = AV 9. Kommunikatív = Komm 10. Néma = N 11. Cselekedtető = Cs 12. Direkt = D

A módszerekben megjelenő, az anyanyelvet érintő értelmezések, a különböző anyanyelvi hatások felhasználásának sokfélesége ugyanakkor arra is következtetni enged, hogy az anyanyelv nyelvtanulásban betöltött szerepéről máig nem alakult ki általánosan elfogadott nézet, ezért szükséges tisztázni, milyen szerepet játszhat az anyanyelv a nyelvtanulási folyamatokban. A jelenlegi nyelvtanítási irányzatot egyfajta eklekticizmus jellemzi, és különösen a magyarországi gyakorlatban és nyelvtanítási környezetben, amely homogén nyelvi háttérrel rendelkező tanulói populációt és instrukcionált nyelvtanítást takar, a célnyelv minél gyakoribb és intenzívebb használatára való törekvések ellenére is megjelenik az anyanyelv a nyelvórákon. A tudatos anyanyelvre való támaszkodás azonban háttérbe szorult, pedig bizonyos nézetek szerint „amivel az eredményesebb nyelvtudáshoz vezető utat le lehet rövidíteni, az a tudatosítás és támaszkodás az anyanyelvre” (Budai, 2006a: 61). 2. 1. 2. Az anyanyelv hatása az idegen nyelvre és az anyanyelvi transzfer Az anyanyelvi tudat jelenléte a nyelvtanulásban sokféle – a nyelvtanulás során tapasztalható – jelenségre utal. Az idegen nyelvi jelölő például az anyanyelvi jelrendszer segítségével közvetíthet információkat (Kroll, 1993; Kroll – Stewart, 1994), bár az idegen nyelvi tudás tökéletesedésével az anyanyelv jelentésközvetítő szerepére egyre kevésbé támaszkodik a tanuló (Chen – Ho, 1986; De Groot, 1993; Heredia, 1996). Hivatkozhatunk az anyanyelvi tudat kiegészítő funkciójára is, akár a produktív készségek területén (amikor a tanuló célnyelvi ismereteinek hiányosságait az anyanyelvi nyelvi készletből származó elemekkel kompenzálja), vagy akár a receptív készségek területén (amikor az anyanyelvi tudat segíti a célnyelvi szöveg megértését ismeretlen elemekkel történő találkozáskor). A második nyelv elsajátítását befolyásolja az anyanyelv a nyelv különböző szintjein, így a fonetika, fonológia; a szókincs és általában a jelentéstan; a nyelvtan és a nyelvhasználat területén. Ezek közül a legszembetűnőbb hatás talán a fonetikában


24

érvényesül, ami az akcentusban tükröződik. Az anyanyelv célnyelvhez hasonló vagy attól eltérő szerkezeteinek, elemeinek hatása a tanuló célnyelvi performanciájára, azaz a transzfer1, lehet pozitív és negatív egyaránt (tradicionális felfogás). A két nyelv hasonlóságai segíthetik a tanulót az idegen nyelv elsajátításában (pozitív transzfer), míg a különbségek – és bizonyos hasonlóságok is – hibákhoz vezethetnek (negatív transzfer vagy interferencia), bár megjelenésük nem törvényszerű. Megjegyzendő, hogy a nyelvtanításban elterjedt és elfogadott terminus, a pozitív és negatív transzfer, fogalmi zavarok okozója, mivel azt a benyomást kelti, hogy két különböző, egymással ellentétes folyamatról van szó. A definíció (az anyanyelvre, az előzetes ismeretekre való támaszkodás) alapján azonban elmondható, hogy a transzfer kifejezés egyetlen folyamatra utal, amelynek csupán végeredménye különbözik. A pozitív-negatív megkülönböztetésre csak a hagyományos, a hibákra erősen koncentráló nyelvtanításnak van szüksége (Sajavaara, 1985). Az anyanyelv gyakran hibákban manifesztálódó hatása, azaz a negatív transzfer segítheti a nyelvtanulás, nyelvelsajátítás folyamatát csakúgy, mint a kutatók szerint elsősorban a nyelvek hasonlóságára, illetve az anyanyelvi tudat hiányos, azaz ismeretlen részeket kiegészítő funkciójára visszavezethető pozitív transzfer, amely a nyelv különböző szintjein nem csupán segíti, de fel is gyorsíthatja a tanulási folyamatot. Annak ellenére, hogy az anyanyelv hatásának ezen aspektusból történő vizsgálata számos nehézséggel jár, hiszen nincs jól látható, hibákban megnyilvánuló mutatója, a kutatók nem vonják kétségbe létezését és jelentőségét az idegen nyelvek tanulásában. A transzfer – legyen az akár pozitív, akár negatív – tehát fontos szerepet tölt be, különösen a formális, iskolai tanulási környezetben, ahol a fordítás, az anyanyelvre való támaszkodás kompenzálni tudja az input korlátozott voltából származó hiányosságokat (Marton, 1980; 1986). A transzfer fogalmának hagyományos értelmezése, mely szerint az nem más, mint anyanyelvi elemek átvétele, és minták automatikus átvitele a célnyelvi produkcióba, azonban változott. Az anyanyelv nyelvtanulásban betöltött szerepének értelmezésében megfigyelhető

változások

jól

követhetők a transzfer

fogalom

definíciójában

bekövetkezett módosulások mentén. A fentiek alapján feltételezhető, hogy a tanuló támaszkodik a transzfernek nevezett stratégiára (újabb felfogás, amely nem különbözteti 1

„Transfer is the influence resulting from the similarities and differences between the target language and any other language that has been previously acquired” (Odlin, 1989: 27).


25

meg a transzfert és az anyanyelvi elemekre, szerkezetekre épített stratégiát, l. még: 2. 1. 2. 1. 3 és 2. 1. 2. 1. 4.), melynek során anyanyelvi vagy anyanyelvre épülő elemeket épít be célnyelvi produkciójába és nyelvi viselkedésébe. [Transfer: ”the learner’s strategy of incorporating native language based elements in target language production and behaviour” (James, 1980: 60).] A transzfer számos modern, a transzfert stratégiának tekintő definíciójában közös összetevő, hogy a tanuló akkor hajlamos alkalmazni, ha még nem elsajátított szerkezetek kifejezésére kényszerül, azaz ha egy célnyelvi tudásban tátongó űrt kell kitöltenie úgy, hogy eközben csak anyanyelve alapján hozható feltételezésekre támaszkodhat; vagy ha feltételezi az első és idegen nyelv közötti ekvivalenciát, egyezést az adott nyelvi elem vagy szerkezet tekintetében (Kellerman, 1977; James, 1980). 2. 1. 2. 1. A transzfer modern értelmezéséig vezető út 2. 1. 2. 1. 1. A nyelvek alkalmazott kontrasztív elemzése2 és az anyanyelvi interferencia 2. 1. 2. 1. 1. 1. Kontrasztív elemzés és behaviorizmus Már az ókori iskolák tanítói is feljegyezték tapasztalataikat a tanulók által már ismert anyanyelv és a megismerni kívánt második vagy idegen nyelv közötti különbségekről. (Odlin, 1990). Ez a tény azért is játszik fontos szerepet, mert évszázadokkal később, az 1950-es, 60-as években ugyanezt a módszert alkalmazták a nyelvtudósok, nyelvészek és a nyelvtanítással foglalkozó szakemberek, akik úgy vélték, hogy a második vagy idegen nyelv elsajátítására, tanulására az anyanyelv negatív hatást gyakorol, az előforduló hibák okozója az anyanyelv. E nézet hátterében Lado 1957-es kijelentése áll, miszerint az emberek hajlamosak nyelvi formákat transzferálni az anyanyelvből az idegen nyelvbe mind a produktív, mind a receptív készségek területén. Sajavaara és Lehtonen kibővítik a fogalom hatókörét, és 2

Az alkalmazott kontrasztív elemzés abban a tekintetben különbözik a teoretikus, elméleti kontrasztív elemzéstől, hogy az elméleti kontrasztív elemzés eredményeire támaszkodva tesz megállapításokat azok gyakorlati alkalmazhatóságával kapcsolatosan azáltal, hogy szelektálja, adaptálja és kiegészíti azokat egy adott célnak megfelelően. ”Applied contrastive analysis should be concerned with cross linguistic problems encountered by speakers – hearers when they use second or foreign languages” (Fisiak, 1990: 5).


26

nem csak formákról, hanem produkciós és percepciós folyamatok transzferálásáról beszélnek [más kutatókhoz (O’Malley – Chamot, 1990) hasonlóan]. It can be assumed that the differences in the way in which two languages organize information into words and utterances are also reflected in the processes of message production and perception. Similarly, the differences may also be seen to be operative in the interlanguage processing schemata of the foreign language student in that the student tends to apply the native language processing mode when producing and understanding messages in the foreign language (Sajavaara – Lehtonen, 1986: 1445). A kontrasztív elemzés szerint tehát bizonyos nyelvek tanulása többé-kevésbé nehéz, a nehézségek pedig a nyelvek közötti különbségekből fakadnak. Hívei elvetik annak a lehetőségét, hogy egy nyelv önmagában is nehezebb lehet, mint egy másik, ”difficulty is a function of the relations between languages not inherent in language itself” (Corder, 1973: 264). Az állítás alapja az a tény, hogy szinte lehetetlen kimutatni, hogy egy adott nyelv elsajátítása minden tanuló számára nehezebb, hiszen a különböző anyanyelvek pozitív vagy negatív hatásait a második nyelv tanulása során nem lehet kiiktatni. És bár léteznek olyan hibák, amelyek a különböző anyanyelvekkel rendelkező tanulókra egyaránt jellemzőek, nem egy nyelv inherens nehézségeinek tulajdoníthatók, hanem olyan, a nyelvtanulásban lejátszódó általános folyamatoknak, mint az általánosítás, vagy a

tanítási

folyamatoknak,

amelyek

bizonyos

tanítási

technikák,

tananyagok

alkalmazásából fakadnak. A fenti nézetek alapján a 60-as években létrejött, behaviorista és strukturalista alapokra épített audio-lingvális módszer azt feltételezte, hogy az első és a második nyelv különbségei vezetnek a tanulók által elkövetett hibákhoz. A pszichológiából ismert behaviorizmus a nyelvtanulást más tanulási és viselkedési formák közé sorolta. A nyelvelsajátítás behaviorista modelljének hívei szerint a nyelvtanulás ugyanúgy, mint más tanulási formák, a stimulusra adott válasz megerősítésével jön létre. Nézetük szerint az anyanyelv már egyfajta rögzült viselkedésforma, amely szokásokból áll, és a régi, már meglevő szokások bizonyos mértékben gátolják az új szokások kialakulását. Ebből következően az anyanyelv interferál az idegen nyelvvel, ezért a két nyelv közötti különbségek hibákhoz

vezetnek;

olyan hibákhoz, melyek megjelenése előre

megjósolható (és amelyeket meg kell különböztetnünk a véletlenszerű hibáktól, nyelvbotlásoktól). A behaviorista alapú értelmezésben a transzfer az első nyelvben


27

kialakult szokások második nyelvben történő alkalmazását jelenti, a negatív transzfer a proaktív gátlásoktól való megszabadulás képtelenségének bizonyítéka, nem tudatosan alkalmazott folyamat. A két nyelv különbségeire visszavezethető hibák nemkívánatosak, kiküszöbölésük a nyelvek összehasonlításának, az eltérések meghatározásának segítségével valósítható meg. Fries szerint: ”the most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner” (Fries, 1945: 9). A kontrasztív elemzés hívei szerint tehát a két nyelv felszíni szerkezeteinek módszeres nyelvészeti összehasonlítása segítséget nyújthat a problémás területek, a lehetséges hibák feltérképezésében, ezáltal segítve a hibák elkerülését, az anyanyelvi transzfer negatív hatásainak kiküszöbölését, amely mind a tanulás, mind a tanítás folyamatát problémamentessé teszi. Ehhez a nézethez társult aztán az az elképzelés, mely szerint a két nyelv közötti különbségek és hasonlóságok foka más és más, ezért egyes szerkezetek elsajátítása nagyobb nehézséggel, míg másoké kevesebb problémával jár. Weinreich (1953) megfogalmazása szerint minél nagyobb a különbség a két nyelvi rendszer között, azaz minél nagyobb az egymást kölcsönösen kizáró formák és szerkezetek száma, annál nagyobb a tanulás során felmerülő nehézség, és az interferencia lehetséges mértéke. Azaz a hasonló formák elsajátítása könnyebb (pozitív transzfer), mint a két nyelvben eltérő felszíni struktúrával rendelkező szerkezeteké, amelyek hibákhoz vezetnek (negatív transzfer, interferencia), sőt e feltételezés szerint a nehézségek előre jósolhatóak. Ezért többen, köztük Stockwell, Bowen és Martin (1965), úgy vélték, hogy valamiféle nehézségi hierarchia állítható fel az elsajátítandó szerkezeteket tekintve az eltérések figyelembevételével. Nehézségi hierarchiájuk a sruktúrális és funkcionális különbségek, és ezzel együtt a nehézségek több fajtáját különböztette meg. Ebben a sorrendben, elképzelésük szerint a legnagyobb nehézséget a széttartó, divergens jelenség szolgáltatta csakúgy, mint Prator (1967) és Ellis (1984) kategorizálásában, amelyek hasonló hierarchiákat építenek fel (l. 1. táblázat).

1. táblázat. Nehézségi hierarchiák

Az angol-magyar lexikai kontrasztok következtében megjelenő interlingvális hibák és elemzésük Stockwell, K Ö N N Y Ű

Bowen

és

Martin (1965) 1. Nincs eltérés a két nyelvi jelenség között. 2. Összetartó jelenség: az első nyelv két külön jelenségének a célnyelvben egy jelenség felel meg. 3. Az első nyelvben megtalálható jelenség a célnyelvben hiányzik.

28

Prator (1967)

Ellis (1984)

1. Transfer: nincs eltérés a két nyelvi jelenség között 2. Coalescence: azaz az első nyelv két külön jelenségének a célnyelvben egy jelenség felel meg 3. Underdifferentiation: az első nyelvben megtalálható jelenség a célnyelvben hiányzik

1. Nincs eltérés a két nyelvi jelenség között. 2. Összetartó jelenség: az első nyelv két külön jelenségének a célnyelvben egy jelenség felel meg. 3. Az első nyelvben megtalálható jelenség a célnyelvben hiányzik.

4. Reinterpretation: ugyanazon jelenség disztribúciója vagy formája a két nyelvben különböző

4. Ugyanazon jelenség disztribúciója a két nyelvben különböző. 5. Nincs hasonlóság a két nyelvi jelenség között.

N E H É Z

4. A célnyelvben megtalálható jelenség az anyanyelvben hiányzik.

5. Overdifferentation: a célnyelvben megtalálható jelenség az anyanyelvben nem létezik

5. Széttartó jelenség: az első nyelv egy jelenségének a célnyelvben két külön jelenség felel meg.

6. Split: széttartó jelenség azaz az első nyelv egy jelenségének a célnyelvben két külön jelenség felel meg

6. Széttartó jelenség: az első nyelv egy jelenségének a célnyelvben két külön jelenség felel meg.

Amellett, hogy nehéz eldönteni, a felsoroltak közül melyik kategóriába illik egy adott kontraszt, a felállított nehézségi hierarchiák tanúsága szerint a legnehezebb feladatot nem az anyanyelvben hiányzó formák, szerkezetek, jelentések megtanulása jelenti – ahogy azt a kontrasztív elemzés úttörői gondolták – sokszor azok a szerkezetek okoznak nehézséget, ahol “the sentences correspond literally to their equivalents in another language“ (Buteau, 1970: 138). Ráadásul nem hagyható figyelmen kívül a tény, miszerint a nehézség elsősorban nem nyelvi, nyelvészeti, hanem pszichológiai jelenség (Budai, 1979; Ellis, 1986), amely számos olyan pszichológiai, pedagógiai, társadalmi és egyéni tényezőtől tehető függővé, mint például a motiváció, a nehézség szubjektív megítélése, a tanítás és a tananyagok minősége és a nyelvi képességek (aptitude, rátermettség). A nyelvek közötti eltérések mértékének megállapítása is számos kérdést vet fel, hiszen más lehet ez a különböző nyelvi szintek tekintetében. Vannak nyelvek, amelyek morfológiai rendszerüket tekintve egy sor hasonlóságot mutatnak fel (izoláló, agglutinatív stb. nyelvek), míg más szinteken jelentősen különbözhetnek egymástól. Hasonló okokra vezethető vissza a nyelvek csoportosításának problematikája. A


29

különböző nyelvek más-más nyelvekkel mutatnak hasonlóságot a különböző csoportosítási szempontok figyelembevételével. A hasonlóságok csak az egyes szinteken, az egyes kategóriák között figyelhetők meg, de nem egész nyelvi rendszerek között. Sőt, a produktív alkalmazások során tapasztalható, eltérésekből fakadó nehézség gyakran nem manifesztálódik a receptív tevékenységek tekintetében (Snodgrass, 1993). 2. 1. 2. 1. 1. 2. A kontrasztív elemzés kritikája A fent említett ellentmondásokból, problémákból kiindulva felmerült a nyelvek kontrasztív elemzésével szemben néhány elméleti és gyakorlati természetű kifogás. Ezek egy része a kontrasztív elemzés túlzott elméletiségét bírálta, a hipotézisek validitását kérdőjelezte meg empirikus kutatások eredményeire alapozva, illetve rámutatott arra, hogy egyedül a nyelvek különbségeire támaszkodva nem lehet betekintést nyerni egy olyan összetett pszichológiai folyamatba, mint az idegennyelvelsajátítás/tanulás, a nyelvészeti alapú összehasonlítások önmagukban nem magyarázzák a transzfer-alapú hibák megjelenését vagy hiányát. Más kritikák a kontrasztív elemzés elméleti háttere, illetve a hozzá kötődő behaviorista szemlélet ellen intéztek támadást, és bírálat érte a nyelvészeti összehasonlítások metodológiai alapelveit. Megint mások arra hívták fel a figyelmet, hogy az anyanyelvi hatások, a nyelvi kontrasztok által kiváltott nehézségek mértékét különféle tényezők befolyásolják. Az anyanyelv befolyásának mértéke más és más lehet annak függvényében, hogy a tanulók milyen életkorúak, milyen nyelvi szinten állnak, illetve, hogy mekkora a nyelvi távolság az első és második nyelv között. Ezek a tényezők a következőképpen hatnak a transzferre: ·

Tanulási környezet: A transzfer megjelenése függ attól, hogy formális vagy informális a tanulási környezet. Bár mindkét esetben beszélhetünk anyanyelvi hatásról, azaz akkor is, ha a nyelvtanulás instrukcionált, iskolai körülmények között zajlik, és akkor is, ha a nyelvelsajátítás természetes módon történik, elfogadott nézet, hogy a negatív transzfer gyakoribb az iskolai háttérben végbemenő nyelvtanulás során, míg a pozitív transzfer a nyelvelsajátítás esetében válik meghatározóvá (Richards, 1974; Marton, 1980; 1986; és Krashen, 1981). Természetesen a két folyamat számos tekintetben eltér egymástól, mégis úgy


30

gondolom, hogy ezt a nézetet egy másik általános nézet generálja. Az anyanyelv gátló és segítő hatása mindkét nyelvtanulási folyamatban érvényesül, ám a hangsúly az output tekintetében eltolódik az idegen nyelv tanulásban a negatív hatás felé (hiszen a kevés input kevesebb lehetőséget teremt a természetes folyamatok működtetésére), a nyelvelsajátítás során pedig a pozitív hatás hangsúlyozása felé (ahol a kommunikáció sikerességén mérik a nyelvtanulási sikereket is és nem a formai követelmények maradéktalan betartása az egyik legmeghatározóbb szempont, illetve ahol az input óriási mennyisége segít kiküszöbölni az interferencia hatásokat). Emellett vannak olyan elméleti szakemberek (Dulay – Burt, 1980), akik szerint az instrukcionált nyelvtanítás során végbemenő nyelvi fejlődés nem különbözik jelentősen a természetes nyelvelsajátítástól (amely viszont nem különbözik az anyanyelv elsajátításától) a folyamatok, sorrendek mindkét környezetben ugyanazok, ezért az anyanyelvi hatások vizsgálata nem releváns.3 ·

Életkor: A tanulók életkora szintén szerepet játszhat a transzfer megjelenésében. Bár az életkor és a transzfer közötti pontos viszonyrendszert még nem tárták fel, a vizsgálatok azt mutatták, hogy a gyerekek nyelvelsajátítása kevesebb transzferelemet tartalmaz, mint a felnőtteké. Ugyanakkor a transzfer a kései kétnyelvűség kialakulása során a nyelvtanulás folyamatában a felnőttet előnyhöz juttathatja, hiszen egy nyelv előzetes ismerete, az anyanyelvi minták és az anyanyelvi mintákra alapozott feltételezések jelentősen felgyorsíthatják egy másik nyelv megtanulását, illetve számottevő előnyhöz juttathatják az idősebb tanulót egy másik nyelvi kódban való jártasság kialakításának folyamán (Navracsics, 1999). Ezt a feltételezést támasztotta alá számos kutatás (Skutnabb-Kangas, 1976; Rosier – Farella, 1976; Cummins et al, 1984). Mindegyikben közös, hogy szerzőik kapcsolatot látnak az első és a második nyelv nyelvtudás szintje között, és az első nyelv ismeretének magasabb szintjével magyarázzák a célnyelv elsajátításának sikerét. A transzfer alkalmazásához szükséges kognitív gondolkodás azonban csak az életkor előrehaladtával alakul ki.

·

Nyelvek közötti távolság: A nyelvek közötti hasonlóságok is okozhatnak problémákat (Schachter, 1974), de pozitív hatásuk sem elhanyagolható. A transzfer

3

Dulay és Burt megállapításai azonban hiányosak, mert vizsgálódásaikat csak a morfológiai rendszerre korlátozták, más nyelvi szinteken és síkokon állításaikat nem igazolták.


31

nagy valószínűséggel megjelenik akkor, ha a két nyelv között hasonló szerkezetek vannak. Számos kutatás mellett Sjöholm 1976-os cikkének megállapításai szolgálnak erre bizonyítékul. Sjöholm finn anyanyelvű svédül is tanuló diákok angol nyelvi transzferhibáit a svéd nyelvre vezette vissza csakúgy, mint a svéd-finn kétnyelvűek transzferhibáit, vagyis az angolhoz közelebb álló svéd nyelv jobban kifejtette transzferhatását, mint az angoltól számos aspektus tekintetében lényegesen eltérő finn nyelv.4 Azon kívül, hogy a hasonlóságok a transzfer megjelenését idézhetik elő, a hasonlóságok és eltérések foka a hibás – köztes nyelvre jellemző – szerkezet fennmaradásának időtartamát is befolyásolhatja, az első nyelvre jellemző szerkezet Cazden et al (1975), Wode (1984) és Zobl (1984) kutatási eredményei szerint tovább hat a célnyelvben. Mindemellett a nyelvek közötti távolság egyéni (tanulói) megítélése is befolyásolja a transzfert (Kellerman, 1984), azaz a tudományos, nyelvészeti meghatározás szubjektív elemekkel jár együtt, hiszen a negatív transzfer hibákban megnyilvánuló hatása, illetve a pozitív transzfer alkalmazásának valószínűsége egyaránt függ attól, hogy maga a tanuló mekkorának érzékeli a két nyelv különbségeit. ·

Egyéni különbségek: A transzfer mértékét számos egyéni különbség is meghatározhatja, ezek közé tartoznak többek között a háttérismeretek, a világról alkotott és szerzett tudás, az olvasottság, a társadalmi háttér, az intelligencia, a nyelvi tudatosság, a nyelvtudás szintje és a nyelvi adatokhoz való hozzáférés jellemzői. Az elfogadott nézetet, mely szerint a kezdők (és középhaladók) nagyobb mértékben támaszkodnak anyanyelvi, azaz ismert szerkezetekre a második nyelv tanulása során, Taylor (1975), Chen – Ho (1986) és O’Malley – Chamot (1990) kutatásainak eredményei is alátámasztják. Ezek azt mutatták, hogy minél magasabb szintűek a tanuló célnyelvi ismeretei, az anyanyelvi hatás megjelenésének valószínűsége annál kisebb, mivel a tanulók már rendelkeznek ismeretekkel a célnyelvről, a hibák nagyobb részét a második nyelv belső nehézségei és a szabályok túláltalánosítása okozza. Kellerman (1984) vizsgálatából pedig azt a következtetést lehet levonni, hogy a kezdők hajlamosak a transzfert alkalmazni, de kevés hibát követnek el, a középhaladók a jelölt formák transzferálásában elbátortalanodnak, így

4

Megjegyzendő, hogy ezek a transzferhatások a hibák mellett a nyelvtanulás általános sikeréhez jelentősen hozzájárultak, különösen a svéd anyanyelvű tanulók esetében.


32

többet hibáznak, a haladók élnek a transzfer nyújtotta segítséggel, nyelvi produktumuk kevés hibát tartalmaz (U-shaped behaviour). A nyelvelsajátítás különböző fejlődési szakaszai nemcsak az interferencia mértékében, hanem annak típusában is különböznek (Nemser, 1974: 59). A korai szakaszokat az aluldifferenciálás (syncretism) jellemzi nagymértékben, ahol a tanuló kiterjeszti a már megtanult korlátozott számú nyelvi elem disztribúcióját és szemantikai

jellemzőit.

Később

további

interferenciatípusok

használata

is

jellemzővé válik, ilyenek például a reinterpretáció, hiperkorrekció és az analógia. Befolyásolja még az anyanyelv hatásának érvényesülését a motiváció, az osztály mérete, a szorongás mértéke (a tanuló minél inkább magáénak érzi a nyelvet, annál kevesebbet hibázik, és annál kisebb mértékben támaszkodik a már ismert anyanyelvre), és Guiora (1972) szerint a tanuló empátiás képessége is. Tovább fokozza az anyanyelvi interferencia megjelenésének valószínűségét, ha a beszélő fáradt, ideges, bizonytalan vagy stressz alatt áll, vagy ha figyelme megosztott. ·

Szocio-kulturális környezet: A szocio-kulturális környezet, azaz a tanuló és a célnyelvi közösség kapcsolata is befolyásoló tényező lehet, a különböző környezetek különböző nyelvtanulási folyamatokat motiválhatnak, az anyanyelv hatása változhat a szocio-kulturális környezet szerint, a csatorna, a regiszter, a stílus szerint (Mackey, 1965). A különböző szituációk különböző típusú hibákat eredményeznek különböző mennyiségben (Sampson, 1971).

·

Idegen

nyelvi

tevékenység:

Fontos

tényező

az

anyanyelvi

transzfer

megjelenésében, hogy a tanuló milyen idegen nyelvi tevékenységet végez, azaz az egyszerű receptív (hallás utáni értés, olvasás) és produktív (beszéd, írás), illetve az összetett készségeket tekintve is változik az anyanyelv hatásának mértéke. Általában elmondható, hogy a receptív készségeknél elsősorban az anyanyelv pozitív hatása érvényesül az anyanyelvi tudat kiegészítő funkciója révén, míg a produktív készségekre az első nyelv negatív hatást gyakorol. A hibákkal foglalkozó kutatók azonban hajlamosak a hibákra koncentrálni, és elfelejteni, hogy egy-egy megnyilatkozás a hibák mellett számtalan helyesen alkalmazott nyelvi elemet tartalmaz, amelyek jelenléte egyrészt a tanulási-tanítási folyamat eredményességét


33

igazolja, másrészt az anyanyelv pozitív transzferhatását még a produktív nyelvi tevékenységek esetében is. A fenti megítélésnél szerepet játszik, hogy a hibák felismerése a produktív viselkedés során könnyebb, a hibák nyilvánvalóbbak, míg a receptív tevékenység nehezebben ellenőrizhető, mivel a hallgató nem mindig szolgáltat visszajelzést az elhangzottak tökéletes megértésével kapcsolatosan, és csak nagyon kevés nyelvi tevékenység követel akár verbális, akár non-verbális nyílt választ. Azaz az esetek csak kis százalékában van szükség arra, hogy a hallgató demonstrálja a megértést azáltal, hogy valamilyen utasításnak engedelmeskedik, vagy kifejezi egyetértését, válaszol, esetleg visszautasít. Más estekben, például történetek elmesélésénél a visszajelzés direkt formáira kevésbé vagy egyáltalán nincs szükség. A megértés során is találkozhatunk tehát nehézségekkel, az anyanyelv pozitív hatása nem minden esetben érvényesül, de pontos képet a megértési problémát okozó jelenségről a receptív készségek területén nehezen kaphatunk (Ringbom, 1981). Következésképpen a hibaelemzéssel foglalkozók elsősorban produktív adatokra támaszkodnak, így a produktív hibáknak nagyobb jelentőséget tulajdonítanak. A produktív nyelvi tevékenységek során keletkező hibákra történő fókuszálást indokolja a tapasztalatból származó azon felismerés, hogy a receptív készségek szintje túlszárnyalja a produktív készségekét, ami arra enged következtetni, hogy a receptív tevékenységek kevesebb akadályt állítanak a nyelvtanulók elé, míg ugyanazon elemek produktív alkalmazása nehezebb. Az írott és szóbeli tevékenységek szintén elkülöníthetők az anyanyelvi hatást figyelembe véve. A szóbeli tevékenységek esetében erősebb az interferenciahatás, hiszen a Krashen (1981) által megfogalmazott, a nyelvi tudatosságért és pontos, helyes,

megfelelő

(correct,

accurate,

appropriate)

formákért,

nyelvi

megnyilatkozásokért felelős ’monitor’ az időhiány miatt kevesebb szerepet kap. ·

Nyelvi tényezők: Az interferencia megjelenését és mértékét befolyásoló eddig felsorolt, elsősorban nyelven kívüli tényezők listája kiegészíthető számos nyelvi jellegű elemmel is, mint például a szószerkezetek szorossága. Minél szorosabban összetartozik két nyelvi elem, annál kisebb valószínűségű az anyanyelv negatív hatásának megjelenése, vagyis a szószerkezet belsejében csak ritkán, a végeken azonban gyakran felfedezhető. Hasonlóképpen a nyelv horizontális, lineáris vagy


34

úgynevezett szintagmatikus tengelye5 mentén az interferencia kevésbé érvényesül, mint a nyelv vertikális, paradigmatikus tengelye6 mentén (Budai, 1979). 2. ábra. A nyelv szintagmatikus és paradigmatikus tengelyei a grammatika és a lexika vonatkozásában Paradigmatikus tengely

Nyelvtan

Szintagmatikus tengely

Szókincs Nyelvtan

Grammatikai szerkezetek Grammatikai rendszerk

Lexikai halmazok

Kollokációk

Szókincs

Mint azt az ábra is mutatja, a szintagmatikus tengely mentén az egymás mellé rendelt elemek segítséget jelentenek a következő elem kiválasztásánál, míg a paradigmatikus tengelyen elhelyezkedő nyelvi elemek a tudatban alkotnak különböző alapelvek szerinti csoportosulásokat, melyek elemei egy időben együtt nem jelenhetnek meg a felszíni struktúrában, ezért a megfelelő elem kiválasztásánál nem áll a tanuló rendelkezésére más segítség, mint az anyanyelve, s így annak hatása is erősebben érvényesül. A fent említett tényezők (l. 3. összefoglaló ábra) tehát különféleképpen alakítják az anyanyelvi hatások megjelenését és mértékét; együttes hatásuk, az egyes tényezők 5

”The syntagmatic relations serve discourse cohesion, adding necessary informational redundancy to the message, at the same time controlling the semantic contribution of individual utterance elements through disambiguation” (Cruse, 1986: 86). 6

”Paradigmatic relations reflect the way infinitely and continuosly varied experienced reality is apprehended and controlled through being categorised, subcategorised and graded along specific dimensions of variation. They represent systems of choices” (Cruse, 1986: 86).


35

kölcsönhatásának eredményeként az anyanyelv célnyelvre gyakorolt hatásának kiszámíthatatlanságát eredményezi, a csupán nyelvi eltérésekre alapozott, prediktív jellegű kontrasztivitásból származó nehézségek meghatározásnak lehetőségét és helyénvalóságát megkérdőjelezi, az elméleti kontrasztív elemzés kritikájához vezetve. 3. ábra. A nyelvi kontrasztok által kiváltott nehézségek mértékét, az anyanyelvi hatások megjelenését befolyásoló tényezők

Tanulási környezet Nyelvek közötti távolság

Életkor

Nyelvi kontrasztok okozta nehézség Egyéni különbségek

Nyelvi tényezők

Idegen nyelvi tevékenység

Szociokulturális környezet

A kontrasztív elemzéssel szemben felmerült kifogások hozzájárultak az empirikus vizsgálatok előtérbe kerüléséhez, melyek új megvilágításba helyezték az anyanyelv hatásának problematikáját. A tanulók által elkövetett visszatérő hibák nem, vagy csak részben igazolták a nyelvek összehasonlító elemzésének elgondolásait (Richards, 1974; Dulay – Burt, 1974). Számos nyelvész kezdett el hibaelemzéssel foglalkozni, és kutatásaik során jelentkeztek olyan hibák, amelyekről a nyelvek összehasonlító elemzése nem tudott számot adni (l. 2. 1. 2. 1. 2. 1.), míg más, a nyelvek összehasonlító elemzésével előre jelzett hibák nem manifesztálódtak a tanulók nyelvi produktumában (James, 1980). A kontrasztív elemzés korábbi prediktív szerepét elveszítette ugyan, de a hibák magyarázataként való használata még napjainkban is jelentőséggel bír.

2. 1. 2. 1. 2. A hibaelemzés


36

2. 1. 2. 1. 2. 1. A hibák típusai és okai A hibák feltérképezése azok különböző értelmezéseihez vezetett. Lee (1968) megkülönböztet minden nyelvtanulási szakaszban fellelhető hibákat, és csak a kezdeti szakaszra jellemzőeket. A hibák elemzése olyan hibák létezésére engedett következtetni, melyek nem egyértelműen az anyanyelv és a második nyelv különbségeiből fakadó interferenciára vezethetők vissza (interlingvális hibák), hanem egyéb, a nyelvtanulás során ható folyamatokra (intralingvális és fejlődési hibák) (Richards, 1974). Az interlingvális hibák okára a nyelvek összehasonlító elemzése deríthet fényt. Az intralingvális és fejlődési hibák eltérő nyelvi háttérrel rendelkező tanulók nyelvi produktumában is megtalálhatóak, nem a két nyelv különbségeiből származnak. Az intralingvális hibák általában túláltalánosítással, a szabályok nem megfelelő alkalmazásával magyarázhatók, vagy a célnyelv immanens nehézségei okozzák, a célnyelven belüli elemek egymással történő interferálásának eredményeként jönnek létre. Richards (1974b) szerint ezek a hibák a tanuló által alkalmazott nyelvelsajátítási stratégiákból származnak, mint például a szabály általi korlátozások figyelmen kívül hagyása (ignorance of rule restrictions), vagy korábban elsajátított szabály alkalmazása új helyzetben analógia útján. A szabályok nem teljes alkalmazása (incomplete application of rules) a fejlődés mértékét jelenti. A helytelen hipotézis (false concepts hypothetised) a hibás megkülönböztetésből, értelmezésből származik, általában a nem megfelelő szintézis eredménye. Közvetve azonban e stratégiák alkalmazására is hatással lehet az anyanyelv, amely együtt működik általános tanulási folyamatokkal, mivel a tanuló

rendelkezik

egyfajta

anyanyelvre

alapozott

hipotézissel

a

stratégiák

alkalmazhatóságáról. A fejlődési hibák alapjául a tanuló által az idegen nyelvről a rendelkezésére álló limitált idegen nyelvi anyag alapján felállított téves hipotézisek szolgálnak. Ezek a hibák hasonlítanak az anyanyelvi gyerekek által a nyelvelsajátítás során elkövetett hibákhoz, az adott nyelv mind anyanyelvként, mind második vagy idegen nyelvként való elsajátítása során felbukkannak bármely anyanyelvű tanuló esetében (Larsen-Freeman – Long, 1991). [Egyes kutatók bebizonyították, hogy bizonyos nyelvek anyanyelvként és második nyelvként való elsajátításának folyamatában a morfológia szintjén hasonló


37

fejlődési sorrendek mutatkoznak, ezért szinte teljesen elvetették a transzfer szerepét a második nyelv elsajátításában, a hibákat kizárólag a nyelvi fejlődés általános folyamataival magyarázták (pl. Dulay – Burt, 1974; Krashen, 1977). A tény azonban, hogy a nyelvtanuló már rendelkezik egy nyelv, az anyanyelv ismeretével, amelynek rendszerén keresztül látja a megtanulni kívánt célnyelvet [”concepts are readily developed in the first language and once developed, are accessible through the second language” (Cummins in Freeman – Freeman, 1994: 176)], eltérővé teszi az első és második és főként az idegen nyelv elsajátításának folyamatát. A tanuló a megtanulandó nyelvi elemeket összeveti az anyanyelvében található nyelvi elemekkel, a rájuk vonatkozó szabályokat, ha szükséges átértékeli, általánosítja, módosítja, elveti vagy újakat sajátít el, de a célnyelv rendszerének megismerése során támaszkodik és alapoz a már birtokában lévő ismeretekre (Navracsics, 1999).] Egyéb hibák az egyszerűsítésből fakadó (George, 1972), a kommunikáción alapuló, a kommunikációs stratégiák használatából származó (Selinker, 1969) és az induktív, tanári magyarázatból származó hibák (Richards, 1971; Stenson, 1974; Selinker, 1974). A transzfer kommunikációs stratégiaként való használata (amely a felszínen sokszor interlingvális hibaként jelenik meg) a tanuló döntésének következménye, a célnyelvi kommunikáció sikerességének érdekében a folyamatos, de lényegesen több hibát tartalmazó beszédmód, fluens kommunikáció választása eredményezi, a helyes szerkezet megtalálásának időigényes, kevesebb hibás elemet, szerkezetet magában foglaló, de az anyanyelvi beszélő által nehezebben tolerált lassabb kommunikációval szemben. Az induktív hibák a tanár azon igyekezetéből fakadnak, hogy a tananyagot egyszerűsítéssel, általánosítással közelebb hozza a tanulókhoz. Egy olyan környezetben, ahol az input forrása majdnem kizárólag a tankönyv és a tanár, ezek a hibák nagy számban fordulhatnak elő. Budai (1979) ezen objektív hibákat kiegészíti úgynevezett szubjektív hibákkal, melyek elsősorban figyelmetlenségből, a szorgalom illetve a képességek hiányából fakadnak. Brooks (1960) szerint a hibák okai a következők lehetnek: ·

a tanuló nem ismeri a szerkezetet, ezért találgat;

·

a helyes szerkezet még nem eléggé begyakorolt;

·

az első nyelv hatása érvényesül;

·

az adott helyzetben nem alkalmazható általános szabály használata.


38

Dulay és Burt (1974) tipológiája pedig a következőképpen osztályozza a hibákat: ·

anyanyelvi struktúrát tükröző interferencia hibák, melyek nem találhatók meg a célnyelv mint anyanyelv elsajátítása során;

·

a célnyelv mint anyanyelv elsajátítása során megjelenő fejlődési hibák;

·

hibák, melyek az említett két okból egyaránt létrejöhetnek;

·

egyik nyelvre sem visszavezethető egyedi hibák.

A hibák oka eszerint nem egyedül, és nem is mindig elsősorban az anyanyelv, a hibák jellegét, természetét számos tényező alakítja. Az anyanyelv közvetett hatásával azonban a nem interlingvális hibák esetében is számolni kell, mivel a célnyelv rendszere által okozott nehézségek nagyban függnek az anyanyelvtől. Annak ellenére, hogy a különböző hibatipológiák közös jellemzőket tükröznek, a hibák különböző kategóriákba sorolása, az okok feltárása a hibák megjelenését befolyásoló számos tényező hatásának eredményeképp (l. 2. 1. 2. 1. 2. 2.) nehézségbe ütközik. A nyelvelsajátítás és nyelvtanulás között húzódó különbségek figyelmen kívül hagyása a hibák okait érintő megállapítások, konklúziók validitását, érvényességét érintheti. A természetes nyelvelsajátítás, legyen az első vagy második nyelv, számos lényeges aspektusa különbözik az osztálytermi nyelvtanulás aspektusaitól, és a környezet jelentősen befolyásolja a tanulás vagy elsajátítás során végbemenő pszichológiai folyamatokat. Ezen tényezők közé tartozik az intenzitás, és az, hogy az adatok nem rögzülnek mélyen a tanuló tudatában a valós életből származó tapasztalatok hiányának köszönhetően. Marton (1986) szerint a nyelvelsajátítás hipotézistesztelések sorozata, míg a nyelvtanulást inkább a problémamegoldás jellemzi. Mivel a nyelvelsajátítás során az elemek gyakran ismétlődnek, a tanuló megfigyeléssel ellenőrzi mondandója helyességét, így az általa elkövetett hibák nagy része fejlődési hiba, ami a hipotézisformálás és -ellenőrzés folyamatának eredménye, az anyanyelv szerepe az idegen nyelvi környezetben történő nyelvelsajátításban elhanyagolható. Az osztálytermi nyelvtanulás esetében azonban épp az említett okok miatt (pl. intenzitás hiánya) a hibák jelentős hányada nem fejlődési hiba, az osztályteremben tanult idegen nyelvre nagyobb hatással van az anyanyelv, ezért szükség van azok feltérképezésére, az okok


39

megtalálására, a hibaelemzés elvégzésére és végül a tanár általi javításra. Ebben a tanulási környezetben a hiba pedagógiai problémává válik.7 A hibák osztályokba sorolásának nehézségei mellett felmerül a hibák felismerésének problematikája. A hibák azon kívül, hogy a nyelv különböző szintjein megjelenhetnek, különböző jellegűek is lehetnek. A hibás megnyilatkozás lehet nyelvileg helytelen (incorrect), elfogadhatatlan (unacceptable) és nem megfelelő (inappropriate). A kontextus, a szituációs környezet ismerete nélkül, egy-egy mondat kiragadásával és elemző vizsgálatával a nyelvi szabályokat sértő hibák felismerése lehetséges. A referenciális jellegű hibák, a szemantikai elfogadhatatlanság esetében a célnyelvi elemek és a valóság közötti kapcsolódás nem megfelelő ismerete állhat a háttérben. Az ilyen jellegű hibák felismerése nagyobb nehézségbe ütközik, a nyelven kívüli valóság és a kifejezni szándékolt jelentés pontos ismeretét feltételezi. A nem megfelelő nyelvhasználatból származó hibák esetében az adott megnyilatkozások nyelvileg helyesek, de a nyelvhasználó nem a helyzetnek megfelelő megnyilatkozást használja, sikertelen a nyelv és a szituáció összeegyeztetése. Szelekciós problémát jelentenek, a helytelen stílus vagy variáns kiválasztását. Bár a beszédszabályok megszegése ugyanolyan hiba, mint a formai szabályoké, sőt sokszor a megértést és a kommunikációt jobban veszélyezteti, felismerése és tanulmányozása számos nehézségbe ütközik. 2. 1. 2. 1. 2. 2. A hibaelemzés kritikája A hibaelemzés kritikáját eredményező tényezők a hibák vizsgálata során merültek fel, és hívták fel a figyelmet olyan jelenségekre, mint az elkerülés (Schachter, 1974), a hibák létrejöttét magyarázó tényezők együtthatása (Cazden, 1975; Zobl, 1984: multifactor approach), a pszichológiai (Beebe, 1977; Schumann, 1986) és egyéb tényezők mérlegelésének szükségessége. Schachter (1974) gyakran hivatkozott munkája, amelyben perzsa és arab, valamint japán és kínai tanulók írásaiban az angol jelzői mellékmondatok használatát vizsgálta, a hibák elemzésénél egy újabb szempont tekintetbe vételére hívta fel a figyelmet. A jelzői mellékmondatokat nem tartalmazó japán és kínai nyelvet beszélő tanulók kevesebb hibát vétettek, mint az arab és perzsa 7

”The overwhelming majority of errors committed in these two types (first and second language acquisition in naturalistic settings) of acquisition are developmental, stemming from the creative process of hypothesis formation and testing and are transitional in nature. Yet it is rather naive to assume that most errors committed by second and foreign language learners in formal settings are also developmental and, as such, not a pedagogical problem at all” (Marton, 1986 p: 1358).


40

anyanyelvűek, akiknél megtalálható az angol szerkezethez hasonló struktúra. A két nyelv különbsége tehát látszólag nem ad magyarázatot a hibák okára, hiszen a japán és kínai tanulók kevesebbszer hibáztak a vártnál. A japán és kínai anyanyelvű tanulók azonban sokkal kevesebb esetben használták a jelzői mellékmondatokat, mint arab és perzsa társaik. Az elkerülés mint stratégia (l. még: Kleinmann, 1977; Tarone, 1983; James, 1988) tehát fontos tényező a hibaelemzésben, a hibák feltérképezésében, rejtett hibákat eredményez (szemben a ténylegesen megjelenő nyílt hibákkal). A tanuló nem hibázik, mert elkerüli a számára nehézséget okozó szerkezetet. A vizsgálat egyben rámutat az első és második nyelv közötti hasonlóság hibákra hajlamosító természetére: a hibák a hasonlóság túlértékeléséből, a két nyelv struktúrája közötti esetleges kisebb eltérések jelentőségének fel nem ismeréséből származnak (Wode, 1976; James, 1980; Jackson, 1981; Zobl, 1983), míg a két nyelv jelentős különbségei esetén a hibák nem jelennek meg. Budai 1979-ben hasonló eredményre jutott, mely szerint „két nyelv struktúráinak a hasonlóságai megkönnyítik a nyelvtanulást, de a nyelv vertikális tengelye mentén elhelyezkedő egységhalmazok elemeinek a közvetett anyanyelvi vagy célnyelven belüli interferenciahatásaira előálló hibákkal ilyenkor is számolni kell. A különböző funkciójú nyelvi egységek akkor is interferálhatnak, ha a két nyelvi struktúra egy adott kontextusban teljesen megfeleltethető egymásnak” (Budai, 1979: 192). Egy-egy hiba hátterében álló okok feltárása, a hiba természetének meghatározása ugyancsak nehézségeket rejt. Egy feltételezetten az anyanyelv hatására létrejött hiba megjelenhet más anyanyelvű tanuló nyelvi produkciójában is, a hiba kialakulását egyidőben két vagy több tényező befolyásolhatja. A hibák multifaktor analízisének lehetőségére Cazden és társai (1975) hívták fel a figyelmet, rámutatva, hogy egyes hibák interlingvális és fejlődési hibatípusba egyaránt besorolhatók a különböző szempontok figyelembevételével. A hibák többtényezős csoportba sorolása az anyanyelv sajátos szerepére, az anyanyelv és más nyelvtanulásban ható faktorok sajátos kölcsönhatására engedett következtetni. A fejlődési hiba szerkezetének egyezése az anyanyelvben található szerkezettel a tanuló nyelvhasználatában a hiba hosszabb időtartamú jelenlétét eredményezi, szemben a fejlődési hiba rövidebb élettartamával a szerkezetek eltérése esetén (multi-factor approach). Zobl (1984) kutatásai ugyancsak alátámasztották az anyanyelv gyorsító vagy lassító hatását a második vagy idegen nyelvben a hasonló formák elsajátítása során. Annál a pontnál, ahol a fejlődési struktúra hasonlít egy létező anyanyelvi struktúrához, és ahol a további idegen nyelvi fejlődéshez az anyanyelvinél


41

bonyolultabb szerkezet elsajátítására van szükség, késedelem tapasztalható a következő fejlődési szakaszba lépésnél, tovább tart az anyanyelvi szerkezethez hasonló struktúra használata. A transzfer párhuzamos működése a fejlődési alapelvekkel az elsajátítási sorrendet nem borítja fel, legfeljebb alszintek épülnek be a köztes nyelvbe abban az esetben, ha a következő szintre lépés túl nagy ugrást követelne meg. Ha pedig különbözik az első és a második nyelv szerkezete, a tanuló kevés ösztönzést kap, hogy az anyanyelvihez hasonló köztes nyelvi formánál hosszú időre leragadjon. Az anyanyelv hatását és a túláltalánosítást egyaránt magába foglaló hibafajta a kognáták csoportja. Ez a szó helytelen kiválasztását jelenti azon az alapon, hogy a szó formailag anyanyelvi szóra hasonlít. Ha a két nyelvben azon elemek száma nagy, ahol a formai hasonlóság a szemantikai és grammatikai funkciók hasonlóságával jár együtt, a tanuló a hasonlóságokra alapozva kiterjeszti a feltételezést, túláltalánosít, és minden hasonló formájú szónál a jelentés azonosságának hipotézisére alapoz (Corder, 1973). A kognáták problematikája azon nyelveknél is megjelenhet, ahol a hasonló formájú és jelentésű lexikai elemek száma csekély, mivel véges számú hang – illetve írott formában betű – áll a nyelvek rendelkezésére, hogy a szinte végtelen elemből álló szókincset létrehozzák, ezért a kombinációk óhatatlanul ismétlődhetnek még nem rokon nyelvek esetén is. A szókincstudás összetevőit (l. 2. 4. 1.) tekintve elég egy aspektus hasonlósága (ez esetben a formáé), hogy kiváltsa a helytelen hipotézist, azaz a nyelvtanuló anyanyelvi tudatára támaszkodva feltételezi a jelentéstani, és egyéb morfológiai, grammatikai egyezéseket, ami összhangban áll azzal a már említett megállapítással, miszerint a hasonlóságok nagyobb problémát okozhatnak, mint az eltérések. A fent említett, elsősorban nyelvi, pszicholingvisztikai tényezők mellett számos, elsősorban pszichológiai tényező is befolyásolja a hibák létrejöttét, és azok okait. Beebe (1977) tanulmánya a hallgató etnikai hovatartozásának, nemzetiségének a beszélő idegen nyelvi performanciájára gyakorolt hatására derített fényt. A thai nyelvet tanuló kínai diák beszédprodukciója nem thai anyanyelvű beszélgetőpartnerrel több, az első nyelv hatását tükröző nyelvi elemet tartalmazott, azaz a hiba létrejöttéért ugyan az


42

anyanyelv okolható, de a tanuló köztes nyelvére ez a típusú hiba nem minden esetben jellemző. Schumann (1986) szerint a szociális távolság, a célnyelvet tanulók attitűdje, a két társadalmi csoport közötti távolság játszik meghatározó szerepet a nyelvtanulás sikerességében. Bár e megállapítás elsősorban a nyelvelsajátításra vonatkozik, bizonyos tekintetben alkalmazható a nyelvtanulás területén is. Ha a tanuló túlságosan megfoghatatlannak, elérhetetlennek találja a célnyelvi kommunikációt, és nem azonosul valamilyen mértékig a nyelvhez kapcsolódó kultúrával, nyelvi performanciája is több hibát fog tartalmazni, és nagyobb a valószínűsége az interlingvális hibák előfordulásának. Emellett más pszichikai és kognitív tényezők is hatnak a hibák megjelenésére és kialakulásának okaira. Bizonyos személyiségjegyek és tulajdonságok hozzásegíthetik a tanulót a sikeres nyelvtanuláshoz, míg mások épp ellentétes hatást gyakorolnak. Az önbecsülés, a magabiztosság mértéke, az extrovertáltság, az érzelmi szűrő, a kockázatvállalás, az empátia, a gátlás és a tolerancia mind tényezőként hatnak a nyelvtanulási folyamatban. A kognitív jellemzők közül a mezőfüggőség (field dependence) és mezőfüggetlenség (field independence)8 rendelkezik meghatározó szereppel. A mezőfüggetlen kategóriába a feladatokat kevés hibával, több monitorral, általában hosszabb idő alatt megoldó tanulók tartoznak, mezőfüggőek azok, akik fluensek, de több hibát vétenek. Természetesen a nyelvi sikeresség megítélése nem egyértelmű, de az eddigi bizonyítékok alapján úgy tűnik a nyelvtanulási sikerek a mezőfüggetlenséggel állnak kapcsolatban, még akkor is, ha egyes feladatokban, például a folyékony kommunikációban a mezőfüggő tanulók sikeresebbek (Larsen-Freeman – Long, 1991: 193). Végül Strevens (1978) és más kutatók (Bossers, 1991; Canale – Frenette – Belanger, 1988; Carson – Kuehn, 1994; Cummins, 1984; Hoover, 1983; Verhoeven, 1991) szerint az előzetes ismeretek, azaz az anyanyelvi tudás foka és minősége is szerephez jut a célnyelvi haladásban, és hat a hibák megjelenésére vagy kialakulásuk hiányára.

8

Hasonló kognitív megkülönböztetéseket találunk Brownnál (1980) és Hatchnál (1974).

BrownHatchfield independentreflectiverule formerfield dependentimpulsivedata gatherer


43

4. ábra. A hibaelemzés kritikáját eredményező tényezők összefoglaló ábrája

Stratégiák Multifaktor megközelítés

Besorolás nehézsége

Pszichikai tényezők

Hibaelemzés

Partner etnikai hovatartozá -sa

Személyiségjegyek

Szociális távolság Kognitív tényezők

2. 1. 2. 1. 3. A hiba és az anyanyelvi transzfer mint stratégia A kontrasztív elemzés és a hibaelemzés kritikája a hibák és a transzfer fogalmának átértelmezését eredményezte, a mentalista nézeteknek jobban megfelelő transzfer értelmezéshez vezetett, amelyben a transzfer kognitív keretben stratégiaként, stratégiai kompetenciaként, a kommunikatív kompetencia összetevőjeként jelent meg. A nézet támogatóinak (Newmark, 1966; Krashen, 1982; Corder, 1979; Ringbom, 1986; Sajavaara, 1986) felfogása szerint az anyanyelv hatására létrejött interlingvális hibák oka legfőképp nem az interferencia, hanem a tanuló hiányos célnyelvi ismeretei, aminek következtében tudatosan a már jól ismert első nyelvből kölcsönöz.9 Az anyanyelvi szerkezet úgynevezett „megnyilatkozás kezdeményező” (utterance initiator), amely helyettesíti a tanuló idegen nyelvi kompetenciájából hiányzó célnyelvi struktúrát. A transzfer stratégiaként való felfogásának korlátaira hívta fel azonban a figyelmet Wode (1984), aki szerint az előzetes anyanyelvi ismeretekre történő támaszkodás előfeltétele a célnyelvi szabály bizonyos fokú ismerete, és a két szerkezet közötti bizonyos fokú 9

”Errors are a result of partial knowledge because the teaching-learning process extends over time. The learner makes up the deficiencies of his knowledge of the second language by recourse to the appropriate parts of the mother tongue” (Corder, 1973: 283-284).


44

hasonlóság felismerése, amelyekhez a nyelvspecifikus, jelölt nyelvi elemekre vonatkozó korlátozások társulnak. Kellermann (1984) kutatási eredményei szerint a transzfer függ a nyelvi elemek jelöltségétől, a jelöletlen (egyszerűbb, alapnak tekinthető) forma általában transzferhatást gyakorol a célnyelvben, míg a nyelv nyelvspecifikus elemei, a jelölt (azaz a bonyolultabb, képzett, ritkábban előforduló, perifériális) formák nem fejtenek ki transzferhatást, bár mindkét nyelvi elem jelöltsége esetén a transzfer megjelenhet. Eckman az anyanyelv hatására megjelenő, transzferből származó hibák valószínűségét részletezi [Eckman’s Markedness Differential Hypothesis (1977, 1985)]. Azok a célnyelvi területek, amelyek különböznek az anyanyelvtől, és jelöltebbek, mint az anyanyelvi formák, nehézséget jelentenek a tanuló számára, a nehézség relatív foka a jelöltség mértékével egyenesen arányos. Azon területek, amelyek az anyanyelvtől különböznek, de nem jelöltebbek annál, nem okoznak nehézséget a nyelvtanulási folyamatban. A jelöltség, jelöletlenség fogalma azonban relatív, a transzfer stratégiaként való alkalmazását befolyásolja, hogy a tanuló milyen fokúnak érzékeli az adott nyelvi forma jelöltségét, vagy, hogy mekkorának tekinti az anyanyelv és az idegen nyelv távolságát.10 2. 1. 2. 1. 4. Transzfer vagy stratégia? A transzfer fogalmának átértékelése az interferencia, az anyanyelvi hatások különbségekből származó zavaró vagy a hasonlóságokra alapozott segítő természetének elvetését és helyette a transzfer kommunikatív stratégiaként való értelmezését eredményezte. A behaviorista alapú – elsősorban tanulás-elmélethez kötött – transzferértelmezés és a mentalista, kognitív megközelítést fémjelző kommunikatív stratégiaként felfogott transzfer-értelmezés azonban egymással nem inkompatibilis, a két felfogás egymást kizáró természete nem nyilvánvaló. Az anyanyelv hatása a tanulói performanciára transzferként [„overt transfer” (Ringbom, 1987: 50)] és stratégiaként [„covert transfer” (Ringbom, 1987: 50), „borrowing” (Corder, 1978)] is megjelenhet, a tanulók produktumában fellelhető, a célnyelv normáitól eltérő devianciák, azaz hibák hátterében akár az interferencia, akár a stratégiai nyelvhasználat állhat. 10

Ez a megállapítás nem állja meg a helyét a kezdő nyelvtanulók esetében, akik célnyelvi korlátaik miatt különösen támaszkodnak az anyanyelvre, így mind jelölt, mind jelöletlen formákat transzferálnak az első nyelvből a második vagy idegen nyelvbe.


45

A transzfer mint stratégia fogalma tudatos anyanyelvre való támaszkodást feltételez (O’Malley – Chamot, 1990) probléma észlelése esetén, akkor ha a tanuló nem ismeri, vagy nem tudja előhívni a kommunikációhoz szükséges célnyelvi elemet vagy struktúrát (Faerch – Kasper, 1980; Poulisse, 1993). Ezzel szemben a transzfer mint interferenciát az anyanyelvre való nem tudatos támaszkodás jellemzi, a tanuló az anyanyelvi elemek transzferálhatóságának hipotézisét alkalmazva nem észlel problémát. A stratégia általában egyedi megoldásként jelenik meg, míg a transzfer szisztematikus jelenség. 2. táblázat. A stratégia és a transzfer jellemzői. Stratégia kommunikatív stratégiához kötött tudatos probléma észlelése jellemzi egyedi

Transzfer tanulás-elmélethez kötött automatikus probléma észlelése nélküli szisztematikus, rendszerszerű

Ugyanakkor a két fogalom gyakorlati szétválasztása számos problémát vet fel. A tanulói produktumok, a hibás megnyilatkozások vizsgálata önmagában nem teszi lehetővé a hibák hátterében álló okok (transzfer vagy stratégia) megállapítását. A problémák több területen jelentkezhetnek: ·

A tudatosság megállapítása csak közvetett módszerek alkalmazásával lehetséges, idő-, munka- és anyagigényes eljárást feltételez.

·

A stratégia-használat rögzülhet és transzferré alakulhat, a szisztematikusság és egyediség elkülönítése nehézségekbe ütközik.

·

Mind a transzfert, mind a stratégiát számos tényező alakítja, megjelenésük függ többek között a nyelvtudás szintjétől, szociolingvisztikai tényezőktől, a nyelvi rendszerektől és tanítási módszerektől. A különböző tényezők hatása egymástól eltérő

környezetekben,

kontextusokban

eltérő

módon

és

mértékben

érvényesülhet. ·

A tanuló köztes nyelvének instabilitása következtében a transzfer és a stratégia között ingadozás figyelhető meg, a körülmények eredményezik egyik vagy másik megjelenését.

A fenti nehézségekből következően indokoltnak látszik a két fogalom szétválasztása helyett a transzfer egy semlegesebb (a kiváltó okoktól függetlenebb) meghatározásához, definíciójához fordulni, mely szerint a transzfer anyanyelv alapú elemek megjelenése az


46

idegen nyelv tanulása során. E törekvést tükrözi a Kellerman és Sharwood Smith (1986: 1) által javasolt terminológiai váltás is, amely a transzfer helyett a nyelvek közötti hatások (cross-linguistic influence) terminus használatát helyezi előtérbe az anyanyelvi hatások vizsgálata során. „The term ’cross-linguistic influence’ is theory neutral allowing one to subsume under one heading such phenomena as transfer, interference, avoidance, borrowing and L2-related aspects of language loss” (Ellis, 1994: 301). A nyelvek közötti hatások vizsgálatában a kontrasztív elemzések a korábbi nézetektől eltérő, de hasznos szerepet töltenek be. 2. 1. 2. 1. 5. A hiba 2. 1. 2. 1. 5. 1. A hiba definíciója A transzfer – különösen a negatív transzfer – fogalmától elválaszthatatlan a hiba mint jelenség, melynek megítélése a transzferről alkotott nézetek és a transzfer11 definíciójának módosulásával párhuzamosan változott. Minden gyakorló nyelvtanár tudja, hogy nincs olyan diák, aki nem követ el hibákat, nem produkál hibás megnyilatkozásokat a célnyelv tanulása során. Ezek a hibák a nyelv bármelyik síkján és szintjén megjelenhetnek, azaz érinthetik a fonetikát, fonológiát, a grammatikát, a lexikát, a jelentéstant, a pragmatikát, sőt akár a non-verbális kommunikációt is. A hibák természetéről, kialakulásának okairól, illetve a nyelvtanulásban betöltött szerepéről a gyakorlati és elméleti szakemberek más-más nézeteket vallottak, és nézeteik bizonyítására vagy éppen cáfolatára sorra születtek a kutatások az elmúlt évtizedekben (sőt évszázadokban). A hiba legismertebb és talán legelfogadottabb meghatározása S. P. Cordertől (1967) származik, aki megkülönböztette a hibákat – azaz az olyan nyelvi jelenségeket, amelyek szisztematikus eltérést mutatnak a célnyelvi formáktól; amelyek oka arra vezethető vissza, hogy a célnyelvi szabály még nem épült be, vagy hogy a tanuló azt hiszi, a helyes formát használja; és amelyek előre jósolhatóak és magyarázhatóak – az olyan tévesztésektől, amelyek fáradtság, idegesség, izgalom, vagy más pszichikai tényező hatására jönnek létre, és amelyeket maga a tanuló is képes kijavítani. Utóbbiak csupán időleges zavarok a beszédprodukcióban. A hibák egyik meghatározása, hogy azok: ”are 11

A transzfer mint terminus a dolgozatban a nyelvek közötti hatásokról elmondottakat követve, semleges értelemben, elméletektől és az anyanyelvre való támaszkodás lehetséges pszichológiai okaitól függetlenül jelenik meg, bármilyen anyanyelvi hatásra utal.


47

evidence of principled but incorrect guesses about the rules of the target language” (Corder, 1973: 270). The learner makes systematic mistakes in a particular area for a limited time […] the transition from wrong to right […] takes some time and he may pass through intermediate stages, each of them having its own system. But most noticeable is the stage where he gets a thing right and sometimes wrong. He is inconsistent. It looks as if he knew some rule but simply failed to apply it. This is what we would call the practice stage of learning. On the other hand there is another stage where he gets things wrong most of the time, and only occasionally hits the right form, as if by chance. This is the stage of random guessing or pre-systematic stage. We would characterise this stage as one in which he is only vaguely aware, if at all, that there is something to be learned, that the target language has a particular system […] When he had begun to discover the function [...], he would enter the stage of systematic errors. He would be trying to discover how the system […] worked, testing out various hypotheses. At a certain point he would discover the correct system but be inconsistent (for a period) in his application of what he knew. This is the post-systematic stage of errors, or practice stage of learning […] (Corder, 1973: 270-71). A hiba tehát szisztematikus eltérés, ami azt jelenti, hogy a tanuló bizonyos szabályokat követ, olyan szabályokat, amelyek hasonlóak a célnyelvi szabályokhoz, de egyben hasonlóságot mutatnak az anyanyelvi szabályokkal (interlingvális hibák) vagy más célnyelvi szabályokkal (intralingvális hibák)12. Számos olyan helytelen köztes nyelvi szabály létezhet azonban, amely helyenként nem manifesztálódik nyílt hibákban. Az anyanyelv és célnyelv szerkezeteinek részleges hasonlóságából általánosított szabály az ugyanazt a formát érintő célnyelvi megnyilatkozások egy részénél (ott, ahol a két nyelvi rendszer egyezik) helyes, más részénél (ott, ahol a két rendszer eltér) helytelen formákat, szerkezeteket tartalmazó megnyilatkozásokat eredményez. A transzferről és a stratégiáról elmondottakat szem előtt tartva a fent említett, Corder nevével fémjelzett felfogás a hibákról átgondolásra érdemes. Az esetenként hibás megnyilatkozáshoz 12

vezető

anyanyelv

alapú

stratégiai

nyelvhasználat

főként

A Corder által meghatározott szisztematikus (error) és nem szisztematikus hibák (mistake, slip of the tongue) mellett léteznek még úgynevezett aszisztematikus hibák, melyeknél nem követhető nyomon a szabályok teljes vagy részleges alkalmazása, azaz a tanuló nem tudja kontrollálni a használatot, még a túláltalánosításnál található mértékben sem. Az ilyen jellegű hibák csak a tanítási technikák módosításával küszöbölhetők ki, melyek során a tanuló felfedezi a performanciájában található ellentmondásokat, következetlenségeket.


48

kontextusfüggő, egyedi volta – azaz a tény, hogy a tanuló akkor él az általa adott lehetőséggel, ha problémát észlel – megkérdőjelezi a szisztematikus eltérés feltételezését, hasonlóan ahhoz a tényhez, miszerint a tanuló köztes nyelve folyamatosan változik. A hiba megjelenését tehát egyes esetekben tudatos pszichológiai folyamatok, esetenként tudat alatti, automatikus pszichológiai folyamatok váltják ki, és számos más tényező befolyásolja, amelyekről nehéz pontos képet kapni. Ugyancsak nehézséget okoz a nyelvtanuló idegen nyelvi megnyilatkozásaiban előforduló hibák és tévesztések között különbséget tenni, a kiváltó pszichikai tényezőket megtalálni, relevanciája pedig kérdéses, hiszen a tévesztések is egyfajta (igaz pillanatnyi) zavart tükröznek a tanuló célnyelvi produktumában, bizonyos folyamatok (pl. előhívási problémák, l. stratégiai nyelvhasználat) hatására esetükben is aktiválódhat az anyanyelv. Ezért célszerűbb (a jelen dolgozat szempontjából mindenképp) – a transzfer semlegesebb felfogásának megfelelően – hibának tekinteni bármely olyan, a célnyelvi produkcióban fellelhető devianciát, amely eltér a célnyelv normáitól, függetlenül a kiváltó okoktól, egyedi vagy szisztematikus jellegtől (tehát a tudatos stratégiai nyelvhasználat eredményeként létrejövő „hibát” is). Nincs ugyanis pszicholingvisztikai magyarázata és bizonyítéka annak a feltevésnek, miszerint egy célnyelvi normától való eltérés megjelenésének egyetlen oka lehet. Különböző szituációkban, kontextusokban más-más tényezők eredményezhetik a deviáns szerkezet vagy nyelvi elem megjelenését. 2. 1. 2. 1. 5. 2. A hibák pozitív szerepe, a hibaelemzés alkalmazásának gyakorlati vonatkozásai A hibák figyelembevétele, a hibák nyelvtanulásban betöltött szerepéről alkotott nézetek alkalmazása, a hibaelemzés elvégzése (akár intuitív alapokon) a tanítási gyakorlat elengedhetetlen alkotóeleme. A hibák azért foglalkoztatták és foglalkoztatják ma is a szakembereket, és töltöttek be szerepet minden korban a nyelvtanítási, nyelvelsajátítási kutatások folyamán, mert fontos részét képezik a tanuló nyelvének (és felmerül a kérdés, hogy miért jönnek létre), mert fontos információval szolgálnak a tanárnak a tanulási-tanítási, az alkalmazott nyelvésznek a nyelvelsajátítási folyamatról, és mert lehetséges, hogy segítik a tanulót a tanulásban a hipotézistesztelés során. A tanuló által elkövetett hibák természete és minősége nem közvetlenül méri a nyelvtudás szintjét, mégis talán ez az egyik legfontosabb információforrás a tanuló


49

tudásáról. A hibák az adott pillanatban jellemző tudásra engednek következtetni, és lehetővé teszik a hiányos területek felmérését, a hibák segítségével képet alkothatunk a problémás pontokról, azaz diagnosztikai funkciót töltenek be a tanítási folyamatban. A hibák a feldolgozás és a szabályok természetéről adnak bizonyítékot, ezáltal képessé teszik a tanárt arra, hogy jelezze a diáknak a hipotézis helytelenségét és ezzel együtt az új, pontosabb hipotézis felállításához szükséges információval is szolgálnak, ezért a tanárnak meg kell ismernie a hibák okát, így segíteni tud a hiba javításában. A hibák okának megértésének segítségével a tanár olyan releváns adatokat, információt adhat át a tanulónak, amely segíti a problémák megoldását, és a megfelelő szabályok felismeréséhez vezet. A hibák a tanárnak visszajelzéssel szolgálnak az alkalmazott tanítási

technikák,

módszerek

és

tananyagok

hatékonyságáról,

segítenek

a

döntéshozatalban a továbbhaladás menetét, irányát és tempóját illetően. Ezzel együtt a gyógyító tanítás (remedial teaching) szükségességéről is képet adnak, hatékonyabbá teszik mind a tanítási, mind a tanulási folyamatot. A diagnosztikai funkció mellett tehát a hibaelemzés kiterjeszthető ”into the didactic area lying between diagnosis and teraphy by rendering clear devices for the framing and patterning of exercises and drills” (Kühlwein, 1984: 322). Másrészt a hibaelemzés ellenőrzi a nyelvek összehasonlítása során keletkező elvárásokat, ezért nagyban hozzájárul a tantervben, tanmenetben tanítandó anyagok kiválasztásához. Segít a nyelvtanárnak és a tankönyvírónak a nyelvi elemek kiválasztásában, leírásában, elrendezésében; a bemutatás, tudatosítás és gyakorlás arányainak megállapításában; a gyakorlatok jellegének, típusainak, mennyiségének meghatározásában; a tankönyv és a tanmenet szerkezetének felépítésében. A hibaelemzéssel nyert információk segítik megfelelő tanítási anyagok megszerkesztését, összeállítását. Végül a hibák tanulmányozása hozzásegíti a nyelvészt, hogy az output segítségével következtessen egy olyan rendszer jellemzőire, amely közvetlenül nem megfigyelhető. Az elméleti szakember, a nyelvész szempontjából a tudomány gyakorlati alkalmazása az elmélet helyénvalóságáról ad képet, megerősíti a feltételezéseket, vagy cáfolja. Ebben az értelemben a hibaelemzés egy olyan eljárás, amelynek során a nyelvész a két nyelv összehasonlítása alapján előre jósolt kontrasztok által kiváltott nehézségek és a nehézségeket nem okozó egyezések tekintetében igazolja, hogy az anyanyelv segíti-e vagy gátolja a célnyelv elsajátítását, illetve, hogy milyen más okok játszanak közre a


50

hibák megjelenésében. A hibaelemzés ebben az esetben tulajdonképpen egyféle kísérlet, amely tényekkel igyekszik alátámasztani az elméletet, ezáltal fontos eszköz a nyelvész számára hipotézise tesztelése során. A hibák tanulmányozása része a nyelvelsajátítás, idegennyelv-tanulás

folyamatainak,

a

nyelvelsajátítás

pszicholingvisztikai

vizsgálatának. 2. 1. 3. Összegzés A hibák és az anyanyelvi hatás okairól és természetéről különféle vélemények láttak napvilágot, és a korábbi behaviorista nézet (mely szerint a hibák nemkívánatosak, és az anyanyelv negatív interferenciájának következményei) átalakult. A nyelvtanulás különböző szabályok, kategóriák és választási lehetőségek felfedezését és alkalmazását jelenti a felkínált input alapján, és ebben a folyamatban az anyanyelv szerepe sokkal összetettebb, komplexebb és nem olyan negatív, mint azt a korábbi évtizedekben feltételezték. Ezzel együtt a hibák szerepe is átértékelődött a nyelvtanulásban, pozitívnak tekinthető, hiszen a folyamatos nyelvi fejlődést segítik, jelzik a tanuló aktív részvételét a hipotézisalkotás és -tesztelés folyamatában, amely végül a célnyelvi szabályok elsajátításához vezet. A hibák szerepének megváltozásával az első nyelv szerepe is felerősödik, mert az idegen nyelvről alkotott hipotézisek felállításának alapjául szolgálhat. Ma már senki nem hiszi, hogy a problémák megmagyarázhatóak a klasszikus kontrasztív elemzés segítségével – bár a transzfer fogalmának átértékelésével a kontrasztív elemzés továbbra is szerepet kap a nyelvtanulásra irányuló kutatásokban – de többeket érdekel, – köztük a jelen tanulmány szerzőjét – hogy hogyan befolyásolja az első nyelv a célnyelv elsajátítását vagy megtanulását. Addig azonban, míg biztonsággal tudunk nyilatkozni, míg átfogóbb képet kapunk az anyanyelvi hatás természetéről, számos kutatás elvégzésére van szükség. Reményeim szerint e tanulmány eredményei és megállapításai is hozzájárulnak a fent említett cél eléréséhez.


51

2. 2. AZ ANYANYELVI HATÁSOK ÉRVÉNYESÜLÉSE A SZÓKINCS SZEMANTIKAI VONATKOZÁSÁBAN 2. 2. 1. A szókincs 2. 2. 1. 1.

Az anyanyelv és a szókincs kapcsolata a különböző tanítási

módszerekben A szókincs fontossága a kommunikációban, és így a nyelvtanulás, nyelvtanítás folyamatában vitathatatlan, amit az a tény is bizonyít, hogy az anyanyelvi tanárok a nem anyanyelviekkel ellentétben elsősorban a szókincs területén megjelenő, megértést zavaró és jelentést torzító hibákat javítják, szemben a grammatikai hibákkal. A nyelvtanítás története során felbulkkanó eljárások, gyakorlatok, majd később az egyes módszerek szókincsről alkotott nézetei mégis nagyban különböznek. Ezek a nézetek érintik többek között a megtanulandó szókincs mennyiségét, mélységét, azaz a szótanítás kvalitatív és kvantitatív aspektusait és a szemantizálás, azaz a lexikai egységek jelentésének közvetítési módját. Ez utóbbi történhet nyelven kívüli elemek segítségével, az anyanyelv használatával vagy annnak kiiktatásával. Számos, a nyelvtanítás történetében jelentősnek mondható eljárás, módszer támaszkodott az anyanyelvi szemantizálás segítő hatására, jóllehet néhányuk alapelveiben kívánnivalót hagyott maga után.

Az ókorban az úgynevezett ortographiae, a szó tudománya

foglalkozott a helyesírással, a jelentéssel, a szóhasználattal és etimológiával. A középkorban tematikus alapon rendezett latin-anyanyelvi szópárok tanulása volt a jellemző, a szójegyzékeket összeállító tanárok gondot fordítottak a szinonimákkal és etimológiai magyarázatokkal való kiegészítésre. Ezt a hagyományt követte a nyelvtani-fordító módszer is, melynek kulcstevékenysége a fordítás, vagyis az anyanyelv állandó működtetése volt, ami abból a – helytelen – feltételezésből indult ki, hogy az egyes nyelvi elemek, szerkezetek és lexikai egységek egy az egyben megfeleltethetőek egymásnak, ezért a szókincs elsajátítása egyrészt alá volt rendelve a nyelvtani szerkezeteknek, csupán helykitöltő funkciót látott el, illetve anyanyelvi megfelelőkkel ellátott szólisták bemagolására korlátozódott. Függetlenül attól, hogy ez a módszer támaszkodott az anyanyelvre, annak segítő hatását nem tudta hatékonnyá tenni, mivel az anyanyelvi szemantizálás nem megfelelő módját választotta.


52

Az első jelentős módszer, amely nagy mennyiségű, tudatosan és tudományosan, szógyakorisági vizsgálatok alapján válogatott lexikát épített be, az olvastató módszer volt. A módszer hátránya a szókincs túlméretezettsége és az ismétlés hiánya voltak, melyek a megtanult szókincs fokozatos kopását eredményezték. A módszer kialakulását a szólisták összeállítása eredményezte. Ezek közül a legismertebb West General Service List-je, amelyre még ma is előszeretettel hivatkoznak, annak ellenére, hogy az 1953-ban napvilágot látott lista a szókincsre jellemző gyors változások, átalakulások miatt rég elavult. West listája azonban valóban nagy jelentőségű abban a tekintetben, hogy tudományosan megalapozott, olyan alapelvekre épül, mint a szó előfordulásának gyakorisága (információt ad a szó különböző jelentéseinek, egy adott forma használatának relatív jelentőségéről és előfordulásáról), az univerzalitás és a hasznosság (amelynek kérdése erősen vitatható, hiszen függ a nyelvhasználó szügségleteitől, a hasznos szerkezetek kiválasztását mindig szükségletelemzés kell, hogy megelőzze, csupán objektív kritériumok által nem meghatározható). Ma elsősorban szótárak, mint például a Longman Dictionary of Contemporary English tartalmaznak modern szólistákat, amelyekre támaszkodhatunk. A szólistákkal kapcsolatban azonban problémák merülhetnek fel, olyanok, mint a gyakoriság és hasznosság vagy tanulhatóság ellentmondásai, a korpusz jellege, stb. Az olvastató módszer megjelenésének idején azonban a szókincset csupán a szelekció és fokozatosság problematikájának tekintették. Emellett a tanulók gyakran forgatták a szótárakat, ami elkerülhetetlenné tette az anyanyelv aktiválását. A

kognitív

módszerben, amely elsősorban

Chomsky transzformatív-generatív

nyelvtanára épült (függetlenül attól a ténytől, hogy a Chomsky nem vonatkoztatta elméletét az idegen nyelvekre), a szókincs perifériális, a rendezett, szabályszerűségen belül megjelenő irregularitás hordozója a nyelvben. A kognitív pszichológusok szerint a tanuló kognítív rendszerének szerves, és fontos összetevője a tanuló anyanyelve, ezért ”it is logical to assume that the learner will relate target language items and structures to the native language system” (Budai, 2006: 357). A pszichologizáló módszerek között számos eltérés található a szókincs kezelését illetően. Közülük különösen a szuggesztopédia mozgatott meg jelentős mennyiségű szókincset, egy-egy órán a tanulók több száz szót tanultak meg. A szuggesztopédia a szókincsről

anyanyelvi

információval

szolgált,

kétnyelvű

szókincspárok


53

memorizálásával és a lexikai egységek anyanyelvre történő fordításával kívánta a célnyelvi szókincs fejlődését segíteni. A pszichologizáló módszerek között a tanácskozó módszernek volt még az alapelve az anyanyelv aktiválásában rejlő pszichológiai előnyök kihasználása. A tanulók számára a jelentést az anyanyelv párhuzamos jelentéseinek felidézése közvetíti. Ezt a folyamatot, azaz az anyanyelv és a célnyelv közötti kapcsolatok megteremtését pedig a tanár segíti elő. Mackey (1972) a kétnyelvű nyelvtanítási programokat ”language alternation”-ként aposztrofálja, szerinte éppen a kétnyelvű tanítási eljárások vezetnek a nyelvtanulási folyamat sikerességéhez, és a tanácskozó módszer esetében is a tanítás anyanyelvre támaszkodó aspektusa áll a tanulói eredményesség hátterében. Más módszerek az eddigiekkel ellentétes álláspontot képviseltek. A direkt módszer elvetette az anyanyelv közvetítő szerepét, túlhangsúlyozta az első és az idegen nyelv elsajátítása közötti hasonlóságot, ezért teljesen új kapcsolat kiépítésére törekedett az idegen nyelvi jelölő és a jelölt fogalom között elsősorban reáliák segítségével. Tette ezt annak ellenére, hogy számos kutató (De Groot, 1993; Kroll, 1993; Kroll – Stewart, 1994) bebizonyította, hogy az idegen nyelvi jelölő és a valóságot leképező mentális fogalmi rendszer közötti asszociációs kapcsolatok általában igen gyengék, míg az anyanyelvi jelölő és az idegen nyelvi jelölő közötti kapcsolat szorossá fűzhető, (aminek a

két

nyelv

azonos

jelentéstartalmakat

hordozó

fordítási

ekvivalenseinek

megtanulásában, a jelentéselsajátítás felgyorsításában lehet szerepe). A módszer másik hiányossága az elvont fogalmak, cselekvések, bonyolultabb jelentések reáliákkal való bemutatásának nehézsége volt, aminek következtében a szavakat kontextusból vagy parafrázissal, az anyanyelv kizárásával tanulták, nagy mennyiségű idegen nyelvi szókincset feltételezve, és a diák túlterhelését eredményezve. Emellett naiv elképzelés volt, hogy a módszer törekvéseinek hatására a tanuló teljesen kikapcsolja anyanyelvi tudatát, hiszen a tapasztalatok azt mutatják, hogy a célnyelvi szemantizálás csupán egy további láncszem abban a folyamatban, melynek során a tanuló eljut az „Idegen nyelvi jel = Anyanyelvi jel” vagy az „Idegen nyelvi jelölő = Anyanyelvi jelölő/jel” egyenletig. When semanticising appears to be monolingual, learners are believed not to use their native language and to associate meaning in the target language directly. This is by no means the case, which is supported by Finocchiaro, who says, ”We delude ourselves if we think the new student is not translating each new English


54

item into his native language when he first meets it (Finocchiaro, 1974)”. We cannot but admit that semanticising is bilingual, relying on the learner’s native language to a great extent (Budai, 2006: 358). Később a direkt módszer különféle ágai alakultak ki, köztük a fokozatos direkt módszer (Graded Direct Method) már tudatosan válogatott szókincset tanított, de alapelvként tartotta magát az idegen nyelvi jelölő és a jelölt közötti közvetlen kapcsolat kialakításának gondolata. Az audiolingvális módszer a nyelvtani szerkezetekhez hasonlóan a szókincs bővítését is a fokozatosság elvére támaszkodva végezte, elsősorban különböző drillek segítségével, ahol gyakran a szófajiság jelentette az alapot. A szubsztitúció elsősorban a nyelvtani kategóriák ismeretére épült és elkerülte a szókincs szemantikai összetevőjének figyelembevételét. Nyelvészeti alapját a strukturalizmus adta. A szókincset tekintve Fries nézete szolgált alapul, mely szerint a szavak négy csoportba oszthatók. A funkciószókat (”words of negative and affirmative distribution”) alaposan el kell sajátítani, csak néhány tartalmas (content) szó segítségével. Csak ezután következhet a produktív, majd pedig a receptív szókincs bővítése (aktív, passzív), és csak legvégül a speciális területek szókincse (Fries, 1945). A módszer rendelkezett az anyanyelv célnyelvre gyakorolt hatásáról alkotott teoretikus háttérrel, amelyből kiindulva a szókincs tanításának során az anyanyelv inaktívvá tételét, a két nyelvi rendszer elkülönítését, a lehetséges interferencia kizárását tűzte ki célul. Szintén az egynyelvű szókincsbővítés, a szituációk, képek gesztusok által segített jelentésfeltárás volt jellemző az audiovizuális módszerre, majd pedig az 1920-as, 30-as évek brit nyelvészeinek munkássága nyomán a 60-as években kialakult szituatív módszerre. A módszer a szókincs nyelvtanulásban betöltött szerepét hangsúlyozta ugyan, de elvetette az anyanyelvben rejlő szemantizáló potenciált és elsősorban egy nyelven kívüli médiumot, a szituációt választotta a jelentésközvetítés alapjául. Hasonló gondolat fedezhető fel Asher cselekedtető módszerében. Ő egy-egy lexikai egység helyett inkább hosszabb megnyilatkozások internalizációját tekinti a sikeres nyelvtanulás alapjának. A megnyilatkozásokban szereplő lexikai egységek válogatását a szituációk határozzák meg, így a szemantizálást is a szituációk segítségével, az anyanyelv kizárásával oldja meg.


55

A néma módszer atyja, Gattegno, a szókincset alkotó lexikai egységeket három kategória egyikébe sorolja: megkülönböztet ’fél-luxus’ (semi-luxury) szavakat, amelyek a célnyelvi kultúra mindennapi aspektusához köthetők; ’luxus’ (luxury) szavakat, amelyek speciális aspektusok (politika, filozófia) kifejezését teszik lehetővé és funkcionális szavakat. A szókincset alkotó három kategóriába sorolt lexikai egységek tanítását az anyanyelv, a fordítás kizárásával végzi; a szemantizálást, a szavak, lexikai formák és jelentések célnyelvi kapcsolatait rudak, képek segítségével igyekszik kialakítani. A kommunikatív megközelítés előfutárának tekinthető természetes módszer a kommunikációs helyzetben történő nyelvhasználatra helyezi a hangsúlyt, és kiemeli a szókincs kommunikációs folyamatokban betöltött szerepének fontosságát, de az anyanyelvre való támaszkodást mint a szemantizálás lehetséges formáját elveti csakúgy, mint a kommunikatív megközelítés, amely az anyanyelvnek semmiféle szerepet sem szán a nyelvtanulási folyamatban. Az időrendben egymást követő módszerek tekintetében a paradigmaváltások egyrészt az anyanyelv

hatására

való

támaszkodásról

vallott

nézetek

átalakulásában,

ellentétességében figyelhetők meg. 5. ábra. Paradigmaváltások az anyanyelv lexikatanításban betöltött szerepére vonatkozóan (készült Larsen-Freeman, 1986 és Bárdos, 1993 alapján) Az anyanyelv szemantizáló szerepére

Az anyanyelv szemantizáló szerepét kizáró

támaszkodó módszerek

módszerek

Nyelvtani-fordító módszer Direkt módszer Olvastató módszer Audio-lingvális módszer Audio-vizuális módszer Szituatív módszer Kognitív módszer Cselekedtető módszer Tanácskozó módszer Néma módszer Szuggesztopédia Természetes módszer Kommunikatív módszer


56

A 70-es években egyre nagyobb figyelem fordult a szókincs felé, és felhasználták a lexikai szemantika eredményeit is a tanításban. Felerősödött a tanulók szükségleteinek vizsgálata, elemzése és figyelembevétele, és további kutatások folytak a lexikonnal kapcsolatosan.

A

szókincset

a

kommunikáció

alapjának

tekintették,

és

a

célcsoportoknak megfelelő hasznos szókincs azonosítása zajlott. A 70-es évek végére a szókincstanítás helyzete megszilárdult a nyelvtanításon belül, a lexikai szemantika meglátásai közül a jelentéskapcsolat (sense-relation), a kollokáció bekerült a tanítási anyagokba. ”The lexicon was beginning to be seen as a resource for the needs of the learner and for strategic use in the gaining of communicative objectives” (Carter – McCarthy, 1988: 45). Az utóbbi évtizedekben a szókincstanítás sokat nyert a szókincs elméleti nyelvészeti kutatásaiból, eredményeiből, a mentális lexikon pszicholingvisztikai vizsgálatából és olyan látszólag távol eső tudományos eredményekből, mint a számítástechnika, és a számítógép fejlődése, amelyek segítségével mind a szókincskutatás, mind a lexikográfia, a szótárak összeállítása, a szókincs korpusz alapú vizsgálata fejlődni tudott. Mindezen tényezők elősegítik az anyanyelv idegen nyelvi szókincsre gyakorolt hatásának sokrétű, alapos, részletes vizsgálatát, amellyel még adós a tudomány. Nem született ugyanis még egyértelmű bizonyíték az anyanyelv segítő vagy gátló hatásáról, csupán tanítás-módszertani elméletek léteznek, amelyek elfogadása nagyban függ az épp aktuális vélekedéstől. 2. 2. 1. 2. A szókincs tanulmányozásának jelentősége A szókincs központi szerepbe emelése mellett számos, de gyakran egymástól eltérő érv szól. Ilyen a több kutató által megfogalmazott azon nézet, miszerint a kommunikáció inkább a lexikai egységeken, semmint a grammatikai egységeken alapszik (Nickel, 1973), a jelentést az egyes szavak határozzák meg. Mások a nyelv központi komponensének (Hudson, 1984), illetve a nyelvtanulás központi kérdésének (Lewis, 1993) tekintik a lexikát. Sőt egyes kutatók szerint a mondatgenerálás hajtóereje a lexikon (Levelt, 1989), a grammatikai és fonológiai kódolást lexikai egységek közvetítik, a grammatikai és fonológiai folyamatokat lexikai egységek indítják be.


57

Ennek ellenére Carter és McCarthy 1988-ban megjelent Vocabulary and Language Teaching című könyvük bevezetőjében a következőket írják: „Throughout this book we claim that vocabulary study has been neglected by linguists, applied linguists and language teachers. We believe that we are justified in claiming this. Although interest has grown quite rapidly during the 1980s there’s certainly not much evidence of interest in vocabulary in the last 25 years taken as a whole, and relative to investigation at other linguistic levels” (Carter – McCarthy, 1988: 1). Hasonló nézeteket fogalmaz meg Meara (1980), Seal (1989) és Zimmermann (1997). Annak ellenére tehát, hogy a szókincskutatások az utóbbi évtizedekben teret hódítottak, a kutatások eredményei úgy tűnik, nem épültek be megfelelően a mindennapi tanítási gyakorlatba, valószínűleg azért, mert összességében elmondható, hogy a terület körülhatárolása problémás, annak leírása pedig erősen fragmentált, nincs fókusza. A különböző kutatások szintézisére általában a terület nagysága és összetettsége, a szókinccsel kapcsolatba hozható aspektusok nagy száma miatt nincs lehetőség. Ennek következtében a kutatók szókincshez való hozzáállása kettős: vagy elrettennek a feladat nagysága miatt, és biztonságosabb terepet (pl. a grammatikát, fonetikát) választanak; vagy a szókincs egy aspektusának részletesebb vizsgálatát tűzik ki célul. Ezek közé tartoznak a nyelvészeti, alkalmazott nyelvészeti és tanítás-módszertani aspektusok. A különböző tudományterületeken végzett vizsgálatok, kísérletek azonban a többi területre is hatnak, továbblendítik a kutatások menetét, ezért szétválasztásuk egyrészt nem helyénvaló, másrészt nem megvalósítható. 2. 2. 1. 3. A szókincstanulmányok (Vocabulary Studies) főbb kérdései az utóbbi két évtizedben Napjainkban a következő területek kutatása áll a figyelem középpontjában: ·

A szóismeret aspektusai, mit jelent egy szót tudni (Cronbach, 1942; Richards, 1976; Nation, 1990; Bárdos, 2000; Bogaards, 2000)

·

A szavak közötti kapcsolatok a mentális lexikonban, és kihasználásuk a tanításban, szintagmatikus, paradigmatikus jelentéskapcsolatok: szinonimia, antonimia, hiponimia, mezőkapcsolatok, homonimia, poliszémia, metaforikus jelentések, nyelvi kategorizálás, komponensanalízis (Cruse, 1986; Gass, 1988;


58

Baker, 1995; Gósy, 1999; Kiefer, 2000); a kollokációk és az előregyártott elemek szerepe (Pawley – Syder, 1983; Nattinger – DeCarrico, 1992; Weinert, 1995; Wray, 2000, 2002; Wray – Perkins, 2000) ·

Prototípus hatások (Aitchison, 1987; Kiefer, 2000; Banczerowski, 2000)

·

Pragmatikai hatások

·

A lexikon fontossága a nyelvelsajátításban, a szókincs fontossága a nyelvtanuló számára (Gass, 1988; Lewis, 1993)

·

A célnyelvi lexikon természete és növekedése. Szótudás: részleges tudás, hozzáférés, szélesség és mélység, lexikai gazdagság, szókincstesztelés. (Laufer – Nation, 1995; Read, 1993, 2000)

·

Lexikai megtartás, felejtés: a szótanulás tartóssága, a szótanulás különböző megközelítései (Harley, 1995; Coady – Huckin, 1997; Schmitt, 2000)

·

Tanulhatóság és fejlődési minták: nehézség, a produktív használat fejlődési tendenciái (Rodgers, 1969; Laufer-Dvorkin, 1991, 1997; Laufer, 1998)

·

A célnyelvi szókincs tanításának fő módszerei, a szóelsajátítás folyamatai, szakaszai (passzív, aktív) (Hatch – Brown, 1995; Bárdos, 2000)

·

A szókincstanulás módszerei (tudatosan, kontextusból, mentális lexikon kapcsolatai szerint, elszigetelten) (Nation, 1990; Schmitt, 2000)

·

A kétnyelvű lexikon (Aitchison, 1987; Schreuder – Weltens, 1993)

·

Az anyanyelv hatása, transzfer és transzferabilitás (Kellerman, 1984; Heltai, 1988; Sjöholm, 1993, 1995)

·

Stratégiák: a szótudás hiányosságainak áthidalása, lexikai egyszerűsítés (Blum – Levenston, 1978; Poulisse, 1993)

·

Olvasáskutatás (Laufer, 1992; Huckin – Haynes – Coady, 1995)

·

Szótárhasználat

·

Lexikai egységek: egyszerű, képzett, összetett, szókapcsolatok, frazémák (Nattinger – DeCarrico, 1992; Hadrovics, 1995; Heltai, 2002a)

·

A szókincs és a nyelvtan tanulása közötti kapcsolat

Annak ellenére, hogy a szókincs mind nyelvészeti, mind tanítás-módszertani kutatása számos új eredmény megszületésével járt, a lexikonnal kapcsolatos megállapítások még mindig nem alkotnak sem módszertani, sem nyelvészeti szempontból egységes képet. Ez ahhoz vezetett, hogy a nyelvtanítás-módszertan hajlamos a szókinccsel kevésbé


59

foglalkozni szabályszerűtlensége, szerteágazó problematikája miatt, pedig ahogy Wilkins 1972-ben megfogalmazta: ”Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed” (Wilkins, 1972: 111). Jelen dolgozatnak sem célja teljes képet adni e kérdésről, csupán tovább árnyalni a már meglévő korántsem befejezett, kész képet. Dolgozatomban ezért a szókincs kérdéskörén belül a magyar-angol lexikai kontrasztok által kiváltott hibák vizsgálatát és elemzését helyezem a középpontba úgy, hogy a fent felsorolt tanítás-módszertani, nyelvészeti és alkalmazott nyelvészeti kutatások eredményeire egyaránt támaszkodom. 2. 2. 1. 4. A lexikai egység fogalma A lexikára vonatkozó, azt érintő vizsgálódások tárgya általában a szó mint jelenség vagy fogalom, amelynek értelmezése azonban nem egyértelmű, mivel különböző (írott vagy hangzó) formák takarhatnak egy jelentést, és ugyanaz a forma hordozhat magában különböző jelentéseket. Ennek következtében számos kérdés merül fel, köztük az, hogy mi az alapja a szavak egymástól való megkülönböztetésének, fontosabb-e a jelentés, mint a többi tényező, aspektus, és ha igen, mit tekintendő különálló jelentésnek. Laufer és Nation (1995) azt feltételezik, hogy a nyelvet tanuló akkor is ismeri a szót, ha még nem is látta, mert definíciójuk szerint a szó az alapforma és a ragozott, valamint képzett formáival együtt úgynevezett szócsaládot alkot. E nézettel kapcsolatban azonban felmerül az alapszó meghatározásának problémája, a legtöbb szó több jelentéssel rendelkezik, így származtatott formái a jelentésből kiindulva különbözőek lehetnek, csupán a formai jellemzők figyelembevétele a szó definíciójának tárgyalásánál nem elégséges feltétel. Gyakran a szavak egyes formái annyira különböznek egymástól elsődleges jelentésüket és viselkedésüket tekintve, hogy gyakorlatilag különböző szavaknak számítanak, és egyedi kezelést igényelnek (pl. certain, certainly, near, nearly). Sőt a szavak egyes formáinak előfordulása is ritkább vagy gyakoribb lehet, ami szintén különálló kezelésüket teszi szükségessé. Az angol nyelvben például az első 650 szó tartalmazza a clothes, building, roughly, simply és sudden formákat, de a clothe, build, rough, simple és sudden szók nem képezik részét annak (Sinclair – Renouf, 1988: 148). Laufer és Nation nézeteivel ellentétben Nagy és Anderson (1984) a szó fogalmának meghatározásánál szemantikai különbségeket vett figyelembe, azaz a többjelentésű


60

szavak egyes jelentéseit elkülönítették, és feltételezték, hogy a szó formájának ismeretéből még nem következik az összes jelentés ismerete, nem beszélve az összes családtagjáról. További problémát jelent a szavak státuszának meghatározása. Amennyiben elfogadjuk azt a klasszikus, formai alapokon nyugvó nyelvészeti nézetet, miszerint a szavak betűvagy hangkapcsolatok, szónak számítanak a funkciószók (pl. segédigék, elöljárószók, stb.), melyeknek csak nyelvtani jelentésük van; és a csak pragmatikai jelentéssel bíró szavak. Sőt előfordul, hogy két szó együttese ad egy jelentést; és léteznek olyan szavak, amelyek önálló jelentéssel nem rendelkeznek, kifejezések részeiként funkcionálnak csupán. A probléma fenti, korántsem kimerítő vázolása a jelen tanulmány szempontjából indokolttá teszi a szó mint nyelvészeti fogalom elvetését, és a megállapítások egy metodikailag jobban értelmezhető fogalomra építését. A lexikai egység egy lexikai forma és egy jelentés egysége (Cruse, 1986), amely lehet egy egyjelentésű szó; egy szó, amely több jelentéssel bír (a lexikai egységek száma az egy formához kötődő jelentések számától függ); illetve alkothatja több szó, amennyiben, azok együtt adnak egy jelentést. A lexikai egységek utóbbi csoportját, amely további alcsoportokra osztható, számos kutató vizsgálta és különböző terminológiával illette (Pawley – Syder, 1983; Nattinger – DeCarrico, 1992; Lewis, 1993). 3. táblázat. Több szóból álló lexikai egységek (Lewis, 1993): Poliszók (két-három

szóból

álló,

egy

Kollokációk

Intézményesült kifejezések

(tipikus szókapcsolatok)

(keretek, mondatkezdők, klisék,

fogalmat jelölő kifejezések, pl.

idiómák,

lexikai

frázisok,

frazális igék, összetett szavak,

köznapi társalgás építőkövei)

a

stb.)

A lexikai egység fogalmának bevezetése sem jelenti azonban a probléma teljes megoldását, még számos kérdés vár megválaszolásra, melyek közé a következők tartoznak: Elkülönítendő-e két forma, és két különálló lexikai egységként kezelendő-e, ha azok ugyanazt a jelentést takarják valamilyen módosított jelentésárnyalattal (pl. ragozott formák)? Nemleges válasz esetén milyen elbírálás alá esnek a szinonimák, ahol a formák különböznek, de a jelentés azonos? Az általánosan elfogadott nézet szerint az


61

inflexiók nem változtatnak a lexikai egység jelentésén, ezért a ragokkal, jelekkel ellátott formák nem különálló lexikai egységek, míg a derivációs végződések, képzők a jelentés változását eredményezik, az így létrejött formák önálló jelentéssel bírnak, ezáltal különálló lexikai egységként definiálhatók. A jelentések egymástól történő elkülönítése szintén megválaszolásra váró kérdés. Nehézséget okoz a jelentés mint fogalom pontos definíciójának hiánya, és az egy szóalakhoz

tartozó

metonimikus,

meronimikus

és

metaforikus

jelentések

megkülönböztetése, illetve elkülönült lexikai egységekként való kezelésének kérdése. Ahrens (1999) megkülönbözteti és egymástól elkülöníti a metonimikus és metaforikus kiterjesztés eredményeként létrejövő jelentéseket, és csak az utóbbit tekinti önálló jelentésnek (sense), különálló lexikai egységnek, míg a metonimikus kiterjesztést csupán egy jelentésaspektusként fogja fel (meaning facet: Ahrens – Chang – Chen – Huang, 1998). A poliszém jelentések tekintetében – ahol a különböző kontextusoknak megfelelően,

konceptuális

differenciálódás

vagy

metaforikus

kiterjesztések

eredményeként a jelentések egy kontinuum mentén sorakoztathatók fel, és ahol az egymáshoz közel eső két jelentés közötti határvonal meghúzása nem minden esetben problémamentes – megoldásként a kombinálhatóság (egy nyelvi kontextuson belüli megjelenés lehetősége) hasznosítható (Kiefer, 2000), illetve jó szolgálatot tehet a fordításpróba (minél távolabb esik egymástól ugyanazon lexikai forma két jelentése, annál valószínűbb, hogy a két jelentést egy másik nyelvben két lexikai forma jeleníti meg). Emellett a lexikai egységek saját szemantikai, szintaktikai, kollokációs és morfológiai kapcsolatokkal rendelkeznek, ami elkülönítésük alapjaként szolgálhat. A fentiekből következően a lexikai egységek meghatározása sem nélkülöz problémás területeket, a fogalom mégis pontosabban értelmezhető nyelvi egységnek bizonyul, mint a szó fogalma. Ily módon a tanulmányban a lexikai egység mint fogalom áll a vizsgálódások középpontjában, a szó mint kifejezés csupán a metodikailag értelmezett lexikai egység szinonimájaként szerepel. A különböző lexikai egységek egymástól történő elhatárolása a kontextus figyelembevétele nélkül nehézségekbe ütközik, ezért az adott formához rendelt jelentés meghatározása a megnyilatkozás egészének segítségül hívásával valósítható meg.


62

2. 2. 1. 5. A grammatika és a lexika területeinek körülhatárolása és elkülönítése A lexikai egység mint fogalom definíciójában szereplő egyik összetevővel, a jelentéssel kapcsolatban felmerül a jelentések jellegének elkülönítésének kérdése is. Fries (1952) megkülönböztet lexikai, strukturális és kulturális jelentéseket. A strukturális jelentést kifejező eszközök a grammatika területéhez tartoznak, míg a lexikai jelentést hordozók a szókincset alkotják. Hozzá hasonlóan más nyelvészek is, mint például Sweet (1891), Palmer (1921), Hockett (1958), Tesnière (1959), Bolinger (1968) és később Gelderen (1993), Radford (1997) és Galasso (2003) az úgynevezett funkciószókat nem a szókincs területéhez sorolják. Ebbe a kategóriába tartoznak tehát a zárt rendszer elemei, amelyek száma a nyelvekben véges, azaz (Fries alapján) ·

a névelők,

·

a névmások,

·

a tőszámnevek,

·

a segédigék

·

a tagadószók,

·

a mértékhatározószók,

·

a kötőszók,

·

az elöljárószók,

·

a kérdőszók,

·

a névutók

·

az utalószók

·

a mondatkezdők,

a pragmatikai jelentéseket kifejező szavak: ·

a hívó és figyelemfelkeltő szavak

·

a köszönések

·

a felkiáltások

·

az egyszavas válaszok: OK, thanks stb.

Bár a nyelvészek nagy része a funkciószók fajtáinak ezen osztályozását elfogadja, akadnak ellentétes nézetek is, melyek elsősorban a kategóriahatárok elmosódottságából, a kategóriák skaláris jellegéből fakadnak. E kategóriák – más nyelvi jelenségekhez hasonlóan – egy kontinuum mentén helyezkednek el, a prototipikus elemektől távol eső,


63

átmenetet képező jelenségek mindkét kategória jellemzőivel rendelkeznek. Így a pragmatikai jelentést hordozó szavak (Carroll, 1964: nonszentenciális kifejezések) illetve az elöljárószók gyakran a lexikai jelentésű egységek halmazának részét képezik. A kategóriahatárok elmosódottságának következtében néhány modern megközelítés elveti a lexikai és strukturális jelentések elkülönítésének szükségességét, és nem húz éles határvonalat (Traugott – Heine, 1991; Fintel, 1995). Az elmélet támogatói szerint ”lexical meanings shift until UG permissible functional meaning is reached” (Fintel, 1995: 185). A strukturális, grammatikai jelentést hordozó funkciószók – ellentétben a lexikai jelentést hordozó szavakkal – kevés deskriptív tartalommal rendelkeznek, absztrakt funkcionális célokat szolgálnak. Hagyományos elkülönítésüket a lexikai jelentést hordozó szavaktól indokolja, hogy a klasszikus komponenses vagy szemantikai relációkon alapuló szemantikai elemzésnek nem vethetők alá, illetve, hogy a nyelvek variabilitásának köszönhetően a gazdag morfológiájú nyelvekben megfelelőik gyakran inflexiók, lexikai egységekhez kapcsolt grammatikai markerek, melyek nem tartoznak a lexika hatókörébe. A mentális lexikon szerveződésének vizsgálata során e nyelvek tekintetében felmerült, hogy a relációkat kifejező nyelvi formák és a szemantikai formák elkülönülten szerepelnek (Frauenfelder – Schreuder, 1992; Gósy, 1999), bár más nyelvek esetében a funkciószók külön tárolásának hipotézise nem igazolódott (Grosjean – Gee 1987). A Fries által megfogalmazott denotatív, tartalmi alapú lexikai jelentést kifejező egységek a nyitott osztályba tartozó nyelvi elemek (content words/full words), amelyek száma végtelen. Gyakorlatilag négy szófaj valamelyikébe tartozhatnak, azaz lehetnek főnevek, melléknevek, igék és határozószók, melyek mindegyike lehet egyszerű, összetett, képzett és összetett-képzett szó. A szavakon kívül számos nyelvi jelenség helyezkedik el azonban a grammatika és a lexika határmezsgyéjén, és bár akár a nyelvtan, akár a szókincs körébe történő besorolásuknak lehet alapja, nagy részüket a kutatók a szókincs területéhez tartozónak vélik, mivel ugyan a nyelvtan szabályai szerint elemezhetők, de gyakoriságuk és hasznosságuk miatt egységként tároljuk és hívjuk elő őket. Nattinger és De Carrico


64

(1992) szerint ezek olyan szócsoportok, amelyek generatív nyelvtani struktúráknak látszanak, de valójában memorizált lexikai egységek különböző funkciókkal, pragmatikai és szemantikai jelentésekkel. Az úgynevezett többszavas lexikai egységek (Zgusta, 1967) jellemzői közé tartozik, hogy egyetlen elemük sem helyettesíthető, általában csak az egészhez járulhat toldalék, jelentésük nem vezethető le összetevőikből, általában egy egy szóból álló szinonimájuk van, idegen nyelvi megfelelőik között egyszavas egységeket találunk, és speciális nyelvtani tulajdonságokkal rendelkeznek. Jellegzetes képviselőik a lexikalizálódott mondatok, alá és mellérendelő szószerkezetek; a grammatikailag rendhagyó, ezért lexikai kezelésbe vett kifejezések; valamint a közmondások és szólások. Annak ellenére, hogy a nyelvben a szókincs és a nyelvtan szoros kapcsolatban állnak – hiszen a nyelvtani jelenségek lexikai eredetűek, az egyes, a szófajokra vagy más szócsoportokra egyaránt érvényes korlátozások, szabályok a grammatika területét gazdagítják, és csupán a kivételeknek engedelmeskedő, a szabályok alól kibújó különálló egységként kezelhető szavak tartoznak a lexika hatókörébe; illetve hogy a lexikának is vannak grammatikai vonatkozásai, hisz a szavak nem kombinálódhatnak tetszőlegesen, vannak morfológiai (a szavak struktúrájával, a nyelvtani rendszeren belüli használhatóságával kapcsolatos) és szintaktikai (a szavak lineáris kapcsolataira vonatkozó) jellemzőik – praktikus, gyakorlati okokból szükséges e két nyelvi szint és a hozzájuk tartozó jelentések különválasztása, még akkor is, ha azok elkülönítése, a határvonalak meghúzása számos nehézségbe ütközik. A nyelvtan (strukturális jelentés) és a lexika (lexikai jelentés) különválasztásának mesterséges, de az elmélet szempontjából számos előnnyel járó lehetőségével a jelen tanulmány is élni kíván, a Fries által megfogalmazott lexikai jelentést kifejező és tisztán a szókincs területéhez sorolható lexikai egységek vizsgálatára szorítkozik, részben praktikus, részben terjedelmi okok miatt. Így sem a funkciószók, sem a lexika grammatikai (morfológiai, szintaktikai) vonatkozásai, sem pedig a lexika és a grammatika határmezsgyéjén található lexikai egységek nem képezik annak tárgyát.


65

2. 2. 2. A lexikai hibák 2. 2. 2. 1. A lexikai hibák tanulmányozásának jelentősége A szókincs egészen napjainkig elhanyagolt területnek számított, különösen a nyelvelsajátítás szempontjából. A nyelvtanítással foglalkozó szakemberek hajlamosak voltak a szókincs szerepét kevésbé fontosnak tekinteni, mint a nyelvtanét, a különböző nyelvészeti elméletek is elsősorban egy nyelv grammatikai szerkezeteire vonatkoztak, a grammatika tanulmányozása, a tanórán rá fordított idő és figyelem általában meghaladta a lexikára szánt energiát.13 Pedig a választások kifejezhetők nyelvtanilag és lexikailag egyaránt, ami nagyrészt függ az adott nyelvben fellelhető nyelvi elemek típusától, jellegétől. A zárt rendszer választásai általában kötelező érvényűek, kevésbé rugalmasak, nem engedik a változtatásokat. Éppen ezért a korlátozott számú grammatikai lehetőségekből az üzenet befogadója saját nyelvtani rendszerének ismeretére támaszkodva könnyen rekonstruálja, mit akart kifejezni a nyelvtani hibát tartalmazó megnyilatkozás, és teszi azt önmaga számára érthetővé. A nyílt rendszer választásai ezzel szemben opcionálisak és rugalmasabbak, így fajsúlyosabbak is. [”The fact that lexical choices are optional gives them more weight than grammatical choices” (Baker, 1995: 84).] A lexikai hibák rekonstruálása esetén a hallgató egy végtelen számú elemből álló rendszerrel találja szemben magát, amelyből a megfelelő egység kiválasztása sokkal nagyobb erőfeszítést igényel részéről. A lexikai hibák – amelyek a tapasztalatok szerint (Henning, 1973) a tanulók által írt fogalmazásokban a hibák nagy százalékát teszik ki, és a szándékolt jelentés kifejezését lehetetlenné tevő, a szándékolt jelentésnek nem megfelelő lexikai egységek kiválasztásából származnak – ezért jobban zavarják a megértést, sőt irritációt is kiválthatnak (Johansson, 1978; Politzer, 1978; Delisle, 1982). Ráadásul a haladó, jobb nyelvi kompetenciával rendelkező nyelvtanulók a grammatikailag helyes nyelvtani szerkezetek mellett, még gyakran követnek el lexikai jellegű hibákat, amelyek ugyan a kommunikációt nem gátolják, de természetellenes, idegen hatást keltenek (Marton, 1977). Bolinger (in Terrell, 1977) szerint pedig az 13

”Until recently, most SLA researchers accepted mainstream transformational linguists’s portrayal of language in which syntax occupied a central position. Lexical items, phonemes and morphemes were of interest only insomuch as they related to syntax” (Larsen-Freeman – Long, 1991: 38).


66

összes nyelvi sík közül a lexika hordozza a legnagyobb mennyiségű információt, amit az a tény bizonyít, hogy könnyebb rekonstruálni azt az üzenetet, amelyik csak tartalmas szavakat tartalmaz, mint azt, amelyik csak szintaktikai relációkból épül fel, ezért érdemes a tanulók figyelmét a szókincsre fókuszálni. Ennek ellenére, a legtöbb nyelvtanár (és ebből következően a legtöbb nyelvtanuló is) arra a kérdésre, hogy melyik hibát tekinti súlyosabbnak, a nyelvtanit válaszolná, nem a lexikait (relative gravity of errors), aminek feltételezhető oka az, hogy egy nem megfelelő lexikai elem kiválasztása általában nem jár a megértés teljes hiányával, „csupán” félreértésekhez, a szándékolt jelentés torzulásához vezet, aminek a hallgató sokszor tudatában sincs. 2. 2. 2. 2. Az anyanyelv szerepe az idegen nyelvi szókincs tanulásában Az anyanyelvi hatás a nyelv minden szintjén megjelenhet, így a szókincs területén is, főként azért, mert a tanulók alkalmazzák az ekvivalencia hipotézist, melynek egyszerűbb változata szerint az idegen nyelv szavai másként néznek ki, de ugyanúgy működnek, mint anyanyelvi megfelelőik. A hipotézis ésszerűbb verziója pedig a ’tekints mindent azonosnak, amíg nincs okod az ellenkezőjére’ feltételezésen alapszik (Swan, 1998), azaz első lépésben az idegen nyelvet tanulók a szavak tanulását fordítási folyamatként közelítik meg (Jackendoff, 1983). Ennek hátterében az a feltételezés áll, hogy az idegen nyelvet tanuló mentális lexikona hasonlít az anyanyelvet használó mentális lexikonához, és a tanulók szemantikai, fonológiai, valamint asszociációs kapcsolatokat építenek ki a két mentális lexikon között (Carter – McCarthy, 1988). A két nyelvben található szavak formájának és jelentésének hasonlósága és különbözősége fontos szerepet játszik azok megtanulásának, elsajátításának gyorsaságában, illetve helyes alkalmazásában, a nyelvek azonban különbözőképpen térnek el egymástól, és ez az anyanyelv szerepét is befolyásolja. Általában az azonos eredetű, (rokon) szavak segítik a tanulást, ezt Sweet (1972: 63-64) a következőképpen fogalmazta meg: A legtöbb európai nyelv szókincsének elsajátítása az álruhába bújt ’régi barátok’ felismerését, és néhány fel nem ismerhető szó megtanulását jelenti. Az utóbbiak kevesebb nehézséget okoznak, mint általában okoznának, mert ismerős szavak veszik körül őket. A tudomány, a művészet és az elvont gondolkodás magasabb szintű szókincsét alig kell tanulni, mert azok vagy latin és görög eredetű kifejezéseket tartalmaznak, amelyek a legtöbb európai nyelvben megtalálhatóak, vagy ezen kifejezések fordításait. Egy távoli, nem rokon nyelvben ez másképp működik. […] A szókincs bővítése mindig különös erőfeszítést igényel, megterheli az emlékezetet és a gondolkodást (Biró Anett fordítása).


67

E nézetet támasztották alá Sjöholm 1976-os illetve Ard és Homburg 1983-as kutatásai is. Sjöholm finn és svéd tanulók angol szókincstesztjeit hasonlította össze, és eredményei szerint a svédek jobb teljesítményt nyújtottak, mivel a rokon szavak, a lexikai hasonlóságok segítették őket. Ard és Homburg spanyol kísérleti alanyai hasonló okokból múlták felül arab társaikat. Az azonos eredetű szavak előnye azonban nem csak az, hogy könnyen elsajátíthatóak, a két nyelv lexikai hasonlósága a szókincstanulás általános sikeréhez is hozzájárul, mivel az eltérő kifejezések, szavak tanulására is több időt és energiát tud fordítani a tanuló. Az anyanyelv hatása az idegen nyelvi lexikai kompetencia kialakulásában azonban azért is fontos tényező, mert a szóról szóra való megfeleltetés hipotézise hozzájárul az idegen nyelv szókincsének későbbi megfelelő elsajátításához, és a szókincs kontrollálásának képességéhez mind rokon, mind nem rokon nyelvek esetén (Blum-Kulka – Levenston, 1983). A magyar anyanyelvű tanulók valószínűleg nagyobb erőfeszítéseket tesznek az angol nyelvi lexikai formák megtanulása során, mint más az angollal rokon nyelvet anyanyelvként beszélő tanulók, mivel formai hasonlóságokra nem támaszkodhatnak, ám a jelölők (szóalakok) mögött meghúzódó jelöltek (fogalmak), az azokat alkotó jelentésösszetevők és a valóság nyelvi felosztásának hasonlósága őket is nagymértékben segítheti. Az a tény, hogy az idegen nyelvi megnyilatkozások számos helyesen kiválasztott lexikai egységet tartalmaznak, arra enged következtetni, hogy a szókincs elsajátítását a két nyelv közötti szemantikai hasonlóságok vagy azonosságok elősegítik. A nyelvek közötti hasonlóság akár akadályozhatja is az idegen nyelv szavainak elsajátítását. A ’hamis barátok’, vagyis az olyan szavak, amelyek formai hasonlóságot mutatnak, de jelentésük teljesen vagy részben eltér az anyanyelvi megfelelőtől, nehézséget okozhatnak. Ezek száma ugyan angol-magyar vonatkozásban csekély, mégis olyan hibák megjelenését eredményezhetik, mint a következőkben bemutatásra kerülők.


68

Hamis barátok: A) Az angol nyelvi és a magyar nyelvi hasonló formákhoz kapcsolódó jelentések között nincs szemantikai kapcsolat. A hibás megnyilatkozás sorszáma a függelék II-ben 22. 126. 126 (a)

A célnyelvben megjelenő hiba

A célnyelvben megjelenő hiba jelentése

*part *prospekt

rész jövőbeli kilátás

127.

*concurence

egyetértés egybeesés

130. 131.

*table *resort

asztal nyaralóhely

134. 136.

*palast *cartoon

palota rajzfilm

A szándékolt jelentés magyar nyelvi fordítási ekvivalense tengerpart prospektus (tájékoztató) konkurencia (versenytársak összessége) tábla reszort (munkakör, szokványos munka) palást karton(papír)

B) Az angol nyelvi és a magyar nyelvi hasonló formákhoz kapcsolódó jelentések között szemantikai kapcsolat áll fenn. A hibás megnyilatkozás sorszáma a függelék IIben 128.

A célnyelvben megjelenő hiba *college

A célnyelvben megjelenő hiba jelentése

felsőoktatási intézmény

A szándékolt A kapcsolat jellege jelentés magyar nyelvi fordítási ekvivalense kollégium A magyar nyelvi (diákotthon) lexikai egység egyik jelentésében [régen bennlakásos református alsó-, közép- és felsőfokú tanintézet] részleges egyezést mutat a célnyelvi lexikai egységgel.


129.

*apartment

132.

*menu

133.

*bungalow

135. 135(a) *program 135(b)

lakás

69

apartman

A magyar nyelvi és a célnyelvi lexikai egység rendelkezik közös jelentésösszetevővel [bennlakás céljára használt]. étlap menü A két lexikai egység (előrejelzett azonos szemantikai fogásokból mezőhöz tartozik álló olcsó mindkét nyelvben. vendéglői ebéd) egyszintes ház bungaló (kis A magyar nyelvi és faház, nyári a célnyelvi lexikai lak) egység rendelkezik közös jelentésösszetevővel [bennlakás céljára használt]. program program A magyar nyelvi és (hivatalos, fontos (terv a célnyelvi lexikai kormány vagy szabadidő egység rendelkezik szervezet által eltöltésére) közös összeállított jelentésösszetevővel cselekvési terv [terv].

A formai hasonlóságot mutató, de a két nyelvben eltérő jelentéssel rendelkező hamis barátok mellett az anyanyelv hatására egyéb hibák is megjelenhetnek. A jelölők (szóalakok) mögött meghúzódó jelöltek (fogalmak), az azokat alkotó jelentésösszetevők és a valóság nyelvi felosztásának hasonlóságából feltételezett – és számos esetben helytálló – ekvivelencia-hipotézis hibákhoz is vezethet (l. 2. 2. 2. 3.). Annak ellenére, hogy az első és a célnyelv szókincsének kontrasztív elemzése hasznos információval szolgálhat a tanítási-tanulási folyamatot tekintve (Levinson hipotézise, miszerint különösen a kezdeti szókincsproblémák hátterében az anyanyelvi transzfer áll, kutatásai során bebizonyosodott.), viszonylag kevés kutató és kutatás foglalkozott ezidáig a témával (Prator, 1963; Hagerty – Bowen, 1973; Levinson 1975 in CelceMurcia – McIntosh). 2. 2. 2. 2. 1. A kétnyelvű mentális lexikon


70

A mentális lexikon, a nyelvi jelek és összefüggéseik tárolásáért felelős agyi szótár felépítéséről, szerveződéséről és működéséről biztonsággal nyilatkozni még a jelen pillanatig lefolytatott nagyszámú pszicholingvisztikai kutatás alapján sem lehetséges. Ennek oka részben az egyén mentális lexikonának állandó változása, amely a nyelvtudás tökéletesedésének

eredménye,

illetve

a

rendszer

közvetlen

megfigyelésének

lehetetlensége. Következésképpen a kétnyelvű mentális lexikonról vallott nézetek is nagyfokú diverzitást mutatnak. A különböző modellek főként azt vizsgálják, hogy a két nyelv nyelvi egységei egymáshoz viszonyítva miként tárolódnak illetve aktiválódnak, azaz az első és a második nyelv szavai egységes vagy elkülönült rendszert képeznek-e. A mentális lexikon szerveződését tekintve a modellek egy része a két külön rendszer elve mellett érvel (dual systems hypothesis), míg mások az integrált rendszer létezését igyekeznek bizonyítani. A neurológiai és kísérleti adatok az egyetlen mentális lexikon létezésének hipotézisét támasztják alá (Coleman, 1998), ám az egyetlen lexikonon belül a két nyelv kapcsolatáról ugyancsak többféle nézet látott napvilágot. A kiterjesztett rendszer elmélete (extended system hypothesis) szerint a mentális lexikon a két nyelv elemeit együtt tárolja (Paradis, 1981), a háromrészű rendszer (tripartite system hypothesis) egyszerre feltételez egy közös és egy elkülönült rendszert. A jelenleg legelfogadottabb nézet szerint a kétnyelvű lexikont két különböző, nyelvspecifikus mentális lexikon alkotja, amelyek kapcsolódnak egymáshoz (subsystem hypothesis) (Grosjean, 1988; Kroll – Stewart, 1994). A kapcsolatok minősége, jellege és erőssége azonban a nyelvtudás fokának tekintetében eltérhet. A következő, konceptuális és nyelvi rendszert feltételező modellek a nyelvtudás tökéletességétől, a kétnyelvűség típusától függően jellemezhetik az egyént. 1. Koordinált modell: A fordítási szópár mindkét eleméhez külön-külön fogalom tartozik a két nyelvben. 2. Összetett modell: A két nyelvben egymásnak megfeleltethető szavakhoz egyetlen fogalom kapcsolódik. 3. Alárendelt modell: Az első nyelvben megtalálható szó vezet a második nyelv megfelelő szavához, a második nyelv szava belső fordításon keresztül értelmezhető. (Weinreich, 1953; De Groot, 1993) Feltételezések szerint a nyelvtanulás kezdeti és középszintű fázisaira az első nyelv közvetítő szerepe jellemző, a nem fluens nyelvtanulók támaszkodnak az anyanyelv és a


71

célnyelv között felépített lexikai kapcsolatokra, közvetlen asszociációkat alakítanak ki az ekvivalens anyanyelvi és célnyelvi szavak lexikai reprezentációi között (word association model), a fogalom és a célnyelvi lexéma között közvetlen kapcsolatot létesíteni nem tudnak (De Groot, 1993; Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996). Jiang szerint azonban az általa ’lemma mediation’-nek nevezett folyamat (azaz az anyanyelvi szemantikai és szintaktikai információk átvitele a célnyelvi lexikai egységbe) alkalmazása nem csak a kezdő és középhaladó tanulókat jellemzi, a célnyelvi input mennyiségi növekedése, a tanuló nyelvi kompetenciájának tökéletesedése sem oltja ki hatását, „ even highly proficient L2 users will use L2 words on the basis of the semantic specifications of their L1 translations” (Jiang, 2002: 619). 6. ábra. Hierarchikus kétnyelvű modell (Kroll – Stewart, 1994)

fogalom

Kroll és Stewart (1994) modellje szerint egyrészt a célnyelvi lexikon egységei erősebb kapcsolattal kötődnek az első nyelvi mentális lexikon elemeihez, míg az ellenkező irányú kapcsolat gyengébb. A jelenség magyarázata, hogy a tanulási folyamat során az új célnyelvi szavak anyanyelvi szavakkal asszociálódnak, így alárendelődnek az anyanyelvi lexémának. Másrészt a nyelvtanuló mentális lexikonában a fogalom és a célnyelvi szó közötti kapcsolat gyenge, a jelentést a tanuló az anyanyelven keresztül fogja fel. „In a way, L2 learners are forced to provide meaning to the word they are about to learn by associating it to the information they already know” (Heredia, 1996: 2). A nyelvtanulók mentális lexikonában a szó és fordítási ekvivalensének kapcsolatára bizonyítékul szóasszociációs, szólista-tanulási és szófelidézési tesztek eredményei szolgálnak (Navracsics, 1999). A fentiekből következően az idegen nyelvet tanulók mentális lexikonának szerveződésére, a jelentések megragadásának módjára jellemző az anyanyelv hatása, amely a célnyelvi performanciát alakítja. A két rendszer közötti interkonnekcionalitás a két rendszer szavainak interakcióját feltételezi, ami a lexiko-szemantikai transzfer


72

lehetőségét hordozza magában. A tanulmány célja ezért feltérképezni a célnyelvi és anyanyelvi lexikai egységek közötti azon kapcsolatokat és asszociációkat, melyek a legnagyobb mértékben befolyásolják a célnyelvi performanciát.

2. 2. 2. 3. Hibák a szókincs területén A beszélő feladata a megnyilatkozás megtervezése során a megfelelő lexikai egységek kiválasztása az alternatív választási lehetőségek közül, amit az anyanyelvi tudat befolyásol, annál is inkább, mert egy nyelv szavai és azok fordítási megfelelői egy másik nyelvben összekapcsolódnak a tudatban, hasonlóan ahhoz, ahogy egy szó és annak szinonimái kapcsolódnak egymáshoz a mentális lexikonban (Albert – Obler, 1978). Ez a befolyás nem szükségszerint jelenti anyanyelvi elemek, vagy alapelvek kölcsönzését és használatát az idegen nyelvi megnyilatkozásban, előfordulhat, hogy éppen az anyanyelvi minta gátolja a hasonló célnyelvi elem megjelenését a beszélő performanciájában, mivel a beszélő nem tekinti nyelvfüggetlennek azt (Kellerman, 1984). De a szókincs területén csakúgy, mint más nyelvi szinteken az első nyelv a hibák csak egy részének okozója. Az, hogy mi okoz nehézséget – például egy idegen nyelvi jelölő és a megfelelő jelölt fogalom összekapcsolása – a célnyelvi szókincs alkalmazása során csak részben az anyanyelv függvénye. Az idegen nyelvet tanulók gyakran az anyanyelvi beszélők tévesztéseihez hasonló szókincsbeli hibákat követnek el. Ezek a hibák három fő csoportba sorolhatók. Előfordulhatnak összeolvasztások (slightest + least = sleast) és malapropizmus (Fay – Cutler, 1977), szavak összekeverése a formai hasonlóság alapján, amelyek nem nyelvbotlások, mert nem véletlenszerűek. Az idegen nyelv tanulásának vonatkozásában mind a nyelven belüli, mind a nyelvek közötti formai hasonlóságok lehetnek hibák forrásai. Ennek oka, hogy a mentális lexikon aktiválása a fő szemantikai vezérelv mellett formai (fonetikai, fonológiai illetve ortográfiai) kapcsolatok alapján létrehozott asszociációk mentén is lehetséges (Aitchison, 1987; Gósy, 1999). A feltárt hibák közül a 4. táblázatban találhatóak szolgálnak e jelenségre például. 4. táblázat. Példák malaproprizmusra. Formai hasonlóságból származó intralingvális hibák.


A hibás mondat sorszáma a függelék alapján 4. 8. 9. 9. 22. 27. 28. 31. 38. 39. 49. 50. 146. 147. 148. 149. 150. 151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. 158.

Elvárt megoldás carry correct discover explore coast clothes toe custom court chance injured lively piece spring foggy send launch expensive floor compensation provide nurse cop stand reflect

73

Hiba *care *collect *recover *experience *court *clouds *teeth *common *coach *choice *insured *likely *peace *stream *froggy *spend *lunch *expansive *flour *comprehension *prove *nursery *cup *stay *reflex

A szemantikai hibák olyan tévesztések, ahol a két szó között valamilyen asszociációs kapcsolat van, de a beszélő nem a kontextusnak vagy szándékának megfelelőt választja ki a halmazból. Idegen nyelv tanulása esetén azonban a szemantikai hibák két csoportba oszthatók. A szemantikai hiba lehet olyan asszociációkat érintő hiba, amely az idegen nyelvet anyanyelvként beszélő performanciájában is megjelenhet (5. táblázat), illetve olyan asszociációs hiba, amely az anyanyelvi tudat működésének hatására létrejövő asszociációk következtében jön létre. Az sem kizárt, hogy a szemantikai hiba többszörös asszociáció következtében realizálódik a tanuló performanciájában, azaz az anyanyelvre jellemző és a célnyelven belül ható kapcsolatok együttesen fejtik ki hatásukat (5. táblázat / 5., 19., 25. és 44. pontok). Az interlingvális szemantikai hibák (például voyage by train, a journey szó használata helyett) nagy számban fordulnak elő, aminek az oka az, hogy a tanulók hajlamosak a jelentéseket univerzálisnak, nyelvfüggetlennek tekinteni, a célnyelvi lexikai egységeket anyanyelvi jelentésekhez kapcsolni (vö. Jiang, 2002: lemma mediation). A fenti példához hasonló angol-magyar vonatkozású szemantikai hibákat és részletes elemzésüket a 4. fejezet tartalmazza.


74

5. táblázat. Példák szemantikai hibákra.

A hibás mondat sorszáma a függelék alapján

Elvárt megoldás

Interlingvális szemantikai hiba

Intralingvális szemantikai hiba

A kapcsolat jellege

1.

job (munka)

*position

2. 4.

*wash *arrive *bring *cook *flat *competition

antonima hiponima hiponima hiponima

25. 28.

bathe (fürdik) leave (elindul) carry (visz) roast (süt) building (ház) tournament (bajnokság) fee (díj) toe (ujj)

azonos szemantikai mező hiponima antonima

*medalion *teeth

28. 38. 40. 40. 44. 138.

toe (ujj) pitch (pálya) step (lépcső) step (lépcső) great (nagy) issue (szám)

139.

yesterday (tegnap) give (ad) employee (alkalmazott) get (kap) ask (kérdez) bring (hoz) put (tesz)

*tomorrow

szinonima azonos szemantikai mező hiponima hiponima hiponima hiponima szinonima azonos szemantikai mező antonima

*get *employer

antonima antonima

*give *answer *take *take

antonima antonima antonima antonima

5. 7. 19. 21.

140. 141. 142. 143. 144. 145.

*take *house *prize

*big

*feet *stadion *floor *staircase *huge *edition

A hibák leírása különféle szintű általánosításokkal, és mélységben lehetséges. Az egyik ilyen szint az, amikor a tanuló köztes nyelvéből származó megnyilatkozást és annak feltételezett célnyelvi megfelelőjét a formai különbségek, a fizikai megjelenés alapján


75

csoportosítjuk. A hibák forrásuktól függetlenül négy alapvető módon jelenhetnek meg: kihagyás, hozzáadás, átrendezés, helyettesítés (rossz, helytelen választás). Ezek közül a lexika szintjén megjelenő szemantikai hibák alapvetően szelekciós hibák, azaz a paradigmatikus tengely mentén történő helytelen választások, amelyek a szintagmatikus tengely mentén megjelenő kollokációkra is hatással vannak, hiszen egy-egy szó önmagában ritkán tekinthető hibásnak, a hiba a rendszerben jelenik meg, csak a vizsgált elemnek a rendszer többi eleméhez való viszonyításával azonosítható, azaz a szó disztribúciója árulkodik a helytelen választásról. A lexikai rendszer nem megfelelő ismeretéről tanúskodik az *Our school has a football court. megnyilatkozás, amely azt mutatja, hogy a tanuló nem sajátította el a célnyelv hiponimia rendszerét, azaz a szemantikai mező anyanyelvtől eltérő rendszerét, és nem a megfelelő jelölőt választotta ki a jelölt számára. 2. 2. 3. A szókincs szemantikai aspektusa 2. 2. 3. 1. Általános nézetek a lexikai egység ismeretét alkotó aspektusokról A lexikai egység ismerete komplex tudást feltételez, elemeinek feltérképezésére, a szóismeret összetevőit érintő kérdés megválaszolására számos kutató vállalkozott. Különféle megfogalmazásban a szókincs hasonló aspektusait veszik számításba, amit a következő táblázat is mutat.


76

6. táblázat. A szótudás aspektusai különböző kutatók értelmezésében. Cronbach (1942)

Richards (1976)

Nation (1990) Forma (írott, szóbeli)

Bárdos (2000) Forma (kiejtés, helyesírás)

Bogaards (2000) Forma

A különböző jelentések ismerete (poliszémia) Szemantikai érték (denotatív, konnotatív jelentés) Asszociációs hálózat a szó és más szavak között Alapforma és derivációk (morfológia, képzők ismerete) Szintaktikai viselkedés

Jelentés (konceptuális)

Jelentés

Jelentésárnyalatok Szinonimák, antonímák

Új jelentés régi formához rendelése Kombinációval létrejött új jelentés Szemantikai kapcsolatok

A szó változatai (jelek, ragok)

Morfológiai kapcsolatok

Szófajiság Vonzatok Kollokációk Szólások, közmondások

Kollokációk

A szó írásos vagy szóbeli előfordulásának valószínűsége, a legvalószínűbb szavak, amelyekkel kapcsolatba hozható (frequency, collocability) A szó használatával kapcsolatos korlátok, a regiszter ismerete a funkció és a szituáció variációi szerint A pragmatikai érték ismerete

Funkció (gyakoriság)

Nyelvhasználat Stílus

Helyes pragmatikai használat

F o r m a Általánosítás (a definíció ismerete) A jelentés szélessége (a különböző értelmek ismerete)

J e l e n t é s

G r a m m a t i k a i

v o n a t k o z á s o k

H a s z n á l a t, f u n k c i ó

Applikáció (a használat ismerete)

A jelentés precizitása (hogyan kell használni különböző helyzetekben) Elérhetőség (produktív használat)

Jelentés (asszociatív)

Pozíció (nyelvtan és kollokációk)

Funkció (helyesség, megfelelőség)


77

Mint azt a fenti táblázat is mutatja, a lexikai egység ismerete számos részismeretből épül fel. Ide tartozik a forma és a jelentés ismerete, ahol fontos tényező, hogy a formához rendelhető jelentések közül egy ismerete nem jelenti egyúttal a többi jelentés hozzáférhetőségét, és azt sem, hogy a lexikai egység beépült a szemantikai hálózatba. A lexikai egység morfológiáját és a derivációs lehetőségeket a tanulónak egyesével meg kell tanulnia még akkor is, ha az idegen nyelv ezen mechanizmusaival általában tisztában van. Hasonlóképpen meg kell tanulni az egyes jelentésekre vonatkozó szintaktikai jellemzőket (például igék esetében az argumentumok számát és azok tematikus szerepeit) és a gyakori szókapcsolatokat, melyek tekintetében a különböző nyelvek erősen eltérnek egymástól. Végül ismerni kell a lexikai egység használatára vonatkozó szabályokat, azaz azt, hogy milyen kontextusban fordul elő, illetve, hogy milyen hatást vált ki, milyen a stílusa.

Összegzésként álljon itt Wallace (1982)

definíciója: To know a word means that it may be recognised, recalled at will, related to an object or a concept, correctly used, pronounced and spelt, appropriately collocated, used at the right level of formality and with awareness of its connotatives and associations and social and cultural dimensions (Wallace, 1982: 27). A táblázatban található aspektusok mellett Richards megemlít egy kizárólag az idegen nyelvi szótudásra vonatkozó újabb összetevőt, a lexikai egység anyanyelvi megfelelőjének ismeretét, amely magában foglalja azt, hogy a tanuló tisztában van a két lexikai egység közötti különbségekkel, felismeri a hamis barátokat, és úgy is érti a lexikai egység jelentését, illetve produktívan használni is képes, ha annak nincs közvetlen anyanyelvi megfelelője. A fentiekből következően már egyetlen lexikai egység vizsgálata is számos kérdést vet fel, hiszen az eddig felsorolt aspektusok [forma, morfológiai tulajdonságok (szótő, inflekciós, derivációs képességek, szóképzési eszközök, szófajok), szintaktikai jellemzők (lehetséges pozíciók, szintagmatikus kapcsolatok, kollokációk), jelentés (denotatív, konnotatív, többjelentés, ellentét, szinonima, paradigmatikus kapcsolatok), regiszter, diskurzusjellemzők (stilisztikai, társadalmi, földrajzi variáció), gyakoriság (általános vagy specializált szövegkörnyezet)] mindegyike külön-külön vizsgálható, és külön-külön nehézséget jelenthet a nyelvtanuló számára. Emellett az idegen nyelvi


78

szókincs ismeretének vizsgálatát a lexikai egység ismeretének összetevőin kívül más szempontok is befolyásolják. Szerepet játszik az aktív és a passzív szókincs elkülönítése, a szóismeret szélességének és mélységének kérdése is. A tanulót nagymértékben segíti a kontextus a tanulás, elsajátítás során, de a kontextus a lexikai egységnek egyszerre csak egy-két jellemzőjét fedi fel, ezért a tanuló fokozatosan, különböző kontextusok segítségével sajátítja el a lexikai egységet, jut el annak teljes ismeretéig (Bogaards, 2001). Tudása egy skálán helyezhető el, melynek egyik végpontját a teljes tudatlanság, a másikat a teljes tudás alkotja, és valahol a kettő között helyezkedik el a tényleges tudás, amelynek hiányzó elemeit gyakran az anyanyelvi szókincs jellemzőire támaszkodva próbálja kiegészíteni (l. stratégiai nyelvhasználat). 7. ábra. A tanuló lexikai egységre vonatkozó ismerete A tanuló egyáltalán nem ismeri a lexikai

A tanuló mindent tud --------------------------------------------------------------------

a lexikai egységről

egységet A lexikai egység ismerete

Természetesen a lexikai egységek ismeretének összetevőit tekintve a nyelvek között eltérések tapasztalhatók, ebből következik, hogy a lexikai egység valamennyi aspektusának transzferálására sor kerülhet. Az anyanyelvi ismeretek átvitelének általában nagyobb az esélye, ha a két nyelv szókincse nagyfokú hasonlóságot mutat, de a lexikai hasonlóság nem feltétele a transzfernek (Sjöholm, 1976; Ard – Homburg, 1983). A transzfer akkor is létrejöhet, ha a forma nem, de a jelentés hasonlít, és a jelentés hasonlósága arra enged következtetni, hogy a lexikai egység egyéb jellemzőinek célnyelvbe történő átemelése is lehetséges. A nem megfelelő lexikai egység kiválasztása jelentheti a szó helyes kiválasztását nyelvtani vagy szemantikai szempontból, de az tartalmazhat helyesírási hibát (son-sun), a szemantikailag helyes szó helytelen grammatikai formával párosulhat, illetve elképzelhető, hogy a szó jelentéstanilag nem megfelelő, míg a többi aspektus szempontjainak eleget tesz. Ugyancsak problémát jelenthet a két nyelvben lényegében azonos jelentést hordozó, de különböző konnotációval, érzelmi hatással rendelkező szavak transzferálása, mely a szándékolttól eltérő hatást válthat ki. A kutatható területek szerteágazósága miatt a szókincs számos aspektusának vizsgálatától való eltekintést gyakorlati, terjedelmi és technikai okok indokolják, az


79

értekezésben a figyelem a magyar-angol lexikai kontrasztok és az anyanyelvi hatás jelentéssel, szemantikával kapcsolatos jellemzőire irányul. 2. 2. 3. 2. Az anyanyelvi hatás szemantikai jellegű vizsgálata Az anyanyelvi hatás szemantikai jellegű vizsgálatát az a pszicholingvisztikai feltételezés indokolja, hogy a produkció tekintetében az egyén által működtetett mentális lexikonban található lexikai egységekhez való hozzáférés a jelentésen keresztül történik (l. Levelt, 1989), sőt a nyelvtanuló mentális lexikona is szemantikai alapelvek mentén épül fel, a két nyelvben hasonló jelentések egymáshoz közel tárolódnak (Carter – McCarthy, 1988; Gósy, 1999), és közöttük asszociációs kapcsolatok alakulnak ki. 2. 2. 3. 2. 1. A jelentéstípusok A lexikai egységek négy jelentéstípust foglalhatnak magukba (Baker, 1995). 1. A propozicionális jelentés a szó és az általa jelölt entitás közötti kapcsolatra vonatkozik, a valós objektum tulajdonságainak kiemelésével a vonatkozásra, referenciára utal. A propozicionális jelentés alapján állapítható meg a megnyilatkozás igazságtartalma. (Cruse, 1986; Wales, 1989; Crystal, 1991; Barsalou, 1992; Barsalou – Hale, 1993). 2. Az expresszív jelentés nem értékelhető az igaz-hamis pólusok alapján, érzésekhez, attitűdökhöz kapcsolódik (Baker, 1995), a szavak kultúra- és nyelvspecifikus konnotációját takarja, a fordítási ekvivalensek jelentéstartalmának különbségeit eredményezheti. Az ambíció szó jelentése például a nyugati kultúrákban pozitív jelentésárnyalattal rendelkezik, e lexikai egység keleti nyelvekben megtalálható megfelelőihez azonban negatív jelentésárnyalat kapcsolódik. A kultúra változásával bizonyos lexikai egységek konnotációja is átalakulhat, sőt egyes szavak, kifejezések eltűnhetnek egy nyelv, egy közösség lexikonából, ha a kultúra nagymértékű változásokon megy át. (Az angol nyelvben például realitását vesztette a superbia (bad pride = rossz értelemben vett büszkeség) szó, amely a középkori értékrendhez szervesen kapcsolódó, jól megragadható jelenség leírására szolgált (Wierbicka, 1992). A konnotáció gyakran lehetetlenné teszi egy lexikai egység fordítási ekvivalensének


80

megtalálását a lexikai egyéghez kapcsolódó érzelmi, attitüdbeli eltéréseknek köszönhetően. 3. Az evokált jelentés a különböző dialektusok (földrajzi, időbeli, társadalmi) és regiszterek (szituációfüggő) használata által eredményezett jelentésárnyalatok eltérésére utal (Baker, 1995). A használt regiszterek különbözhetnek a téma (field of discourse), a résztvevők közötti kapcsolat és a közeg vonatkozásában, amelyek mindegyikét áthatja a kultúrák különbözősége. 4. Az előfeltételezett (presupposed) jelentés a disztribúciós korlátozásokból származik, az adott lexikai egység lehetséges szintagmatikus kapcsolatait jelöli (Baker, 1995). Egyrészt magában foglalja a szelekciós korlátozásokat, amelyek a propozicionális jelentést tekintve hasonló szavakat különböztetnek meg például az ágens jellemzőinek meghatározásával14,

másrészt

tartalmazza

a

kollokációkat,

vagyis

azokat

a

szemantikailag önkényes korlátozásokat, melyek az egyes nyelvek közötti különbségek jelentős részét alkotják.15 E

jelentések

szétválasztása

a

gyakorlatban

ritkán

megvalósítható,

elméleti

szétválasztásukra viszont azért van szükség, mert egy adott nyelven belül is eltérhetnek a jelentések egyik vagy másik, vagy akár több jelentéstípus tekintetében. Eltér a glasses és a goggles, a mittens és a gloves a propozicionális jelentés tekintetében; különbözik a doggie és a dog, a kutyus és az eb az expresszív jelentés tekintetében; az elevator és a lift az evokált jelentés tekintetében. De az eltérések más nyelvekkel történő összehasonlítások során is felmerülnek, ezek okozzák általában a tanuló szemantikai hibáit, illetve az, hogy nem ismeri fel, hogy a jelentéstípusok egyike vagy másika nem ekvivalens az anyanyelvi és a célnyelvi szóban, általában egy közös jelentéstípus alapján általánosít. Mivel az idegen nyelvi szókincs vizsgálatánál a felsorolt jelentéstípusok közül az expresszív és az evokált jelentés szubjektív elemeket tartalmaz, a tanulmányban csak az objektívebb elemzést lehetővé tevő propozicionális és előfeltételezett jelentéssel kapcsolatos megállapítások szerepelnek.

14

15

A meghal ige például élő ágenst feltételez, míg az elpusztul ige élettelent.

Például az angol break the law kifejezésben a break ige magyar megfelelője a megszeg ige, nem pedig a break fordítási ekvivalense a tör.


81

2. 2. 4. Összegzés A szókincsre irányuló kutatások a lexika nyelvi rendszeren belül betöltött jelentőségére, a vizsgálatok szükségességére világítanak rá. Ugyanakkor más nyelvi szintektől eltérően a szókincs mind nyelvészeti, mind pszicholingvisztikai, mind tanítás-módszertani aspektusainak kutatása a szókincs szerteágazó problematikájának, komplexitásának, szabályszerűtlenségének, a vizsgálható részterületek sokszínűségének, a lehetséges vizsgálati szempontok változatosságának eredményeként a szókincsről alkotott egységes, összetett kép kialakításának nehézségeit tükrözi. Az értekezés 2. 2. pontjában bemutatott, a szókincsvizsgálatok tudományos eredményeiből származó, felvetett problémák (a szó és lexikai egység fogalmának értelmezését, a szókincset alkotó nyelvi elemek csoportosításának és megkülönböztetésének szükségességét, a mentális lexikon szerveződéséről alkotott hipotéziseket, illetve a lexika más nyelvi szintekkel való kapcsolatát, és a szóismeret különböző aspektusait érintő kérdések) csupán mozaikjai a szókincs kutatásával kapcsolatban kialakult nézeteknek, elméleteknek, kiemelésüket az értekezés témájával kapcsolatos megfontolások magyarázzák, indokolják. A dolgozat fókuszpontjában álló, hibaelemzésre épített, a lexika szemantikai aspektusait érintő anyanyelvi hatások vizsgálata a szókincskutatások túlnyomó többségéhez hasonlóan a szókincs egy szűk szeletét helyezi elemzés alá. Az angol-magyar lexikai egységek szemantikai (az objektív elemzést lehetővé tevő propozícionális és előfeltételezett jelentéseket érintő) eltéréseinek hatására létrejövő interlingvális hibákra és a lexikai egységek tanulói tudatban való reprezentációjára vonatkozó vizsgálat elméleti hátterét a fent említett, a szókincs kutatásából származó, a dolgozat szempontjából relevánsnak tartott és kiemelt aspektusok szolgáltatják.


82

3. A JELEN TANULMÁNYBAN ALKALMAZOTT MUNKAMÓDSZER 3. 1. A tanulmányban szereplő lexikai hibák jellemzői A jelen tanulmányban szereplő lexikai hibákat a következők jellemzik: ·

lexikai egységekre vonatkoznak

·

interlingválisak

·

a lexika szemantikai, jelentéssel kapcsolatos aspektusával kapcsolatosak

·

a jelentéssel kapcsolatos aspektuson belül a propozicionális és az előfeltételezett jelentéstípusok kontrasztjaiból származnak

3. 2. A hibaelemzési eljárásban felhasznált adatok forrásainak részletes leírása, jellemzése 3. 2. 1. Az adatok forrása A magyar anyanyelvű tanulók angol lexikai hibáinak elemzéséhez egyrészt a Pannon Egyetem Nyelvi Lektorátusának írásbeli kollokvium és záróvizsga feladatsorainak megoldásaiban és egyéb évközi dolgozatokban előforduló hibák szolgáltatnak anyagot. Emellett két 50 mondatból álló feladatlap nyújt segítséget (l. Függelék I.), amelyet 103 egyetemi hallgató töltött ki a tanév során. Mindkét feladatlap ugyanazon mondatokat tartalmazza, az első a szókincs aktív, produktív ismeretét vizsgálja, feltételezve, hogy az anyanyelv transzferhatása a produktív idegen nyelvi tevékenység során erőteljesebben érvényesül, míg a második feladatlap a receptív nyelvi tevékenység során felmerülő anyanyelvi hatást hivatott feltérképezni.16 A két nyelvi tevékenység szétválasztása a tevékenységi formák anyanyelvi hatások mértékét befolyásoló természete miatt szükséges (Budai, 1979), azonban sem a hibák előfordulásának, sem pedig az aktívpasszív szókincs megkülönböztetésének esetében az állítások statisztikai alapon történő bizonyítását, megbízható statisztikai számítások elvégzését a feltételek nem teszik lehetővé. A hibák előfordulása, azok osztályozása és okainak feltárása nem mennyiségi, csupán minőségi szempontból képezi az értekezés tárgyát. Az eredmények tanúsága szerint (l. Függelék II.) a produktív és receptív teszt eredményei mennyiségi eltéréseket 16

A feltételezés a Függelék II.-ben található adatok alapján helyesnek bizonyult, a passzív szókincset eszerint az első nyelv befolyása kisebb mértékben érinti, a receptív tevékenység során kevesebb transzferelem aktiválódott.


83

mutatnak, ezért a produktív tevékenység során felmerülő anyanyelvi hatások magyarázata a receptív tevékenységre is vonatkoztatható, feltételezve, hogy a hibák megjelenése mögött azonos okok húzódnak meg. 3. 2. 2. A lexikai egységek kiválasztásának alapelvei A szókincs kiválasztása több szubjektív elemet tartalmaz, mint a zárt rendszer elemeiből történő választás. Ez a szubjektivitás nagyrészt a szókincs jellegéből adódik, hiszen méretét tekintve jóval meghaladja a grammatikai elemek számát, a jelentések sokszínűsége miatt kevésbé foglalható rendszerbe, és még a viszonylag objektív mérések alapján összeállított gyakorisági listák is számos kérdést vetnek fel, mivel nem lexikai egységeket, hanem szavakat tartalmaznak. Ezért a feladatsorok tekintetében a kiválasztás folyamatát egyrészt a gyakorisági listák, másrészt a tanári tapasztalatok segítették. Előtesztelésre nem került sor, e funkció betöltését egy tanítási tapasztalatból származó hibagyűjtemény (Budai L. (2002) Angol hibaigazító. Corvina, Budapest.) szolgálta, a kiválasztott lexikai egységek nagyrészt a kiadványban szereplő már előre szelektált szókincsből kerültek kiválasztásra. A kiválasztott 50 szópár között 9 olyan található, ahol az egyik szó (nem lexikai egység) nem része a Longman Dictionary of Contemporary English szótár által összeállított leggyakoribb 2000 szónak, és 3 olyan szópár, amelynek mindkét tagja kívül esik az első 2000 szón. A szólistákban szereplő, nagy gyakoriságú 2000-3000 szó vizsgálatát indokolja, hogy ismeretük a célnyelvben megfelelő funkcionálást tesz lehetővé, megtanulásuk a tanuló lexikai kompetenciájának kialakítása érdekében szükséges (Nation, 1993), ekkora mennyiségű szó, illetve lexikai egység ismerete az átlagosan 6-7 éves nyelvtanulási tapasztalattal rendelkező tanulókról pedig feltételezhető és elvárható. Az egyéb forrásokból gyűjtött hibák esetében nem beszélhetünk a kiválasztás még szubjektív alapelveiről sem, ezek a hibák mindenféle ráhatástól, a nyelvi elemek előhívására törekvő kísérletezéstől függetlenül jelentek meg a tanulók idegen nyelvi megnyilatkozásaiban. Másrészt a kiválasztást elsősorban szemantikai megfontolások vezérelték, aminek oka az, hogy jelen dolgozat nem törekszik vizsgálni az anyanyelvi hatásokat a 2. 2. 3. 1. pontban bemutatott valamennyi, a szókincset érintő kérdéssel kapcsolatban, a középpontban a szóismeret aspektusai közül a jelentés áll.


84

Tekintve, hogy egy nyelv szókincse elérheti a több százezres nagyságot, a fentiek tükrében a jelen tanulmányról elmondható, hogy nagymértékben szelektív. Ugyanakkor viszonylagosan pontos képet ad a középhaladó tanulók lexikai hibáiról, mivel a szabad fogalmazásokban előforduló hibák nagyrészt lefedik a feladatlapban szereplő 50 lexikai egységet és a magyar anyanyelvre támaszkodva hozzájuk kapcsolható hibás szelekciót eredményező célnyelvi lexikai egységeket. Az a tény, hogy a szabad fogalmazásokban sem jelenik meg lényegesen több lexikai egységet érintő hiba, talán azzal magyarázható, hogy egyrészt a tanulók alkalmazzák az elkerülést mint stratégiát a bizonytalanságot kiváltó lexikai egységek esetében, másrészt, az ok visszavezethető arra, hogy – amint azt a gyakorisági szólisták is mutatják – ezek a lexikai egységek tartoznak a leggyakrabban előforduló szavak közé, azaz a tanulók az általuk leggyakrabban használt szavakkal alkotnak célnyelvi megnyilatkozásokat. A többnyire azonos szavak megjelenését indokolhatja továbbá a magyarországi nyelvtanítási gyakorlatban használt források és tananyag homogenizáló hatása, amely az adott populációban az ismert szavak nagyfokú azonosságát eredményezi. 3. 2. 3. A feladatlap összeállításának alapelvei Mivel a szókincs klasszikus értelemben vett vizsgálatában számtalan nehézség rejlik, a feladatlapok lexikai egységek (azaz egy forma és egy jelentés kapcsolatának) előhívására készültek. A cél érdekében szükséges volt a kontextus17 megteremtése a lexikai egységeket tartalmazó anyanyelvi és célnyelvi mondatok megadásával, mivel minden szó a megnyilatkozáson belül éri el teljes jelentését,18 a szavak jelentése és ezáltal a lexikai egységek elhatárolása a kontextus figyelembevétele nélkül nehézségekbe ütközik (Grainger, 1993). Ezért a tanulmányban szereplő, a jelentéssel összefüggő

megállapítások

mindig

a

lexikai

egységet

tartalmazó

kontextus

figyelembevételével kerülnek megfogalmazásra (a dolgozatokban megjelenő, nem tudatosan válogatott lexikai egységek esetében is). Jelentős szerephez jut tehát a kollokáció jelensége – annak ellenére, hogy a szókincs területén elkövetett hibák elemzése, vizsgálata során a jelentés áll a középpontban – mivel a jelentés vizsgálatánál 17

Jelen esetben a kontextus kizárólag a nyelvi kontextust jelenti, nyelven kívüli, szituációs tényezők figyelembevételére nincs lehetőség. 18

”Words contribute via their own semantic properties to the meanings of more complex units but individually they do not occasion our most vivid and direct experiences of language” (Cruse, 1986: 10).


85

a kollokáció és a szavak egyéb környezete, disztribúciója nem elhanyagolható tényezők.19 A feladatlapok esetében a kontextus, a célnyelvi mondatkeret megadását indokolja továbbá, hogy ezáltal a tanuló a szókincsre összpontosít, a szintaktikai szerkezetekben felbukkanó potenciális nehézségek nem vonják el figyelmét. A kontextus emellett segíti a hibaelemzést végző munkáját is, mivel egyértelművé válik a szemantikai hiba, nem kell azt a szintaktikai hibától elkülönítenie. Nem minden esetben nyilvánvaló ugyanis, hogy szemantikai vagy szintaktikai hibáról van-e szó. An anomaly which can only be removed by replacing one or more open set items is semantic. (*It’s too light for me to lift.) An anomaly which cannot be removed by replacing one or more open set items but can be removed by changing one or more closed set items is purely grammatical. An anomaly which can be cured either by changing one or more closed set items or by replacing one or more open set items is semantic, (albeit with grammatical implications) if the open set replacements are distinguished by the possession of certain semantic properties, otherwise it is purely grammatical (Cruse, 1986: 6). A szemantikai és szintaktikai hiba tehát a javításból derül ki, amihez ismerni kell a tanuló által kifejezni kívánt jelentést.

Ennek eléréséhez, azaz a nyelvtanuló által

kifejezni szándékozott jelentés megismeréséhez, a mondatok megadására (magyar nyelven is) sor került, ezáltal a hibajavítás ezen aspektusának kontrollálására is lehetőség nyílt, ki lehetett küszöbölni a Corder (1973) által megfogalmazott a hiba felismerésével kapcsolatos problémát, mely szerint minden mondatot hibásnak kell tekintenünk, mindaddig, míg ennek ellenkezője be nem bizonyosodik. A mondatok nyílt és rejtett hibákat tartalmazhatnak. A rejtett hibák látszólag jól szerkesztett mondatokban találhatóak, de az adott kontextusban nem értelmezhetőek. A szókincs területén például ilyen, amikor a beszélő referenciális hibát vét. Nyílt hibáról beszélünk, ha a mondatot át kell alakítanunk ahhoz, hogy az anyanyelvi beszélő által elfogadható szerkezetet kapjunk. Ha az értelmezés, azaz a mondat rekonstrukciója nem lehetséges a célnyelv felhasználásával, a tanuló anyanyelvéhez kell segítségért fordulni. Az anyanyelvi szerkezet célnyelvi megfelelője összehasonlítható a hibás szerkezettel, és a hiba azonosíthatóvá válik. Problémák azonban ebben a folyamatban is felmerülhetnek, az 19

”The semantic integrity or cohesion of a collocation is the more marked if the meaning carried by one or more of its constituent elements is highly restricted contextually and different from its meaning in more neutral contexts. In the case of heavy drinker, smoker the notion of consumption seems to be a prerequisite. In a neutral context it has a different meaning” (Cruse, 1986: 40).


86

értelmezés nem mindig lehet egyértelmű, az anyanyelv segítségül hívása sem minden esetben lehetséges, mivel a hibák megjelenését az anyanyelv hatásán kívül egyéb tényezők is elősegíthetik. A fenti probléma tehát megoldódik a feladatlap esetében a magyar mondatok szerepeltetésével, az egyéb forrásokból származó hibák tekintetében azonban továbbra is fennáll. Végül egy újabb ok a magyar vezetőmondatok megadására az egymással nem kompatibilis

jelölő

és

jelölt

összekapcsolódásának

lehetősége

a

tanuló

megnyilatkozásaiban (Budai, 2005a). Számos alkalommal megfigyelhető ez a jelenség, leginkább a szó alakjához hasonló lexikai egység hibás szelekciója jellemző, amely ugyan az adott nyelvben megtalálható, de nem a szándékolt jelentést hordozza. Ennek oka az, hogy a lexikai egységhez való hozzáférés a mentális lexikonban két lépésben történik. Először a szemantikai, szintaktikai, lexikai reprezentációk kiválasztása zajlik, amelynél a tanuló még nem vét hibát, majd pedig a reprezentációkhoz tartozó formák hozzárendelésére kerül sor (Gósy, 1999). Mivel a célnyelvi jelölők és a jelöltek kapcsolata esetenként igencsak labilis, a tanuló hibázik. Sok esetben a hiba fel sem tűnik a befogadó számára, hiszen nyelvtanilag, grammatikailag helyes lehet a megnyilatkozás, jelentésében pedig értelmes, a szándékolt jelentésnek azonban nem felel meg. Az anyanyelvi mondatok megadása és ezáltal a fordítás bekapcsolása a tanulási, produkciós folyamatba már korábban is képezte viták forrását. A fordítás azonosíthatja azokat a területeket, amelyeken a kontrasztok könnyen hibákhoz vezethetnek, ugyanakkor több kutató, köztük például Burmeister és Ufert (1980) is úgy vélte, hogy az erősíti az anyanyelv hatását, ezért az ilyen jellegű, fordítást tartalmazó feladatok során a transzfer eredetű hibák nagyobb arányban fellelhetők. Más kutatók (Swain – Naiman – Dumas, 1974; Johnston, 1985) azonban azzal érvelnek, hogy a tanulók szabad fogalmazásokban is ugyanazokat a hibákat követik el, azaz a feladat jellege nem befolyásolja a hibák megjelenését. Mivel a magyar mondatok szerepeltetése számos előnnyel

járt

az

eredmények

elemezhetőségének,

illetve

az

elemzés

kivitelezhetőségének tekintetében, a feladatlapok az elméleti háttér ellentmondásossága ellenére is tartalmazták azokat. Később, a konkrét hibák számbavétele (l. Függelék II.) Swain – Naiman – Dumas (1974) illetve Johnston (1985) elméletét támasztotta alá, hiszen a szabad fogalmazásokban nagyrészt ugyanazok a hibák fordultak elő, amelyek előhívására a kísérleti feladatlapok is készültek.


87

3. 2. 4. A vizsgálat alanyai és körülményei A hibaelemzési eljárásban felhasznált adatok a Pannon Egyetemen angol mint idegen nyelvet tanuló hallgatók produktumaiból származtak. A populációra jellemző, hogy a magyar anyanyelvű nyelvtanulók általában homogén csoportot alkotnak, azaz iskolai keretek között, heti 3-6 órában, nem anyanyelvi tanárok által tanítva, és a tankönyvek viszonylag korlátozott, és könnyen behatárolható skáláját felhasználva jutnak el az adott – egyénenként valószínűleg különböző, és a nyelvhasználatot tekintve szituációtól, kontextustól

függő

–

nyelvtudási

szintre.

Ezért

a

fent

felsorolt

tényezők

figyelembevételére az elemzések során nem került sor. A tanulók átlagosan 6-7 év nyelvtanulási tapasztalattal (megközelítőleg 50 %-uk a 6-7 év alatt megszerzett középfokú nyelvvizsgával) rendelkeztek, e tény a vizsgált lexikai egységek kiválasztásban játszott szerepet. A nyelvtanulásban eltöltött 6-7 év predesztinálta a kiválasztott lexikai egységek ismeretének feltételezését, amire az anyanyelvi hatás vizsgálatának biztosabb alapokra helyezése érdekében volt szükség. Mind a feladatlapok kitöltésének, mind a szabad fogalmazások megírásának körülményeit jellemzi, hogy a tanulók azonos környezetben, azonos feltételek mellett, kisebb csoportokban,

de egyénileg, tanári felügyelet mellett,

segédeszközök

használatának kizárásával, időkorlát nélkül oldották meg a feladatokat. 3. 3. Az alkalmazott eljárás: hibaelemzés A tanulmány arra a kérdésre keresi a választ, hogy a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi performanciájára a szókincs szemantikai vonatkozásában miként hat az általuk elsőként elsajátított nyelv. A kérdésre a választ az angol-magyar lexikai eltérések nyomán létrejövő hibák elemzése adhatja meg, még annak ellenére is, hogy a hibaelemzést viszonylag hosszú történetében számos kritika érte (l. 1. 1. 2. 1. 2. 2.). Ezért a tanulmány középpontjában a hibaelemzés áll, melynek során a következő szakaszokat magában foglaló eljárást követem. 1.

A hiba felismerése, azonosítása, a lexikai jellegű hiba elkülönítése más hibáktól a hiba kijavításának segítségével.


88

2. A lexikai hibákon belül a szemantikai hibák elkülönítése a szókincs egyéb aspektusait érintő hibáktól. [Számos hibás megnyilatkozás akár többértelmű is lehet, azaz a hibás felszíni szerkezet több különböző mélyszerkezetből is levezethető. Az *If you don’t know the meaning, ask a dictionary. (Corder, 1979: 103) megnyilatkozás a szótudás különböző aspektusainak hiányosságaira utalhat, azaz tartalmazhat helytelen lexikai választást, a szemantikai jellemzők ismeretének hiányát (consult), vagy helytelen kategorizálást, amely figyelmen kívül hagyja az igéhez tartozó vonzatot (ask for). A hiba oka mindkét esetben visszavezethető az anyanyelvre. Az első esetben a consult és ask igék egyes kontextusokban való felcserélhetősége, a jelentés egyetlen magyar szóval (kérdez) fordíthatósága hordozza a hiba megjelenésének lehetőségét; a második esetben a tanuló a magyar ige (kér) tárgyesetét transzferálja az idegen nyelvbe. Hasonló hiba manifesztálódik az *I want that you come here. megnyilatkozásban, ahol vagy helytelen a kategorizálás, azaz nem megfelelő a szintaktikai csoportba sorolás, vagy rossz a választás a require ige helyett. Az ilyen többféleképpen értelmezhető esetekben a megjelenő hibát a szótudás számos aspektusa közül a szókincs grammatikai vonatkozásait sértő hibának tekintem, feltételezve, hogy a jelentés átvitele az anyanyelvből a célnyelvbe, illetve az anyanyelvi fogalom és a célnyelvi jelölő összekapcsolása sikeres volt. A szókincs egyéb aspektusait érintő hibák éppen a jelentés sikeres transzferálása miatt jelennek meg.] 3. A hiba megfelelő kategóriába sorolása [Bár jelen esetben a hibafajták (l. 1. 1. 2. 1. 2. 1.) közül a magyar és az angol nyelv eltéréseire visszavezethető interlingvális hibák elemzése áll a középpontban, és ezért a tanulmányban szereplő hibafajták is kizárólag ebbe a kategóriába tartoznak, első lépésben szükség van a tanulói performanciákban található hibák osztályokba sorolására, a hibák szelekciójára. Ezen eljárási szakaszban minden olyan célnyelvi normáktól eltérő elemet interlingvális hibának tekintek, amely valamilyen módon a magyar nyelv hatásának tekinthető, mivel a tanulói populáció a nyelvi hátteret tekintve homogén, a hibák multifaktor analíziséhez pedig nem rendelkezem elegendő célnyelvi forrással.] 4. Az interlingvális hiba magyarázata. [Elsősorban nyelvészeti tevékenység, melynek során a kontrasztív nyelvészeti megállapítások segítségével leírható a hiba természete. A hibák magyarázatának során a hibák létrejöttéhez vezető pszichológiai okokkal és más


egyéni

különbségekkel

(l. 2.

1.

2.

1.

1.

2.)

kapcsolatos

89

megállapítások

megfogalmazására nem törekszem, és nem kísérelek meg különbséget tenni az interferencia miatt kialakuló, illetve a hiányos célnyelvi ismeretekre visszavezethető interlingvális hibák között. A két folyamat gyakorlati szétválasztása számos problémát vet fel, a tanulói produktumok, a hibás megnyilatkozások vizsgálata önmagában nem teszi lehetővé a hibák hátterében álló okok (transzfer vagy stratégia) megállapítását. (l. 2. 1. 1. 2. 1. 4.)] 5. Az azonos jellegű interlingvális hibák csoportokba sorolása, alkategóriák létrehozása [Ez a szakasz elsősorban pszicholingvisztikai megközelítés azzal kapcsolatban, hogy milyen jellegű eltérések okozhatnak problémát a nyelvtanulás során. A kérdésre adott válaszok gyakorlati célokat szolgálnak, lehetővé teszik a hatékonyság növelésére irányuló pedagógiai cél elérését.] A viszonylag könnyen azonosítható a nyelvi pontosság és elfogadhatóság szabályait sértő lexikai hibákon kívül a tanuló a szituációnak megfelelő használatra vonatkozó szabályokat is megszegheti. A megfelelőség referenciális és stilisztikai lehet, de az ezen a területen elkövetett hibák felismerése nehézségekbe ütközik, mivel a referencia nem mindig van jelen, a helyes stílus megválasztása pedig még az anyanyelvi beszélőt is nehézségek elé állítja, szubjektív. Azaz ezekben az esetekben nem csupán nyelvi ismeretekre van szükség, hanem fiziológiai és szociokulturális tudásra is, amit tovább bonyolít az a tény, hogy egy idegen nyelvi beszélő mindig más megítélés alá esik az adott kultúrában, mint az anyanyelvi beszélő, ezért nyelvi viselkedésére is más szabályok lehetnek érvényesek. A fent említett okok miatt a tanulmány csak a nyílt lexikai hibákkal foglalkozik, amelyek a célnyelvi rendszer szabályait sértik, és külső, nem nyelvi tényezők figyelembevétele nélkül is felismerhetők.


90

3. 4. A lexikai egységek szemantikai aspektusának vizsgálatával kapcsolatos alapelvek A szókincs, a szavak jelentésének bármilyen jellegű vizsgálatát megnehezíti, hogy nem lehet általánosságban a jelentésről beszélni, csak az egyes szavak jelentéséről. A szó jelentése nem más, mint annak használata a nyelvben (Wittgenstein, 1953). És mivel a szókincs akár több százezres nagyságrendű is lehet, e szókincs használata pedig változatos, a jelentések sokszínűségét eredményezi, lehetetlen feladatra vállalkozik az, aki két nyelv szókincsének a grammatikához hasonló összehasonlítását tűzi ki célul. A rendszeralkotás nehézségei ellenére azonban kis lépésekkel általános tendenciák megfogalmazására lehetőség nyílik. A jelentés leírásának különféle módszerei alakultak ki. A saussure-i elvek alkalmazásának továbbélése érhető tetten a strukturalista (és később a strukturális) szemantikában, amely a jelentésleírásban kitüntetett szerepet szán a komponenses elemzésnek és a jelentésrelációknak. A komponenses elemzés a jelentést a szó és a valóság kapcsolatából vezeti le, a jelentés hátterében a valóságban megtalálható fogalom áll; a szemantikai relációkra épülő jelentés-meghatározás a jelentésfeltárást a nyelvi jel nyelvrendszeren belüli viszonyainak feltárásával, a nyelvi jelek szintagmatikus és paradigmatikus kapcsolatainak segítségével valósítja meg. 3. 4. 1. A jelentés leírása szemantikai összetevők segítségével A komponenses elemzés a szószemantika egyik legrégibb elemzési módszere, a szavak jelentése közötti kapcsolat illetve eltérés (közös és disztinktív) szemantikai jegyekkel történő leírásának lehetősége mellett érvel. A komponenses elemzés kontextustól függetlenül definiál jelentéseket a jelentésleírás szükséges és elégséges feltételeinek (szemantikai

jegyek)

meghatározásának

segítségével.

A

szemantikai

jegyek

meghatározása azonban számos problémát vet fel, köztük a fogalom értelmezésének eltéréseit,

a

jelentések

felbontásának

különbségeit,

a

szemantikai

jegyek

megválasztásának önkényességét. Egy lexikai egység jelentése nem tökéletesen véglegesen leírható, ennek oka nem csupán a végtelen számú környezet, megnyilatkozás, amelyben a lexikai egység


91

előfordulhat, árnyalatnyi különbséget oltva a jelentésbe szinte minden egyes újabb és újabb használattal, hanem a lexikai egység jelentésének atomjaira bontásának végtelensége is. A különböző kontextusok befolyásolják, módosítják a szó jelentését azáltal, hogy bizonyos jelentésösszetevőket kiemelnek, hangsúlyoznak, míg másokat elnyomnak vagy elhomályosítanak.20 Sőt egyes elképzelések szerint a kontextus, a kommunikációs helyzet teremti meg a nyelvi elemek jelentését. Ennek ellenére definiálhatók olyan jelentésösszetevők az egyes lexikai egységek jelentésén belül, amelyek kontextustól függetlenül állandóak21 még akkor is, ha a szavak gyakran olyan dolgokat, fogalmakat írnak le, amelyek fizikai megjelenésükben különbözőek lehetnek. Ilyenkor a feladat megtalálni a dolgok vagy fogalmak között a közös nevezőt, azaz azt a jelentésösszetevőt, amely minden egyedre jellemző az egyedi eltérések mellett is. Két nyelv összehasonlításakor azonban számolnunk kell azzal, hogy maga a vonatkozás tárgya is eltér, ami a különböző nyelvekben megtalálható fordítási ekvivalensek jelentésének eltérését eredményezheti. A jelentés tehát felosztható jelentésjegyekre (semantic traits) vagy jelölőkre (marker), amelyek alapján feltérképezhető egy lexikai egység jelentése, elkülöníthető más kategóriáktól. A komponenses elemzésre épülő szemantikai elemzésről vallott nézetek azonban nem alkotnak homogén egységet, ugyanarra a lexikai egységre a jelentés többféle lebontása is alkalmazható, a terminológiában megmutatkozó eltérések pedig a szemantikai jegy fogalmának értelmezésbeli különbségeit tükrözik. Az alkalmazott szemantikai jegy (semantic trait: Cruse, 1986), szemantikai jellemző (semantic feature: Crystal, 1991), szemantikai tulajdonság (semantic property: Hartman – Stork, 1972), szemantikai összetevő (semantic component), szemantikai jelölő (semantic marker: Katz – Fodor, 1963; Eco, 1979; Wales, 1989) terminusok közül a Katz és Fodor neve által fémjelzett szemantikai jelölő elnevezés az egyik legvitatottabb. Értelmezésükben a szó jelentése szemantikai markerekkel (a szó jelentésének alapvető, állandó,

belső,

inherens

jelentésrészecskékkel,

limitált

tulajdonságainak számú

bináris

megragadását jegyekkel)

segítő és

primitív

szemantikai

megkülönböztető jellemzőkkel (semantic distinguisher), a bináris jegyekre történő 20

Ezt a folyamatot nevezi Schwarze (1998) interpretációnak, amely az aktuális referencia megteremtésére irányul. 21

Schwarze (1998) terminológiájában ez a jelentés, amely a lexikai egységben rejlő állandó potenciál, reprezentáció.


92

lebontás után maradó, lényegi jelentést hordozó, de tovább már nem elemzett szemantikai

tulajdonságokkal

határozható

meg.

A

szemantikai

jelölők

és

megkülönböztető jellemzők elkülönítésének szükségessége azonban nem megalapozott, a szemantikai megkülönböztető jellemzők is felfoghatók szemantikai jelölőkként. A Cruse terminológiájában használt szemantikai jegy kifejezés szintén a jelentés felbontásának lehetőségét jelzi [definíciója: „a particular word meaning which participates in the meaning of another word” (Cruse, 1986: 19)], bár a szükséges és elégséges feltétel (’canonical trait’) mellett megemlít úgynevezett ’non-canonical’ jegyeket is, melyek inkább csak a tipikus egyedekre jellemzők, így elmélete átmenetet képez a komponenses elemzés és a prototípus elmélet között. 3. 4. 1. 1. A komponensanalízis és a prototípus elmélet A jelentésleírás tekintetében léteznek olyan kategóriák, melyek leírása csupán szemantikai

jegyek

segítségül

hívásával

nem

megvalósítható

(Kiefer,

2000;

Banczerowski, 2000). A szavak szemantikai jegyekkel történő leírásával kapcsolatos nehézségek a szótárak jelentésdefinícióiban is tükröződnek. A szótárak általában jelentésparafrázisokat alkalmaznak a jelentések megragadására, amelyek a szemantikai jegyek (szükséges és elégséges feltételek) mellett gyakran tipikalitási feltételeket is tartalmaznak.

A prototípus elmélet középpontjában a prototípus, a kategória

legjellemzőbb egyede áll, a jelentések meghatározását a prototípusra jellemző jegyek, a tipikalitási feltételek meghatározásának segítségével végzi. A tipikalitási feltétel érvényesülésének hiánya azonban nem zárja ki az adott kategóriához tartozást. Ily módon a jelentésfelbontás és a prototípus elmélet eredményei a jelentésdefiníciókban kiegészítik egymást. 3. 4. 2. A jelentés leírása szintagmatikus kapcsolatok segítségével Más nézetek megkérdőjelezik a lexikai egységek inherens jelentéssel rendelkezésének elméletét. Szerintük szintagmatikus kapcsolatokra történő utalás nélkül a jelentés meghatározása nem lehetséges, mert a jelentések csak más lexikai egységekkel való kombinációk által realizálódnak, azaz a lexikai egységek által meghatározott szelekcióra vonatkozó szabályok alakítják ki a jelentést. Baker példája jól illusztrálja e nézetet,


93

szerinte egy szó önmagában nem hordoz jelentést, így például a dry szó is csak más szavak környezetében nyeri el jelentését, azaz mást jelent a szó a dry cow, dry bread, dry wire, dry sound, dry voice, dry country, dry humour szókapcsolatokban (Baker, 1995: 54). McIntosh (1961) a jelentést a lexikai minták (lexical patterns) segítségével ragadja meg, például egy melléknév jelentését az általa jellemezhető főnevek listája segíti definiálni. Hasonló nézeteket vall Firth (1935, 1968), Sinclair (1998) és Weingand (1998) is. A kollokáció, azaz a szavak közötti kapcsolat, összetartozás lehet erős vagy gyenge, de két nyelvben nagy valószínűséggel eltér, hogy egy lexikai egység mivel alkot szintagmatikus kapcsolatot. A szavak kollokációs terjedelme (range), azaz a kollokátorok száma is eltérő lehet, ami függ a specifikusság szintjétől. Felmerül természetesen a kérdés, hogy a jelentés határozza-e meg a lehetséges kollokátorokat, vagy éppen fordítva, a kollokátorok határozzák-e meg a jelentést. Gyakorlati szempontból ennek az a jelentősége, hogy a lexikai egységek jelentését sohasem lehet önmagában vizsgálni, a kollokátor fontos szerepet játszik a jelentés meghatározásában. Vannak azonban nézetek, melyek szerint a kollokációs minták önkényesek és függetlenek a jelentéstől (Baker, 1995: 49). Ezt bizonyítja az a tény, hogy a szinonimák különböző kollokációs készlettel rendelkeznek, azaz nem kombinálódnak szabadon ugyanazokkal a szavakkal. Az angol nyelvben például a break a rule szókapcsolat elfogadható, míg a break a regulation kifejezés helytelen. Egy további példát a 7. táblázat mutat be.


94

7. táblázat. Szinonimák kollokációs készlete. (Cruse, 1986: 281) performance argument complexion behaviour kitchen record reputation taste order credentials

unblemished ? + ? -

spotless ? + + + -

flawless + + + ? ? -

+ elfogadott

immaculate + + ? ? ? + -

- valószínűtlen

impeccable + ? + + ? + + +

? kérdéses, idiolektusra jellemző

3. 4. 3. A jelentés leírása paradigmatikus kapcsolatok segítségével A szavak, lexikai egységek jelentésének leírását a strukturalista szemantika továbbélését jelző strukturális szemantika a nyelvi jelek nyelvrendszeren belüli kapcsolatának meghatározásával igyekszik megvalósítani. A jelentést a jelentésviszonyok segítségével, azok megállapításával vizsgálja. Egy nyelv szavait halmazokba (set) lehet rendezni, amelyek konceptuális mezőkhöz kapcsolhatóak, és amelyek felosztják a szemantikai teret (mezőelmélet: Trier, 1934; Lehrer, 1974). A mezőelmélet lényege a szókincs rendszerének megragadása, azaz annak feltérképezése, hogy hogyan változik egy adott nyelv rendszere, hogyan különbözik egy másik nyelv rendszerétől, és az egyes szavak egymáshoz viszonyítva hol helyezkednek el egy adott rendszeren belül, illetve eltérő rendszerek vonatkozásában. A lexikai egységek közötti paradigmatikus kapcsolatok – a szemantikai relációk – a lexikai vizsgálódások területén belül fontos szerepet töltenek be. A szemantikai mezők elemeinek

egymáshoz

jelentésmeghatározások

történő során,

hasonlítása hiszen

minden

szignifikáns egységnek

szereppel számos

bír

a

különböző

jelentésrelációja van, amelyek együttesen járulnak hozzá az adott lexikai egység jelentésének teljességéhez.


95

3. 4. 4. Az értekezésben alkalmazott jelentésleírás alapelvei Egy lexikai egység jelentésének leírása történhet tehát a vonatkozás (azaz a nyelvi kifejezések és a létező entitások, objektumok közötti kapcsolat), a szemantikai jegyek, a kollokációk és a jelentésviszonyok segítségével. Az értekezésben a megjelenő hibák magyarázatául szolgáló megállapítások a jelentést alkotó komponensek egyezéseire és eltéréseire

épülnek,

a

jelentésösszetevők

jelentések

elkülönítését

szolgáló

megkülönböztető funkciója két nyelv vonatkozásában is hasznosnak bizonyulhat, a lexikai egységek közötti eltérések jelentéskomponensek segítségével kifejezhetők (Kiefer, 2000). A jelentéskomponensek meghatározása azonban nem különíthető el a jelentés referenciával történő leírásától és a kollokáció fogalmától. A jelentés komponensekre bontásának lehetősége a nyelven kívüli valóságban fellelhető fogalmak meghatározó jegyekre való felosztásának lehetőségéből fakad, annak ellenére, hogy a jelentés és a fogalom között szükséges különbséget tenni, a lexikai egység által jelölt fogalom a valóságban megtalálható entitásnak csupán mentális leképezése, amely bizonyos jellemzők kiemelésével ragadja meg a valóságot és határozza meg a jelentést. Emellett a szelekciós korlátozások és kollokátorok segítenek megragadni a jelentések különbségeit és azonosságait. ”The meaning of a word has a great deal to do with the words with which it commonly associates” (Curran, 1976: 69), a lexikai egységek jelentései a kollokációk által realizálódnak. Ily módon a szelekciós korlátozások és kollokátorok a jelentés szerves részét képező jelentésösszetevőknek tekinthetők. Az értekezésben a hibák magyarázataként szolgáló megállapítások részét képező összehasonlító szemantikai elemzések nem teljeskörű, kimerítő elemzései a szóban forgó lexikai egységet alkotó jelentésösszetevőknek, elsősorban a hibákhoz vezető eltérések magyarázataként szolgáló jelentésmeghatározó tényezők kiemelése áll a dolgozat középpontjában. Ezek a jelentésösszetevők egyrészt a Longman Dictionary of Contemporary English, másrészt a Magyar értelmező kéziszótár definíciói, értelmezései alapján kerültek megfogalmazásra. A jelentésjegyek teljeskörű feltárásának elvetését két tényező indokolja. Egyrészt a vállakozás nem megvalósítható, egy lexikai egység által hordozott jelentésjegyek annyira komplexek, hogy még nem sikerült megfelelően gazdag nyelvészeti apparátus összeállítását kivitelezni, sőt a szükséges szemantikai univerzálék megragadására és megfogalmazására néhány kutató (pl. Dirven, 1979) nem is lát esélyt. Másrészt a lexikai egységek felbontása az összes őket alkotó szemantikai


96

komponensre a jelen dolgozat, és általában a nyelvtanítás, nyelvtanulás szempontjából irreleváns, a gyakorlatban nem jár semmiféle kézzelfogható előnnyel.


97

4. AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK OKOZTA HIBÁK ELEMZÉSE: Az angol-magyar lexikai hibák szemantikai aspektusának vizsgálata az angol-magyar lexikai kontrasztok típusainak alapján 4. 1. A lexikai egységek jelentését meghatározó szemantikai összetevők nyelvenkénti eltérései Az elemzés középpontjában álló lexikai egységek vizsgálatának során a lexikai egység definíciójában (egy forma és egy jelentés egysége) szereplő alkotóelemek közül elsősorban a jelentés tartományába sorolható jelenségek képezik a dolgozat tárgyát. A jelentések kifejezésének lehetősége az egyes nyelvekben azonban elválaszthatatlan a kultúrától, amelyben az adott nyelvek funkcionálnak. Egy közösség tagjainak hitvilága, a mód, ahogy felépítik vagy leképezik a világot, ahogy a jelenségeket osztályokba sorolják, és ahogy ezeket az osztályokat elnevezik közös. Közös a történelmük is, és abban is egyetértenek, mi a fontos és mi lényegtelen számukra, azaz közös az értékrendszerük. Mindezek alkotják egy közösség kultúráját, amelynek alapján a környezet, a fizikai, spirituális, mentális vagy érzelmi valóság elemeinek nevet adnak, vagy éppen ellenkezőleg, nem nevezik meg azokat. Ahogy tehát eltér a kultúra, úgy tér el a jelentések kifejezésének lehetősége és a kifejezés módja. Így a kultúra részét képezi a nyelv is, amely a kommunikáció egy adott csoportra jellemző módja, és a valóság – kultúrától befolyásolt, kultúra által meghatározott – leképezésének, a kognitív realitás közvetítésének, az így meghatározott jelentések kifejezésének eszköze. A nyelv másrészt a kultúra és az egyén között közvetít, ezért, ha egy kultúra valamit fontosnak tart, általában megtalálja a módját, hogyan fejezze azt ki gazdaságosan és könnyen tanulhatóan, megjegyezhetően, azaz körülírás helyett kódolt formát (egyszerű szavakat, lexikai elemeket) használ. Ha a közösség számára fontos bizonyos jelenségek megkülönböztetése, az a nyelvben is megmutatkozik, a különböző nyelvek különböző világnézeteket tükröznek. A nyelv szolgálja a közösség érdekeit azáltal, hogy megnevez dolgokat, ha azokra szükség van, és figyelmen kívül hagy jelenségeket vagy jelenségek közötti különbségeket abban az esetben, ha azok az adott társadalomban nem játszanak jelentős szerepet. ”The structure of a language is often said to mirror the structure of the world as it is seen by a particular community” (Corder, 1973: 70).


98

A fentiekből következik, hogy a nyelvek különböznek a tekintetben, hogy hogyan kódolják, és osztják csoportokba a világ dolgait, hogyan lexikalizálják a fogalmi rendszer elemeit (De Bot – Schreuder, 1993). Két nyelv összehasonlítása során eltéréseket találunk, ami a tapasztalati tényezők kodifikálásának módját, mértékét és differenciálását illeti. Ezek a különbségek a referenciális rendszerek között nem szisztematikusak, az eltérések a valóság különböző területeit (a szemantikai mezőket) más-más módon érinthetik (l. konvergencia, divergencia jelenségek). Ez a jelenség leginkább a szókincs területén érhető tetten, a lexikai eltérések kulturális különbségeket tükröznek. Ahogy Sapir fogalmazott: It goes without saying that the mere content of language is intimately related to culture. A society that has no knowledge of theosophy need have no name for it, aborigines that had never seen or heard of a horse were compelled to invent or borrow a word for the animal when they made his acquaintance. In the sense that the vocabulary of a language more or less faithfully reflects the culture whose purposes it serves it is perfectly true that the history of language and the history of culture move along parallel lines (Sapir, 1921: 234). Azaz előfordulhat, hogy egy nyelv nem tartalmazza egy jelenség kódolt változatát, akár azért, mert nem tartja fontosnak, akár azért, mert maga a jelenség nem hozzáférhető az adott kultúrában. Az eszkimó nyelv például számos kifejezést használ a hó és jég különböző típusainak megkülönböztetésére, vagy az arab a tevék leírására, jellemzésére. A halászó indiánok nyelvében a tengeri állatok pontos megnevezése fedezhető fel, a növénytermesztő indiánok külön nevekkel illetik a növényeket állapotuk (nyers, főtt) és színük szerint. Ezeknek a lexikai egységeknek azonban nem léteznek megfelelői a legtöbb más nyelvben, a differenciálás ilyen mértékére más kultúrákban nincs szükség, ezért leginkább egy összefoglaló név jelöli az összes fogalmat. Az általános elnevezések jelenléte vagy hiánya egy nyelvben a környezet iránt való érdeklődés pozitív vagy negatív jellegének mutatója. Minél lényegesebb a jelenségek egy bizonyos csoportjának pontos és részletes jelölése, annál kevésbé van szükség valamilyen összefoglaló névre. Hasonló nehézséget okozhatnak elvont fogalmak és érzelmek kifejezésére szolgáló lexikai egységek. Az angol és a magyar nyelv kultúrájának hasonlóságai és a fizikai környezet nagymértékű egyezése miatt az ilyen jellegű eltérések csekély számban fordulnak elő, de a világ felosztásának, a hasonló tényekből származó absztrakcióknak, a tények bizonyos


99

aspektusainak kiemelésének a lexikában tükröződő, a lexikai egységek szemantikai terjedelmére vonatkozó eltérései megtalálhatóak a két nyelv összehasonlításának során. A jelentés és a valóság entitásainak kapcsolata a nyelven kívüli valóság eltérő mentális leképezésének

eredményeként,

a

nyelvi,

kulturális,

társadalmi

kontextusnak

köszönhetően tehát nyelvenként különbözik, a jelentés mindig attól függ, hogy az adott kultúra a valóság számos jellemzője közül melyiket helyezi előtérbe, melyiket tartja érdemesnek arra, hogy általa egy jelentést megragadjon. A nyelvi jelek (lexikai egységek) jelentését alkotó szemantikai összetevők eltéréseinek alapja ez, mely az egyes nyelvek lexikai rendszerének különbségeit magyarázza. Mivel a nyelvtanulási folyamat egészében a tanulók támaszkodnak anyanyelvükre, ezek az eltérések a célnyelvi megnyilatkozásokban hibák formájában manifesztálódhatnak. 4. 2. Interlingvális lexikai hibák elemzése a jelentést alkotó összetevők kontrasztív vizsgálatának segítségével Az angol és a magyar nyelv tekintetében a lexikai egységek összehasonlításának kiindulópontja a fordítási ekvivalencia, amelynek alapját – a kultúra és a nyelv kapcsolatáról elmondottakat szem előtt tartva – a külső valóság, illetve annak leképezése szolgáltatja (Krzeszowski, 1984). Az eltéréseket bemutató hibák általános jelentések megragadását és a rájuk vonatkozó szabályok megfogalmazását nem teszik lehetővé, az elemzés a valóság két nyelv tekintetében eltérő leképezését illusztráló egyes lexikai egységek vizsgálatára épül. A két nyelv lexikai egységeinek megfeleltethetőségi típusai a szemantikai összetevők azonosságainak, eltéréseinek, illetve részleges egyezéseinek tekintetében a következők lehetnek, és az alábbi hibák elkövetéséhez vezethetnek: 4. 2. 1. Azonosság A szó és fordítási megfelelője a magyar és az angol nyelvben a jelentésösszetevők tekintetében megegyezik.


100

8. ábra. Azonosság

Pl. apa – father

WL1 = WL2

Az idegen nyelvet tanulók a szavak tanulását és azok alkalmazását a célnyelvi kommunikációban elsősorban fordítási folyamatként közelítik meg (Finocchiaro, 1974; Richards, 1974), a célnyelv lexikai egységeinek jelentését az anyanyelvi lexikai egységhez kapcsolva, az anyanyelvi lexikai egységen keresztül fogják fel (Kroll, 1993; Kroll – Stewart, 1994). Mivel egyes fogalmak jelentéstartalmai jól fedik egymást az angol és a magyar nyelvben, ez esetben az anyanyelv pozítív hatása tűnik érvényesülni, amit az a tény is bizonyít, hogy az ’egy az egyben megfeleltethetőség’ nem okoz nyílt hibákban manifesztálódó problémát, a jelentések szabadon transzferálhatók az anyanyelvből a célnyelvbe, csupán a jelentésekhez kapcsolódó formák megtanulása, illetve a megfelelő jelentés megfelelő formával történő összekapcsolása okozhat esetlegesen nehézséget. A tanulók performanciájában található helyes választások magyarázatának alapja lehet a jelentésösszetevők azonossága. Számos lexikai egység azonban nem mutat teljes egyezést fordítási ekvivalensével a szemantikai összetevők tekintetében. Az eltérések az alábbi típusokba sorolhatók: 4. 2. 2. Magában foglalás (széttartó, divergens jelenségek: a célnyelvi lexikai egységek rendelkeznek közös jelentésösszetevővel) Az angol nyelvben megtalálható szó összes jelentésösszetevője megtalálható a magyar nyelvi szóban, a magyar nyelvi szót azonban szemantikai határozatlanság jellemzi. Azaz a magyar lexikai egység egyetlen alulspecifikált jelentéssel rendelkezik, nem fed le minden jelentésösszetevőt, vonatkozása bizonytalan, míg az angol nyelvi lexikai egység több szempontból explicit, szemantikailag összetettebb, és a magyar nyelvi lexikai egységet is alkotó jelentésösszetevőkön túl további (a vonatkozást tovább korlátozó) jelentésösszetevőket tartalmaz. Tulajdonképpen ez a „Nem minden rovar bogár, de minden bogár rovar.” tipikus esete, amely most két nyelv vonatkozásában érvényesül.


101

9. ábra. Magában foglalás. WL2 WL1

Pl. ujj – finger, pap – priest, ház – house Az angol nyelvben előforduló finger bármikor fordítható ujjnak, a magyar ujj szó azonban utalhat a hüvelykujjra (thumb) vagy a lábujjra (toe).

Az eltérést az

eredményezi, hogy a magyar szóban található lényegi jelentésösszetevő [a végtag nyúlványa] az angol lexikai egységben csak korlátozottan – a kézre vonatkoztatva – van jelen. A tanulók által elkövetett, e kontraszttípusra visszavezethető hibák a következők: (A hiba előtt álló szám a hibát tartalmazó mondat feladatlapon található sorszámára utal. A feladatlap és a hibák összefoglaló táblázata a függelékekben tekinthető meg.)

8. táblázat. A magában foglalás jelenségével magyarázható, tanulói performanciában megjelenő konkrét hibák listája.

A hiba

A hiba

A hiba javítása

sorszáma

A hiba magyar nyelvi fordítási

1. 1(b)

*work

job

ekvivalense munka

2.

1(c)

*job

work

munka

3.

1(d)

*labour

job

munka

4.

2.

* bath

bathe

fürdik

5.

2.

* have a bath / bathe

fürdik

6.

3. 3(a)

have bath *start

elindul

07.07.01

leave


A hiba

A hiba

A hiba javítása

sorszáma

102


7.

3.

*set off

leave

ekvivalense elindul

8.

4.

*wear

carry

hord

9.

5. 5(a)

*take

carry

visz

10.

7.

*fry

roast

süt

11.

7.

*bake

roast

süt

12.

8. 8 (a)

*repair

correct

javít

13.

8.

*mend

correct

javít

14.

14. 14(a)

*look at

watch

néz

15.

15. 15(a)

* wait

expect

vár

16.

16. 16(b) *learn

study

tanul

17.

16(c) 17.

*pause

break

szünet

18.

18.

*pause

interval

szünet

19.

18.

*break

interval

szünet

20.

19. 19(a) *house

block of flats

ház

21.

19(b) 22.

*bank

coast

part

22.

22.

*shore

coast

part

23.

22.

*beach

coast

part

24.

23.

*competition

race

verseny

25.

23.

*contest

race

verseny

26.

24.

*relationship

relation

kapcsolat

27.

24.

*connection

relation

kapcsolat

28.

24.

*contact

relation

kapcsolat

29.

26.

*meal

dish

étel

30.

28.

*finger

toe

ujj

31.

29.

*ground

floor

föld

32.

30.

*custom

habit

szokás

33.

31.

*habit

custom

szokás

34.

34.

*leg

foot

Láb


A hiba

A hiba

A hiba javítása

103

A hiba magyar

sorszáma

nyelvi fordítási

35.

35.

*mistake

error

ekvivalense hiba

36.

35.

*fault

error

hiba

37.

36.

*nature

countryside

természet

38.

37.

*place

room

hely

39.

38.

*court

pitch

pálya

40.

38.

*course

pitch

pálya

41.

40.

*stair

step

lépcső

42.

41. 41(c)

*street

road

út

43.

42.

*shadow

shade

árnyék

44.

43. (b)

*trip

holiday

utazás

45.

44(a)

*large

big

nagy

46.

45.

*clean

clear

tiszta

47.

45(a)

*clear

clean

tiszta

48.

45.

*pure

clear

tiszta

49.

46.

*tall

high

magas

50.

48.

*injured

damaged

sérült

51.

48.

*hurt

damaged

sérült

52.

49.

*damaged

injured / hurt

sérült

53.

50.

*vivid

lively

élénk

54.

57.

*strong

hot

erős

55.

61. 61(a) *bus

coach

busz

56.

61(b) 65.

*say

tell

mond

57.

66.

*tell

say

mond

58.

73. 73(a) *table

desk

asztal

59.

73(b) 76.

*resort

holiday villa

nyaralóhely

60.

78.

*lay

put sg on the line

terít

61.

80.

*row

series

sor

62.

80(a)

*row

queue

sor


A hiba

A hiba

A hiba javítása

sorszáma

104


63.

82.

*leader

manager

ekvivalense vezető

64.

83.

*sprinkle

water

locsol

65.

89.

*bridegroom

fiancé

vőlegény

66.

90.

*exercise

task

feladat

67.

94. 94(a)

*city

town

város

68.

97.

*speak

talk

beszél

69.

104.

*talk

meeting

megbeszélés

70.

105.

*discussion

meeting

megbeszélés

71.

106.

*box

can

doboz

72.

107.

*orchestra

band/group

zenekar

73.

11.

*keep

hold

tart

74.

27.

*dress

clothes

ruha

75.

54.

*church

place of worship

templom

76.

55.

*desert

leave

elhagy

77.

58. 58(a)

*please

ask

kér

78.

103.

*present

introduce

bemutat

79.

60. 60(a) *land

country

ország

80.

60(b) 21.

*championship

tournament

bajnokság

81.

98.

*part

instalment

részlet

82.

101. 101 *go

run

megy

(a) A hibák magyarázata: A

fenti

hibákat

eredményező

okok

feltárását,

szemléltetését,

magyarázatát

megkönnyítendő, 102. oldalon található, a magyar és angol nyelv kontrasztját bemutató ábra módosítására van szükség, a két elemet (a magyar és az angol lexikai egységet) tartalmazó ábra kiegészítése a hibás lexikai egységgel a három lexikai egység


105

viszonyának jó körvonalazhatóságát, a helytelen szelekciót motiváló tényezők felszínre kerülését szolgálja. Ennek megfelelően a módosított ábra a következőképpen néz ki. 10. ábra. A magában foglalás módosított ábrája.

WL2 WL1

1.

*WL2

A magyar munka jelentése [a szükségletek kielégítésére irányuló, időt, erőkifejtést

igénylő

tudatos,

hasznos

tevékenység]

vonatkozhat

kötelességszerűen végzett és nem kötelességszerű munkára. Ezzel szemben az angol nyelvi megfelelők közül a [kötelességszerűen végzett] jelentésösszetevő csak a job szóban található meg, a *work nem tartalmazza. 2.

A munka általános jelentése a magyar nyelvben absztrakció útján újabb jelentésárnyalattal gazdagodott, utalhat a munkavégzés helyére, az angol nyelv azonban a magyar munka által lefedett jelentésterületet felosztja, a munka fordítási ekvivelensei közül csak a work-nek sajátja a [munkavégzés helye] jelentésösszetevő, a *job-nak nem.

3.

A magyar munka [tudatos, hasznos tevékenység, amely a szükségletek kielégítésére irányul, időt, erőkifejtést igényel] általános jelentéséhez viszonyítva a *labour rendelkezik a [fizikai erőkifejtés] jelentésösszetevővel, amelynek figyelmen kívül hagyása vezet a hiba megjelenéséhez.

4.

A magyar fürdik ige jelentésösszetevője a [vízbe merül], amely jelentésösszetevő a bathe szóban is megtalálható, de a két szó jelentése eltér abban a tekintetben, hogy az angol nyelvi lexikai egység szemantikailag összetettebb, rendelkezik a vízbe merülés céljának [hűsölés, szabadidő] és a vízbe merülés helyének [természetes vizek: tó, folyó, tenger] meghatározásával. A *bath ige szintén részét képezi a fürdik ige által lefedett területnek, a bathe-hez hasonlóan a


106

vonatkozás területét szűkítő jelentésjegyek e lexikai egységet is jellemzik, a lexikai

egység

jelentését

alkotó


azonban

eltérnek:

[tisztálkodás célja], [fürdőkád]. 5.

l. 4. pont.

6.

A magyar elindul [menni, haladni kezd] és [távolodik egy helytől] szélesebb hatókörű lexikai egység, amelyhez képest az angol *start ugyanezen jelentésében a [csak élő, mozgásra képes ágens] jelentésösszetevő is megtalálható. [nem élő ágens] jelentéskomponenst a start egy másik jelentése [működni kezd] tartalmaz. A leave mind az [élő ágens] mind a [nem élő ágens] jelentésösszetevőt

magában

foglalja

a

magyar

elindul-hoz

hasonlóan,

jelentéskomponensei közül azonban a [távolodik egy helytől] erősebben érvényesül, mint a [menni, haladni kezd]. 7.

A magyar elindul szemantikailag egyszerűbb, kevesebb szemantikai jegyet tartalmazó lexikai egység fordítási ekvivalense a *set off rendelkezik az [élő: ember] jelentésösszetevővel, amely korlátozza hatókörét.

8.

A magyar hord szó (jelentésöszetevői: [rendszeresen, folyamatosan visz, hoz], [ruhadarab, használati tárgy]) angol fordítási ekvivalense a *wear a magyar hord jelentésösszetevőin túl rendelkezik a [rajta van], a carry pedig a [nála van] és a [hátán vagy kezében] jelentéskomponensekkel.

9.

A magyar visz jelentése [beszélőtől távolodva mozgat] a *take lexikai egységben kiegészül a [valahova, cél adott] jelentésösszetevővel, a carry esetében pedig a [teher] és a [hátán, kezében] jelentésösszetevőkkel, így a magyar lexikai egység által lefedett jelentésterület a két fordítási ekvivalens esetében más-más korlátozások eredményeképpen az angol nyelvben leszűkül. A carry és a *take eltéréséhez

ezen

kívül

hozzájárul,

hogy

a

[valahova,

cél

adott]

jelentéskomponens a carry-ből hiányzik, a carry [a mozgás irányát tekintve semleges].


10.

107

A magyar süt [nyers élelmiszert nagy hő hatásának kitesz] [abból a célból, hogy az ehetővé vagy ízletesebbé váljon] jelentésösszetevőin túl az angol *fry a [kis darabot] és a [zsiradékban] jelentéskomponensekkel is rendelkezik, a roast pedig a [nagy darabot] [nyílt lángon vagy sütőben] jelentésösszetevőkkel.

11.

A magyar süt [nyers élelmiszert nagy hő hatásának kitesz abból a célból, hogy az ehetővé vagy ízletesebbé váljon] jelentésösszetevőjén túl az angol *bake a [száraz hő], [sütőben] és a [tészta] jelentésösszetevőkkel is rendelkezik, ezért vonatkozási területe a magyar süt hatókörével összehasonlítva szűkebb.

12.

A [megkeresi a hibát], [jobbá, használhatóvá tesz] jelentésösszetevőket tartalmazó javít fordítási ekvivalense, a *repair a [materiális objektum] és a [törött, sérült, hibás] jelentéskomponensekkel is rendelkezik, míg a correct a [szellemi termék: hiba, fogalmazás, fordítás, házi feladat stb.] jelentésösszetevőt is magában foglalja. A két célnyelvi lexikai egység (más lexikai egységekkel, l. 13. pont) együtt fedi le a magyar ige által meghatározott jelentésterületet.

13.

A magyar javít igéhez viszonyítva a *mend hatóköre szűkebb, mivel a javít jelentésösszetevőin túl rendelkezik a [materiális objektum: cipő, óra, ruha stb.] jelentésösszetevővel.

14.

A magyar néz [szemét, tekintetét úgy irányítja, hogy lásson valamit] általánosabb, kiterjedtebb jelentésterületet lefedő lexikai egység fordítási ekvivalensei közül a *look at a [rövidebb ideig] valamint a [statikus dolgot], míg a watch a [mozgásban lévő], [történést] jelentésösszetevőikkel szűkítik a jelentés hatókörét.

15.

A magyar vár [tudatát valamely jövendő esemény foglalkoztatja] általános jelentésű

lexikai

egység

angol

nyelvi

megfelelői

további

jelentéskomponensekkel rendelkeznek: expect [úgy gondolja, hogy az esemény be fog következni, számít rá], *wait [nem csinál mást addig, amíg valami be nem következik].


16.

108

A tanul [ismeretet, tudást, készséget folyamatosan elsajátít] jelentésösszetevőjén kívül a *learn konkrétabb [az ismeret, készség anyagával foglalkozik] jelentésösszetevője és a study [olvasással, órákra járással tölti az időt, hogy elsajátítson

valamit]

jelentésösszetevője

következtében

specifikusabb

jelentésekkel bírnak, mint magyar nyelvi megfelelőjük. Ez a helyes szelekciót befolyásolja, a magyar nyelvtől eltérően több tényező figyelembevételére van szükség a célnyelvi lexikai egység kiválasztása során. 17.

A szünet [az az időtartam, amely alatt valamilyen tevékenység nem folyik] angol nyelvi megfelelői további jelentéskomponensekkel rendelkeznek, amelyek a lexikai egységeket – hatókörüket szűkítve – megkülönböztetik egymástól: *pause [rövid ideig tartó], [beszéd közben]; break [pihenés céljából], [hosszabb időszak].

18.

– 19. Ugyanaz, mint a 16. pont, de az interval [színházban, két felvonás között] lexikai egység tovább osztja a magyar szünet által lefedett jelentésterületet, tovább nehezítve a magyar anyanyelvűek számára a megfelelő lexikai egység kiválasztását.

20. A magyar ház [állandó lakóhelynek való épület] jelentését az angol nyelvben jelentésterületet korlátozó jelentésösszetevők egészítik ki. A *house az [egy család számára] jelentésösszetevővel bővül, míg a kontextusnak megfelelő block of flats a [több részre osztott, több család által lakott] jelentéskomponenssel bír. 21.

– 22. – 23. A part [a szárazföldnek vízzel határos része] által lefedett jelentésterületet az angol nyelv további jelentéskomponensek hozzáadásával több részre osztja, ami a magyar anyanyelvű tanuló számára a megfelelő lexikai egység kiválasztását megnehezíti, mivel az anyanyelvinél több jelentésösszetevőt kell számba vennie. A magyar nyelvi lexikai egységhez viszonyítva a fordítási ekvivalens *bank a víz jellegét tekintve korlátozza a jelentést [folyó és szárazföld találkozása], a *shore a [keskeny sáv] valamint a [tó vagy tenger] jelentéskomponenseket tartalmazza, a *beach jelentésének része a [szárazföld azon része, amelyet még időnként ellep a víz] jelentésösszetevő, míg a coast a


109

[szélesebb sáv], [tenger, óceán], [országokkal kapcsolatos] jelentésösszetevők segítségével fejti ki hatókörszűkítő hatását. 24. – 25. A verseny [a részvevők egymás legyőzésére törekszenek] jelentését a *competition [erő, ügyesség, képesség] jelentésösszetevője, a *contest [bizottság határoz], [adottság] jelentéskomponensei és a race [gyorsaság, sebesség]

jelentésösszetevője

korlátozzák,

a

további


figyelmen kívül hagyása vezet a hibás szelekcióhoz. 26. – 27. – 28. A magyar nyelvi kapcsolat [két entitás közötti viszony] jelentése általánosabb, nem tartja lényegesnek a viszonyok eltérésének figyelembevételét, bár rejtetten tartalmazza azokat. Ezért jelentésterülete lefedi az angol *relationship [emberek közötti], [érzelmi viszony], *connection [tények, események, gondolatok közötti], [ok-oksági viszony], *contact [fizikai: kommunikáció, érintkezés] valamint relation [hivatalos] jelentéseit, míg azok felosztják a magyar lexikai egység által megragadott valóságot. 29.

Az

étel

[emberi

táplálék]

angol

fordítási

ekvivalensei

további

jelentésösszetevőkkel egészülnek ki: *meal [bizonyos alkalmakkor fogyasztott] és dish [bizonyos elkészítési mód, eljárás, recept eredményeképpen létrejövő]. Ezeket a jelentéskomponenseket a lexikai egység kiválasztásánál a tanulónak figyelembe kell vennie. 30. l. p. 102. 31. A föld [lábunk alatt lévő szilárd felület] jelentésösszetevő a *ground esetében kibővül a [szabadban, épületen kívül], a floor esetében pedig a [helyiségeken belül] jelentésösszetevőkkel, ezen jelentéskomponensek figyelmen kívül hagyása helytelen szelekciót eredményez. 32. – 33. A szokás [általánosan követett cselekvési mód] jelentésterületét az angolban a habit és a custom lexikai egységek osztják fel. Közöttük az elkülönítés alapját az eltérő, a magyar jelentékomponensen túl megtalálható jelentésösszetevők adják: habit [egyénre jellemző], custom [közösségre


110

jellemző], [hosszabb időn keresztül és gyakorlat során kialakult]. A szemantikai komplexitás figyelmen kívül hagyása az angol nyelvi fordítási ekvivalensek tekintetében hiba megjelenéséhez vezet. 34. A láb [ember, állat állásra, helyváltoztatásra való végtagja] fordítási ekvivalenseinek *leg [hosszú rész], [combtól a bokáig] és a foot [boka alatti rész] jelentéskomponensei szelekciós nehézségek elé állítják a tanulót csakúgy, mint ezen lexikai egységek metaforikus kiterjesztéssel létrejött jelentései. 35. – 36. A hiba [valami, amit nem megfelelően végeztek el, csináltak meg] jelentésösszetevőjén

kívül

a

*fault

esetében

a

[hangsúlyozza

valaki

felelősségét], a *mistake esetében a [kisebb fajsúlyú tévedés] az error esetében pedig a [komolyabb következményekkel jár] és az [oka valamivel magyarázható] jelentésösszetevők is hozzájárulnak az angol nyelvi megfelelők teljes jelentéséhez, azok nem hagyhatók figyelmen kívül a szelekció során. 37. A három lexikai egység viszonyában a magyar természet [nem mesterséges fizikai környezet] a legátfogóbb jelentésű, míg az angol fordítási ekvivelensek további jelentéskomponenseket tartalmaznak: *nature [növényvilág, állatvilág, a föld

képződményei],

countryside

[emberi

hatásoktól

mentes

terület],

[élvezhető], amelyek a *nature és a countryside jelentésének hatókörét csökkentik. 38.

A magyar hely jelentésösszetevője a [térnek egy része], amely jelentésösszetevő a *place szóban is megtalálható, de a két szó jelentése eltér abban a tekintetben, hogy az angol nyelvi lexikai egység szemantikailag összetettebb, rendelkezik a [meghatározott célra használt] jelentésösszetevővel. A room szintén részét képezi a hely által lefedett területnek, a vonatkozás területét szűkítő jelentésjegyek azonban erre a lexikai egységre is jellemzők: [szabad, el nem foglalt], [bármire használható].

39.

– 40. A magyar pálya [sport számára speciális jelöléssel ellátott terület] szélesebb hatókörű lexikai egység, amelyhez képest az angol *court jelentésében a [bizonyos sportok, pl. tenisz, kézilabda] jelentésösszetevő is megtalálható. A


111

*course a [golf] jelentésösszetevőt tartalmazza, a pitch jelentése pedig a [bizonyos sportok, pl. futball] jelentéskomponenssel válik teljessé. 41.

A magyar lépcső [szintkülönbségeket gyalogosok számára összekötő, egyre feljebb és hátrább helyezett hasábokból álló építmény] szemantikailag egyszerűbb, kevesebb szemantikai jegyet tartalmazó lexikai egység fordítási ekvivalensei a *stair és a step szemantikailag komplexebbek, tartalmazzák az [épületen belül] illetve az [épületen kívül] jelentésösszetevőket, amelyek korlátozzák hatóköreiket.

42.

A magyar út szó (jelentésösszetevő: [szárazföldi közlekedés számára épített, egyenletes szélességű sáv]) angol fordítási ekvivalense a *street a magyar út jelentésösszetevőin túl rendelkezik a [településen belül], a [két oldalán házakkal] és a [kisebb], a road pedig a [települések között vagy településen belül] és a [vezet valahova] jelentéskomponensekkel.

43.

A magyar árnyék jelentése [megvilágított térben sötétebb felület, amely azért keletkezik, mert egy entitás a fény útjában áll] a *shadow lexikai egységben kiegészül az [entitások mögött látható] jelentésösszetevővel, a shade esetében pedig a [napfény útjában áll] és a [védett hely] jelentésösszetevőkkel, így a magyar lexikai egység által lefedett jelentésterület a két fordítási ekvivalens esetében más-más korlátozások eredményeképpen az angol nyelvben leszűkül.

44.

Az utazás [elmenni egy másik helyre] [időt ott tölteni] [majd visszatérni] jelentése az angol nyelvi megfelelők tekintetében leszűkül a további jelentéskomponenseknek köszönhetően. A [rövid időt ott tölteni] a *trip, míg a [hoszabb időt ott tölteni] jelentésösszetevő a holiday angol lexikai egység hatókörét korlátozza.

45.

A magyar nagy általános jelentésű, globális fogalomnak [átlagostól eltérő méret, mérték] több angol lexikai egység feleltethető meg, amelyek specifikius komponensekkel rendelkeznek. A *large a [fizikai értelem] és a [mennyiség] vagy [térbeli kiterjedés] jelentéskomponensekkel is rendelkezik, a big pedig a


112

[nem kézzel fogható dologra is utal] illetve a [fizikai és pszichológiai értelemben is] (Bierwisch, 1967: 13) jelentésösszetevőkkel. 46.

–

47.

A

magyar tiszta

[zavaró,

elhomályosító

tényezőktől

mentes]

jelentésösszetevőjén túl az angol clean a [zavaró tényező a szenny, kosz] jelentésösszetevővel is rendelkezik, ezért vonatkozási területe a magyar tiszta hatókörével összehasonlítva szűkebb. A clear [víz, levegő], [átlátszó] jelentéskomponensei szintén szűkítik a vonatkozási területet. 48.

A [zavaró, elhomályosító tényezőktől mentes] jelentésösszetevőt tartalmazó tiszta fordítási ekvivalense, a *pure az [idegen anyagtól, más összetevőtől mentes, nem keveredik más anyaggal] jelentéskomponenssel is rendelkezik, míg a clear a [víz, levegő], [átlátszó] jelentésösszetevőket foglalja magában. A két célnyelvi lexikai egység (más lexikai egységekkel, l. 46. – 47. pont) együtt fedi le a magyar ige által meghatározott jelentésterületet.

49.

A magyar magas-hoz [függőlegesen nagy kiterjedésű] viszonyítva a *tall hatóköre szűkebb, mivel a magas jelentésösszetevőjén túl rendelkezik a [keskeny] jelentésösszetevővel. A magas másik angol nyelvi fordítási ekvivalense, a high a [széles] jelentésösszetevőt is magában foglalja, ezért a két angol nyelvi megfelelő közötti választás során a tanulónak az egyéb, a magyar lexikai egységben lényeges jelentésösszetvőnek nem számító komponenseket is figyelembe kell vennie.

50.

– 51. – 52.

A magyar sérült [fizikai károsodást szenvedett] általánosabb,

kiterjedtebb jelentésterületet lefedő lexikai egység fordítási ekvivalensei közül a hurt/injured az [élőlény: ember], míg a damaged a [tárgy, objektum] jelentésösszetevőjével szűkíti a jelentés hatókörét. 53.

Az élénk [nagy hatással működő], [nagy erővel megnyilvánuló], [valamiből sokat tartalmazó] jelentésösszetevőjén kívül a *vivid konkrétabb [színanyagból sok] jelentésösszetevője és a lively [energiából, mozgékonyságból sok] jelentésösszetevője következtében specifikusabb jelentésekkel bírnak, mint magyar nyelvi megfelelőjük. Ez a helyes szelekciót befolyásolja, a magyar


113

nyelvtől eltérően több tényező figyelembevételére van szükség a célnyelvi lexikai egység kiválasztása során. 54.

A magyar erős [nagy hatással működő], [sok hatóanyagot tartalmazó] általánosabb, kiterjedtebb jelentésterületet lefedő lexikai egység fordítási ekvivalensei közül a *strong az [étel, ital] valamint a [íz vagy hatóanyag], míg a hot a [csípős] jelentésösszetevőikkel szűkítik a jelentés hatókörét. (l. még 119. pont)

55.

A busz [nyolcnál több utas], [szállítására alkalmas], [személygépjármű] jelentésösszetevőin

kívül

a

*bus

konkrétabb

[településen

belül]

jelentésösszetevője és a coach [települések között] jelentésösszetevője következtében specifikusabb jelentésekkel bírnak, mint magyar nyelvi megfelelőjük. 56.

– 57. A mond [élőszóban szavakkal kifejez, közöl] angol nyelvi megfelelői további jelentéskomponensekkel rendelkeznek, amelyek a lexikai egységeket – hatókörüket szűkítve – megkülönböztetik egymástól: tell [tényeket, információt], [a címzett lényeges]; say [ténylegesen elhangzó szavakat].

58.

Az asztal [lábakon nyugvó], [vízszintes lapból álló], [bútordarab] lexikai egység által lefedett jelentésterületet felosztja az angol table [bizonyos célra, pl. étkezés] és a *desk [bizonyos célra, pl. munka, tanulás, írás], ami megnehezíti a magyar anyanyelvűek számára a megfelelő lexikai egység kiválasztását. Ennek oka az, hogy az angol nyelv nem azonosítja a *desk szót az asztal egy fajtájával, a magyar nyelvben azonban ez az asszociáció nyilvánvaló.

59.

A nyaralóhely [hely, ahova az emberek elutaznak], [szabadságukat tölteni] által lefedett

jelentésterületet

az

angol

nyelv

további

jelentéskomponensek

hozzáadásával több részre osztja, ami a magyar anyanyelvű tanuló számára a megfelelő lexikai egység kiválasztását megnehezíti, mivel az anyanyelvinél több jelentésösszetevőt kell számba vennie. A magyar nyelvi lexikai egységhez viszonyítva a fordítási ekvivalens *resort a [helység], [természeti adottságai révén nyaralásra alkalmas] jelentésösszetevők segítségével korlátozza a jelentést,


114

a holiday villa a [nyaralás céljára épült ház], [bérelhető] és [külföldön] jelentéskomponenseket tartalmazza, míg a holiday cottage a [kis ház], [vidéken],

[nyaralás

céljára]


segítségével

fejti

ki

hatókörszűkítő hatását. 60. A terít [vékony anyagot teljes szélességében kibontva valahova helyez] jelentését a *lay [vízszintes helyzetbe] jelentésösszetevője korlátozza. A [függőleges helyzetbe] jelentésösszetevővel rendelkező lexikai egység az angol nyelvből hiányzik. Jelen esetben egy speciális jelentéssel rendelkező kifejezés illik csak a mondatba: put sg on the line [ruhát], [szárítás céljából]. 61. A magyar nyelvi sor [több entitás], [szorosan], [egymást követően] jelentése általánosabb, nem tartja lényegesnek a viszonyok eltérésének figyelembevételét, bár rejtetten tartalmazza azokat. Ezért jelentésterülete lefedi az angol *row [térbeli], [egymás mellett], valamint series [időbeli egymásután] jelentéseit, míg azok felosztják a magyar lexikai egység által megragadott valóságot. 62. A sor [több entitás], [szorosan], [egymást követően] angol fordítási ekvivalensei további jelentésösszetevőkkel egészülnek ki: *row [térbeli], [egymás mellett] és queue

[emberek],

[egymás

mögött],

[várakozás].

Ezeket

a

jelentéskomponenseket a lexikai egység kiválasztásánál a tanulónak figyelembe kell vennie. 63. A vezető [közös cselekvést intézkedéseivel, felügyeletével felelősként irányít] jelentésösszetevő a *leader esetében kibővül a [közösség: csapat, szervezet, ország,

stb.],

a

manager

esetében

pedig

az

[intézmény,

vállalat]

jelentésösszetevőkkel, ezen jelentéskomponensek figyelmen kívül hagyása helytelen szelekciót eredményez. 64. A locsol [folyadékot önt valamire] jelentésterületét az angolban a *sprinkle és a water lexikai egységek osztják fel. Közöttük az elkülönítés alapját az eltérő, a magyar

jelentékomponensen

túl

megtalálható


adják:

*sprinkle [kis cseppeket], water [vizet], [földterületre, növényekre], [növekedés


115

elősegítése céljából]. A szemantikai komplexitás figyelmen kívül hagyása az angol nyelvi fordítási ekvivalensek tekintetében hiba megjelenéséhez vezet. 65. A vőlegény [férfi], [feleségül fog venni egy általa kiválasztott nőt] fordítási ekvivalenseinek: *bridegroom [az esküvő napján] és fiancé [az esküvőt megelőzően] jelentéskomponensei szelekciós nehézségek elé állítják a tanulót. 66. A feladat [kötelelességszerűen elvégzendő dolog] jelentésösszetevőjén kívül a task esetében a [munka], [rendszeres] valamint a [kellemetlen vagy nehéz], az *exercise esetében pedig a [megoldandó tananyagbeli részlet] jelentésösszetevők is hozzájárulnak az angol nyelvi megfelelők teljes jelentéséhez, azok nem hagyhatók figyelmen kívül a szelekció során. 67. A három lexikai egység viszonyában a magyar város [falunál, községnél nagyobb lélekszámú], [zárt], [különleges jogállású], [ipari és kereskedelmi jellegű], [település] a legátfogóbb jelentésű, míg az angol fordítási ekvivelensek további

jelentéskomponenseket

tartalmaznak:

*city

[nagy

és

fontos],

[székesegyház], town [kisebb], amelyek a *city és a town jelentésének hatókörét csökkentik. 68. A beszél [élőszóban szavakkal kifejezi gondolatait, élményeit] angol nyelvi megfelelői további jelentéskomponensekkel rendelkeznek, amelyek a lexikai egységeket – hatókörüket szűkítve – megkülönböztetik egymástól: talk [két vagy több résztvevő], [kiegyenlített társalgást folytat], *speak [az egyik fél lényegesen többet mond, mint a másik]. 69.

– 70. A magyar megbeszélés jelentésösszetevője a [döntés végett], [részletesen beszél], [valamiről], [valaki valakivel], amely jelentésösszetevők a *discussion, *talk és meeting szavakban is megtalálhatók, de a négy szó jelentése eltér abban a tekintetben, hogy az angol nyelvi lexikai egységek szemantikailag összetettebbek, rendelkeznek más lényegi jelentésösszetevőkkel: *discussion [tevékenység],

[ötleteket,

gondolatokat

cserélnek],

[szervezetek, kormányok között], meeting [esemény].

*talk

[hivatalos],


71.

116

A magyar doboz [merev anyagból készült], [csomagolásra használt], [tartó] szélesebb hatókörű lexikai egység, amelyhez képest az angol *box jelentésében a [négy oldal] jelentésösszetevő is megtalálható. A can a [fém], az [étel, ital tárolására] illetve a [hengeres] jelentéskomponenssel válik teljessé.

72.

A magyar zenekar [zenét előadó emberek csoportja] szemantikailag egyszerűbb, kevesebb szemantikai jegyet tartalmazó lexikai egység fordítási ekvivalensei az *orchestra és a band/group szemantikailag komplexebbek, tartalmazzák a [nagy, sok zenész], [sok hangszer], [karmester], illetve [komolyzene] jelentésösszetevőket;

valamint

a

[kevés

zenész]

és

[könnyű

zene]

jelentéskomponenseket, amelyek korlátozzák hatóköreiket. A célnyelvi és anyanyelvi fordítási ekvivalens lexikai egységek jelentéstartalmainak egyezése illetve eltérése arra enged következtetni, hogy a tanuló megnyilatkozásaiban megmutatkozó hibák létrejöttének alapja az a tanulói feltételezés, mely szerint a magyar lexikai egység jelentésösszetevőin túl, a fordítási ekvivalens angol lexikai egység sem rendelkezik más, a vonatkozást – és ezáltal a jelentést – tovább korlátozó jelentésösszetevővel. A tény, hogy a magyar lexikai egység hatóköre kiterjedtebb, a célnyelvi produkcióban aluldifferenciálásra, az egyes lexikai egységek idioszinkretikus tulajdonságainak figyelmen kívül hagyására ösztönzi a nyelvtanulót, a performanciában aluldifferenciálásból származó lexikai hibák mutatkoznak meg. A magyar nyelvben az adott lexikai egység által meghatározott jelentésterületet az angol nyelvben több, egymással komplementáris disztribúcióban álló lexikai egység együttesen fedi le. Ezek mindegyike alárendelődik az ’egy az egyben megfeleltethetőség’ hipotézisének a tanuló tudatában, ezért az, hogy a komplementer lexikai egységek közül melyik kerül kiválasztásra, véletlenszerű, de valószínűleg a gyakoribb vagy korábban elsajátított, ezért a lexikonba jobban beépült lexikai egység javára dől el a lexikai egységek közötti versengés.


117

A fenti hibatípusok egy speciális esete a következő ábrákkal szemléltethető anyanyelvi és célnyelvi lexikai egységek közötti viszony: I. 11. ábra

*WL2 WL1 = WL2

illetve II. 12. ábra

WL2 WL1 = *WL2

Ebben a relációban az anyanyelvi és a célnyelvi lexikai egység is ugyanazt a jelentéstartalmat fedi le, de a célnyelvben az anyanyelvi lexikai egység fordítási ekvivalenseként létezik egy egyéb jelentéskomponenseket is tartalmazó, speciális jelentéssel bíró lexikai egység, amelynek jelentéskomponensei a magyar fordítási ekvivalens egyes kontextusokban megjelenő jelentésárnyalataiban jelen vannak, az angol nyelvi megfelelők között hasonló kapcsolat azonban nem minden esetben áll fenn. Ezért a több szemantikai jegyet tartalmazó célnyelvi lexikai egység nem helyettesíthető a kevésbé specifikus, szemantikailag kevésbé komplex célnyelvi lexikai egységgel abban az esetben, ha a kontextus ezt a specifikus jelentést hívja elő. Fordított helyzetben sem lehetséges a két lexikai egység felcserélése, mivel az extra jelentéskomponens szűkíti a jelentés hatókörét, vonatkozása nem terjed ki a globálisabb lexikai egység jelentésterületére, nem fedi azt le. Ezekben az esetekben szintén feltételezi a tanuló a célnyelvi és anyanyelvi lexikai egység jelentésének azonos mértékű és jellegű komplexitását, a hiba megjelenése a hiányos célnyelvi ismereteknek köszönhető, azaz vagy az egyik megfelelő nem képezi a tanuló mentális lexikonának részét (pl. place of worship), így az általánosítást semmiféle más lexikai egységgel kapcsolatos részismeret nem akadályozza; vagy a két célnyelvi lexikai egység közül véletlenszerűen választ, a speciális jelentéskomponens figyelmen kívül hagyásával. Ilyen hibák a következők: I.


118

73. A magyar tart és az angol *keep [birtokában van] jelentésösszetevőjén kívül a hold rendelkezik két specifikus jelentésösszetevővel: [fizikai megragadottság állapota] és [kézben, karban] (Gecső, 1986: 35). 74.

A magyar ruha és az angol clothes jelentése [emberi test fedésére szolgál, többnyire textilből készült készítmény] a *dress lexikai egységben kiegészül a [női] és [válltól a láb egy részéig folytonosan fedő] jelentésösszetevőkkel, így a magyar lexikai egység által lefedett jelentésterület a *dress mint fordítási ekvivalens esetében a korlátozások eredményeképpen az angol nyelvben leszűkül.

75. A magyar templom és az angol place of worship általános jelentésű, globális fogalmak [istentisztelet céljára való], [nagy épület], de a fordítási ekvivalensnek tekinthető *church speciális, korlátozó értelmű jelentéskomponenssel is rendelkezik: [ahova a keresztények járnak]. 76.

A magyar elhagy és az angol leave ugyanazzal a jelentéskomponenssel rendelkezik [végleg vagy hosszabb időre eltávozik egy helyről], a *desert azonban e jelentésösszetevőjén túl tartalmazza a [hely teljesen üres lesz] jelentésösszetevőt is.

77.

Az [udvarias formában kifejezi, hogy szeretne valamit] jelentésösszetevőt tartalmazó kér-hez és ask-hoz viszonyítva a *please a [kérés bevezetésére] jelentéskomponenssel is rendelkezik, és kizárólag pragmatikai célokat szolgál.

78.

A magyar bemutat és az angol introduce [nevén nevezve megismertet], [első alkalommal] valamint [beszél róla] jelentéskomponensei megtalálhatók a magyar lexikai egység fordítási ekvivelensének tekinthető *present szóban, amely azonban még tartalmazza a [hivatalos], [személyesen], illetve [magas rangúnak]

specifikus

jelentésösszetevőket,

amelyeknek

következtében

jelentésének hatóköre leszűkül. 79.

A magyar ország és az angol country lexikai egységek mindegyike az [egységes államszervezetbe tartozó], [földrajzi terület], [a benne és rajta élőkkel együtt]


119

jelentéssel bír, míg a *land az [érzések, bizonyos különleges jelentések kommunikálására, kifejezésére] jelentésösszetevőt is tartalmazza, ami a jelentés hatókörét szűkíti. II. 80.

A magyar bajnokság és az angol *championship (jelentésöszetevők: [verseny], [ki a legjobb egy bizonyos sportágban]) jelentéséhez viszonyítva a tournament a magyar bajnokság jelentésösszetevőin túl rendelkezik az [az győz, aki a legtöbb játszmát nyeri], a [mérkőzéssorozat] és a [bizonyos sportok, pl. tenisz, sakk] jelentéskomponensekkel.

81.

A magyar részlet-hez és az angol *part-hoz [egészet alkotó elemek közül egy] viszonyítva az instalment hatóköre szűkebb, rendelkezik a [pénzösszeg], [egy alkalommal fizetendő] és [rendszeresen] jelentésösszetevőkkel, ezért a két angol nyelvi megfelelő közötti választás során a tanulónak az egyéb, a magyar lexikai egységben lényeges jelentésösszetvőnek nem számító komponenseket is figyelembe kell vennie.

82.

A magyar megy és angol *go [egyik helyről a másikra halad] általánosabb, kiterjedtebb jelentésterületet lefedő lexikai

egységek, míg a fordítási

ekvivalensnek számító run a [tömegközlekedési jármű], [rendszeres] és [adott időpontokban] jelentésösszetevőivel szűkíti a jelentés hatókörét. A fenti angol-magyar kontrasztokhoz hasonlóan előfordulhat, hogy a magyar nyelvi lexikai egység összes jelentésösszetevője található meg az angol nyelvi lexikai egységben, míg az angol nyelvi lexikai egység hatóköre kiterjedtebb. A magyar mint anyanyelv szempontjából összetartó, konvergens jelenségek esetében nehézséget az okozhat a tanulók számára, hogy a magyar nyelvben található két lexikai egység angol fordítási ekvivalenseként is két lexikai egység létezését feltételezik, ezért ha az egyik anyanyelvi lexikai egységhez tudnak is fordítási ekvivalenst kapcsolni a célnyelvben, a másik lexikai egységgel kapcsolatban megkérdőjelezik annak lehetőségét, hogy ugyanazt a célnyelvi lexikai egységet fordítási ekvivalensként alkalmazzák. A tény, hogy az anyanyelvben bizonyos jelentésösszetevők eltérése két vagy több lexikai egység


120

létrejöttéhez vezetett, blokkolja a célnyelvben megtalálható elvonatkoztatások felismerését és az azokra való támaszkodást. A hibák ilyen kontrasztok esetében ritkán felismerhetőek, nyílt hibákban nem manifesztálódnak, mert aminek kifejezéséhez a tanuló nem rendelkezik megfelelő nyelvi eszközzel, azt – feltételezések szerint – valamilyen stratégia alkalmazásával próbálja kikerülni (elkerülés) vagy kifejezésre juttatni (pl. körülírás). Az anyanyelv jelentésösszetevőinek szűkebb értelmezése tehát nem fejt ki transzferhatást.22 13. ábra. A magában foglalás fordított esete az anyanyelv és célnyelv vonatkozásában.

WL1 WL2

Pl. resign – felmond, go - jár Az angol resign szó jelentése ([hivatalosan feladni egy munkát]) a magyar felmond szóban is fellelhető, a magyar szó azonban szelekciós korlátokkal rendelkezik, csak az alkalmazottakra vonatkozik, az egyéb tisztséget betöltők a magyar nyelvben nem fel, hanem lemondanak. A fenti kontrasztok magyarázatául nem csupán a jelentésösszetevők hatókörének különbségei szolgálhatnak. E kontrasztok – és velük együtt a hibák – a lexikai relációk, a jelentéskapcsolatok és azokon belül a hiponimarendszerek különbségeire is visszavezethetőek. A hiponimarendszereket alkotó magasabb absztrakciós fokú fölérendelt fogalmak a hierarchiában nekik alárendelt magasabb konkrétsági fokú, vonatkozásukat

tekintve

specifikusabb

hiponimák

közös

jelentésösszetevőit

tartalmazzák. Ily módon a fenti kontrasztok a következőképpen ábrázolhatóak. 14. ábra. A divergens jelenségek magyarázata az általános-specifikus jelentés hierarchikus szerveződésének eltéréseivel.

22

A jelöltebb formák transzferálhatóságával kapcsolatos kutatási eredményekkel (Kellerman, 1984) összhangban feltételezhető, hogy a fenti esetben a magyar nyelvi lexikai egység korlátozottabb értelmezése a jelöltség érzetét kelti a tanulóban, ezért az anyanyelv hatása nem érvényesül.


(1.)

WL1

WL11

WL12

vagy ……

(2.)

WL1n

121

WL1 Ø

Ø

és Ø WL21

WL22

……

WL2n

……

WL2n

azaz WL1 WL21

WL22

Az anyanyelvben tehát a fölérendelt fogalom nyelvileg kódolt formában van jelen, az alárendelt halmaz egyedeinek részleges vagy teljes megnevezésével (1.) vagy az alárendelt fogalmak megnevezése nélkül (2.), míg a célnyelvben csak az alárendelt fogalmak megnevezésére került sor. A két rendszer egymásra vetítése így hibás megfeleltetést eredményez. (1.) A 102. oldalon említett konkrét példára alkalmazva ez a következőképpen néz ki: (A két nyelvben eltérő hiponima rendszerek következő ábrázolása a lehetséges felosztások egyike, szerepe a probléma illusztrálása.) 15. ábra. A 14. (1.) ábra konkrét példával illusztrálva.

ujj lábujj

Ø

hüvelykujj

mutatóujj

középsőujj

gyűrűsujj

kisujj

és Ø toe index finger azaz

thumb

finger middle finger

ring finger

little finger


122

Ø (=ujj) toe (=

thumb

finger

lábujj) (= hüvelykujj)

(=Ø) index finger

middle finger

ring finger

little finger

(= mutatóujj)

(= középsőujj)

(= gyűrűsujj)

(= kisujj)

Ezen értelmezés szerint az egyik nyelv taxonómiája (példánkban az angol) lexikai rést tartalmaz, a fölérendelt fogalom megnevezése nem létezik, azaz a jelentéshez nem kapcsolódik forma, csak az alárendelt fogalmak alkotnak a nyelvben lexikai egységeket, míg a másik nyelvben (a magyarban) a fölérendelt fogalom megnevezésére is sor kerül, és ez az, ami a divergencia jelenségét magyarázza (ujj = toe, thumb, finger). Az alárendelt fogalmak és megnevezéseik vonatkozásában az elemzést megnehezíti az alárendelt lexikai egység értelmezésének kérdése. E probléma kiindulópontja a hierarchikus rendszer harmadik szintje, amely kizárólag két szóból álló összetételeket foglal magában. Ezek az elemzés szempontjából tekinthetők egy-egy lexikai egységnek, amelyekhez egy jelentés társul (azaz összetett szónak) és analitikus egységeknek (jelzős szerkezeteknek) egyaránt. Az utóbbi nézetet támasztja alá, hogy az alá- és fölérendelő viszonyban a generikus szinten, azaz a hierarchia középső szintjén elhelyezkedő fogalmak kitüntetett szerepet játszanak a megnevezésben. A generikus szinten a jelölőhöz kapcsolódó úgynevezett alapnevek általában morfológiailag egyszerűbb szerkezetű lexikai egységek, míg a nekik alárendelt, a hierarchia alacsonyabb szintjén elhelyezkedő specifikus szintű lexikai egységek jellemzően összetett szavak, az összetétel egyik eleme a szükséges megkülönböztető jegyeket jelöli. A nyelvi kódolás tehát jelzi a hierarchiában található eltéréseket a két nyelv viszonylatában. A nyelvekre jellemző, hogy minél részletesebben megneveznek egy szemantikai mezőhöz tartozó fogalmakat, annál kevésbé van szükség összefoglaló névre, azonban ha létezik összefoglaló név, az egyes egyedek közötti különbségek nyelvi kodifikálása nem realizálódik, a specifikus szint esetlegesen üres maradhat, vagy szükség esetén a nyelv jelzőkkel módosít a jelentésen. Feltételezhető, hogy a tanuló anyanyelvi tudatában ezek a kifejezések inkább jelzős szerkezetekként, analitikus egységekként operálnak, ellenkező esetben – azaz ha lexikai egységként fogná fel őket – talán kevésbé fordulnának elő olyan hibák, ahol az anyanyelv részét képező fölérendelt lexikai egység


123

a célnyelvet alkotó egyik alárendelt lexikai egységgel alkot fordítási ekvivalenciát (ujj = finger). A példát tekintve tehát az angolban mind a finger, mind a toe, mind a thumb alapnév, míg a magyar nyelvben a lábujj és a hüvelykujj nem számít annak, a tanuló a kisujj, gyűrűsujj stb. szavakat, és ezek analógiájára a lábujj szót is jelzős szerkezeteknek tekinti. Mivel az ujj megismétlődik a halmaz elemeinek nevében, az jelzi a tanuló számára a magasabb szintű kategóriát. Az angol nyelvben hasonló kognitív műveletek vezetnek a finger-hez mint genus proximumhoz. De a magyar és angol nyelvek közötti hierarchikus eltérést (a magyarban a lábujjban megtalálható az ujj megnevezés, míg az angol toe-ban a finger nem jelenik meg) a magyar anyanyelvű tanuló figyelmen kívül hagyja, és ezért egyenlőségjelet húz a lábujj és a finger szavak között, ami a célnyelvi produkcióban hiba formájában manifesztálódik. Ha a tanuló a lábujj szót az anyanyelvén különálló lexikai egységként (és nem jelzős szerkezetként) fogná fel, feltételezésem szerint a lábujj és a finger szavak között nem alakulna ki asszociáció, a lábujj és a toe közötti ekvivalencia felismerése pedig nem okozna problémát. Erre a típusú hibára ugyanis nem ad önmagában kielégítő magyarázatot a fölérendelt lexikai egység megléte vagy hiánya az anya- és célnyelvben, hiszen e tekintetben a toe szónak megtalálható a fordítási ekvivalense a magyar nyelvben, sőt a két eltérő hiponimarendszerben az említett két lexikai egység elhelyezkedése is azonos. A jelenség másik lehetséges magyarázata a fölérendelt fogalmak jellegéből adódik, azaz abból a tényből, hogy a fölérendelt fogalom mindig helyettesítheti a neki alárendelteket. A magyar anyanyelvű tanuló számára az ujj szó kiválthatja a lábujj szót, míg az angol nyelvben hasonló művelet elvégzésére az a tény, hogy a hiperonima helyén lexikai rés található, nem ad lehetőséget. Az ujj és a finger szavak tanuló általi azonosításának lehetséges magyarázata, hogy a magyar nyelvben a finger szónak megfelelő fordítási ekvivalens az ábrán szemléltetett elemzés szerint nem létezik, vagy ekvivalense egy üres lexikai egység. Az e lexikai egység (finger = Ø) alá tartozó lexikai egységek azonban mind összetevőiket, mind pedig az egységet tekintve fordítási ekvivelensként foghatók fel (pl. little finger = kisujj), amelyekből a jelzőnek tekintett összetevők mindkét nyelvben eltávolíthatók. Ennek eredményeként jön létre a tanuló tudatában az ujj = finger kapcsolat. Az anyanyelv és a célnyelv ilyen jellegű különbségeire visszavezethető hibák hátterében tehát az a tény áll, hogy az alárendelt, több szóból álló konstruktumok


124

(értelmezés szerint akár lexikai egységek, akár jelzős szerkezetek) egyik eleme a fölérendelt lexikai egységnek feleltethető meg az anyanyelvben. Így jön létre a példában felvázolt lábujj = (ujj) = finger hiba. (2.) Természetesen az is elképzelhető, hogy az anyanyelvben az alárendelt fogalmak kódolására nem került sor, csak a hiperonima létezik. Pl. 16. ábra. A 14. (2.) ábra konkrét példával illusztrálva.

süt Ø

Ø

és Ø bake

roast

……

fry

……

fry

azaz süt bake

roast

Ilyen esetekben talán könnyebb a hiba magyarázata, bár arra nem ad választ a felvázolt hiponimarendszer, hogy a tanuló miért éppen egy bizonyos hiponimát alkalmaz a lehetséges választások közül. Mivel a hibák megjelenését a két nyelv közötti lingvisztikai eltérések önmagukban nem magyarázzák, a tanuló mentális, kognitív, pszichikai rendszerében zajló folyamatok figyelembevétele nem elkerülhető. Ezek a folyamatok azonban rejtve maradnak még a legfelkészültebb, legalaposabb és legéberebb kutató előtt is, éppen ezért a fenti fejtegetés igazságtartalma nehezen igazolható, az tényként nem, csak hipotézisként állhatja meg helyét. A gondolatmenet célja csupán az volt, hogy világossá tegye, bármilyen folyamatok is zajlanak, mennek végbe a tanuló kognitív rendszerében, azok kiindulásaként az anyanyelv nyelvi jellemzői, elemei vagy szerkezetei szolgál(hat)nak. 4. 2. 3. Átfedés


125

A két szónak vannak közös jelentésösszetevői, más összetevők viszont eltérnek egymástól. 17. ábra. Átfedés.

WL1

WL2

Pl. lunch – ebéd, grammar school – gimnázium Ezen szópárok a nyelvek között a fordítási megfelelő megtaláláshoz szükséges kompromisszumkészséget

példázzák,

hiszen

a

jelentés

tökéletes

átvitele

a

jelentésösszetevők eltérése miatt nem lehetséges. A részleges egyezést mutató esetek másik típusa olyan lexikai egységeket tartalmaz, amelyek fordítási ekvivalensként megállják helyüket bizonyos kontextusokban, a közös tartományon kívül eső jelentésösszetevőik kontextusfüggő mérlegelése azonban szükséges feltétel. Ilyen jellegű kontrasztok esetén a hiba megjelenése annak tulajdonítható, hogy a tanuló nem veszi figyelembe az anyanyelvi lexikai egység fordítási ekvivalensének az anyanyelvvel nem egyező, az anyanyelvi lexikai egység jelentésterületét esetlegesen korlátozó vagy bővítő jelentéskomponenseit, illetve azokat nem illeszti az adott kontextushoz. 9. táblázat. Az átfedés jelenségével magyarázható, tanulói performanciában megjelenő konkrét hibák listája.

A hiba

A hiba

A hiba javítása

sorszáma 83. 84.


4. *take 26. 26(a) *food

carry dish

ekvivalense hord étel

storey upstairs woman’s

emelet emelet női

26(b) 26 85. 86. 87.

(c) 26(d) 62. 62(a) 102.

*floor *floor *feminine


126

A hiba magyarázata: A részleges egyezések tekintetében a három (anyanyelvi, célnyelvi megfelelő és célnyelvi hibás) lexikai egység viszonya különféleképpen realizálódhat, ezért más-más ábrázolási módot igényel. Ennek következtében a 126. oldalon található ábra módosított változatai az egyes példákat illusztrálják. 83.

A hord magyar, illetve a *take és carry angol lexikai egységek közös jelentésösszetevője a [visz], de e jelentésösszetevő mellett mindhárom lexikai egység rendelkezik olyan jelentésösszetevővel, amely a többiben inherensen nem található meg. Ez a jelentésösszetevő a hord esetében a [folyamatosan, rendszeresen], a *take esetében a [valahova], a carry esetében pedig a [kezében, hátán] és a [mozgás irányát tekintve semlges].

18. Az átfedés módosított ábrája konkrét példára vetítve 1.

*WL2

WL1

WL2 84.

Az étel, *food és dish kapcsolatában az [emberi táplálék] jelenti a közös jelentéskomponenst, amely alapján a tanuló a jelentéstartalmat általánosítja, figyelmen kívül hagyva a magyar és angol lexikai egységek eltérő jelentésösszetevőit. A dish és étel lexikai egységeket a [sütéssel, főzéssel bizonyos módon készült] jelentéskomponens alkotja, míg a food rendelkezik az [állati táplálék] jelentésösszetevővel is. 18. ábra. Az átfedés módosított ábrája konkrét példára vetítve 2.

*WL2

WL1 = WL2


85.

127

A magyar emelet tartalmazza az [egy szinten lévő helyiségek sora] jelentéskomponenst csakúgy, mint a célnyelvi *floor és storey lexikai egységek. Emellett

azonban

mindhárom

lexikai

egység

tartalmaz

olyan

jelentésösszetevőket, amelyek a másik kettőnek nem sajátja: az emelet a [földszintnél magasabban], a storey és a *floor a [bármelyik szinten] jelentésöszeetvőket, illetve a storey még az [épületen kívül], a *floor pedig az [épületen belül] jelentéskomponenseket. 19. ábra. Az átfedés módosított ábrája konkrét példára vetítve 3.

*WL2 WL1 WL2

86.

A magyar emelet és angol *floor illetve upstairs találkozási pontja az [egy szinten lévő helyiségek sora] jelentésösszetevő, amely mindhárom lexikai egység esetén kibővül más jelentésösszetevőkkel. Ezek a jelentésösszetevők az emelet esetében a [földszintnél magasabban], az upstairs esetében a [földszintnél magasabban], és a [családi házban], a *floor esetében pedig a [bármelyik szinten]. 20. ábra. Az átfedés módosított ábrája konkrét példára vetítve 4. WL1

*WL2

WL2

87.

A magyar női és angol megfelelői (*feminine, women’s) közötti kapcsolat sajátos, eltér az eddigiektől abban a tekintetben, hogy a két angol nyelvi lexikai egység közös összetevőt nem tartalmaz, (hacsak a [nő] jelentésösszetevőt nem tekintjük annak), közöttük az asszociációt a magyar nyelvi lexikai egység teremti meg egyrészt a fordítási ekvivalencia által, másrészt azért, mert mindkét szóval van a magyar lexikai egységnek közös jelentéskomponense. Ez a közös


128

jelentésösszetevő a női és a *feminine esetében a [nőkre jellemző tulajdonság], a női és a women’s esetében pedig a [nőknek való]. Emellet a női rendelkezik a [nőkhöz tartozó], [nőkkel kapcsolatos]; a *feminine pedig a [csinos, finom] jelentésösszetevőkkel. 21. ábra. Az átfedés módosított ábrája konkrét példára vetítve 5.

*WL2

WL1

WL2

4. 2. 4. Teljes eltérés (széttartó, divergens jelenségek: a célnyelvi lexikai egységek nem rendelkeznek közös jelentésösszetevővel) Ebbe a kategóriába tartoznak azok az anyanyelvi és célnyelvi lexikai egységek, amelyek a tudatban összekapcsolódnak annak ellenére, hogy nem rendelkeznek közös jelentésösszetevővel, vagy ha mégis, a közös jelentésösszetevő csak másodlagos fontosságú, a jelentés teljességének megragadásához szükséges, de nem elégséges feltétel.

22. ábra. Teljes eltérés. WL1

WL2

Pl. start [működni kezd] – elindul [menni, haladni kezd] A tudatban való kapcsolódás alapja ebben az esetben az a tény, hogy az anyanyelvben egy lexikai forma (jelölő) fejez ki különböző jelentéseket (jelölteket), vagy jelentésárnyalatokat (ez utóbbi esetén beszélhetünk a jelentésösszetevők részleges, de elhanyagolható egyezéséről), míg a célnyelvben a különböző jelentések vagy jelentésárnyalatok23 kifejezése különböző lexikai formákkal történik. Ha a tanuló nem 23

Megjegyzés: Az egyes jelentések és jelentésárnyalatok vitán felül álló elkülönítése szinte lehetelen, a határvonalak és átmenetek általában elmosódottak, ezért – az objektivitás és következetesség fenntartása


129

érzékeli, vagy nem tulajdonít jelentőséget az anyanyelvi forma által kifejezett jelentések közötti különbségeknek, előfordulhat, hogy a magyar lexikai egységhez az az angol nyelvi lexikai egység kapcsolódik (a választhatók közül), amelynek nincsenek közös jelentésösszetevői az adott lexikai egységgel, azaz más jelentésterületet fed le, az adott kontextusba nem illik (bár fordítási ekvivalensként más kontextusban tökéletesen megfelel). Az a tény tehát, hogy az anyanyelvben egy lexikai forma fejez ki különböző jelentéseket, úgy hat a célnyelvi szövegalkotó folyamatok során, hogy a tanuló feltételezi, hogy a célnyelvben szintén egy (általa számon tartott fordítási ekvivalens) lexikai forma fedi le az anyanyelvi lexikai forma által megragadott jelentéseket. Ily módon a következő hibák jelennek meg a nyelvtanulók performanciájában: 10. táblázat. A teljes eltérés jelenségével magyarázható, tanulói performanciában megjelenő konkrét hibák listája.

A hiba

A hiba

A hiba javítása

sorszáma 88. 89. 90. A hiba

nyelvi fordítási 3. 3(a) 6. 9.

*start *cook *discover A hiba

leave boil explore A hiba javítása

sorszáma 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106.

A hiba magyar ekvivalense elindul főz felfedez A hiba magyar nyelvi fordítási

9. 10. 10. 10(a) 12. 13. 13(a) 20. 25. 25. 27. 29. 32. 33. 33(a) 33(b) 35. 35(a) 39. 39(a)

*invent *keep *take *finish *play *reason *prize *award *dress *earth *kitchen *tree *wood *failure *mistake *possibility

explore last last leave act cause fee fee clothes floor cuisine wood tree error fault opportunity

ekvivalense felfedez tart tart befejez játszik ok díj díj ruha föld konyha fa fa hiba hiba lehetőség

39(b) érdekében – a dolgozatban szereplő szavak jelentéseinek, ezáltal az egyes lexikai egységeknek az elkülönítése a Magyar értelmező kéziszótár alapján történt.


107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116.

39. 41. 41(b) 41(a) 43. 43(a) 43(b) 44. 47. 47. 51. 52. 52(a)

*facility *way *road *travel *journey *big *silent *still *do *make

opportunity road way journey holiday great quiet quiet make do

130

lehetőség út út utazás utazás nagy csendes csendes csinál csinál

52(b) 52 (c) 52(d) A hiba

A hiba

A hiba javítása

sorszáma 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125.


53. 56. 56(a) 57. 59. 63. 64. 67. 68. 69 69(a)

*number *glass *strong *oriental *right *man *significant *supply *friendly

issue bottle hot eastern good person important board cosy/homely

ekvivalense szám üveg erős, csípős keleti jó ember fontos ellátás barátságos

*discuss *flower

dispute plant

vitat virág program

69(b) 69 126. 127.

(c) 70. 71. 71(a)

128.

71(b) 72. 72(a) *program

?

129. 130. 131.

72(b) 74. 75. 77.

*let *mean *direct

leave hagy think gondol informal, free and közvetlen

*ear *paradise *bad *side *offer *forward *finish *comfortable *quick

easy handle tomato wrong page recommend in advance stop convenient fast

132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139. 140.

79. 81. 84. 85. 85(a) 86. 86(a) 87. 88. 91. 91(a) 92.

fül paradicsom rossz oldal ajánl előre befejez kényelmes gyors


141. A hiba

93.

*unfamiliar A hiba

stranger A hiba javítása

sorszáma 142. 143. 144. 145.

131

ismeretlen A hiba magyar nyelvi fordítási

95. 96. 99. 100.

*foreground *wait *pick up *wrong

ekvivalense előtér vár felvesz rossz

hall look forward to withdraw bad

A hibák magyarázata: A

fenti

hibákat

eredményező

okok

feltárását,

szemléltetését,

magyarázatát

megkönnyítendő, a 130. oldalon található, a magyar és angol nyelv kontrasztját bemutató ábra módosítására van szükség, a két elemet (a magyar és az angol lexikai egységet) tartalmazó ábra kiegészítése a hibás lexikai egységgel a három lexikai egység viszonyának jó körvonalazhatóságát, a helytelen szelekciót motiváló tényezők felszínre kerülését szolgálja. Ennek megfelelően a módosított ábra a következőképpen néz ki (absztrakt formában, illetve konkrét példára vetítve): 23. ábra. A teljes eltérés módosított ábrája.

WL1a

WL1 WL1b = WL2

*WL2

24. ábra. A teljes eltérés módosított ábrája konkrét példával illusztrálva.

88.

[működni kezd]

elindul [menni, haladni kezd] = leave

*start


132

A magyar nyelvben az elindul (szerkezet, gép, jármű) lexikai forma két lexikai egységet, azaz két jelentést takar: a) [működni kezd], b) [menni, haladni kezd]. Az angol nyelvben az a) jelentést a *start, a b) jelentést a leave lexikai egység fejezi ki. Ha a tanuló az elindul ige mindkét jelentését a *start angol igével azonosítja, és nem veszi figyelembe, hogy a célnyelvben a kontextusba illő jelentés kifejezésére különálló lexikai forma található (ellentétben az anyanyelvvel), a hibás asszociáció következtében megjelenik a hiba. 89.

A magyar nyelvben a főz két jelentése a következő: a) [különféle módokon ételt készít], b) [forró vízben puhít, vagy ehetővé tesz]. A célnyelvben az a) jelentésnek a *cook, a b) jelentésnek a boil lexikai egység felel meg. A tanuló – feltételezve, hogy a *cook disztibúciója azonos a magyar főz disztibúciójával, illetve, hogy a *cook rendelkezik a magyar főz mindkét jelentésével – szelekciós hibát vét.

90.

A magyar felfedez két jelentésének (a) [meglévő, de eddig nem ismert dolgot, jelenséget talál, és ezáltal ismertté tesz], b) [bejár egy területet, hogy megtudja, mit rejt, milyen sajátoságai vannak]) két lexikai egység felel meg az angol nyelvben: *discover és explore. A tanuló a felfedez jelentéseinek eltérését figyelmen kívül hagyja, az anyanyelve alapján általánosít, és mindkét jelentést a *discover szóba transzferálja.

91.

A felfedez két jelentését (a) [elsőként létrehoz, megalkot], b) [bejár egy területet, hogy megtudja, mit rejt, milyen sajátoságai vannak]) a tanuló nem különíti el egymástól, ezért az egyik jelentésnek megfelelő *invent-et választja a másik jelentést (explore) megkövetelő kontextusban is.

92.

A magyar tart a) [szokott helyen őriz] (angolul: *keep) és b) [valamennyi ideig folyik, nem szűnik meg] (angolul: last) jelentése egyaránt a *keep szóba transzferálódik a célnyelvi produkcióban.

93.

A tart két jelentése: a) [időt igénybe vesz, szükséges hozzá] = *take és b) [valamennyi ideig folyik, nem szűnik meg] = last a tanuló performanciájában a *take szóban sűrűsödik az anyanyelv hatásának köszönhetően.


94.

133

A befejez (iskolát) két jelentésének: a) [egy időre abbahagy], b) [túljut rajta] az angol nyelvben két lexikai forma által kifejezett lexikai egység felel meg: *finish és leave. A tanuló az első jelentésből kiindulva, az anyanyelv alapján általánosít, és a *finish lexikai egységnek tulajdonítja a [túljut rajta] jelentést is.

95.

A tanuló a játszik a) [szórakozásul, időtöltésül foglalatoskodik] = *play ekvivalenciából általánosít, aminek következtében kialakul a játszik b) [filmen, színpadon szerepet megjelenít] = *play asszociáció és helytelen választás az act helyett.

96.

Az ok lexikai formához két jelentés kapcsolódik a magyar nyelvben, ezek közül az egyik a) [mozgás, változás, történés előidézője, kiindulópont] a *cause lexikai egységgel, míg a másik b) [cél, magyarázat, indoklás] a reason szóval fordítható angolra. Ez a divergencia áll az anyanyelv által befolyásolt hibás szelekció hátterében.

97.

A tanuló az anyanyelv hatására aluldifferenciál a célnyelvben, azaz nem választja szét a díj magyar lexikai egység által lefedett két jelentést (a) [teljesítmény jutalmazására használt pénzösszeg vagy tárgy], b) [szolgáltatásért, valami igénybevételéért fizetett összeg]), és ennek megfelelően a célnyelvben található egyik fordítási ekvivalenst (*prize) ruházza fel az anyanyelvi szónak megfelelő szemantikai tulajdonságokkal annak ellenére, hogy a b) jelentés fordítási ekvivalense a célnyelvben egy külön lexikai formával jelölt lexikai egység: fee.

98.

A magyar nyelvben a díj lexikai forma két lexikai egységet, azaz két jelentést takar: a) [hivatalos jutalmazására használt pénzösszeg vagy tárgy], b) [szolgáltatásért, valami igénybevételéért fizetett összeg]). Az angol nyelvben az a) jelentést az *award, a b) jelentést a fee lexikai egység fejezi ki. Ha a tanuló a díj mindkét jelentését az *award angol főnévvel azonosítja, és nem veszi figyelembe, hogy a célnyelvben a kontextusba illő jelentés kifejezésére különálló lexikai forma található (ellentétben az anyanyelvvel), a hibás asszociáció következtében megjelenik a hiba.


99.

134

A magyar ruha két jelentéssel bír, amelyek közül a) [a női testet válltól a láb egy részéig folytonosan takaró textilből varrt készítmény] az angol nyelvben a *dress lexikai egység segítségével fejezhető ki, míg a b) [ember testét takaró, textilből készült készítmény] jelentés angol nyelvi megfelelője a clothes. A hibás szelekció az anyanyelv jellemzőjének, az egy forma két jelentésnek az átvitelével magyarázható.

100. A

magyar nyelvben a föld két jelentése a következő: a) [az anyag, amelyben a

növények élnek], b) [lábunk alatt lévő szilárd felület helyiségeken belül]. A célnyelvben az a) jelentésnek az *earth, a b) jelentésnek a floor lexikai egység felel meg. A tanuló – feltételezve, hogy az *earth disztibúciója azonos a magyar föld disztibúciójával, illetve, hogy az *earth rendelkezik a magyar föld mindkét jelentésével – szelekciós hibát vét. 101. A

magyar konyha két jelentésének (a) [helyiség, ahol főzni szoktak], b) [ételek

készítésének jellegzetes módja, stílusa]) két lexikai egység felel meg az angol nyelvben: *kitchen és cuisine. A tanuló a konyha jelentéseinek eltérését figyelmen kívül hagyja, az anyanyelve alapján általánosít, és mindkét jelentést a *kitchen szóba transzferálja. 102. A

fa két jelentését (a) [kemény, vastag törzsű, ágakat csak bizonyos

magasságban fejlesztő növény], b) [a növény törzsének és ágainak feldolgozott anyaga]) a tanuló nem különíti el egymástól, ezért az egyik jelentésnek megfelelő *tree-t választja a másik jelentést (wood) megkövetelő kontextusban is. 103. Ugyanaz,

mint a 102. pont, de ezúttal a tanuló a fa ([a növény törzsének és

ágainak feldolgozott anyaga]) = *wood ekvivalenciából indul ki. 104. A

magyar hiba a) [tökéletlen működés] (angolul: *failure) és b) [valami, amit

nem megfelelően végeztek el, csináltak meg], [komolyabb következményekkel jár], [oka valamivel magyarázható] (angolul: error) jelentése egyaránt a *failure szóba transzferálódik a célnyelvi produkcióban.

Az angol-magyar lexikai kontrasztok következtében megjelenő interlingvális hibák és elemzésük 105. A

135

hiba két jelentése: a) [mulasztás, kifogásolható tett, valami, amit nem

megfelelően végeztek el] = *mistake és b) [tökéletlenség, hiány, amely a készítés során keletkezett, és a megjelenést rontja] = fault a tanuló performanciájában a *mistake szóban sűrűsödik az anyanyelv hatásának köszönhetően. 106. A

lehetőség két jelentésének: a) [eshetőség, elképzelhető, lehetséges,

bekövetkezhet], b) [kedvező alkalom] az angol nyelvben két lexikai forma által kifejezett lexikai egység felel meg: *possibility és opportunity. A tanuló az első jelentésből kiindulva, az anyanyelv alapján általánosít, és a *possibility lexikai egységnek tulajdonítja a [kedvező alkalom] jelentést is. 107. A

tanuló a lehetőség a) [valami (szerkezet, épület, létesítmény), ami bizonyos

tevékenységek végzését lehetővé teszi] = *facility ekvivalenciából általánosít, aminek következtében kialakul a lehetőség b) [kedvező alkalom] = *facility asszociáció és helytelen választás az opportunity helyett. 108. Az

út lexikai formához két jelentés kapcsolódik a magyar nyelvben, ezek közül

az egyik a) [irány, amelyet követni kell, hogy egy bizonyos helyre el lehessen jutni] a *way lexikai egységgel, míg a másik b) [szárazföldi közlekedés számára épített, egyenletes szélességű sáv] a road szóval fordítható angolra. Ez a divergencia áll az anyanyelv által befolyásolt hibás szelekció hátterében. 109. Ugyanaz,

mint a 108. pont, de ezúttal a tanuló az út ([szárazföldi közlekedés

számára épített, egyenletes szélességű sáv]) = *road ekvivalenciából indul ki. 110. A

tanuló az anyanyelv hatására aluldifferenciál a célnyelvben, azaz nem

választja szét az utazás magyar lexikai egység által lefedett két jelentést (a) [általános tevékenység, eljutni egyik helyről a másikra, és ott valamennyi időt eltölteni], b) [eljutni egyik helyről a másikra bizonyos idő alatt, bizonyos távolságot megtéve]), és ennek megfelelően a célnyelvben található egyik fordítási ekvivalenst (*travel) ruházza fel az anyanyelvi szónak megfelelő szemantikai tulajdonságokkal annak ellenére, hogy a b) jelentés fordítási


136

ekvivalense a célnyelvben egy külön lexikai formával jelölt lexikai egység: journey. 111. A

magyar utazás két jelentése közül az a) jelentés [eljutni egyik helyről a

másikra bizonyos idő alatt, bizonyos távolságot megtéve] fordítási ekvivalense az angol nyelvben a *journey, míg a b) jelentést [eljutni egyik helyről a másikra, és ott valamennyi időt eltölteni] a holiday fejezi ki. A tanuló a szelekció során az anyanyelvre támaszkodva vetíti a b) jelentést a *journey lexikai egységre. 112. A

nagy két különböző jelentésének figyelmen kívül hagyásának, és ezáltal a

jelentések (a) [fizikai értelemben jelentékeny kiterjedésű], b) [érzelmi, pszichikai értékelés alapján kiváló, kitűnő]) egy angol nyelvi szóba (*big) történő transzferálásának következtében jön létre a lexikai szelekciót érintő hiba. A b) jelentést hordozó great az anyanyelvi asszociációk hatására nem aktiválódik. 113. A

tanuló hibát vét, mert a magyar csendes két jelentését: a) [nem ad hangot], b)

[nyugodt, háborítatlan békés] az angol nyelvben két különböző lexikai formával rendelkező lexikai egység takarja: *silent és quiet. Az a tény, hogy az anyanyelvben a két jelentéshez egyetlen lexikai forma tartozik, a célnyelvi produkciót is befolyásolja, a tanuló feltételezi a formák és jelentéseik egyezését a két nyelvben. 114. Az

angol nyelvben található két lexikai egységhez (*still, quiet) tartozó

jelentésekhez (a) [nem mozdul, nincs aktivitás], b) [nyugodt, háborítatlan békés]) az anyanyelvben egy lexikai forma (csendes) kapcsolódik, aminek következtében a tanuló a jelentések és hozzájuk tartozó célnyelvi formák között az anyanyelvhez hasonlóan nem differenciál. 115. –

116. A magyar nyelvben a csinál két jelentése a következő: a) [cselekvést

végez], b) [készít, létrehoz, valamivé, valamilyenné formál]. A célnyelvben az a) jelentésnek a do, a b) jelentésnek a make lexikai egység felel meg. A tanuló – feltételezve, hogy a do és make disztibúciója azonos a magyar csinál disztibúciójával – szelekciós hibát vét.


117.

137

A magyar szám két jelentésének (a) [megszámlált egységből álló mennyiség],

b) [sajtótermék bizonyos dátumra kiadott példánya]) két lexikai egység felel meg az angol nyelvben: *number és issue. A tanuló a szám jelentéseinek eltérését figyelmen kívül hagyja, az anyanyelve alapján általánosít, és mindkét jelentést a *number szóba transzferálja. 118.

Az üveg két jelentését (a) [homok, mészkő, szóda megolvasztott keverékéből

gyártott rideg, kemény, átlátszó anyag], b) [keskeny nyakú hengeres edény folyadék tárolására]) a tanuló nem különíti el egymástól, ezért az egyik jelentésnek megfelelő *glass-t választja a másik jelentést (bottle) megkövetelő kontextusban is. 119. A magyar erős a) [nagy testi erejű] (angolul: *strong) és b) [csípős] (angolul: hot) jelentése

egyaránt a *strong szóba

transzferálódik

a célnyelvi

produkcióban. 120. A keleti két jelentése: a) [Keletre, Ázsiára emlékeztető, onnan származó] = *oriental és b) [azon az égtájon levő, ahonnan a Napot felkelni látjuk] = eastern a tanuló performanciájában az *oriental szóban sűrűsödik az anyanyelv hatásának köszönhetően. 121.

A jó tulajdonképpen számos kontextustól és kollokátortól függő jelentése

közül kettő jelentésének: a) [bizonyos célnak megfelelő, nem hibás], b) [erkölcsi követelményeknek megfelelő, jószívű, jóindulatú] az angol nyelvben két lexikai forma által kifejezett lexikai egység felel meg: *right és good. A tanuló az első jelentésből kiindulva, az anyanyelv alapján általánosít, és a *right lexikai egységnek tulajdonítja az [erkölcsi követelményeknek megfelelő, jószívű, jóindulatú] jelentést is. 122.

A tanuló az ember a) [férfi, felnőtt hímnemű emberi lény] = *man

ekvivalenciából általánosít, aminek következtében kialakul az ember b) [állatvilágból kiemelkedő felsőbb rendű élőlény] = *man asszociáció és helytelen választás a person helyett.


123.

138

A fontos lexikai formához két jelentés kapcsolódik a magyar nyelvben, ezek

közül az egyik a) [következményében, hatásában lényeges szerepű] a *significant lexikai egységgel, míg a másik b) [valamiért nélkülözhetetlen] az important szóval fordítható angolra. Ez a divergencia áll az anyanyelv által befolyásolt hibás szelekció hátterében. 124.

A tanuló az anyanyelv hatására aluldifferenciál a célnyelvben, azaz nem

választja szét az ellátás magyar lexikai egység által lefedett két jelentést (a) [cselekvés: gondoskodás valaki szükségleteiről], b) [rendszeres étkezés biztosítása szolgáltatásként]), és ennek megfelelően a célnyelvben található egyik fordítási ekvivalenst (*supply) ruházza fel az anyanyelvi szónak megfelelő szemantikai tulajdonságokkal annak ellenére, hogy a b) jelentés fordítási ekvivalense a célnyelvben egy külön lexikai formával jelölt lexikai egység: board. 125.

A magyar nyelvben a barátságos lexikai forma két lexikai egységet, azaz két

jelentést takar: a) [jóindulatot, segítő szándékot, szeretetet kifejező], b) [otthonos, lakályos]). Az angol nyelvben az a) jelentést a *friendly, a b) jelentést a cosy/homely lexikai egységek fejezik ki. Ha a tanuló a barátságos mindkét jelentését a *friendly angol melléknévvel azonosítja, és nem veszi figyelembe, hogy a célnyelvben a kontextusba illő jelentés kifejezésére különálló lexikai forma található (ellentétben az anyanyelvvel), a hibás asszociáció következtében megjelenik a hiba. 126.

A magyar vitat két jelentéssel bír, amelyek közül a) [vita formájában

megbeszél, megtárgyal] az angol nyelvben a *discuss lexikai egység segítségével fejezhető ki, míg a b) [kétségbe von] jelentés angol nyelvi megfelelője a dispute. A hibás szelekció az anyanyelv jellemzőjének, az egy forma két jelentésnek az átvitelével magyarázható. 127.

A magyar virág két jelentésének (a) [növénynek feltűnő színű, alakú része,

amely magot termel], b) [szobanövény]) két lexikai egység felel meg az angol nyelvben: *flower és plant. A tanuló a virág jelentéseinek eltérését figyelmen


139

kívül hagyja, az anyanyelve alapján általánosít, és mindkét jelentést a *flower szóba transzferálja. 128.

A program két jelentését (a) [előre szervezett tevékenységek sorrendje], b)

[szabadidő eltöltésére vonatkozó terv]) a tanuló nem különíti el egymástól, ezért az egyik jelentésnek megfelelő *program-ot választja a másik jelentést megkövetelő kontextusban is. 129.

A magyar hagy a) [nem akadályoz meg] (angolul: *let) és b) [nem visz

magával, nem változtatja meg valami helyét] (angolul: leave) jelentése egyaránt a *let szóba transzferálódik a célnyelvi produkcióban. 130.

A gondol két jelentése: a) [rá irányul, céloz, azt érti rajta, bizonyos jelentést

szándékozik kifejezni] = *mean és b) [valami az eszében, a tudatában van] = think a tanuló performanciájában a *mean szóban sűrűsödik az anyanyelv hatásának köszönhetően. 131.

A közvetlen két jelentésének: a) [más személy, dolog, eszköz segítsége,

közreműködése nélkül megnyilvánuló], b) [nyílt, keresetlen, bizalmas] az angol nyelvben két lexikai forma által kifejezett lexikai egység felel meg: *direct és informal. A tanuló az első jelentésből kiindulva az anyanyelv alapján általánosít, és a *direct lexikai egységnek tulajdonítja a [nyílt, keresetlen, bizalmas] jelentést is. 132.

A tanuló a fül a) [hallás érzékszerve] = *ear ekvivalenciából általánosít,

aminek következtében kialakul a fül b) [tárgynak kiálló, hajlított része, fogója] = *ear asszociáció és helytelen választás a handle helyett. 133.

A paradicsom lexikai formához két jelentés kapcsolódik a magyar nyelvben,

ezek közül az egyik a) [az első emberpár életének színhelye, dús növényzetű táj] a *paradise lexikai egységgel, míg a másik b) [piros bogyótermésű konyhakerti növény vagy termése] a tomato szóval fordítható angolra. Ez a divergencia áll az anyanyelv által befolyásolt hibás szelekció hátterében.


134.

140

A rossz tulajdonképpen számos kontextustól és kollokátortól függő jelentése

közül kettő jelentésének: a) [gyenge minőségű, igényeknek nem megfelelő], b) [nem működő] az angol nyelvben két lexikai forma által kifejezett lexikai egység felel meg: *bad és wrong. A tanuló az első jelentésből kiindulva, az anyanyelv alapján általánosít, és a *bad lexikai egységnek tulajdonítja a [nem működő] jelentést is. 135.

A magyar nyelvben az oldal két jelentése a következő: a) [tárgynak, térnek a

középvonaltól balra vagy jobbra eső része], b) [papírlap valamelyik felülete]. A célnyelvben az a) jelentésnek a *side, a b) jelentésnek a page lexikai egység felel meg. A tanuló – feltételezve, hogy a *side disztibúciója azonos a magyar oldal disztibúciójával, illetve, hogy a *side rendelkezik a magyar oldal mindkét jelentésével – szelekciós hibát vét. 136.

A tanuló az anyanyelv hatására aluldifferenciál a célnyelvben, azaz nem

választja szét az ajánl magyar lexikai egység által lefedett két jelentést (a) [árut megvételre kínál], b) [felhívja rá a figyelmet]), és ennek megfelelően a célnyelvben található egyik fordítási ekvivalenst (*offer) ruházza fel az anyanyelvi szónak megfelelő szemantikai tulajdonságokkal annak ellenére, hogy a b) jelentés fordítási ekvivalense a célnyelvben egy külön lexikai formával jelölt lexikai egység: recommend. 137.

A magyar előre két jelentése közül az a) jelentés [elöl levő helyre, annak

irányába a fizikai térben] fordítási ekvivalense az angol nyelvben a *forward, míg a b) jelentést [időben megelőzve] az in advance fejezi ki. A tanuló a szelekció során az anyanyelvre támaszkodva vetíti a b) jelentést a *forward lexikai egységre. 138. A befejez két különböző jelentésének figyelmen kívül hagyásának, és ezáltal a jelentések (a) [tevékenységet bevégez, készre csinál], b) [tevékenységet nem folytat, félbeszakít]) egy angol nyelvi szóba (*finish) történő transzferálásának következtében jön létre a lexikai szelekciót érintő hiba. A b) jelentést hordozó stop az anyanyelvi asszociációk hatására nem aktiválódik.


139.

141

A tanuló azért vét hibát, mert a magyar kényelmes két jelentését: a) [testi

jóérzés állapotát adó], b) [baj, gond, fáradság nélküli] az angol nyelvben két különböző lexikai formával rendelkező lexikai egység takarja: *comfortable és convenient. Az a tény, hogy az anyanyelvben a két jelentéshez egyetlen lexikai forma tartozik, a célnyelvi produkciót is befolyásolja, a tanuló feltételezi a formák és jelentéseik egyezését a két nyelvben. 140.

Az angol nyelvben található két lexikai egységhez (*quick, fast) tartozó

jelentésekhez (a) [rövid időt igénylő, rövid ideig tartó], b) [rövid idő alatt nagy távolságot megtevő]) az anyanyelvben egy lexikai forma (gyors) kapcsolódik, aminek következtében a tanuló a jelentések és hozzájuk tartozó célnyelvi formák között az anyanyelvhez hasonlóan nem differenciál. 141.

A magyar ismeretlen két jelentése közül az a) [nem véli felismerni, mert még

nem látta, vagy hallotta] jelentés fordítási ekvivalense az angol nyelvben az *unfamiliar, míg a b) jelentést [akiről nem tudjuk kicsoda] a stranger fejezi ki. A tanuló a szelekció során az anyanyelvre támaszkodva vetíti a b) jelentést az *unfamiliar lexikai egységre. 142. Az előtér két különböző jelentésének figyelmen kívül hagyásának, és ezáltal a jelentések (a) [képen a nézőhöz távlatilag közelebb eső rész], b) [helyiség előtti külön bejárati rész]) egy angol nyelvi szóba (*foreground) történő transzferálásának következtében jön létre a lexikai szelekciót érintő hiba. A b) jelentést hordozó hall az anyanyelvi asszociációk hatására nem aktiválódik. 143.

A tanuló azért vét hibát, mert a magyar vár két jelentését: a) [nem csinál mást

addig, amíg valami be nem következik], b) [kíván, óhajt, izgatott valami miatt, ami meg fog történni] az angol nyelvben két különböző lexikai formával rendelkező lexikai egység takarja: *wait és look forward to. Az a tény, hogy az anyanyelvben a két jelentéshez egyetlen lexikai forma tartozik, a célnyelvi produkciót is befolyásolja, a tanuló feltételezi a formák és jelentéseik egyezését a két nyelvben.


144.

142

Az angol nyelvben található két lexikai egységhez (*pick up, withdraw) tartozó jelentésekhez (a) [megfogva felemel], b) [pénzt hivatalosan átvesz]) az anyanyelvben egy lexikai forma (felvesz) kapcsolódik, aminek következtében a tanuló a jelentések és hozzájuk tartozó célnyelvi formák között az anyanyelvhez hasonlóan nem differenciál.

145. Ugyanaz, mint a 134. pont, de ezúttal a tanuló a rossz ([nem működő]) = *wrong ekvivalenciából indul ki. 4. 2. 5. Hiányzó elem Az anyanyelv vagy a célnyelv lexikona hiányos, azaz nem tartalmazza azt a lexikai egységet, amelynek jelentésösszetevői megfeleltethetőek lennének a másik nyelvben meglévő lexikai egységének. Az ilyen jellegű angol-magyar kontrasztok egy része a kultúraspecifikus eltérések csoportjába sorolható, akár az anyanyelv, akár a célnyelv tartalmazhat olyan szavakat, amelyek csak az adott kultúrában, környezetben fellelhető konkrét dolgokra vagy absztrakt fogalmakra utalnak. A kultúraspecifikus eltérések létrejöttének nem feltétele azonban az adott tárgy vagy absztrakt jelentés hiánya az egyik kultúrában, ezért e kontrasztok másik része olyan fogalom, amely az egyik nyelvben nem lexikalizálódott, nem alakult ki verbális kifejezésének lehetősége egyetlen szó, vagy kifejezés segítségével, bár a fogalom maga ismert a nyelv beszélőinek számára. Ilyen esetekben a jelentések közvetítése során a tanuló nehézségekbe ütközik ugyan, de e nehézségek ritkán manifesztálódnak lexikai hibákban, mivel a célnyelv és az anyanyelv között olyan mértékű az eltérés, hogy az anyanyelv sem segítő, sem gátló hatása nem érvényesülhet, az egyetlen alkalmazható stratégia a körülírás. Azonban, ha a tanuló már találkozott az anyanyelvéből hiányzó lexikai egységgel a célnyelv tanulása során, és azt a célnyelvi lexikai egységet a kontextus alapján egy anyanyelvi lexikai egység fordítási ekvivalensének tekinti, megjelenhetnek anyanyelvi hatás okozta hibák. Ez történt például a (39.) *facility esetében: a tanuló a fordítási ekvivalens lehetőség lexikai egység számos jelentése közül az egyiket transzferálta a célnyelvi szóba annak ellenére, hogy a magyar lexikai egység nem tartalmazza a célnyelvi szó jelentésösszetevőit.


143

25. ábra. Hiányzó elem. WL1 = ?

Pl. csusza, ballagás ? = WL2

Pl. mincemeat, facility, awe, cracker Más eltérések azonban gyakrabban okoznak lexikai hibákban realizálódó nehézségeket. Ezek általában azok az esetek, amelyek a hierarchikus viszonyokat érintik, az egyik nyelvben az alárendelt, a másikban a fölérendelt lexikai egység hiányzik, azaz maga a taxonómiai rendszer tartalmaz lexikai réseket. Az anyanyelv hatása ilyenkor erőteljesebben érvényesül, mivel a hierarchikus viszony feltételezi a közös jelentésösszetevőket, amelyek az asszociációk alapját adják, a tanulók általában az anyanyelvben

megtalálható

(absztraktabb,

általánosabb)

lexikai

egység

jelentésösszetevőit transzferálják a fordítási ekvivalens, de specifikusabb, a hierarchia alacsonyabb szintjén elhelyezkedő célnyelvi lexikai egységbe anélkül, hogy tekintetbe vennék annak jelentést szűkítő szemantikai jegyeit. 4. 3. A hibaelemzési eljárás eredményei alapján levonható következtetések A magyar-angol lexikai kontrasztok következtében létrejövő hibák elemzése és az elemzésből levonható következtetések azt mutatják, hogy a célnyelvi performanciában megjelenő lexikai hibák nagy része az anyanyelvi tudat folyamatos működésének, működtetésének hatására jön létre, az anyanyelv célnyelvre gyakorolt hatása vitathatatlan. A lexikai hibák létrejöttének oka, hogy a lexikai egységek és fordítási ekvivalenseik számos olyan kondícióval rendelkeznek, amelyek eltérnek, vagy hiányoznak a két nyelv viszonylatában. A tanuló az anyanyelvi és célnyelvi jelölők között asszociációkat épít ki annak alapján, hogy mindkét jelölő a valóságban ugyanahhoz az entitáshoz köthető, de


144

figyelmen kívül hagyja a valóság különböző mentális leképezéséből származó esetlegesen meglévő eltéréseket, az anyanyelvben fellelhető jelentésösszetevőkből általánosít, azokat transzferálja a célnyelvi lexikai egységbe. Az anyanyelvi hatás – főként a már nem kezdő tanulók esetében – szemantikai alapelveket követve jelenik meg a célnyelvi produkcióban (Henning, 1973), ezért maguk a megjelenő hibák is szemantikai jellemzők figyelembevételével sorolhatók különböző kontraszttípusokba. A dolgozatban található hibák tanúsága szerint e kontraszttípusok közül leginkább a divergens jelenségekre kell kellő figyelmet fordítani. Ebben az esetben a differenciáltabb referenciális rendszer arra kényszeríti a tanulót, hogy több fordítási ekvivalens alternatívából megfelelően szelektáljon, a különbségek feltárása, a kontrasztív alapú magyarázatok nélkül azonban nagyobb az esélye az anyanyelv hatására létrejövő aluldifferenciálásnak, amely hibák formájában manifesztálódik.


145

5. AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKO-SZEMANTIKAI ELTÉRÉSEK OKOZTA HIBÁK LÉTREJÖTTÉNEK PSZICHOLINGVISZTIKAI MAGYARÁZATA 5. 1. Az anyanyelv hibás lexikai szelekciót eredményező hatásának természete Az értekezés Az angol-magyar lexikai kontrasztok okozta hibák elemzése című fejezetében ismertetett hibák interlingvális természetére enged következtetni a magyar és

angol

nyelvben

jelentésösszetevőinek

található eltérése.

fordítási A

nyelvi

ekvivalensek rendszer

jelentésének,

elemeinek

–

a

illetve jelentés

megragadásának, a jelentés és a forma összekapcsolásának – tipikus különbségei a tanuló tudatában zajló mentális folyamatok alapját képezik, a hibák megjelenésének okait azonban nem tárják fel. Az anyanyelv hatásának érvényesülését különböző elméletek magyarázzák, melyek szerint a célnyelvi normától eltérő forma megjelenése anyanyelvi interferenciaként (az anyanyelv proaktív gátlást kifejtő hatásaként), stratégiai nyelvhasználatként, illetve a hipotézisformálás eredményeként jelentkezhet. A lexikai egységek receptív ismeretét ellenőrző feladatlap kitöltésével egyidőben a tanulók nyilatkoztak a kiválasztott 94 lexikai egység ismeretére vonatkozóan. A tanulói önbevalláson alapuló felmérés szerint a tanulók nagy része ismeri, illetve ismerni véli a kijelölt 94 lexikai egységet (l. 11. táblázat). (A tanulók feladatlaponként átlagosan 3 (018) angol nyelvi lexikai egységet jelöltek ismeretlennek, a jelölés a lexikai egységek 38 %-át érintette, és 10 %-ot tett ki azon lexikai egységek aránya, amelyek ismeretével kapcsolatban a tanulók több, mint 10 %-a adott nemleges választ.) A számadatokból levonható következtetések szerint a kiválasztott lexikai egységek a tanulók számára nem okoztak stratégiai nyelvhasználatra okot adó nehézséget. A hibák nem a lexikai egységek ismeretének hiányából, az anyanyelv hiányos ismereteket kompenzáló stratégiai használatából származnak. A feladatlapok megoldásainak tanúsága szerint azonban nagyfokú eltérés áll fenn a tanulók szóismeretre vonatkozó válaszai és a helyes megoldások száma között (l. 11. táblázat), mely jelenség a szótudás mélységének kérdésével magyarázható, a szóismeret szemantikai aspektusa a receptív/produktív ismeret különböző fokain állhat. Az


146

önbevalláson alapuló szóismeretre vonatkozóan adott válaszok alapja feltételezhetően a tanuló azon képessége, hogy a célnyelvi lexikai egységhez anyanyelvi fordítási ekvivalenst tud kapcsolni (l. Kroll – Stewart, 1994 elmélete: 2. 3. 2. 1. pont), melynek során a fordítási ekvivalenst a jelentéssel azonosítja. A receptív tesztben elért eredmények a lexikai egység ismeretének hiányosságait látszanak alátámasztani, a produktív teszt eredményeinél több helyes választást tartalmazó megoldás azonban arra enged következtetni, hogy a tanulók jelentésösszetevőiket, jelentéstartalmaikat tekintve passzív formában nagyobb arányban ismerik a kijelölt lexikai egységeket, nagyobb arányban képesek a helyes lexikai szelekcióra. A produktív tesztben manifesztálódó hibák

egyértelműen

a

szóismeret

mélységének

hiányosságaira

utalnak,

a

jelentésösszetevők megfelelő ismeretének hiányát vagy az ismert, a jelentések eltérését eredményező jelentésösszetevők előhívásának és produktív alkalmazásának nehézségeit jelzik, ami a stratégiai nyelvhasználat definíciójának megfelel, bár a stratégiai nyelvhasználatot jellemző egyéb aspektusok (tudatosság és probléma észlelése) – az önbevalláson alapuló válaszok és részben a receptív teszt eredményei alapján – nem látszanak érvényesülni. 11. táblázat. A szóismeretre vonatkozó adatok összefoglaló táblázata.

Lexikai egység

1.

vivid

A lexikai egységet ismerő tanulók aránya (%) 58

2.

shade

75

15

-

3

-

3.

bathe

77

30

-

7

-

4.

cuisine

80

64

-

22

-

5.

fee

82

60

-

21

-

6.

pitch

83

50

-

18

-

7.

interval

83

55

-

6

-

24

Helyes alkalmazás a receptív tevékenység során (%)

Helytelen alkalmazás a receptív tevékenység során (%)24

Helyes alkalmazás a produktív tevékenység során (%)

Helytelen alkalmazás a produktív tevékenység során (%)

-

19

-

3

A lexikai egységek helytelen alkalmazása alapján következtetések vonhatók le a szóismeretre vonatkozóan, a lexikai egységek aktív és passzív ismeretének jellemzőiből kiindulva feltételezhető a receptív tesztben a helytelen megoldások alacsonyabb száma. A tény, hogy számos esetben a produktív tesztben látszólag kevesebb helytelen választás mutatkozik az egyes lexikai egységek tekintetében, a hiányzó megoldások nagy számának (l. Függelék II.), illetve az egyéb válaszok megjelenésének eredménye.


Lexikai egység

147

8.

tournament



Helytelen alkalmazás a receptív tevékenység során (%)



22

-

8

-

9.

custom (1)

88

-

8

-

4

10.

custom (2)

88

66

-

12

-

11.

opportunity

88

62

-

30

-

12.

wear

90

-

20

-

11

13.

toe

90

69

-

21

-

14.

court

91

-

47

-

17

15.

competition

91

-

23

-

29

16.

expect

92

28

-

8

-

17.

injured (1)

92

-

11

-

4

18.

injured (2)

92

87

-

32

-

19.

reason

92

-

50

-

34

20.

explore

93

16

-

10

-

21.

last

93

65

-

22

-

22.

bank

93

-

19

-

4

23.

damaged (1)

94

84

-

27

-

24.

damaged (2)

94

-

8

-

1

25.

silent

95

-

34

-

19

26.

bake

95

-

32

-

26

27.

shadow

95

-

83

-

72

28.

carry (1)

95

76

-

16

-

29.

carry (2)

95

56

-

37

-

30.

habit (1)

95

91

-

52

-

31.

habit (2)

95

-

32

-

34

32.

roast

97

65

-

7

-

33.

journey

97

83

-

61

-

34.

lively

97

75

-

20

-

35.

prize

97

-

30

-

7


Lexikai egység

148






52

-

23

-

36.

act

37.

coast

97

78

-

31

-

38.

step

97

27

-

16

-

39.

ground

98

-

18

-

9

40.

race

98

74

-

20

-

41.

countryside

98

16

-

2

-

42.

job

100

80

-

72

-

43.

work

100

-

19

-

26

44.

bath

100

-

69

-

53

45.

leave

100

78

-

59

-

46.

start

100

-

22

-

31

47.

take (1)

100

-

41

-

32

48.

take (2)

100

-

-

-

26

49.

boil

100

82

-

44

-

50.

cook

100

-

18

-

49

51.

correct

100

97

-

65

-

52.

repair

100

-

2

-

3

53.

discover

100

-

82

-

62

54.

keep (1)

100

-

34

-

8

55.

keep (2)

100

-

15

-

14

56.

hold

100

82

-

54

-

57.

leave (2)

100

31

-

16

-

58.

finish

100

-

69

-

57

59.

play

100

-

47

-

70

60.

watch

100

77

-

52

-

61.

look

100

-

23

-

3

62.

wait

100

-

72

-

76

63.

study

100

93

-

76

-


Lexikai egység

149






-

7

-

18

64.

learn

65.

break (1)

100

70

-

53

-

66.

break (2)

100

-

40

-

34

67.

pause (2)

100

-

-

-

27

68.

building

100

69

-

25

-

69.

house

100

-

31

-

54

70.

cause

100

48

-

27

-

71.

championshi

100

-

77

-

55

72.

p relation

100

14

-

6

-

73.

relationship

100

-

85

-

49

74.

dish

100

63

-

45

-

75.

food

100

-

37

-

36

76.

clothes

100

88

-

83

-

77.

dress

100

-

12

-

10

78.

finger

100

-

29

-

54

79.

floor

100

81

-

68

-

80.

kitchen

100

-

34

-

25

81.

wood

100

78

-

47

-

82.

tree

100

-

22

-

28

83.

foot

100

67

-

29

-

84.

leg

100

-

32

-

17

85.

error

100

12

-

6

-

86.

mistake

100

-

88

-

38

87.

nature

100

-

84

-

83

88.

room

100

17

-

8

-

89.

place

100

-

83

-

72

90.

possibility

100

-

33

-

11

91.

stair

100

-

71

-

48


Lexikai egység

150

92.

road






92

-

39

-

93.

street

100

-

7

-

1

94.

way

100

-

-

-

47

95.

travel

100

-

17

-

13

96.

great

100

95

-

63

-

97.

big

100

-

5

-

12

98.

clear

100

83

-

58

-

99.

clean

100

-

17

-

17

100

high

100

81

-

55

-

. 101

tall

100

-

18

-

29

. 102

quiet

100

65

-

21

-

. 5. 2. Az interlingvális hibák megjelenésének magyarázata a mentális lexikon szerveződésének segítségével A tanulók performanciájában megjelenő lexikai hibák hátterében álló okok, azaz az anyanyelvre való támaszkodás tudat alatti interferenciális vagy tudatos stratégiai jellegének meghatározása, a két jelenség elkülönítése a jelen dolgozat vonatkozásában biztonsággal nem megvalósítható (l. 2. 1. 2. 1. 4.). A hipotézis (l. 1.) szerint az anyanyelvi hatások megjelenése a célnyelvi megnyilatkozásokban a tanulók mentális lexikonának szerveződésével magyarázható, amelyet nagymértékben befolyásol a nyelvtanulási környezet. A Kroll és Stewart (1994) által felvázolt, elsősorban az idegen nyelvet iskolai környezetben tanuló, nem fluens (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996) nyelvhasználókra jellemző hierarchikus kétnyelvű modell (l. 2. 2. 2. 2. 1.) szerint a fogalmi reprezentáció, illetve az ehhez köthető szemantikai reprezentáció és az anyanyelvi valamint célnyelvi lexikai egység sajátos viszonyban állnak egymással, a közöttük fennálló kapcsolatok erőssége, intenzitása eltérő, aszimmetrikus. A három


151

tényező közötti kapcsolat a nyelvtanulás jellemzőinek hatására alakul, a formális tanulási környezetben a tanuló a célnyelvi lexikai egységet az anyanyelvi lexikai egységhez kapcsolja, ezáltal közvetetten a célnyelvi lexikai egységhez tartozó fogalmi és szemantikai reprezentációk szintén az anyanyelvhez kötötten alakulnak ki (Snodgrass, 1984; Potter—Kroll, 1987; Kroll, 1993), a célnyelvi jelentések alárendelődnek az anyanyelvi jelentésnek. A mentális lexikon ilyen jellegű szerveződésének kialakulását segíti elő a magyar anyanyelvű tanulók esetében egyrészt az egynyelvű idegennyelv-tanulási környezet, amely megnehezíti a célnyelvhez tartozó fogalmi reprezentációk, ezáltal a célnyelvi lexikai egységhez tartozó jelentéstartalmak megfelelő megragadását, tapasztalati úton történő megismerését, a két lexikai egységhez rendelt különálló és nyelvspecifikus fogalmi rendszer (l. koordinált modell) működtetését. Ehhez járulnak hozzá feltehetően a tanítási-tanulási gyakorlat olyan sajátosságai, mint például a jelentések megragadása a fordítási ekvivalencia segítségével, illetve a lexikai kompetencia kialakítása angol-magyar szópárok tanulásával, amelyek során a tanuló nem jut birtokába elegendő információnak a célnyelvi lexikai egység jelentésének tekintetében (Nation, 1993), hipotéziseit a magyar anyanyelv alapján állítja fel. Megfelelő magyarázatok híján a helytelen hipotézisek rögzülhetnek,

az anyanyelvre épített

jelentésmeghatározásból származó

hibák

fosszilizálódásának veszélye fenyeget. Nem zárható ki tehát a hibák tanári magyarázatból származó jellege sem (l. induktív hibák: 2. 1. 2. 1. 2. 1.). A fenti hipotézis alapján feltételezhető, hogy a tanulók hibái a célnyelvi megnyilatkozásokban az anyanyelvhez kötött fogalmi reprezentáció, és ezáltal a lexikai egység jelentéstartalmát adó jelentésösszetevők célnyelvi lexikai egységgel való asszociációinak eredményeként jönnek létre, azaz a tanuló feltételezi a két nyelv fordítási ekvivalens lexikai egységeinek szemantikai egyezéseit, a jelentéstartalmak esetleges eltéréseiről, azok természetéről nem tud számot adni a célnyelvi lexikai egységhez tartozó közvetlen fogalmi és szemantikai reprezentáció hiánya vagy hiányossága miatt. A hipotézis valóságtartalmának megállapítása érdekében a tanulók egy kisebb csoportja (51 középfokú nyelvvizsgával rendelkező egyetemi hallgató) feladatlapot töltött ki (l. Függelék III.). A feladatlap az értekezés 4. fejezetében ismertetett és szemantikai elemzés alá vetett interlingvális hibák egy részének segítségével arra a kérdésre kereste


152

a választ, hogy a tanulók képesek-e a fordítási ekvivalens anyanyelvi és célnyelvi lexikai egységek tekintetében a jelentéstartalmak eltéréseiről számot adni. A feladatlap eredményei (12. táblázat) a hipotézis helyénvalóságát tükrözik, az adatok szerint a tanulók ugyan egyes lexikai egységek (1, 4, 5, 7, 8, 19, 20) tekintetében az anyanyelvi és a célnyelvi lexikai egység eltérő jelentésének tudatában vannak, ami az anyanyelvtől független fogalmi és szemantikai reprezentációk meglétére enged következtetni, számos lexikai egység vonatkozásában azonban a tanulók nagy része a lexikai egységek jelentéstartalmainak egyezését feltételezi, ami az anyanyelvhez kötött célnyelvi fogalmi és szemantikai reprezentációk létezésére utal. A tanulók különböző mértékben támaszkodnak tehát az anyanyelvre, bizonyos esetekben a célnyelvi reprezentációk anyanyelvitől való távolodása figyelhető meg, de a felmérés eredményei a 6-7 év nyelvtanulási tapasztalat alapján elvárható leggyakoribb 2000 szó tekintetében a jelentések anyanyelv alapú tárolására hívják fel a figyelmet. 12. Táblázat. A hibaelemzési eljárás eredményei alapján szelektált angol-magyar lexikai egységek jelentésének ismeretét mutató adatok összefoglaló táblázata.

1. süt – fry 2. néz – watch 3. ház – house 4. verseny – race 5. étel – dish 6. ujj – finger 7. föld – floor 8. ruha – dress 9. láb – leg 10. pálya – court 11. tiszta – clear 12. lépcső – stairs 13. javít – repair 14. hely – place 15. busz – bus 16. asztal – table 17. vőlegény – bridegroom 18. zenekar – band 19. nagy – great 20. virág – plant

A két lexikai egység jelentéstartalmának egyezését feltételező tanulók aránya (%) 2 31 90 14 21 57 4 10 61 25 43 53 45 61 67 69 77

A két lexikai egység jelentéstartalmának eltérését felismerő tanulók aránya (%) 98 59 8 80 75 43 96 82 33 57 47 35 51 16 31 23 21

Hiányzó válasz (%)

29 8 2

59 82 94

12 10 4

0 10 2 6 4 0 0 8 6 18 10 12 4 23 2 8 2


153

Az adatok további elemzése, amely az eltérések meglétére vonatkozó tudatosság felmérésén túl az eltérések pontos mibenlétére, természetére, jellegére vonatkozó ismeretek

feltárására irányult,

a célnyelvi reprezentációk

tökéletlenségére, a

jelentéstartalmak eltérését eredményező jelentésösszetevők ismeretének hiányára vagy helytelenségére világított rá (13., 14. táblázat), a tanulók számos esetben a különbségek feltételezése mellett nem képesek az eltérések meghatározására, ami a hipotézis (mely szerint az interlingvális hibák létrejöttét a célnyelvi reprezentációk hiányossága okozza) igazolását jelenti. 13. Táblázat. Az angol-magyar fordítási ekvivalens lexikai egységek eltérő jelentésösszetevőinek ismeretét mutató összefoglaló táblázat.

1. süt – fry 2. néz – watch 3. ház –

Jelentésösszetevő 1. Az angol-magyar fordítási ekvivalens lexikai egységek jelentésösszetevőjének eltérését ismerő tanulók aránya (%) [zsiradékban] 94

Jelentésösszetevő 2. Az angol-magyar fordítási ekvivalens lexikai egységek jelentésösszetevőjének eltérését ismerő tanulók aránya (%) [kis darabot] 0

[mozgásban lévő] 0

[történést] 0

[egy család számára] 0

house 4. verseny – [gyorsaság, sebesség] 29 race [bizonyos elkészítési mód, eljárás, 5. étel – dish

recept eredményeképpen létrejövő] 57

6. ujj – finger 7. föld – floor 8. ruha –

[kéz] 55 [helyiségeken belül] 67 [női]

dress 9. láb – leg

[kivéve hüvelyk] 0

63 [hosszú rész, combtól a bokáig] 10

[válltól a láb egy részéig folytonosan fedő] 41


10. pálya – court 11. tiszta – clear 12. lépcső – stairs 13. javít – repair 14. hely – place 15. busz – bus 16. asztal – table 17. vőlegény –

[bizonyos sportok] 18

[pl. tenisz, kézilabda] 20

[víz, levegő]

[átlátszó] 2

[épületen belül] 18 [materiális objektum] 24

[törött, sérült, hibás] 10

[meghatározott célra használt] 2

[nem üres]

great 20. virág – plant

2

[településen belül] 27 [bizonyos célra, pl. étkezés] 22 [az esküvő napján] 18

bridegroom 18. zenekar [kevés zenész] – band 19. nagy –

154

[könnyű zene] 6

22

[érzelmi, pszichikai értékelés alapján kiváló, kitűnő] 71 [szobanövény] 55

A tanulók az értekezés 4. fejezetében kiemelt, a fordítási ekvivalens lexikai egységek eltérését, és ezáltal a hibák megjelenését eredményező jelentésösszetevők (13. táblázat) mellett számos egyéb jelentésösszetevőt használtak fel a jelentéskülönbségek magyarázataként. A 14. táblázat adatai a jelentésmeghatározás során a tanulók által alkalmazott helyes és helytelen jelentésösszetevők listáját, illetve alkalmazásuk százalékos arányát, valamint az eltérések természetéről számot adni nem tudó tanulók számát mutatják.


155

14. Táblázat. A jelentésmeghatározás során a tanulók által alkalmazott jelentésösszetevők listája és alkalmazásuk aránya.

Helyes jelentésösszetevők (%)

1. fry

[húst] 12

2. watch

[serpenyőben] 8 [TV] 31

Helytelen jelentésösszetevők (összesen %)

[szándékos]

Az eltérésekről számot adni nem tudó tanulók aránya (%) 2 25

[közvetetten] [huzamosabb ideig] [figyelmesen] [konkrét, 3. house 4. race

meghatározott

[családi ház] 2 [autó, motor] 41

tárgyat] 18 [lakóépület] 6 [több ember]

[ló] 2

[több csapat]

[futam] 2

[faj]

[sport] 4

[ritkán szellemi] 10

0 2

[fizikai megmérettetés]? 8 5. dish

[edény]

0

6. finger 7. floor

[menü] 24 [emberi] 2 [folyosó]

2 0

[szint, emelet] 8. dress

[talaj] 29 [estélyi]?

12

[fürdő] 9. leg

[sporttevékenységhez] 8 [élőlény] [emberi] [szék] [konkrét] [láb alsó része] [alsó lábszár] 20

12


[golf]

10. court

156

0

[bíróság] [szabadtéri labdajáték] [autóverseny] [verseny] 11. clear 12. stairs

[érthető, világos] 31

[játék] 31 [fizikai értelemben] 4 [lépcsőfok]

8 8

[bent vagy kint] [emelet] 13. repair

[gépet] 4

[épület része] 16 [nem szerszámokkal] 2

4

[helyiség]

6

[szerszámokkal] 2 [szerel] 6 [műszakilag] 2 [fizikailag] 2 [visszaállítja az eredeti állapotot] 2 14. place

[nyitott tér] [szabad terület] 8 4 2 29

15. bus 16. table 17. bridegroom 18. band

[hangszeres]

4

[nem feltétlenül hangszeres] 4 19. great

[földrajzilag] 4

4

20. plant

[méret] 8 [növény általában] 37

2

5. 3. A jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálatának következtetései A feladatlapok eredményei azt látszanak alátámasztani, hogy a magyar anyanyelvű, nem fluens (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996), az idegen nyelvet egynyelvű környezetben


157

elsajátító tanulók nincsenek tudatában a célnyelvi és anyanyelvi lexikai egységek jelentései közötti eltéréseknek, a célnyelvi lexikai egységek jelentésének ismerete nem kielégítő, nem alakul ki különálló, nyelvspecifikus konceptuális rendszer. A célnyelvi lexikai egységek részben az anyanyelvhez kötötten, az anyanyelvre jellemző jelentéstartalmakkal tárolódnak a mentális lexikonban, ami az anyanyelvi alapú, az anyanyelv hatására létrejövő hibák forrása, oka és magyarázata (Kroll, 1993). A tanuló, alkalmazva az egy az egyben megfeleltetés (számos esetben helytálló) hipotézisét, az anyanyelvre támaszkodik, az anyanyelvet tekinti a hipotézisformálás alapjának, és megfelelő, a célnyelv és az anyanyelv lexiko-szemantikai eltéréseire vonatkozó (a szemantikai összetevők különbségeire alapozott) tudatosítás hiányában nem tud a következő szintre lépni, ami a hiba fosszilizálódásának esélyét növeli. Az értekezés 4. fejezetében feltárt kontrasztokra alapozott tudatosítás emellett a két nyelv lexikoszemantikai eltéréseit feltételező tanulók esetében szintén jó szolgálatot tehet, az eredmények tanúsága szerint a nyelvspecifikus jelentések megkülönböztetésének alapja bizonytalan, számos helytelen hipotézisre épül. Az eredmények tehát a szemantikai reprezentációk anyanyelvtől való elhatárolásában és az elhatárolás alapját képező eltérő jelentésösszetevők ismeretének hiányában megmutatkozó fő nehézségekre, és a hatékony tanulásirányítás szükségességére hívják fel a figyelmet, ami a kontrasztok tudatosításának segítségével valósítható meg. A célnyelvi lexikai kompetencia fejlesztését az anyanyelv és célnyelv közötti szemantikai eltérésekre, a jelentések precíz azonosítására és megismerésére alapozva az idegen nyelvben való előrehaladás érdekében hangsúlyozni kell. A célnyelvi lexikai kompetencia folyamatos fejlesztése feltételezi a hatékony tanulásirányítást a vizsgálatban feltárt hibatípusokra odafigyelve, ezáltal a két mentális lexikon közötti interakció szerepét csökkentve a hibák megjelenésében.


158

6. AZ ÉRTEKEZÉS EREDMÉNYEI, KÖVETKEZTETÉSEI 6. 1. Az értekezés eredményeinek összefoglaló bemutatása A dolgozat fókuszpontjában az angol nyelvi megnyilatkozások lexiko-szemantikai szintjét érintő magyar anyanyelvi hatások vizsgálata szerepel, elsősorban a célnyelvi megnyilatkozásokban megjelenő lexikai hibák elemzésének segítségével, azzal a céllal, hogy képet kapjunk egyrészt a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi teljesítményét befolyásoló, az első nyelv hatásait tükröző problémás területekről a hibák kontraszttípusokba sorolásának alapján, másrészt az anyanyelvi hatás feltételezett jellegéről, természetéről a két nyelv szemantikai eltéréseit a jelentésösszetevők különbségeivel

magyarázó

hibaelemzési

eljárás

eredményeire

alapozott,

a

jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálat segítségével. A tanulói megnyilatkozások részét képező, és az értekezésben vizsgált 156 interlingvális hiba szemantikai elemzésének eredményei az anyanyelv hatásának a lexika szintjén való megjelenésére utalnak. Az egyes hibák alapján az angol-magyar fordítási ekvivalens

lexikai

egységek

jelentésösszetevőinek

tipikus

eltéréseire

épített

csoportosítás az eltérések fajtáinak meghatározását, kontraszttípusok felállítását teszi lehetővé. Az egyes kontraszttípusokba tartozó hibák számából következtetve az anyanyelvi hatások az angol-magyar szemantikai különbségek típusától függően eltérő mértékben jelentkeznek, utalva az egyes kontraszttípusok gyakoriságára és a kontraszttípusok által kiváltott nehézségek mértékére. Így az értekezés a feltárt hibák elemzése alapján meghatározott kontraszttípusok közül a hibák számából ítélve a divergens jelenségek két fajtáját érintő anyanyelvi hatás intenzív jellegét hozta felszínre, az anyanyelv intenzív hatását tükröző esetleges nehézségek a magában foglalás (82 hiba) és a teljes eltérés (68 hiba) dominanciájának formájában jelentkeztek. A hibaelemzési eljárás (4. fejezet) részét képező összehasonlítás, az anyanyelvi és célnyelvi lexikai egységek jelentéstartalmainak egybevetése az interlingvális hibák létrejöttének alapját, kiindulópontját képezi csupán, a hibák megjelenésének okait azonban nem tárja fel. A nyelvi rendszer elemeinek – a jelentés megragadásának, a jelentés és a forma összekapcsolásának – tipikus különbségeire épített, a


159

jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálat (5. fejezet) eredményei azonban megerősíteni látszanak a hibaelemzésből, a hibák szemantikai

vizsgálatából

levonható,

az

anyanyelvi

hatás

jelenlétére

utaló

következtetéseket, és a célnyelvi lexikai egységek jelentésének anyanyelvi alapokra helyezett megismerésének, megragadásának, tárolásának és aktiválásának hipotézisét látszanak alátámasztani. A hibák megjelenése a nyelvi rendszerek lingvisztikai eltérései által meghatározott mentális folyamatokkal magyarázható. Az anyanyelvi, illetve a helyes és helytelen lexikai szelekciót képviselő célnyelvi lexikai egységek relációjában a hibák alapján arra lehet következtetni, hogy a célnyelvi jelentésekhez a kulcsot az anyanyelv jelentéstartalmai szolgáltatják. A jelentéstartalmak egyezése esetében (azonosság) az egy az egyben megfeleltethetőség hipotézise, a szemantikai hasonlóságok feltételezése helyes, míg az eltérések esetében helytelen szelekciót eredményez. A jelentések megragadásának, a valóság mentális leképezésének két nyelv tekintetében eltérő módja a jelentésösszetevők eltérésével jár együtt, ami a két nyelvi rendszer lexikai egységeinek különbségeit magyarázza. A jelentéstartalmak

tanulói

tudatban

megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálat eredményei szerint a tanulói mentális

lexikon

szerveződésének

sajátossága,

a

célnyelvi

reprezentációk

hiányossága, a célnyelvi lexikai egységek jelentéstartalmának és a jelentéstartalmakat alkotó jelentésösszetevők ismeretének részleges vagy teljes hiánya a célnyelvi és anyanyelvi szemantikai reprezentációk szoros összefüggésének alapja, a hibák megjelenésének oka és magyarázata. 6. 2. Az értekezés eredményeinek lehetséges alkalmazása a tanítási-tanulási folyamatban Az értekezésben feltárt interlingvális lexikai hibák és magyarázatuk gyakorlati alkalmazása, illetve az anyanyelvi hatás működésére magyarázatot adó eredmények figyelembevétele a nyelvtanítás folyamatában tölthet be fontos szerepet, különösen a magyarországi viszonyokra jellemző formális, instrukcionált homogén egynyelvű idegennyelv-tanulási/tanítási környezetben, ahol a tanulók nyelvtanulási problémái hasonló formában manifesztálódnak, hasonló jelleget mutatnak. Ebben a környezetben az első nyelv szerepe a kutatási eredmények tükrében, és egyéb kutatások


160

eredményeinek megfelelően (pl. Frankenberg-Garcia - Pina, 1997; Frankenberg-Garcia, 1999) felerősödik. Mivel az idegen nyelv használata a nyelvi kompetencián belül a lexikai kompetencia birtoklását is megköveteli, a tanulónak a helyes lexikai szelekció képességét is el kell sajátítania sok más ismeret mellett. Az angol és magyar nyelv közötti szemantikai eltérések, a különböző lexikalizációs minták hatására létrejött hibák feltárása rámutat a magyar anyanyelvű tanulók számára problémát okozó területekre, felfedi a két nyelv lehetséges eltéréseinek nyelvtanulásban releváns elemeit, azaz az anyanyelv azon egységeit, amelyek hatást gyakorolnak a célnyelv lexikonának elsajátítása során. A hibák formájában manifesztálódó anyanyelvi hatás azonosítása, a hibaelemzésre épített kontrasztív alapú magyarázatok segíthetik a köztes nyelv fejlődését, az anyanyelvtől való távolodást és a célnyelvhez való közelítést, a célnyelvi reprezentációk teljesebbé tételét, hiszen sem az input mennyisége, sem a tanítás során használt referencia anyagok, tankönyvek, sem pedig az egynyelvű nyelvtanítási környezet, amelyben a fogalmi reprezentációk kialakulása az anyanyelvhez kötött (Kroll-Stewart, 1994), nem teszik lehetővé a különbségek tapasztalati úton történő megismerését, nem engednek egyes

lexikai

egységek

jelentésösszetevőinek,

jelentéstartalmainak

eltéréseire

következtetni, ami növeli a fosszilizálódás veszélyét. A célnyelvi lexikai egységek szemantikai reprezentációjára vonatkozó, az idegen nyelvet tanulók mentális lexikonára jellemző lexikai-szemantikai szerveződést érintő vizsgálat (l. 5. 2.) eredményei szerint, ha a hibák és a hibák alapján általánosított kontrasztok rejtve maradnak a tanuló előtt, saját anyanyelvére épített asszociációinak csapdájába esik, a lexikai egységeket érintő különbségeket a célnyelvbe transzferálja, ami nem megfelelő funkcionálást eredményez a célnyelvben. Jiang (2002) tanulmányának eredményei szerint a célnyelvbe beépült anyanyelvi információ hosszú távon hat, új, a célnyelvre jellemző jelentéstartalmak nehezen alakulnak ki, amit a jobb nyelvi kompetenciával rendelkező tanulók performanciájában megjelenő, nagy gyakoriságú szavakat érintő szelekciós hibák bizonyítanak. Az anyanyelv és célnyelv kontrasztjainak tanulmányozása, és az eredmények gyakorlati alkalmazása azonban segítheti az idegen nyelvi szókincs tanulását, a megfelelő célnyelvi fogalmi és szemantikai reprezentációk létrehozását, amely a kezdő és középszintű tudással rendelkező nyelvtanuló mentális lexikonának összetett rendszer jellegét (amelyben a


161

célnyelvi lexikai egységek jelentései alárendelődnek az anyanyelvi lexikai egységek jelentésének) a fluens nyelvhasználókra jellemző koordinált rendszer (De Groot, 1993; Heredia, 1996) kialakításának irányába lendítheti. Nation szerint a tanuló lexikai kompetenciájának megalapozása érdekében szükséges a leggyakoribb 2000-3000 szó megtanulása, nélkülük „it is not possible to achieve skill in language use” (Nation, 1993: 120).

A tudatosítás, az explicit tanítás alkalmas a jelentés elsajátításának

segítésére (Schmitt, 2000), a magyarázatokra alapozott direkt tanítás különösen a nagy gyakoriságú 2000 szó tekintetében lehet meghatározó (Nation, 1993). Az anyanyelvi és célnyelvi lexikai egységek jelentésének eltéréseire alapozott tudatosítás előnyeit, a tanulási folyamatban betöltött pozitív, a fordítási ekvivalencia határainak megismerését segítő szerepét szemben a csak célnyelvre fókuszáló tanítással Tomasello és Heron (1988, 1989) illetve Frankenberg-Garcia (1999) és Lu (1998) kutatási eredményei igazolják [bár Jiang (2002) álláspontja szerint a tudatosítás során kialakított explicit lexikai tudás következetlen nyelvhasználatot eredményez, és nem válik automatikussá, ezért a lexikai kompetencia javulásával nem jár, a célnyelvi lexikai egységhez új szemantikai tartalmakat nem társít]. Emellett a kontrasztív alapú magyarázatok elősegíthetik a fosszilizálódás elkerülését, és lerövidíthetik az amúgy időigényes, hosszadalmas hipotésistesztelési folyamatot, amely a nyelvelsajátításra jellemző. „A kontrasztív jelentéselemzés, ha nem is direkt módon, de mentálisan annál hatékonyabban működik” (Jónás, 2001: 167). Az értekezés 4. fejezetében bemutatott, tanulói performanciából származó konkrét lexikai hibák és szemantikai elemzésük a kontrasztokra épített tudatosításra irányuló tanári munka alapját adhatják: egyrészt lexikai egységek kategorizálását teszik lehetővé, rámutatnak azokra a különbségekre, amelyek a legtöbb problémát okozzák az angol nyelv tanulása során a magyar anyanyelvű tanulók számára, a kontraszttípusok a tanár figyelmét az esetleges problématerületekre irányítják; másrészt, a konkrét hibák a típus leggyakrabban előforduló eseteinek megismerését, magyarázatát segíthetik. Egy klasszikust idézve: „The teacher who has made a comparison of the foreign language with the native language of the students will know better what the real learning problems are and can better provide for teaching them” (Lado, 1957: 2).


162

IRODALOMJEGYZÉK Ahrens, K. – L. Chang – K. Chen – C. Huang (1998) Meaning representation and meaning instantiation for Chinese nominals. Computational Linguistics and Chinese Language Processing 3. 45-60. Ahrens, K. (1999) Lexical representation and lexical access of nominals. Paper presented at the Mini-Conference on Lexical Semantics and Variation. Green Bay. Taipei. Ahrens, K. – C. Chien-Jer Lin Calculating the Number of Senses: Implications for Ambiguity Advantage Affect During Lexical Access. http://www.u.arizona.edu/~clin/papers/paper%20files/00iscll7.pdf Aitchison, J. (1987) Words in the Mind. Oxford. Blackwell. Aitkinson, D. (1993) Teaching Monolingual Classes. Longman, London. Albert, M. – C. K. Obler (1978) The Bilingual Brain. Academic Press, New York. Allwright, R. L. (1975) Problems in the study of the language teacher's treatment of learner error. In Burt, M. K. – H. C. Dulay (eds.) On TESOL '75: New Directions in Second Language Learning, Teaching and Bilingual Education. Washington, D.C.: TESOL. 96-109. Andersen, R. (1983) Transfer to somewhere. In Gass, S. – L. Selinker (eds.) Language Transfer in Language Learning. Newbury House, Rowley, Mass. 177-201. Ard, J. – T. Homburg (1983) Verification of language transfer. In Gass, S. – L. Selinker (eds.) Language Transfer in Language Learning. Newbury House, Rowley, Mass. Bailey, K. M. (1985) Classroom centered research on language teaching and learning. In Celce-Murcia, M. (ed.) Beyond Basics: Issues and Research in TESOL. Newbury House, Rowley, Mass. Bailey, N. – C. Madden – S. Krashen (1974) Is there a natural sequence in adult second language learning? Language Learning 24: 235-243. Baker, M. (1995) In Other Words. Routledge. Banczerowski, J. (2000) A kategorizáció és a jelentés a kognitív nyelvelméletben. Magyar Nyelv XCVI. 1. 35-46. Banczerowski, J. (2001) A lengyel-magyar kontrasztív szemantika kérdéseihez. In Gecső T. (ed.) Kontrasztív szemantikai kutatások. Tinta, Budapest. Bárdos J. (1993) A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. Veszprémi Egyetem, Veszprém.


163

Bárdos J. (2000) Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Barsalou, L. W. (1992) Frames concepts and conceptual fields. In Kittay, E. – A. Lehrer (eds.) Frames, Fields and Contrasts: New Essays in Semantic and Lexical organization. Hillsdale. Erlbaum. 21-74. Barsalou, L. W. – C. R. Hale (1993) Components of conceptual representation. In Vaan Machalen, I. – J. Hampton – R. Michalski – P. Theuns (eds.) Categories and Concepts: Theoretical Views and Inductive Data Analysis. San Diego. Academic Press. 97-144. Beebe, L. (1977) The influence of the listener on code-switching. Language Learning 27: 331-9. Bierwisch, M. (1967) Some semantic universals of German adjectivals. Foundation of Language Vol. 3. no.1. Blum-Kulka, S. – E. A. Levenston (1978) Lexical simplification in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition 2: 43-63. Cambridge University Press. Blum-Kulka, S. – E. A. Levenston (1983) Universals of lexical simplification. In Faerch, C. – G. Kasper (eds.) Strategies in Interlanguage Communication. Longman. Bogaards, P. (2000) Testing L2 vocabulary knowledge at a high level: The case of the Euralex French tests. Applied Linguistics 21: 490-516. Bogaards, P. (2001) Lexical units and the learning of foreign language vocabulary. Studies in Second Language Acquisition 23: 321-343. Cambridge University Press. Bolinger, D. (1968) Aspects of Language. Harcourt, New York. Bossers, B. (1991) On thresholds, ceilings and short-circuits. The relation between L1 reading, L2 reading and L2 knowledge. ALLA Review. 45-60. Bot, K. – R. Schreuder (1993) Word production and the bilingual lexicon. In Schreuder, R. – Weltens, B. (eds.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 191-214. Brooks, N. (1960) Language and Language Learning. New York. Harcourt, Brace and World. Brown, H. D. (1980) The optimal distance model of second language acquisition. TESOL Quarterly 14: 157-64. Brown, H. D. (2000) Principles of Language Learning and Teaching, Longman. Budai L. (1979) Grammatikai kontrasztivitás és hibaelemzés az alap- és középfokú angolnyelv-oktatásban. Tankönyvkiadó. Budapest. Budai L. (2002) Angol hibaigazító. Corvina, Budapest.


164

Budai L. (2005a) A jelentésfeltárás meghatározó szerepe az idegennyelv-oktatásban. Modern Nyelvoktatás XI. 2-3: 3-23. Budai L. (2005b) Angol hibaigazító: gyakorlókönyv kulccsal. Corvina, Budapest. Budai L. (2006) The key role of semanticizing in foreign language teaching. In Bárdos J. (ed.) HUSSE Papers 2005, Veszprém, 353-366. Budai L. (2006a) Idegennyelv-tudás vagy idegennyelv-sejtés? Iskolakultúra 4, 61-73. Burmeister, H. – D. Ufert (1980) Strategy switching. In Felix, S. (ed.) Second Language Development. Gunter Narr, Tubingen. 109-22. Burt, M. – H. Dulay (1980) On acquisition orders. In Felix, S. (ed.) Second Language Development. Gunter Narr, Tubingen. 265-327. Buteau, M. (1970) Students’ errors and the learning of French as a second language. IRAL 8: 133-45. Canale, M. – N. Frenette – M. Belanger (1988) Evaluation of minority student writing in first and second language. In Fine, J. (ed.) Second Language Discourse. Norwood: Ablex. 147-165. Carroll, J. B. (1964) Language and Thought. Prentice-Hall, New Jersey. Carroll, J. B. (1979) Linguistic relativity, contrastive linguistics and language learning. In Nehl, D. (ed.) Studies in Contrastive Linguistics and Error Analysis. Julius Verlag, Heidelberg. 7-30. Carson, J. E. – P. A. Kuehn (1994) Evidence of transfer and loss in developing second language writers. In Cumming, A. H. (ed.) Bilingual Performance in reding and writing. Ontario Institute for Studies in Education. 257-281. Carter, R. – M. McCarthy (1988) Vocabulary and Language Teaching. Longman. Cathcart, R. L. – J. E. W. B. Olsen (1976) Teachers’ and students’ preferences for correction of classroom conversation errors. In Fanselow, J. – R. Crymes (eds.) On TESOL '76. Washington, D.C.: TESOL. 41-53. Cazden, C. – E. Cancino – E. Rosanski – J. Schumann (1975) Second Language Acquisition Sequences in Children, Adolescents and Adults. National Institute of Education, Washington. Celce-Murcia, M. – B. Hawkins (1985); Contrastive analysis, error analysis and interlanguage analysis. In Celce-Murcia, M. (ed.) Beyond Basics: Issues and Research in TESOL. Newbury House, Rowley, Mass. 60-77. Celce-Murcia, M. – L. McIntosh (eds.) (1989) Teaching English as a Second or Foreign Language. Newbury House Publishers Inc. Washington.


165

Chaudron, C. (1986) Second language classrooms: Research on teaching and learning. Cambridge Applied Linguistics. Cambridge University Press. Chen, H. C. – C. Ho (1986) Development of stoop interference in Chinese-English bilinguals. Journal of Experimental Psychology 12. 397-401. Coady, J. – T. Huckin (1997) Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge University Press. Coleman, J. (1998) Cognitive reality and the phonological lexicon: A review. Journal of Neurolinguistics. Elsevier. 1–26. Corder, S. P. (1967) The significance of learners’ errors. International Review of Applied Linguistics 5: 161-70. Corder, S. P. (1973) Introducing Applied Linguistics. Penguin, England. Corder, S. P. (1978) Language-learner language. In Richards, J. C. (ed.) Understanding Second and Foreign Language Learning. Rowley. Mass. Newbury House. 71-91. Corder, S. P. (1979) Idiosyncratic dialects and error analysis. In Nehl, D. (ed.) Studies in Contrastive Linguistics and Error Analysis. Julius Verlag, Heidelberg. 93-106. Corder, S. P. (1981) Error Analysis and Interlanguage. Oxford University Press. Corder, S. P. (1994) A role for the mother tongue. In Gass, S. M. – Selinker, L. (eds.) Language Transfer in Language Learning. John Benjamins: Philadelphia. 18-31. Cronbach, L. J. (1942) An analysis of techniques for diagnostic vocabulary testing. Journal of Educational Research. 36: 206-217. Cruse, D. A. (1986) Lexical Semantics. Cambridge University Press. Crystal, D. (1991) A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Oxford. Blackwell. Cummins, J. (1981) The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In Schooling and Language Minority Students: A Theoretival Framework. Author, Sacramento. 3-49. Cummins, J. (1984) Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and pedagogy. College-Hill Press Inc. San Diego. Cummins, J. – M. Swain – K. Nakajima – J. Handscombe – D. Green – C. Tran (1984) Linguistic interdependence among Japanese and Vietnamese immigrant students. In Rivera (ed.) Communicative Competence Approaches to Language Proficiency Assesssment: Research and Application. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Curran, C. (1976) Counselling-learning in second languages. Apple River Press, Ilinois. Day, R. R. – N. A. Chenoweth – A. E. Chun – S. Luppescu (1984) Corrective feedback in native-nonnative discourse. Language Learning 34: 19-45.


166

Dechert, H. W. – M. Raupach (eds.) (1989) Transfer in Language Production. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey. Delisle, H. (1982) Native speaker judgement and the evaluation of errors in German. Modern Language Journal 66: 39-48. Dirven, R. (1979) A redefinition of contrastive linguistics. In Nehl, D. (ed.) Studies in Contrastive Linguistics and Error Analysis. Julius Verlag, Heidelberg. 79-92. Dufour, R. – J. F. Kroll (1995) Matching words to concepts in two languages: A test of the concept mediation model of bilingual representation. Memory & Cognition 23. 166180. Dulay, H. – M. Burt (1973) Should we teach children syntax? Language Learning 23: 245-57. Dulay, H. – M. Burt (1974) Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning 24: 37-53. Dulay, H. – M. Burt – S. Krashen (1982) Language two. Oxford University Press, New York. Eckman, F. (1977) Markedness and the contrastive analysis hypothesis. Language Learning 27: 315-30. Eckman, F. (1985) The markedness differential hypothesis: theory and applications. In Wheatley, B – A. Hastings – F. Eckman – L. Bell – G. Krukar – R. Rutkowski (eds.) Current Approaches to Second Language Acquisition. Indiana University Linguistics Club, Blomington. 3-21. Eco, U. (1979) A Theory of Semiotics. Bloomington. Indiana University Press. Ellis, R. (1984) Classroom and Language Development. Pergamon. Ellis, R. (1986) Understanding Second Language Acquisition. Oxford University Press. Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press. Ellis, R. (1997) SLA Research and Language Teaching. Oxford University Press. Ellis, R. (1997a) Second language acquisition. In Widdowson, H. G. (ed.) Oxford Introductions to Language Study. Oxford University Press. Faerch, C. – G. Kasper (1980) Processes and strategies in foreign language learning and communication. Interlanguage Studies Bulletin 5. 1. 47-118. Faerch, C. – G. Kasper (1983) Strategies in Interlanguage Communication. Longman. Fay, D. – A. Cutler (1977) Malapropisms and the structure of the mental lexicon. Linguist Inquiry 8: 505-20.


167

Fintel, K. (1995) The formal semantics of grammaticalization. NELS 25 Proceedings. Vol. 2. Papers from the Workshops on Language Acquisition and Language Change. GLSA. Amherst. 175-189. Firth, J. R. (1935) The technique of semantics. In Papers in Linguistics. Oxford University Press. 7-33. Firth, J. R. (1968) Linguistic analysis as a study of meaning. In F. R. Palmer (ed.) Selected Papers of J. R. Firth. Longman. 12-26. Fisiak, J. (ed.) (1984) Contrastive Linguistics: Prospects and Problems. Mouton, Berlin. Fisiak, J. (1990) On the present status of some metatheoretical and theoretical issues in contrastive linguistics. In Fisiak, J. (ed.) Further Insights into Contrastive Analysis. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, Philadelphia. 3-22. Fisiak, J. (ed.) (1990) Further Insights into Contrastive Analysis. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, Philadelphia. Frankenberg-Garcia, A. – M. F. Pina (1997) Portuguese-English crosslinguistic influence. Proceedings of the XVIII Encontro da APEAA. Guarda, Portugal. 1. 69-78. Frankenberg-Garcia, A. (1999) Using Portuguese in the teaching of English. In Pina, A. – J. Flor – M. H. Serodio (eds.) Do Esplendor na Relva. Cosmos, Lisboa. Frauenfelder, U. H. – R. Schreuder (1992) Constraining psycholinguistic models of morphological processing and representation. In Booij, G. – J. van Marle (eds.) Yearbook of Morphology 1991. Kluwer Academic Publishers. 165-183. Freeman, D. E. – Y. S. Freeman (1994) Between Worlds. Heinemann. Portsmouth. Fries, C. C. (1945) Teaching and Learning English as a Foreign Language. University of Michigan press. Ann Arbor. Fries, C.C. (1952) The Structure of English. New York: Harcourt. Galasso, J. (2003) Analysing English Grammar: An Introduction to Feature Theory. www.csun.edu/~galasso/completehandbook.htm Gass, S. (1988) Second language vocabulary acquisition. ARAL 9. 92-106. Gass, M. – J. Schachter (ed.) (1989) Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge University Press. Gass, S. M. – L. Selinker (1994) Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Hillsdale, New Jersey, Hove, London. Gecső T. (ed.) (1986) Kontrasztív szemantikai elemzések. ELTE, Budapest.


168

Gecső T. (2001) A magyar él és a német leben igék jelentésszerkezetének kontrasztív vizsgálata. In Gecső T. (ed.) Kontrasztív szemantikai kutatások. Tinta, Budapest. 137142. Gelderen, E. (1993)The Rise of Functional Categories. Amsterdam. Benjamins. George, H. (1972) Common Errors in Language Learning. Newbury House, Rowley, Mass. Gósy M. (1999) Pszicholingvisztika. Corvina. Budapest. Grainger, J. (1993) Visual word recognition in bilinguals. In Schreuder, R. – B. Weltens (eds.) The Bilingual Lexicon. Amsterdam. John Benjamins. 11-26. Groot, A. B. M. (1993) Word type effects in bilingual processing tasks (support for a mixed-representational system). In Schreuder, R. – B. Weltens (eds.) The Bilingual Lexicon. Amsterdam. John Benjamins. 27-52. Grosjean, F. – J. P. Gee (1987) Prosodic structure and spoken word recognition. In Komisarjevsky Tyler, L. – U. H. Frauenfelder (eds.) Spoken Word Recognition. A Bradford Book. Cambridge. Mass. 135-157. Grosjean, F. (1988) Exploring the recognition of guest words in bilingual speech. Language and Cognitive Processes 3. 233-274. Guiora, A – H. Lane – L. Bosworth (1972) Empathy and second language learning. Language Learning 22: 111-30. Hadrovics L. (1995) Magyar frazeológia. Akadémiai Kiadó. Budapest. Hagerty, T. – J. D. Bowen (1973) A contrastive analysis of lexical split: Spanish hacer to English do/make. In Nash, R. (ed.) Readings in Spanish-English Contrastive Linguistics. Interamerican University Press, Puerto Rico. Halliday, M. A. K. (1966) Lexis as a linguistic level. In Bazell, C.E. – J. C. Catford – M. A. K. Halliday – R. H. Robins (eds.) In Memory of J. R. Firth. Longman. Harley, B. (1995) Lexical Issues in Language Learning. John Benjamins. Amsterdam. Hartman, R. R. K. – F. C. Stork (1972) Dictionary of Language and Linguistics. Applied Science Publishers. London. Hatch, E. (1974) Second language learning – universals? Working Papers on Bilingualism 3: 1-17. Hatch, E. – C. Brown (1995) Vocabulary, Semantics and Language Education. Cambridge University Press. Heltai P. (1988) Angol nyelvvizsgadolgozatok lexikai hibái. Fordításelméleti füzetek 5. Budapest.


169

Heltai P. (2002) Stratégia, interferencia, nyelvek közötti hatások. Neveléstudományi Doktori Program, Veszprém. Heltai P. (2002a) Rutin és kreativitás a szakfordításban. Alkalmazott Nyelvtudomány II. 1. 19-41. Henning, G. (1973) A research study in vocabulary learning: literature experimentation and ESL lessons. Cited in Celce-Murcia, M. – L. McIntosh (eds.) Teaching English as a Second or Foreign Language. Newbury House Publishers Inc. Washington. Heredia, R. R. (1996) Bilingual memory: A re-revised version of the hierarchical model of bilingual memeory. CRL Newsletter vol. 10. no. 3. Hockett, C. F. (1958) A Course in Modern Linguistics. Macmillan, New York. Horváth K. (2001) Kontrasztivitás és szófejtés. In Gecső T. (ed.) Kontrasztív szemantikai kutatások. Tinta, Budapest. 148-53. Huckin, T. – M. Haynes – J. Coady (1995)Second Language Reading and Vocabulary Learning. Norwood: Ablex. Hudson, R. (1984) Invitation to Linguistcs. Martin Robertson, London. Jackendoff, R. (1983) Semantics and Cognition. MIT Press, Cambridge, Mass. Jackson, H. (1981) Contrastive analysis as a predicator of errors with reference to Punjabi learners of English. In Fisiak, J. (ed.) Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Pergamon. Oxford. James, C. (1980) Contrastive Analysis. Longman, London. James, C. (1998) Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis. Harlow, UK, Addison Wesley Longman. Janicki, K. Tertium comparationis in contrastive sociolinguistics. (1986) Kastovsky, D. – A. Szwedek (eds.) Trends in Linguistics. Linguistics across Historical and Geographical Boundaries. Vol. 2.: Descriptive and Applied Linguistics. Mouton de Gruyer, Berlin, New York, Amsterdam. 1233-47. Jiang, N. (2002) Form-meaning mapping in vocabulary acquisition in a second language. SSLA 21. 617-637. Jiang, B. – P. Kuehn (2001) Transfer in the academic language development of postsecondary ESL students. Bilingual Research Journal. 2001: 4. Johansson, S. (1978) Studies in error gravity. Native reactions to errors produced by Swedish learners of English. Göteborg, Sweden. Acta Universitatis Gothoburgensis. Johnson, K. (1996) Applied Language Studies: Language Teaching and Skill Learning. Blackwell.


170

Johnston, M. (1985) Syntactic and morphological progression in learner English. Research report Commonwealth of Australia. Jónás F. (2001) Kontrasztív szemantika a nyelvpedagógiában. In Gecső T. (ed.) Kontrasztív szemantikai kutatások. Tinta, Budapest. 164-168. Joseph, J. E. – T. J. Taylor (eds.) (1990) Ideologies of Language. Routledge, London. Juhász J. – Szőke I. – O. Nagy G. – Kovalovszky M. (1982) Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kastovsky, D. – A. Szwedek (eds.) (1986) Trends in Linguistics. Linguistics across Historical and Geographical Boundaries. Vol. 2.: Descriptive and Applied Linguistics. Mouton de Gruyer, Berlin, New York, Amsterdam. Katz, J. – J. Fodor (1963) The structure of a semantic theory. Language 39: 170-210. Kellerman, E. (1977) Towards a categorization of the strategies of transfer in second language learning. Interlanguage Studies Bulletin 2: 58-145. Kellerman, E. (1984) The empirical evidence for the influence of the L1 in interlanguage. In Davies, A. – C. Criper – A. Howatt (eds.) Interlanguage. Edinburgh University Press. 98-122. Kellerman, E. – M. Sharwood Smith (1986) Cross-linguistic Influence in Second Language Acquisition. Oxford. Pergamon Press. Kiefer F. (2000) Jelentéselmélet. Corvina, Budapest. Kilborn, K. (1994) Learning a language late: second language acquisition in adults. In Gernsbacher, M. A. (ed.) Handbook of Psycholinguistics. Academic Press, New York. 917-944. Kleinmann, H. (1977) Avoidance behaviour in adult SLA. Language Learning 27: 93107. Krashen, S – N. Houck – P. Giunchi – s. Bode – R. Birnbaum – G. Strei (1977) Difficulty order for grammatical morphemes for adult second language performers using free speech. TESOL Quarterly 11: 338-341. Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press. Krashen, S. (1982) Principles and Practice in Second LanguageAacquisition. Pergamon Press. Krashen, S. D. – T. D. Terrell (1983) The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Pergamon, Oxford.


171

Kroll, J. (1993) Accessing conceptual representation for words in second language. In Schreuder, R. – Weltens, B. (eds.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 53-82. Kroll, J. – E. Stewart (1994) Category interference in translation and picture naming: Evidence for assymetric connections between bilingual memory representations. Journal of Memory and Language 33. 149-174. Krzeszowski, P. T. (1984) Tertium Comparationis. In Fisiak, J. (ed.) Contrastive Linguistics: Prospects and Problems. Mouton, Berlin. 301-13. Kühlwein, W. (1984) Pedagogical limiations of contrastive linguistics. In Fisiak, J. (ed.) Contrastive Linguistics: Prospects and Problems. Mouton, Berlin. 313-31. Lado, R. (1957) Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. University of Michigan Press, Ann Arbor, Michigan. Larsen-Freeman, D. – M. H. Acquisition. Longman.

Long (1991) An Introduction to Second Language

Larsen-Freeman, D. (1975) The acquisition of grammatical morphemes by adult ESL students. TESOL Quarterly 9: 409-430. Larsen-Freeman, D. (1986) Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press. Laufer, B. (1990) Words you know: how they affect the words you learn. In Fisiak, J. Further Insights into Contrastive Analysis. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 572-5-93. Laufer, B. (1992) How much lexis is necessary for reading comprehension? In Arnaud, P. J. L. – H. Bejoint (eds.) Vocabulary and Applied Linguistics. Macmillan. London. 126-132. Laufer, B. (1998) What’s in a word that makes it hard or easy – intralexical factors affecting the difficulty of vocabulary acquisition. In McCarthy, M. – N. Schmitt (eds.) Vocabulary, Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press. Laufer, B. – P. Nation (1995) Vocabulary size and use: lexical richness in L2 written production. Applied Linguistics 16: 307-322. Laufer-Dvorkin, B. (1991) Similar Lexical Forms in Interlanguage. Tübingen. Narr. Lee, W. R. (1968) Thoughts on contrastive linguistics in the context of language teaching. In Alatis, J. E. (ed.) Monograph series on Languages and Linguistics 21: Contrastive Linguistics and its Pedagogical Implications. Washington D.C.: Georgetown University Press. 185-194. Lee, W. R. (1986) Concerning the correction and non-correction of learner’s errors. In Kastovsky, D. – A. Szwedek (eds.) Trends in Linguistics. Linguistics across Historical and Geographical Boundaries. Vol. 2.: Descriptive and Applied Linguistics.


172

Mouton de Gruyer, Berlin, New York, Amsterdam. 1321-1332. Lehrer, A. (1974) Semantic Fields and Lexical Structure. North Holland Publishing Company, Amsterdam, London. Levelt, W. J. M. (1989) Speaking: From Intention to Articulation. MIT Press, Cambridge, Mass. Levinson, S. M. (1975) Problems of Romance language speakers learning English. Cited in Celce-Murcia, M. – L. McIntosh (eds.) Teaching English as a Second or Foreign Language. Newbury House Publishers Inc. Washington. Lewis, M. (1993) The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward. LTP. Lightbown, P. M. – N. Spada (1999) How Languages Are Learned. Oxford University Press. Longman Dictionary of Contemporary English. (1995) Lu, S. (1998) The English Maze. Beijing. Commercial Press International. Mackey, W. F. (1965) Language Teaching Analysis. Longman, London. Mackey, W. F. (1972) Bilingual Education in a Binational School: A Study of Equality Maintenance through Free Alternation. New York: Newbury House. Marton, W. (1977) Foreign vocabulary as problem no. 1 of language teaching at the advanced level. Interlanguage Studies Bulletin 2: 33-57. Marton, W. (1986) Language learner’s errors in a pedagogical perspective. In Kastovsky, D. – A. Szwedek (eds.) Trends in Linguistics. Linguistics across Historical and Geographical Boundaries. Vol. 2.: Descriptive and Applied Linguistics. Mouton de Gruyer, Berlin, New York, Amsterdam. 1357-76. McCarthy, M. (1990) Vocabulary. Oxford University Press. McIntosh, A. (1961) Patterns and ranges. Language 37: 325-37. McLaughlin, B. (1978) Second Language Acquisition in Childhood. Hillsdale. Lawrence Erlbaum Associates. McLaughlin, B. (1990) The relationship between first and second languages: language proficiency and language aptitude. In Harley, B. – P. Allen – J. Cummins – M. Swain (eds.) The Development of Second Language Proficiency. CUP, Cambridge. 158-174. Meara, P. M. (1980) Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning. In Kinsella, V. (ed.) Language Teaching Surveys I. Cambridge University Press. Meara, P. (1992) Network structures and vocabulary acquisition in a foreign language. In Arnaud, P. J. L. – H. Béjoint (eds.) Vocabulary and Applied Linguistics. Macmillan, London. 62-70.


173

Meara, P. (1993) The bilingual lexicon and the teaching of vocabulary. In Schreuder, R. – Weltens, B. (eds.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 279-298. Meara, P. (1996) The dimensions of Lexical competence. In Brown, G. – K. Malmkjaer – J. Williams (eds.) Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge. Nagy, W. E. – R. C. Anderson (1984) How many words are there in printed school English? Reading Research Quarterly 19: 304-30. Nation, I. S. P. (1990) Teaching and Learning Vocabulary. Heinle and Heinle, New York. Nation, P. (1993) Vocabulary size, growth and use. In Schreuder, R. – Weltens, B. (eds.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 115-134. Nattinger, J. R. – J. S. DeCarrico (1992) Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford University Press. Navracsics J. (1999) A kétnyelvű gyermek. Corvina, Budapest. Nehl, D. (ed.) (1979) Studies in Contrastive Linguistics and Error Analysis. Julius Verlag, Heidelberg. Nemser, W. (1974) Approximative systems of foreign language learners. In Richards, J. (ed.) Error Analysis. Longman, London. 55-64. Newmark, L. (1966) How not to interfere with language learning. International Review of Applied Linguistics 40: 77-83. Nickel, G. – K. H. Wagner (1979) Contrastive linguistics and language teaching. In Nehl, D. (ed.) Studies in Contrastive Linguistics and Error Analysis. Julius Verlag, Heidelberg. 31-60. Nickel, G. (1973) Aspects of error evaluation and grading. In Svartvik, J. (ed.) Errata. Lund: Gleerup. Norrish, J. (1983) Language Learners and their Errors. Macmillan Publishers Ltd. Odlin, T. (1990) Language Transfer. Cambridge University Press, Cambridge. Odlin, T. (2003) Cross-linguistic influence. In Doughty, C. J. – M. H. Long (eds.) The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford. Blackwell. 436-486. Oller, J. W. – S. M. Ziahosseiny (1970) The contrastive analysis hypothesis and spelling errors. Language Learning 20: 183-189. Olsson, M. (1973) The effects of Different Types of Errors in the Communication Situation. In Svartvik, J. (ed.), Errata. Gleerup.


174

O’Malley, J. M. – A. U. Chamot (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press. New York. Palmer, H. E. (1921) The Oral Method of Teaching Languages. Heffer, Cambridge. Paradis, M. (1981) Neurolinguistic organization of bilingualism. LACUS Forum 7. 486494. Pawley. A. – F. H. Syder (1983) Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency. In Richards, J. C. – R. W. Schmidt (eds.) Language and Communication. Longman. London. 191-224. Politzer, R. (1978) Errors of English speakers of German as perceived and evaluated by German natives. Modern Language Journal 62: 253-61. Pordány L. (1990) The significance of cultural contrasts in acquisition research. In Fisiak, J. (ed.) Further Insights into Contrastive Analysis. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, Philadelphia. 595-604. Potter, M. C. – J. F. Kroll (1987) The conceptual representation of pictures and words: A reply to Clark. Journal of Experimental Psychology 116. 310-311. Poulisse, N. (1993) A theoretical account of lexical communication strategies. In Schreuder, R. – Weltens, B. (eds.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 157-190. Prator, C. H. (1963) Adjectives of temperature. ELT 17: 158-64. Prator, C. H. (1967) Hierarchy of difficulty. University of California, Los Angeles. Radford, A. (1997) Syntactic Theory and the Structure of English. Cambridge University Press. Read, J. (1988) Measuring the vocabulary knowledge of second language learners. RELC Journal 19: 12-25. Read, J. (1993) The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge. Language Testing 10. 355-371. Read, J. (2000) Testing Vocabulary Knowledge and Use. Cambridge University Press. Richards, J. (1971) Error analysis and second language strategies. Language Sciences 17: 12-22. Richards, J. (ed.) (1974) Error Analysis. Longman, London. Richards, J. C. (1974a) Social factors, interlanguage and language learning. In Richards, J. (ed.) Error Analysis. Longman, London. 64-95. Richards, J. (1974b) A non-contrastive approach to error analysis. In Richards, J. (ed.) Error Analysis. Longman, London. 172-189.


175

Richards, J. C. (1976) The role of vocabulary teaching. TESOL Quarterly 10: 77-89. Richards, J. C. – T. S. Rodgers (1986) Approaches and Methodologies in Language Teaching. Cambridge University Press. Ringbom, H. (1981) On L1 Transfer in L2 Comprehension and L2 Production. Language Learning Vol. 42, No. 1. 85-112. Ringbom, H. (1983) Borrowing and lexical transfer. Applied Linguistics 4/3. Ringbom, H. (1986) Crosslinguistic influence and the foreign language learning process. In Kellerman, E. – M. Sharwood Smith (ed.) Cross-linguistic Influence in Second Language Acquisition. Pergamon Press. New York. Ringbom, H. (1987) The role of the first language in foreign language learning. Clevedon: Multilingual Matters. Rodgers, T. S. (1969) On measuring vocabulary difficulty: an analysis of item variables in learning Russian-English vocabulary pairs. IRAL 7. 327-343 Rosier, P. – M. Farella (1976) Bilingual education at Rock Point – some early results. TESOL Quarterly 26: 409-25. Sajavaara, K. (1981) Contrastive linguistics past and present and a communicative approach. In Fisiak, J. (ed.) Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Pergamon. Oxford. 33-56. Sajavaara, K. (1985) Language processes in contrast: contrastive analysis revisited. In Jankowsky, K. R. (ed.) Scientific and Humanistic Dimensions of Language. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, Philadelphia. 253-60. Sajavaara, K. (1986) Transfer and second language processing. In Kellerman, E. – M. Sharwood Smith (eds.) Cross-linguistic Influence in Second Language Acquisition. Pergamon Press. New York. 66-79. Sajavaara, K. – J. Lehtonen (1986) The mother tongue and the foreign language in interaction. Kastovsky, D. – A. Szwedek (eds.) Trends in Linguistics. Linguistics across Historical and Geographical Boundaries. Vol. 2.: Descriptive and Applied Linguistics. Mouton de Gruyer, Berlin, New York, Amsterdam. 1443-1456. Sajavaara, K. – J. Lehtonen (1989) In Dechert, H. W. – M. Raupach (eds.) Transfer in Language Production. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey. Sampson, G. P. (1971) The strategies of Cantonese speakers learning English. In Darnell, R. (ed.) Linguistic Diversity in Canadian Society. Edmonton. 175-99. Sapir, E. (1921) Language. An Introduction to the Study of Speech. Harcourt Brace, New York. Sapir, E. (1971) Az ember és a nyelv. Gondolat, Budapest.


176

Saussure, F. (1967) Bevezetés az általános nyelvészetbe. Gondolat, Budapest. Schachter, J. (1974) An error in error analysis. Language Learning 24: 205-14. Schachter, J. (1983) A new account of language transfer. In Gass, S. – L. Selinker (eds.) Language Transfer in Language Learning, Newbury House. Rowley, Mass. 98-111. Schmitt, N. (2000) Vocabulary in Language Teaching. Cambridge University Press. Schmitt, N. – M. McCarthy (1998) Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press. Schreuder, R. – B. Weltens (1993) The Bilingual Lexicon. John Benjamins. Amsterdam. Schumann, J. (1986) Research on the acculturation model for second language acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development 7: 379-92. Schwarze, C. (1998) Types of lexical variation. In Weigand, E. (ed.) Contrastive Lexical Semantics. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 187-207. Seal, B. D. (1989) Vocabulary learning and teaching. In Celce-Murcia, M. – L. McIntosh (eds.) Teaching English as a Second or Foreign Language. Newbury House Publishers Inc. Washington. Selinker, L. (1969) Language transfer. General Linguistics 9: 67-92. Selinker, L. (1974) Interlanguage. In Richards, J. (ed.) Error Analysis. 31-55. Longman, London. Sharwood Smith, M. (1994) Second Language Learning: Theoretical Foundations. Longman, London. Sinclair, J. – A. Renouf (1988) A lexical syllabus for language learning. In Carter, R. – M. McCarthy (eds.) Vocabulary and Language Teaching. 140-160. Longman. Sinclair, J. (1998) The lexical item. In Weigand, E. (ed.) Contrastive Lexical Semantics. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 1-24. Singleton, D. (1999) Exploring the Second Language Mental Lexicon. Cambridge University Press. Sjöholm, K. (1976) A comparison of the test results in grammar and vocabulary between Finnish- and Swedish-speaking applicants for English. In Ringbom, H. –R. Palmberg (eds.) Errors Made by Finns and Swedish-Speaking Finns in the Learning of English. Abo, Finland. Sjöholm, K. (1993) Patterns of transferability among fixed expressions in second language acquisition. In Ketteman, B. – W. Wieden (eds.) Current Issues in European Second Language Acquisition. Tübingen. Narr.


177

Sjöholm, K. (1995) The Influence of Crosslinguistic, Semantic and Input Factors ont he Acquisition of English Phrasal Verbs. Abo, Finland. Skehan, P. (1989) Individual Differences in Second Language Learning. Edward Arnold, London. Skutnabb-Kangas, T. – P. Toukomaa (1976) Teaching migrant children’s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the socio-cultural situation of the migrant family. Helsinki, The Finnish National Commission for UNESCO. Cited in Harley, B. (1986) Age in Second Language Acquisition. Clevedon, Avon. Multilingual Matters. Snodgrass, J. G. (1993) Translating versus picture naming: similarities and differences. In Schreuder, R. – Weltens, B. (eds.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 83-114. Snodgrass, J. G. (1984) Concepts and their surface representations. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour 23. 23-38. Stenson, N. (1974) Induced errors. In Schumann, J. – N. Stenson (eds.) New frontiers in second language learning. Newbury House. Rowley, Mass. Stern, H. H. (1983) Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press. Stern, H. H. (1992) Issues and Options in Language Teaching. Oxford University Press. Stockwell, R. – J. Bowen – J. Martin (1965) The Grammatical Structures of English and Spanish. University of Chicago Press. Strevens, P. (1978) New Orientations in the Teaching of English. Oxford University Press. Swain, M. – N. Naiman – G. Dumas (1974) Alternatives to spontaneous speech: elicited translation and imitation as indicators of second language competence. Working Papers on Bilingualism 3: 68-79. Swan, M (1998) The influence of the mother tongue on second language vocabulary acquisition and use. In Schmitt, N. – M. McCarthy (eds.) Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press. Sweet, H. (1891) A New English Grammar: logical and historical. Clarendon press, Oxford. Sweet, H. (1899, 1972) The Practical Study of Languages. Oxford University Press. Tarone, E. (1983) Some thoughts on the notion of communication strategy in Faerch, C. – G. Kasper (eds.) Strategies in Interlanguage Communication. Longman. Taylor, B. (1975) The use of overgeneralization and transfer learning strategies by elementary and intermediate students in ESL. Language Learning 25: 73-107.


178

Taylor, J. R. (1997) An Introduction to Error Analysis: the Study of Uncertainties in Physical Measurements. Sausalito, University Science Books. Terrell, T. D. (1977) A natural approach to second language acquisition and learning. Modern Language Journal 61: 325-36. Tesnière, L. (1959) Éléments de syntaxe structurale. Klincksieck, Paris. Titone, R. (1964) Studies in the Psychology of Second Language Learning. Pas-Verlag, Zürich. Tomasello, M. – C. Herron (1988) Down the garden path: inducing and correcting overgeneralisationerrors in the foreign classroom. Applied Linguistics 9. 237-246. Tomasello, M. – C. Herron (1989) Feedback for language transfer errors. Studies in Second Language Acquisition 11. 385-395. Traugott, E. – B. Heine (1991) Approaches to Grammaticalization. Amsterdm. Benjamins. Trier, J. (1934) Deutsche Bedeutungsforschung. In Götze, A – W. Horn – F. Maurer (eds.) Germanische Philologie: Ergebnisse und Aufgaben. Festschrift für Otto Behaghel. Heidelberg. 172-200. Trier, J. (1934) Das Sprachliche Feld. Eine Auseinandersetzung. Neue Jahrbücher für Wissenschaft und Jugendbuildung 10: 428-449. Tuggy, D. (1993) Ambiguity, polysemy and vagueness. Cognitive Linguistics 4. 273290. Van Coetsem, F. (1988) Loan Phonology and the Two Transfer Types in Language Contact. Dordrecht. Foris. Van Coetsem, F. (2000) A General Theory of the Transmission Process in Language Contact. Heidelberg, Universitätsverlag. Verhoeven, L. (1991) Acquisition of biliteracy. In Hulstin, J. H. – Matter, J. F. (eds.) Reading in Two Languages. Vol 8. Amsterdam. AILA. 6-74. Vigil, N. A. – J. W. Oller (1976) Rule fossilization: a tentative model. Language Learning 26: 281-295. Wales, K. (1989) A Dictionary of Stylistics. London. Longman. Wallace, M. (1982) Teaching Vocabulary. Heinemann Educational, London. Wardhaugh, R. (1970) The contrastive analysis hypothesis. TESOL Quarterly 4: 123130. Weigand, E. (1992) Semantic Methodologies. Zeitschrift Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung 45: 321-340.

für

Phonetic,


179

Weigand, E. (1998) Contrastive lexical semantics. In Weigand, E. (ed.) Contrastive Lexical Semantics. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 25-44. Weigand, E. (ed.) (1998) Contrastive Lexical Semantics. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. Weinert, R. (1995) The role of formulaic language in second language acquisition. Applied Linguistics, 16/2, 180-205. Weinreich, U. (1953) Language in Contact. Linguistic Circle of New York. West, M. (1960) Teaching English in Difficult Circumstances. Longman. Westheide, H. (1998) Equivalence in contrastive semantics. In Weigand, E. (ed.) Contrastive Lexical Semantics. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 119-137. White, L. (1989) Universal Grammar and Second Language Acquisition. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. Whitman, R. – K. L. Jackson (1972) The unpredictability of contrastive analysis. Language Learning 22: 29-41. Wierzbicka, A. (1992) Semantics, Culture and Cognition, Universal Human Concepts in Culture-Specific Configurations. Oxford University Press. Wilkins, D. A. (1972) Linguistics in Language Teaching. Edward Arnold, London. Wittgenstein, L. (1953) Philosophical Investigations. Blackwell, Oxford. Wode, H. (1976) Developmental sequences in naturalistic L2 acquisition. In Hatch, E. (ed.) Second Language Acquisition. Rowley. Newbury House. 101-117. Wode, H. (1978) The L1 vs. L2 acquisition of English interrogatrion. Working Papers on Bilingualism 15. 37-57. Wode, H. (1984) Some theoretical implications of L2 acquisition research and the grammar of interlanguages. In In Davies, A. – C. Criper – A. Howatt (eds.) Interlanguage. Edinburgh University Press. Wray, A. (2000) Formulaic sequences in second language teaching: principle and practice. Applied Linguistics 21 (4) 463-489. Wray, A. (2002) Formulaic language and the lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. Wray, A. – M. Perkins (2000) The functions of formulaic language: an integrated model. Language & Communication 20 (1): 1-28. Zgusta, L. (1967) Multiword lexical units. Word Vol. 23: 578-87.


180

Zimmermann, C. D. (1997) Historical trends in second language vocabulary instruction. In Coady, J. – T. Huckin (eds.) Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge University Press. 5-19. Zobl, H. (1980) The formal and developmental selectivity of L2 influence on L2 acquisition. Language Learning 30: 43-57. Zobl, H. (1983) L1 acquisition, age of L2 acquisition and the learning of word order. In Gass, S. M. – L. Selinker (eds.) Language Transfer in Language Learning. Rowley. Newbury House. Zobl, H. (1984) The wave model of linguistic change and the naturalness of interlanguage. Studies in Second Language Acquisition 6: 160-185.


181

FÜGGELÉK I. (A mondatok egy résznek forrása Budai, 2002 és Budai, 2005b.) NÉV: __________________________ Hány éve tanul angolul? _____________________________ Rendelkezik középfokú nyelvvizsgával? _____________________________ I.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

FELADAT: A magyar mondatnak megfelelően egészítse ki az angol mondatot a megfelelő angol szóval!

Az lesz a munkája, hogy könyveket ad el egy boltban. Her ……………. will be selling books in a shop. Meleg napokon gyakran fürdünk a folyóban. On hot days we often ………………. in the river. A vonat 7-kor indul. The train ………………. at 7 o’clock. Mindig hordott esernyőt. She always ………………. an umbrella. A teve 400 fontnyi súlyt tud vinni. A camel can ………………… as much as 400 pounds. Tudod, hogy kell tojást főzni? Do you know how to ……………. an egg? Húst süt a sütőben. She is ………………… meat in the oven. A tanár fogalmazásokat javít. The teacher is ………… essays. John Skóciában van, hogy felfedezze. John is in Scotland ………………. it. A tél hat hosszú hónapig fog tartani. Winter will ……………. six long months. Egy könyvet tart a kezében. She is …………….. a book in her hands. A fia jövőre fejezi be az iskolát. His son will ………… school next year. Nagyszerűen játszott a filmben. She …………… superbly in the film. Elmentünk megnézni a focimeccset. We went to ………………. the football match. Vacsorára fogjuk őket várni. We will …………….. them for dinner. A Gordon Egyetemen tanul. She is ………………. at Gordon University. 24 órát dolgoztunk szünet nélkül. We have worked 24 hours without a …………… ….. . Az első felvonás után volt egy szünet. There was a/an ……………… after the first act. Egy nagy ház harmadik emeletén lakom. I live on the third floor of a tall ………… ……. . A tűz oka gázszivárgás volt. The …….. of/ ………… for the fire was a gas leak. Mindig részt vesz a teniszbajnokságban. He always takes part in the tennis ……… …………. . A gaelt Skócia nyugati partján beszélik. Gaelic is spoken on the West ………… of Scotland. Sok pénzt költ lóversenyre. She spends a lot of money on horse …………………… …. Magyarországnak jó a kapcsolata Franciaországgal. Hungary has a good ………… …….. with France. Fizetnie kell különböző díjakat és a kiadásait. He has to pay different ……………. and his living expenses. A gulyás híres magyar étel. Goulash is a famous Hungarian ……………. . Vett néhány új ruhát. He has bought some new ……………….. . Megsértettem a bal lábam egy ujját. I hurt a ……………. of my left foot.


29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

182

Amikor beléptem a szobába, láttam egy kést a földön. When I entered the room, I saw a knife on the …………. . Hazudni rossz szokás. Telling lies is a bad …………… . A kínaiaknak furcsa szokásaik vannak. The Chinese have strange …………… . Szeretem a thai konyhát. I like Thai ……………. . A fiúk fát aprítanak. The boys are chopping ………… . A falu a domb lábánál helyezkedik el. The village is situated at the ………… of the hill. A balesetet emberi hiba okozta. The accident was the result of human …………… . Nagyszerű a természetben sétálni. It is wonderful to go for a walk in the ………… ….. . Van elég hely számomra az autóban? Is there enough …………. for me in the car? Az iskolánknak van egy futballpályája. Our school has a football ……………… . Ezúttal elszalasztottad a lehetőséget. You’ve let the …………… slip this time. A múzeum lépcsőjén fogunk velük találkozni. We will meet them on the …………. of the museum. Az erdőbe vezető út hosszú és kanyargós. The …………. to the woods is long and winding. A hőmérő 40 fokot mutat árnyékban. The thermometer gives 40 in the ………… …. . Milyen hosszú volt az utazás? How long was your …………….? Napoleon nagy ember volt. Napoleon was a …………. man. Az ég tiszta volt. The sky was ………….. . Milyen magas az a hegy? How ………… is that mountain? Csendes életet éltek. They led a ………… life. Az autó megsérült a balesetben. The car was ……………. in the accident. John megsérült a balesetben. John was ………….. in the accident. Ő egy nagyon élénk lány. She is a very ……………. girl.


183

NÉV: II. FELADAT: Válassza ki a megadott szavak közül a mondatba illőt, és a megfelelőt karikázza be! Írjon 1-est a mondat melletti vonalra, ha a sorrendben az első szót nem ismeri, illetve 2-est, ha a másodikat! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44.

Her job/work will be selling books in a shop. _____ On hot days we often bathe/bath in the river. _____ The train leaves/starts at 7 o’clock. ____ She always carried/wore an umbrella. ____ A camel can carry/take as much as 400 pounds. ____ Do you know how to cook/boil an egg? ____ She is baking/roasting meat in the oven. ____ The teacher is correcting/repairing essays. ____ John is in Scotland to discover/explore it. ____ Winter will last/keep six long months. ____ She is keeping/holding a book in her hands. ____ His son will leave/finish school next year. ____ She acted/played superbly in the film. ____ We went to watch/look at the football match. ____ We will expect/wait them for dinner. ____ She is learning/studying at Gordon College. ____ We have worked 24 hours without a break/pause. ____ There was an interval/a break after the first act. ____ I live on the third floor of a tall house/building. ____ The cause of/reason for the fire was a gas leak. ____ He always takes part in the tennis tournament/championship. ____ Gaelic is spoken on the West Coast/Bank of Scotland. ____ She spends a lot of money on horse races/competitions. ____ Hungary has a good relation/relationship with France. ____ He has to pay his fees/prizes and living expenses. ____ Goulash is a famous Hungarian food/dish. ____ He has bought some new clothes/dresses. ____ I hurt a finger/toe of my left foot. ____ When I entered the room, I saw a knife on the ground/floor. ____ Telling lies is a bad habit/custom. ____ The Chinese have strange customs/habits. ____ I like Thai cuisine/kitchen. ____ The boys are chopping wood/tree. ____ The village is situated at the foot/leg of the hill. ____ The accident was the result of human mistake/error. ____ It is wonderful to go for a walk in the nature/countryside. ____ Is there room/place for me in the car? ____ Our school has a football court/pitch. ____ You’ve let the opportunity/possibility slip this time. ____ We will meet them on the stairs/steps of the museum. ____ The road/street to the woods is long and winding. ____ The thermometer gives 40 in the shade/shadow. ____ How long was your journey/travel? ____ Napoleon was a great/big man. ____


45. 46. 47. 48. 49.

The sky was clean/clear. ____ How high/tall is that mountain? ____ They led a quiet/silent life. ____ The car was damaged/injured in the accident. ____ John was damaged/injured in the accident. ____

She is a very lively/vivid girl. ____

184


185

FÜGGELÉK II. A tanulók által elkövetett hibák összegzése. (A táblázatok előtt található számok a Függelék I.-ben szereplő mondatokra utalnak, a táblázatokon kívüli célnyelvi megnyilatkozások a tanulók szabad fogalmazásaiban fordultak elő. Aláhúzással az angol-magyar interlingvális hibák vannak jelölve.) 1. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás Nincs megoldás Összesen

Produktív

db

Receptív

db

job

74

job

82

work

20 1 103

work (27) position (1) 1 103

(a) I want to add that in a detached house there are more works to do than in a flat. (b) When the grass is very high I must cut it. It’s always my work. (c) I mustn’t travel much to the school and to the job. (d) I need work and I think the town has the most labour. 2. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

bathe

7

bathe

30

swim

17

swimm

4 bath

72

bath (55) have a bath (10) take a bath (1) have bathe (1) bad (2) have bath (2) wash (1)

Nincs megoldás Összesen

3 103

1 103

3. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens)

Produktív

db

Receptív

db

leave live depart

61 1 3

leave

80

Az angol-magyar lexikai kontrasztok következtében megjelenő interlingvális hibák és elemzésük Hibás megoldás

start (32) arrive (4) set

start

186

23

off (1) departue (1) Nincs megoldás Összesen

103

103

(a) The bus starts tonight at six. (b) My bus is going to begin at 8 o’clock tomorrow. 4. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

carry

17

carry

78

wear

21

take (43) wear (11) bring (7) have (11) put on (1) use (1) take with her (1) care (1) hold (1)


9 103

4 103


187

5. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

carry

38

carry

58

take (33) bring (15)

take

42

bringh (1) transport (2) put (1) get (1) Nincs megoldás Összesen

3 103

103

(a) Can I help take the box with you? 6. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

boil

45

boil

84

cook

19

cook (51) coock (1) make (3)


3 103

103


Produktív

db

Receptív

db

roast roas grill

7 1 1

roast

67

prepare

1

bake

33

bake (27) back (6) fry (16) frie (1) cook (10) coock (1) make (2) brate (1) breat (1)


28 103

3 103

8. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens)

Produktív

db

Receptív

db

correct correkt

65 1

correct

100


check (5) control (3)

repair

188

2

repair (3) repar (1) mend (1) mark (1) collect (1) 22 103 (a) I have to repair the title of my thesis.


1 103


Produktív

db

Receptív

db

explore

10

explore

16

discover (64) descover

discover

84

(3) experience (2) invent (2) recover (1) invide (1) develope (1) cover (1) adventure (1) survive (1) geography (1) discovery (1) Nincs megoldás Összesen

14 103

3 103


189


Produktív

db

Receptív

db

last

23

last

67

keep

35

take (27) keep (8) be (7) hold (3) long (2) stay (1)

lenght (1) pass (1) 30 103 (a) When will the camp begin and how long it takes?


1 103

11. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás Nincs megoldás Összesen

Produktív

db

Receptív

db

hold held

56 2

hold

84

keep

15

keep (14) take (11) have (2) hang (1) help (1) 16 103

4 103


Produktív

db

Receptív

db

leave

16

leave

32

finish

71

finish (59) finishe (1) end (14) stop (1) beend (1) graduate in (2) absolve (1)


8 103

103


Produktív

db

Receptív

db

act

24

act

54

Az angol-magyar lexikai kontrasztok következtében megjelenő interlingvális hibák és elemzésük Hibás megoldás Nincs megoldás Összesen

play (72) plai (1) star (2) 4 103 (a) My favourite actors and singers played that night.

play

190

48 1 103


Produktív

db

Receptív

db

watch

54

watch

79

look

24

see (41) look at (3) shou (1) visit (1)


3 103

103

(a) You can watch the flat certainly. 15. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

expect espect

8 1

expect

29

wait

74

wait (78) await (1) wate (1) waith (1) invite (7)


stay (2) have (1) see (1) 2 103

103

(a) So I’m waiting for you on weekend. (b) I wait for your answer. (c) I will waiting for your next letter. 16. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás Nincs megoldás Összesen

Produktív

db

Receptív

db

study

78

study

96

learn

7

learn (19) student (1) a student (1) attend (1) 3 103

(a) The more you study, the better marks you will get at the exam.

103


191

(b) She is learning in Szombathely. (c) He is learning in a graphical school. 17. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

break brake? pause

55 4 18

break

72

pause

31

stop (5) rest (4) stopping (1) breaktime (1) disturbing (1) cut (1) freetime (1)


12 103

103


192


Produktív

db

Receptív

db

interval interwall intervall

6 1 1

interval

57

break

41

break (35) brake (1) pause (28) freetime (1)


stop (1) midterm (1) 28 103

5 103


Produktív

db

Receptív

db

building

26

building

71

house

32

house (56) haus (1) hause (1) hous (1) flat (9) block (2) blockhouse (1) apartmant (1)


(a) There is I mean the 7 floors big house. (b) There are shops near to the house. (where the flat is.)

5 103

103


193


Produktív

db

Receptív

db

cause cause for cous of

28 5 1

cause

49

reason

51

reason of (26) reason for (9) result of (1) problem of (1)


32 103

3 103


Produktív

db

Receptív

db

tournament tournement tournoment

7 1 1

tournament

23

championship (57)

championshi

79

champion (11)

p

champions (1) competition (5) matches (1) company (1) winning (1) tour (1) cup (1) camp (1) Nincs megoldás Összesen

15 103

1 103


194


Produktív

db

Receptív

db

coast

32

coast

80

bank

20

part (30) side (23) bank (4) shore (1) court (1)


line (1) beach (1) 10 103

3 103

23. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) 76Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

race

21

race

76

racing

10

reacing

1 competition

24

competition (30) compatation (1) ride (5) riding (3) win (1) court (1) company (1) running (1) geevs (1) ridding contest (1)


25 103

3 103


Produktív

db

Receptív

db

relation

6

relation

14

relationship

88

relationship (50) contact (21) connection (12) contakt (1) kontakt (1) connect (1) partnership (3) ship (1) shipment (1) reputation (1)


5 103

1 103


195


Produktív

db

Receptív

db

fee fie bill

22 1 3

fee

62

prize

31

price (8) prize (7) charge (6) tax (5) cost (3) fine (2) premium (2) duty (1) ship (1) payment (1) medalion (1) tip (1) pay (1) fare (1) loan (1) outgoing (1) award (1) cheque (1)


32 103

10 103


Produktív

db

Receptív

db

dish

46

dish

65

speciality

1

food

38

food (37) meal (11) specialitat (1)


7 103

103

(a) The Hungarian food are very famous: such as chicken paprikas. (b) Hungarian foods are spicie and fater than other national foods. (c) I don’t like Chinese foods. (d) Are there any food what you don’t like? 27. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával

Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens)

Produktív

db

Receptív

db

clothes clotches cloothes cloths clotes clouths

76 3 1 2 3 1

clothes

91


dress (10) cloth (3)

dress

cloath (1) clouds (1) 2 103 (a) I was curious how much was her new clothes?


196

12

103


Produktív

db

Receptív

db

toe

22

toe

71

finger

30

finger (56) teeth (1) feet (1)


23 103

2 103


Produktív

db

Receptív

db

floor flour?

70 1

floor

83

ground

19

ground (9) graund (1) earth (4) board (2) bord


(1) plase (1) field (1) 13 103

1 103


Produktív

db

Receptív

db

habit habbit

54 9

habit

94

custom

8

custom (4) coustom (1) thing (4) behaviour (3) habitation (1) habitude (1) tradition (1) common (1)

Nincs megoldás

24

1

Az angol-magyar lexikai kontrasztok következtében megjelenő interlingvális hibák és elemzésük Összesen

103

197

103


Produktív

db

Receptív

db

custom costume? tradition

12 1 12

custom

68

treadition

1 habit

33

habit (31) habbit (4) habitation (2) habitat (1) common (2) brand (1) behaviour (1) due (1)

occasion (1) thing (1) 32 2 103 103 (a) In the family of my friend there is a habit they have a copy-book and everybody writes into it what he wants to get as present. So I would offer you this practice.


32. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával

Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens)

Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás Nincs megoldás Összesen

Produktív

db

Receptív

db

cuisine cousine cuesin quisin cuisin gastronomy

23 3 1 1 1 2

cuisine

66

cooking food dish gastronomie

1 26 4 1 kitchen

35 2 103

gastronoy 1 kitchen (26) dinner (1) 12 103


Produktív

db

Receptív

db

wood

48

wood

80

tree (29) thee (1) three

tree

23

(3) woods (10) wooden (1) eamber (1)

Az angol-magyar lexikai kontrasztok következtében megjelenő interlingvális hibák és elemzésük Nincs megoldás Összesen

10 103

198

103

(a) I’ve got in my room a computer desk witch desks material is pinetree. (b) The village is very calm, the atmosphere is clean and good because there are lots of plant and wood. 34. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

foot

30

foot

69

leg (18) lag (1) bottom

leg

33

(10) end (2) down (2) downpart (1) beginning (1) beside (1) Nincs megoldás Összesen

37 103

1 103

(a) Don’t put your leg on the table. 35. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

error

6

error

12

mistake

91

mistake (39) mistace (1) fault (16) falt (2) faul (1) failure (8) fail (2) failer (3) trouble (1) resoult (1)

cause (1) problem (1) 21 103 (a) The Hungarian royal crown is full of mistakes.


103


Produktív

db

Receptív

db

countryside

2

countryside

16


nature (86) natur (5)

nature

199

87

natural (4) environment Nincs megoldás Összesen

(3) green (1) outside (1) 1 103

103

(a) Sometimes we cook in the nature anything. (b) I like walking in the nature. 37. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

room

8

room

18

space

10 place

85

place (74) seat (3) sit (2) sitting (1)


5 103

103

(a) We don’t go to Gyula. We don’t have a place in Gyula. 38. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

pitch petch field

19 1 9

pitch

52

court (17) courte (3)

court

48

coart (1) scourt (1) place (9) ground (7) course (4) cord (1) coach (1) stadion (3) skirt (2) sear (1) station (1) terrain (1) match (1) Nincs megoldás Összesen

21 103

3 103


Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens)

Produktív

db

Receptív

db

opportunity opportulity oportunity oppotunity chance

31 1 3 1 22

opportunity

64

Az angol-magyar lexikai kontrasztok következtében megjelenő interlingvális hibák és elemzésük Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

chanse

200

1

chanche 1 possibility (11) possible

possibility

34

(2) choice (3) facility (3) occupancy (1) Nincs megoldás Összesen

22 103

5 103

(a) I’m fed up with my job. I haven’t got wide range of possibility. (b) People have many possibilities to work. 40. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

step stepp

16 3

step

28

stair

73

stair (49) star (1) trap (1) floor (1) staircase (1) roll (1) upstairs (1) trep (1)


28 103

2 103

41. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás Nincs megoldás Összesen

Produktív

db

Receptív

db

road

40

road

95

path

6

pathway

1 street

7 1 103

way (48) street (1) 7 103

(a) Can you saying road that leads in the Chinese restaurant? (b) Yes, walk along this way. (Menjen végig ezen az úton!) (c) He was driving on the street No 66 when a black cat sprang on his car. (d) Could you tell me the road to the Chinese restaurant? (e) Went straight this way. (Menjetek végig ezen az úton!) 42. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával

Produktív

db

Receptív

db

shade

3

shade

15

Az angol-magyar lexikai kontrasztok következtében megjelenő interlingvális hibák és elemzésük Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

shadow (74) shadou (1)

shadow

201

85

shatter (1) schatten (1) dark (2) Nincs megoldás Összesen

21 103

3 103


202


Elfogadható megoldás

Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás Nincs megoldás Összesen

Produktív

db

Receptív

db

journey jerney journi journay jourey tour trip voyage

56 1 1 4 1 3 7 2

journey

86

travel

17

travel (13) traveling (5) travelling (3) fast (1) 6 103

103

(a) After the travel, when I am at home, I’m always happy. (b) I made a good summer holiday. I travelled with my family and our trip was organised by your travel agency. Our journey took two week long from 8th of July to 22nd of July. 44. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

great grait greate

64 1 1

great

98

big

5

big (12) famous (3) tall (3) popular (1) very (1) huge (1) gorgeous (1) large (1) important (1) favourite (1)


8 103

103

(a) The great disadvantages of the city are the air pollution and the large street noise. 45. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens)

Produktív

db

Receptív

db

clear claer clar

60 1 1

clear

86


clean (18) cleanly (1)

clean

203

17

blue (2) pure (2) hell (1) bright (1) care (1) nice (1) cleany (1) cleaning (1) Nincs megoldás Összesen

13 103

103

(a) I cleaned my car. It’s very clear now. 46. Elvárt megoldás Elvárt megoldás helyesírási hibával Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

high

57

high

83

tall

19

tall (30) big (4) many big (1) large (1) hight (1) great (1) long (1)


7 103

1 103


204


Elfogadható megoldás (nem fordítási ekvivalens) Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens) Hibás megoldás

Produktív

db

Receptív

db

quiet quit quite? qiet peaceful

22 1 11 1 4

quiet

67

calm peacefull

8 1 silent

35

silent (20) still (4) silence (3) quietly (1) normal (1) modest (1) light (1) stilly (1) simple


(1) good (1) peacy (1) 19 103

1 103


Produktív

db

Receptív

db

damaged damaed demaged crashed

26 1 1 15

damaged

87

crased

1 injured

11

injured (4) hurt (3) hurted (4) heaked (1) broken (4) breaked (1) broke (1) crashing (1) crash (1) crushed (1) hit (1)


37 103

5 103

49. Elvárt megoldás Elvárt megoldás hibával

Elfogadható megoldás Elfogadható megoldás helyesírási hibával (nem fordítási ekvivalens)

Produktív

db

Receptív

db

injured insured? injuring injure hurt hurted

33 2 1 1 30 2

injured

90

hurting

1


Hibás megoldás

heart? 1 damaged (1) wounded (1)

damaged

205

8

captured (1) Nincs megoldás Összesen

23 103

5 103


Produktív

db

Receptív

db

lively lievly likely? energetic

21 1 1 1

lively

77

active

4 vivid

20

vivid (3) pretty (3) funny (2) colour (1) clever (1) cheeky (1) electrified (1) energy (1) chicky (1) filigran (1) powerful (1) fanny (1) cheerful (1) alive (1) joyful (1) nonstop (1) attractive (1)


colorful (1) busy (1) 51 103

6 103

51. People try to do the chair of Luca before Christmas. 52. What did she make at the age of 23? She went back to Britain. (a) My mother cooks, back and make the other thing. (b) What will you making during the journey? (c) Others means when the mans let they to drive than they make it better. (d) What are you making when you don’t catch a ticket. 53. Today I go home later than yesterday because I will read the latest number of this magazine. 54. A mosque is an islamic church. 55. The tatars have deserted our country from 1241 to 1242. 56. kulacs: its’s a kind of glass (a) kulacs: the glass of the Magyars 57. The goulash and lot of dishes full of paprika. Tere are very strong and full of fat. 58. I pleased him to send me some brochures.


206

(a) I pleased him to spend me some prospekt. 59. I’m sorry but the part oriental of the country not allow too much investors. 60. Unfortunately the east part of land doesn’t attract a lot of investors. (a) It’s a good time for you that you are here in our land. (b) If you transport goods in an other land from your homeland, you get money from the bank and you have to pay it back in parts. 61. I travelled to Balatonfüred by bus. (a) The flat is in the centre of Veszprém opposite the bus station. (b) I prefer going home by bus than going by train. 62. I live with my family in 117 m2 big flat. There is I mean the 7 floors big house. (a) On the floor there are three rooms one bathroom and a foreground. 63. This is a nice place because a lot of right men live by us. 64. This is a nice place because a lot of right men live by us. 65. He often says his wife. 66. On the radio it was told it will be raining. 67. All significant buildings are near the flat: post … 68. What supplies will we have? (ellátás, táborban) 69. The price of this flat is friendly, too. (a) I think it makes my room friendly. (b) My room is very big and friendly. (c) The camping was not so friendly as it was in the advertisement. 70. This can be discussed. (Ez persze vitatható.) 71. Under the window there are some flowers. (a) I have a big table with a chair, a bed and some flowers in my room. (b) My room is very big, I have got a few flower. 72. We sometimes have common programs. (a) Because in Hajós will be this weekend a big program. (b) What are you doing on April 13? I said I haven’t got a programme. 73. I have a big table with a chair, a bed and some flowers in my room. (a) In my room there are chairs, a bed, a table …. (b) There is a small table for my computer in the corner. 74. No jacket and your umbrella can you let at home. 75. Others means when the mans let they to drive than they make it better. 76. I don’t think the guest’s task is to clean up the resort they go for holiday. 77. Our neighbours are direct with us. 78. She had a headache while she was laying the clothes.


207

79. The cup didn’t have an ear. 80. There was a row of presentation. (a) In Hungary the shops are full of coustemers and the rows are km long. 81. We fried some paradise. 82. My father works as a leader of a storehouse. 83. My father usually cuts the grass, sprinkles and digs. 84. I think I buy him a new umbrella because his old one is bad. 85. The boss was very angry with you because you would have written this ten sides. (a) I saw a correspondence side in your paper. 86. In the family of my friend there is a habit they have a copy-book and everybody writes into it what he wants to get as present. So I would offer you this practice. (a) I would like to offer some free time activities. 87. Thank you forward. 88. I used to play football but I have to finished it. 89. She lives with her bridegroom. 90. I help my mother to do the shopping but the cleaning, the washing up is my mother’s exercises. 91. I proposed that you will tarvel by train because it’s the most comfortable travelling and it’s very quick. (a) My neighbourhood is quiet, nice and comfortable for living. 92. I proposed that you will tarvel by train because it’s the most comfortable travelling and it’s very quick. 93. In a city people are unfamiliar. 94. Tamási where I live is a little city. (a) My hometown Velence is a city but maybe it is a town. 95. On the floor there are three rooms one bathroom and a foreground. 96. I always wait that I go home. 97. On Sundays we have a family meal for lunch, it means we have lunch together and we can speak about our week. 98. If you transport goods in an other land from your homeland, you get money from the bank and you have to pay it back in parts. 99. If I haven’t enough geld and I want to buy a car I go to a bank and I pick up a geld. 100. If the weather is wrong I can go inside. 101. The buses usually go 20 minutes. (a) The bus stop is near it goes regularly. 102. But cooking is the feminine work in our house.


208

103. I present my family. 104. Who were going to talk at Wednesday morning? (Ki ment el a megbeszélésre szerda reggel?) 105. Who went to the discussion on Wednesday morning? 106. While he was running to us, a box of beer fell out his coat. 107. The number of the orchestra was four. They played Beatles. 108. My mother is very nice and she is my best girlfriend, too. (a) I was travelling on the bus No 6 when I saw my husband with my girlfriend. 109. It is a family house with a garden. 110. All significant buildings are near the flat: post … 111. We have many machines: mixer, coffee cooker … 112. I worked in the study room. 113. Which child pushed home the shopping car? 114. It find behind our blockhouse. 115. There are two bathing rooms. 116. He is an auto repairer. 117. We were clapping them back over and over. 118. My husband likes better lay the table or washing the dishes. 119. country apple 120. The people are dancing in folk clothes. 121. Horse keeping 122. People have animals like dogs, cats … 123. There is a small river near the village. 124. The Barokk buildings are ….. than the Gothic buildings. 125. Weaving is another ancient branch of the textil art. 126. I pleased him to spend me some prospekt. (a) But I’m sending you map and some prospects. 127. My concurences are much elder than I am. 128. I live at home. I don’t live in a college. 129. But when we arrived there there wasn’t else than an old and dirty apartment, not to mention what waited for us inside it. 130. There were tables on the lamppost. 131. I clean my room and my sister makes hers. So this is our resort. 132. It is not able to serve full board menu. 133. We rented a bungalow for people. 134. Coronation palast


209

135. We sometimes have common programs. (a) Because in Hajós will be this weekend a big program. (b) What are you doing on April 13? I said I haven’t got a programme. 136. I put it into a cartoon box. 137. We have all modern conveniences: cold and warm water, …. (a) I am warm. 138. Today I go home later then yesterday because I would like to read the last *edition of this magazine. 139. I will go home late today than *tomorrow (tegnap) because I would read this magazine’s latest … . 140. The tourist guide can *get (ad) more information. 141. Are your *employers hard-working? 142. What would you doing when you didn’t *gave tickets? 143. My son *answered from me how long it is takes to go to London. 144. You will *take an umbrella. (hozz magaddal …) 145. But after I go home I *take the books in my bag. 146. The royal crown is the oldest *peace of the royal’s crown jewel. 147. There is a *stream coming up underground. 148. Will be *froggy tomorrow? 149. I pleased him to *spend me some prospekt. 150. I were in Japan when they *lunch the new products. 151. Luxury market sells high quality and *expansive goods. 152. The house has got two *flours. 153. I would like a financial *comprehension. 154. If we want good job, we have to go to the big cityes because the country don’t *prove it. 155. She is a *nursery. 156. If he don’t go I will call the *cup. (cops) 157. These table will break if he *stay up there. 158. The water *reflexes the sun.


210

FÜGGELÉK III. Kedves Hallgató! Kérem, segítse munkámat a feladatlap kitöltésével! A következő 20 magyar-angol szópár mindkét tagjához írjon magyar nyelven rövid definíciót, majd döntse el a két szó jelentése megegyezik-e a két nyelvben vagy eltér! Amennyiben Ön szerint a két szó jelentése valamilyen tekintetben különbözik, fogalmazza meg az eltérés lényegét! Pl. templom: istentisztelet számára fenntartott épület church: istentisztelet számára fenntartott épület A két jelentés egyezik / eltér Eltérés: church: keresztény vallás Köszönettel: BiróAnett 1. süt:

fry:

A két jelentés egyezik / eltér 2. néz:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 3. ház:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 4. verseny:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 5. étel:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 6. ujj:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 7. föld:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 8. ruha:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 9. láb:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 10. pálya:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 11. tiszta:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 12. lépcső:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér

Eltérés:

watch: house: race: dish: finger: floor: dress: leg: court: clear: stairs:


13. javít:

repair:

A két jelentés egyezik / eltér 14. hely:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 15. busz:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 16. asztal:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 17. vőlegény:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 18. zenekar:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 19. nagy:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér 20. virág:

Eltérés:

A két jelentés egyezik / eltér

Eltérés:

place: bus: table: bridegroom: band: great: plant:

211


212

AZ ÉRTEKEZÉS MAGYAR NYELVŰ TÉZISEI 1. A kutatás előzményei Az idegen nyelvek tanulásának egyik specifikuma, hogy az idegen nyelv tanulása már meglévő tapasztalatokra épül, hiszen a tanuló nem először találkozik nyelvvel, nyelvhasználattal és nyelvelsajátítással. A nyelvtanítás általában akkor kezdődik, amikor a tanuló már megszerezte az anyanyelvi tudást, azaz valamilyen – a nyelvek általános jellemzőiről alkotott – implicit tudásra tett szert. Ezáltal az anyanyelv bizonyos mértékig mindig jelen van a tanuló tudatában. A második nyelv tanulása arra készteti a tanulót, hogy bepillantást nyerjen a tudatában állandóan jelenlevő anyanyelv működésébe, illetve a nyelv természetébe általában, majd az ily módon nyert ismereteket az idegen nyelv tanulásának szolgálatába állítsa. Az anyanyelv idegen nyelvre gyakorolt hatása hosszú idők óta foglalkoztatta a nyelvekkel és elsősorban a nyelvtanulással, nyelvtanítással foglalkozókat, amióta nyelvtanulás létezik, a leggyakrabban feltett kérdések egyike az, hogy az anyanyelvi tudás miként befolyásolja a második vagy idegen nyelv elsajátítását, megtanulását. Máig elfogadott nézet, hogy az elsőként elsajátított nyelv hatással van a később elsajátítani vagy megtanulni kívánt nyelvekre (Krashen, 1981; Hatch, 1981; Skehan, 1989; White, 1989; Gass – Selinker, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Lightbown – Spada, 1999; Odlin, 2003), az évszázadok során és elsősorban az elmúlt néhány évtizedben csupán e hatás mértékéről és jelentőségéről, pozitív vagy negatív jellegéről vallott elképzelések váltották egymást a kizárólagosságtól a teljes tagadásig, és számos kutatás született az anyanyelv hatásának bizonyítására, illetve e hatás létezésének cáfolatára. Az 50-es, 60as évek behaviorista felfogása, mely szerint az anyanyelv gátló tényező, és a létrejövő negatív transzfer vagy interferencia forrása, átalakult, és az anyanyelvet többen (pl. Sridhar, 1981) az idegen nyelvről alkotott tanulói hipotézisek felállítási alapjának, illetve a nehézségek áthidalására alkalmazott stratégiák kiindulópontjának (Taylor, 1975; McLaughlin, 1978; Corder, 1981; Krashen, 1981; Faerch – Kasper, 1980, 1983) tekintik. Az anyanyelv gyakran hibákban manifesztálódó hatása, valamint a kutatók szerint elsősorban a nyelvek hasonlóságára, illetve az anyanyelvi tudat hiányos, azaz ismeretlen


213

részeket kiegészítő funkciójára visszavezethető pozitív transzfer ily módon segítheti és fel is gyorsíthatja a tanulási folyamatot. A nyelvek közötti hasonlóságok és eltérések leírását célzó kontrasztív nyelvészet azonban ma nem tartozik az alkalmazott nyelvtudomány legnépszerűbb ágai közé, ugyanakkor az anyanyelv nyelvtanulásban betöltött szerepe továbbra is foglalkoztatja a kutatókat, a nyelvek közötti hatások (cross linguistic influence) vizsgálata és a tanári gyakorlatban folyamatosan jelenlévő hibaelemzési eljárás a kontrasztív (összehasonlító) megállapításokat nem nélkülözheti. Az összehasonlításból származó egyezések, különbségek és részleges eltérések segítségül hívása tehát a ma kutatásaiban diagnosztikai funkciót tölt be, és nem szisztematikus nyelvi összehasonlítást képvisel. Az anyanyelvi hatások vizsgálatának különösen a formális nyelvtanulási környezetben van szerepe, ahol a fordítás, az anyanyelvre való támaszkodás kompenzálni tudja az input korlátozott voltából származó hiányosságokat. A természetes nyelvelsajátítás, legyen az első vagy második nyelv, számos lényeges aspektusa ugyanis különbözik az osztálytermi nyelvtanulás aspektusaitól, és a környezet befolyásolja a tanulás vagy elsajátítás során végbemenő pszichológiai folyamatokat (Richards, 1974; Marton, 1980; 1986; Krashen, 1981). Ezen tényezők közé tartozik az intenzitás és az, hogy az adatok nem rögzülnek mélyen a tanuló tudatában a valós életből származó tapasztalatok hiányának köszönhetően. Marton (1986) szerint a nyelvelsajátítás hipotézistesztelések sorozata, míg a nyelvtanulást inkább a problémamegoldás jellemzi. Mivel a nyelvelsajátítás során az elemek gyakran ismétlődnek, a tanuló megfigyeléssel ellenőrzi mondandója helyességét, így az általa elkövetett hibák nagy része fejlődési hiba, az anyanyelv szerepe az idegen nyelvi környezetben történő nyelvelsajátításban elhanyagolható. Az osztálytermi nyelvtanulás esetében azonban épp az említett okok miatt (pl. intenzitás hiánya) a hibák jelentős hányada nem fejlődési hiba, – az osztályteremben tanult idegen nyelvre nagyobb hatással van az anyanyelv – ezért szükség van azok feltérképezésére, az okok megtalálására, a hibaelemzés elvégzésére és végül a tanár általi javításra. Ebben a tanulási környezetben a hiba pedagógiai problémává válik. Az anyanyelv hatása egyaránt érinti a különböző nyelvi szinteket, így a fentiek alapján a lexika szintjén megjelenő interlingvális hibák, valamint a célnyelv és az anyanyelv szókincsének hibaelemzésben alkalmazott kontrasztív vizsgálata hasznos információval


214

szolgálhat a tanulási-tanítási folyamatot tekintve. A lexika, a szókincs kutatására, az anyanyelv e területen kifejtett hatásának vizsgálatára érdemes időt, energiát és figyelmet fordítani, mert ugyan a grammatikai hibák viszonylag hosszú távon megmaradnak és könnyen fosszilizálódnak (Selinker, 1974), a fonetikai hibáktól a tanuló talán soha nem szabadul, de a lexikai hibák, instabilitások a szókincs bővülésével (amely a grammatikával és a fonetikával szemben szinte végtelen), az idegen nyelvi fejlődéssel felerősödnek és gyakran félreértésekhez vezetnek. 2. A kutatás célja A jelen dolgozat célja további ismereteket nyújtani az anyanyelv hatásáról, az anyanyelv és célnyelv kapcsolatáról, illetve kölcsönhatásáról azáltal, hogy a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi performanciájában felbukkanó, elsősorban hibák formájában manifesztálódó anyanyelvi hatást vizsgálja, elemzi és feltárja, illetve részletesen magyarázza annak okait a szókincs, a lexika területén. Az anyanyelvi hatást illetően három kérdés fogalmazható meg: 1.

Melyek

az

előzetes

tudás

azon

elemei

(a

lexika

szemantikai

vonatkozásában), amelyek hatást gyakorolnak a tanulási folyamatra? 2. Az előzetes tudás ezen elemei miért, milyen formában lépnek működésbe? 3. Az előzetes tudás ezen elemei mikor, milyen feltételek érvényesülése esetén lépnek működésbe? A dolgozat célja az első két kérdés megválaszolása a hibaelemzés mint eljárás segítségül hívásával, illetve a hibaelemzési eljárás eredményeinek felhasználásával, további tanulmányozásával. A jelen értekezés fókuszpontjában tehát az anyanyelvi hatásokról képet adó hibaelemzési eljárás, a tanulók performanciájában megjelenő célnyelvi normáktól eltérő devianciák számba vétele, vizsgálata áll. A fenti kérdések alapján a vizsgálatok a következő hipotézisek ellenőrzésére szolgálnak: 1. A szókincs területén is számolnunk kell anyanyelvi hatásokkal. Bizonyos eltérések és egyezések tekintetében az anyanyelv erősebb vagy gyengébb hatása érvényesül, amire a hibák számából lehet következtetni.


215

2. A szókincs kevésbé szisztematikus volta ellenére is lehetőség van általános megállapítások megfogalmazására. A hibák száma rámutat a problémás típusokra. 3. A tanuló anyanyelve szolgáltat kulcsot a célnyelvi jelentésekhez. A két eltérő nyelv esetében a szemantikai hasonlóságok feltételezése vezet hibák megjelenéséhez. 4. A lexiko-szemantikai hibák tanulói performanciában való megjelenése a mentális lexikon sajátos szerveződésével magyarázható, amely a formális, iskolai nyelvtanulási környezet hatásaként jön létre, és a nem fluens (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996) nyelvhasználót jellemzi. 5. Az interlingvális hibák létrejöttét a tanulói tudatban megjelenő célnyelvi fogalmi reprezentációk hiányossága, a szemantikai ismeretek tökéletlensége okozza. 3. Az értekezés tárgya A dolgozat fókuszpontjában az angol nyelvi megnyilatkozások lexiko-szemantikai szintjét érintő magyar anyanyelvi hatások vizsgálata szerepel, elsősorban a célnyelvi megnyilatkozásokban megjelenő lexikai hibák elemzésének segítségével, azzal a céllal, hogy képet kapjunk egyrészt a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi teljesítményét befolyásoló, az első nyelv hatásait tükröző problémás területekről a hibák kontraszttípusokba sorolásának alapján, másrészt az anyanyelvi hatás feltételezett jellegéről, természetéről a két nyelv szemantikai eltéréseit a jelentésösszetevők különbségeivel

magyarázó

hibaelemzési

eljárás

eredményeire

alapozott,

a

jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálat segítségével. A vizsgálat tárgyát lexikai egységek és fordítási ekvivalenseik képezik, az értekezés a szókinccsel kapcsolatba hozható számos aspektus (forma, jelentés, szintaktikai viselkedés, kollokációk, stb.) közül a magyar-angol lexikai kontrasztok és az anyanyelvi hatások jelentéssel, szemantikával kapcsolatos jellemzőire fókuszál. Az anyanyelvi hatás szemantikai jellegű vizsgálatát az a pszicholingvisztikai feltételezés indokolja, hogy a produkció tekintetében az egyén által működtetett mentális lexikonban található lexikai egységekhez való hozzáférés a jelentésen keresztül történik, sőt a nyelvtanuló


216

mentális lexikona is szemantikai alapelvek mentén épül fel (Carter – McCarthy, 1988; Gósy, 1999). Ily módon az értekezésben szereplő lexikai hibákat a következők jellemzik: ·

lexikai egységekre vonatkoznak

·

interlingválisak

·

a lexika szemantikai, jelentéssel kapcsolatos aspektusával kapcsolatosak

·

a jelentéssel kapcsolatos aspektuson belül a propozicionális és az előfeltételezett jelentéstípusok kontrasztjaiból származnak

4. Az alkalmazott eljárás Az értekezés egyrészt arra a kérdésre keresi a választ, hogy a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi performanciájára a szókincs szemantikai vonatkozásában mely területeken hat az általuk elsőként elsajátított nyelv. A kérdésre a választ az angolmagyar lexikai eltérések nyomán létrejövő hibák elemzése adhatja meg, még annak ellenére is, hogy a hibaelemzést viszonylag hosszú történetében számos kritika érte. Ezért az értekezés középpontjában a hibaelemzés áll, mely a következő szakaszokat magában foglaló eljárást jelenti. 2.

A hiba felismerése, azonosítása, a lexikai jellegű hiba elkülönítése más hibáktól a hiba kijavításának segítségével.

2. A lexikai hibákon belül a szemantikai hibák elkülönítése a szókincs egyéb aspektusait érintő hibáktól. 3. A hiba megfelelő kategóriába sorolása, az interlingvális hibák azonosítása. 4. Az interlingvális hiba magyarázata. [Elsősorban nyelvészeti tevékenység, melynek során a kontrasztív nyelvészeti megállapítások segítségével leírható a hiba természete.] 5. Az azonos jellegű interlingvális hibák csoportokba sorolása, alkategóriák létrehozása. [Ez a szakasz elsősorban pszicholingvisztikai megközelítés azzal kapcsolatban, hogy milyen jellegű eltérések okozhatnak problémát a nyelvtanulás során. A kérdésre adott válaszok gyakorlati célokat szolgálnak, lehetővé teszik a hatékonyság növelésére irányuló pedagógiai cél elérését.] Az angol és a magyar nyelv tekintetében a lexikai egységek összehasonlításának kiindulópontja a fordítási ekvivalencia, amelynek alapját a külső valóság, illetve annak


217

leképezése szolgáltatja (Krzeszowski, 1984). A hibaelemzési eljárás során a szemantikai hibák magyarázatát segítő jelentésleírás a lexikai egységek jelentését alkotó összetevők eltéréseinek feltárásán alapszik, a jelentésösszetevők jelentések elkülönítését szolgáló megkülönböztető funkciója két nyelv vonatkozásában hasznosnak bizonyulhat, a lexikai egységek közötti eltérések jelentéskomponensek segítségével kifejezhetők (Kiefer, 2000). A dolgozat középpontjában elsősorban a hibákhoz vezető eltérések magyarázataként szolgáló jelentésmeghatározó tényezők kiemelése áll, melyek egyrészt a Longman Dictionary of Contemporary English, másrészt a Magyar értelmező kéziszótár definíciói, értelmezései alapján kerültek megfogalmazásra. Az értekezés második részét képező, az anyanyelv hibás lexikai szelekciót eredményező hatásának

természetére,

a

jelentéstartalmak

tanulói

tudatban

megjelenő

reprezentációjára vonatkozó vizsgálat alapját egyrészt a lexikai egységek ismeretére vonatkozó tanulói önbevalláson alapuló felmérés, másrészt a tanulók egy kisebb csoportja által kitöltött feladatlap képezte, amely az értekezésben ismertetett és szemantikai elemzés alá vetett interlingvális hibák egy részének segítségével arra a kérdésre kereste a választ, hogy a tanulók képesek-e a fordítási ekvivalens anyanyelvi és célnyelvi lexikai egységek tekintetében a jelentéstartalmak eltéréseiről számot adni. 5. A hibaelemzési eljárásban felhasznált adatok forrásainak leírása, jellemzése A magyar anyanyelvű tanulók angol lexikai hibáinak elemzéséhez egyrészt a Pannon Egyetem Nyelvi Lektorátusának írásbeli kollokvium és záróvizsga feladatsorainak megoldásaiban és egyéb évközi dolgozatokban előforduló hibák szolgáltattak anyagot. Emellett két 50 mondatból álló feladatlap nyújtott segítséget, amelyet 103 középfokú nyelvismerettel rendelkező egyetemi hallgató töltött ki a tanév során. Mindkét feladatlap ugyanazon mondatokat tartalmazta, az első a szókincs aktív, produktív ismeretét vizsgálta, feltételezve, hogy az anyanyelv hatása a produktív idegen nyelvi tevékenység során erőteljesebben érvényesül, míg a második feladatlap a receptív nyelvi tevékenység során felmerülő anyanyelvi hatást, és a kiválasztott szókincs önbevalláson alapuló ismeretét hivatott feltérképezni. A feladatlapon szereplő lexikai egységek kiválasztását egyrészt gyakorisági listák, másrészt egy tanítási tapasztalatból származó hibagyűjtemény (Budai L. (2002) Angol


218

hibaigazító. Corvina, Budapest.) szolgálta, a lexikai egységek nagyrészt a kiadványban szereplő már előre szelektált szókincsből kerültek kiválasztásra. A szólistákban szereplő, nagy gyakoriságú 2000-3000 szó vizsgálatát indokolja, hogy ismeretük a célnyelvben megfelelő funkcionálást tesz lehetővé, megtanulásuk a tanuló lexikai kompetenciájának kialakítása érdekében szükséges (Nation, 1993), ekkora mennyiségű szó, illetve lexikai egység ismerete az átlagosan 6-7 éves nyelvtanulási tapasztalattal rendelkező tanulókról pedig feltételezhető és elvárható. Az egyéb forrásokból gyűjtött hibák esetében nem beszélhetünk a kiválasztás még szubjektív alapelveiről sem, ezek a hibák mindenféle ráhatástól, a nyelvi elemek előhívására törekvő kísérletezéstől függetlenül jelentek meg a tanulók idegen nyelvi megnyilatkozásaiban. Tekintve, hogy egy nyelv szókincse elérheti a több százezres nagyságot, a fentiek tükrében a jelen tanulmányról elmondható, hogy nagymértékben szelektív. Ugyanakkor viszonylagosan pontos képet ad a középhaladó tanulók lexikai hibáiról, mivel a magyarországi nyelvtanítási gyakorlatban használt források és tananyag homogenizáló hatásának eredményeképpen az adott populációban az ismert szavak nagyfokú azonossága jellemző. A lexikai hibák felismerésének, a jelentések egyértelmű meghatározásának, az eredmények elemezhetőségének és az elemzés kivitelezhetőségének érdekében a lexikai egységek a feladatlapok esetében az angol és magyar nyelvi kontextus megadásával kerültek előhívásra, a jelentéssel összefüggő megállapítások a lexikai egységet tartalmazó kontextus figyelembevételével kerültek megfogalmazásra (a dolgozatokban megjelenő, nem tudatosan válogatott lexikai egységek esetében is). 6. A hibaelemzési eljárás eredményei 6. 1. Interlingvális lexikai hibák elemzése a jelentést alkotó összetevők kontrasztív vizsgálatának segítségével A két nyelv lexikai egységeinek megfeleltethetőségi típusai a szemantikai összetevők azonosságainak, eltéréseinek, illetve részleges egyezéseinek tekintetében a következők lehetnek, és az alábbi hibák elkövetéséhez vezethetnek: 6. 1. 1. Azonosság


219

A szó és fordítási megfelelője a magyar és az angol nyelvben a jelentésösszetevők tekintetében megegyezik. WL1 = WL2

Az idegen nyelvet tanulók a szavak tanulását és azok alkalmazását a célnyelvi kommunikációban elsősorban fordítási folyamatként közelítik meg (Budai, 2006). Mivel egyes fogalmak jelentéstartalmai jól fedik egymást az angol és a magyar nyelvben, ez esetben az anyanyelv pozítív hatása tűnik érvényesülni, amit az a tény is bizonyít, hogy az ’egy az egyben megfeleltethetőség’ nem okoz nyílt hibákban manifesztálódó problémát, a jelentések szabadon transzferálhatók az anyanyelvből a célnyelvbe, csupán a jelentésekhez kapcsolódó formák megtanulása, illetve a megfelelő jelentés megfelelő formával történő összekapcsolása okozhat esetlegesen nehézséget. A tanulók performanciájában található helyes választások magyarázatának alapja lehet a jelentésösszetevők azonossága. Számos lexikai egység azonban nem mutat teljes egyezést fordítási ekvivalensével a szemantikai összetevők tekintetében. Az eltérések az alábbi típusokba sorolhatók: 6. 1. 2. Magában foglalás (a széttartó, divergens jelenségek egyik típusa: a célnyelvi lexikai egységek között van közös jelentésösszetevő) Elemzett hibák száma: 82 Az angol nyelvben megtalálható szó összes jelentésösszetevője megtalálható a magyar nyelvű szóban, a magyar nyelvű szót azonban szemantikai határozatlanság jellemzi. Azaz a magyar lexikai egység egyetlen alulspecifikált jelentéssel rendelkezik, vonatkozása bizonytalan, míg az angol nyelvi lexikai egység több szempontból explicit, szemantikailag összetettebb, és a magyar nyelvi lexikai egységet is alkotó jelentésösszetevőkön túl további (a vonatkozást tovább korlátozó) jelentésösszetevőket tartalmaz. Így a magyar nyelvben az adott lexikai egység által meghatározott jelentésterületet az angol nyelvben több, egymással komplementáris disztribúcióban álló lexikai egység együttesen fedi le.


220

WL2 WL1

*WL2

A hibák azért jelennek meg a tanuló megnyilatkozásaiban, mert feltételezi, hogy a magyar lexikai egység jelentésösszetevőin túl a fordítási ekvivalens angol lexikai egység sem rendelkezik más, a vonatkozást – és ezáltal a jelentést – tovább korlátozó jelentésösszetevővel. Vagyis az a tény, hogy a magyar lexikai egység hatóköre kiterjedtebb, a célnyelvi produkcióban is aluldifferenciálásra, az egyes lexikai egységek idioszinkretikus tulajdonságainak figyelmen kívül hagyására ösztönzi a nyelvtanulót, a performanciában aluldifferenciálásból származó lexikai hibák mutatkoznak meg. 6. 1. 3. Átfedés Elemzett hibák száma: 5 A két szónak vannak közös jelentésösszetevői, más összetevők viszont eltérnek egymástól. WL1

WL2

A részleges egyezést mutató esetek halmaza olyan lexikai egységeket tartalmaz, amelyek fordítási ekvivalensként megállják helyüket bizonyos kontextusokban, a közös tartományon kívül eső jelentésösszetevőik kontextusfüggő mérlegelése azonban szükséges feltétel. Ilyen jellegű kontrasztok esetén a hiba megjelenése annak tulajdonítható, hogy a tanuló nem veszi figyelembe az anyanyelvi lexikai egység fordítási ekvivalensének az anyanyelvvel nem egyező, az anyanyelvi lexikai egység jelentésterületét esetlegesen korlátozó vagy bővítő jelentéskomponenseit, illetve azokat nem illeszti az adott kontextushoz. 6. 1. 4. Teljes eltérés (a széttartó, divergens jelenségek másik típusa: a célnyelvi lexikai egységek között nincs közös jelentésösszetevő)


221

Elemzett hibák száma: 68 Ebbe a kategóriába tartoznak azok az anyanyelvi és célnyelvi lexikai egységek, amelyek a tudatban összekapcsolódnak annak ellenére, hogy nem rendelkeznek közös jelentésösszetevővel, vagy ha mégis a közös jelentésösszetevő csak másodlagos fontosságú, a jelentés teljességének megragadásához szükséges, de nem elégséges feltétel. WL1a

WL1 WL1b = WL2

*WL2

A tudatban való kapcsolódás alapja ebben az esetben az a tény, hogy az anyanyelvben egy lexikai forma (jelölő) fejez ki különböző jelentéseket (jelölteket), vagy jelentésárnyalatokat (ez utóbbi esetén beszélhetünk a jelentésösszetevők részleges, de elhanyagolható egyezéséről), míg a célnyelvben a különböző jelentések vagy jelentésárnyalatok kifejezése különböző lexikai formákkal történik. Ha a tanuló nem érzékeli, vagy nem tulajdonít jelentőséget az anyanyelvi forma által kifejezett jelentések közötti különbségeknek, előfordulhat, hogy a magyar lexikai egységhez az az angol nyelvi lexikai egység fog kapcsolódni (a választhatók közül), amelynek nincsenek közös jelentésösszetevői az adott lexikai egységgel, azaz más jelentésterületet fed le, az adott kontextusba nem illik (bár fordítási ekvivalensként más kontextusban tökéletesen megfelel). Az a tény tehát, hogy az anyanyelvben egy lexikai forma fejez ki különböző jelentéseket, úgy hat a célnyelvi szövegalkotó folyamatok során, hogy a tanuló feltételezi, hogy a célnyelvben szintén egy (általa számon tartott fordítási ekvivalens) lexikai forma fedi le az anyanyelvi lexikai forma által megragadott jelentéseket.


222

6. 1. 5. Hiányzó elem Elemzett hibák száma: 1

WL1 = ?

? = WL2

Az anyanyelv vagy a célnyelv lexikona hiányos, azaz nem tartalmazza azt a lexikai egységet, amelynek jelentésösszetevői megfeleltethetőek lennének a másik nyelvben meglévő lexikai egységének. Az ilyen jellegű angol-magyar kontrasztok egy része a kultúraspecifikus eltérések csoportjába sorolható, hiszen akár az anyanyelv, akár a célnyelv tartalmazhat olyan szavakat, amelyek csak az adott kultúrában, környezetben fellelhető konkrét dolgokra vagy absztrakt fogalmakra utalnak. Ilyen esetekben a jelentések közvetítése során a tanuló nehézségekbe ütközik ugyan, de e nehézségek ritkán manifesztálódnak lexikai hibákban, mivel a célnyelv és az anyanyelv között olyan mértékű az eltérés, hogy az anyanyelv sem segítő, sem gátló hatása nem érvényesülhet, az egyetlen alkalmazható stratégia a körülírás. Azonban, ha a tanuló már találkozott az anyanyelvéből hiányzó lexikai egységgel a célnyelv tanulása során, és azt a célnyelvi lexikai egységet a kontextus alapján egy anyanyelvi lexikai egység fordítási ekvivalensének tekinti, megjelenhetnek anyanyelvi hatás okozta hibák. 6. 2. A hibaelemzési eljárás eredményei alapján levonható következtetések A magyar-angol lexikai kontrasztok következtében létrejövő hibák elemzése és az elemzésből levonható következtetések azt mutatják, hogy a célnyelvi performanciában megjelenő lexikai hibák nagy része az anyanyelvi tudat folyamatos működésének, működtetésének hatására jön létre, az anyanyelv célnyelvre gyakorolt hatása vitathatatlan. A lexikai hibák létrejöttének oka, hogy a lexikai egységek és fordítási ekvivalenseik számos olyan kondícióval rendelkeznek, amelyek eltérnek, vagy hiányoznak a két nyelv viszonylatában. A tanuló az anyanyelvi és célnyelvi jelölők között asszociációkat épít ki annak alapján, hogy mindkét jelölő a valóságban ugyanahhoz az entitáshoz köthető, de figyelmen kívül hagyja a valóság különböző mentális leképezéséből származó


223

esetlegesen meglévő eltéréseket, az anyanyelvben fellelhető jelentésösszetevőkből általánosít, azokat transzferálja a célnyelvi lexikai egységbe. Az anyanyelvi hatás – főként a már nem kezdő tanulók esetében – szemantikai alapelveket követve jelenik meg a célnyelvi produkcióban (Henning, 1973), ezért maguk a megjelenő hibák is szemantikai jellemzők figyelembevételével sorolhatók különböző kontraszttípusokba. A dolgozatban található hibák tanúsága szerint e kontraszttípusok közül leginkább a divergens jelenségekre kell kellő figyelmet fordítani. Ebben az esetben a differenciáltabb referenciális rendszer arra kényszeríti a tanulót, hogy több fordítási ekvivalens alternatívából megfelelően szelektáljon, a különbségek feltárása, a kontrasztív alapú magyarázatok nélkül azonban nagyobb az esélye az anyanyelv hatására létrejövő aluldifferenciálásnak, amely hibák formájában manifesztálódik. 7. Az anyanyelv hibás lexikai szelekciót eredményező hatásának természetére, a fordítási ekvivalens lexikai egységek tanulói tudatban való reprezentációjára vonatkozó vizsgálat adatainak jellemzése A lexikai egységek receptív ismeretét ellenőrző feladatlap kitöltésével egyidőben a tanulók nyilatkoztak a kiválasztott 94 lexikai egység ismeretére vonatkozóan. Emellett a tanulók egy kisebb csoportja (51 középfokú nyelvvizsgával rendelkező egyetemi hallgató) feladatlapot töltött ki. A feladatlap az értekezésben ismertetett interlingvális hibák alapján 20 angol-magyar szópár tekintetében a szópárok jelentéstartalmainak ismeretét igyekezett feltárni a tanulók által megadott, a lexikai egységekre vonatkozó definíciók segítségével, illetve a jelentéstartalmak egyezésének vagy eltérésének megjelölésével, az eltérések meghatározásával. 8. Az anyanyelvi hatás jellegének feltárására irányuló vizsgálat eredményei 8. 1. A tanulói önbevallás és a lexikai kontrasztok tanulói tudatban való megjelenésére irányuló vizsgálat Az anyanyelv hatásának érvényesülését különböző elméletek magyarázzák, melyek szerint a célnyelvi normától eltérő forma megjelenése anyanyelvi interferenciaként (az


224

anyanyelv proaktív gátlást kifejtő hatásaként), stratégiai nyelvhasználatként, illetve a hipotézisformálás eredményeként jelentkezhet. A tanulói önbevalláson alapuló felmérés szerint a tanulók nagy része ismeri, illetve ismerni véli a kijelölt 94 lexikai egységet. A számadatokból levonható következtetések szerint a kiválasztott lexikai egységek a tanulók számára nem okoztak stratégiai nyelvhasználatra okot adó nehézséget. A feladatlapok megoldásainak tanúsága szerint azonban nagyfokú eltérés áll fenn a tanulók szóismeretre vonatkozó válaszai és a helyes megoldások száma között. A receptív tesztben elért eredmények a lexikai egység ismeretének hiányosságait látszanak alátámasztani, a produktív tesztben manifesztálódó hibák

egyértelműen

a

szóismeret

mélységének

hiányosságaira

utalnak,

a

jelentésösszetevők megfelelő ismeretének hiányát vagy az ismert, a jelentések eltérését eredményező jelentésösszetevők előhívásának és produktív alkalmazásának nehézségeit jelzik, ami a stratégiai nyelvhasználat definíciójának megfelel, bár a stratégiai nyelvhasználatot jellemző egyéb aspektusok (tudatosság és probléma észlelése) – az önbevalláson alapuló válaszok és részben a receptív teszt eredményei alapján – nem látszanak érvényesülni. A tanulók performanciájában megjelenő lexikai hibák hátterében álló okok, azaz az anyanyelvre való támaszkodás tudat alatti interferenciális vagy tudatos stratégiai jellegének meghatározása, a két jelenség elkülönítése a jelen dolgozat vonatkozásában azonban biztonsággal nem megvalósítható. A hipotézis szerint az anyanyelvi hatások megjelenése a célnyelvi megnyilatkozásokban a tanulók mentális lexikonának szerveződésével magyarázható, amelyet nagymértékben befolyásol a nyelvtanulási környezet. A Kroll és Stewart (1994) által felvázolt, elsősorban az idegen nyelvet iskolai környezetben tanuló, nem fluens (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996) nyelvhasználókra jellemző hierarchikus kétnyelvű modell szerint a fogalmi reprezentáció, illetve az ehhez köthető szemantikai reprezentáció és az anyanyelvi, valamint célnyelvi lexikai egység sajátos viszonyban állnak egymással, a formális tanulási környezetben a tanuló a célnyelvi lexikai egységet az anyanyelvi lexikai egységhez kapcsolja, ezáltal közvetetten a célnyelvi lexikai egységhez tartozó fogalmi és szemantikai reprezentációk szintén az anyanyelvhez kötötten alakulnak ki (Snodgrass, 1984; Potter—Kroll, 1987; Kroll, 1993), a célnyelvi jelentések alárendelődnek az anyanyelvi jelentésnek, mivel a tanuló nem jut birtokába elegendő


225

információnak a célnyelvi lexikai egység jelentésének tekintetében (Nation, 1993), a célnyelvhez tartozó fogalmi reprezentációk hiányosak maradnak. Hierarchikus kétnyelvű modell (Kroll – Stewart, 1994)

fogalom

A fenti hipotézis alapján feltételezhető, hogy a tanulók hibái a célnyelvi megnyilatkozásokban az anyanyelvhez kötött fogalmi reprezentáció, és ezáltal a lexikai egység jelentéstartalmát adó jelentésösszetevők célnyelvi lexikai egységgel való asszociációinak eredményeként jönnek létre, azaz a tanuló feltételezi a két nyelv fordítási ekvivalens lexikai egységeinek szemantikai egyezéseit, a jelentéstartalmak esetleges eltéréseiről, azok természetéről nem tud számot adni a célnyelvi lexikai egységhez tartozó közvetlen fogalmi és szemantikai reprezentáció hiánya vagy hiányossága miatt. A vizsgálat eredményei a hipotézis helyénvalóságát tükrözik, az adatok szerint a tanulók ugyan egyes lexikai egységek tekintetében az anyanyelvi és a célnyelvi lexikai egység eltérő jelentésének tudatában vannak, ami az anyanyelvtől független fogalmi és szemantikai reprezentációk meglétére enged következtetni, számos lexikai egység vonatkozásában azonban a tanulók nagy része a lexikai egységek jelentéstartalmainak egyezését feltételezi, ami az anyanyelvhez kötött célnyelvi fogalmi és szemantikai reprezentációk létezésére utal. Az adatok további elemzése, amely az eltérések meglétére vonatkozó tudatosság felmérésén túl az eltérések pontos mibenlétére, természetére, jellegére vonatkozó ismeretek

feltárására irányult,

a célnyelvi reprezentációk

tökéletlenségére, a

jelentéstartalmak eltérését eredményező jelentésösszetevők ismeretének hiányára vagy helytelenségére világított rá, a tanulók számos esetben a különbségek feltételezése mellett nem képesek az eltérések meghatározására, ami a hipotézis (mely szerint az


226

interlingvális hibák létrejöttét a célnyelvi reprezentációk hiányossága okozza) igazolását jelenti. 8. 2. A jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálatának következtetései A feladatlapok eredményei azt látszanak alátámasztani, hogy a magyar anyanyelvű, nem fluens (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996), az idegen nyelvet egynyelvű környezetben elsajátító tanulók nincsenek tudatában a célnyelvi és anyanyelvi lexikai egységek jelentései közötti eltéréseknek, a célnyelvi lexikai egységek jelentésének ismerete nem kielégítő, nem alakul ki különálló, nyelvspecifikus szemantikai rendszer. A célnyelvi lexikai egységek részben az anyanyelvhez kötötten, az anyanyelvre jellemző jelentéstartalmakkal tárolódnak a mentális lexikonban, ami az anyanyelvi alapú, az anyanyelv hatására létrejövő hibák forrása, oka és magyarázata (Kroll, 1993). A tanuló, alkalmazva az egy az egyben megfeleltetés (számos esetben helytálló) hipotézisét, az anyanyelvre támaszkodik, az anyanyelvet tekinti a hipotézisformálás alapjának, és megfelelő, a célnyelv és az anyanyelv lexiko-szemantikai eltéréseire vonatkozó (a szemantikai összetevők különbségeire alapozott) tudatosítás hiányában nem tud a következő szintre lépni, ami a hiba fosszilizálódásának esélyét növeli. Az értekezésben feltárt kontrasztokra alapozott tudatosítás emellett a két nyelv lexiko-szemantikai eltéréseit feltételező tanulók esetében szintén jó szolgálatot tehet, az eredmények tanúsága szerint a nyelvspecifikus jelentések megkülönböztetésének alapja bizonytalan, számos helytelen hipotézisre épül. 9. A fentiek alapján az értekezés tézisei a következők: 1.

A hibák szemantikai elemzésének eredményei az anyanyelv hatásának a lexika szintjén való megjelenésére utalnak.

2. Az egyes hibák alapján az angol-magyar fordítási ekvivalens lexikai egységek jelentésösszetevőinek tipikus eltéréseire épített csoportosítás az eltérések fajtáinak meghatározását, kontraszttípusok felállítását teszi lehetővé. 3. Az anyanyelvi hatások az angol-magyar szemantikai különbségek típusától függően eltérő mértékben jelentkeznek. Az értekezés a divergens jelenségek két fajtáját érintő anyanyelvi hatás intenzív jellegét hozta felszínre.


4.

227

A hibák alapján arra lehet következtetni, hogy a célnyelvi jelentésekhez a kulcsot az anyanyelv jelentéstartalmai szolgáltatják. A jelentéstartalmak egyezése esetében (azonosság) az egy az egyben megfeleltethetőség hipotézise, a szemantikai hasonlóságok feltételezése helyes, míg az eltérések esetében helytelen szelekciót eredményez.

5. A jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálat eredményei a célnyelvi lexikai egységek jelentésének anyanyelvi alapokra

helyezett

megismerésének,

megragadásának,

tárolásának

és

aktiválásának hipotézisét látszanak alátámasztani. 6. A vizsgálat eredményei szerint a tanulói mentális lexikon szerveződésének sajátossága, a célnyelvi reprezentációk hiányossága, a jelentéstartalmakat alkotó jelentésösszetevők ismeretének részleges vagy teljes hiánya a célnyelvi és anyanyelvi szemantikai reprezentációk szoros összefüggésének alapja, a hibák megjelenésének oka és magyarázata. 10. Lehetséges alkalmazások Az eredmények tehát a szemantikai reprezentációk anyanyelvtől való elhatárolásában és az elhatárolás alapját képező eltérő jelentésösszetevők ismeretének hiányában megmutatkozó fő nehézségekre, és a hatékony tanulásirányítás szükségességére hívják fel a figyelmet, ami a kontrasztok tudatosításának segítségével valósítható meg. Mivel az idegen nyelv használata a nyelvi kompetencián belül a lexikai kompetencia birtoklását is megköveteli, a tanulónak a helyes lexikai szelekciót is el kell sajátítania sok más ismeret mellett. Különösen az idegen nyelv tanulása során segíthetik a köztes nyelv fejlődését, az anyanyelvtől való távolodást és a célnyelvhez való közelítést, a célnyelvi reprezentációk teljesebbé tételét a hibaelemzésre épített kontrasztív alapú magyarázatok, hiszen sem az input mennyisége, sem pedig a tanítás során használt referencia anyagok, tankönyvek nem teszik lehetővé a különbségek tapasztalati úton történő megismerését, nem engednek egyes lexikai egységek jelentésösszetevőinek, jelentéskapcsolatainak eltéréseire következtetni. Ha tehát a hibák és a hibák alapján általánosított kontrasztok rejtve maradnak a tanuló előtt, saját anyanyelvére épített asszociációinak csapdájába esik, a lexikai egységeket érintő különbségeket a célnyelvbe transzferálja, ami nem megfelelő funkcionálást eredményez a célnyelvben. A kontrasztív alapú magyarázatok azonban segíthetik az idegen nyelvi szókincs tanulását


228

és lerövidíthetik az amúgy időigényes, hosszadalmas hipotésistesztelési folyamatot, amely a nyelvelsajátításra jellemző.


229

AZ ÉRTEKEZÉS ANGOL NYELVŰ TÉZISEI

1. Research antecedents One specific feature of learning foreign languages is that the process is based on existing experience, since language learners do not encounter language, language acquisition and use for the first time, having already acquired a language will have an impact on second language learning. In such cases, language teaching usually starts when the learner has already acquired the mother tongue knowledge, i. e. he has gained some kind of implicit knowledge concerning the general characteristics of languages. Therefore the mother tongue is always present in the mind of the learner to a certain extent. Learning a foreign or second language encourages the learner to gain insight into the operation of the mother tongue, which is always present in his mind, as well as into the nature of languages in general, and then to make use of this knowledge in the process of learning a foreign language. The influence that the first language has on the foreign language has been in the focus of experts’ and researchers’ attention for a long time. Since the existence of language learning and teaching, one of the questions most often asked has been how the first language influences second language acquisition or learning. Most of the available evidence offers support for the viewpoint according to which the mother tongue has an influence on the language acquired or learned later (Krashen, 1981; Hatch, 1981; Skehan, 1989; White, 1989; Gass – Selinker, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Lightbown – Spada, 1999; Odlin, 2003). In the past centuries and particularly decades the ideas concerning the extent and significance of this influence, and also its positive or negative nature have alternated, ranging from negation to full support and acceptance. Several studies have been carried out into this field to prove or disprove the existence of first language influence and interference. Today nobody questions the existence of mother tongue influence, however, the views regarding this influence have changed significantly. The behaviourist view of the 1950’s and 60’s – according to which L1 is an inhibiting factor bringing about negative transfer or interference – has been abandoned, now the mother tongue is considered to be the basis of hypothesis formation (Sridhar, 1981), and the starting point of strategies


230

employed to solve difficulties (Taylor, 1975; McLaughlin, 1978; Corder, 1981; Krashen, 1981; Faerch – Kasper, 1980, 1983). Thus mother tongue influence that often manifests itself in the form of errors and positive transfer, which can be attributable to the resemblance of languages and to the first language functioning as a complementer of incomplete or unknown parts of knowledge, can facilitate the process of language learning. Unfortunately in the present days contrastive linguistics aimed at the description of cross-linguistic similarities and differences does not seem to belong to the most popular fields of applied linguistics, although the role of the mother tongue in the process of foreign language learning is still dealt with by researchers. These cross linguistic influence studies and error correction present in language teaching practices cannot lack contrastive statements. Turning to the similarities, differences and partial overlaps stemming from comparison today has a diagnostic function instead of the systematic comparative function of the past. Studying cross linguistic influence has a special role in a formal setting, where translation and mother tongue experience can compensate for the deficiencies caused by limited input. Several aspects of natural or naturalistic (first or second) language acquisition are different from the aspects of institutional language learning, where the major source of input is the teacher and the teaching manual. The setting in which language is being learned significantly influences the psychological processes that take place during learning or acquisition (Richards, 1974; Krashen, 1981; Marton, 1986). These factors include limitation imposed on the intensity of exposure to and contact with the language and the fact that data do not become firmly rooted in the mind of learners due to the lack of real life experience. According to Marton (1986) language acquisition is a set of hypothesis testing while language learning can be characterised by problem solving. Since data often get repeated in the process of language acquisition, the learner checks the accuracy of utterances by observation, so most of the errors committed are developmental, and L1 influence can be neglected. However, in the case of institutional, formal language learning – because of the reasons mentioned above – a large proportion of errors observable are not developmental in nature, rather directly traceable to the mother tongue. In the classroom the mother tongue has a greater influence on the foreign language, and errors must be given special consideration. Thus the systematic analysis and classification of errors becomes necessary, which involves


231

detecting and accounting for them, finding their causes, and finally correcting them. In this setting errors become a pedagogical problem. Mother tongue influence can be present at different linguistic levels, thus interlingual lexical errors and the contrastive study of L1 and L2 vocabulary applied in the course of error analysis may provide useful information concerning the process of language teaching and learning. It is worth devoting time and effort to the research of lexis and L1 influence in this field, since the amount of lexical errors and instabilities increase parallel to FL development and often result in misunderstanding, rather than a clear failure to understand, and may interfere with communication. 2. Research objectives The aim of the present thesis is to provide further information as far as mother tongue influence is concerned in the field of vocabulary by examining, analyzing and accounting for this influence occurring in the form of errors in the performance of Hungarian learners learning English. Concerning L1 influence, the following three questions can be asked: 1. What parts of prior knowledge exert influence on the learning process? 2. Why and in what form do these parts of prior knowledge get operated? 3. When, and under what conditions do these parts of prior knowledge get operated? The aim of the thesis is to give answer to the first two questions with the help of error analysis and the further study of the results gained from error analysis. The focal point of the present thesis is the error analysis procedure, the study of deviant forms occurring in the performance of learners, which gives a picture of L1 influence. Taking the questions listed above as a starting point, the research carried out is to test the following hypotheses: 1. L1 influences the field of vocabulary. Certain differences and similarities lead to more or less intensive L1 influence.


232

2. Despite lexis having a less systematic nature, it is possible to form general statements and to reveal problematic types of differences. 3. The mother tongue of the learner provides a key to meanings. In the case of two different languages assuming semantic similarities leads to the occurrence of errors. 4. Lexico-semantic errors in the learners’ performance can be attributable to the special organization of the bilingual mental lexicon characteristic of the non-fluent (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996) language learner learning the language in a formal, institutional setting. 5. Interlingual errors are brought about by deficient L2 conceptual representations present in the learner’s mind. 3. The subject matter Within the scope of vocabulary, the thesis concentrates on the study of Hungarian language influence at the lexico-semantic level of English utterances with the help of the analysis of lexical errors induced by English-Hungarian semantic contrasts. The aim is to gain insight into the problematic fields influencing L2 performance and reflecting L1 influence on the basis of the classification of lexical errors into types of contrasts, and into the presumed nature and characteristics of L1 influence with the help of a study concerning semantic representations in the mind of the learners and based on the results of the error analysis procedure. Lexical items and their translation equivalents constitute the subject matter of the thesis, and arguments are made on facts concerning solely the semantic aspect of EnglishHungarian lexical contrasts and cross-linguistic influence. Carrying out research on L1 semantic influence is backed by the psycholinguistic hypothesis according to which access to lexical items in an individual’s mental lexicon occurs via meaning as far as production is concerned. Moreover the mental lexicon is built up on the basis of semantic principles. (Carter – McCarthy, 1988; Gósy, 1999). Therefore the lexical errors introduced in the thesis are characterized by the following features: They ·

concern lexical items

·

are interlingual

·

are in connection with the semantic aspect of lexis


·

233

are traceable – within the semantic aspect – to the contrasts of propositional and presupposed types of meaning.

4. The procedure The thesis attempts to find the answer to the question in what areas Hungarian, the first language, influences the English language performance of learners in respect of the semantic aspect of vocabulary. Despite the fact that error analysis has been criticised widely during its relatively long history, the answer can be given with the help of analysing errors that are present in the interlanguage of learners due to EnglishHungarian lexical differences. Thus the focus of the thesis is error analysis which contains the following phases: 1. Recognition, identification of errors, as well as separation of lexical errors from other types of errors with the help of error correction. 2. Separation of semantic errors from errors concerning other aspects of lexical knowledge. 3. Classification of errors, identification of interlingual errors. 4. Explanation (a primarily linguistic process, in the course of which the nature of errors can be described with the help of bilingual comparison and contrastive linguistic statements). 5. Categorization and subcategorization of errors of like nature (a primarily psycholinguistic approach in connection with what types of differences may lead to difficulty during language learning. The answers to the question serve practical purposes, they promote the achievement of pedagogical goals to increase efficiency.) In respect of the English-Hungarian lexical contrastive analysis the starting point to compare lexical items is provided by lexical equivalence, the basis of which is external reality and its interpretation by these languages (Krzeszowski, 1984). As the distinguishing function of semantic components can prove to be useful in respect of two languages, the differences between lexical items can be expressed with the help of semantic components (Kiefer, 2000), the description of meaning, which functions as an aid to explain semantic errors, is based on the detection of the differences between semantic components constituting the meaning of lexical items. The thesis focuses on components the difference of which can be interpreted as the explanation of interlingual


234

errors. These components stem from the definitions of the Longman Dictionary of Contemporary English and A Dictionary of the Hungarian Language. The study constituting the second part of the thesis and concerning the mental representation of semantic content and the nature of L1 influence is based on a selfaccount survey aimed to detect whether learners know or have encountered the lexical items selected and on a testpaper done by a smaller group of learners which looked for the answer to the question whether learners are able to give an account of the differences of translation equivalent L1 and L2 lexical items. 5. Description and characterization of sources of data used in the error analysis procedure The data used to analyse English lexical errors of Hungarian learners were provided partly by answers found in written exams and other testpapers taken at the Department of Foreign Languages of Pannon University and partly by two testpapers containing 50 sentences and done by 103 university students having intermediate level language skills. Both testpapers contained the same sentences, one being aimed at the study of the active knowledge of vocabulary, supposing that L1 influence has a greater effect on productive skills, and the other at the study of L1 influence on receptive knowledge and the knowledge of the selected lexical items. The process of selection regarding the 50 sentence testpapers was helped by word frequency lists and a collection of errors based on teaching experience (Budai L. (2002) Angol hibaigazító. Corvina, Budapest.). The lexical items were chosen from the preselected vocabulary in the book. Studying the 2000-3000 high frequency words is supported by the fact that knowing them allows for satisfactory functioning in the target language, teaching and learning them is essential to form the learners’ lexical competence (Nation, 1993) and this amount of lexical items can be expected of learners having 6-7 years of language learning experience on average. In the case of errors stemming from other sources even the subjective principles of selection had to be ignored, these errors occurred in the utterances of learners regardless of any kind of elicitation and influence.


235

Taking into consideration the above mentioned facts and that the vocabulary of a language can reach a volume of hundred thousands, the thesis can be said to be highly selective. At the same time, however, it gives a relatively accurate picture of the typical lexical errors of intermediate learners since a high degree of identical known vocabulary is characteristic in the given population as the result of the homogenizing effect of sources and teaching materials used in the teaching practice of Hungary. In order to ease the recognition of lexical errors, to define meanings, to make data analyzable and to make the analysis feasible, lexical items were elicited by providing L1 and L2 contexts, and findings in connection with meaning have been formulated with the context taken into consideration. 6. The results of the error analysis procedure 6. 1. The analysis of interlingual lexical errors with the help of the contrastive analysis of semantic components The types of similarities, differences and partial equivalence of semantic components in Hungarian and translation equivalent English lexical items can be the following and may result in the below mentioned errors: 6. 1. 1. Identity The lexical item and its translation equivalent share the same semantic components in the two languages.

WL1 =vocabulary WL2 Learners of the foreign language approach learning and use in the target

language communication primarily as a translation process, and establish translation links regardless of the actual correspondence or non-correspondence between the two languages (Budai, 2006). Since the meanings of certain concepts coincide in the two languages, positive transfer seems to be working in this case. It is proven by the fact that the hypothesis of one-to-one correspondence does not lead to overt lexical errors, the meanings are freely transferable from L1 to L2, only learning the forms attached to the


236

meaning and matching the intended meaning to the relevant form may occasionally pose problems. Right selection traceable in learners’ performance data can be accounted for with the help of identical semantic components. But many lexical items do not show total correspondence with their translation equivalents in terms of semantic components. The differences can be grouped as follows: 6. 1. 2. Inclusion (a type of splits: the target language lexical items share common semantic components) Number of errors analysed: 82 All the semantic components of the English lexical item can be found in the Hungarian translation equivalent, the Hungarian lexical item being semantically indefinite though, i.e. the Hungarian lexical item has one single underspecified meaning (it has fewer distinctions in meaning), its reference is slightly less straightforward, while the English lexical item is more explicit, semantically more complex and has more restrictive semantic components. The domain of meaning determined and covered by a certain lexical item in the Hungarian language is covered by several lexical items that are in complementary distribution in the English language. WL2 WL1

*WL2

Learners make erroneous utterances because they presume that the target language lexical item – similarly to the first language lexical item – does not contain further semantic components that would restrict is reference and thus its meaning. The fact that the Hungarian lexical item has a wider scope of reference makes the learner underdifferentiate and ignore the idiosyncretic features of particular lexical items in L2 production. In performance lexical errors brought about by underdifferentiation occur, errors arise from the learner’s application of one of the English lexical items to the whole semantic area covered by one single lexical item in Hungarian. The learner


237

extends the meaning of an English lexical item by presuming one-to-one equivalence with a L1 lexical item. 6. 1. 3. Partial overlap Number of errors analysed: 5 The two lexical items share common semantic components while other semantic components differ. WL1

WL2

The category representing partial overlap contains lexical items that can stand as translation equivalents in certain contexts, but a necessary condition is to consider the semantic components that fall outside the common domain in each individual context. The occurrence of errors in such cases can be attributable to the fact that the learner ignores the semantic components of the L2 lexical item that are different from those of the L1 lexical item or does not match them to the particular context. This will result in the failure to choose the word which will specify all the necessary semantic components required by the context. 6. 1. 4. Disjunction (the other type of splits: the target language lexical items do not share common semantic components) Number of errors analysed: 68 This category includes first and foreign language lexical items that are associated in the learner’s mind in spite of the fact that they do not possess common semantic components, or if they do, the common semantic component is only of secondary importance, a necessary but not sufficient condition to grasp the meaning as a whole.


238

WL1a

WL1 WL1b = WL2

*WL2

The basis for the items to be associated in the mind is that in L1 one lexical form (signifier) conveys several meanings (signified) or shades of meaning, while L2 has different lexical forms to express these different senses. If the learner does not recognize or ignores these differences in the mother tongue, it may happen that the Hungarian lexical item will be associated with the English lexical item (out of the options) that does not share common semantic components with that particular Hungarian lexical item, that covers a different domain of meaning and does not fit in the context (although in other contexts it can function as a translation equivalent). So the fact that the mother tongue has one lexical form to convey different meanings influences L2 text forming processes in a way. The learner assumes that in L2 – similarly to L1 – one lexical form covers all the meanings conveyed by the L1 lexical form. 6. 1. 5. Lexical void Number of errors analysed: 1

WL1 = ?

? = WL2

The L1 or L2 lexicon is deficient, i.e. one of them does not contain the lexical item the semantic components of which would correspond with a lexical item in the other language. A certain proportion of such English-Hungarian contrasts can be regarded as culture specific, since either the L1 or the L2 lexicon can include lexical items that refer to a concrete, tangible object or to an abstract notion only accessible in the particular culture, or to a concept which is not lexicalised in one of the languages, and reflect culturally based differences in meaning. In such cases, although the learner encounters


239

cross linguistic problems while trying to communicate meanings, this difficulty rarely manifests itself in overt lexical errors, as the difference between L1 and L2 is so significant that neither positive nor negative L1 influence can take place. The only strategy available for the learner is to paraphrase. But if the learner has made acquaintance with the lexical item missing from the L1 during foreign language learning and regards that L2 lexical item as a translation equivalent of a L1 lexical item (on the basis of a particular context), errors induced by L1 influence may occur. 6. 2. Conclusions drawn from the findings of the error analysis procedure The analysis of English-Hungarian interlingual errors and the inferences gained from the analysis show that a large proportion of lexical errors emerging in the target language performance data is induced by the constant operation of the mother tongue. The influence of the first language on the target language is undisputable. Lexical errors emerge because lexical items and their translation equivalents possess a number of conditions that differ or are absent in terms of the two languages. The learner makes associations and establishes links between L1 and L2 signifiers on the basis of the fact that both are linked to the same entity in reality, but ignores potential differences stemming from the different mental representations of reality that characterizes different languages. The learner generalizes L1 semantic components and transfers them into the target language lexical item. Cross linguistic influence – especially when learners with intermediate language skills are taken into consideration – turns up in L2 performance based on semantic principles (Henning, 1973), thus lexical errors can be grouped and classified into different types of contrasts taking semantic features into account. As the evidence of errors suggests – out of the types of contrasts detected in the thesis – divergent phenomena must be given special consideration. In this case the more highly differentiated referential system of the target language makes the learner select from several alternatives. Without the learner getting acquainted with the differences and contrastive explanations, the chance of underdifferentiation, non-discrimination increases and manifests itself in the form of errors.


240

7. Characterization of data used in the study concerning the nature of L1 influence and the mental representation of lexical items Parallel to taking the receptive vocabulary test, learners declared the knowledge or nonknowledge of the selected 94 lexical items. Also, a smaller group of learners (51 learners having intermediate language exams) took a test designed to test learners’ knowledge of different semantic contents belonging to corresponding lexical items in the two languages and the knowledge of semantic components comprising 20 lexical item pairs – selected from the errors introduced in the thesis – with the help of definitions given by learners. 8. The results of the study concerning the nature of L1 influence 8. 1. The self-account survey and the study concerning lexical contrasts in the mind of learners Different theories account for the existence of L1 influence, which can take the form of interference (or inhibition), strategic language use or hypothesis formation. According to the findings revealed by the self-account survey, a large proportion of the learners declared the selected lexical items to be known. The figures give reason for the inference that the lexical items in question did not trigger difficulties explicable with strategic language use. However, the answers given by the learners in the 50 sentence testpapers run counter to the findings of the self-account survey, as there seems to be a significant difference between the number of rightly selected lexical items and the answers concerning the knowledge of them. The results of the receptive test seem to highlight deficiencies in the knowledge of lexical items, errors arising in the productive test show the inadequate depth of vocabulary knowledge without doubt and indicate missing or unsatisfactory knowledge of semantic components or difficulties in the recall and application of known semantic components responsible for the differences in meaning. These correspond with the definition of strategic language use although the findings of the survey and the receptive test reveal that some aspects characterizing the strategic use of languages (e.g. awareness and recognized difficulty) do not seem to appear. Determining the causes resulting in errors and separating the conscious


241

(strategic) and subconscious (interferencial) nature of L1 influence, however, is not realizable in the thesis. According to the hypothesis the emergence of L1 influence in L2 utterances is explicable with the help of the organization of the learner’s mental lexicon, which is highly influenced by the setting in which the language is being learned. In accordance with the hierarchical bilingual model by Kroll and Stewart, which characterizes particularly non-fluent (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996) learners learning the foreign language in an instructed, institutionalized, formal setting, special links are established between the conceptual-semantic representation, the mother tongue and the target language lexical items. The learner connects the L2 lexical item to the L1 lexical item, thus indirectly conceptual and semantic representations associated with the L2 item get connected to the L1 as well (Snodgrass, 1984; Potter – Kroll, 1987; Kroll, 1993), target language meanings are subordinated to L1 meanings. As the learner does not get possession of sufficient information regarding the meaning of the L2 lexical item (Nation, 1993), L2 conceptual and semantic representations remain deficient. Hierarchical Bilingual Model (Kroll – Stewart, 1994)

On the basis of the above mentioned hypothesis the following assumptions can be made: errors arise as a result of associations made between the L1 conceptual representation (and by this means semantic components of a L1 lexical item) and a L2 lexical item. I.e. the learner presumes semantic equivalence and cannot give an account of the potential differences and their nature because of the lack or deficiency of direct conceptual and semantic representations belonging to the L2 lexical item. The findings reflect the correctness of the hypothesis, the data show that – although regarding certain lexical items the learners are aware of the differences, which allows for the inference that conceptual and semantic L2 representations exist independently of


242

the mother tongue – in the case of numerous lexical items a large proportion of the learners presume the lexical-semantic identity of lexical item pairs, which indicates the existence of L2 conceptual and semantic representations linked to the first language. A further analysis of the data aimed at detecting the awareness concerning the nature and characteristics of differences threw light on the existence of imperfect L2 representations in the learners’ minds and on the lack, incompleteness or incorrectness of knowledge regarding semantic components responsible for semantic differences. In a number of cases learners able to recognize differences between the meanings of translation equivalent lexical items were incapable of defining differing semantic components and accounting for the nature of the difference, which verifies the hypothesis (according to which interlingual errors are induced by incomplete L2 lexical representations in the learner’s mind). 8. 2. Conclusions drawn from the study of L2 lexical representations present in the learners’ minds The results gained from the tests seem to support the hypothesis that non-fluent learners of Hungarian mother tongue learning English as a foreign language in a monolingual setting are not aware of the differences between L1 and L2 lexical meanings, L2 lexical knowledge is unsatisfactory and characterized by the lack of a separate, languagespecific semantic system. L2 lexical items are stored in the mental lexicon with L1 meanings, which is the source, cause and explanation of interlingual lexical errors (Kroll, 1993). The learner employing the one-to-one-correspondence hypothesis considers the mother tongue to be the basis of hypothesis formation, and without adequate ways of raising awareness regarding lexical-semantic differences (and based on differing semantic components) he is unable to form complete L2 mental representations thus the chance of fossilization increases. Raising awareness based on lexical contrasts introduced in the thesis can also help improve the lexical competence of learners recognizing semantic differences, as according to the results the basis to distinguish language-specific meanings is unstable and stems from a number of false hypotheses.


243

9. Theses 1. The findings reveal that in the course of learning English as a foreign language cross-linguistic influence emerges at the lexical level. 2. The classification of individual errors based on the typical differences of semantic components allows for the definition of contrast types, which makes generalizations possible. 3. L1 influence turns up with differing intensity depending on the type of contrast. The findings reveal the intensive nature of L1 influence concerning the two types of divergent phenomena. 4. The errors show that the mother tongue of the learner provides a key to L2 meanings. In the case of identical meanings the hypothesis of one-to-onecorrespondence results in right lexical selection, whereas in the case of differences it leads to wrong selection. 5. The results gained from the study of lexical representations in learners’ minds seem to provide evidence for the L1 based comprehension, storage and activation of L2 meanings and lexical items. 6. According to the findings the special organization of the learners’ mental lexicon characterized by deficiencies in L2 representations and the total or partial lack of knowledge concerning differing semantic components is the basis of the close connection between L1 and L2 semantic representations, and the cause of emerging lexical errors. 10. Possible applications The results draw attention to the major problems taking the form of difficulties in separating L2 semantic representations from the mother tongue and the lack of knowledge concerning differences of semantic components, as well as to the necessity of effective control of learning, which can be made feasible with the help of raising awareness regarding semantic contrasts between the two languages. Since L2 use requires linguistic competence and within that lexical competence as well, learners have to acquire the skill of correct lexical selection among other kinds of


244

knowledge. Especially in a formal setting contrastive explanations based on error analysis can facilitate the development of the learner’s interlanguage, the process to move away from the first language and to approximate the foreign language, and to complete target language representations, because neither the amount of input nor the reference materials, textbooks used in teaching make it possible for the learner to acquire differences through practical experience, they do not allow the learner to deduce the differing semantic components of particular lexical items. Consequently if errors and contrasts generalized on the basis of errors remain hidden for the learner, he will be trapped in his own associations stemming from the first language, differences regarding lexical items will be transferred to the foreign language, which will result in inadequate functioning in the foreign language. Contrastive explanations, however, can promote the learning of L2 vocabulary and can shorten the otherwise time-consuming and lengthy hypothesis-testing process, which characterizes second language acquisition. Integrating the results stemming from the contrastive study of vocabulary and based on error analysis into the teaching-learning process may help to achieve the pedagogical aim to increase efficiency.


245

Publications related to the topic of the dissertation Biró A. (2003) Learn about the Countries of the European Union – Test Your English Vocabulary I. Padlás Könyvkiadó, Sopron. Biró A. (2003) A szókincs tesztelése. Nyelvinfó 2003/2: 15-29. Biró A. (2003) Az idegennyelv-oktatás specifikumai: Az anyanyelv szerepe a második vagy idegen nyelv elsajátításában és tanulásában. Nyelvinfó 2003/4: 10-18. Biró A. (2003) The Intercultural Dimension in Language Teaching – Focus on Vocabulary, „Európáról a katedrán” című konferencia (Világ-Nyelv Program – Tempus Közalapítvány és Oktatási Minisztérium), Sopron, 2003. nov. 14-15. Biró A. (2004) Az anyanyelvi transzfer megjelenése a szókincs elsajátításában. A nyelvek vonzásában, Eger – Veszprém, 204-215. Biró A. (2004) Ten More Countries in The European Union - Test Your English Vocabulary II. Padlás Könyvkiadó, Sopron. Biró A. (2005) Idegen nyelvi tankönyvek és tantervi vonatkozások. Nyelvifó 2005/4: 1423. Biró A. (2006) Hibaelemzés és hibajavítás az idegen nyelvek oktatásában. Nyelvinfó 2006/1: 3-11.

AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK KÖVETKEZTÉBEN MEGJELENŐ INTERLINGVÁLIS HIBÁK ÉS ELEMZÉSÜK. DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

Recommend Documents