DOKTORI (PHD) DISSZERTÁCIÓ

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA VEZETŐ: DR. HABIL. SZABOLCS ÉVA PHD NEVELÉSTUDOMÁNYI KUTATÁSOK DOKTORI PROGRAM

DOKTORI (PHD) DISSZERTÁCIÓ

BÁRDI ÁRPÁD A TANÖSVÉNYEK SZEREPE A KISISKOLÁSOK KÖRNYEZETI NEVELÉSÉBEN TÉMAVEZETŐ: DR. BÚS IMRE PHD A BIZOTTSÁG TAGJAI: ELNÖK:

DR. HABIL. SZABOLCS ÉVA PHD

BELSŐ BÍRÁLÓ:

DR. HABIL. TRENCSÉNYI LÁSZLÓ PHD

KÜLSŐ BÍRÁLÓ:

DR. VARGA ATTILA PHD

TITKÁR:

DR. RAPOS NÓRA PHD

TAGOK:

DR. HABIL. GOLNHOFER ERZSÉBET PHD DR. HABIL. KRISKA GYÖRGY PHD DR. VICTOR ANDRÁS PHD

BUDAPEST, 2015.

„A környezet értékeinek élvezhető, szeretni való, boldogító képzetét elfedték a szorongató, borúlátó gondolatok. Még a környezetvédelem szó is ilyen, hiszen a fenyegetést feltételezi. Megdöbbentő ez. Olyan, mintha a zeneiskolás gyermekeknek a zene szóról a ricsaj, a fülvédő, a hamis hang, a zajártalom jutna eszébe. Úgy tűnik, hogy környezeti nevelésünk nehezen válik értékközvetítővé, még keresi igazi hangsúlyait.” (Lehoczky, 1999, 80.)

1. rajz: Legnagyobb élményem az Öreg bükk tanösvényen – (9 éves gyermek rajza, 2009, Balatoncsicsó)

1

Köszönetnyilvánítás Ezúton fejezem ki köszönetemet mindazoknak, akik jelen munka megszületését támogatták. Nagyon sokan és sokféleképpen tették ezt. Elsősorban családomnak – feleségemnek és gyermekeimnek – köszönöm, akiknek türelme és lelki támogatása éppúgy nélkülözhetetlen volt ebben, mint kollégáim, munkatársaim és további ismerőseim biztatása és építő kritikája. Külön köszönettel tartozom azoknak a személyeknek, akik kutatásaim lebonyolításában közvetlenül segítségemre voltak. Elsőként köszönöm folyamatos, megértő és segítő támogatását témavezetőmnek, dr. Bús Imrének, aki alaposságra, átgondolásra ösztönzött a legfontosabb pillanatokban. Továbbá azon szervezeteknek, amelyek anyagi és egyéb támogató hozzáállásukkal biztos hátteret nyújtottak PhD tanulmányaim elvégzéséhez, valamint jelen disszertáció elkészítéséhez: így a Karácsony Sándor Református Általános Iskola, az ÉAI Magyarország KHT, és a Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Karának, valamint az ELTE NDI oktatóinak támogató segítségét. Névtelenül köszönöm annak a 365 pedagógusnak, akik vették a fáradtságot, és kitöltötték jelen kutatásom kérdőívét. Külön köszönetemet fejezem ki a következő segítőknek, környezeti neveléssel foglalkozó szakembereknek Jósvafőtől Fertőújlakig: Baczur János, Baráz Csaba, Czippán Katalin, Dányi Zoltán, Huiber György, Gilly Zsolt, Goda István, Falviné Hidas Viktória, Farkas Zsuzsanna, Fazekas Krisztina, Kevy Albert, Kiss Gábor, Lasics Tímea, Lendvai Mária, Lestyán-Goda Judit, Menráth Réka, Mészáros Krisztina, Móréh Judit, Nagy Gábor, Németh Szilvia, Novák Richárd, Ötvös Károlyné, Pusztai Dóra, Rózsa Anita, Sápi Mária, Somlai Szilárd, Szélné Sándor Katalin, Szmoradné Tóth Erika, Takács Eszter, Takács Margit, Temesi Andrea, Tóth Judit, Újvárossy Antal, Vers Réka. Végül pedig, de hangsúlyozottan, külön köszönöm azoknak a gyerekeknek, akik az elmúlt évek terepi tevékenységein átélt közös erdei élmények során folyamatosan inspirálták ennek az értekezésnek a megszületését.

2

Tartalom Köszönetnyilvánítás ................................................................................................................... 2 1. Bevezető: egy rövid történet a tiszteletről és a gyűjtésről ...................................................... 6 2. A disszertáció célja, a kutatás témája ..................................................................................... 8 3. A disszertáció felépítése ......................................................................................................... 9 4. A kutatás előkészítése, menete .............................................................................................. 9 5. A dolgozat elkészítéséhez alkalmazott kutatási módszerek ................................................. 11 5.1. A témára vonatkozó szakirodalom feltárása és feldolgozása ........................................ 11 5.2. Dokumentum- és tartalomelemzés ............................................................................... 11 5.3. Strukturált interjú .......................................................................................................... 12 5.4. Kérdőív ......................................................................................................................... 12 5.5. Matematikai statisztikai módszerek.............................................................................. 13 6. Hipotézisek ........................................................................................................................... 14 7. Történeti áttekintés: az „ősmodelltől” a tanösvényig ........................................................... 16 A természetvédelem történetének ősmodellje ...................................................................... 17 Az első „tan” ösvények ......................................................................................................... 19 Rousseau és utána… ............................................................................................................. 22 A természetfilozófiai-transzcendentális mozgalom: ............................................................ 25 A „természetes” mozgalmak ............................................................................................... 27 John Muir: az amerikai természetvédelem „atyja” ............................................................... 32 A „városi ösvények” ............................................................................................................. 34 Turisztikai expanzió és természetvédelem ........................................................................... 36 Az éretté váló természetvédelem .......................................................................................... 40 A múlt és a jelen ösvényeinek kapcsolópontjai .................................................................... 42 „Zászlóshajó”: a környezeti nevelés ..................................................................................... 45 A „zászlóshajó árboca” – a valós környezeti tanulás ........................................................ 51 A tanösvény – „a mellékvitorla” ....................................................................................... 54 3

8. A tanösvény fogalma és célja ............................................................................................... 54 A tanösvények jellemzői ...................................................................................................... 59 A tanösvények megjelenése a hazai szakirodalomban ......................................................... 61 Tanösvényvezető füzetek .................................................................................................. 66 A környezeti neveléstől a közjóléti funkcióig................................................................... 68 9. A kisiskoláskor – terepi környezeti neveléssel kapcsolatba hozható – fiziológiaipszichológiai-pedagógiai jellemzése ........................................................................................ 75 A korosztályról ..................................................................................................................... 75 Fejlődéselméletek röviden – a tanösvények tükrében .......................................................... 76 Erkölcsi fejlődéselmélet – Kohlberg ................................................................................. 79 Társas-lelki fejlődéselmélet – Karácsony ......................................................................... 80 Pedagógiai-pszichológiai jellemzők a kisiskolások terepi környezeti nevelése kapcsán ..... 83 A kisgyermek gondolkodása ............................................................................................. 85 Gyűjtemények, a memória aranykora ............................................................................... 88 A közvetlen érzékletes tapasztalás .................................................................................... 89 Játékra hangolva................................................................................................................ 92 Gyermek- és élményközpontú gondolkodás ..................................................................... 94 Csoportban – felnőttel, majd nélküle ................................................................................ 96 Mese és egyebek ............................................................................................................. 100 Az idő- és térfogalom ...................................................................................................... 103 Környezeti attitűd............................................................................................................ 105 A környezettudat és az ökopszichológia néhány elmélete .............................................. 107 A természethiányban felnövő gyermek .............................................................................. 112 Környezeti kompetencia ................................................................................................. 116 Szenzitív környezetpedagógia......................................................................................... 121 A kisiskolások jövőképe ................................................................................................. 123 A halál az élet része ........................................................................................................ 125 4

10. A tanösvénykutatás .......................................................................................................... 126 Kutatás a gyermek tanösvényen szerzett élményeiről ........................................................ 126 A nemzeti parkos környezeti nevelőkkel készített interjúk ................................................ 132 Az online kérdőív és eredményei ....................................................................................... 136 A hipotézisek igazolása ...................................................................................................... 148 1. hipotézis .......................................................................................................................... 148 2. hipotézis .......................................................................................................................... 151 3. hipotézis .......................................................................................................................... 153 4. hipotézis .......................................................................................................................... 160 5. hipotézis .......................................................................................................................... 163 11. Összegzés, következtetések ............................................................................................. 169 A továbblépés lehetőségei ...................................................................................................... 175 A környezeti nevelés igazi színtere a változatos természeti környezet .......................... 175 Együtt gondolkozás ......................................................................................................... 175 A közoktatás és tanösvények kapcsolata ........................................................................ 176 A pedagógusképzés fontossága ....................................................................................... 177 Idősebb korosztálynak is ................................................................................................. 177 Helyi közösségek szerepe – ösvényjáró jelvény ............................................................. 178 Finanszírozás................................................................................................................... 179 Terepi környezeti nevelési centrumok ............................................................................ 179 Záró gondolatok ..................................................................................................................... 180 „ÖSVÉNYJÁRÓ” SEGÉDLET ...................................................................................... 182 Irodalomjegyzék ..................................................................................................................... 183 Ábrák, táblázatok, fényképek, rajzok jegyzéke ...................................................................... 208 Mellékletek ............................................................................................................................. 210 Függelék: ................................................................................................................................ 221 5

1. Bevezető

Egy rövid történet a tiszteletről és a gyűjtésről A környezeti nevelés valószínűleg egyidős az emberi történelemmel. Még ha nem is fogalmaztak meg ilyen nevelési stratégiákat vagy oktatási tartalmakat, de még törvényi szintű kiemelt fejlesztési feladatokat sem, mégis működött a maga természetességével. Mert magától értetődő volt, hogy az ember függő viszonyban van az őt közvetlenül körülvevő természeti környezettel. A mindennapi élelem megszerzéséhez vagy megtermeléséhez, a természeti kincsek kinyeréséhez és felhasználásához nélkülözhetetlenek voltak ezek az ismeretek, átörökített gyakorlatok. A családi és közösségi élet számos íratlan szabálya a természet tiszteletére mutatott. Az emberi közösségeket körülvevő természeti környezet, bejárhatatlan hatalmas vadonok, titokzatos élőlények tiszteletet ébresztettek az emberben. Valami nála erősebbel, nagyobbal állt szemben – vagy inkább élt együtt. Ez a tisztelet a világról alkotott kép szerves része volt, ezt nem kellett külön továbbképző kurzusokon tanulni. A gyermek az anyatejjel együtt szívta magába ezeket az ismereteket, saját bőrén tapasztalta meg ennek valódiságát, élte át társaival a természeti jelenséget. Ez bizony gyakran nem volt pozitív élmény, hiszen a maga hús-vér valódiságával, katasztrófájával, halálélményével okozott a gyermeki lelkekben kitörölhetetlen emlékeket. Ezt a környezeti kultúrára való nevelést a vallás sokszor nem mint elsődleges célját, de hordozta. Az adott társadalom tagjai tömegesen gyakorolták vallásukat, vallásaikat mint a társadalmi létezés természetes velejáróját, s így a környezeti nevelési tartalmakat is. Az emberi történelem során azonban – a kezdetektől – volt egy másik meghatározó motiváció: gyűjteni saját magamnak. Gombát, marhát, aranyat, részvényeket, hatalmat, tudást, dicsőséget stb. Ez a motiváció hol erősebben, hol gyengébben, hol szigetszerűen, hol tömegesen jelent meg. S amikor a magamnak való gyűjtés mértéktelenné válik, akkor ez képes felülírni az addig természetesnek vett törvényszerűségeket. Így a természethez való viszonyulást is: a használatból kihasználás, az együttélésből leigázás lesz. Ennek technikája, ideológiai tartalma térben és időben rendkívüli sokszínűséget mutat. 6

Ez a két történeti szál az emberi történelem során folyton találkozott. Végeredményben napjainkra vált világossá, hogy a két történet közül melyik az erősebb. Pontosabban fogalmazva: melyiknek van biztos jövője – legalábbis emberi léptékkel mérve. Ezért van tehát szükség ma környezeti nevelési stratégiákra, kiemelt fejlesztési területek megfogalmazására, környezeti kompetenciák fejlesztésére. Az, hogy valami megromlott, ami eddig működött, a napnál is világosabb. A kezdeti felismerés után szükséges – a technikai lépések mikéntjén túl – a probléma gyökerét is orvosolni, hiszen a tünetek kezelése csak időszakos javulást hozhat, gyógyulást semmiképpen sem. Szeretnénk hinni, hogy ehhez a környezeti nevelés rendszere, s a maga szerény formájában jelen disszertáció is hozzájárul.

„A megújhodott tudomány, amelyről álmodom, még a kövekkel és növényekkel sem tenne olyasmit, amivel a modern tudomány magát az embert fenyegeti. Ha magyarázna, nem kimagyarázna. Amikor részekről beszélne, nem feledkezne meg az egészről. Amikor az Azt tanulmányozná, nem hagyná figyelmen kívül, amit Martin Buber az Ő-nek nevez. Az ember Taója és valamely állatfaj ösztönei közötti analógia új fényt jelentene számára, amely megvilágítja az ismeretlent, az Ösztönt, ám a lelkiismeret mélyen ismert valósága, és nem az Ösztön kategóriájára redukált lelkiismeret által. Az új tudomány képviselői nem használnák felelőtlenül a csak és pusztán szavakat. Egyszóval ez a tudomány meghódítaná a Természetet, anélkül, hogy egyúttal engedné győzedelmeskedni a Természet önmaga fölött, és nem fizetne élettel a tudásért” (Lewis, 2007, 79).

7

2. A disszertáció célja, a kutatás témája Jelen disszertációnk általános célja, hogy a gyermek és a természet kapcsolatának a neveléstudomány számára fontos sajátosságaira rávilágítsunk. Pontosabban: a hazai nemzeti parkokban folyó környezeti nevelési gyakorlat és a pedagógia tudományának közelítése egymáshoz, az „értő szomszéd”-i viszonyon túli, az együttműködés nélkülözhetetlenségét hangoztató – és helyenként már példaértékűen működő – gyakorlat erősítése. Kutatási témánk alapvető kiindulópontja az a személyes terepi pedagógiai gyakorlat, amelyet az elmúlt másfél évtizedben szereztünk. Ezeket az értékes tapasztalatokat, élményeket – évi átlag nyolc turnusban – a kisiskolásoknak szervezett és vezetett erdei iskolák során nyertük. Ezen terepi programok során tapasztaltuk az elmúlt másfél évtizedben bekövetkező változásokat: az erdei utakon megjelenő gyermekek csökkenő számát; a terepi környezeti neveléssel is foglalkozó központok számának növekedését (Rácz, 2013); a pedagógusok e téma iránt erősödő bátortalanságát; a terepi szakemberek feladatainak bővülő sokszínűségét; valamint – jelen értekezésünkben hangsúlyozottan – a hazai tanösvények dinamikusan növekvő számát (Kiss G., 2007). Ezek a tapasztalások adják munkánk, és ennek szerves részeként bemutatott kutatásunk kiindulási alapját. Mindeközben nem titkolt gyakorlati célkitűzésünk szerint szeretnénk segítséget nyújtani a kisiskolások terepi környezeti nevelésével foglalkozók – és foglalkozni szándékozók – neveléstudományi látásmódjának, sajátságos nézőpontjának erősítéséhez, valamint a sokszor igen összetett, és „pedagógiai szakzsargon”-nal megfogalmazott nevelési célkitűzések érthetőségének bizonytalanságával küzdő – vagy megküzdeni szándékozó – terepi szakemberek kisiskolás korosztályra vonatkozó ismereteinek bővítéséhez. Ezért törekedtünk – a lehetőségekhez mérten – a tömör, nem a teljesség igényével történő fogalmazásra, és az érthetőség okán a konkrét tapasztalatok, saját meglátások kiegészítő közlésére is. Célunk tehát összefoglalva, hogy a terepen folyó környezeti nevelési gyakorlat számára hozzunk felszínre fontos összefüggéseket, szabályszerűségeket, amelyek a mindennapi gyakorlatban, így egy tanösvény-látogatás alkalmával is – az ebben résztvevők számára feltétlenül – hasznos ismeretek lehetnek. Valamint célunk, hogy a köznevelésközoktatás és a természetben folyó terepi tevékenységek összekapcsolásának ma még kevésbé kihasznált lehetőségére rávilágítsunk.

8

3. A disszertáció felépítése Jelen disszertáció négy nagy egységre tagolódik: az elsőben a terepi környezeti nevelés – s ezen belül a tanösvények – történeti előzményeinek a bemutatására vállalkoztunk, különös tekintettel a terepi vezetés és a természetvédelem történeti bemutatására. A második részben a tanösvények fogalmát, jellemzőit, szakirodalmi beágyazottságát tárgyaljuk. Az értekezés harmadik egységében a kisiskolás korosztály terepi környezeti nevelés szempontjából lényeges pedagógiai-pszichológiai jellemzőit igyekszünk bemutatni. A negyedik részben pedig saját kutatásunkat ismertetjük azzal a céllal, hogy a hazai kisiskolás korosztály tanösvény-látogatási gyakorlatát feltárjuk és elemezzük.

4. A kutatás előkészítése, menete A kitűzött cél megvalósítása érdekében jelen tanösvényekkel kapcsolatos kutatásunkat előzetes szakirodalmi tájékozódás1 előzte meg. Mivel a hazai tanösvények 6-12 éves korosztályra fókuszáló, neveléstudományi célzatú feltárásával tudomásunk szerint ez idáig még nem foglalkoztak, ennek érdekében saját eszközöket és módszereket kellett kidolgoznunk. Ezért a többlépcsős kutatásunk során alkalmazott módszerek választásakor a kisiskolások

célcsoportjának,

valamint

a

tanösvények

sajátosságainak

maximális

figyelembevételére törekedtünk. Így a kisiskolások tanösvényeken, a terepi környezetben folyó környezeti nevelésének gyakorlatát háromféleképpen tártuk fel: I. II. III.

Szülők kérdőíves kikérdezése (előkutatás) A gyermekek élményrajzai A környezeti nevelőkkel végzett strukturált interjúk I. Elsőként egy iskola teljes szülői csoportját kérdőíves felmérés keretében kérdeztük

gyermekeik és saját gyermekkori élményeiről, környezeti neveléssel kapcsolatos konkrét tevékenységeikről: a természetben való szabad játékról, kirándulási szokásaikról és a tanösvényekhez kötődő tapasztalataikról. A kérdőív eredményei szerint a mai gyermekek is járnak a természetben: csak kevesebbet, máshogy, másokkal, más lelkülettel, másfajta felnőtt féltéssel, mint szüleik tették. A vizsgált iskolába járó gyermekek szabadidős szokásai, és

1

Ahogy ezt részletesen kifejtjük A tanösvények megjelenése a szakirodalomban című fejezetben.

9

szüleik gyermekkori játékszokásai a szülők bevallása szerint nagymértékben különböznek. A szabad levegőn töltött játékélmények helyszíne, tevékenységtípusa, időhossza markáns változást mutat, miszerint a mai gyermekek: 

kevesebbet játszanak, hetente ritkábban, és alkalmanként kevesebb időt töltenek kint a szabadban, mint szüleik tették gyermekkorukban;



lakóhelytípustól függetlenül sokkal kevesebbet játszanak kint, mint szüleik tették;



játékuknak egyre inkább meghatározó résztvevői a felnőttek;



kevesebbet olvasnak és kirándulnak, miközben sokkal több időt töltenek a televízió és a számítógép előtt.

A szülők tisztában vannak gyermekeik kinti természetes terepi tevékenységének (játékának) jelentőségével, ennek megvalósulására mégis egyre kisebb esélyt látnak. Ennek okát elsősorban a gyermekekre – az otthoni bentlét vélt biztonságával szemben – leselkedő kinti veszélyekben, valamint a család minden tagját elérő felgyorsult életmód, túlzsúfolt időbeosztásban jelölték meg (Bárdi, 2009). II. Kutatásaink során másrészről saját erdei iskoláink alkalmával próbáltuk megismerni

a

véleményét,

gyermekek

a

tanösvényekkel

kapcsolatos

hozzáállását

élményrajzok és irányított fogalmazások segítségével. Ezek alapján a tanösvényeken folyó, a kisgyermekek közvetlen természetben való tapasztalatszerzésének további vizsgálatát a következő témakörökben határoztuk meg: a tanösvénytáblák szövegezése; a játékos és a mozgásos elemek aránya, valamint a vezető személye (Bárdi, 2011). III. Kutatásaink során harmadsorban hivatásos környezeti nevelők között végeztünk felmérést a kisiskolások tanösvény-látogatási gyakorlatának megismerése érdekében. Így jártunk az összes hazai nemzeti parkban, ahol strukturált interjúk keretében igyekeztünk megismerni az itteni – környezeti nevelés címen is foglalkoztatott – szakemberek tanösvénnyel kapcsolatos véleményét, és a kisiskolásokkal való tanösvénytúra vezetői gyakorlatát. Továbbá megkérdeztük az e területért felelős osztályvezetőket is a helyi környezeti nevelés helyzetéről, a tanösvény-létesítés és -fenntartás jellemzőire fókuszálva. E három előzmény (szülői kérdőív, gyermeki élményrajz, környezeti nevelői interjú) kiértékelése után kapott eredményeket felhasználva, ezek alapján állítottuk össze online kérdőívünket,

amelyben

a

hazai

pedagógustársadalmat

próbáltuk

megismerni

a

tanösvényekkel kapcsolatos tapasztalatuk és véleményük tekintetében. Célunk mindvégig az 10

volt, hogy a kisiskolások tanösvény-látogatási gyakorlatát minél inkább megismerjük és feltérképezzük, különös tekintettel ennek pedagógiai aspektusaira.

5. A dolgozat elkészítéséhez alkalmazott kutatási módszerek 5.1. A témára vonatkozó szakirodalom feltárása és feldolgozása A szakirodalom tanulmányozásának célja kettős volt: egyrészt feltérképezni a tanösvények és környezeti nevelés témáinak megjelenését a hazai és külföldi forrásokban; másrészt a kisiskolások természetben való tevékenységeinek megismerése – különös tekintettel ennek pedagógiai-pszichológiai sajátosságaira. Ebből a célból vizsgáltuk meg a hazai pedagógiai és turisztikai szakirodalmat, hogy kik és milyen célból foglalkoztak a tanösvény témájával, valamint tájékozódtunk arról, hogy a kisiskolás korosztály mely pedagógiai-pszichológiai sajátosságaiban jelenik meg a természetben való környezeti nevelés, a terepi tanulás témája. Ezért vizsgáltuk a neveléstörténeti, a szakmódszertani, a fejlődéslélektani, az általános pszichológiai és hangsúlyosan a neveléselméleti szakirodalmat. Külön meg kell említenünk a természetvédelem történetének szakirodalmi feltárását, amelyet elsősorban az ún. amerikai fejlődési modell alapján végeztünk. Az elsődleges források mellett törekedtünk a friss és releváns másodlagos források feltárására is: lexikonokat, kézikönyveket, áttekintő tanulmányokat és egyéb folyóiratcikkeket használtunk a téma (tanösvények, környezeti nevelés, kisiskolások sajátosságai) alapvető kulcsszavainak, terminusainak pontosításra. A jelentősebb referáló neveléstudományi folyóiratcikkek mellett a tanösvény témakör megjelenését vizsgáltuk doktori disszertációk témájaként, valamint az ez irányú turisztikai szakirodalmat is áttanulmányoztuk2. 5.2. Dokumentum- és tartalomelemzés A kutatási periódusban elsősorban igyekeztünk megismerni a hazai tanösvényeket és ezeket, mint a környezeti nevelést segítő írásbeli és egyben tárgyiasult dokumentumokat (Nádasi, 2000) értelmeztük. Ismerkedtünk a hazai tankönyvkutatás módszertanával (Dárdai, 2002), és megvizsgáltuk ennek a tanösvényekre való alkalmazhatóságát. A természetben való környezeti nevelés és a tanösvények megjelenését vizsgálva áttanulmányoztuk az elmúlt évek Nemzeti alaptanterveit (1995, 2003, 2007, 2012), a természetvédelmi törvényt, és a vonatkozó erdészeti törvényt. Megismertük továbbá a tanösvényekkel kapcsolatos kiadványokat, 2

Lásd részletesen kifejtve A tanösvények megjelenése a hazai szakirodalomban c. fejezetben.

11

elsősorban a környezeti nevelők által felajánlott vezetőfüzeteket és egyéb dokumentumokat. Ezzel párhuzamosan vizsgálat alá vettük a hazai nemzeti parkok honlapjait abból a célból, hogy a tanösvények virtuális térben való megjelenésének sajátosságait is feltárjuk. Továbbá vizsgáltuk a gyermekek – közvetlenül a tanösvény-kirándulás után készített – élményrajzait, fogalmazásait különös tekintettel a témaválasztásra, ember és élőlény ábrázolására, valamint a játékos-mozgásos elemek megjelenésére vonatkozólag. 5.3. Strukturált interjú Az adatgyűjtést megelőző előkutatásaink után véglegesítettük a hazai nemzeti parkban dolgozó környezeti nevelőkkel és a tanösvények létrejöttéért felelős osztályvezetőkkel készítendő kérdéssorokat. Ezeknek a szakembernek a hazai tanösvényekkel kapcsolatos véleményét, nézeteit, valamint a kisiskolásokkal szerzett ez irányú tapasztalatait próbáltuk felderíteni. Az interjúk egy része Felsőtárkányban került felvételre, a nemzeti parkos környezeti nevelők országos találkozóján 2012 márciusában; másik része az adott nemzeti park székhelyén az ország különböző szegleteiben 2012–2013-as esztendőkben a „szezonon kívüli” időszakban Fertőújlaktól Jósvafőig. Az időzítésnek nagy jelentőséget tulajdonítottunk, hiszen nyugodt beszélgetésekre és kiegyensúlyozott interjúhelyzet megteremtésére az áprilistól októberig terjedő időszakban, a tanösvény-látogatások szezonjában aligha számíthattunk volna. A kérdéssort nem változtattuk, és a 1-1,5 órás interjú alkalmával – lehetőségeinkhez mérten – igyekeztünk közel hasonló légkört és körülményeket biztosítani. Az interjúkérdések összeállításánál igyekeztünk megismerni – evvel a témával szűkebben foglalkozó magyar neveléstudományi kutatás nem lévén – a hazai tanösvényeket érintő turisztikai kutatásokat, valamint a külföldi terepi tanulással kapcsolatos irodalmat, és ezek során használt kutatási eszközöket. Ezeket szintén felhasználtuk az interjúkészítés folyamatában, a saját tanösvény-vezetői tapasztalatainkkal ötvözve. Az interjúban mindig azonos sorrend szerint kerületek feltevésre vegyesen megfogalmazott, zárt és nyílt végű kérdések. Az interjúkat digitális hangformátumban rögzítettük. 5.4. Kérdőív A nemzeti parkokban felvett interjúk során kapott adatokat kielemeztük abból a célból, hogy a pedagógusokkal készülő kérdőívbe ezek információit, adatait be tudjuk építeni. Így született meg kérdőívünk, amelynek kérdéssorában a pedagógusok természettel kapcsolatos véleményére,

nézeteire,

valamint

a

tanösvényekhez

fűződő

viszonyulásukra

és 12

tapasztalataikra voltunk kíváncsiak. Az online kérdőív, amely a hazai kisiskolások tanösvénylátogatási gyakorlatát igyekezett feltárni, időzítése szándékoltan a tanév végére esett, ugyanis az iskolai kirándulásoknak, s így a tanösvények látogatásának fő szezonja május-június, ezért a felmérést még „melegében” és viszonylag rövid idő (három hét) alatt kellett elvégeznünk. Ennek akár csak a következő tanév elejére való csúsztatása is meglátásunk szerint komoly emlékcsökkenést jelentett volna, hiszen így a közelmúlt „még élő” élményét kellett csupán felidéznie a kitöltőnek, amit szeptemberben sokkal nehezebb lett volna a már az új tanév terveitől feszülő pedagógusoknak. A kérdőív összeállításánál a külföldi erről a témáról szóló kutatásokat szintén igyekeztük figyelembe venni, különösképpen a hazai és nemzetközi múzeumpedagógiai – hasonló jellegű – felméréséket vettük alapul (Bárd, 2009). A kérdőív több mint 1000 iskolába került kiküldésre drótpostán, ezek kiválasztása szisztematikusan az Oktatási Hivatal által fenntartott honlapon elérhető címlista alapján történt. Továbbá a nemzeti parkok és erdészetek tanösvénnyel kapcsolatban lévő szakembereit kértük fel, hogy továbbítsák ezt a velük kapcsolatban lévő illetékes pedagógusoknak, elsősorban azoknak, akik az elmúlt évben voltak náluk tanösvény-látogatáson. Ugyanakkor saját ismeretségi alapon meghirdetésre került más felületeken is, mint például az Ökoiskolák hírlevele, vagy a Református Pedagógiai Intézet által. 5.5. Matematikai statisztikai módszerek A kutatás során az adatok feldolgozása Excel és SPSS programmal történt. Mivel nem állt rendelkezésünkre egy hasonló kutatás során már használt – validált – kérdőív, amelynek alkalmazásával jól összehasonlítható eredményekre számíthatnánk, ezért a strukturált interjúk és az online kérdőív adatait a jelen disszertációban megfogalmazott hipotéziseink bizonyítására használtuk.

Az online kérdőívet a kerdoivem.hu portálon tettük közzé. A

hipotézisek igazolására különböző matematikai statisztikai módszereket alkalmaztunk: így végeztünk

független

kétmintás

t-próbát,

egyszempontos

varianciaanalízist,

korrelációszámítást, Khi-négyzet próbát és bináris logisztikus regressziószámítást.

13

6. Hipotézisek A fenti célok elérése érdekében, a feltárt szakirodalmi háttér alapján kutatásunk hipotéziseinek kialakítását alapvetően három tényező határozta meg. Egyrészt a tanösvények történeti előképeinek feltárása, másrészt a kisiskolások természetben való tanulásának pedagógiai-pszichológiai jellemzőinek vizsgálatával, harmadrészt pedig saját terepi pedagógiai

tapasztalataink

által

felszínre

került

jellemzők

alapján

állítottuk

fel

vélekedéseinket. Így próbáltunk adatokhoz jutni a hazai kisiskolások tanösvény-látogatási gyakorlatáról, kérdezve a vezetőket és pedagógusokat, valamint rajzoltatva a gyermekeket. Megvizsgáltuk a pedagógusok tanösvény-túrán jellemző tevékenységeit, és ezek saját gyermekkori természet-élménnyel való összefüggéseit. Ennek kapcsán először feltételeztük, hogy a kisebb létszámú iskolai, osztályközösségi, települési létből fakadó – a sok hátrány melletti – nyilvánvaló előnyök között (Forray, 1998), a környezeti nevelés ügye iránti elköteleződés is erősebben jelentkezik. Azaz az itteni pedagógusok

aktívabban

alakítják

a

helyi

kisközösség

életét,

természetvédelmi

tevékenységeit, vagy vesznek részt helyi érdekeltségű terepi megmozdulásokon (Varga A. , 2009), ami akár egy tanösvény-látogatás szervezésében is testet ölthet. Ugyanakkor a városi létformából adódóan az urbánus környezetben felnövő gyermekekre sokkal inkább jellemző az otthoni (benti) játék, és a felnőttek által folyamatosan ellenőrizhető tevékenységek túlsúlya (Tandy, 1999), valamint az egyre kevesebb valós természeti környezetben töltött idő (Clements, 2004), mint egy tanösvénytúrán való részvétel. Másodszor feltételeztük azt is – saját erdei iskolás tapasztalatainkkal megerősítve – hogy az idősebb korosztály sokkal aktívabb a terepi tevékenységek tekintetében (Porter, 2012) – így egy tanösvény-látogatás szervezésben is. Vagy fogalmazhatnánk úgy is, hogy valós terepi tapasztalattal rendelkező – növényeket és állatokat nemcsak fotóról felismerő – természetvédők, pedagógusok száma egyre fogy (Moss, 2008). Tovább azok a felnőttek, akik gyermekkorukban aktív részesei voltak a terepi környezeti nevelési programoknak, jóval nagyobb valószínűséggel válnak elkötelezett természetvédővé, környezetvédelmi aktivistává (Lewis-Webber, 1994; Moss, 2012). A gyerekkori játékos tevékenységek a szabadban – mint fára mászás, növények gondozása – alapvetően meghatározzák a későbbi felnőttkori erős környezettudat kialakulását (Wells & Lekies, 2006). Ebből kiindulva feltételeztük azt is, hogy a természetközelibb helyszín

14

nagyobb fokú elköteleződést indukál a terepi tevékenységek iránt (Kaplan & Kaplan, 1989; Louv, 2008). Továbbá a tanösvényen – vagy egyéb bemutatóhelyen – megjelenő interaktív eszközök, játékok puszta jelenléte szükséges feltételei a sikeres környezeti nevelésnek (Elekes, 2009), azonban nem elégségesek ehhez. Ugyanis meglátásunk szerint a kulcs ebben is a gyermekeket vezető felnőttek kezében van, akik tudatos pedagógiai tevékenységgel élhetnek az ezen eszközök adta lehetőségekkel (Bús, 2008). Feltételezésünk szerint a hazai oktatás-nevelés résztvevőinek túlzott ismeret-, tananyag- és tankönyvközpontúsága (Havas, Széplaki, & Varga, A. 2003; Victor, 2013) a tanösvények tekintetében is tetten érhető, amelyet tovább fokoz a természet adta lehetőségeket messze nem kihasználó módszerekben és munkaformában testet öltő tanösvény-látogatási gyakorlat. Pedig az iskolai keretek között megszokott frontális munkaforma és verbális kommunikáció mellett a terepi környezeti nevelésre sokkal inkább jellemző lehetne a drámapedagógiai és a kéznél lévő „természetes” anyagokból készült eszközök használata, valamint a „felfedeztetés művészetének” a megélése (Tilden, 1957; Shepard, 1982; Lehoczky, 1999). A fentiekből eredően a következő előfeltevéseket fogalmaztuk meg: 1.

Az iskolai környezet méretei (település, intézmény, osztály) befolyásolják, hogy a kisiskolások milyen gyakran vesznek részt terepi programokon: így tanösvénylátogatáson. Feltételezzük, hogy a kisebb települést, kisebb méretű intézményt, a kisebb létszámú osztályt inkább jellemzik e terepi tevékenységek.

2.

A 40 év fölötti korosztályú tanítók gyakrabban szerveznek tanösvény-látogatást.

3.

A tanítók kisgyermekkora – valós természeti környezet közelsége, és ott szerzett élmények – befolyásolja, hogy mennyire tartják fontosnak, és szerveznek tanítványaiknak valós terepi programokat. Azok a tanítók, akiknek kisgyermekkorában meghatározó természetélménye volt, gyakrabban szerveznek tanítványaiknak terepi programot, így tanösvény-látogatást is.

4.

A kisiskolások tanösvény-látogatási gyakorlatát elsősorban a frontális munkaforma jellemzi, amit a megjelenő interaktív eszköz megléte nem befolyásol.

5.

A tanösvények jelentős szerepet töltenek be a kisiskolások tanulásában, a tananyagtartalmak átadásában.

15

A hipotézisek és a tanösvények, valamint a környezeti nevelés elméleti és történeti területe közötti összefüggések bemutatására a kutatás eredményeit tárgyaló fejezetben, valamint az adott témakörökhöz kapcsolódóan rövid megjegyzések formájában törekszünk.

7. Történeti áttekintés: az „ősmodelltől” a tanösvényig Jelen disszertációban a környezeti nevelés és a természetvédelem történetének – s ennek részeként tanösvények – vizsgálódása alatt elsősorban nem az e témával foglalkozó nemzetközi egyezmények és konferenciák, vagy egyéb programok, törvénykezések, jeles napok bemutatását értjük. Ezért ezt most nem is tesszük, hiszen nálunk sokkal szakavatottabbak már megtették, és a jövőben is bizonyára meg fogják ezt tenni ( (Kuti & Kuti, 1995; Németh & Némethné, 1997; Varga, 2004; Kiss & Zsíros, 2006; Rakonczay, 2009; Kováts-Németh, 2010; Cseresznye, 2010). Sokkal inkább úgy látjuk – miközben a fent említett konferenciák és egyezmények fontosságát nem vitatjuk –, hogy nem a semmiből „nőttek ki” ezek a „pedagógiai hajtások”. Ezért számunkra – a természeti környezetben zajló környezeti nevelési lehetőségek vizsgálódása kapcsán – fontos és jelentős eredményeket hozhat a pedagógia történetében, a természetvédelem és környezeti nevelés kialakulásának történetében való párhuzamos tájékozódás. Így elsősorban a hazai szakirodalommal kapcsolatban kevésbé megszokott módon3 arra törekszünk, hogy ezen egyezmények, szervezetek, jeles napok, rendeletek, törvények stb. tápláló – hol filozófiai, hol neveléstudományi, hol turisztikai – „gyökereit” felkutassuk. S tesszük ezt abból a célból, hogy tanösvények kialakulásának történetét, történeti előképeit bemutassuk. Ennek a célkitűzésnek okán fontosnak tartjuk az újkori természetvédelem történeti ősmodelljének részletes bemutatását is, amit a következőkben ki is fejtünk.

3

Amit a környezeti nevelés történeti jellemzése kapcsán elsősorban a magasztos nevelési célokat megfogalmazó konferencia- vagy egyezményközpontúság, valamint a természetvédelem történeti jellemzése esetén a törvény-, rendelet- és jelesnap-központúság jellemez. Hangsúlyozzuk, hogy jelen történeti megközelítési mód egyáltalán nem egyedülálló a hazai szakirodalomban sem (Havas, 1996), sokkal inkább azt mondhatjuk, hogy kevésbé gyakori.

16

A természetvédelem történetének ősmodellje Az informális környezeti nevelés4 – különösképpen a természetvédelmi területeken és a természetben folyó bemutatás, valamint a védett értékek bemutatásának módszertana – az Amerikai Egyesült Állomokban rendelkezik nagy hagyományokkal. Európa – s ezen belül hazánk is – más fejlődési utat járt a természetvédelmi oktatási-nevelés struktúrája mai állapotának kialakulásáig. Nevezhetnénk ezt fejlődéshátránynak is, hiszen jó 30-100 évvel később alakultak meg az első nemzeti parkok kontinensünkön5. Ahhoz, hogy megértsük a mai helyzetet, szükséges megvizsgálnunk, hogy a nemzeti parkokban folyó környezeti nevelés hogyan változott az elmúlt két évszázadban, s a különböző időszakokban milyen fejlődési pontok hangsúlyozódtak. A természetvédelem, s ezen belül a védett területeken folytatott környezeti nevelés6 más kiindulási alapról kezdődött Európában, és más alapról ÉszakAmerikában. Az európai típusú társadalmi fejlődés, és a természeti környezet kiaknázása sokkal hamarabb kezdődött meg a mi kontinensünkön. Míg Amerikában a vadnyugaton ez csak az európai bevándorlók tömeges migrációjával vette kezdetét. Itt a természetet a maga érintetlenségében érte az első nemzeti park megalakulása; s a telepesek ugyanilyen háborítatlan természeti tájakon alapították farmjaikat, városaikat. Európában erre az időszakra – s különösen hazánkban – már kialakultak azok a kultúrtájak, ahol az ember évezredek óta jócskán átalakította az egykori vad természetet. Így itt a nemzeti parkokat az utolsó, mozaikszerűen megmaradt természetes élőhelyeken alapították. Amerikában tehát a természetvédelem előbb – vagy legalábbis párhuzamosan – erősödött meg, mint ahogy az intenzív tájhasználat, a természeti értékek kiaknázása megkezdődött. Európában fordítva történt,

a

természeti

értékek

kiaknázása

sokkal

hamarabb

megkezdődött,

és

a

természetvédelmi mozgalom az eltűnőben lévő természet megmentésére szerveződött. Az amerikai nemzeti parkok kezdetben igen antropocentrikus – turisztikai, pihenési, szabadidő eltöltésére szolgáló célkitűzésekkel alakult – szervezetek voltak. Ezzel szemben az európaiak 4

Az informális tanulásra az jellemző, hogy nem rendszerszerű, strukturálatlan. Az egyének kulturális szolgáltatások igénybevétele, társadalmi intézményekben való tevékenység, politikai aktivitás, illetve a média hatásai következtében jutnak új ismeretekhez, illetve sajátítanak el új, a munkavégzés szempontjából is releváns viselkedési elemeket, sokszor nem is tudatosítva e tanulási folyamat eredményeit (Tót, 2008). 5

Az Amerikai Egyesült Államok első nemzeti parkja 1872-ben; Európa első nemzeti parkja Svédországban 1909-ben; míg Magyarországé 1973-ban alakult. 6

Bár maga a környezeti nevelés mint kifejezés csak néhány évtizedes múltra tekint vissza, mégis fő célját nézve a kezdetektől jelen volt. Az emberek – s így a kisgyermekek – környezeti szemléletformálása, az adott természeti táj értékeinek bemutatása által valójában igen hangsúlyosan jelen volt már a természetvédelem kezdeti időszakában is.

17

sokkal inkább biocentrikus, ökocentrikus alapcélkitűzésűek, ahol a természeti táj, és a teljes élővilág védelme volt a fő cél. Mára a világ nemzeti parkjai alapcélkitűzésüket tekintve egységesültek: a Természetvédelmi Világszövetség7 meghatározása szerint „a nemzeti park egy olyan terület, amelynek ökológiai egységessége megőrzendő a jelen és a jövő generációi számára; amely megvédendő mindenfajta mezőgazdasági és ipari hasznosítástól; és amelyen lehetőség nyílik nemcsak tudományos, hanem oktatási és szabadidős tevékenységek végzésére is” (Fogalomtár, 2012) Azonban a nemzeti park világszinten egységes fogalmának kialakulásig országonként különböző fejlődés volt jellemző: más kiindulási alaphelyzet, más fejlődési tempó és más a kifejlődéshez rendelkezésre álló időintervallum. Jelen disszertációban célszerűnek tűnik az Amerikai Egyesült Államokban kialakult nemzeti parkok fejlődését megvizsgálnunk. Egyrészről azért ezt, mivel ez az ősmodell, azaz ehhez viszonyítjuk, ehhez képest határozzuk meg a többit, másrészről azért, mert ez a leghosszabb

fejlődési

utat

bejárt

hivatalos

természetvédelmi

mozgalom;

így

valószínűsíthetően a legkiforrottabb is. Harmadrészről azért, mert a természeti környezet bemutatásának, a látogató embert központba helyező természetvédelemnek itt van a legnagyobb múltja. Ezen antropocentrikus előzmények miatt az oktatási-nevelési tartalmak megjelenése hangsúlyozottabb, gyakran prioritást élvez. Az Amerikai Egyesült Államok nemzeti parkjainak kialakulását, történetét a külföldi szakirodalomban igen részletesen és sokszínűen megtalálhatjuk – míg ez magyar nyelven alig fellelhető8. Az amerikai környezet- és természetvédelem kialakulását feltáró alapműnek tekinthető az 1967-ben megjelent Wilderness and the American Mind (Nash, 1982) című történeti munka, amely bemutatja, hogyan változott a vad természethez való hozzáállás az Amerikai Egyesült Államokban. Igen fontosak még Brockman (1978) és Trommer (1992) munkái ebben a témában. Jelen disszertációban Wohlers (2001, 17-30) gondolatmenetét vettük alapul, és használtuk fel, így a történeti szakaszok felosztásának tekintetében is.

7

A Természetvédelmi Világszövetség (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources, röviden IUCN) a természeti értékek megőrzésére létrehozott nemzetközi szervezet. 8

Magyarul leginkább csak utalásokat találunk, de a teljes 150 évet bemutató munkát nem. Pedig meglátásunk szerint a hazai nemzeti parkok rendszerét, a magyar természetvédelem viszonyát az emberhez mint látogatóhoz , valószínűleg élénkítően befolyásolhatná ennek megismerése és tudományos feldolgozása. Különösen hasznos lenne ez a természetvédelmi értékek megismertetését (interpretációját) célzó és a nevelési-oktatási tevékenységek tekintetében – így a kisgyermekek környezeti nevelésében is.

18

Wohlers (2001) szerint az amerikai környezet- és természetvédelem történetét négy szakaszra oszthatjuk9. 1. táblázat: az amerikai természetvédelem történetének szakaszai – Wohlers (2001) nyomán Fejlődési szakasz Természetfilozófiai és transzcendentális irányzatok időszaka (1800–1866)

Jellemzői a materialista áramlatokkal szembeni intellektuális ellenmozgalom etikai, morális alapokról induló transzcendentális alapokon nyugvó természetszemlélet

Személyek

Az interpretáció

R. W. Emerson H. D. Thoreau

az anyagtalan természeti értékekből kiindulva történő megismerés

John Muir munkásságának időszaka (1867–1907)

természetfilozófiai szemlélődés erősödése politikai elköteleződés a vadon felé az ökológiai gondolkodás kezdete a vadon megismerésének támogatása a nyilvánosság bevonásával

J. Muir

Turisztikai expanzió időszaka (1908–1960 évek)

Nemzeti Park Szolgálat megalakítása a természetfilozófiai szemlélődés összekapcsolása az ökológiai ismeretekkel

S. Mather E. Mills A. Leopold F. Tilden

„Érettség” időszaka (1960-as évektől napjainkig)

kritika a természetvédelmi területek infrastrukturális túlfejlesztése miatt számtalan további új természetvédelmi terület kijelölése a környezet- és természetvédelem a napi politika részévé válik

Abbey Sharpe Lewis Ham Veverka

- Az interpretáció első említése filozófiai értelemben használva: mint a természet megismerése - szórványos vezetések, tanösvények; az első vezetők katonai őrző-védő feladatokat látnak el elsősorban - az első rangerek10, akiknek feladata a táj vezetett bemutatása - oktatási, nevelési, képzési kínálat erősödése; különösen erős infrastruktúrafejlesztés - Mills és Tilden módszertani alapművei Oktatási centrumok, bemutató központok intézményesülése; oktatási, nevelési munkatársak az interpretáció tudományos jellegének erősödése professzionalizálódás csúcsszervezetek

Az első „tan” ösvények A természetben történő tapasztaláson alapuló tanulás szinte minden korban foglalkoztatta az adott időszak nevelőit, gondolkodóit, még ha nem is nevezték el ezeket a szemlélődő sétákat tanösvényeknek. Elsősorban a természeti környezet, mint különleges, a gyermeki (tanuló) lélekhez közel álló tanulási helyszín okán ismerték fel ennek a mindennapi

9

Ezek a szakaszok a történeti áttekintés részeként kerülnek részletes bemutatásra.

10

„A ranger angol főnévnek számos jelentése van, amelyek között hagyományosan és jellemzően szerepel a vadőr és az erdőőr. A ranger egyik korszerű magyar fordítása azonban a természetvédelmi őr (természetőr)” (Temesi, 2014).

19

oktatási-nevelési folyamatban való alkalmazási lehetőségét11. Most vizsgáljuk meg, hogyan jelenik meg ezen gondolkodók, mozgalmak pedagógiai gyakorlatában – a tanösvények előképeiként – a séta, a kirándulás, és a gyermek-természet kapcsolatának fontossága. Egyes tájak természeti és kulturális értékeit bemutató témaútvonalak nem korunk találmányai, bár az első valódi tanösvények a természetvédelem térhódítása révén alakultak ki a XIX–XX. században. Azonban a természeti tájban való tanulás, együtt sétálás és szemlélődés igen ősi nevelői tevékenységek közé tartozik már évezredek óta. Gondoljunk csak a mester és tanítvány életszerűen természetes kapcsolatát alapvetően fontosnak tartó nagy ókori tanítókra. Különösen a hellén és júdeai filozófiai iskolákra volt ez jellemző, ahol a bölcs mester és a köré sereglő – elsősorban fiatalokból álló – tanítványok együtt sétálva beszélgettek és elmélkedtek. Platón az Akadémosz parkjában hamisítatlan természeti környezetben vitatkozott, érvelt, cserélt eszmét a köréje gyűlt emberekkel. De hasonlóképpen tanított Arisztotelész is a Lükabétosz nevű dombon, pontosabban az athéniak kedvelt sétányán, a peripatoszon, sétálgatás közben magyarázva, vitatkozva tanítványaival (Pukánszky & Németh, 1996). Palesztínában Jézus Krisztus, a keresztyén egyház alapítója szintén nem kötötte tanítványi körét egy konkrét településhez vagy épülethez, ahol a tanítás folyik, hanem hároméves júdeai vándorlása során mindig máshol töltötte be „tanítói hivatalát”. Gyakran a természet adta a helyszínt, és nem egyszer a tanítás közvetlen példáját is (Biblia, 2013). A közvetlen tapasztalás fontosságát, s így a közérthetőség, együttes élmény, közös megfigyelés lehetőségét igen fontosnak tartották a kor gondolkodói. A középkor folyamán a természet mint a világtól való elvonulás helyszíne vált fontossá, ahol zavaró tényezők nélkül elmélkedhetett az ember: magányukban a remeték, vagy közösségben a kolostorok lakói. Az iskolák, különösen a szerzetesrendek természetközeli iskoláiban ez a teremtett világot csodáló hozzáállás szintén jelen volt. Gondoljunk Assisi Szent Ferencre, akinek természetszeretete, az állatok – különösen a madarak – iránt mutatott barátsága máig is hatással van12. Fontos megjegyeznünk, hogy a teremtett világ iránti tisztelete nem valamiféle „széplelkűségből” vagy panteista életszemléletből táplálkozik, hanem a Teremtő Isten szeretetéből. Felfogásában a világot Isten ajándékának tekinti, amelynek nem önmagáért jár a tisztelet, hanem azért, mert az alkotó 11

Érdekes párhuzam vonható az amerikai természetvédelmi mozgalom transzcendentális alapokon álló gondolkodóival (Emerson, Thoerau, Muir), akiknek munkásságát részletesebben a disszertáció további részében szólunk. Lásd A természetfilozófiai-transzcendentális mozgalom c. fejezetben. 12

Az állatok világnapját Assisi Szent Ferenc emléknapján, október 4-én ünneplik szerte a világon 1931. óta.

20

Úrról tesz bizonyságot (Szerdahelyi, 2009). A késő középkori Magyarországon a ferencesek mellett a pálosok voltak a legnépszerűbb szerzetesek. Az egyetlen magyar alapítású szerzetesrend13 kolostorait az emberi településektől távol, a vad természetben létesítették, ahol nyugodt körülmények között gyakorolhatták remete jámborságukat, kegyességüket (Török, Legeza, & Szacsvay, 1996). A természetben való szemlélődés, sétálás előre megtervezett speciális formája a zarándoklat és a kálvária. Bár elsősorban vallási indíttatású mindkettő, mégis a mai tanösvények elődjének tekinthetjük, hiszen egy adott témára felfűzött útvonalról van szó, amelynek pontos és maradéktalan végigjárása lényeges. Európában, és így hazánkban is a XVIII. században kezdődött tömegesen a kálváriák építése, amelynek terjesztését főleg a ferences rendi szerzetesek szorgalmazták. A római katolikus vallási gyakorlatban elsősorban a húsvét előtti Nagyhéten van jelentősége az ún. keresztútjárásnak, amely során az általában 14 – Krisztus szenvedéstörténetét megjelenítő – stációból álló magaslatra vezető Golgota utat járnak végig a hívek (Magyar néprajzi lexikon, 1980). A zarándoklatok14, zarándokutak olyan spirituális turistautak, amelyek végigjárása egy parancsolat teljesítésére, vagy egy bizonyos, vallási jelentőségű zarándokhely felkeresése érdekében történik. A zarándokhely felkeresése egyénileg vagy közösségben zajlik, s ott vallási gyakorlatok végzése követi, akár kegyességgyakorlás, akár fogadalom, akár vezeklés céljából. A zarándoklat szinte az összes világvallásban megtalálható, alapja a minden emberben meglévő vágy olyan helyek után, ahol a természetfölötti világgal közvetlenebbül találkozhat. Zarándokutak az ókori görögöknél és az ókori rómaiaknál is léteztek, akik vallási okokból látogattak el egy-egy távoli templomhoz. A germánok szent erdei területeket kerestek fel e célból. Az iszlámban a zarándoklat helye Mekka, Mohamed próféta szülővárosa. A hinduizmusban a Gangesz partján fekvő Váránaszi. A buddhisták esetében Buddha életének meghatározó állomásai. A nem protestáns keresztények esetében Jézus Krisztus, Szűz Mária vagy egy szent életének kulcsfontosságú helyszínei, vagy ereklyéik őrzésének helyei adják a zarándoklatok célpontját. Ezek gyakran természeti környezetben, valamilyen forrás vagy kút közelében vannak (Diós, 2006; Tánczos, 2010). Mind a zarándoklatok, mind a kálváriadombok elsősorban a spirituális jelleg és a transzcendens élmény megélésének lehetőségeiként aposztrofálhatók, amelyeknek gyakran az 13

A pálos rend az egyetlen magyar alapítású férfi szerzetesrend, amelyet 1250-ben a Pilis rengetegében lévő Klastrompusztán alapított Boldog Özséb, esztergomi kanonok. 14

Zarándoklás latinul peregrináció; jelentése idegen földön való áthaladás (Magyar Katolikus Lexikon, 2006).

21

eredetileg érintetlen természeti környezet ad helyszínt. Konkrét céllal, a kereszténység üzenetének fizikai megvalósulásaiként szerveződtek, gyakran képekkel, jelzésekkel és szöveggel ellátott állomásokból állnak, valamint meghatározott irányban és tempóban hasznos a végigjárásuk. Comenius pedagógiai rendszerében is hangsúlyozottan megjelenik a közvetlen tapasztalatszerzés fontossága: a szemléletesség elve mint didaktikai és metodikai alapelveinek egyik alappillére (Fináczy, 2005). Szavak, szövegek tanítása helyett a közvetlen megfigyelés alapvető

fontosságát

hangsúlyozza:

„Szükséges,

hogy

a

megismerés

mindig

az

érzékszervekből induljon ki (semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg előbb az érzékekben). Mi más ez, mint az, hogy a tanítás ne a dolgok szóbeli elbeszélésével vegye kezdetét, hanem a reális megfigyeléssel? És végül, miután megmutattuk a dolgot, jöhet a bővebb magyarázat” (Comenius, 1953, 287). S erre a természetben való felfedezés kiváló alkalmat kínálhat, amelynek a tanösvények nagyszerű példái lehetnének15, hogy ne könyvekből vagy információs táblákból tanítsunk, hanem „az égből, a földből, a tölgyekből és bükkfákból” (Comenius, 1953, 124).

Rousseau és utána… Rousseau az Emil16 második könyvében mutatja be a 2-12 éves, így a kisiskolás korosztályú gyermek nevelésének jellemzőit. Elsősorban nem a jövendő felnőttet látja a kisgyermekben, hanem a gyermeket meglátása szerint szabadon kell hagyni, hogy megélhesse valódi gyermekkorát, s ezért segíteni kell „játékaiban, örömeiben, varázsos ösztönéletében" (Rousseau, 1957, 252). Mivel a gyermek elsősorban a mának él, így lassanként lesz csak képes arra, hogy elemi vágyait kielégítse. Ezért csak fokozatosan teremt kapcsolatot önmaga és a külvilág – így az őt körülvevő természet – dolgai között. Szerinte a kisgyermek gondolkodása az érzékeléssel kezdődik, és csak fokozatosan jut el az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau érzékelő értelemnek nevez, ezért a könyvek helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek: „első mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk" (Rousseau, 1957, 112). Az egyes érzékszervek fejlesztésére ebben az életkorban különös gondot kell fordítani. Ezért igen fontosnak tartja a tapintás, a látás, a hallás, az ízlelés és a 15

Kutatásunk során látjuk, hogy a kisiskolások tansövény-látogatási gyakorlatát mégis a verbalitás – a frontális munka – túlsúlya jellemzi. Lásd 27. ábra – Munkaforma jellege. 16

A pedagógiatörténetben e témában kiinduló alapműnek tekinthetjük Rousseau: Emil, avagy a nevelésről című pedagógiai regényét (1762).

22

szaglás érzékszerveinek a nevelését. Rendszeres testgyakorlást ajánl: szaladgáljon sokat a szabadban, lehetőleg mezítláb, tanuljon meg „messzire, magasra ugrani, fára mászkálni, magát falon általvetni s egyensúlyt tartani” (Rousseau, 1957, 122). Az őt körülvevő világról ismereteket, tapasztalatokat is így gyűjt a kisgyermek, valamint ezek a szabadban tett séták jó alkalmul szolgálhatnak a nevelővel folytatott beszélgetésekre is (Pukánszky & Németh, 1996)17. A természetes tapasztaláson alapuló ismeretszerzés Decroly pedagógiájában szintén nagy jelentőséggel bír. Szerinte a természet rendjéhez alkalmazkodik a gyermeki fejlődés, s ennek feltételeit és alapjait maga a természet adja meg. Iskolájának – Ermitage – homlokzatfelirata summásan összefoglalja pedagógiáját: „Az iskolának az élet által kell felkészíteni az életre”. S mivel a természet maga minden élő legősibb helyszíne és foglalata, ezért az igazán hatékony oktatás-nevelés is csak ebben a természeti keretben képzelhető el. A nevelés a természetben „a nappalok és éjszakák, nyarak és telek, születés és halál, fizikai, kémiai, asztronómiai, biológiai jelenségek előre meghatározott egymásutánjában nyilvánul meg [...] abban a formában, ahogyan van, vagy ahogy az ember maga számára szükségletének és ízlésének megfelelően kisajátítja” (Bassola, 1937, 23-24 idézi Pukánszky & Németh, 1996, 222). Ezért a gyermek számára igazán a természetben lehet kiválasztani azokat az ismereteket, közvetlen tapasztalati lehetőségeket, amelyek a gyermeki lét legáltalánosabb és legalapvetőbb elemei. Ezt a következő négy, ún. gyermeki érdeklődési központra osztotta: 1. táplálkozás; 2. védekezés az időjárás viszontagságai ellen; 3. védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen; 4. közös munka. A tananyag elsajátításában kiemelt szerepet szánt a közvetlen tapasztalatszerzésnek (observation), az érzékszervek által történő megismerésnek, amely a későbbi közvetett megfigyelés (associacion) – történelmi és földrajzi ismeretek – és kifejezés – írás, olvasás, fogalmazás, ének, kézimunka, rajz, testgyakorlás – alapját jelenti. Decroly szerint a gyermeki 17

„Rousseau tehát elsősorban nem a természetes környezet meghatározó szerepét hangsúlyozta a nevelésben, hanem sokkal inkább a nevelés természetességének fontosságát. Így tehát nem a természetben való tanításnevelés volt életművének fókuszában, hanem elsősorban a gyermek, mint gyermek iránti érzékenység hangsúlyozása. Ez a gyermek iránti érzékenység, amelynek leghatásosabb szószólója Rousseau volt, a neveléstudományban a reformpedagógia elterjedésével jutott győzelemre. Rousseau nézetei azok megfogalmazásakor az osztálykultúra részei voltak, amelyek azután jelentős helyet kaptak a polgári kultúrában, a polgári kultúra világméretű kultúrává válásával pedig a neveléstudományban” (Nóbik, 2001, 71).

23

megismerés és gondolkodás sajátos formája az ún. globalisation, amelyet a gyermek a saját környezetéről szerzett összegző, és elnagyolt benyomásai jellemeznek. Meglátása szerint ezeket a látszólag összefüggéstelen tapasztalati ismereteket a gyermek majd később, megfelelő érettség elérésével majd önállóan fogja rendszerezni. Ezért a gyermekkorban az iskola

elsőrendű

feladata

megteremteni

a

természetes

és

tapasztaláson

alapuló

ismeretszerzéshez szükséges feltételeket. Ezt szolgálják az osztályteremben lévő természetes szemléltetőeszközök (akvárium, élő növények) a tanulók saját kezűleg készített munkái (gyűjtemények, műalkotások), valamint a közösen tett tanulmányi kirándulások, terepi séták (Mészáros, Németh, & Pukánszky, 1999). A Waldorf-pedagógia sajátos antropozofista nevelésfelfogása szerint a gyermek megismerő útja a természet tapasztalásán, elsősorban az emberközelbe hozott természetes anyagon keresztül történik. Ezért a fa, az agyag, a viaszgyurma, a gyapjú és a többi természetes anyag a gyermek veleszületett természetes érzékelését fejlesztő kellékként értelmezendő, ami minden érzékszervre különbözőképpen hat. A puhább anyagok megformálását fokozatosan felváltják a keményebb anyagok, mintegy jelképezve az életben a gyermekek előtt álló, megtanulandó és elvégzendő feladatokat is (Kiss, 1995). Másrészt a Waldorf-pedagógia sajátos tömbösített (epochális) tanrendje kiváló lehetőséget biztosít a természeti környezetben zajló gyermeki megismerő-felfedező folyamatoknak. A természeti ritmusok követésével igyekeznek mindent a valóságos természeti környezetben megismertetni a tanulókkal; nem képek vagy film segítségével. Ennek érdekében mennek erdei iskolába, vagy alkotják meg sajátos eszközüket, az ún. évszakasztalt, amelyen mindig az aktuális természeti történések követhetők nyomon a természetben gyűjtött termések, levelek, virágok kiállításával. Igyekeznek az intézmény saját kis kertjében kerti munkákkal egybekötött növénytermesztést, esetleg állattenyésztést is folytatni. Így a közvetlen cselekvéses tapasztalással egyrészt követhetővé válnak a természeti tények, történések, másrészt a világ és a természet szeretetét – környezettudatos magatartását – ilyen módon könnyebben ki lehet alakítani a gyermekekben (Gellért, 2009). Freinet pedagógiájában a nevelés sajátos helyszíneként jelenik meg a természetközeli falusi környezet. Freinet a gyerek személyiségéből indult ki, és a tanítás-tanulás mechanikus és mesterséges eszköz- és térrendszere helyett ennek helyszínéül a természeti tájat választotta. A nevelés alapfeladatának tekintette a gyermeki kereső tapasztalás lehetőségének biztosítását, ami az aktivitás fejlesztését okozhatja (Barkó, 2006). Ez a természet saját maga által adott

24

közelsége, a közös séta az osztállyal18, a réten és patakparton együtt átélt, és semmi mással, még könyvekkel sem helyettesíthető élményanyaga adta ennek a közös felfedező módszernek nevelési erejét. „Számomra a séták az osztállyal az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett, hogy az olvasótábla előtt szunyókáltunk volna a délutáni tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk. Az utakat keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a takácsot munkája közben, akiknek módszeres és biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni [...] Már nem iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük őket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes természetes érzékenységünkkel. És kincseit bevittük az iskolába is, a kavicsokat, a mogyorófa virágát, az agyagot vagy egy holt madarat...” (Freinet, 1964/1982, 17). Freinet tehát kitárta az iskola kapuit a gyermeket közvetlenül körülvevő természetes és társadalmi környezetre. Ezeket a sétákon együtt átélt élményeket, tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. Ehhez nem központi tankönyveket használt, hanem a kirándulások közben felhalmozott tapasztalati anyagot, a gyermekek saját szabad kis fogalmazásaikban rögzítették, majd ezeket egy kézi szedésű, saját nyomdában sokszorosították. A kis kirándulók így váltak kis írókká és nyomdászokká, hogy közösen kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó szabad fogalmazásaikat (texte libre) (Pukánszky & Németh, 1996).19

A természetfilozófiai-transzcendentális mozgalom20: Mindeközben az észak-amerikai területek gyors meghódításával párhuzamosan a XIX. század materialista áramlataival szemben jelent meg az amerikai transzcendentalizmus – mint Amerika első igazi önálló irodalom-filozófiai mozgalma. Legfőbb képviselői közt tartjuk

18

A korabeli tanítók avantgárd pedagógiai mozgalmának egyik kezdeményezése volt a Séták az osztállyal elnevezésű tevékenység, amely során Freinet képletesen szólva lebontotta az iskola falait és bevitte – pontosabban kivitte – oda a gyermek természeti és társadalmi környezetét (Mészáros, Németh, & Pukánszky, 1999, 232). 19

Igazán izgalmas lenne, ha a tanösvénykészítés folyamatába ezt a gyakorlatot be tudnák építeni a felelős készítők. Hiszen így a gyermeki gondolkodáshoz, érdeklődéshez, nyelvezethez, ábrázoláshoz közelebb álló tanösvénytáblák születhetnének, amit sokkal inkább magukénak érezhetnének a kisiskolások. Különösen, ha ezek további gondozásába, fenntartásába, „reklámozásába” is be lennének vonva ezek a kis „tanösvény-észek”.A strukturált interjúk kapcsán a környezeti nevelők a közelben lakó kisiskolások ilyen jellegű tevékenységről szóltak, de ez pusztán a tanösvényen történő szemétszedést jelenti a gyakorlatban. 20

Wohlers (2001, 17-30) alapján.

25

számon R. W. Emersont21 és tanítványát H. D. Thoreau-t22. Az európai romantika által inspirált mozgalom képviselői a szellem jó, igaz és szép eszményét a természettel való foglalkozásban igyekeztek elérni. Rousseau eszméjét a gyakorlatban is törekedtek megvalósítani: a természetet mint a szabadság megjelenések konkrét formáját tekintették, s azzal harmóniát kereső lényként igyekeztek élni. Különösen Thoreau, aki két éven át a vadonban élt önfenntartó módon egy saját kezűleg épített kunyhóban. Gyűjtögetésből, halászatból, növénytermesztésből és mások számára végzett fizikai munkából tartotta fönn magát, de ideje nagy részét csendes elmélyüléssel, a természet megfigyelésével és leírásával töltötte. Azt vallotta, hogy a civilizáció rombolja a természetet, és az embert megfosztja attól, hogy figyelmét teljes egészében a lét fontos kérdéseinek szentelhesse. Véleménye szerint az emberi kultúrának a természethez kell igazodnia. Walden (1854/2008) című művében erről így vall: „Mélyen akartam merülni az életbe, kiszívni csontja velejét, olyan erőteljesen, spártai módra akartam élni, hogy megfutamodásra kényszerítsem mindazt, ami nem élet […] Kimentem a vadonba, mert tudatosan akartam élni. Maradéktalanul ki akartam szívni az élet velejét. Elpusztítani mindazt, ami nem volt Élet, hogy ne a halálom óráján döbbenjek rá, hogy nem éltem” (Thoreau, 2008, 12). A transzcendentalisták abból indultak ki, hogy a puszta fizikai létezésen túl kell lennie egy magasabb igazságnak. Bár az ember fizikai létezése által materiálisan meghatározott, mégis bizonyos esetekben intuíciója által képes egyfajta spirituális igazság érzékelésére. S ezt a transzcendens igazságot a szokásos tapasztalati területen túl, az ember által érintetlen, vad természettel való találkozásban fedezheti fel. Ezek az univerzális igazság felfedezések pedig a személyes erkölcsösség megerősödéséhez vezethetnek (Nash, 1982, 84). A vad nyugaton, az érintetlen természeti területeken való kikapcsolódás mentális feltöltődést és inspirációt jelenthet, valamint szellemi és politikai értelemben vett szabadságot is biztosíthat. Ezt a transzcendens természetfilozófiai megközelítést R. W. Emerson (1841) a Felsőbb lélek (Oversoul) című esszéjében így olvashatjuk: „Utódokként élünk, felosztásban, részekben, 21

Ralph Waldo Emerson (1803–1882) amerikai esszéíró, költő, unitárius lelkész, az ún. transzcendentalista mozgalom vezetője a XIX. század elején. 22

Henry Davis Thoreau (1817–1862) amerikai író, költő, politikai publicista. R. W. Emerson, A. B. Alcott transzcendentalista filozófiai mozgalmát követte. 1845–47-ben a Mexikó elleni amerikai háborút támogató kormányzatot bírálva megtagadta az adófizetést, s az önkéntes magányt választva a Walden-tó partjára, egy erdőbe költözött. Ott írt műveit a polgári (civil) tudat, a passzív ellenállás vállalása és a természetszeretet jellemzi, kidolgozta a polgári engedetlenség politikai és filozófiai alapelvetését. Az engedetlenség kötelezettségéről, mint a polgárság megerősödésének, a civil társadalom öntudatosodási feltételének legfontosabb eleméről szólt (Magyar Nagylexikon, 2003).

26

részecskékben. Közben belül az emberben az egész lelke van; a bölcs csend; az univerzális szépség, melyhez minden rész és részecske egyenlően tartozik, az örök EMBER. És ez a mély erő, melyben létezünk, és melynek boldogsága teljes egészében elérhető számunkra, nem csupán független és tökéletes minden órában, hanem a látás és a látott dolog, a látnok és a látvány, az alany és a tárgy ugyanaz. A világot darabonként érzékeljük, mint a nap, a hold, az állat, a fa; de az egész, melynek ezek tündöklő részei, a lélek.” Emerson és Thoreau hatására számos filozófus és művész – különösen a tájképfestők közül – a természet védelemének ügye mellé állt.23 Így válik világossá, hogy miért éppen egy festőművész, Catlin24 az, akinek közbenjárására 1833-ban megtörtént az első lépés egy nagyobb terület természeti környezetének állami védelem alá helyezése érdekében. Ez a terület a kaliforniai Yosemite-völgy volt, amelynek állami védelméről szóló okmányát 1864ben Lincoln elnök írta alá, majd ezt a területet 1890-ben J. Muir közbenjárására nemzeti parkká nyilvánították (Wohlers, 2001, 17-30).

A „természetes” mozgalmak A XX. század – Magyarországán is – nagy hatású és reformpedagógiai gyökerekből táplálkozó mozgalmában, a cserkészetben is karakteresen megjelenik a természet és gyermek kapcsolatának fontossága. A cserkészetet egyértelműen iskolán kívüli, természetközeli civil mozgalomnak is tekinthetjük, amely az iskolarendszerű nevelés hatósugarán kívül eső területet célozta meg. „Gyakorlatias felismeréseit majd a XX. század eleji reformpedagógia pszichológiai (gyermektanulmányi) kutatási igazolják: az önmagát, önmaga létfeltételeit megteremtő, romantikával-titkokkal teli szervezetet működtető, alig idősebb fiúk vezetését elfogadó gyerek-személyiség boldogul majd a társadalom dzsungelében is. Nem véletlen, hogy a katonásdi-játék lett az iskolán kívül szerveződő gyerek- és serdülőmozgalmak alapformája” (Trencsényi, 2006, 10-11). A cserkészetet a természettel foglalkozó gyermekmozgalmak egyik archetípusának is aposztrofálhatjuk, hiszen elsődleges élettere a természeti környezet. A cserkészmozgalom tagjai közös értékeket (cél, alapelv, meghatározás és módszer) vallanak, amelyek az oly gyakori természeti környezetben átélt tábori, portya, túra élményéből táplálkoznak. A cserkészet jelképrendszerében is megjelenik a természet tiszteletére nevelés, 23

Pédául G. Catlin, T. Core, T. Moran, A. Bierstadt.

G. Catlin (1796–1872) amerikai festő, a Vadnyugat tájainak és őslakos indiánjainak egyik első megörökítője, utazásai során lenyűgözte az indiánok természettel harmóniára törekvő életmódja. 24

27

ugyanis zöldessárga színű egyenruhájuk a tavaszi természetre utal. Kisközösségi (őrsi) rendszerére jellemző a Magyar Cserkészszövetség hivatalos nevelési koncepciója alapján: a sajátos cél- és követelményrendszer (tíz cserkésztörvény és a fogadalom); a cselekedve tanulás, a folyamatos és ösztönző, vonzó és hasznos programok főként a természetben; valamint a magyar kultúra ápolása, különös tekintettel népi hagyományainkra (Bokor, és mtsai., 2012). A cserkészet kiemelkedő eseményei a kirándulások, nyári táborozások, egyéb terepi programok, amelyeken a részt vevő gyermeknek lehetősége nyílik a természet titkainak és szépségeinek a korosztályhoz illő felfedezésére (Pukánszky & Németh, 1996). A cserkészet természethez való viszonyát (a 6. törvényt) igen szemléletesen fejti ki Karácsony (1946) Demokrácia és cserkészet című írásában: „A cserkész szereti a természetet. Szereti betű szerint is: jó az állatokhoz és kíméli a növényeket. Az ember a másik emberen is túl emberi önzéséből bontakozik ki ezáltal, s még emberiségénél is nagyobb egységbe szakad bele ennek folytán. De szereti a cserkész a természetet egy még nagyobb és magasztosabb megokolás, helyesebben: megérzés alapján is. Szellemi tőkéje és egyéni beállítottsága szerint demokrata már, a valóságos közösségi élettől még mindig egész hazugság-tenger választja el. A társadalom hazudott neki eddig, a családja, csak a természet gyógyíthatja ki. Azt hazudták neki az emberek, hogy lakás, benne ágy és reggel a reggeli: vannak. Ezt mondták, ezt tanulta születése óta, pedig nem igaz, hogy ezek: vannak. Ezek mind: lettek. Ki megy tehát a cserkész a természetbe, ahol ezek nincsenek, csak lesznek. Lakás: nincs, csak lesz, ha sátrat verünk, mégpedig jól felverjük a sátrat (mert ha nem, viharos záporeső segítségével megtanít rá a természet, hogy a lakás: csak volt). Ágy: sincs, legfeljebb lesz, ha szalmazsákunkat megtömjük szalmával. (Mégpedig jól megtömjük, mert különben legurulunk róla éjjel s az ágyról is kiderül, hogy csak: volt). Reggeli is csak lesz, ha. Ha estére kisúroljuk a kannákat (különben összemegy tej). Ha éjjel virrasztanak az őrök s jó hajnalon felverik a soros cserkészeket, hogy menjenek tejért a hatodik tanyára. Ha míg azok odajárnak, mások rőzsét szednek tüzet rakni, mikor meg megérkeznek, ismét másokkal szakácskodnak, kuktálkodnak a konyha körül. Ime a hazugságok rendre helyet adván az igazságnak, leomlottak a gátak s a jövő demokratája kellős közepében leli végleg-feladott önmagát a közösségi életnek és a szolgálati lehetőségeknek” (Karácsony S. , 1945, 62).

28

A gyermekek természeti környezetben való tanulásának legeklatánsabb megtestesítője az erdeiiskola-mozgalom; bár elsősorban nem pedagógiai, hanem egészségügyi jellegűek25 ennek gyökerei. Az már más kérdés, hogy később a reformpedagógiák előszeretettel alkalmazták ezt a speciális tanulásszervezési módot, hiszen a természet közelségének a nevelésben betöltött jelentőségét szinte mindegyik – Rousseau eszméiben gyökerező – pedagógiai irányzat fontosnak tartotta. Az erdei iskola őstípusából indult az ún. szabadlevegőpedagógia, mint reformpedagógiai áramlat, amely elsősorban Németországban terjedt igen gyorsan. Vidéki iskolaotthonok, hálózatba szervezett erdei iskolák száma egyre szaporodott, amelyek az állam által finanszírozott alapoktatás szerves részét képezték. Azaz az erdei iskola túllépte a – gyakran szűk és válogatott lehetőségű – reformpedagógiák kereteit és a német gyermekek számára – a mai napig működő rendszerként – biztosította a gyakorlatorientált és természetközeli tanulás lehetőségét (Hortobágyi, 1993). A világ számos országában – így hazánkban is – fejlődésnek indult az erdeiiskola-mozgalom és napjainkra – bár sokszor más pedagógiai hangsúllyal, vagy más névvel illetve (park iskola, természet iskola, zöld osztály) a természetben folyó terepi tevékenységeket leginkább megvalósító oktatási-nevelési formává vált. Lehoczky János26 (idézi Bilku, 2009) szerint: „Az erdei iskola (program) az iskolától különböző helyszínű, a környezet adottságaira építő többnapos tanulásszervezési forma. A terepi ismeretszerzést közös cselekvéshez köti. A tanítás helyszínével szorosan és szervesen összefügg a tananyag, a képességfejlesztés és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció.” Az erdeiiskola-mozgalom egyik legnagyobb hozadéka a gyermekek

25

Az első erdei iskolák szervezése, az egyre iparosodó német nagyvárosokban felnövő gyermekek körében tömegesen megjelenő tuberkulózis visszaszorítása érdekében történt. A gyermekhalálozások 80%-áért felelős tüdőbaj megelőzése érdekében az érintett nagyvárosokban eleinte kéthetes szünidei nyaraltatást szerveztek. Majd megjelentek azok a speciális félnapos tiszta levegőn tartózkodást biztosító napközik, amelyeket napozó gyermekkolóniáknak neveztek (Gyulai A. , 1933). 26

Lehoczky János (1959–2003) a hazai erdei iskolázás egyik legnagyobb hatású pedagógusa, gondolkodója. Felismerte, hogy a természettudományi nevelés akkor tölti be igazi küldetését, ha ez a természethez fűződő érzelmi viszonyt is alakítja. Ezért törekedett olyan tantervi programok kidolgozására, bevezettetésére, amelyekben a természettel való minél gyakoribb találkozás állt a tanítás középpontjában. Munkásságát őrzik tanulmányai, tantervei, könyvei s leginkább azok a pedagógusok, akiknek átadta mindazt, amit a természetről, környezetről, ember és természet viszonyának harmóniájáról gondolt (In memorian: Lehoczky János, 2003).

29

természetben zajló oktatása-nevelése tekintetében az, hogy a tanulás helyszínéül és témájául egyértelműen a közvetlenül tapasztalható természeti környezetet teszi meg27. Jelen disszertációban végzett kutatások megerősítették az erdei iskolázás hazai gyakorlatának és a tanösvények egymáshoz való kapcsolódását. Hiszen a kisiskolások szervezett csoportjainak jelentős része erdei iskola alkalmával látogatja meg az adott tanösvényt, kér szakvezetést erre28. Ugyanezt erősítik meg az elmúlt évek során összegyűlt saját erdei iskoláink tapasztalatai, ahol a tanösvénytúrák az adott turnus meghatározó részét képezték. Bár korosztályát tekintve jelen disszertációnk korcsoportján túlmutat az elsősorban iskolás fiatalokból alakuló német Wandervogel-mozgalom29, mégis fontosnak tartjuk ennek megemlítését, mint a természetben való szabad kirándulás „nagyobb” gyermekek számára oly meghatározó élményét biztosító szervezetét. Néhány évvel később hasonlóan indult a korabeli Magyarországon az ún. Vándordiák-mozgalom. Ez a tisztán ifjúsági turistaszervezetként működő mozgalom Gábor Ignác vezetésével a 1909-től egyesületi keretben, tanári vezetéssel kéthetes gyalogtúrákat szervezett az érdeklődő diákoknak a nyári szünidőben. Célja hazánk tájainak a megismerése volt saját ösvényen járva közvetlen élmények, tapasztalatszerzés által. Ennek a saját útvonalnak a bejárása során – hasonlóan a mai rövidebb (tan)ösvényekhez – a résztvevők sokat tanultak – s elsősorban nem pusztán ismereteket. S nem a kísérő tanárok oktattak, s nem is a tájékoztató táblák, hanem sokkal inkább maga a vándorlás volt a tornatanár, az elsőrendű földrajz és természetrajz tanár. A túrázás során szinte észrevétlenül tanultak természet- és társadalomtudományt, miközben az emberi együttműködés, a

27

„Az erdei iskola valóságos terepe a környezeti nevelés, a fenntarthatóságra nevelés megvalósításának. Tartalmában, tevékenységrendszerében jelentősen gazdagítja az iskolai tanítási-tanulási gyakorlatot problémaorientáltságával, komplex feladatrendszerével. Nevelési feladata feltételezi a környezettel harmonikus magatartás kialakulását; az egészséges életvezetési képességek fejlesztését; a helyidentitás-viselkedéskultúra megvalósulásával elősegíti a természeti és kulturális értékeket becsülő cselekvést. Az erdei iskolai foglalkozás alapvető stratégiája a projektoktatás, színtere az erdő” (Kováts-Németh, 2010, 143). 28

A kutatásban részt vevő pedagógusok közül 93-an erdei iskola alkalmával voltak a tanösvényen. Lásd 30. ábra – Alkalmak, amelyek keretében a tanösvény-látogatás megvalósult. 29

A Wandervogel ifjúsági mozgalmat (Wandervogel Egyesületet 1901-től) a németországi ifjúsági kultúra megteremtőjének tekinthetjük, ami Steiglitzben – Berlin elővárosában – egy elemi iskolás tanulócsoporttal kezdődött. A csoport tagjai rendszeresen mentek kirándulni a környék természeti szépségeinek a felderítésére. Tették ezt felnőtt felügyelet nélkül, de a szüleik és az iskolavezetés áldásával. Az akár több héten át tartó túrákon a fiatalok gondoskodtak önellátásukról, az éjszakát pedig a szabadban sátorozva töltötték. Ez a természetben való élménydús vándorlás kikapcsolódásból fokozatosan szimbolikus tevékenységgé alakult, és a középkori diákok, céhes legények és zsoldos lovagok tradícióit követve igen sokszínű német nemzeti sajátossággá vált (Pethő, 2009).

30

szolidaritás, és a kölcsönös segítés elvét is elsajátították (Gábor, 1914). „Vándorolni! Mennyi gyönyörűséges képzetet csendít meg ez a bűvös szó! Benne van a ragyogó napsugár, a távolba szálló felhő, a búzavirágos vetések közt kígyózó gyalogút. Benne van a pacsirta dala, a forrás csobogása, erdő susogása. Benne van az ujjongó vidámság és az ünnepi áhítat, az örök sóvárgás és a boldog megelégedés. Benne van a természet minden színe, illata, muzsikája, egész költészete” (Gábor, 1914, 3)30. A századforduló Magyarországán Hermann Ottó javaslatára – külföldi példák nyomán31 – a gyermekek közötti természetvédelem egyik szép megvalósulása a Madarak és Fák Napja32 ünneplésének törvényi bevezetése (Madárné, 2001) volt. Az ország összes elemi iskolájában ezen a tanítás nélküli munkanapon valódi természetünneplés zajlott: a gyakorlati madár- és növényvédelemhez kapcsolódó tevékenységek (odúkészítés, faültetés, nemesítés) mellett, „természetvédő és erkölcsnemesítő” terepi munka, amely a gyermekek természetben való kirándulásában is testet öltött (Fodor Á., 1922). Ehhez a naphoz kapcsolódóan jelentős esemény volt az Országos Ifjúsági Madárvédő Ligához való ünnepélyes csatlakozás is (tagsági igazolvány aláírása, fogadalomtétel, jelvény átvétele), amely az adott település elöljárói, szülők és tanítók előtt történt. Ez a gyermekek állatvédelemre nevelését támogató szervezet Hermann Ottó és Chernel István „bábáskodása” alatt született 1908-ban. A mozgalom a népiskolai hálózatban – törvényi felhatalmazással – igen dinamikusan fejlődött, s 1913-ban már 787 iskolában, több mint 150.000 taggal volt jelen (P. Miklós, 2005). Ez a szervezet fogta össze a gyermekek-ifjak közötti természet megismerésére, az állatok és növények kímélése és megkedvelése iránti tevékenységekre irányuló kezdeményezéseket – iskolai jelentések, évkönyvek, gyermeknaptár (Fodor Á., 1911). Mégis a mozgalom legnagyobb ereje az aktív gyermeki természetvédő tevékenységben érhető tetten, hiszen azt tudják igazán védeni a gyermekek (a jövő felnőttjei), amihez érzelmileg pozitívan kapcsolódnak és így (saját tapasztalatból) valóban ismernek is. Ez a tanösvényeken folyó 30

Ez a hitvallás érdekes párhuzamba állítható az amerikai természetvédelmi mozgalom kortárs emblematikus alakjának, J. Muirnak gondolataival. 31

A madarak és fák napjának hazai megünneplése az Amerikai Egyesült Államokban a Madarak napja (Birds day), illetve a Fák Napja (Arbor day) szokásának átvétele volt. VKM 26.120/1906. sz. körrendelete (Fodor Á., 1911). 32

A mozgalom a második világháború után ugyan sokat veszített népszerűségéből, és jó negyven év szünet után a természetvédelmi törvény (1996. évi LIII. törvény 64. § (3) bekezdése) kapcsán vált ismét a Madarak és Fák Napja országos jelentőségűvé. Azóta minden év május 10-e, a Madarak és Fák Napja, amely napon a (szervezhető) megemlékezéseknek és rendezvényeknek a lakosság – különösen az ifjúság – természetvédelem iránti elkötelezettségét kell szolgálnia (Rakonczay, 2009).

31

környezeti nevelés kiindulópontja is lehetne, hiszen elsősorban nem a táblák, útvonal igen gazdag információhalmaza, modern elérési – interaktív, digitális eszközök segítségét használó – útvonala a legfontosabb a kisiskolás korosztály számára, hanem az érzelmi bevonás (aktív cselekvő magatartás) valószínűsíthetően mélyebb változásokat indíthatna el a jövő társadalmában. Az interaktív eszközök, az érzelmi bevonódás, az aktív természetvédő magatartás megjelenésére saját kutatásunkban is igyekeztünk kitérni33.

John Muir: az amerikai természetvédelem „atyja”34 „A Lélek testet ölt minden hegyben, forrásban és vízesésben.”35(Muir, 1911, 15) John

Muir-t

(1839–1914)

természetfilozófiai

gondolataival

s

határozott

természetpolitikai elköteleződésével az egész amerikai természetvédelmi mozgalom elméleti megalapozójaként tartjuk számon. Az észak-amerikai „vad” természeti tájak – különösen a kaliforniai Sierra – védett területeinek tudományos feltérképezésével és megfigyelésével tűnt ki kortársai közül. Nevéhez fűződik a Yosemite-völgy nemzeti parkjának megalapítása, valamint 1892-ben a Sierra Klub nevű szervezet megszervezése, amely a mai napig a legnagyobb természetvédelmi szövetség az Amerikai Egyesült Államokban. Egész élete során támogatta a természetvédelmi területeken megvalósuló turizmust: a természetvédelemben a bemutatással kapcsolatos képzés és PR-tevékenységek36 alapvető fontosságát hangsúlyozta. Muir

természetfilozófiai

felfogása

az

észak-amerikai

transzcendentalisták

hagyományából is táplálkozik, mégis különbözik tőlük. Thoreau egy szellemfölötti, istenszerű morális erőben hitt, amely a természeten keresztül szivárog felénk. Ezzel szemben Muir – otthonról hozott mély vallásosságánál fogva a természetet mint templomot látta, amelyben a Biblia Istenének jelenléte érzékelhető és megfogható. A természetvédelem számára egy „szent háború” volt. Határozottan hitte, hogy a világ egy közösséget, egy organikus egészet alkot,

33

Lásd

10. A tanösvénykutatás c. részben. 34

Wohlers (2001, 17-30) alapján.

35

Muir világnézete kettős meghatározottságú: a skót ősök kálvinista világlátása; és a személyes, vadonban szerzett élményekből, valamint az őslakos indiánoktól kapott tanácsokból táplálkozó animista életfelfogás. 36

A public relations a kommunikáció tudatos szervezése. A public relations menedzsmenti, irányítási tevékenység. A public relations célja elérni az egyének, a szervezetek és környezetük közötti kölcsönös megértést és létrehozni a kölcsönös előnyökön alapuló kapcsolatokat, a kétirányú kommunikáció útján (Barát, 2002).

32

amelynek tagjai kölcsönös függőségben vannak egymással. „Ha megpróbálunk valamit magában kiszakítani ebből a természetes rendszerből, akkor jövünk rá, hogy minden mással összefüggésben van a világegyetemben” (Muir, 1911, idézi Nash, 1989, 40)37. Azonban ezek az eszmék nem igazán illetek bele a kor vezető szellemi áramlatába, így Muir sem hangsúlyozta ezt a biocentrikus látásmódot a nagy nyilvánosság előtt. Sokkal inkább emberközpontú módon érvelt, hogy megnyerje az embereket a természetvédelem ügyének (Nash, 1982, 326). Ezért hangsúlyozta, hogy a vad természet milyen előnyöket rejt az ember számára, és ezért szorgalmazta a természetvédelmi területek turisztikai fejlesztését. Meglátása szerint szükséges a lelkes turisták számának a növekedése, akiknek támogatásával nőhet a természetvédelmi mozgalom jelentősége is. A nyugati területek meghódításának vége felé a városlakók egyre nagyobb érdeklődést kezdtek mutatni a természet iránt. Azonban ez csak egy szűk réteg sajátja volt, akik a magasabb társadalmi osztályból kerültek ki. Így az Amerikai Egyesült Államok nemzeti parkjai eleinte a luxusturisták szórakozásának díszleteivé váltak (Trommer, 1992). A század 80-as éveiben indultak azok az első kezdeményezések, amelyek során a turistáknak idegenvezetést, előadásokat biztosítottak. Ezeket a túrákat eleinte még olyan katonák vezették, akiknek elsődleges feladatuk a terület védelme volt. A természetvédelmi területeken kezdetben sok védelmi feladatot a hadsereg látott el. A XX. század elején létesítették az első, jelzésekkel ellátott turistautakat, amelyek mentén a látogató megismerkedhetett a táj természeti szépségeivel38. Erre a megismerő-befogadó tevékenységre Muir használta először az interpretáció kifejezést39, s ezzel az interpretáció első meghatározást adta: „ameddig csak élek hallom a vízesés, a madarak és szél énekét. Megértem a köveket, megtanulom az árvíz, a vihar és a lavina nyelvét, megismerem a gleccsereket és a vad tájakat, és olyan közel kerülök a világ szívéhez, amennyire csak tudok.” (Brockman, 1978, 26) Muir sikeresen képviselte a vad természet megmentésének ügyét, s próbálta a nyilvánosságot megnyerni és érzékennyé tenni a természeti értékek iránt. Elítélte a természet puszta kihasználását, és utat mutatott a természetvédelem jövőjét illetően. Tevékenysége folytán a nyilvánosság érdeklődésének növekedésével erősödött a turizmus a védett 37

Ezt a teljességelvű ökológiai kezdeményt nevezi Nash teológiai ökológiának (Nash, 1989, 37).

38

Ezek a jelölések elsősorban a növényekről tájékoztatást nyújtó táblák voltak; s eleinte csupán az élőlény nevére korlátozódtak (Brockman, 1978). 39

Fontos megjegyezni, hogy az interpretáció „kezdeti” jelentése sokkal inkább a természeti jelenségek megértését, értelmezését, értékelését jelenti.

33

területeken. Intézményesült a védett értékek bemutatása, megismerése. A kezdeti katonai szerepvállalás40 után a századfordulón már a civil szektorból érkeztek a terepi vezetők – elsősorban tudósok. 1908-ban alkalmazta a Mesa Verde Nemzeti Park az első vadőrt41, akinek alapfeladata volt, hogy irányított sétákat vezessen a turisták számára. Ezzel kezdődött az ún. turisztikai expanziós időszak az amerikai nemzeti parkokban (Wohlers 2001, 17-30).

A „városi ösvények” Az előzőekhez hasonlóan a tanösvények elődjének tekinthetjük a XVII. század környékétől kezdve a főúri kastélyokban létesített parkokat, arborétumokat, ahol bizonyos tervezett elemek irányították és információval látták el, „tanították” az ott elhaladókat, akik igen szűk és kiválasztott rétegét jelentették csupán a kor társadalmának. A XIX. század a városokban közparkok és az állatkertek létesítésének kora volt42 – ahol gondosan megtervezett útvonalakon és sétautakon irányították az egyre bővülő számban jelentkező érdeklődőket (Persányi, 2001). A kialakulóban lévő városi polgárság számára a szabadidő-eltöltés egyik lehetséges alternatíváját kínálták ezek a mesterségesen fenntartott, a természetest az érdeklődő nagyközönség közelébe hozó létesítmények. A füvészkertek, iskolai kertek, amelyek akár a diákság közreműködésével is készültek és gondozódtak, szintén tekinthetők a tanösvények elődjeinek. Itt az információs táblák gyakran csak az alapinformációval szolgálnak, mint például az adott növény vagy állat neve. A parkerdőkben vezető sétaút egyik speciális formája az ún. erdei tornapálya. Ezek a szabad levegőn való mozgásra buzdító erdei sportlétesítmények 1968-ban Svájcban, Zürichben jelentek meg először43, gondos erdészeti és pedagógiai tervezés eredményeként. 40

A természetvédelmi területeken már a kezdetekben is problémát jelentettek a rongálások. Ezt leginkább a turisták, vagy a helyi farmerek, illetve előfordult, hogy a területen élő vadállomány okozta. Ezért ennek kivédésére már 1886-ban a Yellowstone Nemzeti Parkban felállították a katonai védelmi őrszolgálatot. Ezek az őrházak és kiépített utak voltak az első infrastrukturális létesítmények (Mackintosh, 1984, 24). 41

Magyarországon 1921-ben állt szolgáltba az első természetvédelmi őr Vönöczky Schenk Jakab hathatós közbenjárására. A Kis-Balaton kócsagjainak megóvása érdekében egy kócsagőrt fogadtak a területet igen jól ismerő Gulyás József, vörsi halászember személyében. A kócsagőr feladata nemcsak a terület és a madárállomány védelme és őrzése, valamint az idelátogató természetkutatók kalauzolása volt, hanem korabeli természetvédelmi őrként monitoring-tevékenységet is végzett: a Madártani Intézetnek havi jelentésekben adott számot a költőtelep állapotáról, a tojás- és fiókaszámokról, a madárvilág aktualitásairól (Magyari, 2013). 42

1866-ban létesült a Fővárosi Állat- és Növénykert jogelődje Xantus János vezetésével.

43

Hazánkban a svájci példa alapján az első erdei tornapálya Sopronban épült 1970-ben, majd 1971-ben Budapesten a Normafánál. Azóta Budapesten és az ország különböző részén több tornapálya épült (Francisci, 1974) – majd pusztult el szinte teljesen. Azonban különösen az elmúlt években – valószínűsíthetően a pályázati lehetőségek bővülésével – egyfajta erdei tornapálya-építési láz figyelhető meg.

34

Ezek jellemzője, hogy a megállóhelyeken rajzos és feliratos táblák segítségével bárki megtalálhatja életkorának, fizikumának, testedzési céljainak megfelelő mozgásformasorozatot. Az állomásokon végzendő gyakorlatok pontos leírásán túl a megállók közötti útszakaszok megtételének módjára is ezek a táblák adnak pontos útmutatást. A terepi adottságok gondos kiválasztása és az ezekhez kapcsolódó sportorvos által tervezett gyakorlatsor megvalósítását gyakran épített eszközök egészítik ki (Francisci, 1974). Napjainkban az újonnan létesülő erdei tornapályák kialakítása többször kapcsolódik egy a közelében létesített futópályához, vagy egyéb sporttevékenység űzésére alkalmas helyszínhez. Így ez egy kültéri, fitnesz elemeket tartalmazó bemelegítő helyszínként is tekinthető (Fülep, 2011; Kiserdei aggályok, 2014). A tanösvények és az erdei tornapályák „születésének ideje” és „rokonsága” a hazai erdőjárók és a törvénykezők44 gondolkozásában is megjelenik. E kétfajta létesítmény létrehozásának céljában jelentkező markáns különbség ellenére a hétköznapi szóhasználatban és a közgondolkozásban e két fogalom gyakran keveredik. Az erdei tornapálya kifejezés mélyebb beágyazottságára mutat, hogy ez a hatályos erdővédelmi törvényben szó szerint szerepel, míg a tanösvény kifejezés nem.45 Végül, de nem utolsósorban a múzeumok, kiállítások, egyéb bemutató terek létesítése kapcsán kialakított tematikus útvonalakról kell szólnunk. A tanösvények rokon létesítményei közül ez a terület a legjobban dokumentált és feldolgozott (Bereczki, Káldy, & Sághi, 20082013)46. Ezek az ún. múzeumi tanösvények47 – a múzeumpedagógiai kelléktár szerves részét alkotva annak céljainak megvalósulását szolgálják. Azaz az adott múzeumban, kiállítási térben felhalmozott anyagi és szellemi javak (gyűjtemények, kiállítások, kutatási eredmények) élményszerű tolmácsolását hivatottak megoldani a pedagógia eszköztárának felhasználásával. Mindezt úgy, hogy közben nevelői hatást is gyakoroljanak a látogatókra a múzeumban 44

A 153/2009. (XI. 13.) FVM rendelet az erdőről, az erdő védelméről és az erdőgazdálkodásról szóló 2009. évi XXXVII. törvény végrehajtásáról címmel az 1. § (1) bekezdés n) pontjában erről a következőképpen fogalmaz: „A közjóléti létesítmény: a közjóléti berendezések funkcionális egysége, amely hozzájárul az erdőt látogatók egészségének megőrzéséhez, tudásuk gyarapításához, a sportolás és rendszeres testedzés lehetőségének biztosításához” . 45

Lásd 153/2009. (XI. 13.) FVM 41. § (6) bekezdése.

46

Magyarországon ebben meghatározó szerepe van a Múzeumi Oktatási és Képzési Központnak (MOKK), amelynek alapvető célja, hogy segítse a múzeumi szakemberek és pedagógusok fejlődését, valamint az általuk felhalmozott, alkalmazott és ajánlott tudásanyagot széles körben hozzáférhetővé tegye. Ennek egyik ékes példája a múzeumpedagógiával kapcsolatos hazai kutatások, jó gyakorlatok, módszertani segédleteket széles skáláját kínáló munka, a Múzeumi Iránytű c. sorozat. 47

A múzeumokban ritkán használják a tanösvény kifejezést, inkább a tematikus útvonal vagy vezetőfüzettel történő felfedezés kifejezéseket használják.

35

bemutatott tárgyi és szellemi örökség megbecsülése, valamint a társadalmi problémák iránti érzékenység kialakítása révén (Csesznák, 2009). Napjainkra a múzeumok hagyományos hármas feladatrendszeréből (gyűjtés, konzerválás, kiállítás) a közvetítés vált elsődlegessé. A kulturális, közművelődési, oktatási, szórakoztatási tartalmak közvetítése mellett felértékelődött a múzeumok és a helyi társadalom viszonyrendszere. Így a múzeumok a lokális közösségek építésében való szerepvállalásban, a helyi hagyományok megőrzésében, és a helyi identitás erősítésében egyre jelentősebb szerepet vállalnak (Koltai, 2010). Egyik első, a mai tanösvényekkel rokon jelenségnek tekinthető a londoni Victoria és Albert Múzeumban 1904-ben elkészített úgynevezett Vörös vonal vezetőfüzet48. Ennek lényege az volt, hogy a látogatók a strukturált ismeretszerzés érdekében nem az egész kiállítást nézték végig, hanem egy – a múzeumi kurátorok által előzetesen – meghatározott kiállítási útvonalat jártak be (The Red Line Guide to the Victoria and Albert Museum, 1906). A múzeumi tárlatvezetés, a múzeumi vezetőfüzetek – különféle korosztályú és céllal érkező csoportnak – napjainkra a múzeumi kínálat szerves és alaposan kidolgozott részévé váltak. Ennek speciális részeként a múzeumokban megjelenő környezeti nevelési tartalmak, különösen a természettudományos jellegű intézményekben is hasonlóan jól kidolgozott formában jelennek meg. A környezeti nevelés szellemében összeállított kiállításokra alapozva múzeumpedagógiai foglalkozásokat, programokat állítanak össze, amivel minden korosztályt igyekeznek megszólítani. Hazánkban a – 20-25 éves múltra visszatekintő – múzeumi környezeti nevelés az adott intézmény szintjén jelenhet meg, amihez az adott múzeum rendelkezésére álló lehetőségei, anyagi és humán erőforrásai adják a kereteket. Még jellemzőbb, hogy a múzeumi környezeti nevelés nem jelenik meg elsődleges nevelési célként a kiállításokban, sokkal inkább a teljes múzeumi tevékenység részeként, abba beágyazódva érhető tetten (Elekes, 2009).

Turisztikai expanzió és természetvédelem49 Mindeközben az Amerikai Egyesült Államokban a XX század folyamán sorra alakultak a nemzeti parkok, és a „vad” természeti környezet iránt egyre növekedett a látogatói érdeklődés. Fokozatosan kialakultak a nemzeti parkok szervezeti, infrastrukturális elemei. 48

Red Line Guide.

49

Wohlers (2001. 17-30) alapján.

36

Már a kezdeti időszakban is a nyilvánosság előtti megjelenés igen professzionálisan történt. Így kormányzati támogatással tájékoztató füzeteket adtak ki az addig alakult nemzeti parkokról; kirándulásokat, kiállításokat és természeti előadásokat tartottak. Megkezdődött az – azóta is nagy népszerűségnek örvendő – ún. tábortűzi előadások szervezése, amelyek helyszíne általában egy a park területén lévő kemping volt. Szállodákat, utakat építettek, egészségügyi-rehabilitációs intézményeket alapítottak, a vadvizeket alkalmassá tették a horgászatra. A turisták elrettentését megelőzendő módszeresen irtották, vadászták a területen élő őshonos, de nemkívánatos nagyragadozókat50. A látogatók kiszolgálása érdekében változatos látványprogramokat szerveztek.51 A század második felében pedig számtalan golfés teniszpályát létesítettek, a magashegyi régiókban sífelvonók épültek, autós túrákat szerveztek52. Ez mind az embereknek nyújtott élmény, az ún. enjoyment keretében zajlott, amelyet a nemzeti park törvényben (Organic Act) szabályozták. Erős emberközpontúság jellemezte ezt az időszakot, a turisztikai jelentőség elsődleges volt53. A terület ember számára való hasznossága volt a meghatározó egy nemzeti park védelem alá helyezésekor54. A

nemzeti

parkok

oktatási-

nevelési

célkitűzései

a

következők

voltak

megalakulásukkor (Pitcaithley, 2014): 

a nyilvánosságot megismertetni a nemzeti park természeti értékeivel;



a nemzeti parkok a jövőben oktatási-nevelési funkcióját erősíteni (úgy tekinteni ezekre, mint a természet nagy osztálytermére és kiállítóterére);



a nyilvánosság és oktatási rendszer segítségével eredményessé váljanak;



kapcsolatot építeni a nemzeti park iránt érdeklődő alap- és felsőfokú iskolák és a civil szervezetek között;

50

A nemkívánatos nagyragadozók nemzeti parkokban történő vadászatát csak 1936-ban tiltották be¸ és csak 1940-ben vezették be a medvék nyilvános etetését a turisták szórakoztatására. 51

A Yosemite Nemzeti Parkban 1969-ig hatalmas esti tábortüzeket gyújtottak a látogatók elkápráztatására, majd a parázsló faszenet ledobták a szikláról, amely így estében „égő vízesés” látványát nyújtotta. 52

Már 1929-ben ún. vezetett autós túrák színesítették a Yosemite és a Mesa Verde nemzeti parkok kínálatát.

53

Érdekes párhuzam vonható a hazai természetvédelem történetével, ahol a kezdetekben hasonló emberközpontúság is megjelent. A Gömör-Tornai-karszt területén lévő Baradla-barlang látogatása már a XX. század elején igen népszerű volt. A barlangban járó turisták a túra közben emlékül hazavihettek egy-egy cseppkövet. Ezek a lefűrészelt, s így elhalt cseppkőcsonkok a mai napig tanúskodnak az előző korok látogatóinak szokásairól. 54

Így például már a Yellowstone (1872), az Adirondacks (1885) és a Yosemite (1890) is üdülési és kikapcsolódási okokból mint fontos vadászati és vízvédelmi terület kapott természetvédelmi besorolást (Nash, 1989).

37



megvizsgálni az adott táj történelmi és természeti értékeit, adatokat gyűjteni ezekről. A nemzeti parkok tevékenységének összehangolására jött létre a National Park Service

1916-ban. Ez nagy előrelépést jelentett az oktatási-nevelési tartalmak, különösen a természeti bemutatás szakmai megerősödése tekintetében. A National Park Service kezdetektől a látogatókat helyezte a középpontba, szervezeti felépítésében erre a célra külön részleg is alakult, ezzel a nemzeti parkokban a környezeti nevelés ügye kezdetektől jelen volt. A szervezet első igazgatója, S. T. Mather fontos szerepet töltött be abban, hogy a nemzeti parkok nyilvánosság előtti megjelenése, népszerűsítése elkezdődjön. Ez egyértelműen a parkok turisztikai jellegének erősödését eredményezte. A nemzeti parkok egyik legfontosabb funkciójának tekintette, hogy biztosítsák a kitűzött oktatási-nevelési célok elérését (Wohlers, 2001). Ennek érdekében jött létre 1918-ban a nemzeti parkok oktatási bizottsága (National Parks Educational Comittee), amelynek első vezetője R.S Yard volt55. A következő években jelentős költségvetési támogatással a nemzeti parkok pedagógiai aspektusa is folyamatosan erősödött. Ekkor a sikeresség kulcsának tekintették a bemutatáshoz kapcsolódó oktatásinevelési tevékenységet. 1918-ban létesült a Mesa Verde Nemzeti Parkban az első látogatói központ, 1920-ban indulnak az első látogatók számára kidolgozott képzési programok a Yosemite és Yellowstone Nemzeti Parkban. A pedagógiai aspektus további erősödését jelentette a rendszeresen meghirdetett túrák, kirándulások, természetismereti előadások, kiállítások és tájékoztató füzetek megjelenése. Ezek a programok jelentették a kezdetét egy jól megtervezett és irányított nyilvános tevékenységnek, amely gyorsan elterjedt és igen meghatározóvá vált a nemzeti parkok funkcióját illetően (Weaver, 1976). A nemzeti parkok oktatási-nevelési-képzési kínálatának megszervezésében úttörő szerep jutott E. Millnek.56 1920-ban, megjelent könyvében (Adventure of a Nature Guide) először fogalmaz meg didaktikai szabályokat a természetben való tanításra-nevelésre vonatkozóan. Éveken keresztül vezet természetismereti túrákat (trail-school), ahol a természetben való túravezetés legfontosabb tudnivalóit oktatja. Az interpretáció fogalmát az elsők között használja ezzel összefüggésben. Meglátása szerint a természetben való bemutatás, a vezetett túrák olyan 55

Mather és Yard is az 1890-es években újságíróként dolgoztak New Yorkban; az itt szerezett tapasztalatokat nagyszerűen tudták hasznosítani a nemzeti parkok népszerűsítésében. 56

Enos Mills (1870–1922) természetvédő, a Rocky Mountains Nemzeti Park atyja. 1889-es John Muirral való találkozása meghatározó élmény volt életében, hiszen ettől kezdve a természet védelmét tekintette élete fő céljának. Korai bélbetegsége ellenére már egészen fiatal kora óta sokat utazott, kirándult, túrát vezetett a nyugati területeken. Coloradóban, Estes Park területén túrázott a legtöbbet, itt a Long Peak közelében több száz túrát vezetett, amelyeket hangulatos esti beszélgetések követtek. Ezen élményeit, tapasztalatait számos általa írt könyv és újságcikk őrzi (National Park Service, 2014).

38

egyedülálló lehetőséget jelentenek, amelyek során a látogató felszabadult örömmel ismerheti meg az érintetlen természet csodáit. Vezetővel (nature guide) ez a megismerés nagyobb hatású és nagyobb pedagógiai erejű lehet, hiszen a szabadban töltött idő így sokkal magasabb minőségű élményt nyújt (Mills, 1920, 154). Ez meglátásunk szerint különösen fontos a hazai kisiskolás korosztály vonatkozásban is, ahogyan ezt saját kutatásunk során a környezeti nevelők és a pedagógusok is megerősítették, miszerint a vezetővel történő tanösvény-látogatás sokkal hatékonyabbnak tekinthető57. A század közepén – a háborús évtizedet leszámítva – tovább folytatódott a természetvédelmi mozgalom antropocentrikus fejlődése. A már említett hozzállás, azaz a természetre mint a szabadidő eltöltésének egyik nagyszerű helyszínére tekinteni, általános volt. A turizmusnak mint iparágnak az előretörése az 1950-es években a nemzeti parkokban is éreztette hatását. A turisztikai infrastruktúra kiépítésének tetőpontját jelentette az ún. Mission 66 – egy tízéves (1956–66) fejlesztési program –, amely két ellentmondásos elképzelést igyekezett ötvözni: a vadállomány védelme érdekében bizonyos területek lezárása szükséges, másrészt viszont a célzott infrastruktúrafejlesztéssel a látogatók nemzeti parkokban való tartozkódását irányíthatóvá kell tenni (Sellars, 1997). A látogatói centrumok száma erőteljes növekedést mutatott, közel 4000 km új utat és 2000 új épületet adtak át a nemzeti parkok területén (Mackintosh, 1986). Ez erőteljes látogatói látszámbővülést okozott, s így a nemzeti parkokban is megjelent a tömegturizmus. Mindemelett a képzési, oktatási-nevelési kínálat professzionalizálódása is elkezdődött: ekkor alakalultak az első, a terepi bemutatásra, túravezetésre képező központok, mint az Albright Training Center Arizonában (Grand Canyon – 1963) vagy a Mather Training Center Nyugat-Virginiában (Harpers Ferry – 1964). A természetvédelem tartalmi vitáit Leopold58 nézetrendszere, a természetről vallott felfogása bővítette ki az ökológiai irányába. Bár maga Leopold nem érte meg ezt az időszakot, írásai, elképzelései az 1950–60-as évek természetvédelmi mozgalmára komoly hatást gyakoroltak. Leopold csak fokozatosan ébredt rá, hogy valójában mit jelent Thoreau természetről vallott széleskörű szemlélete (Nash, 1989). Leopold szerint az ember (egyén)

57

Lásd részletesebben a 4. A kutatás előkészítése, menete, valamint a

10. A tanösvénykutatás c. fejezeteket. 58

Aldo Leopold (1887–1948) az Amerikai Egyesült Államok természet- és vadvédelmi rendszerének atyja, vadbiológus, erdész, természetfilozófus, pedagógus, lelkes természetjáró (Aldo Leopold Foundation, 2014).

39

csak egyik résztvevője az egymással függőségi viszonyban lévő élőlények közösségének 59. Az adott természeti táj kihasználása csak akkor lenne etikus, ha úgy tekintünk rá, mint egy saját jogán működő biotikus közösségre, amelynek integritását, szabadságát és stabilitását biztosítanunk kell. Szerinte a természet egy önszabályozó rendszer, amely az ember által érintetlen környezeti mechanizmusok által működik. Leopold megértette, hogy az ember gazdasági jóléte nem választható el a minket körülvevő környezet jólététől. Ebből következően nézete szerint igazán etikus a természettel csak az lehet, aki közvetlen személyes kapcsolatban van vele, tapasztalja, látja, megérti, szereti azt (Leopold, 1949). Ezt a biocentrikus, ökologikus60 gondolkodozást sokáig egy kicsiny, intellektuális elit hóbortjának tekintették, akik csupán a nemzeti parkokban egyre erősödő turizmus terjeszkedése ellen harcolnak. Azonban fokozatosan, és egyre nagyobb súllyal megjelentek az amerikai nemzetipark-mozgalomban is. A természetben történő bemutatás, az interpretáció is igyekezett integrálni ezeket a törekvéseket. A nemzeti parkokban folyó okatatási-nevelési területen meghatározó szerep jutott Tilden (1957) Interpreting our Heritage című munkájának. Az újságíró és regényíró Tilden a National Park Service hivatalos felkérésése írta meg az interpretáció alapelveit bemutató művét. Ez a munka az amerikai nemzeti parkokban folyó természeti környezet bemutatásának megkerülehetlen alkotása, amelyet még negyven évvel később is „csak” továbbfejlesztettek, és nem meghaladtak (Beck and Cable, 1998). Az egyre ökologikusabbá váló természetvédelem igazi nagy fejlődése az USA-ban csak 1968 után indult meg, amikor is nyílt kritikák fogalmazódtak meg az ipari méreteket öltött tömegturizmus kapcsán (Wohlers, 2001, 17-30).

Az éretté váló természetvédelem61 Az USA-ban az intenzív turisztikai nyitás prominens kritikusa Abbey (1968)62 élesen kritizálta a nemzeti parkokban megjelenő tömegturizmust – ezzel vette kezdetét az amerikai 59

A kortárs orosz természetfilozófus P. Ouspensky a Földet élő organizmusnak tekintette, amely hasonló egy a sejtekből és szervekből felépülő élő szervezethez. A Földön, mint egy „szuperorganizmusban” a talaj, a víz, a levegő eleven egészet alkot. Valószínűsíthetően Leopold felfogását, különösen természetetikáját (Land Ethic) ez nagymértékben befolyásolta (Nash, 1989). 60

Napjainkra az ökológia mint tudomány széles körben elfogadottá és a nemzetközi természetvédelemben meghatározó tudománnyá nőtte ki magát. Leopold óta – nagyban az ő munkájára is alapozva – új ökológiai fogalmakat fedeztek fel, vezettek be, mint például a tápláléklánc, az ökológiai fülke és hálózat fogalma (Wohlers, 2001, 26). 61

Wohlers (2001, 17-30) alapján.

40

nemzetipark-mozgalom fejlődésének negyedik szakasza, az ún. éretté válás fázisa. Korszakalkotó munkájában igen olvasmányos stílusban ír az 1956–57-ben a National Park Service alklamazásában rangerként eltöltött tapasztalatairól. Ebben hatásosan – sokszor igen szatirikusan – érvel a a motorizált mozgó járművek teljes kitiltása mellett, valamint a nemzeti parkokban való további útépítések ellen; miközben a vadőrszolgálat terepi, valódi túravezetést is jelentő tevékenységének megerősítését javasolja (Abbey, 1991, 60). A másik korszakváltó munka a Néma tavasz (Carlson, 1962/1995) című alkotás, amelyben a szerző ugyanúgy természetfilozófiai és természettudományos alapokról indulva kritizálja a kor társadalmának mértéktelen természetkárosító tevékenységét63, miközben egy fenntartható környezettudatos viselkedésre szólít fel. „A természetvédelem klasszikusának számító mű vészharangjának szavára a DDT tilalmával válaszolt a világ. A penicillinnel együtt ünnepelt háborús csodaszer húsz évig irtott tetvet, szúnyogot, patkányt, és más haladásgátló férget, míg Rachel Carson ki nem mondta, hogy áldása átokra fordul: pusztítja a tavaszt is. Rachel Carsonnak még volt tehetsége a harang félreveréséhez, a világnak is ereje az öreg hiba helyreütéséhez. Hanem azóta!” (Carlson, 1995, 265) A nemzeti parkok látogatóinak körében az interpretáció iránt növekvő érdeklődés, valamint az erősödő környezetvédelmi mozgalmak együttes hatására súlypont-eltolódás következett be a terepi bemutatás tekintetében (Knapp, 1994). Az addigi természetközpontúság

(nature

interpretation),

környzetközpontúvá

változott

(environmental

interpretation), és az interpretáció elsődleges célja a környezettudatos magatartásváltozás elérése lett. Sharp (1976) a gyakorlat felől megközelítve fogalalta össze a környezeti bemutatás sajátosságait. Risk harminc amerikai nemzeti park interpretive service részlegének vizsgálata kapcsán élesen kritizálta a National Park Service személyzetre vonatkozó kommunikációs és szakmabeli hiányosságait (Mackintosh, 1986, 100). Lewis (1980) volt az első, aki részletesen kifejtette a környezeti interpretáció didaktikai jellemzőit. Nevéhez 62

Edward Abbey (1927–1989) az Amerikai Egyesült Államok délnyugati részén élő vadőr, természetfilozófus, író, akinek művei a megalkuvást nem ismerő természet- és környezetvédelmet tükrözik. Desert Solitaire című művét az amerikai természetleíró irodalom egyik gyöngyszemeként tartják számon, mint Leopold: A Sand County Almanac vagy Thoreau: Walden című munkáinak folytatóját (Olson, 2000). 63

Al Gore – az Amerikai Egyesült Államok alelnöke – jó harminc évvel később így ír erről: „Rachel Carson korszakos jelentőségű könyve, az 1962-ben kiadott Néma Tavasz ékesszólóan figyelmeztette Amerikát és a világot azokra a veszélyekre, amelyeket a vándormadarakra és a természet más részeire hoznak a növényvédőszer-maradványok. A Növényvédőszerekkel való Visszaélés Elleni Nemzeti Koalíció szerint viszont ma tizenháromezerszer annyi növényvédőszert gyártunk, mint a Néma Tavasz kiadásakor” (Carlson,1995, 264).

41

kapcsolódik az ún. theming elve, amely a látogatókat érő információhalmazban való eligazodást segítő pedagógiai utasítások jelentőségét hangsúlyozza. Wholers

(2001)

megemlít

még

két

fontos

publikációt

az

interpretáció

professzionalizálódása kapcsán: Ham Environmental Interpretation (1992) című gyakorlati szemléleltű munkáját, valamint Veverka Interpreating Master Planning (1994) című munkáját, amelyben az informális képzés-nevelés konzekvens tervezését vázolja. Az 1980-as években intézményesült a környezeti bemutatás, amikor is megalakult az interpretáció két legjelentősebb szervezete: a Heritage Interpretation International (HII) 1985-ben, és a National Association for Interpretation (NAI) 1987-ben. A NAI igen jelentős szerepet tölt be az interpretáció minden területét érintő szakmai támogatás tekintetében, így speciálisan a természetvédelmi területeken folyó környezeti bemutatásban is. Fort Collins székhellyel a NAI 1996 óta adja ki az ineterpretáció elméletét, tudományát bemutató, kutató írásokat felvonultató folyóiratát Journal of Interpretation Research címmel (Wohlers, 2001, 17-30).

A múlt és a jelen ösvényeinek kapcsolópontjai Mindeközben Magyarországon csak ekkor alakulnak meg az első nemzeti parkok – az első 1973-ban –, amikor az amerikai természetvédelem már egy évszázados fejlődésen, átalakuláson ment keresztül. Nálunk az elmúlt 30-40 évben ezek a fejlődési fázisok egyszerre és ambivalens módon éreztették, éreztetik hatásukat. A hazai természetvédelem-történeti hagyományok sokkal inkább erednek az erdészet, a vadászat múltjában, mint a mai kor elvárásaként megfogalmazott ökoturizmust, fenntartható fejlődést szem előtt tartó, a látogatók környezeti szemléletének formálást célul kitűző gondolkozásban. A természetben való foglalkozás a gyermekkel elsősorban a szabadidő-eltöltés oldaláról – speciális kelet-európai hagyományként ideológiai tartalmakkal és ellentartalmakkal fűszerezve – jelentkezett, nem pedig természetvédelemi, környezeti nevelési célzattal. A jelenkorig tartó történelmi áttekintés során a gyermek és természet kapcsolatának alakulását vizsgálva szólnunk kell a hazai úttörőmozgalomról és az ehhez szorosan kapcsolódó vándortáborokról is. A Magyar Úttörők Szövetsége „a gyermekek önkéntes tömegszervezeti tömörülése” 1946-ban alakult, majd formálisan 1948-ban egyesült a cserkészettel (Trencsényi, 2006). A szervezet létrejöttében a kommunista ideológiai nevelés játszotta a döntő szerepet, hiszen alapcélkitűzése szerint tagjait „a párt iránti szeretetre és hűségre, proletár nemzetköziségre” nevelte. A beolvasztott cserkészmozgalomból sok 42

jellemző és népszerű motívumot felhasznált és átalakított (célok, őrs, raj, csapat, egyenruha, táborozások, próbák stb.) Az úttörők 10. pontja hangsúlyozza a gyermek és a természet kapcsolatának fontosságát: „Az úttörő szereti és védi a természetet”. A gyermekek életkori sajátosságaitól idegen politikai nevelőmunka eredménytelensége láttán 1957-ben lényeges fordulat következett be. Ekkor vált elsődlegessé az úttörőmozgalomban a romantikus, turisztikai jelleg. A mozgalom ekkor nyerte el végleges arculatát, előtérbe került pedagógiai szempontok figyelembe vétele, s programja a gyermekek életkori sajátosságaihoz igazodott (Trencsényi & Trencsényi, 2006). Alapvető fontosságúvá vált a közvetlen természet– gyermek-kapcsolat: „Ki a szabadba!” – hangzott az új jelszó (Előre az úttörőcsapatok megújhodásáért, 1957). Ez a politikamentes, minden tartalomtól megfosztott, tábori élet romantikáját hangsúlyozó hozzáállás – ahol csak csomóznak, sátrat vernek vagy vízitúrát szerveznek – a következő évtizedekben meghatározó élménnyé vált sokak számára. Ezáltal az elsődleges cél, a kommunista ifjúság nevelése bizony gyakran elmaradt. Az iskolák nagy részében ez a „mellékes, és központilag csak megtűrt” táborozás és turisztika a helyi hagyományokkal gazdagodva virágzásnak indult (Derzsi, 2006). Az 1960–70-es években épült ki az a turisztikai infrastruktúra, amely lehetővé tette a tömeges táboroztatást és túrázást, ebben pedig döntő szerep jutott két nagy komplexumnak, Csillebércnek és Zánkának64. A próbarendszer, a széleskörű jelvényszerző túramozgalmak, a vándortáboroztatás ehhez megfelelő kereteket adtak. A nyári szünidőben megrendezésre kerülő vándortáborokban előre meghatározott gyalogos útvonalon, hátizsákkal indultak a 30-35 fős csoportok. Általában kétkét éjszakát töltöttek az egyes szálláshelyeken, s a vándortábor-útvonalak 10-14 naposak voltak. 1984-ben már 30 vándortábor-útvonalon 750 csoport, kb. 22 000 fővel vett részt (Derzsi, 2006). Ezek a táborélmények korunk negyven év feletti pedagógusai számára meghatározó élményértékkel bírnak. A rendszerváltás után szocializálódott pedagógusok számára ezeknek az – elsősorban természeti és közösségi – élményeknek a hiánya okozhatja, hogy kevesebb hajlandóságot mutatnak a kirándulásszervezésre65. Meg kell említenünk az iskolai akadályversenyeket is – mint a mai interaktív tanösvény előképeit –, amelyek egy 64

Az erdei tábori hangulatot sugárzó Csillebérc a régebbi, amely később a felnőtt úttörővezetők képzésének központja lett. Zánka az urbánus élet nyaralási igényét kielégítő úttörőváros, később a gyermek-tisztségviselők oktatóközpontjává vált (Kovács É. , 1999). 65

Ez a tény volt kutatásunk 2. hipotézisének egyik alapja, amelyben azt feltételeztük, hogy a 40 év feletti korosztályra inkább jellemző a tanösvény-látogatás szervezése: Lásd 2. hipotézis.

43

egész napos természeti környezetben, kirándulás közben zajló, állomásokhoz kötődő, meghatározott korosztálynak szóló feladatok megoldását jelentették. Ilyen volt például a kor honvédelmi nevelését megvalósító szeptember 29-ei akadályverseny is66. Korunk gyermek és ifjúsági természetvédő szervezetei közül a legnagyobb létszámot megmozgató, és a gyermeki önkéntes tevékenységet alapvető fontosságúnak tartó szervezet a Magyar Madártani és Természetvédelmi Szövetség67. Az 1974-ben alakult egyesület az eltelt évtizedek alatt Közép-Kelet-Európa legnagyobb természetvédelmi társadalmi szervezetévé nőtte ki magát. Napjainkban hozzávetőlegesen 10 000 tagja, és több ezer önkéntese – köztük sok kisiskolás – segíti az MME tevékenységét, amely az elmúlt 40 esztendőben jelentősen hozzájárult a hazai természetvédelem megerősödéséhez (Az MME történetének fontosabb állomásai, 2012). Elindította az Év Madara Programot, amelynek mintájára indult később az Év Fája Program, hogy évente ilyen formában is felhívja a figyelmet a veszélyeztetett hazai élőlényekre. Madarász Ovi, Madarász Suli, Madárbarát Kert Programot indított a gyermekek megszólítása érdekében, valamint több tanösvény kialakításában is aktívan részt vesz még napjainkban is (Madárbarát mintakert tanösvények - kiépített és mobil változat, 2013). A rendszerváltás után hazánkban a környezeti neveléssel deklaráltan is foglalkozó civil zöldmozgalmak száma dinamikus növekedést mutatott (Mihalicz, 2012). Ezen mozgalmak egy részét külföldön már működő szervezetek magyar leányvállalatainak tekinthetjük (WWF Magyarország, 4H68), más része helyi kezdeményezésre indult (Zöld

66

„Szeptember 29-én (pákozdi csata, honvédelmi nap) az úttörőknek egész napos akadályversenyt rendeztünk. Mentek az őrsök, hegyen, kerteken keresztül a halászházhoz, itt volt a végállomás. Útközben külön állomások voltak a kisdobosoknak és az úttörőknek. Az állomásokon egy tanár várta feladatokkal a sorban, őrsi zászlóval, énekelve érkező pajtásokat. Volt menetlevél, jelentés, feladatmegoldás, pontozás (értékelés) a menetlevélben. Az akadályverseny végén mi összesítettük a menetlevelek pontszámait és kihirdettük az 1-2-3- helyezett győzteseket” (Szabó A. , 2012). 67

Minden bizonnyal az önkéntesek közül sokan csatlakoztak öreg cserkészként, vagy úttörőként, vagy az Országos Madárvédő Ifjúsági Liga egykori tagjaként. Az MME szervezete azonban nem tekinthető egyik mozgalom jogutódjának sem. 68

Az elnevezés mozaikszó: Head (fej) – átgondoltság; Hands (kezek) – gyakorlatiasság; Heart (szív) – humanitás; Health (egészség) – természetesség. Ez a nemzetközi ifjúságfejlesztő program elsősorban a vidéki, falusi gyermekek számára kínál alternatívát sajátos „farmeresdi” játékával. Az első 4H-klubot Hyde Baley alapította 1896-ban az Amerikai Egyesült Államokban. A világ közel száz országában – több európai országban is – működik a 4H-klubok hálózata, amelyet politikai semlegesség, elhivatottság az érintett korosztály jövője felé, önkéntesség és gyakorlatiasság jellemez (Bényei, 1993).

44

Szív69), melyek a helyi természetvédelmi felelősségük tudatában, és a környezeti nevelés iránti elköteleződésük folytán pályázati úton pénzügyi segítséget nyújtottak tanösvények létesítésben, vagy tevékenyen részt vettek ezek kialakításában, illetve az ezekhez kapcsolódó terepi vezető-képzésben (Pangea, KOKOSZ). Azonban a nagy változás utáni két évtizedben a kezdeti nagy lendület lelassult, átalakult, helyenként elfogyott. Ennek eklatáns példája volt a Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programiroda (KöNKomP), amely mindössze hat éves fennállása alatt meghatározó információs, szervezési és szakmai központtá vált, segítve a hazai környezeti nevelés ügyét, az ebben résztvevő – állami, civil és egyéb – szervezetek közös munkáját a fenntarthatóság értékeinek és elveinek elterjesztésében (Czippán, 2012). A XX. század számos új tudományos innováció, oktatási gondolat, nevelési célkitűzés megjelenését hozta, amelyek a korábbi időszakokban már jelenlévő tudományos, neveléstudomány-történeti előzményekből eredtek, de pontos megnevezésük csupán az 1900as években alakult ki. Jellemzően ebbe a körbe tartozik a környezeti nevelés ügye is, amelyről elmondható, hogy a pszichológiához hasonlóan hosszú a múltja, de rövid a története (Bárkányi, 1987). A környezeti nevelés előzményeként értelmezhető neveléstörténeti és természetvédelem-történeti tényezők, amelyeket jelen disszertáció fejezeteiben igyekszünk bemutatni, noha igen sokszínűen tetten érhetők már az elmúlt évszázadok történéseiben, maga a környezeti nevelés fogalom mégis csupán néhány évtizedes múltra tekint vissza.

„Zászlóshajó”: a környezeti nevelés A környezeti nevelés az emberi társadalom kezébe olyan eszközöket kíván adni, amelyekkel a környezeti problémákat részben megoldhatja, miközben saját életminőségén is javíthat. Ezek az eszközök teszik lehetővé azt, hogy a Földet, s annak mára igencsak átalakított természeti környezetét rendbe hozzuk és megóvjuk, úgy, hogy nyugodtan maradhassunk és fejlődhessünk ezen az bolygón. A környezeti nevelés elsősorban kultúrára, világképre és életmódra nevelés. Információkat, értékrendet, motivációt közvetít, de elsősorban azt a szerepvállalást erősíti, amely elengedhetetlen a természeti erőforrások hatékony felhasználásához, valamint a környezet állapotának felelősségteljes megőrzéséhez.

69

Az 1989-ben alakult Zöld Szív Ifjúsági Természetvédő Mozgalom alapítója és elnöke Orgoványi Anikó környezeti nevelő, képzőművész. A környezetinevelő-mozgalom célja a gyermekek és fiatalok környezeti szemléletformálása, természetszeretetre, környezetvédelemre, valamint kulturális örökségünk védelmére történő nevelése. Sajátossága, hogy a tudomány és művészet egyenrangúságát hirdeti. Csoportjait lelkes pedagógusok irányítják az életkori sajátosságoknak megfelelően, az óvodai, az általános és középiskolai szinteken. Bejegyzett tagjainak száma már több mint 19 000 fő (Mi a Zöld Szív?, 2011).

45

A környezeti nevelés célkitűzései szerte a világon megegyeznek: őrizzük meg, és lehetőleg javítsuk a környezet megromlott állapotát, előzzük meg a jövőbeli környezeti problémákat. Tudatosítja a problémákat, felismerteti a saját és személyes értékeket, valamint segíti a diákok önértékelését azáltal, hogy hozzájárul a környezeti problémákkal szembeni felelősségvállalás kialakításához. Elősegíti a toleranciát, a másik ember egyénileg változó értékrendjének elfogadását, miközben arra törekszik, hogy az emberek közti konfliktusok megoldódjanak, vagy lehetőleg ki se alakuljanak. S mindezt úgy teszi, hogy közben a környezet értékeivel ne kerüljön konfliktusba (Kiss & Zsíros, 2006). Lükő szerint a „környezeti nevelés össztársadalmi tevékenység, melynek tudományos alapjait a multidiszciplinaritás és a tudományköziség adják. Sajátos stílusjegyei vannak (holisztikus, tudományos-művészi, játékos és komoly stb.) amelyek praxisbeli megvalósulására a sok helyszín jellemző” (Lükő, 2003, 231). Ilyen helyszín lehet többek között a tanösvény is. A környezeti nevelés mindazon tervezett, célszerű pedagógiai hatás, amelynek célja a gyermekek környezettudatos magatartásának elősegítése. Havas (1993) megjegyzi, hogy ez integrálja magában a személyiségfejlesztést, az attitűdformálást, az ismeretek és a szemléletmód alakítását és bővítését, a problémamegoldó-képességek, az együttműködési és kommunikációs technikák fejlesztését. A Pedagógiai lexikon ezzel kapcsolatban a következőképpen fogalmaz: „A környezeti nevelés célja a környezettudatos magatartás, a környezetért felelős életvitel elősegítése, hogy fenntartsuk és javítsuk az emberi élet minőségét. Tágabb értelemben a környezeti nevelés célja a globális bioszféra megőrzése és fenntartása.” (Báthory & Falus, 1997, 136) Victor (2003) a környezeti nevelés célját elsősorban a környezeti kultúrára nevelésként értelmezi. Ez a tevékenység magában foglalja a környezet tényleges védelmét, de annál lényegesen több, és sokkal összetettebb, gazdagabb, hiszen egyszerre jelenti az életmód-, a gondolkodásmód- és viselkedésmód-változást, vagy akár védelmet, fejlesztést, okos és mértéktartó kihasználását a földnek. Székely kiterjeszti a környezeti nevelés értelmezését a globális problémákkal foglalkozó nevelés, valamint a fenntarthatóságra nevelés irányába. „A globális környezeti problémákról szóló legfrissebb szakirodalom ma már nem a környezet védelméről, hanem a kulturális előfeltevések, a mechanisztikus-technokrata szemlélet, a rövid távú anyagi jólét és a fejlődés nézőpontjainak meghaladásáról szól. […] A fenntarthatóság ügye ennek megfelelően nem csupán egyetlen tudományterületet érintő diszciplináris kérdés, hanem horizontálisan érintkezik a tudományos kutatás valamennyi ágával” (Székely, 2003, 156-157). 46

Ezt a kiterjesztett környezeti nevelésről vallott felfogást a következőképpen is értelmezhetjük: „A környezeti nevelés elméleti kiindulópontja mindig a célállapot, az emberiség fenntarthatóságra nevelése. E célállapotot a környezeti nevelés alapvető elméleti feltevése szerint az emberek viselkedésének és gondolkodásának megváltoztatásán keresztül lehet elérni” (Varga A., 2004, 23). Ezek szerint a környezettudatosság döntően erkölcsi megfontolásokon alapul, ami akár jogi szabályokban is testet ölthet, mint olyan önkorlátozás, amely arra hivatott, hogy az erőforrásokat korlátlannak tekintő stratégiát egy másikra, a fenntarthatóságot szolgálóra cseréljük (Varga A. , 2004). „A környezet–személyiség–tevékenység kölcsönhatásainak rendszerében a tevékenység dinamikus összekötőkapocs, melynek során egyáltalán létrejöhet a kapcsolat a környezet és személyiség között. A kapcsolat a környezeti tényezők és az ember között egy állandóan érvényesülő kölcsönhatás, amelyben az ember fejlődik, miközben befolyást gyakorol a környezetére” – fogalmazza meg sportpedagógia tankönyvében Bíróné (2004, 112). „A természeti és társadalmi környezethez való pozitív érzelmi viszony, pozitív viselkedési formák és magatartásmódok kialakítása, a környezeti kultúra iránti igény megalapozása, a gyermek közvetlen környezetében lévő élővilág megismertetése és megszerettetése, az élő és élettelen környezeti tényezők közötti leglényegesebb összefüggések megláttatása,

helyi

adottságok,

lehetőségek

feltárásával,

felhasználásával.

A

megfigyelőképesség és a gondolkodásképesség fejlesztése közben a környezet és a természet romlásának, pusztulásának példáit is használja fel” (Országos Pedagógiai Tanácskozás: Környezetvédelem a közoktatásban, 1987, 6). Kovátsné szerint a környezeti nevelés nem más, mint életmód-stratégia. A személyiségfejlesztés célját a testi-lelki egészség, a viselkedéskultúra és környezetkultúra komplex tevékenységrendszerében látja, ahol az egyén harmonikus fejlődése és harmóniára való törekvése áll a középpontban (Kovátsné, 1998). Szerinte a környezeti nevelés olyan átfogó fogalom, amely célját tekintve a természetes környezeten túl magában foglalja az ember által alkotott, és a társadalmi – kulturális, politikai, gazdasági – környezetet is. Nemcsak a természetvédelmi feladatokat, de az ember és természet közötti harmonikus viszony, a környezettudatos életvitel kialakítását, a világgal való harmonikus együttélésre nevelés céljait is magában rejti (Kováts-Németh, 2010). Találóan nevezi Lehoczky (1999) a környezeti nevelést a pedagógiai, pontosabban a nevelési gyakorlat megújítása irányába mutató egyik lehetséges útnak. Meglátása szerint a környezeti nevelés elsősorban „a személyiségformálás olyan összetevőit és folyamatait jelenti, 47

melyek a személyek, illetve közösségek környezeti identitásának kialakulását és elmélyülését segítik magatartás- és tevékenységrepertoárjuk ökológiai szemléletű gazdagítása által” (Lehoczky, 1999, 15). Szerinte ez elsősorban nem magáról a természeti vagy emberi környezetről (tájról) szól, hanem sokkal inkább arról a kapcsolatról, amely a természet (környezet) és ember között feszül. Ezért komplex és integrált nevelési terület. Komplex, mert különböző, de egymással belső összefüggésben lévő művelődési területek – biológia, földrajz, néprajz, etika, történelem, technika – szemszögéből vizsgálódik. Integrált, mivel összetevőit mindig az ember és környezete viszonyának tükrében vizsgálja. A környezetről meglévő bonyolult és igen sokrétű ismereteink ebben kapcsolódhatnak össze rendszerszemléletűvé. Összetett rendszert csak összetett módszerekkel lehet megismerni. A környezeti nevelés kiinduló pontját mindig a valóságos történések és jelenségek, a tényleges problémák és konfliktusok jelentik (Lehoczky, 1999). A környezeti nevelés összetevőit a következő hármas felosztásban is szemléltethetjük (ld 1. ábra): nevelés a környezetről; nevelés a környezetért; nevelés a környezetben, illetve a környezet segítségével. E felfogásban a készségek, fogalmak és a hozzáállás dimenziói szétválaszthatatlanul összekapcsolódnak az ismeret és megértés dimenzióival (Palmer & Neal, 1998). „A kisiskolás gyereket rendkívüli módon elbűvöli saját környezete, s ennek a természetes tanulási élménynek a megfelelő kihasználása óriási lehetőségeket rejt magában. A való világból vett tapasztalatok a környezetben történő oktatás-nevelés fontosságát jelzik, s ez alapját képezheti a későbbiekben (felnőtt korban) kialakuló a környezet iránt való törődésnek és gondoskodásnak” (Palmer & Neal, 2000, 49).

48

1. ábra: A környezeti nevelés célrendszere

A környezeti nevelést Orbán (2006) úgy jellemzi, mint a környezet iránti tudatos szemléletformálást célul kitűző pedagógiai irányvonalak „zászlóshajó”-ját. Azaz a fenntarthatóságra

nevelésben,

a

globális

nevelésben,

a

természeti

nevelésben,

a

környezetvédelmi nevelésben megjelenő természetszeretet lehet az alap, amelyre építve az egyén kisgyermekkorától kezdve rávezethető – vagy akár mondhatnánk, hogy tanítható, nevelhető, szocializálható – a természetes és társadalmi környezettel való törődésre (Orbán, 2006). A környezeti nevelés kifejezés csak az 1970-es években lett nemzetközi szinten, s a hazai szakirodalomban is elfogadott. A környezeti nevelés elnevezés alapdokumetumának az 1977-es Tbliszi Nyilatkozatot tekinthetjük. Ez az UNESCO és az UNEP70 közös szervezésben megrendezésre került kormányközi konferencia mindmáig meghatározó jelentőséggel bír az ember és természet megromlott kapcsolatának helyreállítását célzó törekvések között. Az itt elfogadott zárójelentésben világosan meghatározásra került a környezeti nevelés célja, tartalma és megoldási javaslatai. „A környezeti nevelés alapvető célja, hogy megértesse az emberekkel a természetes és épített környezet komplex természetét, ami annak biológiai, 70

UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization): az Egyesült Nemzetek Szervezetének (ENSZ) Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete. UNEP (United Nations Environment Programme): Az ENSZ Környezetvédelmi Programja.

49

fizikai, társadalmi, gazdasági és kulturális sajátosságaiból adódik; és elsajátítsák az ahhoz szükséges tudást, értékrendet, attitűdöket és gyakorlati készségeket, hogy ebben a folyamatban felelősen és hatékonyan tudjanak részt venni azzal a képességgel, hogy előre tudják jelezni és meg tudják oldani ezeket a környezeti problémákat, és megfelelően tudjanak sáfárkodni a környezetükkel” (Tbiliszi Nyilatkozat, 1978/2000, 31). A környezeti problémák és a nevelés összefüggéseinek pontosítására hívták össze 1975-ben Belgrádban a Környezeti Nevelési Műhelyt (ENSZ-UNEP). Ez volt a világ első kimondottan környezeti neveléssel foglalkozó nemzetközi rendezvénye. Az itt elfogadott ún. Belgrádi Charta (1975) tartalmazza a környezeti nevelés célterületeinek máig meghatározó rendszerét: tudatosság, ismeret, attitűd, készségek és részvétel. „A környezeti nevelés megvalósításával olyan új ismereteket és szakértelmet, értékeket és attitűdöket sajátíthatnak el, amelyek segítségével a jelen és jövő generációi számára új környezet- és életminőséget biztosíthatnak” (Belgrádi Charta, 1975, idézi Kováts-Németh, 2010, 75). A tanösvények tekintetében is ez a rendszer lehet a mérvadó, miszerint a kisiskolások tudatos gondolkodást, új ismereteket, a természet szeretetét, valamint ennek megóvásához szükséges készségeket ismerjenek meg a tanösvénytúra aktív tevékenységei során. Az, hogy ezek a célok a tanösvénytúrán a kisiskolások számára megfelelő módon jelenjenek meg, gondos pedagógiai körültekintést igényel, valamint a vezető felnőtt részéről ezen célok ismeretét és tudatos megvalósításában való gyakorlatát feltételezi. A túlzott ismeretközpontúság a tanösvénytúrák gyakorlatában is „nagy kísértést” jelent, ahogy erre kutatásunkban is igyekeztünk rávilágítani71. A környezeti nevelés terén világosan érzékelhető komplexitásból kiindulva az elmúlt évtizedekben megjelentek a környezeti nevelés „testvérei”: a fenntarthatóságra nevelés és a globális nevelés72. Hasonló elnevezések, mégis különböznek egymástól, melyek a környezeti nevelés összetettségében, ennek más-más dimenziójára utalva értelmezhetőek csak igazán. Míg a fenntarthatóságra nevelés a célt fogalmazza meg elsősorban, addig a globális nevelés a 71

Meglátásunk szerint a tananyagtartalmak átadásának fontossága, a verbális kommunikáció túlsúlya ezt a túlzott ismeretközpontúságot támasztja alá. Lásd 4. és 5. hipotézis. 72

A fenntartható jövőképhez az iskolásoknak olyan tanulási élményt kell nyújtani, amelyek során az ehhez szükséges attitűdök, készségek és ismeretek elsajátítására lehetőségük adódik. A globális nevelés egyfajta nem formális tanulási-gondolkodási stílusként értelmezhető, amely a társadalom tagjait arra ösztönzi, hogy a helyi és globális szintek közötti kapcsolatot használva küzdjenek az egyenlőtlenségek felszámolásáért. Másrészről pedig a gazdaság, technológia, szociálpolitika, demográfia és a kulturális összetevők egymásrautaltságát hangsúlyozza, amelyben különösen fontos a globális szolidaritás a világgal, a közös a felelősségvállalás a világért (Berecz, 2006).

50

feladat dimenziót. Pontosabban a fenntarthatóságra nevelés olyan jövőképet kíván a társadalomtól, amely szociálisan, gazdaságilag, politikailag és ökológialag is fenntartható, a globális nevelés viszont a globalizáció által létrehozott és felismert egyenlőtlenségeket kívánja orvosolni (Victor, 2006). Ezek a nevelési célok napjaink pedagógiai gyakorlatában egyre határozotabban megjelennek, s ezért a tanösvények készítői, tervezői, használói körében is egyre gyakoribb és kívánatosabb a globális nevelés sajátságos megközelítésmódjának és céljainak a megjelenése. Ez kifejezetten olyan fogalmak megjelenése a tanösvényeken, mint ökológiai lábnyom, biológiai sokféleség, kölcsönös függőség, emberi jogok stb73, amelyek összetettségük, bonyolultságuk folytán csak részben közvetíthetők egy tanösvénytáblán a kisiskolás korosztály felé. Mindazonáltal a tanösvénykészítés folyamatában, valamint hangsúlyozottan a tanösvény-látogatás alkalmával közvetíteni kell a kisiskolás korosztály felé is ezeket a nevelői dimenziókat74. Ennek módszertani, gyakorlati megvalósulásával még adósak a hazai tanösvények is, hiszen ezt a célt pusztán verbális közléssel – egy tanösvénytábla szövegével, ábrájával – a gyermeki lelkek megnyerésére nem érhetjük el.

A „zászlóshajó árboca” – a valós környezeti tanulás75 Az előző képpel élve, ha a környezeti nevelést tekintjük a zászlóshajónak, akkor ennek a hajónak egyik, haladását lényegileg meghatározó alapfelszerelése, biztos támasza a valós terepi tanulás. Az árboc tartja a vitorlát, amely szükséges, de nem elégséges feltétele a hajó mozgásának. Hasonlóképpen a valós környezeti tanulás, a terepi élmények is: szükséges, de nem egyedüli feltételei a kitűzött környezeti nevelési célok megvalósulásának. 2. ábra: A környezeti nevelés és a tanösvény viszonya

73

Ezen készségeket, attitűdöket, értékeket, ismereteket részletesen lásd az Oktatás a fenntartható fejlődés szolgálatában. Riótól Johannesburgig (2013) c. beszámolóban. 74

Ez különösen fontos az idősebb tanösvény-látogatók – akikről szintén nem szabad megfeledkeznünk – esetében is, hiszen a középiskolás-felnőtt korosztály már igenis érti ezen fogalmakat, jelenségeket. S így globális, fenntarthatóságra nevelési céljaink gyakorlati megvalósulásának ideális helyszíne, és eseménye lehet egy ilyen tanösvénylátogatás. 75

RWL – Real World Learning.

51

A hazai szakirodalomban a természetben folyó terepi tanulást pedagógiai aspektusból megközelítő publikáció alig-alig jelent meg. Ennek újszerű példája a valós környezeti tanulás hazai helyzetének bemutatására vállalkozó kutatói jelentés (Suhajda, Varga, Varga, & Victor, 2013), amelyben részletes helyzetértékelést olvashatunk Victor András tollából a magyar terepi tanulás mai helyzetéről. A hazai pedagógustársadalom érzi a terepi tanulás (outside learning) fontosságát és hasznát, azonban a pedagógusok felkészültsége nem megfelelő ennek alkalmazására. Bár vannak olyan értékei, és akár rendelkeznek is azzal a tudáshalmazzal, amelyekre támaszkodhatnának a terepi tanítási-tanulási folyamatban, mégis ez puszta lexikális tudás marad gyakorlati alkalmazás nélkül. Érzik, tudják, hogy a természetben szerzett tapasztalás mennyire fontos, mégis elmarad ezek használata a mindennapi pedagógiai gyakorlatban. A tanítók, tanárok felkészültsége nem megfelelő ezek alkalmazására, hiszen a pedagógusképző intézmények inkább „kis tudósokat” képeznek, mint módszertanilag felkészült oktatókat. Nem csoda tehát, hogy a valós terepi módszerek oktatása elszigetelt jelenség a hazai tanító- és tanárképzésben. A pedagógusok inkább támaszkodnak a szolgáltatókra ezen a téren, azonban az ő felkészültségük és az általuk nyújtott szolgáltatás minősége sem mindig kielégítő, legyen 52

az akár állami vagy magánfenntartású intézmény, erdészet vagy akár egy nemzeti park, esetleg egy elhivatott természetvédőkből álló civil szervezet (Victor, 2013). A felelősségek sem igazán tisztázottak ez ügyben, és elképzelhető, hogy álbiztonságban ringatják a pedagógusokat és szolgáltatókat egyaránt, ahogyan ezt a 14. táblázatban összefoglaltuk. „A használható eszközök és módszerek száma nagy, a mai, még mindig túlnyomórészt poroszos, frontális pedagógiai megközelítésbe ezek kevéssé férnek bele. A felkészültségen kívül a rendelkezésre álló pedagógiai minták, modellek száma sem túl magas: az inkluzív nevelésben, a kooperatív oktatási módszerek terjeszkedésében, a civil szervezetek ilyen tárgyú és célú oktatási programjaiban és az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatában azonban kapaszkodókra lelhetnek az érdeklődő pedagógusok” (Victor, 2013, 20). A hazai szakirodalomban a tanösvény kifejezés először 1982-ben tűnt fel egy a Szalajka-völgy erdei múzeumáról írt könyvben (Kovács J. , 1982). Noha az első tanösvénynek tekinthető létesítményt már 1972-ben létrehozták a Horotna-völgyben, ezt akkor még nem tanösvénynek, hanem erdei tanulóútnak nevezték (Kárász, 2003). Annak eldöntése, hogy melyik jött létre hamarabb: a múzeumi út, az erdei tornapálya, a botanikus kertek témaútja vagy éppen a természetismereti tanösvény, igen alapos körültekintést igénylő feladat, s nem is jelen disszertációnk tárgya. Azt viszont kijelenthetjük, hogy ezek a tárgyiasult bemutató utak ugyan más-más jellegű helyszínen és céllal jöttek létre, mégis hatottak és hatnak egymásra. Mindeközben egy jelentős hangsúlyeltolódás figyelhető meg ezen létesítmények közös metszéspontjában megjelenő idegenforgalom felé. Hazánkban az elmúlt 40 évben egyre meghatározóbb szerephez jut a turizmus, mint a gazdasági növekedés egyik legfontosabb motorja, s ez jelen téma-utak, bemutató eszközök fejlődésében is tetten érhető. A kezdetben különféle gyökerekből eredő – és más-más elnevezésű – útvonalra felfűzött táblákhoz kapcsolódó téma-utak mára a turizmus égisze alatt a TANÖSVÉNY elnevezésben megállapodva egységesülni látszanak. Ha az elnevezésben egyesülnek is, alapvető funkciójukban megtartják a különbségeket, hiszen az adott útvonal egészségügyi, sportbeli, erdészeti, botanikai, múzeumi, virtuális, oktatási-nevelési, irodalmi vagy éppen természeti környezetből eredő specifikumait megőrzik. Ebből az egymásra igen termékenyítőleg ható viszonyból fakadhat a tanösvényjárók fokozódó elégedettsége a jelenben és a jövőre nézve egyaránt. Ezzel párhuzamosan hangsúlyozottan reméljük, hogy ebben a neveléstudomány is felismeri a maga helyét és szerepét.

53

A tanösvény – „a mellékvitorla” Az előző képpel élve (lásd 1. ábra), ha a környezeti nevelés a zászlóshajó, s a valós terepi tanulás a vitorlatartó árboc, akkor a tanösvényt az egyik mellékvitorlaként értelmezhetjük. Mellékvitorla, amely egy a sok eszköz közül, mely a hajó továbbhaladását segíti. Így a tanösvény a valós terepi tanulás egyik eszköze, amelynek a kitűzött környezeti nevelési célok megvalósulásában – meghatározó – szerepe lehet.

8. A tanösvény fogalma és célja A tanösvény kifejezés „tan” előtagja már pusztán önmagában hordoz valami elsődlegesen oktatáshoz, neveléshez, iskolához, a tanuláshoz köthető jelentéstartalmat. 76 A tantúra,

természetvédelmi

tanösvény77,

környezetismereti

tanösvény78

kifejezésekkel

találkozhatunk még a hazai szakirodalomban. Ezek mind hordozzák a tanulást, kötelezettséget sugalló jelentéstartalmat. Éppen ezért a turisztikai szakemberek részéről kívánatosnak tűnik egy a szórakozást, a kikapcsolódást, az élményt sugalló kifejezés meghonosítása: pl. sétaút, élményösvény (Kiss, 2007). A tanösvény fogalom értelmezésében – különösen a téma iránt érdeklődők körében – némi bizonytalanság és pontatlanság is tapasztalható. Mivel a tanösvényjárás a természetben való tartózkodás napjaink egyik kedvelt időtöltési formájáva vált, ezért sokan sokfélét gondolnak a tanösvényről. Több tudományterület értelmezi a maga szemüvegén keresztül vizsgálva ugyanazt – esetünkben a tanösvényt – egy kicsit másképpen, más-más árnyalatot hangsúlyozva. Kicsit más jelent, és más célt lát a tanösvény létrehozása mögött a természetvédő, az erdész, a vadász, az óvodapedagógus, a tanító, a tanár, a kutató, az idegenvezető, a turisztikai szakamber, az élménypedagógus, a muzeológus. Mindezek mellett egészen mást lát a tanösvényben a kisiskolás gyermek, aki jóllehet alacsonyabb perspektívából próbálja megismerni ugyanazt a természeti tájat, de semmiféleképpen nem alacsonyabb szinten. Ez nem pusztán a „nagy felnőtteknek” szánt információk 76

Itt megjegyeznénk – saját tanösvény-vezetői tapasztalataink alapján –, hogy ez nem mindig pozitív kicsengésű szó a tanösvény-látogatók motiváltságát tekintve, hiszen a szabad természetbe látogatókat az iskolához, a tanuláshoz való kapcsolódás inkább elkedvetleníti, mint motiválja. 77

A természetvédelmi területeken – így a nemzeti parkokban is – kialakításra kerülő tanösvények szempontjairól szóló Magyar Szabvány (MSZ 20392:2007) a természetvédelmi tanösvény kifejezést használja. 78

A környezetvédelmi tanösvény kifejezés sokkal tágabb jelentésű, hiszen a nem védett területeken kialakításra kerülő tanösvényekre is használható.

54

leegyszerűsítése, „lebutítása” az ő szintjükre. Ő is ugyanazt látja, mint a felnőtt bácsi és néni, de egészen máshogy. Erre a tanösvényen megjelenő gyermeki „máshogy látásra”, élményszerzésre igyekszünk jelen értekezésben vizsgálódásunk fókuszát irányítani. Mi tehát tulajdonképpen a tanösvény? Egy módszer, egy eszköz, egy túratípus, egy információközlési mód? Ezekre a kérdésekre a következőkben igyekszünk választ találni a magunk szerény eszközeivel. Ehhez elsőként a hazai szakirdalomban felkutatott tanösvénymeghatározásokat mutatjuk be, majd saját 2007–2014 között zajló – elsősorban a hazai természetvédelmi területeken létesített tanösvényekkel kapcsolatos – kutatásainkat és ezek eredményeit szándékozunk kifejteni. Légrády (2013), a hazai tanösvényeket bemutató honlap szerkesztő-tulajdonosa közérthető meghatározást ad: „A tanösvény egy kiépített, információkkal ellátott útvonal egy bemutatandó területen. Erről ismerhetjük fel, de szerencsére ennél sokkal színesebb, sokoldalúbb egy ilyen bemutató útvonal. A tanösvény fogalma nem zárul le az egyszerű információs tábláknál. A legtöbb ösvény táblái rengeteg érdekességet, feladatot tartalmaznak, némelyik interaktív, vizsgálódásra, utánanézésre buzdít. Sokhoz készül vezetőfüzet, feladatlap, megoldásfüzet, erdei iskolai tananyag. Tehát a tanösvény egy komplex nevelési, szórakoztatási eszköz” (Légrády, 2013). Kárász (2003) a tanösvényeket, mint a környezeti tudat fejlesztésének nagyszerű eszközeit igen alkalmasak tartja arra, hogy a természetet a maga valóságban megmutatva annak összefüggéseire is felhívják a figyelmet. A tanösvény-állomásokon a helyi természet legfontosabb jellemzőit hangsúlyozzák, miközben új ismereteket és élményeket nyújtanak, nem feledkezve meg a szabadban való mozgás szükségességéről és a szabad levegőn való tartózkodás fontosságáról (Kárász, 2003). Kováts-Németh a tanösvényt, mint a környezettudatosság fejlesztésének és erősítésének nagyszerű eszközét tekinti. Hangsúlyozza, hogy a megismerés egyéni vagy csoportos túrázás alkalmával történik. A tanösvény jelentős előnyeként említi – Kárászhoz hasonlóan – a szabad természetben, a jó levegőn való tartózkodást. Az irányított útvonalak, állomások, megállóhelyek azon dolgokra is felhívják a látogatók figyelmét, amelyeket talán észre sem venne, ezzel is különleges élményt biztosítva (Kováts-Németh, 2010). Cullen és munkatársai szerint a tanösvény79 egy speciálisan megtervezett rövid gyalogút, amely természetes területeken vezet keresztül. A tanösvény végigjárása során a 79

A magyar fordítás a természeti tanösvény kifejezést használja.

55

látogató érdekes természeti, történelmi jellegzetességekkel találkozhat vezetőfüzet, illetve a magyarázó

jelzések

segítségével

(Cullen,

1995).

Az

angolszász

országokban

a

természetvédelmi területek bemutató- és látogatóközpontjainak jellegzetessége több tanösvény hálózata, amelyben a terület legjellegzetesebb látnivalóit egy fő természetvédelmi útvonal – tanösvény – mutatja be. Ez vezető nélkül is jól látogatható, ugyanis a tanösvénylátogatót jelzőtáblák segítik, amelyek megmutatják a természetes környezeti érdekességeket, miközben aktív részvételre késztetik a látogatót. Ehhez a fő tanösvényhez rövidebb, hurok alakú útvonalak csatlakozhatnak egyéb helyi természeti érdekességek bemutatása céljából – egyedi tartalommal, pl. talajtani, kőzettani, az erdő élővilágát bemutató ismeretekkel. Ezek akár

nem

szabályos

sétautak

is

lehetnek

speciális

használatra:

pl.

lovasoknak,

kerékpárosoknak, mozgáskorlátozottaknak, babakocsis családoknak. Cullen és munkatársai a természeti környezetben vezető tanösvényt a szabadban történő oktatás, környezeti nevelés alapvető tanítási eszközének tekinti. Így szerinte a tanösvény célja, hogy: „kellemes tapasztalatot nyújtson természetes és ellenőrzött keretek között, ahol egyszerű jelek segítségével a látogatók megismerhetik a fákat, a kisebb növényeket, a földrajzot, a természetes közösségeket, a területen honos állatfajokat és hogy ezek milyen kapcsolatban vannak az emberrel, egymással és egyéb dolgokkal. Az ösvény lehetővé teszi, hogy a látogatók átkelhessenek a természetes területen anélkül, hogy a környezetben kárt tennének” (Cullen, 1995, 2). A tanösvények hármas célrendszerét a következőkben fogalmazza meg: oktatás, magyarázat, természetvédelem. Oktatás abban az értelemben, hogy a területet bejárók közvetlen tapasztalatszerzéssel, élő példákon láthatják, tapinthatják, szagolhatják, ízlelhetik a terület természeti fejlődését. Magyarázat abban az értelemben, hogy a látogatók jelzőtáblák és feliratok segítségével láthatják, hogy az élőlények és környezetük kölcsönösen egymásra vannak utalva. Természetvédelem abban az értelemben, hogy a tanösvény megmutatja, milyen természetvédelmi módszerek és megoldások vannak a helyi problémákra (Cullen, 1995, 45). A magyarázat, az oktatás és a természetvédelem közös jelentéstartalma a környezeti neveléssel jól megfogalmazható – lásd, környezeti nevelés célrendszere. A hazai szakirodalomban a tanösvény fogalmának legrészletesebb és egyben legpontosabb meghatározását Kiss (2007) adja: „A tanösvény olyan tematikus útvonal, amelyen az érintett terület természeti és kulturális öröksége állomáshelyekhez kötődően, általában táblák és/vagy kiadvány(ok) segítségével kerül bemutatásra, így a látogatók részéről önálló, aktív 56

ismeretszerzést tesz lehetővé. A tanösvények létrehozásának elsődleges célja – a bemutatóhelyek többi típusához hasonlóan – a látogatók környezeti szemléletének formálása, amely az adott táj jellemzőinek (adottságok, értékek, problémák stb.), valamint az értékmegőrzés fontosságának és módjának bemutatásán keresztül valósul meg. A tanösvények – az ismeretszerzéssel és az értékvédelemmel kapcsolatos jelentőségük mellett – a szabadidőeltöltés, élményszerzés, egészségmegőrzés stb. fontos eszközei” (Kiss, 2007, 12). A tanösvények célját

a környezeti szemléletformálásban, az adott

táj jellemzőinek

bemutatásában, valamint az értékmegőrzés bemutatásában jelöli meg.

Ugyanakkor

hangsúlyozza, hogy a tanösvények turisztikai vonzerőt is jelentenek, mint a szabadidőeltöltés, az élményszerzés és az egészségmegőrzés fontos eszközei (Kiss, 2007). 3. ábra: A tanösvények célrendszere - Kiss (2007, 12) alapján

A tanösvények száma hazánkban az elmúlt években örvendetes emelkedésnek indult, s a látogatók körében egyre nagyobb a népszerűségük. Bejárásuk különösen azok számára jelent élményt, akik önállóan, gyalogosan szeretnék felfedezni az adott táj értékeit, érdekességeit, látnivalóit. A hazai tanösvényeket leginkább a nemzeti parkok és az erdészetek létesítik, de nem ritka a természetvédelmi vagy egyéb helyi és civil szervezetek által kialakított tematikus útvonal sem. A kezdeti ugrásszerű tanösvény-létesítési „robbanást” 57

követve ezeknek a természeti értékeket bemutató speciális helyszíneknek a száma megnyugodott és elérte valószínűsíthető felső határát80. Napjainkban Magyarországon 323 különféle tanösvény létezéséről tudunk (Légrády, 2013)81. Ennek kevesebb, mint felét – 144 tanösvényt – tartanak fenn a hazai nemzeti parkok valamilyen formában, de nem egyforma arányban. A legtöbb tanösvényt a Bükki Nemzeti Parkban – szám szerint 30-at –, a legkevesebbet – hetet – a Hortobágyi Nemzeti Parkban találjuk. A második legnagyobb tanösvény-létesítő szervezet a hazai 22 erdészet, amely összesen 65 tanösvényt tart fenn82. 4. ábra: A legjelentősebb tanösvény-létesítők Tanösvény-létesítő szervezetek megoszlása Nemzeti park 35% 45%

20%

Erdészet

Egyéb: helyi, civil, természtvédelmi stb. szervezet

A szerző saját munkája (Légrády, 2013; Tanösvény kereső, 2014; Mi erdőnk, 2014) alapján

80

Ez az ugrásszerű növekedés számokban: 1999-ben 62 db, 2004-ben 129 db, 2007-ben 359 db tanösvényről tudtunk (Kiss G. , 2007). 81

Más források szerint ez a szám magasabb volt 2012-ben, amikor is 419 tanösvény létezéséről tudtunk (Rácz, 2013). 82

A hazai erdészetekben fenntartott tanösvények pontos száma nehezebben állapítható meg, hiszen – tudomásunk szerint – erről nincs egységes nyilvántartás, valamint gyakran előfordul, hogy egy tanösvényhez több alternatív (kibővítő) útvonalterv is készült, amelyek nem tekintünk önálló tanösvénynek, bár ezt erős erdészeti szakmaiságuk miatt megérdemelnék. Másrészről számos tanösvényt közösen tartanak fenn a különböző szervezetek, így ugyanaz a témaút akár több állami vagy civil szervezet nyilvántartásában is szerepelhet, pl. a Bükkben (Bükki Nemzeti Park tanösvényei, 2014).

58

A tanösvények jellemzői A hazai szakirodalomban a tanösvények elsősorban mint a környezeti bemutatás eszközei, helyszínei jelennek meg. A környezeti szemlélet formálásában legnépszerűbb nem terepi eszközök – ismeretterjesztő filmek, könyvek, folyóiratok, múzeumok stb. – mellett ezek az ún. terepi bemutatás legnépszerűbb formái (Kiss, 2007). A tanösvénnyel legközelebbi rokonságban álló ilyen terepi bemutatási formák a következők: szakvezetéses túra, erdei iskola,

egy

kiadvány

segítségével

történő

bemutatás,

önálló

tájékoztató

tábla,

természetvédelmi látogatóközpont, multimédiás eszközök, hangos vezetők. Ezeknek a terepen zajló tevékenységnek pedagógiai jelentősége kiemelten az, hogy a környezeti nevelés markáns céljaként megfogalmazott környezeti tudatformálást környezetadekvát oktatási környezetben segítik elő. Miközben a környezettudatosság kialakulását elősegítő készségek és ismeretek fejlesztését is eléri azáltal, hogy a környezetet rendszerként való, az élő és élettelen alkotók együttes hatásmechanizmusának bemutatására alapozza, amely a tanösvény feladatainak végrehajtása által a cselekvések során valósulhat meg (Némethné J. K., 2011). Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a tanösvénynek, mint pedagógiai eszköznek, módszernek – adott oktatási-nevelési tartalmak átadását segítő – megjelenése elvétve van csak jelen, ritkán szándékos és kidolgozásra váró területe a neveléstudomány és környezeti nevelés e közös metszetének83. A következőkben mi is mint a környezeti bemutatás eszközét tárgyaljuk a tanösvényt, amelynek pedagógiai vonatkozásait a későbbiekben érintjük. A tanösvényeknek sokféle típusa van, elsősorban attól függően, hogy milyen célból készültek. De mindegyik tanösvénynek van egy abszolút minimuma: azon jellemzők összessége, amelyektől tanösvénynek tekinthetjük (Kiss G. , 2007). A tanösvények közös jellemzői a következők: 1. Az állomáshelyeket kijelölt útvonalak kötik össze, amelyeknek pontos végigjárása által rendszerezett megismerésre nyílik lehetőség. 2. Minden tanösvényen találunk állandó, ún. épített elemeket. A leggyakoribb ilyen elemek: indító tábla és az adott útvonalon való biztonságos tájékozódást segítő jelzésrendszer. Ezeket további speciális eszközök – játék, haladást segítő tereptárgyak stb. – egészíthetik ki.

83

Néhány felsőoktatási intézményben gyakorlati kurzusok (tájföldrajz, térinformatika, pedagógia) részeként a tanösvényt mint eszközt használják, illetve saját tanösvény készítésére ösztönzik a hallgatóságot (Petyerák & Varga, 2009).

59

3. Mivel a tanösvény elsősorban az önálló ismeretszerzésnek a nagyszerű terepe, ennek érdekében ezt segítő kiadványok, táblák, építetett elemek, egyéb technikai eszközök állnak a látogatók rendelkezésére. 4. A veszélyes helyeken a balesetek megelőzését szolgáló épített és tájékoztató eszközök találhatók. 5. A bemutatásra kerülő elemek összefüggő egészt alkotnak, amelyeknek általában van egy központi üzenete, egy fő mondanivalója. Ez leggyakrabban az adott terület természeti és kulturális értékeinek bemutatása és megőrzésük fontosságának hangsúlyozása. A tanösvényeknek rendkívül sokféle típusa alakult ki – s folyamatosan alakul ma is. A hagyományos táblás körtúrától kezdve, a vasúti szerelvényeken megjelenő laborkocsis gördülő tanösvényen át (Lehoczky, 1996), játékos és interaktív tevékenységet előtérbe helyező élményösvényen (Fürkész tanösvény, 2013) és a felfedezéses tanulást megvalósító vándortanösvényen keresztül (Vásárhelyi T. , 2014) az egy tudásterület lényegi részeit bemutató virtuális tanösvényig (Petyerák & Varga, 2009), vagy éppen egy híres ember életművének emléket állító emlékösvényig (Fekete István Emlékösvény, 2013). Ezt a sokféle tanösvényfajtát a következő szempontok alapján rendszerezhetjük: kialakítandó tárgyak szerint, az ismeretszerzés módja alapján, általános jellegük tekintetében, valamint a közlekedés módja és egyéb speciális jellemzők mentén. Jelen értekezésünkben elsősorban a kisiskolások számára jól használható típusokra koncentrálunk, ezért csupán ezek kifejtésére vállalkozunk. Ezek elsősorban a foglalkoztató, gyalogos, tájékoztató táblás, természetismereti tanösvények. 2. táblázat: A tanösvények típusai (Fűzné, 2013) és (Kiss, 2007) alapján a szerző saját munkája Csoportosítási szempont Létrehozó, fenntartó szervezet Az ismeretközlés módja Ismeretszerzés módja Bemutatás jellege Közlekedés módja szerint „Különlegesség”

Tanösvény típusok nemzeti park

erdészet

egyéb szervezet

tájékoztató táblás

„karós-füzetes”

vegyes

bemutató tematikus gyalogos

kerékpáros

virtuális

gördülő

foglalkoztató

természetismereti – komplex lovas

autós

„vándorösvény”

egyéb vízi „emlékösvény”

60

Az ún. foglalkoztató tanösvények potenciális célcsoportjaként az általános iskolás korú gyermekeket jelölhetjük meg, akik az útvonal bejárása közben – állomástáblákon vagy egy vezetőfüzetben – kapott feladatokat nagy lelkesedéssel oldják meg, hiszen ezek a feladatok valós fizikai cselekvést jelentenek, interaktív, mozgásos és játékos elemek felhasználásával, gyakran a drámapedagógia eszközeit alkalmazva: egy kedves, tájra jellemző élőlény (Hangya Dani, a Kis Fürkészdarázs) vezeti végig a gyermekeket a felfedezés során, miközben a természetben található tárgyakkal, jelenségekkel összefüggő szórakoztató feladatok elvégzésére, gyűjtésre, versenyre vagy egyéb játékra szólítja fel őket (Fürkész tanösvény, 2013), (Haraszti, Vrabély, Kiss, & Tímár, 2008). Az ilyen tanösvényen egyre szélesebb lehetőség nyílhat a projektmunka-jellegű tanulási formákra, melyeket tantermen kívül valósíthatunk meg komplex nevelési-interdiszciplináris tananyag-feldolgozással (Fűzné, 2013). A komplex-természetismereti tanösvényeknek nagy szerepük van a kisgyermekek környezeti nevelésében, különösen a környezeti szemlélet formálásában, ezért ezek létesítése elsősorban az oktatási-nevelési intézmények közelében javasolt. Ezek célja elsősorban az adott természeti és az ember által átalakított táj minél sokoldalúbb átfogó bemutatása, kevésbé a részletekben való szakmai elmélyülés, mint inkább az ökológiai, holisztikus szemléletmód által (Kiss, 2007).

A tanösvények megjelenése a hazai szakirodalomban Szakirodalmi tájékozódásunkat a hazai pedagógiai nyomtatott és digitális felületek áttanulmányozásával kezdtük, megvizsgálva, hogy a tanösvény (elsősorban maga a kifejezés) hol fordul elő. A tanösvény – bár maga a magyar kifejezés inkább a tanulással való szorosabb kapcsolatot sugall – egy olyan eszköz, amit elsősorban nem a neveléstudomány tervez és használ, hanem sokkalta inkább jellemző ez a turizmusra és idegenforgalomra. Így érthető, hogy a tanösvények megjelenése, és ezek szakmai kidolgozása is elsősorban a turizmus és látogatómenedzsment felől történt84. A hazai „tanösvény szakma” turizmus-központúságát mutatja az is, hogy publikációk a témában elsősorban e tudományterületek felől indultak. Ennek egyik példája a téma máig megkerülhetetlen alapmunkája is, a Tanösvények tervezése 84

Fontos megjegyeznünk, hogy kutatásunk során ezt a hazai nemzeti parkok szervezeti felépítése kapcsán is tapasztaltuk, ugyanis a tanösvényekkel való foglalkozás elsősorban a turisztikai osztályok feladata, amelyekhez általában kiegészítésképpen tartozik hozzá a környezeti nevelés.

61

(Kiss,

2007)

című

módszertani

útmutató.

Ebben

a

műben

a

tanösvények

fogalommeghatározása, rendszerezése, tervezése és kialakításának témáit járja körül igen alaposan a szerző, egy, a hazai nemzeti parkok látogatói igényeivel foglalkozó felmérés eredményeinek bemutatásával is kiegészítve85. Az oktatás-nevelés, környezeti nevelés témkörei is rövid bemutatásra kerülnek benne, de mindvégig az (öko)turizmus tudománya felől. Pedagógiai, neveléstudmányi jellegű munka sem a Felhasznált és ajánlott irodalom c. fejezetben, sem a kézikönyv egészében nem lelhető fel. A másik magyar nyelven megjelent alkotás e témában Az attrakciótól az élményig (Puczkó & Rácz, 2000) című, a látogatómenedzsment módszereit bemutató szakkönyv. Többek között ebben olvashatunk az interpretáció, a környezeti bemutatás lehetőségeiről is, amely területek a Tanösvény és környezeti nevelés című témánkoz kapcsolhatók a legjobban. Kollarics (2013) a hazai lakosság

tanösvényekhez

fűződő

viszonyáról

szóló

tanulmánya

a

tanösvények

szemléletformáló hatását, pedagógiai hatékonyságát és ezek eredményes tervezését igyekszik bemutatni. Kárász (2003) tanár úr az Észak-Magyarországon fellelhető tanösvények részletes és átfogó leírását tartalmazó könyvéből hasznos segítséget kaphatnak az e tájra kirándulást szervező pedagógusok. Lampert (2004; 2006)86 a Ravazdi Erdőpedagógia-projekthez kapcsolódó tanösvények használhatóságát mutatja be, különösen ezeknek a látogatók környezettudatára való hatására koncentrálva. Fűzné (2013) a tanösvényt a környezettudatos gondolkodás és magatartás fejlesztésének eszközeként és helyszíneként említi, és a tanároknak igyekszik útmutatást adni a tanösvényeken folyó pedagógiai munka tervezéséhez. A

tanösvények

létrejöttének

egyik

célja

lehet

az

adott

területen

jelentkező

természetrombolásra való figyelemfelhívás is, ahogy ezt a dunakeszi tőzegtavak esetében (Kriska, 2010) helyi természetvédő fiatalok aktív közreműködésével létesített tanösvény esetében is láthatjuk. A tanösvények megjelenése a hazai szakirodalomban87 leggyakrabban egy-egy konkrét tanösvény leírása, bemutatása és létrejöttéről való híradás. A tanösvényekről a helyileg illetékes nemzeti park, erdészet

(Dénes, Gál, & Szegedi, 2008), önkormányzat

85

A nemzeti parkok ismertsége és imázsa a magyar lakosság körében: Kutatási jelentés. Kézirat, 2006.

86

(Kovátsné Németh & Lampert, 2006).

87

Ezek leggyakrabban turisztikai-idegenforgalmi céllal, hol a lokálpatriotizmus természeti értékek irányába tett lépéseként, hol szabadidő-eltöltési, hol egészségnevelési céllal íródtak. Szakirodalom alatt tehát elsősorban a turizmus, a természetjárás, a helytörténet és kisebb mértékben a neveléstudomány (szabadidő-pedagógiai, egészségnevelési, környezeti nevelési vagy az iskolához köthető oktatási-nevelési) irodalmát kell értenünk.

62

(Gergely, Kabai, Kiss, & Péchy, 2002), civil szervezet (Kriska, 2004), természetjáró szakosztály nyomtatott és – egyre inkább – digitális anyagaiban olvashatunk88. A országos tanösvénykereső honlapon (Tanösvény kereső, 2014) juthatunk információkhoz a hazai tansövényekről elhelyezkedésük, hosszuk, és témájuk szerinti csoportosításban89. Erre az egész országot lefedő keresőre szükség is van, hiszen a nemzeti parkok honlapjai nem egységesek a tanösvények tekintetében. Ahány nemzeti park, annyiféle digitális úton és „kattintással” juthatunk el a tanösvények bemutatásáig. Rendkívüli a változatosság90, de a kitartás előbb vagy utóbb meghozza gyümölcsét. Van olyan nemzeti parkunk, ahol teljes tanösvény-kiadványok tölthetők le ingyenesen91, van, ahol ez a tanösvények általános bemutatásában és a velük kapcsolatos praktikus információk, ezen belül néhány fénykép és térkép közlésében mutatkozik meg (Őrségi Nemzeti Park). A Duna-Dráva Nemzeti Parkban a tanösvényeket ért folyamatos rongálások kivédésére ún. E-tanösvényeket hoztak létre, amelyek vezetőfüzetei folyamatosan aktualizált információkkal, feladatokkal és pályázatokkal a nemzeti park honlapjáról letölthetők (Nagy & Havasi, 2014). Ez a forma – a honlapról való ingyenes letöltés – meglátásunk szerint a tanösvényekkel kapcsolatos hatékony pedagógiai tervezés és munka egyik alapfeltétele. Ezért tartjuk örvendetesnek, hogy az ilyen kiadványok, elérési formák napról napra szaporodnak a hazai természetvédelem felületein. Ugyanakkor meg kell itt említenünk azt is, hogy a nemzeti parkok honlapjain a tanösvények kommunikációja akár az elsődleges célként megjelölt környezeti nevelési, környezeti tudat formálási célok csorbulásához is vezethet. Gondolunk itt arra a tényre, amikor a tanösvényekkel kapcsolatos legfontosabb információk súlyozottan a financiális feltételekre, a különféle kedvezmények bonyolult rendszerére irányulnak, miközben háttérben maradnak a tényleges pedagógiai munkát, tervezést segítő pontos leíró és módszertani segítséget nyújtó segédletek (KMNP). 88

Ezen nyomatatott kiadványok egyik igen hasznos gyűjteménye, az Országos Mezőgazdasági Könyvtár állományából származó természetismereti irodalmakat összegyűjtő, ismeretterjesztő és szakkönyveket ajánló bibliográfiája, amely 34 darab tanösvénnyel kapcsolatos írást említ (Székely S. , 2011). 89

Ez az oldal azonban nem ad teljes képet, hiszen az igen jelentős számban szerte az országban kialakított erdészeti tanösvényekről már nem szolgáltat információt. 90

Így lehetséges, hogy van, ahol a tanösvények már a nemzeti park nyitólapján önálló, jól felismerhető „fülként”meg jelennek (DINP), s van, ahol 3-4 kattintás után juthatunk el hozzájuk. De ebben sem egységesek, mivel van, ahol a tanösvény a turisztikai kínálat (DDNP) részeként, s van ahol a környezeti nevelés (KMNP) részeként érhető el. 91

Az Aggteleki Nemzeti Park tanösvényeinek kiadványai, segédanyagai például három nyelven tölthetők le (Aggteleki Nemzeti Park tanösvényei, 2014).

63

A tanösvényekkel kapcsolatos hazai szakirodalom érdekes és igen hasznos – jelen értekezésben és többször felhasznált – elemei a külföldi szakirodalomból származó fordítások. Ezek – a sokszor nyersfordítások – nyomtatott formában alig jelentek meg, jellemzően inkább a világhálón is szabadon elérhetőek (Cullen, 1995; Wilson, 1994), vagy a Selyemgombolyító Könyvtárban92 hozzáférhetőek. Ennek egyik szép példája a felfedezésre buzdító ún. erdőmegismerési futam. Ez egy önálló megfigyelésekre, megismerésre és cselekvésre buzdító feladatokkal a közvetlen környezetben felfedezhető természeti, történelmi, kulturális érdekességekre koncentráló akadályverseny. Sok mozgásos játékkal, feladattal, minél több érzékszerv használatával biztosítva a folyamatos élményszerűséget. Így válik a későbbi felnőttkori környezetvédő magatartás megalapozásának nagyszerű példájává, ugyanis a kisgyermekkori

aktív

természetélményt

összekapcsolja

az

ökológiai

összefüggések

megláttatásával (Düsterhaus, 1995)93. A Pannon Egyetem Turizmus Tanszékének ökoturisztikai kutatásában azt vizsgálták, hogyan tehetők

családbaráttá a hazai bemutatóhelyek.

Idegenforgalmi felmérések

eredményeivel alátámasztva konkrét javaslatokat fogalmaztak meg a természeti értékek gyermekek számára is érthető és befogadható módon történő bemutatására. Hangsúlyosan tárgyalják a személyes interpretáció94, a mechanikus – aktív részvételt elváró – interaktív eszközök, az élő-mozgó és statikus display eszközök, valamint az elektronikai interaktív eszközök szerepének fontosságát (Útmutató látogató- és családbarát ökoturisztikai bemutatóhelyek fejlesztéséhez és kialakításához, 2009). A felsőoktatásban több diplomamunka és doktori disszertáció témája szintén kapcsolódik a tanösvényekhez. Varga T. (2008) doktori értekezésében az erdészeti kommunikációról ír, amelyben kiemelt szerepe lehet az interaktív erdő- és vadgazdálkodási tanösvényeknek (Varga T., 2008). A gyermekek erdővel kapcsolatos ismereteinek bemutatását célul kitűző doktori értekezés, amelyben a környezeti nevelésnek különleges – a természeti környezetben lévő – tanulási helyzetéről, és a gyermekek ezzel kapcsolatos attitűdjeinek a vizsgálatáról is olvashatunk (Molnár, 2009). A fenntarthatóság környezeti nevelésben betöltött szerepét vizsgálja Kosáros (2007) a középiskolások körében végzett egészségneveléssel és a környezettudatos magatartással kapcsolatos kutatásában. Dosek 92

Hazánk legnagyobb „zöld könyvtára”, a Kulturális Innovációs Alapítvány fenntartásában működik, és – többek között – a környezeti nevelés szakirodalmából is tekintélyes gyűjteménnyel rendelkezik. 93

A kiadvány nyersfordítása letölthető a KIA könyvtár honlapjáról (Erdőmegismerési futam, 1995).

94

Amit egy nemzeti parkos tanösvényen szakvezetésnek hívnak.

64

(2007) a természetben űzött sportok és ezeknek a környezettudatos magatartás fejlesztésében betöltött

szerepét

mutatja

be.

Némethné

(2006)

a

környezetszakos

hallgatók

környezetpedagógiai terepgyakorlatának lehetőségeként mutatja be a Máriaremetei-szurdok tanösvényt a természetvédelmi terepi oktatás egyik példájaként. A felsőoktatásban a tanösvények leginkább a természettudományi kurzusokhoz kapcsolódva (Némethné, 2011), vagy terepgyakorlatok (Bodáné, Némethné, & Juvancz, 2011), osztálykirándulások, erdei iskolák lehetséges helyszíneként – ritkábban eszközeként – jelennek meg. A nemzeti parkok által szervezett95 pedagógus-továbbképzések részeként szintén fontos szerepük van a tanösvényeknek, ahol a jelentkező tanítók ekkor valós terepi körülmények között fejleszthetik ilyen irányú készségeiket, módszertani jártasságukat. Az erdészeti erdei iskolákban dolgozó vezetőknek bizonyos erdőpedagógiai 96 képzésen kell részt venniük, amely képzésnek szerves része a tanösvényeken folyó ismeretterjesztő túravezetés különböző életkorú csoportok számára (Erdőpedagógiai szakképzés, 2010). A terepi vezetőképzés fontosságát több civil szervezet, vállalkozás a valós természeti környezetben folyó ilyen irányú munkára tréningeket, tanfolyamokat szerveznek97, amelyekben egy-egy tanösvénytúra elhagyhatatlan elem. Ezek a képzéseket segítő kiadványok is megjelentek, amelyek a terepi vezetőképző tanfolyamok lejegyzett elméleti és gyakorlati moduljait, leírásait tartalmazzák (Neumayer, 2006). Mivel a felsőoktatásban az ilyen irányú gyakorlati képzés alig-alig valósul meg, ezért e területen is van mit fejlődnie a hazai pedagógusképzésnek. Ezt vizsgáltuk jelen kutatásunkban is98, de ezt kívánja orvosolni a Svájci–Magyar Együttműködési Program SH/4/10 azonosító számú Égigérő Tanterem című projektje is, amelynek keretében a 2013-tól 2016-ig az erdei iskolai támogatások igénybevételének feltételeként szabták az ilyen jellegű továbbképzéseken való részvételt (Felhívás - Erdei iskola programban való részvétel támogatására, 2014).

95

Például a DINP és ANP által szervezett továbbképzések.

96

Erdőpedagógiai szakmérnök BA és MA szinten, valamint erdőpedagógiai szakvezető címmel indultak képzések a 2011/12-es tanévben. 97

Például az Ösvény, a Pangea, vagy a Magosfa Oktatóközpontok.

98

Lásd Kérdőív 12. kérdése.

65

Tanösvényvezető füzetek Figyelmünket – az egy-egy meghatározott tanösvény bemutatását célul kitűző hosszabb-rövidebb ismertető kiadványok után – a tanösvények feldolgozását segítő vezetőfüzetek irányába kell fordítanunk. A szakirodalomban való kutatásunkat azért is ebben az irányban folytattuk, mivel a pedagógiai aspektus erősebb megjelenését vélelmeztük felfedezni ezekben, ezért a nemzeti parkokban dolgozó környezeti nevelőkkel végzett strukturált interjú keretei között tájékozódtunk. A személyes látogatások alkalmával pontosan megkérdeztük a kollégákat, hogy tudnak-e a kutatásunkhoz olyan kiadványt adni, amely a kisiskolások tanösvény-feldolgozását segítheti. Mindegyeik nemzeti parkból kaptunk tanösvény-leírásokat,

leporellókat,

turisztikai

programajánlókat

és

legfőképpen

vezetőfüzeteket99. Összesen 102 ilyen kiadványt néztünk át, s próbáltuk meg ezeket a pedagógia szemszögéből csoportosítani. Elsődleges szűrési szempontunk a kisiskolásokkal való használhatósága. Általánosságban elmondható, hogy a nemzeti parkonként eltérő arculatú ún. tanösvényfüzetek jó része igyekszik megszólítani ezt a korosztályt is, de csak kis mértékben célirányosan. Ennek a megszólításnak legnépszerűbb formája, hogy a felnőttek számára íródott – szakmai szövegrészek és bemutatások után egy érdekes fénykép, keresztrejtvény vagy egy rajzos feladat található, amelynek kitöltéséhez a tanösvény végigjárása szükséges (Nagy, és mtsai., 2003)100. Ez a fajta gyermekmegszólítási forma az átnézett kiadványok háromnegyedét jellemezte. Pontosan az átvizsgált kiadványokból 73 darab került ebbe a kategóriába. Ezekre a fenntartásában csekély fokú kiadványokra leginkább a tanösvény állomásaihoz köthető információk, tudnivalók közlése mellett egy-egy kis méretű kép, ábra, térkép megjelenése, illetve a tanösvény-szövegben használt idegen szavak magyarázó kislexikonjának a kiadvány végén való megjelenése jellemző (Hortobágyi Nemzeti Park, Duna-Dráva Nemzeti Park, Őrségi Nemzeti Park). Ebbe a kategóriába tartoznak azok a régi kiadványok is, amelyek a tanösvények létrejöttekor az első írásos és akkor még csak nyomtatott anyagok voltak az akkor igen újszerű bemutatóhelyekről. Mára ezek kissé megkoptak, és bizonyára vesztettek varázsukból. Azonban ezek a kiadványok voltak azok, amelyeket ingyenesen ajánlottak fel jelen kutatásunkhoz, ezzel jelentősen torzítva annak reprezentativitását. 99

Mivel ezen kiadványoknak csupán egy része ingyenes, másik része viszont csak térítés ellenében hozzáférhető, ezért nem tudtuk a teljes hazai kínálatot megvizsgálni, jelen doktori munka elsősorban önfinanszírozó jellegű lévén. 100

A Duna Ipoly Nemzeti Park tanösvény-füzeteiben, az ún. Cincér füzetekben ez jól megfigyelhető.

66

Ennél jelentősebb pedagógiai tudatosságról tanúskodnak az ún. munkáltatófüzetek, munkafüzetek. Összesen 23 ilyen eszközt vizsgáltunk. Általában ezekben a kiadványokban a tanösvények állomásairól szóló rövid tájékoztatók után az adott korosztálynak szóló térképek, feladatok és megfigyelésre érdemes jelenségek találhatóak (Gilly, 1996; Ronkó, 2001; Bikki, 2005). Bár ezekre nyomdai kivitelben, szövegezésben, a fényképek és rajzos elemek megjelenések minőségében sokszínűség jellemző, ezek a kiadványok nemzeti parkonként mégis egységes megjelenési formát mutatnak. Sokszor tanösvényfüzet-sorozatok, amelyeket hasonló elvi alapok és kivitelezés jellemez (Piller, Tóth, Újvárosy, & Záhorszky, 2006)101. Érdekes, és kifejezetten iskolásoknak íródott játékos természetismereti foglalkoztató füzet a Karsztnapló, amely az Aggteleki-karsztot ismerteti meg a gyermekekkel feladatlapok, térképek, rejtvények, s egy mini növényhatározó segítségével. Ennek kiegészítő kiadványa az a határozókönyv sorozat, amely az angol Field Studies Council mintájára készült kis terepi határozó könyvecskékből áll, a környék élővilágát ily módon felfedező gyermekek számára (Virók, 2011). Ugyanebbe a kategóriába tartozik a Kankalin füzetek nevű feladatlapgyűjtemény, amely a Balaton-felvidéki Nemzeti Park tanösvényeit is bemutató komplex kiadványként elsősorban az idősebb iskolás korosztályt célozza meg változatos és összetett feladataival (Somlai, 2004.). Feltétlenül hasznos eszköznek tartjuk a kisiskolások tanösvényen való motiválására azokat a kiadványokat is, amelyek az idősebbeknek szóló szövegek mellett tartalmaznak gyermeki megfigyelésre való felszólításokat: „Illatozz! Tapogassad meg az érdes kérget! Öleljétek át – mérjétek meg a fát együtt! Keress odúnyílást! Feküdj a fűbe!” (Antalicz & Papp, 2008). Bár nem éppen tanösvényvezető füzet, de a tanösvénykészítés gyakorlatának pedagógia-módszertani megalapozását segítő kiadványként szólnunk kell a Madarak és növények történetei című segédletről102. Ez a szakvezetési segédlet igen hasznos segítség a kisiskolásoknak tartott terepi foglalkozás sikeres lebonyolításához is (Kézdy, Zsoldos, & Zsoldos, 2010). Általánosságban elmondható azonban, hogy az iskolásoknak szóló munkáltatófüzetek leginkább felső tagozatosok számára íródtak. Ez a szövegezésben – idegen kifejezések használata, szöveghossz –, a játékos és mozgásos feladatok kis mennyiségében érhető leginkább tetten. 101

Lásd az Erdei iskola fejlesztése a Fertő-Hanság Nemzeti Parkban c. KEOP projekthez kapcsolódó kiadványcsaládot, vagy ugyanitt a Kócsagvári füzeteket, vagy a Hortobágyi Nemzeti Park Daru-füzeteit. 102

Ez a folyamatosan bővülő adatbázis a hazai kisiskolásoknak szóló terepi bemutatást segítő kiadványok mintaértékű példája. Könnyen megfigyelhető növény- és állatfajok gyűjteménye, amelyek felfedezésével, hasznosításával, elnevezésével, néprajzi vonatkozásaival, gyógyhatásával és ökológiájával kapcsolatos izgalmas történeteket ír le. Stílusában kerüli a tudományos szakzsargont, az adott élőlénnyel kapcsolatos érdekességekre fókuszál a gyerekek nyelvén fogalmazva.

67

Ezt felismerve néhány nemzeti park a leggyakoribb szervezett tanösvény-látogató korosztálynak, kifejezetten az alsósoknak, vagy óvodásoknak szóló kiadványt is készített. Ezekből a kiadványokból már jóval kevesebb került a látóterünkbe – mindössze hat darab –, amelyekben az alsó tagozatos kisdiákhoz igazodnak: játékot, tudást, térképet, szöveget, képet, megérteni és kitölteni valót építenek be (Horváth A. , 2009; Versné, 2008; Békefi & Schaub, 2003). A kisiskolásoknak szóló kiadványok egyik speciális formája a kerettörténetes tanösvény-feldolgozás, amelynek során például egy helyi, fiktív elbeszélő szerepébe helyezkedve fedeztetik fel az adott táj érdekességeit. A gyermekek így kerülhetnek testközelbe az adott természeti környezettel, hogy ebben például Bikk betyár, Vidróczky Marci Bükkben élő ükunokája vezeti őket (Haraszti, 2007), vagy éppen Béka Bori a börzsönyi barangolások alkalmával (Takáts, 2004). Különleges színfoltot jelentenek a tanösvény-füzetek körében a családi vezetőfüzetek. Ezek egy kiadványban egyszerre igyekeznek szólni a szülőkhöz és gyermekekhez: gyakran párhuzamos feladatokat kínálva úgy, hogy az együttes felfedezés élménye megmaradjon (Szekeres, Barcza, & Somlai, 2007).

A környezeti neveléstől a közjóléti funkcióig avagy a tanösvény (környezeti nevelés) megjelenése a hazai természetvédelmi, erdészeti és pedagógiai alaptörvényekben A hazai terepi tanulással, tanösvénnyel kapcsolatba hozható állami törvények egységesek abban a tekintetben, hogy maga a tanösvény kifejezés egyikben sem fordul elő103. Ez azonban pusztán a kifejezésre igaz. Ugyanis a környezeti neveléshez, a természeti környezetben megvalósuló oktatási-nevelési tevékenységekhez kötve – bár nem kimondva – megjelennek azok a környezeti nevelési (pedagógiai), természetvédelmi és erdészeti szakzsargonnal megfogalmazott tartalmak, amelyek a tanösvényt jellemzik. Ezért elsősorban a környezeti nevelés ezen törvényekben való tartalmi megjelenését mutatjuk be a következőkben. A környezeti nevelés (tanösvény) az oktatás-nevelés alapdokumentumaiban (1995–2012) A környezeti nevelés hazai szabályozása az elmúlt évtizedekben egyre jobban szofisztikálódott

és

az

oktatás

és

nevelés

alapdokumentumaiban

mára

megkérdőjelezhetetlenné vált megjelenése. Így a Nemzeti alaptanterv (1995, 2003, 2007, 103

Pontosabban a tanösvény fogalma egy az oktatási-nevelési alaptörvényt kiegészítő – a Bejárható Magyarország Program – kerettanterv részeként megjelenik.

68

2012), az ezekhez kapcsolódó kerettanterv, valamint az Óvodai Alapprogram is hordozza ezeket a környezeti nevelési tartalmakat. A fogalmazás, a megnevezés, hangsúlyozás változott. Így lett környezeti nevelésből (1995) környezettudatosságra nevelés (2003, 2007), majd vált fenntarthatóságra és környezettudatosságra neveléssé (2012). 1995-ben a környezeti nevelés a műveltségi területek közös követelményeinek egyikeként jelent meg először, mint azon korszerű műveltségtartalmak egyike, amelyek – a törvény szándéka szerint – áthatják az iskolai oktatás valamennyi elemét104. A 2003-as NAT módosításában változott ez környezettudatosságra neveléssé a kiemelt fejlesztési feladatok egyikeként105. Majd a 2007-es törvényi változatban marad kiemelt fejlesztési feladat azzal a hangsúlyeltolódással, amit a törvényalkotók a természettudományi gondolkodás fejlesztése által szándékoztak megvalósítani106. A 2012-es verzió a környezeti nevelés – pontosabban fogalmazva fenntarthatóság és környezettudatosság – már az egész pedagógiai folyamatot átható, közös értéket megjelenítő fejlesztési területek – nevelési célok egyikeként jelenik meg107. A törvényalkotók hangsúlyozzák, hogy a környezeti nevelés közös értékeinek megjelenítése és céljainak elérése érdekében az oktatási-nevelési folyamatban egyaránt jelen kell lennie az ismeretszerzés, gyakoroltatás és a cselekedtetés mellett a példák érzelmi hatásának is108. A fentiekből láthatjuk, hogy az elmúlt húsz évben tapasztalható változások folyamatos bővülését és a fogalom dinamizálását hozták a környezeti nevelési tartalmakat illetően. A NAT 1995-ös verziójában a környezeti nevelés mint a műveltségterületek közös követelménye jelenik meg, míg a 2003-as verzióban már a közoktatás egyik kiemelt fejlesztési feladataként. Sőt, a közoktatási törvény 2003-as változtatása – 2003. évi LXV. törvény 48. § (3) bekezdése (KOTV 2003) – értelmében a környezeti nevelés és az egészségnevelés az a két kiemelt fejlesztési terület, amelynek önálló helyi program elkészítését tette kötelezővé minden iskola számára a törvényalkotó. 2004 és 2010 közötti szabályozás szerint minden hazai közoktatási intézménynek környezeti nevelési programmal 104

NAT 1995. (130/1995. (X. 26.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról.

105

243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.

106

202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról. 107

110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.

108

A fenti nemzeti alaptanterv-változatokban előforduló környezeti nevelési tartalmak pontos szövegét lásd 1. melléklet: A környezeti nevelés megjelenése a hazai nemzeti alaptanterv módosulásokban.

69

kellett rendelkeznie (Varga, 2004)109. A 2007-es verzióban maradt kiemelt fejlesztési feladat, majd a 2012-es módosítások alapján vált a pedagógiai folyamat egészét átható fejlesztési feladattá és nevelési céllá. A környezeti nevelés helyzete lényegében hasonló súlyú maradt, miközben értelmezése kitágult, és egyre inkább átadja helyét a fenntarthatóságra nevelés megnevezésnek.110 A szabályozás, a törvényalkotás megvan tehát, de az oktatás-nevelés mindennapi gyakorlata árnyalja a témáról alkotott képünket. Havas és munkatársai (2003) kutatása szerint a magyarországi környezeti nevelés mindennapi gyakorlata bizony elmarad a kívánatostól. Bár a törvényi szabályozás keretei igen sok elvi lehetőséget biztosítanak, a közoktatási intézmények mégis csak kis mértékben élnek ezzel, kevés pedagógus változtat a több évtizedes oktatási gyakorlaton. A tantárgyak szétaprózottsága, a 45 perces órák, a tantermi munka, az ismeretközpontú oktatás mindennapi gyakorlata bizony sokszor megnehezíti a környezeti nevelési tartalmak megjelenését. A kutatás fő megállapítása szerint a környezeti nevelés, valamint a fenntartható fejlődés szemlélete és különösen ennek gyakorlati pedagógiai vonatkozásai a hazai közoktatásban alig valósulnak meg (Havas, Széplaki, & Varga, 2003). Megfogalmazásukban szükséges a közoktatás tartalmi és formai megújulása a környezeti nevelés terén. Ennek egyik – már bizonyított – formája lehet az informális, a tanórán kívüli tevékenységek beemelése a mindennapi gyakorlatba – pl. múzeum-, állatkert-, nemzetiparklátogatás, aminek egyik lehetséges speciális, és feltételezésünk szerint kisiskolás korosztályhoz igen közel álló formája a vezetett tanösvény-látogatás. Ennek örvendetes példája a Bejárható Magyarország Program, amely a szabad órakeretes tantárgyi kerettantervek111 egyike. Ez az iskolák döntése alapján a szabadon felhasználható 10%-os időkeret terhére bevezethető kerettanterv, az ökoturizmus, természetjárás iránti elköteleződés részeként tartalmazza a tanösvényt mint új ismeretet és kulcsfogalmat: „A tanösvény fogalma, célja, jelentősége, használata. Pl. Hajta Természetismereti Tanösvény, Pele Apó Ösvénye, Ciklámen Tanösvény, Rejtek Tanösvény(ek).”112

109

2010-ben ez megváltozott, azóta csak a nevelési programnak kötelező tartalmi eleme a környezeti nevelési elvek meghatározása (20/2010. (VIII. 31.) EMMI rendelet 6. § (2) bekezdés g) pont). 110

A környezeti nevelés közoktatási alapdokumentumaiban való megjelenését már részben az előző fejezetekben érintettük a környezeti kompetencia kapcsán. 111

7. melléklet az 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelethez.

112

(Bejárható Magyarország Program kerettanterve, 2014) 7-8 osztály.

70

Természetvédelmi törvény és környezeti nevelés Már a természetvédelmi törvény (1996. évi LIII. törvény) bevezetőjében megjelenik az ember és természet harmonikus kapcsolatának hangsúlyozása, valamint a természet megőrzésének fontossága a gyermekek – a jövő nemzedék – számára. „Az Országgyűlés felismerve, hogy a természeti értékek és természeti területek a nemzeti vagyon sajátos és pótolhatatlan részei, fenntartásuk, kezelésük, állapotuk javítása, a jelen és jövő nemzedékek számára való megőrzése, a természeti erőforrásokkal történő takarékos és ésszerű gazdálkodás biztosítása, a természeti örökség és a biológiai sokféleség oltalma, valamint az ember és természet közötti harmonikus kapcsolat – nemzetközi kötelezettségvállalásainkkal összhangban történő – kialakítása, mint az emberiség fennmaradásának alapvető feltétele, a természet hatékony védelmének létrehozását igényli.” A törvény fő céljai között találjuk az ember – pontosabban a társadalom – „egészséges, esztétikus természet iránti igényének kielégítését”, valamint a természetvédelem és az oktatás kapcsolatának hangsúlyozását: „a természet védelmével kapcsolatos kutatási, bemutatási, oktatási, nevelési, ismeretterjesztési és tudományos tevékenység szakmai irányítása és támogatása”113. A nemzeti park meghatározása kapcsán szintén megjelenik – ugyan a sorban csupán kilencedik célként meghatározva – az oktatás, mint a környezeti neveléshez kapcsolható tartalom: „Nemzeti park az ország jellegzetes, természeti adottságaiban lényegesen meg nem változtatott, olyan nagyobb kiterjedésű területe, melynek elsődleges rendeltetése a különleges jelentőségű, természetes növény- és állattani, földtani, víztani, tájképi és kultúrtörténeti értékek védelme, a biológiai sokféleség és természeti rendszerek zavartalan működésének fenntartása, az oktatás, a tudományos kutatás és a felüdülés elősegítése.”114 Az 53. § szerint a Nemzeti Környezetvédelmi Program részeként Nemzeti Természetvédelmi Alaptervet kell készíteni, amelynek részét képezi az oktatás is: „a természet védelme kutatás-fejlesztési, oktatási, bemutatási, népszerűsítési feladatainak hosszú és középtávú programját.”115 A nyilvánosság részvétele a természetvédelemben szintén olyan hangsúlyos területe a törvénynek, amely a környezeti neveléssel kapcsolatba hozható. Ebben a részben érhető tetten leginkább a természetvédelem és oktatás-nevelés összekapcsolódása. Ez egyrészt a Nemzeti 113

1996. évi LIII. törvény a természet védelméről 2. § (1) bekezdés f) pont.

114

1996. LIII. törvény 28. § (2) bekezdése.

115

1996. LIII. törvény 53. § (2) bekezdés g) pont.

71

alaptanterv

természetvédelmi

tartalmára,

másrészt

a

környezeti

nevelés

konkrét

megvalósulására, harmadrészt a – hazánkban már több mint száz éves múltra visszatekintő – Madarak és Fák Napjának ünneplésének fontosságára utal: „(1) A Kt. 54-55. §-ában foglaltakon túl, a természet védelmével kapcsolatos ismereteket valamennyi oktatási intézményben oktatni kell, azok a Nemzeti Alaptanterv részét képezik. Ezeknek az ismereteknek az oktatásával – az állami, önkormányzati intézmények és más szervezetek bevonásával – elő kell segíteni, hogy a társadalom természetvédelmi kultúrája növekedjen. (2) Az ismeretterjesztés, oktatás, tudományos kutatás és az idegenforgalom részeként a védett természeti területek látogatásának lehetőségét a bemutatásra alkalmas területeken és a védettség érdekeivel összhangban biztosítani kell. Ennek érdekében az igazgatóságok oktatási bemutató létesítményeket tartanak fenn. (3) Minden év május 10-e a Madarak és Fák Napja. E nap megemlékezéseinek, rendezvényeinek a lakosság – különösen az ifjúság – természet védelme iránti elkötelezettségét kell szolgálnia.”116 Jelen disszertáció alapcélkitűzése szempontjából a második bekezdés tartalma az igazán lényeges elem, hiszen ez szól az oktatás-nevelés, természetvédelem és turizmus hármasának összekapcsolásáról, s ennek fizikailag is megjelenő megvalósulásról: az oktatási bemutató létesítményekről, s így az ezek részeként értelmezhető tanösvényekről is. Erdővédelmi törvény és környezeti nevelés Ugyan az erdővédelmi törvényben (2009) sem kerül konkrétan megnevezésre a tanösvény vagy a környezeti nevelés, de az erdő közjóléti funkciója kapcsán – részben tartalmi – utalást találunk rá117: „m) közjóléti berendezés: erdőben vagy erdőgazdálkodási tevékenységet közvetlenül szolgáló földterületen elhelyezett, a pihenés, a közjóléti célú közlekedés, a sport, a játék és az ismeretszerzés célját szolgáló, ingyenesen használható erdei építmény, amely erdészeti létesítménynek minősül;

116

1996. LIII. törvény 64. § (1)-(3) bekezdések.

117

A 153/2009. (XI. 13.) FVM rendelet az erdőről, az erdő védelméről és az erdőgazdálkodásról szóló 2009. évi XXXVII. törvény végrehajtásáról 1. § (1) bekezdés m) és n) pontjai.

72

n) közjóléti létesítmény: a közjóléti berendezések funkcionális egysége, amely hozzájárul az erdőt látogatók egészségének megőrzéséhez, tudásuk gyarapításához, a sportolás és rendszeres testedzés lehetőségének biztosításához”. Az erdő közjóléti rendeltetései a következők118: „a) gyógyerdő: a gyógyintézet területén, valamint annak környezetében levő erdő; b) parkerdő: a sport, turisztika és üdülés céljára kijelölt erdő; c) tanerdő: oktatási tevékenység célját szolgáló erdő; d) kísérleti: az erdészeti kutatás, kísérlet céljára kijelölt erdő; e) vadaspark: az erdőben a külön jogszabály rendelkezései szerint kialakított és elkerített terület” Ez a törvény rendelkezik a tanösvények – mint a közjóléti létesítmények egyikének – pontos építési, üzembe helyezési, és engedélyezési szabályozásával (3. §) – azaz az erdészet jogosult a tanösvény-létesítés engedélyezésére. Azonban ez a szabályozás csak az erdészetek területén lévő létesítményekre vonatkozik, a településeken megjelenőkre nem. Tartalmi szabályozást – a reklám tiltásán túl119 – lényegében nem tartalmaz, s egyéb pedagógiai módszertani, tartalmi szabályozó elemeket sem. Tehát a természetvédelmi törvény, valamint az erdővédelmi törvény környezeti nevelési tartalma elsősorban a nemzeti parkok által fenntartott oktatási létesítmények, valamint az erdészeti közjóléti létesítmények kapcsán jelenik meg. Ezeket gyakran bemutatóvagy látogatóközpontoknak nevezik, amelyek tevékenységéhez szorosan kapcsolódnak az adott táj természeti és egyéb értékeit bemutató eszközök és módszerek. Az adott tájon – akár egy tanösvényen – kiránduló gyermeket tehát háromféleképpen értelmezett célzott hatás éri: a közoktatás részvevőjeként a környezeti nevelés (fenntarthatóságra nevelés) hatása; a természetvédelmi oktatási bemutató tevékenység célzott hatása; az erdészeti közjóléti létesítmények célzott hatása. Mindhárom terület fontosnak tartja tehát a természetben megjelenő terepi környezeti nevelést, ismeretszerzést, oktatási tevékenységet, azonban ezek súlypontjait máshol látja. Párhuzamosan alakul a törvényi hátterük, s ebből adódóan egymás mellett párhuzamosan a gyakorlati megvalósulásuk is. Összességében az erdészeti közjóléti

118

A 153/2009. (XI. 13.) FVM rendelet az erdőről, az erdő védelméről és az erdőgazdálkodásról szóló 2009. évi XXXVII. törvény végrehajtásáról 25. §. 119

A 153/2009. (XI. 13.) FVM rendelet az erdőről, az erdő védelméről és az erdőgazdálkodásról szóló 2009. évi XXXVII. törvény végrehajtásáról 3/E. §.

73

funkciók jelennek meg a legmarkánsabban – ahogy ezt jelen kutatásunk kitöltőinek aránya is mutatja120. A jórészt pályázati forrásokra támaszkodó természetvédelmi oktatási célok és ezek magvalósulása még jelentős eredményeket mutathatott fel az elmúlt évtizedben. A közoktatási célokban megfogalmazott környezeti nevelési tartalmak valós terepi tevékenységei már jóval szerényebben jelennek meg (Victor, 2013). E három terület, az erdészeti közjóléti céloknak, a természetvédelmi oktatási céloknak és a közoktatás terepi környezeti nevelési céloknak közös metszetében találjunk a tanösvényeket.

Az irodalmi áttekintés összefoglalásaként elmondható, hogy a tanösvény kifejezés a természetvédelmi, az erdővédelmi, valamint a közoktatási-nevelési alaptörvényekben ugyan nem jelenik meg, de ezek környezeti nevelési tartalmához jól köthető eszközként igen. Egyéb tekintetben a tanösvények igen sokrétűen és nagy számban fordulnak elő a hazai nyomtatott és virtuális sajtóban, elsősorban a tájékoztató, reklámjellegű, figyelemfelhívó kiadványokban, másodsorban a hazai ökoturisztika és látogatómenedzsment részeként, mint a természetben folyó interpretáció egy dinamikusan fejlődő ága. Harmadrészt a tanösvényekkel foglalkozó kiadványok egy csoportja az ún. vezetőfüzetek formájában, amelyek között már találunk kisiskolásoknak szólót is. Csak negyedrészt, s igen elszigetelten jellemző, hogy a tanösvények a neveléstudomány felőli megközelítésben jelenjenek. Összességében a tanösvényekkel kapcsolatban hiányzik az a pedagógiai megalapozottság, háttérintézmény, amely jellemzi és oly dinamikusan fejlődő pályára állította például a hazai múzeumpedagógiát is.

120

Ld. a

10. A tanösvénykutatás c. fejezetben.

74

9. A kisiskoláskor – terepi környezeti neveléssel kapcsolatba hozható – fiziológiai-pszichológiai-pedagógiai jellemzése Jelen értekezés elsődleges célja a kisiskolások terepi környezeti nevelésének elemzése. Ehhez nélkülözhetetlen a korosztály pedagógiai-pszichológiai sajátosságainak vizsgálata. A fejlődéslélektan és a neveléstudomány képviselői igen szerteágazóan foglalkoztak és foglalkoznak a 6-12 éves korosztály jellemzőinek bemutatásával, a fejlődési folyamatokkal, a tanulás „mikéntjével” és a nevelés „hogyanjával” – és így a környezeti nevelés alapkérdéseivel is. Különböző eszmeáramlatok, megközelítési módok, fejlődési modellek, pszichológiai iskolák vélekednek ugyanarról a dologról – a kisgyermek fejlődéséről, nevelhetőségéről, s ezek részeként a korosztály környezeti neveléséről – közel egyformán, ugyanakkor homlokegyenest máshogy. Jelen munkában kísérletet teszünk arra, hogy a terepi körülmények

között

folyó

környezeti

nevelés

pedagógiai-pszichológiai

jellemzőit

megvizsgáljuk úgy, hogy ez egy egységes képpé álljon össze. Természetesen nem állítjuk, hogy jelen értekezésben kiválasztott jellemzők teljes képet adnak e korosztály pedagógia-pszichológiai sajátosságairól. Válogatásunk kettős szempontsor alapján történt. Egyrészről a környezeti nevelés célrendszerében megfogalmazott alapvető jellemzők – úgymint tudatosság, ismeret, attitűd, készségek és részvétel – mentén, másrészről ezt kiegészítve, a szakirodalom áttanulmányozása közben fellelt jellegzetességek és a saját terepi tanösvényjáró és vezetői tapasztalataink alapján történt. A jellemzők felsorolásszerűen, nem fontossági sorrendben, és a további kiegészítések felé való nyitottságot tükrözve kerülnek bemutatásra. A korosztályról A kisiskoláskor a gyermekkor átmeneti szakasza, 6-7 éves kortól 11-12 éves korig, az óvodáskortól a pubertáskor kezdetéig tart. Több jellegzetes tulajdonság ragadható meg benne, amelyek markánsan megkülönböztetik a gyermek fejlődésének más időszakától. Ezt az átmeneti szakaszt a fejlődés kritikus szakaszának is tekinthetjük, mivel gyakran feszültségre utaló megnyilvánulások, konfliktusos állapotok, alapvető változások jellemzőek a kisiskolás személyiségére, melyek a nevelés folyamatában új problémák forrásai lehetnek. Az iskolai élet kezdete egyben az intézményesített tanulási tevékenység kezdete is. A játékról a tanulásra való átállás nemcsak jelentős szellemi erőfeszítést, hanem komoly fizikai teherbírást is követel a gyermektől (Telegdy, 2010). Ennek az életkori szakasznak az eleje még az 75

óvodáskorra emlékeztet, a vége pedig az akceleráció miatt a serdülőkorra – a 10-12 éves gyermek már a prepubertás jellemzőit hordozza magán. A pontos évekkel történő életkormeghatározás nem célszerű a gyermekkor felosztásában, hiszen az erre vonatkozó nézetek nem állandóak, és nem is univerzálisak. Eltérést mutatnak történelmi időtávlatokban (Aries, 1987), a társadalom térbeli elhelyezkedése tekintetében, de még az eltérő társas-társadalmi környezetekben, vagy akár a szubkultúrákban is. E felfogás szerint a gyermekkor aktuális sajátosságai nagy változatosságot mutatnak (Kósa, 2001). Bár kulturális különbségek kimutathatók, mégis az 5-7 éves korban kibontakozó változások oly egyöntetűek a különféle kultúrákban, hogy ezt az időszakot feltétlenül egy új szakasz kezdetének tekinthetjük a gyermek fejlődésében (Sameroff & Haith, 1996). „Hatéves korban elég erősek és fürgék ahhoz, hogy elkapják a megszökött kecskét, vagy hogy kistestvérüket ölükbe vegyék. Eleget tudnak ahhoz, hogy a kisbabát ne engedjék a tűzbe mászni. Elkóborlás nélkül képesek az iskolabuszra várakozni. Képesek – időnként kényszer hatására – egy huzamban több óráig ülni, amíg a felnőttek oktatni próbálják őket, és elfogadható módon teszik dolgukat. Röviden: önállóan oldanak meg feladatokat, fogalmaznak meg célokat, és ellenállnak a késztetésnek, hogy feladják azokat” (Cole & Cole, 2003, 473). Ezen okokból kiindulva a kisiskoláskor kifejezést használjuk a pontos életkor megjelölése helyett, és a már nem óvodás, de még nem pubertás korban lévő, a kötelező iskolarendszer első időszakát töltő korosztályt értjük alatta.121 Fejlődéselméletek röviden – a tanösvények tükrében A kisiskolások terepi környezeti nevelésének pedagógiai-pszichológiai jellemzőinek vizsgálatában fontosnak tartjuk, hogy röviden bemutassuk a különböző fejlődéselméleteket. A fejlődéspszichológia és a neveléstudomány sajátos metszetével van dolgunk, ezért Freud pszichoszexuális, Erikson pszichoszociális, Kohlberg erkölcsi, Piaget kognitív és Karácsony társas-lelki fejlődéselméletének rövid bemutatására vállalkozunk. Nem célunk az egyes fejlődés-lélektani rendszerek teljes bemutatása, csupán ezek, a kisiskolás korosztályt lefedő szakaszaira fókuszáltunk, azzal a céllal, hogy a terepi környezeti nevelés számára hasznos összefüggésekre rávilágítsunk.

121

Azért is fontos ennek hangsúlyozása, mivel az iskolakezdés nem egységesen 6 éves korban történik az egyes országokban. Az angolszász területeken már 4-5 évesen iskolába járnak a gyermekek. A felhasznált külföldi szakirodalomban a kisiskolások korosztályi besorolása tehát eltér a magyar rendszertől.

76

3. táblázat: A fejlődéselméletek összefoglaló táblázata (Bernáth & Solymosi, 1997, 21) és (Karácsony, Magyar nevelés, 1993, 22) felhasználásával készítette a szerző idő (év) korszak 1. év 2. év kisgyermek 3-5. év

FREUD pszichoszexuális orális anális fallikus

kisiskolás 6-12

6. év dackorszak látencia

teljesítmény/kisebbrendűség

konkrét műveletek

serdülő 12-

genitális

identitás/szerepkonfúzió

formális műveletek

fiatal felnőtt



intimitás/izoláció



felnőttkor időskor

 

alkotóképesség/stagnálás integritás/kétségbeesés

 

ERIKSON pszichoszociális ősbizalom/ősbizalmatlanság autonómia/kétely kezdeményezés/bűntudat

PIAGET kognitív szenzomotoros műveletek előtti

KOHLBERG erkölcsi

KARÁCSONY társas-lelki

Heteronóm individuális és instrumentalista kölcsönös elvárások kölcsönös elvárások és társadalmi rend társadalmi szerződések és etika egyetemes erkölcs

játék játék, verseny

totem/tabu

harc jog harc

Pszichoszexuális fejlődéselmélet – Freud Sigmund Freud pszichoszexuális fejlődéselméletében a kisiskoláskort lappangási vagy látencia szakasznak nevezte el (Freud, 1991). A gyermekek ekkor figyelmüket a külső kihívások – mint például egy kiránduláson a hegy megmászása, vagy éppen a kijelölt tanösvény túra teljesítése –, a külvilággal kapcsolatos készségeik felé fordítják. A korábbi – szülőkkel szembeni – azonosulási minták kiegészülnek más, új tekintélyszemélyekkel – tanárokkal, vagy akár a túravezető környezeti nevelővel, erdésszel – való azonosulással is. Kisiskoláskorban bizonyos szadista viselkedések is azonosíthatóak, mint például az állatok kínzása122, vagy éppen e korban oly jellemző – mint az anális szakasz hatása – a ruházat akaratlan összemocskolása, a sáron való szándékos átgázolás. Témánk szempontjából különösen érdekes jelenség a gyújtogatási hajlam, a tűztől való félelem, amit Freud az emberiségre jellemző kódolt félelmek egyik megjelenési formájának tart (József, 2011). A kisgyermeket csodálattal tölti el az égő tűz látványa, s ha lehetősége van rá, szeretne is tüzet gyújtani. Ez a „tűzcsodálat” a terepi program kihagyhatatlan részét képező tábortüzek alkalmával kiválóan megfigyelhető, sőt, ügyes tervezéssel annak értékes részévé is tehető, ahogy ezt az amerikai nemzeti parkokban – az ún. enjoyment részeként – ki is használják (Nash, 1982).

122

Például rózsabogarak lábának megkötése, majd reptetése; legyek szárnyának kihúzása, majd versenyeztetése, békák cigarettáztatása; macska, kutya farkára konzervdoboz erősítése stb.

77

Pszichoszociális fejlődéselmélet – Erikson Erikson pszichoszociális fejlődéselméletében a kisiskoláskor, a teljesítmény vagy kisebbrendűség szakasza. Ekkor kerül a gyermek iskolába, válik le egyre jobban a családjától. Szerinte ebben a korban a játék szerepét fokozatosam átveszi a szisztematikus tanulás, melyben már teret kap az állandó minősítés is (Erikson, 2002). Éppen ezért lenne fontos a tanösvényen folyó felfedezések során, hogy a táblákon megjelenő információk a gyermekek számára érthető rendszerben mutassák be a terület látnivalóit, úgy, hogy ezt a gyermekek kategorizálhassák, minősíthessék saját belátásuk szerint. Az iskolában a teljesítményközpontúságra helyeződik a hangsúly, s megkezdődik a kortársak közötti versengés. A gyermek énképe saját iskolai teljesítménye függvényében alakul, hiszen ez nagymértékben függ a felnőtt – a szülő vagy rokon – elismerésétől. A kisiskolások barátokat, társakat is a jó teljesítmény alapján választanak (József, 2011). Így a terepi programon részt vevő kisiskolások számára is fontos, hogy szabályszerűen versenghessenek – ki ér fel hamarabb a magaslesre, ki látja meg először a várat stb. – egymással, valamint hogy teljesítményüket a felnőtt elismerje. Így gyalogosan, patakon is átkelve, bőrig ázva igazán szép teljesítményt jelenthet egy tanösvény végigjárása is, ami dicséretet, jutalmat – csúcs csokit, fabatkát, szentlacit – von maga után. Az ilyen fajta elismerésnek nagyobb hangsúlyt kéne adni a mai hazai tanösvénylátogatási gyakorlatban. Bár vannak jó kezdeményezések is: kitöltött munkáltató feladatlap, keresztrejtvény-gyűjtő ládák a tanösvény végén (Nagy, Sipos, Kézdy, & Lichter, 2006). A helyes válaszért járó értékes jutalmak célbajuttatása azonban – gyakran a láda rongálása, eltűnése miatt – időnként bizony akadozik. Így a kisgyermek számára annyira fontos elismerés, jutalom elmarad. Jelen disszertáció végén javaslatot is teszünk egy ilyen elismerő rendszer kiépítésére123. Kognitív fejlődéselmélet – Piaget124 A gyermek értelmi fejlődését legátfogóbban Piaget (1992) elemezte ún. kognitív fejlődéselméletében. Piaget úgy gondolta, hogy a gyermek képességei – melyek maguktól érnek – és a környezet közötti kapcsolat az, ami számít. Elméletének alaptémája a fejlődés, amely egymást követő minőségi változások sorozata. A gyermek egy minden iránt érdeklődő

123

Lásd még: Helyi közösségek szerepe – ösvényjáró jelvény c. részben.

124

Lásd még: A kisgyermek gondolkodása c. részben.

78

tudós, aki kísérleteket végez a környezetében, hogy megnézze, mi történik. Gyermeki kíváncsisága miatt minden iránt érdeklődik, kipróbál dolgokat, kísérletezget (József, 2011). Ez a gyermeki kíváncsiság a természeti környezetben lévő dolgok felé igen erős, de az élő és mozgó lények iránt feltétlenül magasabb intenzitású. Ennek a kíváncsiságnak, kipróbálási vágynak a kiélésére egy tanösvénytúrán számos alkalom adódhat: legyen ez akár a zúgó patak fölötti kidőlt fatörzsön való átkelés – bár számos más hagyományos módon is átjuthatna a túlpartra – vagy akár ilyen a patakparti szabad játék lehetősége, ahol mindenki vérmérséklete, érdeklődése, baráti köre, kedve, ereje szerint fedezheti fel, próbálhatja ki, ismerheti meg az új helyszín adta lehetőséget. Erkölcsi fejlődéselmélet – Kohlberg A tizedik év környékén lépnek a gyermekek Kohlberg rendszerének harmadik szintjére, amikor is erkölcsi fejlődésükben változás történik. Megpróbálnak úgy élni, ahogy ezt a felnőttek elvárják tőlük. Igyekeznek jól viselkedni, hiszen ekkor számukra fontossá válik, hogy törődjenek a másikkal, bizalomban éljenek, tiszteljék és kedveljék egymást (Kohlberg, 1976). Ez az ún. aranyszabály erkölcs korszaka: „Bánj úgy másokkal, ahogy te szeretnéd, hogy veled bánjanak!” Felértékelődik a másik nézőpontjába való beleélési képesség. A közös érzéseket és egyezségeket már sokkal fontosabbnak tartják, mint egyéni érdekeiket (Cole & Cole, 2003). A természeti környezettel szembeni hozzáállásban is megfigyelhető ez a változás: érzékenyebbek lesznek az állatok, növények körülményei iránt. Bele tudják élni magukat egy állat helyébe. Igen lelkiismeretesen gondoskodnak a rájuk bízott kutyáról, macskáról. Megértik a természetpusztítás következményeit, átérzik ennek az élőlényekre gyakorolt hatását. Ekkor lesznek elhivatott természetvédők, válnak életre szólóan állatbaráttá. Nem véletlen tehát, hogy az állatvédelemmel foglalkozó hazai és nemzetközi szervezetek ebben a korosztályban oly nagy népszerűségnek örvendenek125. Az erkölcsi fejlődésre jellemző, hogy a kognitív fejlődéssel párhuzamosan mozdul el magasabb szintre. Azonban előfordulhat, hogy az egyén erkölcsi fejlődési üteme nem egyezik meg a logikus gondolkodás fejlődésének ütemével. Azaz, „az egyén logikai és morális stádiuma között fennáll egy párhuzam, de a dolog lényegéből fakadóan senki sincsen magasabb erkölcsi szinten, mint saját logikai szintje” (Lickona, 1976, 32). Mivel az erkölcsi

125

Ahogy ezt láttuk az előző történeti fejezetben is az Országos Madárvédő Liga, vagy a Madarak és Fák Napja mozgalmak kapcsán.

79

érzék alapja az első szinten alakul ki, és ahogyan a gyermekek érnek, ez úgy épül tovább, ezért fontos, hogy a környezeti nevelést, különösen a környezet iránti tisztelet megalapozását, a természet szeretetére nevelést az iskoláskor előtt kell elkezdenünk, majd pedig az iskolában továbbfejlesztenünk, amikor a növekvő kognitív éréssel a gyermekek képesek továbblépni az erkölcsi fejlődés második és harmadik szintjére. „A környezeti erkölcs fejlesztésében a végcél az, hogy a harmadik szinten működjenek, ahol az egyénekben világosak az értékek, és olyan elveket vallanak, melyek nincsenek összeütközésben egymással. Azaz minél koraibb a gyerekek részvétele környezeti témájú tevékenységekben, annál valószínűbb, hogy értékrendszerük részeképpen erős környezeti erkölccsel rendelkeznek majd. A szülők és szakemberek számára fennáll a kihívás, hogy olyan tanulási tevékenységeket biztosítsanak, melyek megfelelnek a gyermek fejlődési szintjének” (Lewis-Webber, 1994, 25). Jelen kutatásunkban a kisgyermekkori természetélmények fontosságát igyekeztük feltérképezni mind a környezeti nevelőkkel folytatott interjúk, mind a tanítókkal történt kérdőíves felmérés során. Harmadik hipotézisünk megalkotásakor a fentiek meghatározó jelentőséggel bírtak, amikor azt feltételeztük, hogy a gyermekkori falusias környezet, természetben szerzett élmények meghatározó jelentőséggel bírnak a későbbi környezeti nevelés iránti elköteleződés tekintetében. Társas-lelki fejlődéselmélet – Karácsony Elsősorban

neveléstudományi

indíttatású

Karácsony

(1938)

ún.

társas-lelki

tudományos rendszere, s ennek részeként megfogalmazott társas-lelki fejlődéselmélete is, amely érdekes párhuzamot mutat a modern kommunikációelmélettel és az emberi kapcsolatok belső rendjét vizsgáló mikro-szociológiával (Németh, 1997). Karácsony Sándor igen szerteágazó pedagógiai tevékenysége és vizsgálódásai alapján rájött, hogy nem lehetséges direkt módon érzelmi, értelmi és akarati nevelés. Meglátása szerint az egyén autonóm, így a nevelés tekintetében is annak kell tekintenünk. A valóságban a nevelés mégis létrejön, pontosabban létrejöhet. A valóságos nevelés csakis közösségben történhet, és csakis akkor, ha a nevelő és a növendék valamiképpen viszonyul egymáshoz, azaz közösséget alkot. Karácsony szerint az egyén lelki sajátosságai a másikhoz való viszonyulásai során alakulnak és fejlődnek ki (Gyulai, 1999). „… egyik ember lelke a másik ember lelkére hathat ugyan, de csak egyféleképpen: ha viszonyul hozzá, ha tehát egyik a másikhoz képest él, ketten tesznek egyet. Az emberi lélek autonóm, mert hiszen független maradhat ebben a viszonyulásban: a maga részét adván abba. A nevelés tehát lélektanilag lehetséges. A nevelés is csak ott, akkor 80

és úgy és annyiban lehetséges, ahol, amikor, ahogy és amennyiben a társaslelki viszonyulások lehetségesek. Ilyen viszonyulások pedig minden valószínűség szerint az egyéni lélek valamennyi kategóriájában elképzelhetők. Ha a múltban emlegetett érzelmi, értelmi és akarati nevelés nem is látszik számunkra lehetségesnek, lehetségesnek kell lenni a társasérzelmi, értelmi és -akarati, tehát a művészi, nyelvi és társadalmi nevelésnek” (Karácsony, Ocsúdó Magyarság, 2002, 24). Karácsony a gyermekek fejlődésével is igen részletesen foglalkozott sajátos fejlődéslélektanában. Az egyes korcsoportok megkülönböztetését nem életkorhoz kötötte, hanem az általa felvázolt társas-lelki funkciók megjelenéséhez. Szerinte attól, hogy valaki elérte a nagykorúságot, még nem biztos, hogy felnőttnek tekinthető valójában. Rendszerében négy – a gyermeki társas-lelki fejlődést jellemző – szakaszt különbözetet meg: gyermek, növő gyermek, kamasz és ifjú. A gyermeki fejlődés során egy „növő ember” és egy már felnőtt ember együttműködéséről van szó. Pontosabban a rendszerében a nevelő más-más szerepben kell, hogy megjelenjen a társas-lelki fejlődés különböző fokain álló gyermek mellett. Ezért a kisgyermeknek elsősorban szülőre, a növő gyermeknek vezetőre, a kamasznak ideálra, az ifjúnak pedig partnerre van szüksége, akivel a társas-lelki fejlődése kiteljesedhet. A gyermeket növekedése során a felnőtt emberétől eltérő társas-lelki kategóriák jellemezik. Ahogy ezt a következő 3. táblázatban láthatjuk: a gyermek egészséges fejlődése – lentről felfelé haladva – Karácsony szerint időben lépcsőzetesen alakul a fenti társas-lelki kategóriák között. 4. táblázat: A gyermek egészséges fejlődése Karácsony szerint Az érett ember társaslelki kategóriái

jog

művészet

tudomány

társadalom

vallás

Az adolescensé

harc

liturgia (kultusz)

dogma

rítus

kétely (kritika)

A pubertálóé

totem, tabu

remek

fogadalom

szerzet

eskü, átok

A növő gyermeké

verseny

munka(kedv)

gyűjtemény

csapat

mítosz

A gyermeké

játék

spontán öröm

utánzás

ad hoc társaság

mese

Karácsony társas-lelki fejlődéselméletében egy-egy korszak jellemzőit mutatja be, miközben hangsúlyozza, hogy az egyén lelki életének teljességében éli át a különböző stádiumokat. S miközben egyikből a másikba vált, a változás hangsúlya mindig máshova esik. Tehát a nevelési törekvések egyrészt csak akkor lehetnek sikeresek, ha a társas-lelki kategóriák mindegyikére kiterjednek, valamint ha elsősorban azt veszik figyelembe a nevelés 81

során, hogy a fejlődő léleknek miben van leginkább partneri, mellérendelő viszonyú segítségre

szüksége

(Heltai,

2012).

„A

kisgyermekkel

kapcsolatos

legfontosabb

megállapítása, hogy egész lelki élete érzelemre (játékra) hangolt, intellektuális téren is csak így ért. Az iskoláskor első felében (ő ezt növő gyermekornak, gyakran pedig kölyökkornak hívja) az értelmi tudatosulás a gyűjtőszenvdélyben nyilvánul meg, a gyűjtés, az intellektus mechanikus működtetése átmenet a későbbi tudatos értelmi tevékenységekhez. (Ezért nagyon alkalmas ez a kor igen sok lexikális anyag, memoriter elsajátítására, ezek később az egyén kultúrájának látens elemeivé válnak)” (Heltai, 2012, 136-137). Ez a hozzállás az, ami a kisiskolások környezeti nevelésében való sikeresség záloga is egyben. Akkor teljesülhet az oly részletesen kidolgozott, és konferenciák sokaságán megfogalmazott környezetei nevelési célrendszer, ha a kisiskolások szükségéből indul ki. Abból, hogy mi az, ami felkelti az érdeklődését, mi az, ami leköti a figyelmét, mi az, amiért ő maga akítvan akar tenni. A terepi körülmények között folyó nevelés is csak abban az esetben érheti el célját, ha ezt a kritériumot teljesíti. A kisiskolások tanösvényen való környezeti nevelése is csak akkor lehet sikeres, ha a gyermek szükségleteiből indul ki. Karácsony Sándor társaslélek-fejlődéstanában világosan fogalmaz, hogy melyek a kisiskolás gyermek ezen szükségei. A kisebb gyermekhez a mesével, az önszerveződő gyermeki csoportok lehetőségének biztosításával, a spontán öröm kiélésének lehetőségével, valamint a példát mutató felnőtt vagy kortárs gyermek utánzási lehetőségének a biztosításával találhatunk utat. A nagyobbaknak – a 10-12 éves gyermekeknek – már más igényeik vannak: a mesén túli, de igen hasonló elemekből felépülő „vallásuk” a mítosz; alapvető tevékenységük a gyűjtés; társaikkal csapatban gondolkoznak; legendásan nagy a munkakedvük; versenyeznek mindenben, amiben csak el lehet képzelni. Ha ezeknek a szükségeknek a betöltését biztosítja egy terepi program – leginkább egy erdei iskola, és ezen belül például egy tanösvénylátogatás –, vagy legalább igyekszik minél teljesebben így közelíteni a korosztályhoz, akkor érheti el valójában a gyermeket. Nem mellékes szempont a korosztállyal foglalkozó ember személye sem. A környezeti nevelő és a kísérő pedagógus partneri viszonya elengedhetetlen a természetben folyó környezeti nevelés alkalmain. Azaz nem azért megy a tanösvényre – sem a gyermek, sem a nevelő –, mert kell, még csak nem is azért, mert „hatalmas” tudását és tapasztalatát akarja megcsillantani a „kicsik” előtt, hanem azért mert együtt szeretnék felfedezni és megismerni a természet éppen aktuális – soha nem teljesen ugyanolyan – állapotát. E felfedezés közben szabadok arra, hogy ki-ki a maga ütemében „növekedjen”, gyarapodjon tudásban, élményben, örömteli tapasztalásban. „Ez a boldog állapot pedig nem 82

állhat be hamarább, csak akkor, ha a növendéket teljes értékű embernek tartjuk, és ennek megfelelően kezeljük. Nem velünk egyenrangú fél a gyermek, hanem velünk egyenjogú fél. Nem tökéletlen és fejletlen felnőtt, hanem fejlett, tehát tökéletes kis gyerek, növő gyerek, serdülő és adolescens. Teljes joga és tökéletes autonómiája van a kisgyerek, növő gyerek, serdülő és adolescens életre. Egyetlen felnőttnek sincs joga többé diktatórikusan ráoktrojálni a maga felnőtt életét” (Karácsony, Demokrácia és pedagógia, 1945, 35).

Pedagógiai-pszichológiai jellemzők a kisiskolások terepi környezeti nevelése kapcsán A kisiskoláskorban igen erőteljes változás zajlik a gyermekben mind a biológiai, mind a szociális, mind a pszichológiai jellemzőket tekintve. Ennek az átalakulásnak a társas, a viselkedésbeli és a biológiai tényezők hármasságában rejlő legfontosabb – a (kis)iskolás kort a kisgyermekkortól megkülönböztető – bio-szocio-pszichológai jellemzőit a lentiekben olvashatjuk, ahogy ezt a fejlődéslélektan tudománya látja (Cole & Cole, 2003). Valamint mellette ábrázoltuk a kisiskolásokat jellemző – a terepi környezeti nevelés szempontjából lényegesnek ítélt – fiziológiai, pedagógiai és pszichológiai jellemzőket: 5. táblázat: A kisiskoláskor bio-szocio-pszichológiai, pedagógiai és egyéb jellemzői a terepi környezeti nevelés vetületében Cole & Cole (2003, 595) alapján a szerző saját munkája A fejlődéslélektan szerinti jellemzők, amelyek a (kis)iskoláskorba vezető bio-szocio-pszichológiai átmenetet jellemzik

A terepi környezeti nevelés szempontjából lényeges jellemzők, amelyek a gyermek fejlődését meghatározzák

Biológiai vonatkozások: A tejfogak elvesztése és a maradandó fogak kinövése A homloklebeny és a teljes agyméret hirtelen növekedése Az EEG-koherencia hirtelen növekedése

„Testi” – ún. „Külső” (fiziológiai) tényezők: Mozgás Táplálkozás Szabad levegőn való mozgás Pihenés „Belső” (pedagógiai-pszichológiai) jellemzők: Kognitív gondolkodás Gyűjtemények, a memória aranykora A közvetlen érzékletes tapasztalás A természetpedagógia Játékra hangolva Gyermek- és élményközpontú gondolkozás Csoportban – felnőttel, majd nélküle Mese és egyebek Az idő- és térfogalom Környezeti attitűd

Viselkedéses vonatkozások: Megnövekedett emlékezeti kapacitás; emlékezeti stratégiák alkalmazása Konkrét műveletek Logikai osztályozás Csökkenő egocentrizmus és növekvő nézőpontátvétel

83

Társas vonatkozások: Kortárscsoportban való részvétel Szabályjátékok közvetlen felnőtt felügyelet nélkül Tudatos tanulás Aranyszabály alapú erkölcs A viselkedés együttes szabályozása a szülőkkel Társas összehasonlítás

A környezettudat Az ökopszichológia és elméletei Szenzitív környezetpedagógia A kisiskolások jövőképe A halál az élet része Gyermek-Természet kapcsolat: A „természeti kompetencia” – „mesterségesen” természetesen A természethiányban felnövő gyermek

A „testi”, ún. „külső” jellemzők tekintetében láthatjuk, hogy a kisiskolások egészséges és kiegyensúlyozott fejlődéséhez nélkülözhetetlen tényezők a mozgás (Bakonyi, 1984; Maffeis, Schena, Zaffanello, & Zoccante, 1994; Photiou, és mtsai., 2008; Mészáros, Szabó, Mohácsi, & Lee, 2002), a helyes táplálkozás (Király & Szakály, 2011), a szabad levegőn való tartózkodás (Rudnai, 2006; Kontra, 2009) és a pihenés (Vajda, 2010). Ezek összefüggő rendszert alkotnak, és szorosan függenek egymástól a gyermek napirendjét tekintve. A szabad levegőn való tartózkodás – amely sokkal tisztább, mint a szobáé vagy a tanteremé – a gyermek szervezetében gyorsítja a levegőcserét, s így az anyagcserét is. Ettől sokkal jobb lesz az étvágya és az emésztése, és aludni is könnyebben tud majd. Ha nincs kielégítve napi szabad levegőn töltött mozgásigénye, estére könnyen kezelhetetlenné és nyűgössé válik. A friss levegőn való mozgás tehát egészségügyi vonatkozások tekintetében is nélkülözhetetlen, hiszen immunrendszer-erősítő, állóképesség-növelő, betegségek kialakulását megelőző, egészséges életmódra nevelő hatása van. Ezen kívül a kortársakkal szabad levegőn való mozgás jótékony hatású a gyermek fejlődésének társas viselkedési vonatkozásaiban is, ahogy ezt a következő fejezetben láthatjuk. A tanösvény-látogató gyermek a természetben éppúgy nagy mozgásigénnyel és felfedezési vággyal bír, mint más környezeti körülmények között. A természet kiváló lehetőséget biztosít a szabadság megélésére. Gondoljunk csak magára a terepen való haladásra, túrázásra, az előttünk lévő távolság, szintkülönbség, kalandos akadályok teljesítéséhez történő fizikai aktivitásra. Az erdőbe megérkező kisiskolásnak egyértelmű vágya, hogy mozogjon, zsizsegjen, kutakodjon, bemásszon, felmásszon, lecsússzon, himbálózzon, guruljon, fusson. Ehhez képest egy tanösvény gyakran visszatéríti a „földre” a már-már elvarázsolt gyermeket, amikor a természeti környezethez annyira nem illő frontális – a felnőtt, vagy az általa írt tábla magyaráz, és a gyerek figyel alapállásból kiinduló – pedagógiai tevékenységet próbál megvalósítani. Saját tapasztalataink, s kutatásaink alapján – a kisiskolások vezetett tanösvény-látogatói gyakorlatát vizsgálva – ellentmondást vélünk 84

felfedezni a nagyszerű helyszíni adottságok és az elvárt gyermeki magatartás között. Ennek feloldásához bölcs vezetői, nevelői hozzáállás szükséges: meglátni azt a határt – időben, térben, figyelemben, érthetőségben –, amit még be tudnak fogadni; valamint ismerni a korosztály, csoport – a természetben is jellemző – sajátosságait, igényeit, vágyait. Ezért fontos a tudatos tervezés – melyik állomáson állok meg, mit akarok feltétlenül bemutatni –, valamint a természet és a megismételhetetlen adott időpillanat sajátosságaiból következő spontaneitás szükségességéből fakadó kettőség hangsúlyozása. Nézzünk egy konkrét példát: bár a tanösvénytáblán jól olvashatóan és kihagyhatatlan alapinformációnak feltűntetve jelenik meg az odvas keltike, mint az aljnövényzet legjellemzőbb lágyszárúja, mégsem biztos, hogy az adott időpillanatban – például ősszel – ez releváns információ a gyermek számára, amit mindenféleképpen be kell mutatnunk. De kora tavasszal, amikor virágszőnyegként borítja az erdőt, semmiféleképpen ki nem hagyhatom, a minden gyermek „szemét majd kiszúró” keltikék bemutatását. Ugyanígy alapvető, hogy a kisgyermekeknek a szabad mozgás lehetőségét is biztosítsuk egy tanösvénytúra során is. Akár vegyesen az informatív részekkel, akár terepi játékhoz kapcsolva, akár szétválasztva: játék–feladat–információ ritmusos váltakozásával, de ragaszkodva a mozgáshoz szükséges jó helyszíni és időpillanati adottságokhoz. Például, amikor a hívogatóan zöld füvű, enyhe lejtésű domboldalon szívesen gurulni vágyó gyermekek, sáskanépet meghazudtolva „röppenek” szerteszét a vezető felnőtt engedélye után; ekkor bizonyára nem szükséges azt hangsúlyoznunk, hogy ezt nem a köves szakadékkal végződő sípályán, vagy egy hetes eső zárónapján, vagy a pacsirták fészkelési időszakában célszerű beépítenünk a terepi programunkba. Ugyanakkor igen nagy és meghatározó élményértékkel bír, ha útközben valódi erdei gyümölcsöt, étket fogyaszthat (Bárdi, 2009)126. Kitörölhetetlen élmény a kökény fanyar, az ikrás fogasír karalábé vagy a medvehagyma enyhén csípős íze. Fontos tapasztalás az is, hogy az erdő, a természetvédelmi terület nem azt jelenti, mint a hagyományos múzeum, ahol hozzányúlni semmihez sem szabad.

A kisgyermek gondolkodása Az emberi élet első két évtizedében drámai változás történik a gyermek testi (testsúly, magasság, motoros készségek), kognitív (gondolkodás, emlékezet, nyelvi készségek),

126

Előkutatásaink során bebizonyosodott, hogy a tanösvényt végigjáró gyermekek legintenzívebb emlékei a túráról a megkóstolt erdei növényekről vannak (Bárdi, 2009).

85

valamint a személyiség és a társas készségek (énfogalom, interperszonális kapcsolatok) jellemzőiben (Atkinson & Hillgard, 2005). A kisiskolás korosztály általános pszichológiai jellemzőinek bemutatásával foglalkozó fejlődéslélektan képviselői közül a legmeghatározóbb Piaget munkássága, aki a fejlődés során megjelenő változások alapján szakaszokra osztotta a gyermek kognitív fejlődését. Szakaszelméletének alapját saját gyermekeinek megfigyelése jelentette, különös tekintettel a gyermek természetes érése és környezete közti kapcsolatra. Elméletében elkülönítette a szenzomotoros (születéstől a második évig); a műveletek előtti (26. év); a konkrét műveleti (6-12. év) és a formális műveleti (12-19. év) szakaszokat.127 „A kisgyermek elhagyja impulzív viselkedését, amelyet közvetlen hit és intellektuális egocentrizmus jellemzett; a gyermek hét-nyolc éves korától kezdve egyre többet gondolkodik, mielőtt cselekedne; tehát lassanként elsajátítja azt a bonyolult viselkedésmódot, amit meggondolásnak nevezünk. A meggondolás folyamata nem más, mint belső vita, amelyet úgy játszik le magában az ember, mintha beszélgetőpartnerekkel vagy külső ellenfelekkel folytatná” (Piaget, 1972, 226). A konkrét műveleti128 szakaszra jellemző, hogy a gyermek mentális műveletek elvégzésére válik képessé, amelyek tulajdonképpen egy logikai rendszerbe illeszkedő, belsővé tett cselekvések. Ez a műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyermek tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakjon, szétválasszon, átalakítson és sorba rendezzen. Ezek a műveletek azért konkrétak, mert a bennük részt vevő tárgyak és események jelenlétében realizálódnak (Cole & Cole, 2003). Valamint a művelet legjellemzőbb tulajdonsága a megfordítható általánosság; a művelet már nem egyenlő a tárgyal, hanem leválik róla, és elvégzése önmagában nem befolyásolja a tárgy tuljadonságait. Azaz, az óvodáskori gondolkodásmódjával szemben ugyanazt a cselekvést ellenkező irányban is el tudja képzelni; amit szétszedtünk, azt össze is tudjuk rakni. Ennek a megfordíthatóság létrejöttének egyik alapfeltétele, hogy megértse az anyagok fizikai tulajdonságainak változatlanságát. Piaget ún.

127

E négy szakasz csak a főbb fejlődési szakaszokat jelöli, hiszen Piaget az egyes szakaszokon belül további fázisokat különböztetett meg. A kisiskolás korosztály a konkrét műveleti szakaszba tartozik, így ezt nézzük meg részletesebben. 128

A művelet mint fejben végrehajtott (mentális) cselekvés értendő.

86

konzervációs kísérleteiben azt tapasztalta, hogy a gyermekekben leghamarabb az anyagmennyiség-megmaradás felismerésének képessége alakul ki129. „A műveletek elvégzése által lehetségessé válik a tulajdonságok különféle egymáshoz rendelése, csoportosítása (osztályozás) és kombinálása (annak eldöntésénél például, hogy miért úsznak a testek, megszűnik a kicsi és a könnyű, a nagy és a nehéz szükségszerű összetartozása). Ugyancsak műveleti szinten válik lehetségessé több szempont egyidejű tekintetbevétele. A művelet teszi lehetővé az elvont racionális gondolkodást, amelyet Piaget a gondolkodásfejlődés legmagasabb szintjének, egyben az emberi gondolodás alapvető meghatározójának tart” (Vajda, 1999, 141). Fontos változás történik a kisiskoláskor alatt a gyermekek koncentrációs képességében. Csak fokozatosan alakul ki az a képességük, hogy tudatosan és szándékosan figyeljenek valamire. Eleinte szétszórt figyelmüket nagyon nehezen tudják koncentrálni egy felnőttek

által

kért

tárgyra,

vagy

bemutatott

élőlény

bizonyos

tulajdonságainak

megfigyelésére. A számukra legérdekesebb tulajdonsággal bíró részlet köti le jellemzően figyelmüket: ami mozog, ami színes, ami ugrál, ami kilóg a sorból (Vajda, 1999). A 6-7 éves gyermekek még nem tudják figyelmüket koncentrálni egy mutatott állatkép bizonyos részletére (színe, formája, mérete), hiába közli vele a felnőtt előre a megfigyelési szempontokat. A 12 éves gyermekenél viszont lényegesen javul ilyen irányú teljesítményük, amikor

is

előzetes

információ

hatására

szándékosan

tudják

mozgósítani

figyelemkoncentrációs képessüket (Pick & Frenkel, 1973). Ebben a korban már figyelmük ereje és terjedeleme jól alkalmazkodik a külső elvárásokhoz és a kitűzött feladatokhoz. A terepi viszonyok között ez ugyanígy igaz, hiszen a kisebbek aligha tudnak figyelni a gímszarvas nősténye és hímje közötti különbségre (vagy bármi másra), ha közben elered az eső. Ettől kezdve csak az eső köti le figyelmüket, s reménytelen elvárás a felnőtt részéről, hogy a tanösvény adott állomásának olyan fajait bemutató táblára koncentráljanak, ami éppen nincs jelen és nem mozog.

129

„Még 8-9 éves korukban is úgy vélik, hogy több kisebb formában több anyag is van, mint az egy nagyban; majd 9-10 éves korukban azt gondolják, hogy az anyag mennyisége azonos ugyan, de a több kicsi tárgynak nagyobb lesz a súlya, mint az egy nagynak. Csupán 11-12 éves korukban látják világosan, hogy sem a súly, sem a térfogat nem változhatott. A megmaradás képességének létre kell jönnie ahhoz, hogy a gyerekek a fejben is végi tudják gondolni: amennyiben újra összegyúrnánk az agyagformákat, ugyanolyan golyót kapnánk, mint eredetileg. Ez a megfordíthatóság felismerésének képessége” (Vajda, 2010, 243).

87

Gyűjtemények, a memória aranykora E korosztály jellegzetessége, hogy már megértik a kategóriák hierarchikus szerveződését, sőt a magasabb szintű kategóriák és az alkategóriák közötti tartalmi relációt is. Például az „alacsonyabb szintű” emlősök osztálya a „magasabb szintű” gerinces állatok törzsébe tartozik. Amikor ezek a konkrét műveletek már rutinszerűvé válnak, akkor válnak stabillá az alá- és fölérendelt kapcsolatok. Az osztályozásban megjelenik egy másik fontos képesség, miszerint egy tárgy nemcsak egy, hanem több kritérium alapján is kategóriákba sorolható. A logikai osztályozás ezen formája a kisiskolások egyik legjelemzőbb tulajdonsága (Cole & Cole, 2003). Az osztályozás képessége azonban még elsősorban konkrét, érzékletes, megfogható dolgokra értendő. Elsősorban funkciógyakorlásnak tekintehető az, hogy ebben az életkorban a gyermek rakosgat, egymáshoz illeszt, sorba rendez (Mérei & Binet, 1978). Örömmel tölti el a gyűjtés, eleinte még minden érdekli a gyermeket, ezért igyekszik minél több mindent összegyűjteni, legyen az tárgy, vagy mondóka, vicc, vers, találós kérdés, érdekes adat vagy tény az élővilágról. Az élőlényekkel kapcsolatban is a különlegességek érdeklik elsősorban, s minden információt – ami érdeklődési körébe beleeseik – szivacsként szívja magába (Pécsi, 2011). Ez az a kor, amikor minden adatot fel tud sorolni a fekete rigóról – még a latin neveket is hibátlanul használja –, és felnőtteket meghazudtoló pontosággal idézi a szakirodalmat. Egy tanösvénylátogatás alkalmával pedig szívesen kérkedik a speciális, igencsak részletekbe menő tudományával, ami a környezeti nevelő felnőttet teljes csodálattal töltheti el. Bár nem ért mindent – mert életkorából adódóan erre még nem képes –, de rengeteg dolgot képes megjegyezni, fejben tartani. A túravezető felnőtt ilyenkor könnyen eshet abba a hibába, hogy nem a teljes csoportra koncentrál, hogy érdeklődésüket felkeltse, és figyelmüket fenntartsa, hanem a „kis tudóssal”, mint kis felnőttel kezd el tárgyalni, ami természetesen nagyon imponáló a téma iránt érdeklődő kisgyermeknek, de azoknak, akiknek érdeklődési köre más, ez unalmas és érthetetlen szövegelés lesz csupán. Ez az érdeklődés 9-10 éves kor környékén megváltozik, amikor is a gyűjtési jelleg átlakul, hiszen a gyűjtemények állandóságot kapnak. Elhelyezésükben és folyamatos gondozásukban már a személyi tulajdon szerepkör is jelntős. A gyűjtés ekkora már szakszerűvé válik (Mérei & Binet, 1978). Különösen a 10-12 éves gyermekek tipikus tevékenysége a gyűjtemények készítése: bélyeg-, autóskártya-, fociskártya-, matrica-, szalvétagyűjtemények. A gyűjtemények gazdái gondosan és szisztematikusan rendezik, rendszerezik a kártyákat, cserélnek és próbálják minél teljessebbé tenni saját gyűjteményüket. 88

Az aktuális kor divatjának, vagy éppen az adott gyermekközösség saját divatjának megfelelően szinte bármit képesek gyűjteni; s ez láthatóan lázba hozza, és izgalommal tölti el őket. Találóan mondja Karácsony Sándor társas-lelki kategóriarendszerében, hogy a növekvő gyermek legfontosabb tudománya a gyűjtés (Gyulai, 1999). A napló, a személyes gyűjtemények az én kibontakozásának jól megfigyelhető jelei. „A velük összefüggő tevékenységek – így többek között a gyűjtés – kiegészülhetnek a személyiség tudatosulásának élményével, ami az énesség feszültségének az elaborációja” (Mérei & Binet, 1978, 272). Ebben a korban a mondókák, közmondások gyűjtése helyett inkább érdeklik már a nagy emberek történetei. Azt ugyan nehezen tudja még elképzelni, hogy ki melyik korban élt, de nagyon kíváncsi az adott személy hőstetteire, életkörülményeire. Különösen érdeklik a családi történetek, hogy mit csinált édesapjuk, nagyapájuk, amikor kicsik voltak. A kalandregények kora ez, amikor csak úgy falják a J. Verne könyveket, az indiántörténeteket, a pöttyös könyveket – vagy ezek mai megfelelőit. „Nyolc-tíz éves korban jelenik meg az irodalmi érdeklődés. A tündérmesék fokozatosan kiszorulnak, népszerűbbek lesznek a régi és mai gyerekek életéről szóló, valós mesék, ugyanakkor szívesen olvas valódi állatokról szóló történeket is. Ez az a kor, amikor a gyermek nem tűr el semmilyen varázslatos elemet, és lenézi a kicsiknek való tündérmeséket” (Kádár, 2012, 99). Ezt a kort nevezi Bühler (1931) a harmadik nagy mesekorszaknak, az ún. Robinsonmesék korának. A mesék iránti csökkenő érdeklődéssel párhuzamosan megjelenik a fokozott érdeklődés az egyszerű szerkezetű, izgalmas cselekményű, a mindennapos eseményektől eltérő történetek iránt. Ezt az érdeklődést fordíthatjuk a természettel kapcsolatos „nagy cselekedetek”, nagy események bemutatására – útleírások, vadászkalandok, vagy egyéb izgalmas természetben játszódó kalandok bemutatásával. A terepi vezető személyes történetei, valaha átélt kalandjai egy tanösvény-állomáson sokkal inkább érdeklik a gyermeket, mint a „száraz” szakmai ismeretterjesztő szöveg, amely a tájékoztató táblákon olvasható: itt aludta téli álmát tavaly a pele; azon a fán fészkelt az egerészölyv; ebben a dagonyában szoktak heverészni a vaddisznók; arról a magaslesről hallottuk és láttuk a múlt héten a bőgő gímszarvas bikát stb.

A közvetlen érzékletes tapasztalás A kisiskolások nagyon erős kíváncsisággal és tudásvággyal érkeznek az iskola első osztályába. Ez az érdeklődés a természettudományokra különösen igaz, hiszen nincs olyan 89

gyermek, aki ne szeretné az állatokat, vagy ne jönne lázba egy jó kis erdei kirándulástól.130 Az iskolába lépéskor kinyílik a kisgyermek előtt a világ, sok új személlyel, tudománnyal, helyzettel találkozik. A kisgyermekek ebben a korban igazán érdeklődőek, nyitottak az újra, rengeteg ismeretet képesek befogadni, és várják az újabb és újabb élményeket. Ez az erős élményvágy nagyon fontos a szellemi-lelki fejlődés szempontjából. De lényeges az is, hogy ne terheljük túl a gyermeket az információhalmazzal, hanem biztosítsunk a feldolgozásra is a megfelelő körülményeket – leginkább elegendő időt –, hogy az ismerethalmaz értékelésére és rendezésére is jusson. A természetbe kijutó gyermekek számára már az is hatalmas élmény, hogy ott lehetnek az erdőben, a tóparton, a réten. Nem a mindennapi életük része a természetben való létezés, és valójában bizonytalanok a tekintetben, hogy hogyan viselkedjenek ott. A terepi vezető, a velük lévő felnőtt feladata, hogy a máshonnan érkezőket „áthangolja az erdő hullámhosszára” (Lehoczky, 1999). S ez bizony időigényes feladat. Gyakran itt akadnak el a magasztos környezeti nevelési célok, amikor nincs elég idő – vagy más szükséges körülmény – a természet megismeréséhez, hanem ezt a bizonyos tanösvény-látogatást – ugyan előre jelzetten – szűk időkeretbe kell tömöríteni. Ez minden jó szándék ellenére is hátrányosan érinti az esemény minden részvevőjét. A túravezető siet: ezért kihagyja a számára elhagyhatónak vélt elemeket, ami leggyakrabban a játék, vagy más további időigényes önálló felfedező tevékenység. A csoportban lévő gyermekek nem értik meg e rövidítés miatt erősen tömörítetten közölt adathalmazt, mert nincs lefordítva az ő nyelvükre. A kísérő felnőtt szégyenkezik és idegeskedik a hangoskodó és figyelmetlen gyermekek miatt, miközben figyelme erősen osztódik, hiszen ő legalább tisztességből igyekszik odafigyelni a vezetőre. A természeti környezetet is hátrányosan érinti ez a csoportlátogatás, hiszen felzavarják az erdő nyugodt világát zajjal, bottal, tépéssel. Bár az ilyen látogatások is bírnak valamiféle környezeti nevelési haszonnal, mégsem használják ki a máshol lét élményét, az ebben rejlő határtalan lehetőségek tárházát. A valódi élmények átéléséhez más tempó, másfajta figyelem, de legfőképpen csend és idő szükséges. Ezt a sajátos filozófiai alapokról kiinduló nevelést nevezi Orgoványi (1999) természetes nevelésnek131.

130

Ez az érdeklődés az alsó tagozat végére alábbhagy, a felső tagozatban pedig – a természettudományok differenciálódása után – könnyen változik át gyűlöletté, vagy rosszabb esetben közömbösséggé. 131

Orgoványi Anikó a Zöld Szív Ifjúsági Természetvédő Mozgalom alapító elnöke, környezeti nevelő, képzőművész. A mozgalomról lásd részletesebben: A múlt és a jelen ösvényeinek kapcsolópontjai c. fejezetben.

90

A kisiskolás gyermekek már úgy érkeznek az óvodából, hogy különbséget tudnak tenni az elképzelt és a valóban létező között. Tudják, hogy a mese közege és az őket körülvevő valóság különbözik. Amit közvetlenül tapasztalnak, az valóságosan létezik a számukra, amit nem tapasztalnak közvetlenül, azt még nehéz felfogniuk. A természeti valóságot is csak a megfogható, érzékelhető jelekben képesek megérteni. Ezért van jelentős előnyben a természetben folyó bemutatás, a terepi tanulás az osztálytermi keretekkel szemben. Hiszen az erdőben, a tanösvényen adott a téma, amelyről ismereteket szerez; s ezt valóságosan látja, tapasztalja, benne mozog. Ezt nagyszerűen kiegészítheti egy terepi eszköz vagy játék, amivel a természet elemeinek összefüggéseit, a jelenségeket összekötő kölcsönhatások finom rendszerét értheti meg a gyermek. A tanösvénytáblák ezt a szerepet kiválóan betölthetik, hiszen ezek jól látható helyen, és a kisgyermekek számára szemléletesen és érthetően tárhatják fel az összefüggéseket. „A gyerekek környezeti nevelésében a konkrétság mindig elsődlegesen meghatározó a megfelelő módszer kialakításában. A környezeti nevelés a lokális környezetre épül, mert az konkrétan érzékelhető, a gyerekek számára átélhető, megtapasztalható. A konkrét tapasztalás igénye lényegében a gyermek értelmi-tanulási sajátosságaihoz illeszkedő tanítási elv” (Havas, 1993, 17). Ez a közvetlen tapasztalás azért nagyon fontos, mert az érdekli őt igazán, amit lát, hall, szagol, tapint. Az átvitt értelmű dolgok, a fogalmak kevésbé érdeklik. A tapasztalatait nem értelmezi, és nem von le belőle következtetéseket, pusztán érzékeli. „Ez a korosztály nem akar elméletekkel foglalkozni, de még kísérletezni sem akar. Játékra van hangolva. Számára mindaz, amit a természetben, vagy amit a tanteremben végez: játék.” (Victor, 1993, 30). Ebben a korban tehát nagy szerep jut a természetben zajló közvetlen tapasztalásnak, az aktív gyermek–természet kapcsolatnak. Minél többet találkozik az élő valósággal, az állatokkal, az erdővel, az időjárás elemeivel, annál többször érezheti az eső utáni avar illatát, simogathatja az erdei békát, gyönyörködhet a rét virágaiban, figyelheti a patak csörgedezését stb. S majd ha már sokszor érezte a valóság sokszínűségét, az élet változatosságát, majd akkor ezekre a tapasztalatokra épülhet a fogalmi gondolkodása. Ekkor a gyermek figyelmét a rögtön meglátható dolgok kötik le. Ami nagy, ami hangos, ami csillogó, ami eltér a megszokottól az biztosan leköti figyelmét. Viszont az apró dolgokat, amelyek első pillantásra nem láthatók, a mögöttes tartalmakat, érdekességeket gyakran csak felnőtt segítségével veszi észre (Pécsi, 2011).

91

Játékra hangolva A kisiskolások érzelmi biztonsága, érzelmi intelligenciájuk kibontakoztatása a kisgyermekkori érzelmi biztonság megadásával kezdődik, s majd a szabad játékban és a mesehallgatásban folytatódik: Ezekben a tevékenységekben a gyermek érzelmileg átfűtött belső képekkel, képzetekkel vesz részt. Ezek a belső képek segítik ahhoz, hogy feldolgozza a külső környezetről és saját belső világáról nyert eleinte még rendkívül tagolatlan benyomásait, és azokat értelmezze. A legdrámaibb jelenségek közé tartozik, ha egy kisiskolás gyerek nem képes a játékra. A mese és a játék a félelem természetes ellenszerei. A játékon, a vidám és játékos helyzeteken – amelyek helyszíne igen gyakran a természeti környezet – keresztül szabadon áramlanak az érzelmek a biztonságra vágyó gyermek és a vele foglalkozó felnőtt között. A gyermek így tanul meg érzelmet kapni és adni, s ez az, ami érzelmileg igényessé teszi őt a későbbi életében is. Az a gyerek tud egyedül játszani, akivel kisebb korában játszottak, és aki testileg és lelkileg biztonságban érzi magát (Urbán, 2007). Az emberek egyik alapvető tevékenysége a játék. Csecsemőkortól kezdve felnőttkorukig szívesen játszanak, vagy nézik a játékot, vagy éppen szurkolnak a másik játékának. Szeretik a játékot, mert ez gyakran örömteli és izgalmas pillanatokat okoz, a játék közben társaságban lehetnek, és pozitív érzelmeket élhetnek át. A játék mégis elsősorban a kisgyermekek leggyakoribb tevékenysége, amely során fejlődnek képességeik, gazdagodik személyiségük, s eközben gyakran észrevétlenül gyarapodnak ismereteik (Fehér, 2006). A természetes környezetben használt játékok elsőrendű haszna, hogy segítik a reális világ modellezését, miközben örömet okoznak, és fejlesztik a játszó személy gondolkodási stratégiáit. A gyermekek első természettudományos tapasztalatai e terepi játékok során jelennek meg. Számukra „a természettudományos megismerési folyamat olyan játék, amelynek motivációja maga a tevékenység” (Báthory & Falus, 1997). A játék fogalmának tisztázásánál megkerülhetetlen e témakör legmeghatározóbb alkotása: Huizinga (1990) Homo Ludens című műve. Ebben a szerző a játékkal kapcsolatban alaptételnek tekinti, hogy az emberi kultúra a játékkal kezdődött és abból bontakozott ki. Elmélete szerint a játék kultúraközvetítő szerepe a legjelentősebb, ami az emberi történelem során folyamatos változáson ment keresztül. Ez a kultúraközvetítő szerep sokkal inkább jellemző a csoportos játékok esetében, mint az egyéni játékoknál. A játék az emberiség kultúrájának szerves részévé vált, illetve a játék a különböző egymást követő kultúrák közötti kontinuitást biztosítja (Huizinga, 1990). Ez a kultúraátadó funkció a gyermekek játékában is 92

tetten érhető, hiszen a játék által a kultúra fontos és meghatározó elemei hagyományozódnak át. A gyermeki játékvilágnak így egy sajátos kultúrája alakul ki, amit a felnőtté váló gyermekek majd átmentenek a felnőtt társadalomba. Ezeknek a sajátos kultúraelemeknek az átadását a felnőtt társadalom tagjai általában segítik, s a legjellemzőbb játéktípusokban – szerep-, drámajáték – egyaránt felfedezhetők. A hagyományok átadása a játék segítségével a modern társadalmi keretek között jelentős változáson megy át. „A mai világunkban a kultúra, a gyermekkultúra és a játék háttérbe szorul, valamint a hagyomány és a fejlődés kifejezések jelentése változik, ezért szükséges a témáról gondolkodni, beszélgetni, vitatkozni, és ezek eredményeit felhasználni a tudományban, a művészetben és a gyakorlatban” (Bús, 2013, 115). A környezeti nevelés kapcsán is megfigyelhető egyfajta környezeti kultúra átörökítés a játékok segítségével. A fára mászás vagy a szalmabálán való ugrálás tipikusan olyan játékok, amelyekben a természetben játszó gyermek sajátos környezeti kultúrája megragadható, és a napjainkban visszaszorulóban lévő játékok közé tartoznak, de a természetes terepi viszonyok számos más jellegű játéknak is kiváló keretet biztosítanak. Egy erdő, egy patakpart vagy egy tisztás igazán különleges játékhelyszínt jelenthet például egy kirándulás közben. Itt van hely és idő, valamint a résztvevők részérő van vágy és akarat arra, hogy játszanak, hogy játékokkal éljék át a természeti jelenségeket, ismerjék meg szereplőit és folyamatait. Ezért tehát különösen fontos, hogy a természetben végzett tevékenység során is, így egy tanösvénylátogatáson is, a játék legyen a fő tevékenység. Ebben a hazai környezeti nevelés igen jelentős tapasztalatra tett már szert. Számos igen tartalmas kiadvány született az elmúlt évtizedekben, amelyek a kisiskolások környezeti nevelése során terepi viszonyok között is jól használható játékokat ismertetnek (Fehér, 2006; Adorján, 1998; MKNE Módszerkosár, 1996). Igen szemléletes Karácsony (1945, 154) játék-meghatározása: „A játék az igazi gyermeknyelv. A gyermek a játékban érteti meg magát a másik gyermekkel. Játékban manifesztálódik a gyermeki kultúra, a bimbózó lélek tudományos rendszerének a játék a jelrendszere.” Mivel a kisiskolás és az óvodás korosztály alapvető tevékenysége a játék, s szinte mindent ezen keresztül közelít meg, bátran mondhatjuk, hogy a kisgyermek a játékra van hangolva. A kisgyermek bármit tesz, akár a tanteremben, akár kint a természetben, az számára nem tanulói kísérlet, nem természettudományos ismeretszerzés, nem terepi megfigyelés, hanem a maga egyszerűségében: játék. Victor hangsúlyozza, hogy a játék nagyon komoly, és egyáltalán nem lebecsülendő vagy lenézendő dolog, hanem sokkal inkább a legfontosabb és 93

leghasznosabb tevékenység. S mivel a gyermekek számára minden lehet játék, ezért a környezeti nevelés szempontjából is ezen az úton kell közelítenünk a korosztályhoz. Azaz játék lehet például egy

adott élőlény megfigyelése, majd a tapasztaltak után verbális

bemutatása; vagy az állatok és növények gyermeki fantáziára építő elnevezése; vagy részvétel egy békamentési akcióban; vagy saját kézműves alkotás készítése a természetes anyagokból; vagy ismerkedés a csillagászati távcsővel, mint eszközzel (Victor, 2003). Kutatásaink során bebizonyosodott, hogy a gyermekek emlékezetében sokkal inkább megmaradnak ezek a saját fantáziájuk által történő elnevezések, mint a szakszerű hivatalos fajnevek. A Balaton-felvidéki erdei iskolában végigjárt Öregbükk tanösvényen találkoztak bükkfával, vadcseresznye fával, amelyeket kínai bajuszos fának, illetve csíkos tigrisfának neveztek el. A tanösvény-látogatáson részt vett gyermekek fél évvel később Élményeim a tanösvényről címmel készített fogalmazásokban biztosan idézték fel ezeket a fantázianeveket (Bárdi, 2009). A játéknak ugyanakkor meghatározó szerep kell, hogy jusson az iskolai keretek között zajló nevelésben és oktatásban is (Bús, 2008). S ez a meghatározó szerepe az iskola falain kívüli természetben való tanulás alkalmával is megvan, sőt hatványozottan jelentkezhet, ahogy erre jelen kutatás 4. hipotézise is igyekszik kitérni. Pontosabban előfeltevésünk szerint a tanösvényeken megjelenő játékeszközök interaktív elemek puszta jelenléte még nem jelenti azt, hogy valójában használják is ezt a gyerekek egy tanösvénytúra során. Feltételezésünk szerint a hagyományos – s nem csak az osztálytermi keretek között gyakori – frontális munkforma jellemzi a hazai kisiskolások tanösvény-látogatási gyakorlatát.

Gyermek- és élményközpontú gondolkodás132 A kisiskoláskorú gyermek tudása az őket körülvevő világról én-központú és saját élményein alapuló. A természeti környezet megismerése is így történik: olvas a mező állatairól, nézegeti a rét növényeit bemutató képeskönyvet, hallgatja édesanyja meséjét a kerek erdőről, hosszasan nézi a természet világát bemutató tévécsatornák műsorát, felfedezi a világháló segítségével a tó izgalmas élőlényeit, de legfőképpen kimegy és játszik a kertben. Az igazi közvetlen tapasztalás és a legmélyebb élményerő a szabadtéri megismerésben rejlik. Itt ismerheti meg a legvalóságosabban a vízipókot, az öreg tölgyfát, a mező illatát vagy éppen a bárányfelhőket. Nézelődik, kérdez, felfedezés közben eltanulja a felnőttektől és 132

Az élmény- és gyermekközpontú gondolkodás elsősorban a kisiskolás kor első, és az óvoda utolsó éveit jellemzi.

94

játszótársaitól a szavakat, viselkedési mintákat, helyzetmegoldásokat, amelyek a természeti környezettel kapcsolatba hozhatók. Ezekhez a nevekhez és élményekhez majd emlékképek tapadnak, a megismert szóalakok és tapasztalás ismeretfoszlányokká válnak. Ezek a gyermeki műveltség alapjai, amely ismeretfoszlányok távolról sem képeznek teljes tudásrendszert. Tehát a tudáshálója igencsak töredékes és egyértelműen élményalapú. A felnőttek tudáshálója ezzel szemben fogalmakból és megismert értékekből tevődik össze, és hálószerű rendszert alkot. A felnőtt – és a gyermek – műveltségi anyagának is az a funkciója, hogy a minket körülvevő világról való tudás hálójával adjon értelmet a félig ismertnek. Csakhogy a gyermekeknél ez nem hálószerű, hanem élményalapú, és nem működhet az, ami a felnőttnél működik, miszerint ez a műveltség egy mozgósítható tudásanyag-hálózat, amelybe kiválóan beilleszthetők az új tapasztalatok. A gyermeknél inkább fonalszerűen kapcsolódnak az élményhez ezek az ismeretfoszlányok, és semmiféleképpen nem hálószerűen állnak össze (Mérei & Binet, 1978). Ezek az élményfonálra felfűzött tudásfoszlányok erősen gyermekközpontúak. Azaz a kisgyermeket elsősorban az érdekli, hogy mi van a kicsivel. Az élőlények kicsinyei, s különösen

az

állatok

utódai,

a

gyermekek

figyelmét

általában

felkeltik.

Sőt,

gondolkodásukban a kicsiről (rólam) való gondoskodás a meghatározó elem, mintha az lenne az ivarérett példányok életcélja, hogy az utódról gondoskodjon. Az anyaállatot (tehenet) azért tartják, hogy gondoskodjon a kicsinyéről (borjáról); édesapa azért dolgozik, hogy a gyereknek legyen ruhája, játéka. Ha az erdő állatait kell felsorolniuk, akkor külön kategóriában említik az ivarérett és az utód egyedeket (őz – gida; mókus – kismókus; kutya – kölyök; ló – csikó), mintha a felnőttek és gyerekek külön csoportot alkotnának (Hermann, 1963). Érdekes párhuzam vonható Mérei (1978) ún. élményfonál-alapú gyermeki ismeretrendszere és a tanösvényen folyó megismerő tevékenység között. Hiszen longitudinális mindkét megismerés. Ezt a gyermeki sajátosságot kiválóan kihasználhatja egy tanösvény, hogy élményeket nyújt előre rögzített sorrendben. S ezek az élmények (is) a ráragadt tudásfoszlányokkal alkotják majd a gyermek természetről kialakított képét. Itt a sorrend összeállítása egyfajta neveléstudományi megalapozottsággal is bírhatna, az adott táj adottságainak és fizikai lehetőségeinek figyelembe vétele mellett. Hiszen, ha a természetben folyó megismerés módszertanilag megalapozottan – például az osztálytermi keretek között oly konzekvensen elvárt –, természettudományos megismerés algoritmusainak megfelelően történne (Borvendég, Doba, Harag, Jámbor, & Szabó, 2000), akkor a gyermek igen erős

95

élményerővel bíró terepi tapasztalatai nem egy különálló ismeretszigetet jelentenének csupán, hanem a kisiskolások oktatási-nevelési folyamatának szerves részét képezhetnék. Ezt használja ki – a hazai tanösvények közül egyedülálló módon – az Aggteleki Nemzeti Park Fürkész ösvénye, amely a gyermeki élményközpontú gondolkozást, a felfedezéses tanulást cselekvő tanösvénytúrába ágyazza a terepi adottságok maximális figyelembevételével (Piller, Tóth, Újvárosy, & Záhorszki, 2006).

Csoportban – felnőttel, majd nélküle A kisiskolások életében a szülőkkel, nevelőkkel és a kortárs csoporttal való kapcsolat gyökeres változáson megy keresztül, s így a csoport szerepe ebben a korban jelentősen felértékelődik, és válik a fejlődés elengedhetetlen kísérőjelenségévé. Az ún. „mi egy csoport vagyunk” érzése évről évre fontosabbá válik a gyermekek mindennapjaiban, így a természetes környezetben zajló programok folyamán is. Együtt megcsináltuk; együtt jutottunk fel a csúcsra; együtt keltünk át a patakon a közös erővel épített gáton; közösen éltük át a zivatart a szabad ég alatt, amikor együtt lettünk csuromvizesek; együtt féltünk az éjszakai túra során az avar bizonytalan zörgésétől stb. A csoporthoz való tartozás fontos, mert a kortársakkal való kapcsolat (Asher & Parker, 1989): 

a szociális kompetencia fejlődését, a kooperációt segíti;



támaszt nyújt az én számára azzal, hogy lehetőséget ad a csoporton belüli énérvényesítésére;



érzelmi biztonságot nyújt a fenyegető helyzetekben;



teret enged az önállóan választott intimitásnak;



csoporton belüli szerepek kipróbálására biztosít lehetőséget;



a közösséghez, a valakihez való tartozás érzését adja;



társaságot és társas stimulációt jelent. Óvodás korban a gyermek még nem kapcsolódik nagyobb közösségekbe, s csak

iskoláskorban kezdődik a strukturált csoportok kialakulása. Eleinte egyértelműen csak a legjobb barátok vagy barátnők kerülhetnek be a csoportba. Ezek a néhány fős – az első időszakban inkább párok –, kisebb létszámú csoportok a kisiskoláskor első éveinek sajátjai. A gyermekek képessé válnak az ún. „beszélő-hallgató” dialógusban való kiegyensúlyozott részvételre, azaz mivel javul önkontrolljuk, képessé válnak a másik meghallgatására. A sok közös játék elősegíti ezt a szociális kapcsolatokban zajló fejlődést, ahol szükséges egyszerre 96

már több szempontra is odafigyelniük, miközben már saját magukat is kontrollálni kell, ha a társuk véleményét is fontosnak tartják (Vajda, 1999). Ekkor még elsősorban a gyermekek felnőttekkel való kapcsolata a meghatározó és a biztonságérzettel eltöltő. A szülő és a tanító néni utánzásának lehetősége, az iránta érzett bizalom és szeretetkapcsolat miatt akar a gyermek megfelelni viselkedésével és magatartásával a felnőttek elvárásainak. A számára fontos felnőtt közelsége fizikai, biológiai, lelki, emocionális és egzisztenciális biztonságot jelent a kisgyermeknek. A felnőtt a mindentudás birtokosa, a varázserővel rendelkező tündér, az erkölcsi és szociális hatalom abszolút letéteményese, aki felé feltétlen a gyermeki bizalom. Ő az, akiben példaképét látja, amilyen majd ő is szeretne lenni felnőtt korában. Nevelés-lélektani értelemben ezt az alapállást nem szabad megingatnunk a terepi környezeti nevelési programok alakalmával sem. Hiszen ekkor is példa, követendő erőforrás a környezeti nevelő személye. Legyen akár nemzeti parkőr, erdész, tanító, vadász, természetvédelmi aktivista, halász, túravezető, lelkipásztor, orvos vagy szülő. Az ő személyes varázsa, környezethez való viszonyulása, természetszeretete, környezetéhez való alázatos és rácsodálkozó stílusa az a példa, amely a kisgyermekben életre szóló nyomot hagyhat. Ő az, aki megmondja, mi virít itt, miért alszanak téli álmot az állatok, hogyan költ a pacsirta, milyen cipőben menjünk túrázni, hogyan vigyázzunk együtt a minket körülvevő csodálatos természeti világra. Ez az élmény, a túra során közösen átélt sok-sok élménnyel együtt elemi erővel másolódik át a kisgyermekbe, s jelentősen befolyásolja majd a gyermek jövőbeni természethez való viszonyulását (Havas, 1993). Kutatásaink során ugyanezt erősítették meg a gyermekek tanösvénytúra után készített élményrajzai is, ahol a rajzokon hangsúlyozottan jelent meg a túrát vezető Béla bácsi 133 (helyi erdész) ábrázolása (Bárdi, 2009). A kisiskolások társadalmi képzeteinek kialakulása kapcsán érdekes összefüggésre mutatnak rá Marton (idézi Mérei & Binet, 1978, 216) és Hunyady (1968) kutatási eredményei. A gyermekek az intézményeket szórványos tapasztalataik alapján fogják fel. Az adott intézményt (gyár, üzem) meghatározott személyeken keresztül ismeri meg, és ezek a személyek képviselik mindazt, amit a gyermek az intézményről tud. Ebben a korban a gyermekek a társadalmi viszonylatokban olyan támpontokkal igazodnak el, amelyek funkciókat jelölnek – természetvédelmi szervezet, erdészet – azonban ő csupán ezen funkciónak a személyes hordozóját látja és nem az adott intézményt, amelyet az illető 133

Lásd a címlapon lévő 1. számú rajzot.

97

képvisel. Tehát az adott intézményt személyhez kötötten képzeli el. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy nem tudja, hogy a nemzeti park, az adott természetvédelmi szervezet nem egyenlő az azt képviselő személlyel, csupán a gyermeki gondolkodásában még nem jutott el arra a szintre – formai gondolkodásra –, hogy ezekről fogalmi elképzelései legyenek. Kétszeresen is hangsúlyos tehát a tanösvényen vezető személy szerepe, hiszen a kisiskolás rajta keresztül, az ő példáján át értelmezi a természetvédelmet. Meghatározó szerepe van a csoportalakulásban a beszédnek, barátok közötti kommunikációnak is, hiszen az egyik legfontosabb dolog, amit együtt végeznek, a „pletykálás”. Ennek szerepe azonban elsősorban nem rosszindulatú vonatkozásában van jelen, hanem sokkal inkább a barátságot összetartó és megerősítő tevékenységként, illetve az összetartozás érzésének és a gyermekcsoport kulturális normáinak kialakítása tekintetében (Parker & Gottman, 1989). Természetesen nemcsak „pletykálnak” egymás között, hanem az idő előrehaladásával egyre több személyes, sokszor már „intim” tudást osztanak meg egymással, egyre nagylelkűbbek, segítőkészebbek, empatikusabbak egymással. Megkezdődik az egymás közti versengés, sokszor együtt jönnek-mennek az iskolába, iskola után közösen „csavarognak”, szabadon játszanak felnőtt felügyelet nélkül (Cole & Cole, 2003). A gyermek kitáguló szociális tere egyre inkább a kooperáció és a csoporttagok közötti interakció irányába mozdul el. Már 10-15 fős csoportok is alakulnak, és különválnak a fiúk és lányok, hiszen ebben a korban szinte kizárólag csak azonos nemű kortársakkal alkotnak közösséget. Ez a fiúknál jóval erősebb hatású: ez az időszak a bandázások, a cserkész-őrsök, a „titkos társaságok” megalakulásának kora. Érdekes, hogy a lányoknál lényegesebb a kölcsönösség a tagok közötti kapcsolatban, míg a fiúkra sokkal inkább jellemző a vezető személye, aki parancsaival irányítja a csoportot. Fiúknál gyakrabban fordul elő kompetitív jellegű és szabályoknak feltétlenül megfelelő tevékenység (Daniels-Beirness, 1989). Az egy közösséghez való tartozás fentiekben vázolt jellemzőit átélhetjük egy hosszabb kirándulás alkalmával is. Ilyenformán együttes élmény részesévé válik a túra alkalmával a gyermek, hiszen a kirándulás során átélt élményközösség fontos kapcsolópontokat jelent a csoporton belül. Maga az élmény azonban mindig a közösség tagjainak tudat- és érzésvilágában jelentkezik, illetve képeződik le (reprezentálódik), s ez közös történetük felidézhető epizódjává válik. Ez az ún. együttes élmény az a csoporttöbblet, amely az emberek közötti viszonylatokban jelentkezik, amely nem magyarázható meg pusztán a résztvevők egyéni tulajdonságaival (Mérei, 1989). Sok egyén éli át ugyanazt, ugyanakkor, ugyanott, de egészen mást jelent számára, mint amikor egyedül járja azt az útvonalat. A kirándulás 98

alkalmával ezek az egyénileg átélt pszichológiai és társas élmények speciális, a természeti jelenségekben megragadható eseményekkel egészülnek ki. Ezzel a kapcsolattal megkönnyítve a jövőbeni felidézést, és ezen – pozitív vagy negatív emocionális töltettel rendelkező – közös élmények feldolgozását is. Ezzel megteremtve az utalás működési feltételeit. Az utalás nem más, mint az együttes élmény anyanyelve. Így a közösen átélt és együttes élményként rögzült esemény, a kirándulás valamely részmozzanatának, gesztusának, szófordulatainak, hangulati elemeinek felidézése vagy spontán megjelenése az adott élmény egészének újra és utólagos átélésére ad lehetőséget. Az utalás a konnotatív szemiotika törvényeit követi, a rész-egész összefüggésein alapszik (Mérei, 1989). Mivel az utalásnak emocionális többlete van, az együttes élmények felidézése mindig indulattal telített, miközben a gyermeki kultúra értékképző és értékfenntartó szerepét erősíti. Így a kirándulás mozzanatai, szófordulatai – „addig nincs baj, amíg felfelé megyünk” –, bizonyos kézmozdulat használata, kirándulás közben zengett dal vagy kitalált mondóka az adott gyermeki csoport saját kultúrájának meghatározó értékes eleméivé válnak. Az előkutatásaink során végzett szülői kérdőíves felmérés során ezzel egybevágóan tapasztaltuk, hogy egy-egy kirándulásról megmaradt élmények között hangsúlyozottan megjelenik a közösségi élmény. A megkérdezett szülők saját gyermekkori (20-30 évvel ezelőtti) kirándulásélményei között gyakrabban megjelennek a közösségi élmények, mint a tudásátvétel élménye. Inkább emlékeznek a kirándulás rejtett tantervére (Szabó T. L., 1988), a közösen átélt kalandokra, beszélgetésekre, barátságokra, mint a korabeli akadályverseny eredeti pedagógiai célzatára – esetleges ideológiai tartalmára (Bárdi, 2012). A kisiskolásoknak rendkívül fontos a haladási sorrend. Egy vezetett tanösvénylátogatás kezdetén és az egész túra során folyamatosan központi kérdés: ki legyen az első a csoportból; melyik pár kapja meg azt a jogot vezető felnőtt személytől, hogy a gyermekek közül a sor elején haladhasson. Ez a felnőtt vezető szemszögéből nézve sokszor értelmetlen vetélkedést is jelent a gyakorlatban, aminek nem tulajdonít nagy jelentőséget. Pedig a gyermeki gondolkodásban igenis fontos, hogy első legyen, hogy megélhesse, ha csak ebben a formában, és időszakosan is, hogy ő a vezető gyermek azt osztályból. Ez a tülekedés az első helyért később a 10-12 éveseknél megváltozik – ekkor már nem az a kérdés a túravezető felé, hogy ki lehet az első, hanem sokkal inkább, hogy mikor lesz már vége. Ez a korosztály már semmit nem akar pusztán azért, mert a felnőtt vezető ezt vagy azt mondja. Ugyanakkor megfelelő pedagógiai bölcsességgel jól irányíthatóak a környezeti nevelési célok megvalósítása felé. Leginkább fiúknál – de lányoknál is – működhet, ha sikerül 99

megtalálni a központi gyermeket, a „csoportvezetőt”, akkor az ő aktív közreműködésével az egész csoport aktivizálhatóvá válik. Mivel lételemük a versenyzés, és hangyaszorgalommal képesek mindent megtenni a győzelemért, ezt kihasználva egy tanösvény-látogatás során csak úgy „serceghet” a füzetpapíron a ceruza, kattoghat a fényképezőgép. Otthon aztán órákat, napokat képesek eltölteni – akár csoportmunkában is – a szerzett ismeretek, élmények feldolgozásával, osztályozásával, rendszerezésével, tablókészítéssel, ezek során hagyományos vagy akár digitális technika felhasználásával, pusztán azért mert szeretnének nyerni. Ez a feltétlen győzni akarás, ez a szabályszerű versenyben való küzdés, ami igazán érdekli őket, nem is annyira a természet szépsége vagy a környezet védelme. Karácsony Sándor társas-lelki rendszerében találóan jellemzi a kisiskolás korú gyermeket, mint akinek elsődleges joga a játék és a verseny (Karácsony, Magyar nevelés, 1993). Hangsúlyozni kívánjuk, hogy ugyanilyen fontosnak tartjuk – a hazai köznevelési pedagógiai gyakorlatban sajnos kevésbé jellemző – együttműködési készséget fejlesztő tanulási felfogásokat, gyakorlatokat is (Rogers & Freiberg, 2013; Kagan, 2004; Aronson, 2009). Vagyis a versenyszellem nemcsak mint motivációs eszköz használható, hanem egyszerűen mint izgalmas játék is, ahol nem a győzelem, hanem a részvétel az elsőrendű cél. Számos erdei iskolai projekt részeként tapasztalhatjuk, hogy ezek a kooperatív technikák, különféle terepi csoportmunkák egymásra épülő eredményei adják a kitűzött pedagógiai célok megvalósulásának alapját (Lehoczky, 1999).

Mese és egyebek A kisiskoláskor elején még kiemelkedő szerepe van a mesének, bár ez leginkább az óvodások jellemző tevékenysége. A mese hallgatása, majd később önálló olvasása során aktívan mozgósítja a gyermek képzeletét. A mesetudat erre a korra már teljesen kialakult, vagyis képes szétválasztani a valós és a mesevilágot, képes felfedezni, hogy az adott történetben mi a valótlan. Minél többet megtapasztal a valóságból, minél több saját élményre tesz szert az igazi világból, annál jobban képessé válik elkülöníteni a mese valóságos és nem lehetséges elemeit, mozzanatait. Kisiskolás korára már rutinszerűen képes az adott pillanatban beleélni magát a mesehelyzetbe, lelkesen drukkol, segít a mesehősöknek, ugyanakkor pontosan tudja, hogy aminek részese, az nem igazi esemény. A mese még fontos örömforrás, és egyben feszültségteremtő, feszültséghordozó és feszültséglevezető tevékenység is. Hiszen a mesében mindent lehet, és annak ellentétét is; gyakori az ellentétek preferenciája (pl. rút és szép, óriás és törpe). Az ismétlések, a kezdő- és záróformulák biztonságot nyújtanak a 100

gyermeknek. A mesében tipikus kompenzációs motívum az, hogy mindig a kicsi nyer (József, 2011). A kisiskoláskorra jellemző az egyre fokozódó realitásigény. „Az óvodáskor végére a gyermek világképe – döntően értelemi fejlődésének eredménye és az élettapasztalatok kognitív feldolgozásának köszönhetően – kettéhasad: a valóság- és mesetudat élesen elkülönülnek egymástól. A szürrealisztikusan költői óvodáskori világkép a mindennapi lét sokféle információját, benyomását, élményét rögzíti. A valóság tapasztalata fokozatosan elkülönül a képzelet szárnyain lebegő mesevilág elemeitől. Amíg a mesetudatban a jelenségeket, a szereplők sorsát és jellemét az antropomorfizmusok, a mágikus erők, a természetfölötti csodák és varázslatok igazgatják, addig a mindennapok eseményei közötti eligazodásban, a jelenségek láncszemei közötti összefüggésekben a realitás földhözragadt oksági-logikai törvényei érvényesülnek. A kisiskolás tapasztalja, hogy a valóság izgalmas, csodálatos világ, ám mesebeli lények és káprázatok itt nem érvényesülnek. A környezet kitárja igéző sokféleségét: a 6-10 éves gyermekek nyitottsága, olthatatlan és tündöklő kíváncsisága faggatja a tapasztalható világot. Az elemi környezeti nevelés erre a titok érzékenységre kell, hogy építsen” (Havas, 1993, 11). A kisgyermeknek sokáig nincs viszonyítási alapja az őt körülvevő világ arányairól, és még bizonytalanul mozog az idő és a tér fogalomrendszerében. Eleinte mindent magához viszonyít, és nem képes arányba állítani az őt körülvevő dolgokat. Apró különbségeket alig, a feltűnő különbségeket viszont biztonsággal veszi észre: kicsi–nagy; mély–magas. A kisiskoláskor elején – amikor még nem alakult ki benne a sorba rendezés készsége – eleinte még önmagához méri a szélsőségeket, majd ez a saját magához mérés kiesik, és így kialakul egy két végpontú mérce. Ez az, amit a mesék világában az ellentétek preferenciájának neveztük. Ennek csak szélső pontjai léteznek, köztes átmeneti jellemzőket alig képes megfogalmazni. Ahhoz, hogy valamit jól el tudjon képzelni, szüksége van a mérce két végpontjára (Mérei & Binet, 1978). Ez a természetben való megfigyelés alkalmával is így működik. A kisiskolást a „legek” érdeklik, és ezek jelentik számra a biztos tájékozódási pontokat: az erdő legöregebb fája; a legfinomabb vizű forrás, a legillatosabb virág, a legkorábban kelő madár, a legkisebb emlős stb. Adatokat, statisztikákat, évszámokat nem képesek még igazán feldolgozni, hiszen még nem alakult ki az elvont fogalmi gondolkodásuk. Ez nem azt jelenti, hogy a számokat, korokat, más fogalmakat ne tudnának visszamondani, fejben megjegyezni. Erre képesek, hiszen memóriájuk, mint a szivacs szívja magába az új információkat. Azonban ez a tudás nem az a tudás, amire felnőttként gondolunk. A kisiskolások számára nem igazán értelmezhetőek a tudományos fogalmak, magyarázatok, 101

bonyolult kategóriarendszerek, hiszen ezek még túl elvontak az ő konkrétumhoz kötődő gondolkodásukhoz. Bár meg tudnak tanulni kívülről egész elméleteket, idegen tudományos kategóriákat jelölő kifejezéseket, s ezeket látszólag biztonsággal használják is, azonban ez a „bemagolás” még nem igazi tanulás, hiszen szavakat, a szó hangalakját, némi jelentésfoszlányt rögzít ilyenkor emlékezetében, de ezeket még nem tudja – műveletekben – használni. Ezért is fontos számára, hogy közvetlen élményből és tapasztalásból induljon ki a tanulás, és majd a kisiskoláskor végére lépésről lépésre juthasson el – a nem siettetett – elvont és általános fogalmakat és műveleteket használók világába (Havas, 1993). Azonban e témáról sokkal körültekintőbben szólunk, ha megemlítünk egy másik nézőpontot is, miszerint nem mindenki ért egyet azzal, hogy a kisiskolás gyermek nem képes elvont gondolkodásra. Meglátásuk szerint igenis lehetséges a gondolkodás gazdagítása, a logika, a kreativitás, a térbeli látás, az előre tervezés, előre gondolkodás fejlesztése gyermekkorban is (Polgár, 2013). Ennek a gondolkodási képességnek a fejlesztését segítik a gyermekeknél – de felnőtteknél is – a konkrét szituációk, mozgássorok, játékok, versek, mondókák, találós kérdések. Egy tanösvény-látogatás alkalmával ez a kérdés bizony nehéz feladat elé állítja a vezető felnőttet. Hiszen a számára egyértelmű katgóriarendszereket nem használhatja, viszont a gyermekek számára érthető „legeket”, viszonyítási pontokat feltétlenül kéne használnia ahhoz, hogy mondani- és mutatnivalója a gyermekhez ne csak fizikai értlemben érjen el. A gyermekek az első négy-öt, számukra ismeretlen kategóriarendszer használata után kikapcsolnak, figyelmük lankad, hiszen itt olyan nyelven beszélnek, amit ők még nem értenek. Évtizedek, évszázadok, évmillók, kilók, grammok, tonnák, hektár, méter, kilométer tipikus ilyen gyermeki „figyelemkikapcsoló” kifejezések. A tanösvények tábláinak szövegezésénél, valamint a vezető felnőttek szóhasználatában ezek a kifejezések saját tapasztalataink szerint mégis elő-előfordulnak, amelyek „lefordítása” egyértelműen a túravezető feladata. Nem beszélve a tanösvényen előforduló szak- és idegen kifejezések használatáról134. Kutatásaink során próbáltuk feltárni a hazai tanösvény-látogatások gyakorlatát: az idegen kifejezések, a gyermeki figyelem fenntarthatóságának vonatkozásában is. A kérdőívet

134

Ugyanilyen fontos a tanösvények tervezésénél használt szakkifejezések, idegen szavak kérdése. Jelen kutatásunk izgalmas folytatása lehetne a hazai tanösvénytáblák szövegezésének tudományos vizsgálata e tekintetben a tankönyvvizsgálatok mintájára (Dárdai, 2002).

102

kitöltő pedagógusok véleménye szerint kevésbé jellemző az idegen szavak használata, s a kisgyermekek figyelme 1,5-2 órán keresztül jól fenntartható egy tanösvénytúra alkalmával135.

Az idő- és térfogalom A kisiskolások idő- és térfogalma még kialakulatlan. Azt sem igazán tudja elképzelni, hogy mennyi egy hét, mit jelent a hónap vagy az év pontosan. Az évszakok sorrendjében és jelentésében is bizonytalan még. Nem mondanak számára igazán semmit az évszámok, vagy a történelmi és földtörténeti korok sem. Piaget (1971) kísérletekkel vizsgálta a gyerekek időérzékelését, s ezek alapján megállapította, hogy még a fejlett nyugati társadalmakban is egy jelentős érettségi szintet kell elérnie a gyermeknek a biztonságos időérzékelés kialakulásához. Ez eleinte szorosan összekapcsolódik a távolságok és a sebesség fölfogásával: azaz a gyermeki időérzékelés szerinte mindig a mozgásból származik: „kicsi korban minden időre vonatkozó ítélet […] ténylegesen térbeli megállapításokba burkolódzik. Az események (időbeli) sorrendje összekeveredik a pontok és a pályák (térbeli) rendjével, az időtartam a megtett úttal és így tovább” (Piaget, 1971, 110). Csak a kisiskoláskor végén lévő, érettebb gyermeket lehet megtanítani arra, hogy az időt – a számára oly természetes biológiai időfogalmán túl is – koncepciózusan alapvető és független változónak tekintse (Szamosi, 2000). A gyermek mindig a konkrétumokból indul ki az időről való felfogásában is. Saját tapasztalataira, élményeire épít: még kettőt kell aludni; amikor megint elfogy a Hold; amikor megint esni fog a hó; amikor akkora voltál, mint most a szomszéd kisfiú. Számára a közeli és a távoli múlt egybeesik, mivel tapasztalatai még nem lehetnek róla, így nem is tudja mihez kötni és szétválasztani. Nem különbözik szemében a dinoszauruszok és a nagypapa ideje, hiszen gondolkodásában még képtelen az elvont fogalmakat használni, nemhogy megkülönböztetni. A kisiskolások napi időbeosztása a szülők és az adott intézmények (iskola, zeneiskola, sportegyesület) elvárásaihoz igazodik. Időbeosztásuk felnőttek által szabályozott, és folyton ellenőrzött. Az események történnek velük, a felnőttek szólnak neki, ha menni kell, vagy jönnek érte és elviszik. Saját döntésen alapuló szabad időkerete alig van hétköznapi szinten. Pedig ez a kor az ideje, hogy kísérletezzen a saját időbeosztásával. Ezek a tapasztalatok kellenek ahhoz, hogy időfogalmai megerősödjenek a korszak végére. Ehhez át kell élnie: mit 135

Lásd a

10. A tanösvénykutatás c. fejezetben.

103

jelent még félóra játék; hány matek példát tud megoldani tíz perc alatt; egy este alatt hány focimeccset tudnak még lejátszani stb. A túlzott felnőtt kontroll ebben a folyamatban hátráltathatja, és ebben való motiváltságát csökkentheti, hiszen úgyis „mindig szólnak, mikor mit csináljak” (Pécsi, 2011). Hasonlóan bizonytalan a kisiskolás a térbeli tájékozódásban. Számára még túlságosan elvont, ha a saját tapasztalatain kívül eső fogalmakat használunk. Ezért a kontinensek, országok, térképek és egyéb tájékozódási fogalmak használata számára még „értelmetlen feladat”. Természetesen a mindennapi szóhasználatában megjelenhetnek ezek a kifejezések, de a kisiskolás még nem tudja ugyanazt érteni alatta, mint a felnőtt. Kötődhetnek ezekhez saját tapasztalatokhoz is, de ez messze nem fedi le az adott fogalom jelentéstartalmát: Amerika, ahol Tamás bácsiék élnek; kelet, ahol a napocska felkel; földgömb, ami a nagyapa íróasztalán van stb. Az iskoláskor előrehaladtával – egészséges fejlődés esetén – már egyre távolabbi helyszínekre is eljutnak a gyermekek: az iskola, a bolt, a játszótér, a szomszédok és barátok lakhelye ilyen célpontként jelennek meg. Ahhoz, hogy egyik helyről a másikra biztonsággal eljussanak, számos kognitív készségre van szükségük a gyermekeknek. Figyelmük már megosztott egy ilyen útkeresés során, hiszen párhuzamosan figyelni kell a helyes irányra, és az út közben leselkedő veszélykre. Valamint hazaútnál emlékezetből fel kell ismerniük a visszafelé vezető támpontokat. Ez az útkeresési képesség nagyot változik a kisiskoláskor során. A hatévesek igen gyenge tájékozódási képességgel bírnak, ami elsősorban korlátozottabb megismerési képességükkel magyarázható. A 12 éves gyermekek tájékozódási képessége már alig különbözik a felnőttekétől (Cornell, Heth, & Rowat, 1992). A tájékozódásban való fokozatos fejlődés tehát egyértelműen a kisiskoláskorban történik. Ezt a természetben vezetett kirándulások alkalmával is fontos figyelembe venni. A kisiskoláskor elején még pontos instrukciókra épülő vezetés szükséges, hiszen ekkor a gyermekek még bizonytalanok a tájékozódásban, és elsősorban feltétlen bizalommal követik a mindent – így a helyes utat is – tudó felnőttet. A 10-12 éves korosztálynál viszont már építhet a túravezető arra, hogy a gyermekeknek megvannak azok a képességei, amelyek a tájékozódáshoz szükségesek, legfeljebb nem gyakorlottak ebben a képességükben, mert a veszélyes városi környezetben erre a – gyermek közlekedési biztonságát feltétlen garantálni akaró – szülők nem adnak lehetőséget. Aligha képzelhetünk el jobb terepet a tájékozódási gyakorlatokra, az ebben való esetleg szunnyadó képesség begyakorlására, mint a természeti tájat, ahol a külső veszélyforrások lényegesen kevesebb akadályt jelentenek. 104

Környezeti attitűd „Az attitűd tapasztalat révén szerveződött mentális és idegi készenléti állapot, amely irányító vagy dinamikus hatást gyakorol az egyén reagálására mindazon tárgyak és helyzetek irányában, amelyekre az attitűd vonatkozik” (Halász, Hunyadi, & Marton, 1979, 49). Az attitűdnek klasszikusan három fő szerkezeti elemét különbözethetjük meg: úgymint megismerő (kognitív), érzelmi (affektív) és viselkedéses összetevőket 136. A gyermekek természethez és a tágabb környezetéhez való viszonyát, cselekvéseit az attitűdjeik határozzák meg. Az attitűdöt olyan pszichés képződménynek tekinthetjük, amely az adott cselekvés indítékait köti össze a cselekvés céljával, értékrendjével. Olyan viszonyulást jelent, amely tükrözi és kifejezi a gyermek cselekvését, érzelmeit és indulati állapotát (Havas, 1993). A környezeti attitűd kifejezés alatt azt értjük, ahogy az ember az őt körülölelő környezethez viszonyul. Ez lehet pozitív vagy negatív irányultságú. Az előbbi törődést, felelősségvállalást, odafigyelést jelent, a negatív környezeti hatások minimalizálására törekszik. A negatív attitűd pedig egyfajta nemtörődömséget, az értékmegőrző cselekedetek hiányát jelenti (Havas & Varga, 1998). Még élesebben és aktuálisabban fogalmazva a környezeti attitűd egy olyan lelki képződmény, melyben sokszor inkább a konfliktus, mintsem harmónia uralkodik. „Valamint a környezeti attitűddel kapcsolatos tárgyi ismeret, tudás nincs összhangban azzal, ahogy a környezettel az emberek bánnak” (Havas 2008, idézi Konyha, 2009, 3). „Az idősebb korosztály körében végzett több kutatás eredményei azt bizonyítják, hogy a több környezeti ismeret pozitívabb környezeti attitűdöt hoz magával. Ugyanakkor az még nem tisztázott, hogy a több tudás okozza a pozitívabb attitűdöt, vagy a pozitívabb attitűd motiválja több ismeret megszerzésére az egyént” (Oskamp & Schultz, 1998; Zimmermann, 1996 idézi Varga, 2004, 58). Ezzel ellentétes eredményt hozott egy, a kisiskolások (10-12 évesek) környezethez való viszonyulását vizsgáló hazai kutatás, amely szerint a több környezeti ismeret és a magasabb életkor nem eredményez pozitívabb környezeti attitűdöt. Valamint az „ökoiskolás” diákok környezeti attitűdje egyáltalán nem pozitívabb, mint az egyéb általános iskolába járóké (Fodor, Gajdos, Hámori, Papp, Sipos, & Tóth, 2011). Itt kell utalnunk saját kutatásunkra, ahol ez – saját kereteink között – szintén beigazolódott, amikor nem mutatkozott szignifikáns 136

Ennek a hármas felosztásnak bemutatását a gyermeki lélek környezettel kapcsolatos attitűdjeire vonatkozólag részletesen olvashatjuk Havas (1993) tanulmányában, aki a hazai környezeti nevelés kisiskolás korosztályra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai jellemzőinek máig egyik legmeghatározóbb gondolkodója.

105

különbség az ökoiskolák és nem ökoiskolák pedagógusai között abban, hogy milyen gyakran mennek tanösvény-látogatásra diákjaikkal137. Korábban közel hasonló eredményekre jutott Gulyás és Varga (2009) a környezeti nevelés hatásait tizenéves diákok körében vizsgáló, attitűdváltozást mérő kutatásaiban. Feltételezésük szerint azok a gyerekek, akik olyan iskolába járnak, ahol a fenntarthatóság pedagógiája a középpontban van, pozitívabb attitűdökkel rendelkeznek, mint azok, akik hagyományos iskolába járnak, valamint a környezeti nevelésben eltöltött évek növekedésével a környezeti attitűdök is fokozatosan egyre pozitívabbak lesznek. Háromlépcsős kutatásukban ez nem igazolódott be, hiszen eredményeik szerint a tizenévesek környezeti attitűdjei egy év alatt a negatív irányba mozdulnak el, még a környezeti neveléssel kiemelten foglalkozó iskolákban is. Ezt a hanyatló tendenciát meglátásuk szerint nem pusztán a tizenévesek környezetvédelemmel kapcsolatos gondolkodásbeli változása okozza, hanem nagy mértékben befolyásolja a kamaszkorban lejátszódó személyiségváltozás is, úgymint a szociális megfelelési igényben bekövetkező csökkenés (Gulyás & Varga, 2006). A természettel való pozitív érzelmi kapcsolat kialakításának kezdete a gyermekkor, amikor alapvetően szociális tanulással, a felnőtt példa követésével, a látott minta alapján alakulnak ki a kisiskolásokban a környezeti attitűdök (Kuti & Kuti, 1995). Tehát ezen érzelmi viszonyulások kialakításában meghatározó szerep jut a gyermekekkel foglalkozóknak, valamint az adott társadalmi környezetnek – terepen az adott természeti környezetnek is – ezek alakításában, formálásában. A természet közelsége, a közvetlen tapasztalatszerzés, a valós életszerű tanulási környezet segítik a gyermekeket abban, hogy felismerjék eddigi tudásuk gyengeségeit, és a játékos tanulással szerzett ismereteik gyarapodjanak (Kovátsné, Németh, & Gősi, 2002). Kövecsesné (2009) kutatásai azt bizonyítják, hogy a gyermekek természethez való hozzáállása az erdei iskola során pozitív irányba változik. Azonban ezek a pozitív változások néhány hónappal a terepi program után – az erdei iskolai eredmények „továbbvitele”, az iskolai mindennapi életéhez való kapcsolás hiányában – veszítenek erejükből, gyengülnek. (Kövecsesné, 2009, 159). Ezeket a környezeti attitűdöket, pontosabban a gyermekek természetélményének rajzban való megjelenését vizsgálta Perényiné (2010), aki szerint mivel a gyermekeknek nincsenek igazán élményei a természettel vagy az erdővel kapcsolatban, ezért megfelelő környezeti attitűdjeik sem tudnak kialakulni. 137

Lásd a

10. A tanösvénykutatás c. fejezetben részletesebben.

106

Ezek az eredmények azt mutatják, hogy a gyermekek egyre nagyobb része elidegenedett a természettől, az erdőtől. „Ezért ha környezeti attitűdöket szeretnénk formálni, akkor elsősorban a természettel, a környezettel kapcsolatos élményeket kell nyújtanunk a gyermekek számára” (Perényiné, 2010, 167-168). A 10-12 éves gyermekek környezeti attitűdjének és kompetenciájának hatékony fejlesztésének lehetőségeit tárta fel Kiss (2006) kutatásaiban, amelyek szerint az erdei iskolai programokkal ezek hatékonyan fejleszthetők, különösen a természettel, a tájjal és a benne tevékenykedő emberel kapcsolatos ismeretek közvetítésével. Ezek az eredmények – bár nem mindegyik tekinthető reprezentatívnak – a környezeti attitűd sokösszetevős rendszerére világítanak rá, valamint megerősítik azt a feltevésünket, hogy ezt a korosztályt nem az ismeretekkel kell „bombázni”, hanem valami más út szükséges a pozitívabb környezeti attitűd formálásához. Ez a „más út” lehet például a környezeti nevelésben, a környezettudatos magatartás kialakításában, a pozitív környezeti attitűd elérésében egy jól megszervezett terepi program. Hiszen az iskola falain kívül zajló, valóságos élethelyzetekben folyó tanulási tapasztalatoknak meghatározó szerepük van ezen célok elérésében (Nahalka, 2003). S egy ilyen tapasztalás lehet a természeti környezetben folyó vezetett tanösvény-látogatás is, ami a gyermekek környezettel szembeni hozzáállását pozitív irányba mozdíthatja. Azonban hosszú távú eredményt e tekintetben csak a terepi programok és az iskolai élet szorosabb összekapcsolása révén remélhetünk, amelyre javaslatot is teszünk jelen disszertáció végén.

A környezettudat és az ökopszichológia néhány elmélete Az elmúlt évtizedekben felmerült a kétely a gazdasági növekedés fenntarthatóságát illetően, valamint a gazdasági növekedés által előidézett ökológiai problémák fokozott érzékelése vezetett a környezettudat, a környezeti identitás fogalmának megjelenéséhez. Ennek vizsgálatára alakult ki a pszichológia egyik újszerű kutatási területe, az ún. ökopszichológia (Kruse-Graumann, 1996). A természetvédelem ősmodelljének bemutatása kapcsán már az előzőekben említést tettünk – különösen Muir és Leopold kapcsán – az antropocentrikus világszemlélet tarthatatlanságáról, amelyet az ökopszichológiai gondolkozás egyik kiindulópontjának is tekinthetünk, de külön említést kell tennünk Naess (1989) munkásságáról, aki e terület filozófiai hátterét megalapozó ún. mélyökológiai mozgalom legmeghatározóbb gondolkodója138. 138

A mélyökológia a legátfogóbb, legmélyebbre hatoló és a legradikálisabb változásokat szorgalmazó környezetetikai rendszer (Jávor, 2001).

107

Az ökopszichológia kisgyermekekkel kapcsolatos legfontosabb tételének tekinthetjük azt az alapcélkitűzést, amely arra törekszik, hogy helyreállítsa a gyermek veleszületett animisztikus minőségét, és felszabadítsa az öko-ént, azaz megszüntesse a személy és a természet között fennálló zavart (Roszak, 1992), ugyanis a gyermekekben fel lehet idézni a természet szeretetét és csodálatát, és nekünk felnőtteknek kötelességünk, hogy ezt biztosítsuk. Az ökopszichológai kutatások az ember és természet kapcsolatának leírására, valamint a környezettudat – mint az öko-én tudatos megnyilvánulása – vizsgálatára fokuszálnak. A következőkben röviden bemutatjuk ezen kutatásokhoz kapcsolódó elméleteket, amelyek a hazai szakirodalomban – dinamikusan évről évre bővülő formában – megragadhatók (Ijjas, 2008; Dúll, 2009; Lázár, 2011). Ezen ökopszichológiához kapcsolódó elméletek bemutatásánál elsősorban Ijjas (2008) munkájának gondolatmenetét vettük alapul.

Környezeti kontroll és stressz elmélet (Kruse-Graumann, 1996) Visszatérő depressziót eredményezhet az, ha a személy ismételten olyan szituációba kerül, amikor olyan hatások érik, melyeket nem tud befolyásolni (Purebl, 2003). Tipikusan ilyen hatások a társadalom természetet, illetve a környezetet károsító folyamatai, mint levegőszennyezés, klímaváltozás, talaj- vagy vízszennyezés. Míg a felnőtteknél ezeknek a folyamatoknak

mélyebb

ismerete

nagyobb

kontrollérzetet

és

kisebb

stresszhatást

eredményezhet, addig a gyermekeknél a környezeti válsággal való szembesülés inkább megingatja a biztonságba vetett hitét és kétségbeesést okoz. Ezért a kisiskolásokkal foglalkozó környezeti nevelőknek különösen fontos tudatosítani magukban azt, hogy ezeket a környezeti problémákat nem a gyermekek okozták. Mivel megoldásukhoz ők még nincsenek döntéshozó helyzetben, ezért ez a gyermekekben a kiszolgáltatottság és tehetetlenség érzését indukálja. Ez pedig olyan érzés, amelytől minden felnőtt és gyermek egyaránt szabadulni igyekszik (Lehoczky, 1999).

Négy stresszforrás elmélete (Lazarus & Folkmann, 1984) Az embert érő stressz-hatásoknak négy fő eredete a következő: 1. az egyén életének kritikus történései; 2. a rendszeres, (pl. munkahelyi, iskolai, otthoni) feszültségek; 3. a környezeti katasztrófák; 4. a rendszeres környezetterhelés okozta hatások. 108

Az elmélet alaptétele szerint minél nagyobb a kontrollérzet, annál kisebb a stresszhatás. Azaz, minél több információt, tudást szerzünk a környezetünkről és az abban kialakuló folyamatokról, annál jobban érezzük magunkat. Így abban az illúzióban „ringatjuk” magunkat, hogy ismereteink alapján – ha képességeink ezt nem is teszik lehetővé valóságosan – beavatkozhatunk a környezeti folyamatokba, vagyis valóságosan kontrollálhatjuk a történéseket. Mivel ez a kontrollálási képesség a kisiskolás korosztályban életkori adottságaik miatt még nem jellemző, ezért ők sokkal jobban ki vannak téve a „meg tudjuk változtatni” illúzió hiányának, s így ezen feldolgozhatatlan stresszhatások a környezet ügyével kapcsolatban negatív érzelmeket okoznak bennük.

Technológia-függőség elmélete (Glendinning, 1990.) A modern társadalmak jelentős részében megfigyelhető egyfajta technológiafüggőség, amely nagymértékben hozzájárulhat az ember és természet lélektani kapcsolatának további romlásához. Nagy valószínűséggel feltételezhető az, hogy a traumát a természettől való elszakadás okozta. Az ember saját kényelme és vélt biztonsága érdekében olyan élményekről mond le, amelyek az emberi történelem során mindig is hozzátartoztak az életéhez, a gyermekkorához, növekedéséhez, és személyiségfejlődéséhez. Ilyen élmények, amelyekről a rohamosan városiasodó modern emberek lemondanak például: a természetes anyagokkal való mindennapi érintkezés, a természetes íz és illatok, valamint a természetes hangok és látványok világa (Glendinning, 1990). Ez a technológiai függőség a városias környezetből a természetbe kiszabaduló gyermekek jellemzője is, azzal a különbséggel, hogy ők még erősebben és mindennapjaik elválaszthatatlan részeként élnek ezekkel a javakkal. Így válik érthetővé, hogy miért hozzák magukkal a gyerekek az elektromos „kütyüiket” egy terepi programra, ahol ezeknek csak hátrányát látja a túrát vezető környezeti nevelő 139, hiszen még kirándulás közben is azzal vannak elfoglalva, hogy van-e térerő, hol fogom feltölteni, hová tettem. A mai kisiskolásoknak sokkal nagyobb biztonságot nyújtanak ezek az eszközök, gépi berendezések, mint például a természetben található „veszélyes” és ismeretlen dolgok és helyszínek. Ebben csak többnapos összefüggő terepi programmal érhet el a környezeti nevelő változást, vagy legalább „a természetben, természetes anyagokkal, technika nélkül is lehet élni” élményre való rácsodálkozást (Adorján, 1998).

139

Ugyanakkor meg kell jegyeznünk, hogy különösen az idősebb korosztály vonatkozásában, ezek a technikai eszközök nagyszerű „segéderővé” is alakíthatók a tanösvénytúra kapcsán, amely kihasználásra a hazai etanösvények és QR kódos tanösvénytáblák egyre szaporodó kínálata szép példát kínál.

109

„Vadon élmény” (Kaplan & Kaplan, 1989) A természetben átélt kirándulás vagy egy tanösvénytúra kiváló lehetőséget biztosíthat a résztvevőknek, hogy a természettel az összetartozás élményét újra és újra átélhesse. Az ilyen terepi körülmények között a természetben átélt „átlényegülés” alkalmával, amikor átállnak az erdő „hullámhosszára”, akkor megfigyelhető egyfajta érzékszervi aktivitás. Ilyenkor fiziológiailag is bizonyítottan, a természetélményt átélő személy érzékszervei és ezekkel történő érzékelés sokkal nagyobb aktivitást mutat, mint a nem természeti környezetben (Kaplan & Kaplan, 1989). Ez az a kulcsélményt, amit a misztikusok, a vallásosak, a transzcendentalisták140

oly

meghatározónak

tartanak.

Ennek

titka

és

megmagyarázhatatlansága az, amely a természetjárók feltétlen csodálatát és ámulatát kiváltja a természeti táj iránt. Ezt az ökopszichológia szemüvegén keresztül a következőképpen magyarázhatjuk: ekkor az öko-én felszínre töréséről és az elveszettnek vélt természettel való egység megélésnek lehetőségéről beszélhetünk. Ilyenkor nem pusztán a természeti jelenség nyújtja ezt az élményt, hanem az ember belső lelki világa, hozzáállása is hozzájárul az élményhez. Ezzel magyarázható, hogy nem mindenki éli át ezt a természetélményt, és aki átéli, az is nagyon személy-specifikusan éli át. Tudniillik az öko-én olyan – személyenként különböző mértékben – mélyen el van nyomva a mindennapok természetmentes világában, hogy igen nehezen alakulhatnak ki az ilyen élményhez szükséges belső és külső feltételek. Ugyanakkor, aki átélt már ilyen élményt, annak egész további életét befolyásoló és maghatározó eseményévé válhat141. S ennek a környezethez való későbbi hozzáállásában (attitűdjében), környezettudatának megélésében, környezeti identitásának alakulásában feltétlen szerepe van (Kaplan & Kaplan, 1989). Ez a vadonélmény-átélés még hangsúlyozottabb kisgyerekkorban, hiszen ha ezt ekkor átéli, akkor későbbi kiteljesedő felnőtt életében ezen környezeti jellemzők megjelenése pozitívabb és – életkorából adódóan – lényegesen nagyobb területre hatást gyakorlóvá válhat. Azon felnőttek, akik gyermekkorukban átéltek ilyen természetélményt, vagy aktív részesei voltak bizonyos terepi környezeti nevelési programnak, jóval nagyobb valószínűséggel válnak elkötelezett

természetvédővé,

környezetvédelmi

aktivistává.

A

gyerekkori

játékos

tevékenységek a szabadban – mint fára mászás, növények gondozása – alapvetően meghatározzák a későbbi felnőttkori erős környezettudat kialakulását (Wells & Lekies, 2006). 140

Ahogy ezt láttuk az amerikai természetvédelmi mozgalom fejlődése kapcsán.

141

Ennek alapján fogalmaztuk meg 3. hipotézisünket, amelyben feltételeztük gyermekkori élmények meghatározó jellegét a felnőttkori tanösvény-látogatások szervezése kapcsán.

110

A „vissza a természetbe” Rousseau-nak tulajdonított142 sóhaj már-már unalomig idézett rigmussá kezd válni a környezetvédelem napról napra szennyeződő egén, miközben egyre világosabb, hogy ez a „kivonulás”, mint egyetlen járható út, semmiféleképpen nem tartható álláspont. Esetleg néhány kiválasztottnak igen, de tömegeknek semmiképpen sem. A járható utat az ökopszichológia is a nevelésben, pontosabban a környezeti nevelésben jelöli meg. Ezért egyre nagyobb a kisgyermekek nevelésével foglalkozók – szülők és pedagógusok – felelőssége. Sokkal nagyobb hangsúlyt kéne fektetni a gyermekek magukkal hozott hajlamaira, vágyaira és ösztöneire, és ezek vizsgálatára. Nem elfojtani, vagy a természetben sem engedni átélni kéne ezeket az örömeiket és a természet iránt érzett belső ragaszkodásukat. Az ökopszichológia nyelvén fogalmazva öko-énjüket nem kéne megfosztani a veleszületett ökológiai bölcsesség jelentős részétől, a természetben átélhető élmények sokszínűségétől (György, 1996).

„Vissza a gyökerekhez” élmény (Shepard, 1982) Az ún. neurotikus társadalom elmélete szerint a Föld, és rajta mi emberek a magunk által előidézett pusztítás közben, s ebből kifolyólag haladunk saját fajunk, az emberiség elpusztítása felé is. A teljes reménytelenség – az emberiség rohan saját végzete felé – helyett azonban lehetségesnek vél egy ún. ökológiailag harmonikus megoldást. Ezt azzal magyarázza, hogy mivel az Önérzet és Földérzet sem racionális választás eredményei, hanem sokkal inkább magunkkal hozott, minden emberre jellemző belső, eredendő adottságok, ezért lehetséges egy ökologikus megoldás is. Meglátása szerint minden emberben lakik egy titkos és ép természettudattal rendelkező öko-én, azonban a modern világban ennek nem szokványos megnyilvánulásaival találkozhatunk inkább – mint például „széttenyésztett” kiskutyák, az állatkertek, a műanyagból készült növényi dekorációk stb. S bár egyre kevesebb lehetősége van ma az embernek, hogy élvezze a természetes környezet adta szépségeket, és boldog lehessen ebben, érzi és tudja ennek hiányát, mégsem természetes, hanem mesterséges eszközökkel, technológiákkal igyekszik ennek pótlását biztosítani (Ijjas, 2008). „Másrészről, meglátása szerint, mivel minden ember része környezetének, ott van benne az ősember, illetve az egész világ” (Shepard 1982, idézi Ijjas, 2008, 14), ezért képes 142

„Vissza a természetbe” jelszó valószínűsíthetően nem Rosseau-tól származik, mint ahogy – tévesen – az utókor ezen felszólítás mentén asszociál elsődlegesen a neves íróra (Pukánszky & Németh, 1996). Az viszont megkérdőjelezhetetlen, hogy Rosseau a neveléstudományban – a jó évszázaddal később „robbanó” reformpedagógiák gyökerét adva – valóban kopernikuszi fordulatot hozott a gyermek, a nevelés és a természet sajátságos kapcsoltrendszerének hangsúlyozásával.

111

lenne „meggyógyítani” önmagát, ha egyéni életében bizonyos elemi dolgokra vissza tudna emlékezni: mint például a természetben – mint tanulási-nevelési helyszínen – való állandó jelenlét, állatszerepek dramatikus eljátszása, természetes anyagból készült játékeszközökkel történő egyszerű játékok stb. Ezen természetben zajló gyermeki élmények, helyzetek felidézésének lehetőségét, a közvetlen természetben átélt megtapasztalás lehetőségének biztosítását egyértelműen a gyermekeket nevelő felnőttek feladatának és kötelességének tartja. S egyben a gyermek ilyetén fejlődését – a reménytelenül a saját pusztulásába rohanó emberiség – meghatározó tényezőjeként említi (Shepard, 1982). Másik oldalról világítja meg ugyanezt a kérdést az elmúlt évtizedekben megjelenő ún. természethiány fogalma (Louv, 2008), amelynek kiindulási alapja a – főleg a fejlett gazdaságú társadalmakban – gyermek és természet kapcsolatának drasztikus változása. Ennek, a gyermeki fejlődésre hátrányos hatással bíró természethiánynak a részletesebb bemutatására a következőkben térünk ki.

A természethiányban felnövő gyermek143 A természetes környezet hiányának következményei lehetnek a mai gyermekek között tapasztalt jelenségek, mint az elhízás, a figyelemzavar, a károsodott szociális készségek, a természetről való tudás felszínessége, az alacsony szintű önálló alkotókészség (Louv, 2008). A természethiány fogalma „A természethiány nem egy hivatalos diagnózis, de egyfajta probléma-megközelítés. Megfogalmazása a természettől való elidegenedés emberiségre gyakorolt hatásainak, úgymint: az érzékszervek csökkentett használata; a figyelemzavar; a pszichés és érzelmi betegségek arányának növekedése. Ez a természethiány kimutatható a személyes, a családi és a közösségi térben egyaránt” (Louv, 2008, 6). A természethiány (nature deficit disorder) kifejezés alatt nem a gyermek és természet kapcsolatának megszakadását, teljes elidegenedését értjük, hanem ennek a kapcsolatnak a változását: a közvetlenség, a rendszeresség és a szabadon választhatóság hiányát. A nyugati világ társadalmaiban – jórészt az Amerikai Egyesült Államokban és az Egyesült Királyságban – végzett kutatások alapján felvetett természethiányt elsősorban a nagyvárosi környezetben felnövekvő gyermekek között vizsgálták (Charles, Louv, Bodner, & Guns, 2008). Mivel a

143

A természethiány jellemzőinek bemutatása a szerző saját konferencia-előadása alapján történt (Bárdi, 2009).

112

világban – és hazánkban is – a kisgyermekek zöme városi környezetben nő fel144, ezért ezek a felmérések, megállapítások bizonyos értelemben érdekes következtetésekre késztethetnek bennünket saját házunk táján is. A természethiány jellemzői A gyermek és természet kapcsolatában a legnagyobb változás a közvetlenség visszaszorulásában figyelhető meg az elmúlt évtizedekben. A természetet – a táj szépségeit, a vadon élő növényeket, állatokat – valamilyen közvetítő közegen, médiumon keresztül ismeri meg a gyermek. Ez a közvetítő közeg elsősorban a televízió különféle csatornái és a világháló, de közvetítő közeg lehet a tantermi oktatás, a könyvek és folyóiratok, valamint egy másik személy (szülő, tanár, társ) is. Egy a 9-11 éves gyermekek körében végzett felmérés szerint a 71%-uk nézi a televízióban a természetfilmeket, s közben nagy többségük nem igazán vonzódik a szabadtéri játékokhoz (Collins, 2008). A képernyő figyelése alapvetően csupán kétféle érzékszervre épül – látás és hallás –, így a természet közvetlen megismerése közben szerezhető illatok, hangok, ízek, egyéb érzetek ezeken keresztül fel nem foghatók. Ugyanakkor kevés gyermeknek adatik meg a napi közvetlen kapcsolat lehetősége a természettel, s a természetbeni szabadidő-eltöltés, játék, felfedezés. A természetben való szabad játéknál sokkal népszerűbb a mai gyermekek körében a géppel való játék, az elektronikus eszközök használata. A 0,5-6 éves gyermekek naponta átlagosan 1,5 órát töltenek el az elektronikus média előtt. Ez a 8-18 évesek körében napi 6,5 órát jelent – ez heti 45 óra (Roberts, Foehr, & Rideout, 2005; Rideout & Hamel, 2006). A gyermek–természet kapcsolat második változásaként a rendszertelenséget említhetjük meg. Egyre kevesebb időt töltenek kint a szabadban a gyermekek. Ez a 9-12 éves korosztályban hetente 9 órával kevesebb szabadban való játékkal eltöltött időt jelent a 25 évvel ezelőtti kisgyermekekhez képest. 50%-kal kevesebben töltik kint szabadidejüket olyan tevékenységet végezve, mint a túrázás, horgászat, kertészkedés, tengerparti játék (Hofferth & Sandberg, 2001/2006). A gyermek és természet kapcsolatában harmadik karakteres változásként a túlstrukturált időbeosztást, a nem szabadon választható időtöltést nevezhetjük meg. A gyermek saját tetszése szerint eltölthető átlagos napi időkerete, ami nem az iskolában, nem felügyelet mellett zajlik, 16%-kal csökkent az 1981 és 2002 közötti időszakban (Hofferth & Sandberg, 144

A városban lakó népesség aránya hazánkban – folyamatosan növekedést mutatva az elmúlt évtizedekben – 69,5 %. Tehát csupán minden harmadik lakos él kisebb településen, falusias – feltehetően természetközelibb – környezetben (Magyarország, 2011, 2012).

113

2001/2006). Hetente 9 órával kevesebbet töltenek el szabadon választható, felnőttek által nem felügyelt tevékenységekkel, mint korábban. A mai gyermekek játéka túlnyomórészt otthoni (benti) játék, és a felnőttek által folyamatosan ellenőrizhető. Csupán 3%-uk választhatja meg, hogy hol – kint vagy bent –, és hogyan játsszon (Tandy, 1999). Arra a kérdésre, hogy miért töltenek kevesebb időt a természetben a városi gyermekek, mint 25 évvel ezelőtt, nyilvánvaló magyarázatként a szülői féltést nevezhetjük meg. A társadalomban az előző generációkhoz képest nagy változás érezhető e téren, hiszen az, ami biztonságos volt – játszani a szabadban szabadon –, az ma a biztonságot adó felnőtt felügyelete nélkül szinte elképzelhetetlen. Az erről megkérdezett 830 édesanya – akiknek három és tizenkét év közötti gyermekeik vannak – 82%-a a bűncselekményekkel és biztonsági körülményekkel magyarázta ezt. Miközben – nem meglepően – 85%-uk a gyermek tévézését és számítógépes játékát nevezte elsődleges oknak. Az egyre nehezebben – elsősorban a szülők egyéb elfoglaltsága miatt – biztosítható felnőtt felügyelet, a fizikai sérülésektől való félelem további tényezőkéntek jelent meg. Érdekes, hogy az édesanyák 77%-a nem tartja elegendőnek a gyermekekkel együtt szabadban eltöltött idejét (Clements, 2004). A természethiány lehetséges következményei Ennek a természethiánynak lehetséges következményei a gyermek testi, lelki és szellemi fejlődésében jelentkezhetnek, valamint globális következményei is lehetnek a természet ily módon való meg nem ismerésének. Ezt a jelenséget jól mutatja az iskolába járás módjának változása is. Az Amerikai Egyesült Államokban a mai felnőttek 71%-a járt kerékpárral, vagy gyalog iskolába gyermekkorában. Ezzel szemben a mai gyermekek csupán 22%-ának mindennapi gyakorlata ez (Americans' Attitudes toward Walking and Creating Better Walking Communities. Surface Transportation Policy Project Report, 2003). Mivel korunk városias környezetben felnövő gyermekei a szabadidejüket nem a természetben töltik el, ezért nem ismerik jól ezt a környezetet, s a benne élő lényeket sem. Jobban ismerik a mindennapjaik szerves részét képező virtuális világ lényeit, mint a valós természeti élőlényeket. Egy az Egyesült Királyságban végzett felmérés során a 4-11 éves gyermekek ez irányú képességeit vizsgálták. A felmérés során 20 képkártyát mutattak a gyermekeknek – 10 közönséges vadon élő fajt és 10 Pokémon-figurát –, amelyekből a lehető legtöbbet kellet felismerniük. Miközben személyenként a felismerésben nagy különbségek mutatkoztak, elgondolkodtató eredmény született. A vadon élő fajokat a négyévesek 32%-ban felismerték, és csupán 7%-ban tudták megnevezni a Pokémon-figurákat. A nyolc éveseknél 53%-ban 114

ismerték fel a vadon élőket és 78%-ban a Pokémon-figurákat. Azaz, kisiskolás korban 25%kal több Pokémon-figurát ismernek fel, mint a szabadban élő növények, állatok képeit (Balmford, Clegg, Coulson, & Taylor, 2002). Ez a bizonytalanság a vadon élő lények irányában a tanulmányok és a kor előre haladtával nem tűnik el. A 16-17 évesek még kevésbé biztosak a vadon élő közönséges vadvirágok felismerésében. A mutatott 10 fajból 86%-uk nem tudott háromnál többet megnevezni (Bebbington, 2005). Mi baja származik egy városi környezetben felnövekvő gyermeknek ebből a természethiányból? Mi szüksége van a vadvirágok, a természetes élőhelyek, a természetes ökoszisztéma megismerésére és az ebben való időtöltésre, közvetlen felfedezésre, kalandra? Nincs nagyobb szüksége a világban való boldoguláshoz, a jövőbeni sikerességéhez a digitális világban való kompetenciákra? Nem fekete az egyik és fehér másik. Nem jelenthetjük ki, hogy a digitális változások csak rosszak, vagy hogy a vadrózsa felismerése alapvető követelmény. Egyet azonban bátran kijelenthetünk, hogy a gyermek és természet kapcsolatában az elmúlt évtizedekben jelentős változás ment és megy végbe. És ennek a változásnak a hatásait még nem igazán ismerjük. A kevesebb szabadban eltöltött idő, kevesebb mozgást, kevesebb szabad mozgásos játékot eredményez. S ez az elhízás, a túlsúlyosság egyik vezető rizikófaktora lehet. Az USA 6-11 éves gyermekeinek 1960-ban 4%-a szenvedett ettől, de 2003-ban már a 19%-a (Troiano, Flegal, Kuczmarski, Campell, & Johnson, 1995; Oegden, Carroll, Curtin, McDowel, Tabak, & Flegal, 2006). A természethiány lehetséges lelki-mentális következményei elsősorban az emberi kapcsolatokban és a figyelemzavarban jelentkezhetnek. A több számítógép, televízió, videojáték előtt töltött idő bizonyos fajta elmagányosodáshoz vezethet: kevesebb valós baráti kapcsolat alakulhat így ki. Kutatók megfigyelték, hogy a figyelemzavaros gyermekek könnyebben tudnak figyelni a természetben elvégzendő feladatokra (kempingezés, horgászat), mint a benti tevékenységekre (házi feladat, videojáték), valamint a mindennapi zöld környezet jó hatással van egész lényükre (Faber Taylor, Kuo, & Sullivan, 2001; Kuo & Faber Taylor, 2004). A gyermekek mentális egészségének megőrzésében fontos szerep jut a természetnek. Ez különösen az önfegyelem, a játék minősége, a hiperaktivitás és a stresszes események kezelése kapcsán figyelhető meg. „A természettel való kapcsolat: kezeli a gyenge önfegyelmű, hiperaktív (ADHD) gyermekeket; segít megbirkózni a szorongással és a stresszel, különösen a műtéten vagy a rákkezelésen áteső betegek esetében; hatékony a bűnözés és az agresszió csökkentésében; 115

jótékony az idősgondozásban, kezeli az elmezavart; javítja a koncentrációt a gyerekeknél és az irodai alkalmazottaknál; hatékony a stressz ellen; egészséges kognitív (a megismerésre vonatkozó) fejlődést eredményez a gyermekeknél; javítja a kórházi körülményeket; megerősíti a közösségeket; hozzájárul a jóllét érzéséhez és a mentális egészséghez” (Szabó, 2008, 8). A természethiány szellemi következménye lehet például a természettudományos ismeretek felszínessége. Azon kaliforniai gyermekek, akik részt vettek erdei iskolai – terepi oktatási – programon, jobb eredményeket értek el a természetismereti képességeket és tudásszintet mérő vizsgálatokon. Összehasonlítva a hagyományos osztálytermi keretek közötti ugyanazt a tananyagot tanuló társaikkal, a természettudományos eredményeket vizsgáló teszteken 27%-kal jobb eredményeik születtek (Effects of Outdoor Education Programs for Children in California, 2005). A természethiány globális következménye lehet, hogy a környezet- és természetvédelem fontossága az ilyen környezetben felnövekvő gyermekek körében csökken. Amiről közvetlen tapasztalata, élménye van, az válhat személyesen fontossá a gyermek életében. Amiről viszont alig van ismerete, az kevésbé fontos. Érdekes, hogy akik ma aktívan képviselik a környezet- és természetvédelem fontosságát, ők gyermekkorukban közvetlen élményeket, tapasztalatokat szereztek a természetben. A 11 éves kor előtti „vadonban” szerzett élmények, mint a fáramászás, a túrázás, a pecázás vagy a virágszedés, növények ültetése és gondozása, meghatározzák a későbbi, felnőttkori hozzáállást a természeti környezethez (Wells & Lekies, 2006). A természet hiányát leginkább valódi, természetben átélt élményekkel lehet ellensúlyozni. Pótolni eredményesen – történjen az bármily modern eszközzel is – az előzőekben látott következmények megjelenése nélkül nem lehet mással. Kirándulás, séta a szabadban, erdei iskola, sportolás a réten, szabadtéri játék, vagy éppen egy tanösvénytúra mind-mind ennek formái lehetnek. Ezáltal a tanösvény testi és lelki egészségmegőrző funkciója szorosan kapcsolódik annak környezeti nevelési, környezettudat-formálási céljához.

Környezeti kompetencia „A kompetencia fogalma arra a tulajdonságunkra utal, amely az élet fennmaradása szempontjából talán a legfontosabb. Ha a jelentését más szóval akarnánk visszaadni, erre talán a 'cselekvőképesség' lenne a legalkalmasabb. Ha bővebben körül kell írnunk, talán így tehetnénk: az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket, készségeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk” (Halász G. , 2006). 116

A kompetencia alapú oktatás egy teljesen új, minőségében és jellegében másfajta szerepet szán a gyermekek nevelésével foglalkozóknak. „A tudás alapját a valóság kell, hogy képezze. A célokat a Nemzeti Alaptantervben megfogalmazott kulcskompetenciák és kiemelt fejlesztési feladatok fogalmazzák meg a fő cél érdekében, vagyis az alkalmazható és használható tudás elérése érdekében. A kompetenciaalapú tanítási-tanulási folyamatban meghatározó,

hogy

a

pedagógus

mennyire

konstruktív,

képes-e

az

adaptivitás

megvalósítására, megismeri-e, feltérképezi-e a tanulók előzetes tudását, s képes-e a tevékenységorientált módszerek birtokában a megfelelő feladatok megfogalmazására, a feltételek megteremtésére. A tanítási-tanulási folyamatban a hangsúly a hogyan, mi módon kérdések megvalósításán van, illetve az iskolai keretek kitágításán, az új tanulási környezetben való tevékenykedtetésen. A valóság megismeréséhez olyan tanulási környezetre van szükség, amely biztosítja a közvetlen tapasztalatszerzést. A tapasztalatszerzés folyamán problémák merülnek fel, melyek megoldási lehetőségeit különböző módon lehet megközelíteni. Éppen ezért központi szerepe van a megoldandó feladatnak, melynek jellege meghatározó a felfedezéses, valóságot feltáró megismerési, önszabályozó tanulási folyamatban” (KovátsNémeth, 2010, 97-98). Az Európai Unió többi országához hasonlóan, a műveltségi tartalmakat hazánkban is az ún. kulcskompetenciák fogalmi hálója foglalja egybe. Ezek „a kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához.” (202/2007. Kormányrendelet) Az Európai Unióban145 a következő nyolc kulcskompetencia került meghatározásra: 1. Anyanyelvi kommunikáció 2. Kommunikáció idegen nyelven 3. Matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák 4. Digitális írástudás 5. Tanulásmódszertan 6. Társas, kultúraközi kompetenciák 7. Állampolgári kompetenciák 8. Vállalkozói kompetenciák 145

Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, 2006. december 18. (2006/962/EK).

117

Ehhez képest a hazai Nemzeti alaptantervben – a korábbi (2003, 2007) és jelenleg hatályos (2012) változatában egyaránt – kisebb módosulás figyelhető meg, amelyeket táblázatban foglaltunk össze. A kulcskompetenciák mellett a Nemzeti alaptanterv megfogalmaz ún. „Fejlesztési területeket és nevelési célokat” – korábbi változatában „Kiemelt fejlesztési feladatokat” –, amelyek a kulcskompetenciák megvalósítását hivatottak elősegíteni. A kulcskompetenciák és fejlesztési feladatok rendszerében való eligazodást segítendő a NAT 2007-es és 2012-es változásait összehasonlító táblázatban igyekeztük összefoglalni. 6. táblázat: Kulcskompetenciák és fejlesztési területek 2007, 2012. Kulcskompetencia 2007. Anyanyelvi kompetencia Idegen nyelvi kompetencia

Kulcskompetencia 2012. Anyanyelvi kommunikáció Idegen nyelvi kommunikáció

Matematikai kompetencia

Matematikai kompetencia

Természettudományos kompetencia Digitális kompetencia A hatékony önálló tanulás kompetenciája Szociális és állampolgári kompetencia Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Természettudományos és technikai kompetencia Digitális kompetencia Szociális és állampolgári kompetencia Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség A hatékony, önálló tanulás

Kiemelt fejlesztési feladat 2007.

Fejlesztési terület és nevelési cél 2012.

Énkép, önismeret

Az erkölcsi nevelés

Hon- és népismeret

Nemzeti öntudat, hazafias nevelés

Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés

Állampolgárságra, demokráciára nevelés Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése

Gazdasági nevelés

Családi életre nevelés

Környezettudatos nevelés

Testi és lelki egészségre nevelés

A tanulás tanítása

Felelősségvállalás másokért, önkéntesség

Testi és lelki egészség

Fenntarthatóság, környezettudatosság

Felkészülés a felnőtt lét szerepeire

Pályaorientáció Gazdasági és pénzügyi nevelés Médiatudatosságra nevelés A tanulás tanítása

A kompetencia alapú oktatás-nevelés – igen összetett és bonyolult rendszerének – bemutatására, a nevelésnek, mint elsődlegesen a kompetenciák fejlődését segítő folyamatként való értelmezésére, valamint a kompetenciamodellek leírására a szakirodalomban számos példát találhatunk (Nagy, 1997, 2002; Nahalka, 2008), azonban jelen értekezés szűkös keretein belül ezek további bemutatására nem szándékozunk kitérni. Csupán megemlítjük, hogy a kompetenciák igen összetett rendszerét, vagy a törvényi szabályozásban tapasztalható 118

aktív változékonyságot figyelve, hogy a gyermekekkel foglalkozó pedagógusok részéről komoly erőfeszítés szükségeltetik az ezekben történő biztos eligazodáshoz. Ugyanakkor fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy ez a valóságból kiinduló nevelési paradigma a környezeti nevelés gyakorlatában igen termékenyítőleg hat. További vizsgálódásunkat inkább a környezeti nevelés és a kompetencia alapú nevelés összefüggéseire, pontosabban a környezeti kompetencia felé fordítjuk. Keresve az előző táblázatban a környezeti kompetencia kifejezést, átvizsgálva a kulcskompetenciák vagy a fejlesztési feladatok kategóriáinak hosszú sorát, nem járunk sikerrel. Lehetséges, hogy nem jól keressük? Vagy nem jó helyen keressük? Ennek eldöntéséhez szükséges tisztázni mit is értünk környezeti kompetencia kifejezés alatt. Először is le kell szögeznünk, hogy környezeti kompetencia kifejezés alatt nem egy újabb elemet értünk, amelyet megpróbálunk „beszuszakolni” a fejlesztendő kompetenciák sorába, hanem sokkal inkább egy „rejtőzködő” elemet értünk alatta, amely mindegyik kompetenciaterületen való megjelenésének lehetőségével szolgálhatja a környezeti nevelés áhított céljainak beteljesülését. Ez egyébként nem is történhetne másként a környezeti nevelés – vagy kibővített értelemben a fenntarthatóságra nevelés – holisztikus, globális és interdiszciplináris jellegét figyelembe véve, mint a kompetenciaterületek inherens egységében való megjelenésével (Victor, 2003). „A környezeti kompetencia kifejezéssel is hangsúlyozzuk, hogy csak akkor érhetünk el eredményeket a fenntarthatóság pedagógiája, a környezeti nevelés terén, ha az oktatási rendszerből kikerülő állampolgárok képessé válnak minden megszerzett kompetenciájukat a fenntarthatóság, a környezeti problémák kezelésének érdekében is használni. A szövegértésen keresztül a szociális kompetenciák kialakításáig, minden kompetenciaterület használata szükséges ahhoz, hogy valaki aktív, felelős, környezettudatos állampolgárként kapcsolódhasson be a társadalom életébe” (Varga A. , 2005). „A környezeti kompetenciák felfoghatók az európai referenciakeretben definiált kompetenciák ’keresztkompetenciáiként’, amelyek nem tartalmi szempontból, hanem inkább távlati céljuk, a fenntarthatóság kialakításában betölthető szerepük alapján ragadják meg a kompetenciák egy csoportját. Vagyis ahhoz, hogy valaki környezeti kompetenciával rendelkezzen, a nyolc alapkompetenciával is rendelkeznie kell. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ha valaki a nyolc definiált kompetenciával rendelkezik, akkor automatikusan rendelkezik a környezeti kompetenciákkal is. Környezeti kompetenciák csak akkor alakulnak ki, ha a nyolc

119

kompetenciaterület fejlesztése során figyelembe veszik a környezeti kompetenciák fejlesztése szempontjából fontos tényezőket is” (Horváth, Száraz, & Varga, 2006). A kompetenciák fejlesztésének jó eszköze lehet a tanösvény-látogatás is, amelyekbe elvétve tudatosan építenek be ilyen jellegű tartalmakat, ahogyan erről a nemzeti parkos környezeti nevelőkkel készített interjúink során meggyőződtünk. Már maga a kompetencia kifejezés pedagógus-szakmai értelmezése is problémát jelent a terepen dolgozó, elsősorban természettudományos végzettséggel rendelkező terepi vezetők számára146. E területen is lényegesnek látjuk a köznevelés és a terepi környezeti nevelési gyakorlat összekapcsolásának ügyét, ahogy erre a disszertáció végén javaslatot is teszünk. Az erdei iskolai – s más iskolán kívüli környezeti nevelési – programok során hatékonyan fejleszthető a környezeti kompetencia, s a környezeti nevelés hatékonysága a következő speciális kompetenciák segítségével érhető el (Kiss G. , 2006): 1. komplexitás, nyitott helyzetek kezelésének képessége; 2. önálló és társas tanulásra való képesség; 3. rugalmasság és alkalmazkodó képesség; 4. kritikai képesség, problémamegoldó képesség, kreativitás; 5. idegen nyelvű kommunikáció; 6. együttműködés; 7. írott kommunikáció alkalmazására való képesség. Arról,

hogy

ez

a

keresztkompetencia

pontosan

hogyan

jelenik

meg

a

kulcskompetenciák hosszú sorában, a tanítási és nevelési gyakorlatban, több – e témában igen hasznos és a fentiekben már idézett – tanulmány számol be részletesen (Varga A. , 2005; Horváth, Száraz, & Varga, 2006; Kiss G. , 2006; Nahalka, 2008). Valamint arról, hogy a törvény által megfogalmazott kiemelt fejlesztési feladatokban hogyan érthető tetten a környezeti nevelési cél egy tantárgy, konkrétan a környezetismeret keretein belül, jelen disszertáció írójának tanulmányából tájékozódhatunk (Bárdi, 2008).

146

A hazai nemzeti parkban dolgozó környezeti nevelők, valamint a tanösvényt létrehozók között végzett interjúk során mindössze (27 főből) két főnek nem okozott elsőre nehézséget a tanösvények kompetenciafejlesztésben betöltött szerepére vonatkozó kérdésünk gyors értelmezése és megválaszolása.

120

Szenzitív környezetpedagógia A kisiskoláskor fontos időszak az érzelmek felismerése, kifejezése szempontjából. A gyermekek érzelmeik kifejezéséhez szükséges szókincse folyamatosan növekszik. Egymással való konfliktusaikat a kezdeti fizikai fellépések után egyre inkább verbálisan csúfolással, szócsatában intézik el. Közben már világosan látják, hogy ezek az érzelmek fontos szerepet játszanak a másik emberrel való kapcsolatban, vagyis már tudnak színlelni is, de a valódi érzelmet még nem tudják megkülönböztetni a hamistól. Emberi kapcsolataikban idealisták és alapvetően nagyon jóhiszeműek, ezért igen könnyű megtéveszteni őket. Növekedésük során viselkedésüket egyre inkább befolyásolják a társadalmi normák és kulturális elvárások (Vajda, 2010). Ebben a korban kezdik megérteni a vicceket, amihez szükséges, hogy szét tudják választani a valóság legfontosabb tényeit az oda nem illőtől. Mivel ez a képességük csak 8-10 éves korukra alakul ki, ezért a kisebb gyermekek még nem értik igazán a vicceket, hiszen ők mindent „halálosan” komolyan gondolnak. Ebben a kisebb korban az érzelmi biztonságot a kiegyensúlyozottság adja. A hatéves gyermekek még csak véletlenszerűen, a 8-10 évesek viszont már biztonsággal különbséget tudnak tenni a tréfás hazugság és a valódi becsapás között (Leekam, 1991). Humorérzékük fokozatosan alakul ki, de személy szerint igencsak különbözhetnek aszerint, hogy ő találja ki és adja elő, vagy hogy egyáltalán még nem is érti a viccet. Egyre jobban élvezik a viccet, vagy legalábbis eleinte szeretnék élvezni, a tréfás meséket, az érdekes találós kérdéseket, a komikus történeteket. Ez az újonnan kialakuló képessége ebben a korban különös örömmel tölti el, ezért élvezik annyira a humoros, derűs légkörben zajló munkát. Így a terepi foglalkozások alkalmával is egy-egy vicces, nevetésre okot adó gesztus, mimika, elnevezés meghozza a kedvét egy tanösvénytúrához is. A tanösvényen megjelenő fajok, bemutatandó értékek megjelenítéséhez is kiválóan használható a humor és derű eszköze: pl. a „kínai bajuszos” vagy az „elefántláb” és „tigrisfa” elnevezések147. De felejthetetlen humoros és komikus helyzetet teremt a nünükét bátran kézbe vevő gyermek ábrázatának változása, amikor a nünüke által kibocsátott védekező olajcseppet megillatozza. Vagy hasonlóan derűs pillanatokat szerezhet a fagyöngy termésének ujjak közötti összemorzsolása utáni tapintás által kiváltott érzések verbális megjelenítése.

147

Ezek az elnevezések az adott fa törzsén lévő jellemző rajzoltra utalnak a gyerekek nyelvén. Előkutatásaink során bebizonyosodott, hogy az ilyen vicces elnevezések, különösen, ha a gyermekeket is bevonjuk szerzőként ezek kitalálásába maradandó élményt jelentenek (Bárdi, 2009).

121

A környezeti nevelés a személyiség egészére igyekszik hatni: a tudatra elsősorban ismeretekkel, az érzelmekre az átélt élményekkel, az akaratra pedig célratörő tevékenységgel. A vizsgált korosztály sajátossága, hogy elsősorban nem az ismeretközpontú terepi foglalkozások viszik hozzá közelebb a kívánt környezeti nevelési tartalmat, hanem sokkal inkább az érzelmekre ható ún. szenzitív környezetpedagógia (Lehoczky, 1999). Amikor a tanulóktól aktív részvételt várunk el, dramatikus helyzeteket teremtünk, biztosítjuk az odavissza kommunikáció lehetőségét. Nem ragaszkodhat „görcsösen” a terepi keretek között a nevelő egy előre megfogalmazott elváráshoz, vagy egy ismeret minden körülmények között való megtanításához, s az adott tanösvénytábla pontos információtartalmának feltétlen közvetítéséhez sem. Hiszen minden alkalom egyedi, minden csoport más, a természet mindig más arcát mutatja. A tanösvény természeti környezete közvetlen információ: az adott növények, állatok és jelenségek „szólnak” a gyerekekhez elsősorban. A helyszínen válik elképzelhetővé, felfedezhetővé az a titok, amelynek megértetése a kívánt nevelési célunk. „A természet és az ember közötti egyoldalú, megismerő kommunikáció a természettudományok vizsgálódását jellemzi. A környezeti nevelés azonban nem magáról a környezetről szól, nem természetkutató tudomány, hanem az emberek környezeti kapcsolatait igyekszik megérteni és befolyásolni” (Lehoczky, 1999, 119). Ennek a sajátos terepi nevelésnek tehát igen hatékony eszköze lehet a drámapedagógia eszközrendszerének használata. 7. táblázat: Az ismeretközvetítő és a szenzitív környezetpedagógia összehasonlítása Lehoczky (1999, 118.) alapján ismeretközvetítő környezetpedagógia feladat releváns információ teljesítmény objektív értékelés megtörténtre tekint

szenzitív környezetpedagógia dramatikus helyzet releváns kommunikációs csatorna részvétel szubjektív értékelés megtörténhetőre tekint

Kutatásaink során meggyőződtünk arról, hogy a hazai tanösvény-vezetői gyakorlat elsősorban ismeretközpontú. Egy tanösvény-vezető minden tartalmat igyekszik bemutatni, amely a végigjárók számára érdekes lehet. Ezzel szemben a kisiskolásokhoz sokkal közelebb áll a másik nevelői hozzáállás, amely szerint a vezető felnőtt törekedjen megtalálni azt az egyetlen dolgot, amely a túrán részt vevő összes gyermek számára egyaránt érdekes lehet. Ehhez szükséges a természeti környezetet mint dramatikus teret értelmeznie, ahol a fák, az időjárás, az adott táj teremti meg a pedagógiai hatásrendszer külső körülményeit. S ebben a környezeti nevelő elsősorban közvetítő szerepet tölt be, aki kiválóan ismeri a természet titkait, 122

és ezt a titkot szeretné közvetíteni az „ajkain csüngő” kisiskolásoknak. Ő a beavatott, a gyermekek a beavatás előtt állók. A kisiskolásoknak ez az élmény, a titokzatos természettel való találkozás, a különös és érdekes emberekkel való ismerkedés – mint favágó, gombász, erdész, vadász, természetvédelmi őr – bizony fontosabb tapasztalás, mint megtudni ezek konkrét okát, tudományos magyarázatát. A nyers tények és a természettudományos pontosság inkább csorbítják és kioltják ezt az izgalmat, és megszüntetik ebben a – dramatikus eszközökkel is előidézett – helyzetben rejlő varázslat feszültségét. A gyermekeknek fontosabb ez a varázslatos természetben szerzett élmény, mint hogy mit mond róla az adott felnőtt – legyen az éppen egy tanösvénytúra vezetője. A következő táblázatban azt igyekeztünk összefoglalni egy a színjátszásból vett hasonlattal, hogy a természetes környezetben zajló nevelési szituációnak milyen lehetséges pedagógiai aspektusai vannak. 8. táblázat: A terepi környezeti nevelés módjai és megjelenési formái tereptanulási mód ismeretközlés kooperatív tanulás tanítási projekt szenzitív helyzetgyakorlat

Lehoczky (1999, 121) alapján összeállította a szerző környezeti tanítvány lehetséges megjelenési forma nevelő tanösvény, mint „tárlatvezetés” néző színész – hagyományos túra színész rendező terepi modulprogram színész, rendező író erdei iskola színész, rendező, élményközpontú színigazgató író tanösvény-látogatás

A kisiskolások jövőképe A környezeti nevelési célkitűzések egyik meghatározó jellemzője, hogy a jövőre orientáltak. Így feltétlenül fontos szólnunk a gyermeki jövőképről, ennek közeli és távoli időtávban, valamint személyes és össztársadalmi vonatkozásban való megjelenéséről. A környezeti nevelés kisiskolásokra vonatkozó – elsősorban érzelmi – hatásai jelentősen alakítják a gyermek jövőképét. A természet szépségére, az ember alkotta építmények és környezetre való rácsodálkozás, valamint a technikai eszközök által nyújtott előnyök és érdekességek megtapasztalása pozitív érzelmi töltettel rendelkező reakciókat vált ki a gyermekből. Ezzel szemben elborzadást kelt és egyértelműen negatív érzelmi töltetű hatással bír, amikor egy gyermek a természet pusztítását, rombolását látja. Ugyanígy a felnőtteknek kitalált – és gyermekek számára nem „lefordított” – környezetvédelmi szlogenek, propaganda, amelyek a gyermekben elsősorban a jövőtől való megrettenést, saját maga és szerettei halálától való félelmet okoznak (Havas, 1993). „Az a kisiskolás, aki az emberiség – vagy saját faluja, városa – jövőjét fenyegetőnek, félelmetesnek, pusztulásra ítéltnek látja, igazából nem is kíván felnőtté válni. A jövő elutasítása a gyerekeket (is) 123

leszereli, kiégetté, hiteltelenné teszi. Ha a gyerekek elveszítik a bizalmat a jövő, a jövőt megalapozó felnőtt társadalom iránt, a felnövekedésükhöz szükséges belső késztetésük sérül vagy kialszik. […] A gyerekek optimizmusa, jövőt áhítozó hite a környezeti nevelés egyik legszentebb célja” (Havas, 1993, 15-16). Fontos hangsúlyoznunk, hogy a kisiskolások a közvetlen tapasztalásokkal, a személyesen átélt élményekkel közelítenek ehhez a témához. Tehát elsősorban saját nézőpontjukból tudnak csak a jövőbe tekinteni, s ahogy láttuk az előző fejezetben 148 igazán különbséget sem tudnak tenni a közvetlen jövő és távoli jövő között. Számukra a holnap és az ötven év múlva nem bír lényegi különbséggel, így például a globális felmelegedés okán prognosztizált tengerszint emelkedést, a tengerparti városok víz alá kerülését közvetlen veszélynek élik meg, ami „holnap” bekövetkezik, s ez inkább riadalmat és félelmet kelt bennük, mint cselekvésre ösztönzi őket. Vagy a „dohányzás halált okozhat” felnőtteknek címzett figyelemfelhívó szlogenje, ami a gyermeki gondolkodásban egészen mást jelent, és elsősorban érzelmileg ijesztő hatással bír. Hiszen számukra ez elsősorban a saját közvetlen környezetében dohányzó személyek sorsának alakulását jelenti, és a szeretett személy elvesztésének félelemmel teli érzését okozza. Ezért fontos, hogy a gyermekeket elsősorban ne ijesztgető, az áldozatokat – vagy a természetrombolásban résztvevőket – negatívan elítélő ellenpropagandával érjük el, hanem az ő „nyelvükön” szólva, a belső meggyőződésből eredő magatartást változását célzó, a kisiskolás korosztályhoz való módszereket használva (Demjén, 2009). Lehoczky (1999) szerint gyermekek többségének a környezet fogalom hallatán elsősorban nem pozitív tartalmú gondolatok jutnak eszébe, hanem sokkal inkább negatív képek. Inkább gondol a környezetszennyezésre, a környezetvédelemre, a szemétre, a rossz levegőre, mint egy madárdalos erdőre, a tavasz illatára, vagy a virágok csodálatos nyílására. „A környezet értékeinek élvezhető, szeretni való, boldogító képzetét elfedték a szorongató, borúlátó gondolatok. Még a környezetvédelem szó is ilyen, hiszen a fenyegetést feltételezi. Megdöbbentő ez. Olyan, mintha a zeneiskolás gyermekeknek a zene szóról a ricsaj, a fülvédő, a hamis hang, a zajártalom jutna eszébe. Úgy tűnik, hogy környezeti nevelésünk nehezen válik értékközvetítővé, még keresi igazi hangsúlyait” (Lehoczky, 1999, 80).

148

A gyermeki bizonytalan időérzékről az előzőekben már szóltunk A kisiskolások idő- és térfogalma c. fejezetben.

124

A halál az élet része A kisiskolások természetben szerzett élményei nagymértékben hozzájárulnak az elmúlás, a szeretett élőlény elvesztésének természetes érzelmi reakciókkal történő feldolgozásához, így a halál elfogadásához is. Az elmúlás az élet szerves része, mégis napjainkban megfigyelhető egy a gyermekeket a halállal való találkozástól fokozottan védeni igyekvő hozzáállás. A kisgyermekek számára a halál témaköre tabu lett, és nem találkoznak vele a maga természetességében. A régi társadalmakban a kisközösségek, különösen a család mindennapi életének szerves része volt az elmúlás; így a halállal való találkozásra már kisgyermekkorban szocializálódtak a gyermekek. A generációk átadták a tudást az élet végességéről, a gyermekek elbúcsúzhattak az otthon haldokló szerettüktől. A temetésen sajátos szerepkörük volt (gyertyagyújtás), majd utána a temetőben való sírgondozásnál és a halottal kapcsolatos emlékek közös felidézésekor, családi beszélgetések alkalmával ennek aktív résztvevői voltak. Így a halál ismeretébe és elfogadásába a maga természetes voltában nőttek bele. Tudták, mit jelent a gyász és tudták, hogyan viszonyuljanak a gyászolóhoz (Gérecz, 2009). Napjainkban a gyermekek halállal való találkozása egészen másként alakul, hiszen gyakran féltésből a temetésre sem viszik a gyermeket. A természetes halál ismerete és ennek magyarázata hiányzik a mai gyermekek életéből, míg a különböző csatornák által közvetített

halálhírek,

mint

szerencsétlenség,

baleset,

agresszió,

„krimi-halál”

a

mindennapjaik részét képezik (Polcz, 1993). A természetben, a haláról szerzett tapasztalatokkal ez a hiány valamelyest fokozatosan pótolható lehet. A kirándulás közben látott őztetem látványa; a vadászles tövében maradt, a menekülést hűen őrző vérnyom; az úton kimúlt cickány mozdulatlan teste; a rókalakoma helyét jelző toll és húsmaradványok mind erre mutatnak. Természetesen a mai gyermekekből ez – bár a médiában az ölésre, a gyilkosság ismeretére szocializálódnak – heves érzelmi reakciókat válthat ki. Mégis egyfajta elindulást jelenthet a halál témájának feldolgozásában, az élet végességének megértésében. Míg a technikai eszközökön keresztül közvetített halálélmény nem ad lehetőséget, de még útmutatást sem az erre való érzelmi felkészülésre, sokkal inkább csak megzavarja a gyermeki világot, addig a természetben való ilyen jellegű halálélmény sokkal valósabb lehetőséget kínál erre, hiszen a maga természetességében, szükségszerűségében, rendszeréltető valójában jelentkezik. Míg az otthoni keretek között erről beszélni nem szokás, addig egy ilyen terepi programon van lehetőség erről beszélni, vagy akár aktív tevékenységgel feldolgozni is. Gondoljunk csak ilyen útszélen talált 125

állattetem megfelelő rítussal való elbúcsúztatására, temetésére, majd emlékének ápolására. Ebben a drámapedagógia eszközeit hívhatja segítségül a környezeti nevelő, amikor kijelöli a sírgödröt megásó, a virágkoszorút összeállító, a siratásban részt vevő, a búcsúbeszédet tartó, és a szertartás utáni „sírgondozást” ellátó gyermekeket. Így az élet és halál kettősége a természetben való tartózkodás egyik fontos jellemzőjévé válhat, ami szükséges az élet igazi értékeinek felismeréséhez, valamint az ember önmagáért és másokért való felelősségének megértéséhez. Így a fogyasztói társadalomban felnövő gyermeknek lehetősége nyílhat arra, hogy a halál ne csupán egy újabb hírt jelentsen az ő mindennapi életében, amihez az ölés és a gyilkolás borzongató „élvezete” köthető pusztán (Polcz, 2001).

10. A tanösvénykutatás Jelen disszertációban ismertetett kutatásunk több lépcsőből tevődik össze, amelyek szorosan egymásra épülve adnak egy egészet. Az előzőekben már tárgyalt tanösvénnyel kapcsolatos kiadványok bemutatása és módszertani elemzése is az elméleti kutatás szerves részét képezi, azonban meglátásunk szerint ez inkább a tanösvényt bemutató fejezetbe illeszkedik. Ezért ott tárgyaljuk149, bár annak megállapításai és eredményei jelen fejezetünknek is szerves részét is képezik. Hangsúlyozzuk, hogy az élményrajzok és az interjúk eredményei alapján állítottuk össze online kérdőívünket, amelyhez kapcsolódva tárgyaljuk értekézésünk fő megállapításait és kíséreljük meg igazolni hipotéziseinket.

Kutatás a gyermek tanösvényen szerzett élményeiről A mai gyermekek is sok-sok élményt szereznek a természetben, azonban nem biztos, hogy ezek ugyanazok, mint a felnőttek gondolják. Ennek feltárására elsősorban a gyermekek rajzait és fogalmazásait használtuk, hiszen a kisgyermekek élménymegosztó nyelve elsősorban vizuális. A rajzolás egyfajta gyermeki ábrázoló tevékenység, amelynek nem a művészeti-esztétikai értéke erős, hanem sokkal inkább az önkifejezés egyik spontán eszköze, hasonlóan a játékhoz, a meséléshez, énekléshez és egyéb mozgásokhoz (Feuer, 2000). Ezért vizsgáltuk meg a gyermekek – közvetlenül a tanösvény-kirándulás után készített – élményrajzait, különös tekintettel a témaválasztásra, ember és élőlény ábrázolására, valamint 149

A tanösvényekkel kapcsolatos szakirodalmi tájékozódásunkat és módszertani elemzésünket lásd az 53-73 oldalakon: 8. A tanösvény fogalma és céljaA tanösvények megjelenése a hazai szakirodalomban címmel kezdődően.

126

a játékos-mozgásos elemek megjelenésére vonatkozólag. Azonban a tanösvényeken való gyermeki élményszerzésről – a rajzokon túl - még további két kiegészítő forrásból kiindulva igyekeztünk értékes információkhoz jutni. Ennek során a 2009/10-es tanévben végzett kutatásunkban a tanösvénytúrán résztvevő gyermekek által írt irányított fogalmazással és a tanösvénylátogatáson résztvevő pedagógusokkal végzett kiegészítő kérdőívvel próbáltuk feltárni a gyermeki élményszerzést (11. táblázat). Mindhárom módszert egy tanösvénylátogatás előzött meg, ami a Bakonyerdő Zrt. Balaton-felvidéki Erdei Iskolájának Öreg-bükk tanösvényén (5 tanítói kérdőív kivételével) valósult meg. 9. táblázat: A tanösvényen szerzett élmények megismerésének módjai Kikkel A tanösvényt gyermekekkel (3. o)

Mit végigjáró élményrajz

A tanösvényt végigjáró osztály Kérdőív tanítójával A tanösvényt végigjáró diákokkal Fogalmazás (4. o) tudósítás

Mikor

Eredmény

A tanösvény után néhány 26 gyermekrajz órával – ősz A tanösvény után néhány 8 db kitöltött kérdőív órával – ősz, tavasz – A tanösvény után hónappal – tavasz

egy 23 tudósítás

A kutatás helyszínét adó Öreg bükk tanösvény a Balaton-felvidéken, Balatoncsicsó határában épült. A Balaton-felvidéki Erdei Iskola programjának szerves része e tanösvény meglátogatása. A túra során sok információt és érdekességeket tudhatunk meg az erdő életközösségéről, ahol 12 állomáson keresztül, táblák segítségével tanulmányozhatjuk a környék természeti (növényvilág, állatvilág, geológia) adottságait. Valamint betekintést nyerhetünk az erdőgazdálkodás folyamataiba, az erdész munkájába; s tanácsokat, ötleteket kaphatunk, hogyan védhetjük meg mi is a körülöttünk lévő természetet! A tanösvényen erdészvezetővel vagy nélküle is haladhatunk. A túra során látottak feldolgozását segíti a kifejezetten erre a célra készült Öreg Bükk Tanösvény Barangolófüzet (2005). Az Öreg bükk tanösvény 2 körből áll: a kis kör 3,6 km hosszú, általános ismereteket nyújt az erdő életközösségéről, a nagy kör 6,6 km hosszú, az erdőgazdálkodásról ad bővebb információkat. A tanösvény állomásai és ismeretanyaguk: 1. „Öreg bükk” állomás – a környező erdőkben előforduló legfontosabb, fafajok ismertetése. 2. Határállomás – térképismeret (5 féle térkép bemutatása). 127

3. „Vadak nyoma szurdok” állomás – a környező erdőkben előforduló nagyvad fajok, ragadozók, rágcsálók ismertetése. 4. Örökerdő állomás – a környező erdőkben előforduló rovarok, gombák ismertetése. 5. Tűzköves állomás – a környék geológiája (talajszelvény, kőtömbös bemutatóhely). 6-7-8-9. állomásokat a kisiskolásokkal bejárható 3.6 km-es, ún. kis kör nem érinti. 10. „Galagonya szoknyája” állomás – a környéken található cserjék, lágyszárúak ismertetése. 11. Hamuházi-forrás állomás – a víz szerepe az erdőben, a környező erdőkben előforduló kétéltűek, hüllők, madarak ismertetése. 12. Fa-végállomás – a fa életútjának végállomása, fahasználat (erdei rakodó bemutatóhely) A. Élményrajz a tanösvény-látogatás napján150: Harmadik osztályos gyermekek szeptemberi erdei iskolájában készültek a rajzok. Itt minden este a napi élményeikről rajzoltak a gyermekek – mindenfajta megkötés nélkül. Az Öreg bükk tanösvény bejárása egy egész délelőttöt igénybe vevő program, 9 állomással, 3,5 km távolság teljesítésével, kb. 2-3 órát vett igénybe. Szakavatott, a helyi erdész vezetésével zajlott a program. A tanösvénytúra napján készült rajzok – a korosztályi sajátosságokat figyelembe véve – talán a leghitelesebb információforrások a gyermekek átélt élményeiről. Őszintén, spontán módon tanúskodnak a gyermekek természetben szerezett tapasztalatairól. A rajzok feldolgozását a dokumentumelemzés módszerével végeztük. Az elkészült 24 rajz tartalmát vizsgálva megkíséreltük tipizálni a következő elemeket: témaválasztás (mit ábrázol a rajz, tanösvénytábla megjelenése), emberábrázolás, egyéb élőlény ábrázolása, mozgásos és játékos elemek megjelenése. Az elemzés kézi módszerrel történt, amire a kis elemszám miatt lehetőségünk volt, valamint a többféle vizsgálati szempont szükségessé tett. Ezen vizsgálatok után a következő eredmények születtek: Témaválasztás – tanösvény A témaválasztást tekintve igen sokfélék lettek a művek. A rajzolók zöme a tanösvénytúráról rajzolt, szám szerint 18 gyermek.

Közülük 10, főleg fiúk, a favágásról (spontán, előre nem

tervezett esemény); 4 a forrásról ; 2 a kiránduló csoportról; 2 a tanösvény névadójáról az öreg bükkről. A tanösvénytábla, mint karakterisztikus tanösvényjellemző mindössze 3 rajzban 150

Az élményrajzok közül néhányat a függelék tartalmaz.

128

jelent meg. Nem a tanösvényről rajzolt 8 gyermek, akik egyéb tevékenységet ábrázoltak (foci, egyéb kinti játék, terméskép, baráti kapcsolat). Emberábrázolás – élőlény ábrázolás Emberábrázolást tekintve 20 rajzon megjelennek személyek (favágók, vezető erdész, társak), 6 rajzon nem. A legrészletesebben kidolgozott figura a vezető erdész alakja, aki 10 alkotáson jelenik meg. Négy rajzon látható egyéb élőlény (rovar, kutya, gomba), a tömegesen ábrázolt fákon, bokrokon túl a névadó öreg bükkfa mindössze 2 rajzon jelenik meg. Mozgásos – játékos elemek A 26 alkotásból mindössze 2 kép statikus, a többi mind ábrázol valamilyen mozgást, mozdulatot. 9 képen található játékos elem, ezek közös szabadtéri társas játékot, kutyát vagy kézműves alkotást ábrázolnak. A tanösvény 9 állomása közül kettő jelenik meg konkrétan a gyermekrajzokban (Öregbükk, forrás), melyek közül a forrás, a tiszta ivóvíz vétele a hangsúlyosabb (4 rajz)151. A tanösvény állomásainak információközlő, statikus táblái gyermekek számára nem bírnak kiemelkedő jelentőséggel. A mozgásos, játékos jelenetek (dőlő fa, tovalépő ember, játszó gyermek) inkább megjelennek a kedves élmények között, mint a statikus, fix helyzetben történő ábrázolás. A legnagyobb élményértékkel bíró eseményt a favágás (gépek, dőlő fa ábrázolása) jelentette. Ez nem volt előre tervezett elem, hanem a gépek zajára ment a csoport a fadöntés helyszínére, ahol testközelből – de biztonságos távolságból – dőlt ki szeme előtt a fa. Ezeken a rajzokon (10) a favágók és gépeik sokszor igen részletesen ábrázolva jelennek meg. A favágás ábrázolásában mutatkozik meg leginkább a nemek közötti különbség, hiszen ez tipikus fiúkra jellemző témaválasztás (9-1 arányban). B. Tudósítás az Öreg bükk tanösvényről – egy hónappal később Egy hónappal az erdei iskola után születtek a fogalmazások, amelyek negyedik osztályos gyermekek munkái. A tanösvényen, erdei iskolában szerzett élmények már leülepedtek, és átgondolt emlékek rögzítése történt. Az osztályteremben kiadott feladat a következő volt: tudósítás írása az Öreg bükk tanösvényről. Az elkészült 23 tudósítást a dokumentumelemzés módszerével vizsgáltuk. Egészen pontosan azt, hogy mely tanösvényállomások, milyen pozitív vagy negatív tapasztalatok, milyen a táblákon kívüli tartalmi emlékek, valamint milyen egyéb meghatározó kirándulásélmények jelennek meg a 151

Ld. a disszertáció címlapja utáni oldalon található alkotást.

129

fogalmazásokban. A 13 fiú és 10 leány által írt szövegekben található adatok kategorizálása után a következő eredmények születtek: 

A tanösvény eredeti szövegéből leggyakrabban az első állomás (A névadó Öreg-bükk, 12 esetben) és a forrás (13 esetben) jelent meg. Legritkábban a talajrétegeket említették (mindössze 4 esetben).



A kiránduláshoz, tanösvényhez kapcsolódó pozitív élményről 15 esetben számoltak be („tetszett”, „élveztem”, „jövőre alig várom”). Miközben negatív élményt, kritikát 10 diák fogalmazott meg („a magyarázat nem érthető”, „unalmas”, „nem világos”, „nem érdekelnek a kőzetek”).



A táblákon kívüli tartalmi emlékek tekintetében legtöbbször (12 esetben) az egyéb érzékszerveket – mint ízlelés, illatozás és tapintás – használó tevékenységek jelentek meg („gyöngyvirág, ízlelt és illatozott medvehegyma és fogasír” „tapintott galaj”). Érdekes, hogy 8 tanuló a túra során használt gyermeki elnevezéseket is megemlíti („tigrisfa, elefántláb, manógomba”).



A fentieken túl a vezető személyének a megemlítése – akár pozitív, akár negatív előjellel – 8 tanulónak volt fontos. Érdekes információforrás a betegség miatt hiányzó gyermekek írása a tanösvényről,

hiszen ők nem saját élményre, hanem saját elképzelésre, a társak élménybeszámolói alapján, és előzetesen máshol szerezett tanösvény-élményeikre hagyatkozhattak. Ilyen tanösvényelképzelések: „fákkal körbe ölelt út”; „kis farönkökre faragott kérdések, válaszok, érdekességek”; „vannak állomások, ahol megáll az osztály és magyaráz a magyarázó”; „a fák elé táblák vannak rakva, amire rá van írva, hogy milyen fa”. Tehát a tanulók kirándulásról megőrzött élményei egy hónap távlatából zömében pozitívak. A tanösvény-állomások közül legjobban az első és egyben névadó állomásra emlékeznek (Öreg bükk), valamint a forrásra, amelynek vizét megízlelhették. A tapintás, ízlelés, illatozás útján megismert növényeket biztosabban megemlítik. A vezető személyét többen fontosnak tartják, miközben építő kritikát is megfogalmaznak a látogatással kapcsolatban.

130

C. Tanítók – kérdőív A felmérés harmadik módszere a tanösvényt végigjáró osztályok pedagógusaival készített kérdőíves felmérés volt. A kitöltés önkéntes alapon történt, névtelenül. A kérdőív a következő kérdésekre kereste a választ: a tanösvény látogatatás célja, a tanösvény előnyei és hátrányai; a pedagógus szerepe a látogatás során. Kilenc különböző helyszínen és osztályban tanító pedagógus küldte vissza a tanösvény-látogatás után a kérdőívet. Ebből három az Öreg bükk tanösvényt járta be csoportjával. A feldolgozás után a következő eredmények születtek: 

A tanítók szerint a tanösvény legjobban érthető és élvezhető elemei a gyermekek számára különlegességet jelentő élőlények, jelenségek, események (200 éves fa, határjáték, állatok, spontán történés, állatnyom, forrás, átkelés a patakon). Nehezen érthetők és élvezhetők a bonyolult fogalmi magyarázatokat igénylő elemek (talajforma, határ, fák belső felépítése). Valamint a kirándulás hátrányként említették a hosszú fárasztó gyaloglást, és az ebből fakadó lankadó figyelmet.



A Táblák szövegezését illetően zömében úgy gondolják, hogy ezek csak felnőtt segítővel megfelelők kisiskolásoknak, hiszen gyakran nehezen olvasható, befogadható információmennyiséget tartalmaznak.



A pedagógusok elsősorban természetmegfigyelés céljából (8) és csak másodsorban tanulás (5) céljából keresik fel a területet.



A természetben szervezett speciális tanösvény-látogatások kapcsán a következő fejlesztéseket tartják szükségesnek: több játékos elem (4), táblák szövegének egyszerűsítése (3), valamint ingyenes, játékos vezetőfüzet (3). A fenti, a gyermekek tanösvényen szerzett élményeiről szóló kutatásunk során három

módszer – kérdőív, fogalmazás, élményrajz – segítségével igyekeztünk meghatározni a további vizsgálódások irányát. Ezek szerint a kisgyermekek számára a tanösvényen szerezhető spontán élmények, játékos-mozgásos cselekvések, a túrán résztvevő emberek – különösen a vezető – szerepe meghatározóak. Ennek az előkutatásnak konkrét az előfeltevéseinkhez köthető eredményeit a következő, a hipotézisek igazolása című fejezetben említjük meg.

131

A nemzeti parkos környezeti nevelőkkel készített interjúk A „hivatásos” környezeti nevelők között végzett felmérésünk a kisiskolások tanösvény-látogatási gyakorlatának megismerése érdekében történt. Ezért 2012–13-as tanévben felkerestük az összes hazai nemzeti park környezeti nevelés címén foglalkoztatott munkatársát, akiktől strukturált interjúk keretében igyekeztük megtudni a tanösvénnyel kapcsolatos véleményüket, és a kisiskolásokkal való tanösvénytúra vezetői gyakorlatukat. Továbbá megkérdeztük az e területért felelős osztályvezetőket is a helyi környezeti nevelés helyzetéről, a tanösvény-létesítés és -fenntartás jellemzőire fókuszálva. A kutatás során 21 fő nemzeti parkos, környezeti neveléssel foglalkozó munkatársat kérdeztünk meg. Ez nem a teljes létszám, de mindegyik nemzeti parkban jártunk és beszéltünk legalább egy ilyen szakemberrel. Ugyanakkor meg kell jegyeznünk, hogy a nemzeti parkokban tisztán a környezeti neveléssel foglalkozók teljes létszámát nehéz pontosan meghatározni, hiszen a szervezeti struktúrából ez nem deríthető ki pontosan. Ezek az interjúk a következőkre világítottak rá: 1. Arra kérdésünkre, hogy a nemzeti park milyen eszközökkel éri el környezeti nevelési céljait, a megkérdezett terepi szakemberek mindegyike első vagy második helyen a tanösvényeket

említette

meg.

Ezt

az

osztályvezetők

pedig

egyértelműen

megerősítették, amikor egyöntetűen a tanösvényt nevezték meg, mint a nemzeti park környezeti nevelési céljait megvalósító legfontosabb eszközt, amely jó esetben szerves egységet alkot egy bemutatóközponttal, látogatócentrummal. 2. A hazai nemzeti parkok mindegyikében az elmúlt tíz évben jelentős környezeti neveléssel, ökoturisztikával kapcsolatos infrastrukturális fejlesztés történt: Látogató központ, fogadóépület, csillagda, erdei iskola bázishely és nem utolsó sorban tanösvények egész hálózata épült. Országos szinten 2012-ben az ökoturisztikai létesítmények 47%-a (293 db) nemzeti parkos fenntartásban működött (Rácz, 2013). Ezek a fejlesztések elsősorban nem önerőből, hanem jellemzően pályázati forrásokból kerültek megvalósításra152. A hazai ökoturisztika fellendüléséhez kapcsolódva a

152

Ahogy ezt részletesen tartalmazza a nemzeti parki igazgatóságok feladatellátásának és vagyonkezelésének ellenőrzéséről (2012) szóló ÁSZ jelentés.

132

nemzeti parki környezeti nevelés ugyan egyre erősödik, de a parkok egy részében még nem vívta ki a maga rangját és helyét153. 3. A hazai nemzeti parkokban az elmúlt évtizedben folyamatosan nőtt a tanösvénylátogatók száma. 2011-ben mintegy 1,19 millió fő154 látogatót regisztráltak a parkokban, akik közül 176 104 fő tanösvényen is járt155. Ez a szám a belépőjegyes (regisztrált) látogatókat jelenti csupán, akik olyan bemutatóhelyen, vagy más szakvezetéses túra keretében jártak tanösvényen, ahol ezért fizetni kellett156. A tényleges tanösvény-látogatók száma valójában ennek többszöröse lehet, azonban a valós látogatói számot csak becsülni tudjuk. 4. A regisztrált tanösvény-látogatók pontos korosztályi összetételéről nincs részletes statisztika157, így közöttük a kisiskolás csoportok arányát is csak becsülni tudták interjúalanyaink. E tekintetben egységesen az általános iskolás alsós korosztályt becsülték, nevezték meg mint a leggyakoribb tanösvény-látogató korosztályt, de jelentős létszámúnak ítélték még az 5-6. osztályos erdei iskolás, valamint e téren egyre aktívabb óvodás csoportokat is. Összehasonlításképpen a hazai múzeumokban 2011-ben 8,87 millió belépőt regisztráltak (Berényi, 2014), s 2013-ban a múzeumlátogatók 28%-a volt diák, s a 27 000 múzeumi foglalkozás zöme (61%) általános

iskolásoknak

szervezett

múzeumpedagógiai

foglalkozás

volt

(Közgyűjtemények 2013 , 2014). Azaz a „múzeum intézmény” leggyakoribb szervezett látogatócsoportja a kisiskolás korosztály. Ebből kiindulva feltételeztük – saját terepi tapasztalatunkkal megerősítve – a tanösvény-látogatások kapcsán is, hogy a 6-12 éves gyerekek a „nemzeti park intézmény” leggyakoribb szervezett látogatócsoportja. 5. A tanösvény-látogatást a személyes vezetés sokkal hatékonyabbá teszi a kisiskolás csoportok esetében, mert: „élményszerűbb”; „személyes”; „az állomások között is

153

A hazai nemzeti parkok szervezeti rendszerében a környezeti nevelés – eltérő hangsúllyal – legtöbbször az ökoturisztikai szakosztállyal közösen alkot szervezeti egységet. 154

Azonban a lakosság érdeklődése az elmúlt években növekedést mutat a hazai nemzeti parkok irányába, hiszen a regisztrált látogatók száma 2013-ban: 1,4 millió fő volt (MTI, 2014). 155

Jelentés a nemzeti parki igazgatóságok feladatellátásának és vagyonkezelésének ellenőrzéséről (2012, 67).

156

A szakvezetéses tanösvénytúra vezetője – aki nem a turisztikai értelemben vett túravezető – a nemzeti park által biztosított, felkért szakember: legtöbbször környezeti nevelő, természetvédelmi őr. 157

A nemzeti parkok látogatóstatisztikáiban nem jelenik meg elkülöníthetően a kisiskolás korosztály.

133

van élet”; „át tudja adni a puszta érzését”; „adott célközönség maximális figyelembe vétele”; „nincs kedve hosszú szöveget olvasni”; „nem biztos, hogy vezető nélkül észreveszik a fontosat”; „a pillanat varázsa”158. 6. A nemzeti parkok környezeti nevelői a kisiskolások környezeti nevelési és tananyagtartalma felől elsősorban az iskolai tankönyvekből, saját tapasztalatukból és a kísérő pedagógusoktól tájékozódnak. 7. Nincs egységes tanösvény-látogatási protokoll, segédanyag, így mindegyik környezeti nevelőnek saját tanösvény-látogatási szokásrendet kell kialakítania159. 8. A megkérdezett (21 fő) környezeti nevelők többsége (57%) ugyan pedagógus alapvégzettséggel rendelkezik (biológia, földrajz, kémia szakos tanár)160, azonban ezek a tanári képzések zömében a felsőbb évfolyamokra készítették fel a kérdezetteket, míg a speciálisan a kisebb gyermekekkel való pedagógiai tevékenységre szóló képesítéssel (tanító, óvópedagógus) mindössze két fő rendelkezik. 9. A nemzeti parkok tanösvény-létesítési és -tervezési gyakorlata során az iskolai tananyaghoz, környezeti nevelési célokhoz való kapcsolódás nem volt szempont. A tanösvényeket elsősorban a teljes látogatóközönséget megcélzó ökoturisztikai bemutatóhelynek tekintik, amelyeket lehet használni a gyermekek felé irányuló környezeti nevelési célokra is. 10. Az elmúlt években számos tanösvényt hoztak már létre a nemzeti parkok területén, de ezek karbantartása rendkívül idő- és forrásigényes, és a mennyiség már-már a minőség rovására is ment. A tanösvények létrejöttét – a saját fenntartásút leszámítva semmilyen szakmai háttér nem felügyelte. Többen megemlítették, hogy a rongált, tönkre tett tanösvények negatív üzenetértéke gyakran erősebb, mint a jó állapotban lévők természetvédelmi ereje. Az interjúalanyaink szerint mára a tanösvények száma elegendő, s a jövőben ezek fenntartására, fejlesztésére kell koncentrálni. Azaz a tanösvények kezdeti mennyiségi fejlesztése után elérkezett a minőségi fejlesztésük 158

A környezeti nevelők ezen elfogult véleményét árnyalja az a tény, hogy saját munkáját bizonyára senki nem mondja feleslegesnek. 159

Ennek a kisiskolások tanösvényen megvalósuló környezeti nevelési gyakorlatának minimumkövetelményeire, s egy lehetséges „tanösvény-látogatási protokoll” megfogalmazására teszünk javaslatot – ezen interjúk eredményeinek a felhasználásával is – a disszertáció végén: Lásd „ÖSVÉNYJÁRÓ” SEGÉDLET. 160

A megkérdezettek közül a nem pedagógus diplomával rendelkezők zömében mérnök (agrár, természetvédelmi), vagy biológus végzettségűek.

134

ideje. Az említett fejlesztési irányok a következők: interaktivitás, korosztályspecifikus vezető füzetek, játékos elemek, mobil-web eszközök, a kommunikáció megújítása. 11. A tanösvényen való vezetést nem kötik semmiféle pedagógiai előképzettséghez. Konkrétan „gyermekeknek szóló szakvezetés”-re való felkészítés nincs. Ehhez interjúalanyaink szerint „érzék” és „jó kommunikációs képesség” kell, valamint az, hogy a vezető „értsen a gyerekek nyelvén”. 12. A tanösvényeken – a május-júniusi főszezont leszámítva – elegendő a vezetők száma. Nemzeti parkonként a főszezonban környezeti nevelőkön túl túravezetői képzést161 végzett önkéntesek, és a természetvédelmi őrszolgálat munkatársai is – szabad kapacitásukhoz mérten – jelentősen besegítenek ebben a tevékenységben. A tíz nemzeti parkban nagyjából 130-150 fő végez szakvezetést tanösvényeken162. 13. A nemzeti parki tanösvényeknek egyik kiemelt célcsoportja a hazai családok, a párhuzamos bemutatás kihívásával163. 14. A tanösvények, a terepi környezeti nevelés kapcsán pedagógusképző felsőoktatási intézménnyel jellemzően nincs kapcsolat. Annál inkább jellemző, hogy mint természettudományi, vagy a turisztikai felsőoktatás terepgyakorlati helyszínén jelenik meg a nemzeti parkos tanösvényen a főiskolás, egyetemista diák. 15. A nemzeti parkos környezeti nevelők eltérő intenzitással ugyan, de egységesen a világhálóról tájékozódnak a környezeti nevelés hazai – és kevésbé a külföldi – szakirodalmában: KOKOSZ; MKNE; Ökoiskola hírlevelek; más nemzeti parkok, civil szervezet – MME, PANGEA, MAGOSFA, HUMUSZ – honlapjai.

Mindennapi

gyakorlati munkájukban a legnagyobb segítséget az éves „összparkos” találkozók, továbbképzések alkalmával megismert jó gyakorlatok, beszámolók jelentik164.

161

A túravezető-képzés, terepi vezetőképzés, geoparktúra-vezető, vízitúra-vezető, túravezető pedagógustovábbképzés stb. elnevezésekkel a nemzeti parkok az elmúlt évtizedben több száz túravezetőt képeztek ki elsősorban a növekvő ökoturisztikai kereslet enyhítésére (FHNP; HNP; ANP, DINP, BFNP). 162

A környezeti nevelési osztályvezetők becslései alapján.

163

Ehhez kapcsolódva pályázat útján választják ki a látogató- és családbarát jellegre koncentrálva az „év ökoturisztikai létesítményét” (Kiss G. , 2011). 164

A hazai tíz nemzeti park környezeti nevelési (és ökoturisztikai) csoportjai évente egyszer országos találkozón – egymás között forgószínpadszerűen megosztva a házigazdaságot – osztják meg jó gyakorlataikat, mutatják be új programjaikat, próbálják összehangolni környezeti nevelési tevékenységüket. Az interjúalanyaink ezt a többnapos találkozót jelölték meg egyöntetűen, mint a környezeti nevelés szempontjából leghasznosabb szakmai fejlődésre lehetőséget adó eseményt.

135

A nemzeti parkos környezeti nevelőkkel készített interjús részkutatásunk konkrét, az előfeltevéseinkhez köthető eredményeit a következő, a hipotézisek igazolása című fejezetben közöljük.

Az online kérdőív és eredményei A kérdőíves kutatás célja az volt, hogy felmérjük a hazai kisiskolások környezeti nevelési gyakorlatát, különösen a tanösvény-látogatások (vagy éppen nem látogatások) gyakorlatának, összefüggéseinek feltárásával. A kutatáshoz online kérdőívet használtunk. A kerdoivem.hu oldalra feltöltött kérdőív több mint 1000 iskolába került kiküldésre drótpostán az ország egész területén. Ezek kiválasztása szisztematikusan az Oktatási Hivatal honlapján elérhető címlista alapján történt (Intézménykereső: Oktatási Hivatal, 2014). Minden megyéből a névsor első 50 általános iskolájába címeztük levelünket, azzal a szűkítéssel, hogy egy településről csak egy intézményt kerestünk meg kérésünkkel165. Valamint a nemzeti parkok és erdészetek tanösvénnyel kapcsolatban lévő szakembereit kértük fel, hogy továbbítsák ezt a velük kapcsolatban lévő illetékes pedagógusoknak, azoknak elsősorban, akik az elmúlt évben voltak náluk tanösvénylátogatáson. De saját ismeretségünk alapján meghirdetésre került más felületeken is, mint például az Ökoiskolák hírlevele, vagy a Református Pedagógiai Intézet által. A kérdőívet végül 359 személy töltötte ki. A kitöltők átlag életkora 46,46 év (szórás=9,197), melyek közül 330 nő (átlagéletkor 46,87) és 29 férfi (átlagéletkor 41,759). A kitöltők további jellemzőit a következő ábrák jól mutatják. Amit fontos kiemelni, hogy a kitöltők több mint fele 25 évnél régebb óta tanít, és az összes kitöltő 81,1%-a a Klebelsberg Kuno Intézményfenntartó Központ iskolájában dolgozik. Fontos megjegyeznünk, hogy kérdőívünk nem tekinthető reprezentatív felmérésnek, minthogy az ország 2235 általános iskolájából166 csupán 357 adatsor érkezett vissza167, s ezért a köveztetéseink csupán e szűk csoportra helytállóak. A kitöltésre való hajlandóságot – saját egyházi iskolai és az ökoiskolai hálózatban való ismeretségünk okán – nagyobb arányban feltételeztük e két intézménytípusban. Az egyházi intézmények tekintetében nagyjából az

165

Lásd a 2. melléklet: Az online kérdőív kísérő, felkérő levele

166

Oktatási évkönyv 2012/13 adatai alapján (Teleki, 2014).

167

Ez a 357 kitöltés is nagy valószínűséggel kevesebb, mint 300 iskolából, hiszen egy intézményből több pedagógus is kitölthette.

136

országos átlagnak megfelelő számú pedagógus töltötte ki168 kérdőívünket, míg az ökoiskolák messze felülreprezentáltak jelen kutatásunkban169. Ez a kitöltési kedv – a téma iránti motiváltságuk kapcsán – érthető; míg bennünket a levont következtetések kapcsán ez az ökoiskolai „túlsúly”, óvatosságra és a kutatás eredményeink körültekintő – általánosításoktól mentes – értékelésére indít. 5. ábra – Hány éve tanít?

9% 19% kevesebb, mint 5 éve

52%

6-15 éve 20%

16-25 éve 25 évnél régebben

6. ábra – Intézmény fenntartója 81% KLIK egyház 15%

3%

alapítvány egyéb

1%

A felmérésben résztvevők többsége (85%) általános iskolában tanít, mindössze 10%uk dolgozik összevont általános iskola és gimnáziumban.

168

A kitöltők körében az egyházi iskolában tanítók aránya 15%, ami kismértékű felülreprezentációt jelez az országos 13,4 %-hoz képest (Oktatási évkönyv 2012/13). 169

Az általános iskolák kb. 23,5%-a (Hugyecz, 2014) ökoiskola, míg jelen kitöltők 41%-a dolgozik ilyen típusú intézményben.

137

7. ábra – Iskolatípus

85% általános iskola 10% 5%

általános iskola és gimnázium egyéb

Az érintett iskolák 62,4%-a nagyméretű iskola, amelyekben több mint 200 diák tanul. 8. ábra – Diákok száma az iskolában 3%

8% 27%

kevesebb, mint 50 50-100

62%

101-200 200-nál többen

A településtípusok szerinti megoszlás viszonylag egyenletes eloszlást mutat. 9. ábra – Településtípus

18%

7%

1000 fő alatti

14%

1001-2000 fő 2001-5000 fő 22%

30% 9%

5001-10000 fő több, mint 10 000 fő fővárosi kerület

138

Eredmények Elsőként azt vizsgáljuk meg, hogy a kitöltők milyen gyakran járnak tanösvénylátogatásra. A lenti ábrán is látszik, hogy mindössze 4% az, aki egyáltalán nem jár, és ezzel szemben 47%-ra jellemző, hogy szokott járni. Itt kell megjegyeznünk, hogy a kérdőívet kitöltők között ezt az arányt „el is vártuk”, hiszen jórészt azoktól várhattunk a kutatásban való nagyobb részvételi hajlandóságot, akik a természetben rendszeresen megfordulnak. Bár a kérdőív bevezető részében kifejezetten kértük a tanösvényen nem járók aktív részvételét, hangsúlyozva az ő tapasztalataik és véleményük fontosságát is. 10. ábra – Milyen rendszerességgel viszi tanítványait terepi programra a természetbe

4%

22%

13% Egyáltalán nem inkább nem jellemző

25%

36%

Közepesen inkább jellemző Teljes mértékben jellemző

Ha azonban ránézünk a lenti diagramra, ami azt jelöli, hogy hány alkalommal voltak kirándulni az elmúlt évben, akkor közel sem látunk ilyen kedvező képet. A válaszadók 32%-a egyszer sem volt tanösvény-látogatáson, 31% egyszer volt, és 37% volt egy alkalomnál többször a kérdőív kitöltésének évében. 11. ábra – Az elmúlt esztendőben hány alkalommal volt osztályával tanösvény-látogatáson

7%

8% 32%

egyszer sem 1 alkalom

22%

2 alkalom 3 alkalom 31%

3 alkalomnál többször

139

Az a 114 ember, akik nem voltak az elmúlt évben tanösvény-látogatáson, elsősorban anyagi gondokra hivatkoztak (61 fő, 53,51%). A második okként azt említették (38 fő, 33,33%), hogy az osztály napi tevékenységébe nehezen illeszthető bele egy tanösvénylátogatás. A közlekedési nehézségek is fontos szerepet játszottak, illetve hogy nem ismerik a tanösvényeket. A személyi feltételek hiányát alig páran említették. 12. ábra – Okok, amelyek miatt nem volt tanösvény-látogatáson 80 61 60 40

38 28

22

20

8

13

0 anyagi gond nem illik bel a közlekedési nem ismeri a napi nehézségek tanösvényeket tevékenységbe

személyi feltételek hiánya

egyéb

A megvalósított tanösvény-látogatások során elsősorban a saját megyéjükben maradtak: a látogatások 36%-a a saját településen, 38%-a pedig a saját megyében, de egy másik településen valósultak meg. A látogatások 25%-a során egy másik megyébe mentek. A meglátogatott tanösvények zömét, pontosan 41%-át erdészet tartja fenn, 35%-át pedig egy nemzeti park. Ez az adat különösen érdekes következtetésekre adhat okot, hiszen országos szinten a nemzeti parkok sokkal nagyobb arányban (45%) tartanak fenn tanösvényeket, mint az erdészetek (20%)170. A kutatásban résztvevők viszont elsősorban az erdészeti tanösvényeken szerzett tapasztalataikról tudtak beszámolni. Azaz az erdészetek jobban elérik ezzel az eszközzel a közoktatás szervezett csoportjait, mint a nemzeti parkok – legalábbis a felmérésben részt vevő pedagógusok válaszai alapján erre tudunk következtetni. Ez a „népszerűség” minden bizonnyal összefügg a konkrét elhelyezkedéssel (mennyire könnyen megközelíthető), de az anyagi lehetőségek egyenetlen megoszlásával is. Mindkettő állami szervezet lévén elsősorban állami forrásból hozza létre és tartja fenn létesítményeit – így a tanösvényeket is –, nevezze azt akár erdei közjóléti objektumnak vagy ökoturisztikai, 170

A hazai 323 tanösvényből 65 erdészeti és 144 nemzeti parki fenntartású. Lásd részletesen a 3. ábra.

140

környezeti nevelési beruházásnak171. A környezeti nevelési beruházásaik – így a tanösvények létesítése is – jelentős részben pályázati forrásból valósulnak meg. Érdekes, hogy tanösvényt ritkán hoz létre együtt erdészet és nemzeti park, sokkal inkább jellemző egy természetvédő és egy erdészeti tanösvény (mindkettő a maga specifikumaival) külön-külön ugyanazon tájegységen. Hasznos lenne, és a terepi környezeti nevelés ügyét dinamizálná a nemzeti parkok és erdészetek szorosabb összefogása a tanösvények létesítése, fenntartása, használata kapcsán. Különösen igaz ez a kisiskolások terepi tevékenységeire, hiszen a kiránduló gyermeknek ugyanolyan „zöld ruhás” ember mindkettő, ő még nem tesz különbséget a természetvédő és az erdővédő között. 13. ábra – Tanösvény-látogatás helyszíne 1% 25%

36%

saját településen másik településen, de saját megyében másik megyében

38% egyéb

Gyakoribb, hogy alsós osztályokat visznek tanösvény-látogatásra – 3. osztály 13,9%, 4. osztály 13,4%, 2. osztály 11,4%, 1. osztály 11,1% –, mint felsős osztályokat. Mivel elsősorban tanítók között próbáltuk kutatásunkat végezni – közben nem kizárva a felsőbb évfolyamokon tanító kollégákat sem –, ezért ebből az eredményből elsősorban a négy alsós évfolyam közötti eloszlás az igazán érdekes számunkra. Pontosabban megállapíthatjuk, hogy a 3. és 4. évfolyamon tanító pedagógusok körében a legnépszerűbb a tanösvény-látogatás. Ezt egyébként a nemzeti parkos környezeti nevelők körében végzett strukturált interjúk alapján vártuk is, hiszen ők is ezt a két osztályt nevezték meg a leggyakoribb csoportnak.

171

A hazai természetvédelem folyamatosan csökkenő költségvetési támogatással kell, hogy ennek megfeleljen; míg az erdészetek jelentős gazdasági tevékenységet is folytatnak (Csődbe juthatnak a nemzeti parkok?, 2014).

141

14. ábra – Tanösvényre vitt osztályok megoszlása

7%

11%

1. osztály

16%

2. osztály

9%

3. osztály

17%

4. osztály 20%

5. osztály 20%

6. osztály egyéb

Minden második tanösvény-látogatás 90 percnél hosszabb volt. A látogatások 41%-a 45-90 perc körüli volt, és mindössze az esetek 8%-ában volt rövidebb, mint 45 perc. Azaz a szokásos iskolai időkereteket – 45 perces órák – jóval meghaladó tevékenységről van itt szó, amely időtartamot a kisiskolások sokkal jobban bírják kint a természetben, mint ugyanezt az iskola falain belül. 15. ábra – A tanösvény-látogatás hossza

8%

51%

41%

45 percnél rövidebb 45-90 perc 90 percnél hosszabb

A látogatások 58%-ánál a gyermekek végig bírtak figyelni. A kirándulások negyedénél egy óra után már kezdett lankadni a figyelem. Az esetek 14%-ában fél óra után és csak 3%ában már az első félórában kezdett elkalandozni a diákok figyelme. Ezt a képet finomítja a környezeti nevelők körében végzett interjúk során felszínre jött vélemények sora: „amit az első 30 percben nem tudsz elmondani, azzal később már nem is érdemes próbálkozni”; „nagyon keveset lehet nekik mondani, mert minden más sokkal jobban érdekli őket kint a természetben, mint amit te éppen akarsz”. 142

16. ábra – Mikor kezdett lankadni a gyermekek figyelme 3% 14%

már az első fél órában

25%

58%

az első fél órát jól bírták, s csak utána az első órát jól bírták, s csak utána végig jól bírták

A tanösvény-látogatások több mint harmadában (33%) fordult elő, hogy a verbális kommunikáció – szóbeli ismeretközlés, magyarázat, felnőtt beszél, gyermek figyel – a teljes időkeret több mint felét kitette. Azonban csak az esetek 6%-a esetében haladta meg a verbális kommunikáció alkalmazása a rendelkezésre álló idő 75%-át. A látogatások 56%-ánál a verbális kommunikáció mennyisége az idő 21-50% volt és 11%-ánál volt 20% alatti ez a mennyiség. 17. ábra – A tanösvény-látogatás időkeretének mekkora része volt irányított verbális kommunikáció 6%

11%

27% 10-20% 21-50% 56%

51-75% 75%-nál több

A tanösvény-látogatások során tehát a legkedveltebb információközlési mód a verbális kommunikáció. Azaz a túravezetők sokat beszélnek vagy beszéltetnek; pontosabban a kutatásban jellemzett tanösvénytúrák 83%-át leginkább ez a fajta kommunikáció jellemzi. Azaz a túrákon gyermekek aktív – nem verbális kommunikációra épülő – információszerzési részvétele kevésbé volt jellemző: pl. a tanösvény-táblák olvastatása, saját megfigyelési-mérési feladatok stb. A válaszok alapján leginkább egy múzeumi tárlatvezetéshez hasonlíthatjuk 143

ezeket a tanösvénytúrákat, amelyek igazi specialitása a természeti környezet egyediségében rejlik. 18. ábra – A tanösvény-látogatás jellemzése 100% 80%

Egyáltalán nem

60%

inkább nem jellemző

40%

Közepesen

20%

inkább jellemző

0% vezető sokat kötetlen gyerekek beszélt beszélgetések cselekedtek

nyugodt megismerés

unalmas

idegen szavak

Teljes mértékben jellemző

A megkérdezettek általában kedvezően ítélték meg a tanösvény-látogatásokat, amelyeken részt vettek. Jellemzően jó és kötetlen beszélgetések folytak a témáról – 26,3%-nál teljes mértékben jellemző, 40%-nál inkább jellemző, 22,86%-nál közepesen jellemző. A nyugodt megismerés szintén igencsak jellemző volt a kirándulásokra – 25,71%-nál teljes mértékben jellemző, 38,37%-nál inkább jellemző, 24,49%-nál közepesen jellemző. A látogatások mindössze 2,04%-ánál nem volt egyáltalán jellemző a kötetlen beszélgetés, és 3,27%-ánál a nyugodt megismerés. A gyermekek általában cselekedtek, amit a felnőtt csak figyelt és nyugodtan várt – 10,61%-nál teljes mértékben jellemző, 27,35%-nál inkább jellemző, 32,24%-nál közepesen jellemző. Inkább csak közepesen volt jellemző (40,41%), hogy a vezető sokat beszélt a tanösvény-látogatáson. Szinte egyáltalán nem volt jellemző (86,94%), hogy a látogatás unalmas lett volna. Mindössze 3,67% állította azt, hogy közepesen unalmas lett volna, ellenben nem volt senki, aki azt mondta volna, hogy jellemzően unalmas volt. Az idegen szavak és kifejezések használata sem volt általában jellemző – 56,33%-a szerint egyáltalán nem, 34,69% szerint inkább nem. Csak 1,22% mondta azt, hogy jellemző volt az idegen szavak használata.

144

19. ábra – A tanösvényvezető jellemzői tapasztalt sietni kellett inkább idősebbeknek idegen szavak

Teljes mértékben jellemző

főleg ő beszélt

inkább jellemző Közepesen

lelkes vezető

inkább nem jellemző

sokadszorra mondja

Egyáltalán nem

bizonytalan korosztálynak való egyenruha 0%

20%

40%

60%

80%

100%

A vezetőről alapvetően pozitívan nyilatkoztak a megkérdezettek. A tanárok kétharmada (67,35%) állította, hogy teljes mértékben tapasztaltnak tartotta a vezetőt, és további 22,86% is inkább jellemzően tapasztaltnak ítélte a vezetőt. Szintén nagy arányban mondták, hogy a vezető lelkes volt – 59,18% szerint teljesen jellemző, további 27,76% szerint is inkább jellemző –, és hogy a vezetés korosztálynak való volt – 55,92% szerint teljesen jellemző, további 32,65% szerint is inkább jellemző. A vezetők gyakran viseltek egyenruhát is – 58,37% szerint teljesen jellemző, további 18,37% szerint is inkább jellemző. Szinte mindenki azt állította, hogy egyáltalán nem volt jellemző, hogy a vezető bizonytalanul mozogna a gyermekek között (88,98%), a stílusa idősebbeknek lenne való (84,9%), vagy hogy sietni kellett volna (84,08%). Alapvetően az sem volt jellemző, hogy a vezető sok idegen szót és kifejezést használt volna –68,16% szerint egyáltalán nem jellemző, 24,49% szerint inkább nem jellemző. Az esetek nagy részében nem lehetett azt érezni, hogy már sokadszorra mondja ugyanazt a szöveget – 54,29% szerint egyáltalán nem jellemző, 18,37% szerint inkább nem jellemző. Ezt mindenféleképpen a természeti tájban zajló megismerő-bemutató tevékenység előnyeként könyvelhetjük el a zárt térben zajló vezetett tárlatvezetésekhez képest.

145

20. ábra – Résztvevő diákok jellemzése gyerekzsivaly növényütögetés közös étkezés evés-ivás

Teljes mértékben jellemző

szétszakadt csoport

inkább jellemző

mobilnyomkodás

Közepesen

túl fáradtak

inkább nem jellemző

más érdekelte őket

Egyáltalán nem

élvezték a túrát szófogadóak csendesek 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Alig volt olyan tanár, aki azt mondta volna, hogy a gyermekek nem élvezték a túrát: 46,12% szerint teljes mértékben, 42,04% szerint inkább és 10,61% szerint közepesen jellemző volt, hogy a diákok élvezték az egész túrát. Szófogadóak – 13,88% szerint teljes mértékben, 42,45% szerint inkább és 40% szerint közepesen jellemző –, de csak közepesen csendesek voltak a gyerekek – 2,86% szerint teljes mértékben, 14,29% szerint inkább és 58,37% szerint közepesen jellemző. A túrák több mint felénél teljes mértékben jellemző volt, hogy közös étkezés volt. Azaz az esetek többségében az egyéni választáson, igényen alapuló és nem napirendszerű étel- és italfogyasztásból adódó figyelemmegosztás nem vonta el a gyermekek érdeklődését a felefedező-megismerő folyamattól. Szinte egyáltalán nem voltak arra utaló jelek, hogy a diákok unnák a kirándulást: egyáltalán nem volt jellemző, hogy a mobiljukat nyomogatnák (90,2%), bottal ütögetnék a növényeket (88,16%) vagy hatalmas lenne a gyerekzsivaj (80,41%), sőt, a csoport sem szakadt szét (80,82%). Az sem különösebben fordult elő, hogy akkor ettek-ittak volna, amikor csak akartak – egyáltalán nem fordult elő az esetek 77,14%-ában –, és általában túl fáradtak sem voltak – egyáltalán nem fordult az esetek 68,57%-ában. Ezeket az eredményeket jelentősen árnyalja egyrészről az, hogy önbevalláson, és nem független megfigyelésen alapulnak, másrészről az előkutatásaink során a környezeti nevelőkkel végzett interjúk során kapott eredmények, miszerint nem szigetszerű jelenség a lemaradó gyerek, a szolgáltatást kifizető és a túra közben

146

nyugodtan lemaradó kísérő vagy az osztálykirándulás napi sokadik – s a gyerekek számára már érezhetően fárasztó – programjaként „bezsúfolt” tanösvény-látogatás. Tehát – a fentiek alapján bizonyos fenntartásokkal – általánosságban elmondható, hogy a tanítványokat lekötötte és érdekelte a tanösvény-látogatás, szófogadók és viszonylag csendesek voltak. 21. ábra – Jövőben milyen területen venne igénybe környezeti nevelői segítséget tananyagrészlet feldolgozása terepen tanösvény-vezetés komplex terepi program komplex körny. nevelési program igénybe venném témanap

esetleg igénybe venném

természetvédelmi vetélkedő

nem venném igénybe

környezeti nevelési előadás terepi vezetői képzés kapcsolódási pontok kidolgozása 0%

20%

40%

60%

80%

100%

A megkérdezett tanárok legtöbbje azt mondta, hogy szívesen igénybe venné a nemzeti park, erdészet, egyéb szervezet környezeti nevelőinek segítségét adott tananyagrészlet terepen történő élményszerű feldolgozásában (86,07%), tanösvény-vezetésben (76,32%), egész napos komplex terepi program szervezésében (72,42%), komplex környezeti nevelési program (pl. erdei iskola) szervezésében (72,42%). Szintén érdekelné a tanárok nagy részét (62,67%), ha segítséget

kapnának

témanapok

kidolgozásában,

amikor

a

szervezet

munkatársai

kitelepülnének (pl. zöld jeles nap kapcsán). Minden második tanár lenne érdekelt, ha segítséget kapnának környezet-, természetvédelmi vetélkedő, verseny szervezésében (56,82%), valamint ha a környezeti nevelők előadásokat tartanának (52,65%). Tehát a megkérdezett pedagógusok – a tanösvényen járók és nem járók – összességében hasznosnak és a fontosnak tartják a „szakember” segítségét a terepi környezeti nevelésben. Ez a hozzáállás

némiképpen árnyalhatja a tanösvények vezető

nélküli

feldolgozásának

hasznosságáról alkotott képet, a kisiskolások terepi környezeti nevelésével felelősen foglalkozók körében. 147

Ezt erősíti a tanítók-tanárok hozzáállása a saját ez irányú képzésük, terepi vezetői képességeik, készségeik fejlesztése témájában. A tanösvény használatának módszertani képzése, terepi vezetői képzés, és a fejlesztési területek, tananyag és tanösvények kapcsolódási pontjainak kidolgozásában való részvétel csak közepesen érdekli a megkérdezett tanárokat (31,75% és 27,86%). Azaz a megkérdezett pedagógusok a környezeti neveléssel összefüggő terepi tevékenységek – ezek között a tanösvény-látogatás – sikerességének zálogát kevésbé ez irányú önképzésük, vagy a tanösvények kisiskolásoknak szóló átdolgozásában látják, hanem elsősorban az ebben segítő szakember, a környezeti nevelő személyében.

A hipotézisek igazolása 1. hipotézis Megfogalmazott előfeltevéseink bizonyítása kapcsán lássuk először, hogy mi befolyásolhatja a tanösvény-látogatások gyakoriságát. Nincsen lényeges különbség a női és férfi tanárok tereplátogatási szokásaiban (t(357)= –0,125, p=0,900). Az, hogy ki az iskola fenntartója, nem befolyásolja, hogy milyen gyakran viszi a tanító a tanösvény-látogatásra a gyerekeket (t(357)= 0,307, p=0,759), habár a lenti ábrán az látszik, hogy az igazán kisméretű iskoláknál rendszeresebb a tanösvény-látogatás, az iskolában tanuló gyerekek száma alapján nem mutatkozik szignifikáns különbség a látogatások gyakoriságában (F(3,355)= 2,183, p=0,090).

22. ábra – Milyen rendszerességgel viszi tanítványait terepi programra a természetbe (iskola nagysága alapján) 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 kevesebb, mint 50

50-100

101-200

200-nál többen

Iskolában tanulók száma

148

A település mérete alapján sem találtunk szignifikáns különbséget a tanösvénylátogatások gyakoriságában (F(5,353)= 0,445, p=0,817). A lenti értékek eléggé hasonló értékeket mutatnak az egyes településtípusokon. A tesztek azonban azt mutatták, hogy a fővárosi kerületekben és nagyobb településen dolgozó tanárok nagyobb valószínűséggel vitték el az előző év folyamán legalább egyszer a tanítványaikat (χ2(1)=11,985, p=0,001). 10. táblázat – Milyen rendszerességgel viszi tanítványait terepi programra a természetbe (település mérete szerint) N

Átlag

Szórás

1000 fő alatti

23

3,61

0,988

1001-2000 fő

51

3,37

1,131

2001-5000 fő

79

3,41

1,068

5001-10000 fő

32

3,59

1,188

több, mint 10 000 fő

109

3,57

1,092

fővárosi kerület

65

3,48

1,047

Összesen

359

3,49

1,083

A környezeti nevelőkkel készített interjúk során ugyanez a nagytelepülési túlsúly megjelent. A megkérdezettek a fővárosi csoportok, vagy a környező nagyobb települések iskolás csoportjait nevezték a leggyakoribb tanösvény-látogatóknak. Ezt sokan nem tartják jó tendenciának, hogy a nagyvárosi iskolás csoportok – akiknek szülei ki tudják fizetni a távolra utazás költségeit is – a szezonban lekötik a véges kapacitású nemzeti parkos környezeti nevelési helyszíneket és humán erőforrást. Így mellettük a helyi, kisebb településről érkező csoportok – saját szűkös forrásaikkal – nem igazán „rúghatnak labdába” e téren. Ennek ellensúlyozására több nemzeti park minél több környező helyi iskolával igyekszik együttműködési megállapodást kötni a helyi környezeti nevelés erősítése érdekében (Aggteleki Nemzeti Park, Fertő-Hanság Nemzeti Park). Rövidebb programok, pályázatok, iskolába kitelepült környezeti nevelési akciók és vetélkedők szervezésével próbálják bevonni a hátrányos térségű iskolásokat is – a szezonon kívüli időszakra koncentrálva - a helyi terepi környezeti nevelésbe (Hortobágyi Nemzeti Park). Valamint az interjúk során két nemzeti parkban is megemlítették, hogy „természetbúvár” szakkörrel próbálják megszólítani az érdeklődő kisiskolásokat (Duna-Ipoly Nemzeti Park, Őrségi Nemzeti Park). Ezeknek a szakköröknek egyik legnagyobb erejét a kis létszámban, a családias hangulatban, a gyermekek motiváltságban látják. Ez az előny a kintről érkező csoportoknál, a megrendelt tanösvény-látogatás alkalmával bizony nincs meg.

149

Nem találtunk jelentős eltérést abban a tekintetben sem, hogy az intézmény tagja-e az Ökoiskola hálózatnak vagy sem (t(357)= –0,703, p=0,483). 11. táblázat – Milyen rendszerességgel viszi tanítványait terepi programra a természetbe (Ökoiskola)

Ökoiskola hálózat tagja

igen

N 146

Átlag 3,60

Szórás 1,028

nem

186

3,49

1,111

Az osztálylétszám alapján sem találtunk eltérést a tanösvény-látogatás gyakoriságában, habár az igen kis létszámú, 10 diáknál kisebb osztályokat valamivel nagyobb rendszerességgel viszik kirándulásra. 12. táblázat – Milyen rendszerességgel viszi tanítványait terepi programra a természetbe (diákszám) N

Átlag

Szórás

kevesebb, mint 10 fő

14

3,86

0,663

10-15 fő

46

3,33

1,248

16-20 fő

108

3,35

0,979

20 főnél több

191

3,59

1,111

Összesen

359

3,49

1,083

Az 1. hipotézisünk, miszerint „Az iskolai környezet méretei (település, intézmény, osztály) befolyásolják, hogy a kisiskolások milyen gyakran vesznek részt terepi programokon: így tanösvény-látogatáson. Feltételezésünk, hogy a kisebb települést, kisebb méretű intézményt, a kisebb létszámú osztályt inkább jellemzik e terepi tevékenységek” tehát nem igazolódott: 

A település mérete nem befolyásolja szignifikánsan ezt, a fővárosi iskolák nagyobb valószínűséggel szerveznek tanösvény-látogatást.



Az intézmény mérete sem gyakorol jelentős hatást a tanösvény-látogatások gyakoriságára, bár az 50 főnél kisebb iskolákra inkább jellemző ez.



Az osztálylétszám ilyen irányú hatása sem mutat szignifikáns eltérést, bár a 10 főnél kisebb tanulóközösségre inkább jellemző egy ilyen terepi program.

150

2. hipotézis Kutatásunkban a kérdőívet kitöltő pedagógusok életkora alapján is végeztünk összehasonlításokat. A 40 év felettiek és a 40 évnél nem idősebbek válaszait hasonlítottuk össze.

Feltételezésünk

szerint

a

rendszerváltás

előtt

szocializálódott,

vándortábor

tapasztalattal, vidéki nagyszülőkkel rendelkező idősebb korosztály jobban a magáénak érzi a terepi programokat, és sokkal inkább a mindennapjainak részét képezi ez ma is. A 40 évnél fiatalabbak már kevésbé éltek át ilyen jellegű élményeket, szereztek saját tapasztalatokat, s ők a szabadidő eltöltés helyszínéül sem a természetet, hanem inkább a biztonságos benti tevékenységeket választják, vagy választották gyerekkorukban172. Ebből, és az „elméleti tudomány” elsőbbségéből (Moss, 2012) adódóan kevésbé aktívak a természetvédelmi tevékenységek kapcsán is (Porter, 2012; Key, 2005). A lenti táblázat azt mutatja, hogy a 40 év felettiek átlagosan rendszeresebben viszik a tanítványaikat

tanösvény-látogatásra.

A

tesztek

alapján

azonban

csak

93%-os

megbízhatósággal állíthatjuk azt, hogy a két korcsoport eltérő rendszerességgel megy kirándulni a diákjaival (t(357)= –1,804, p=0,072).

13. táblázat – Milyen rendszerességgel viszi tanítványait terepi programra a természetbe (kor alapján) N

Átlag

Szórás

40 éves vagy fiatalabb

96

3,32

1,100

40 év feletti

263

3,56

1,072

A kirándulásszervezés gyakorisága után megvizsgáltuk a tanösvény-látogatáson az elmúlt esztendő során résztvevők csoportjában (245 fő) a korosztályos összetételt, majd ugyanezt tettük a tanösvényen nem járók csoportjában (114 fő) is. Ezen adatok elemzése alapján kijelenhetjük, hogy a 40 év felettiek között nagyobb azoknak az aránya, akik az előző év folyamán legalább egyszer vitték tanösvény-látogatásra tanítványaikat (χ2(1)=11,985, p=0,001). Ez alátámasztja azon előfeltevésünket, hogy a 40 év felettiek sokkal aktívabbak a tanítványaiknak szóló valós terepi programok, így egy tanösvény-látogatás szervezésében, mint fiatalabb kollégáik.

172

Report to Natural England on Childhood and Nature: a Survey on Changing Relationship with Nature Across Generation, 2009.

151

14. táblázat – Tanösvény-látogatások száma a kor alapján

40 éves vagy fiatalabb 40 év feletti Összesen

N % N %

Volt előző évben tanösvénylátogatáson nem igen 44 52 45,8% 54,2% 70 193 26,6% 73,4% 114 245

Összesen 96 100,0% 263 100,0% 359

Azt, hogy az idősebbek aktívabbak a terepi programok terén magyarázhatjuk a másik oldalról is. Vagyis annak megvizsgálása is e kérdés körültekintő magyarázatához tartozik, hogy miért nem mennek a fiatalok többször. Talán azért, mert éppen ekkor vannak kiskorú gyermekeik, akik mellől nehezen tudnak elmozdulni. Vagy azért mert egyéb háziasszonyi teendőink miatt erre csekély esélyük van, vagy azért mert nem is érzik ennek fontosságát, s csak a biztonságos iskola falain belül merik elképzelni a nevelést. Vagy pusztán azért, mert az egész magyar pedagógustársadalomban arányait tekintve egyre kevesebb a 40 év alatti tanító. Ennek megválaszolásához további felmérések szükségesek, azonban maga a tény, hogy a 40 évesnél fiatalabbak kevésbé aktívak mindenféleképpen elgondolkodtató és további kutatásokkal kiderítendő helyzetnek kell tekinteni.

23. ábra: Tanösvény-látogatás a „40 év tükrében” 100% 90% 80% 70% 60% 50%

igen

40%

nem

30% 20% 10% 0% 40 éves vagy fiatalabb

40 év feletti

152

Ugyanakkor a környezeti nevelőkkel végzett interjúk során derült fény arra, hogy a terepi programokon leginkább visszatérő pedagógusok vesznek részt. Azaz a szervező tanító ugyanaz, csak a hozott osztály változik. Az ilyen visszatérőkkel kialakult együttműködést, a nemzeti parkos munkatársak fontos és megbecsülendő értéknek tartanak. Ez is magyarázata lehet, hogy miért az idősebb pedagógusok az aktívabbak e téren. Fontos megemlítenünk, hogy a nemzeti parkos környezeti nevelők (21 fő) átlagéletkora 40 év alatt van (39,8), amit kedvezőnek is ítélhetünk, hiszen a fiatalabb korosztály bizonyára sokkal biztosabban és természetesebben tudja megszólítani a korban közelebb lévő kisiskolásokat is. Valamint sokkal inkább jellemzőbb rájuk a kommunikáció újabb formái, a technikai eszközök és virtuális felületek biztos használata, amelyet a jövő generáció megszólításának egyik alapfeltételének kell tekintenünk. 2. hipotézisünk, miszerint „A 40 év fölötti korosztályú tanítók gyakrabban szerveznek tanösvény-látogatást”, tehát igazolódott. Ezt az igazolódást azonban bizonyos fenntartásokkal kell kezelnünk jelen kutatás reprezentatívnak nem tekinthető keretei, az önbevallásból eredő anomáliák, valamint ezen adatok csupán az elmúlt esztendőre való korlátozottsága miatt. Megerősítésére további kutatási eredmények (több esztendő adatai, a minta bővítése) szükségesek.

3. hipotézis A strukturált interjúkból kiderült, hogy a nemzeti parki környezeti nevelők mindegyikének gyermekkorában volt olyan meghatározó természetélménye, amelyre mostani felnőttként úgy emlékeznek vissza, mint későbbi környezettudatos életvitelét meghatározó esemény. Ilyen gyerekkori élményt, helyszínt mind a 21 fő említett, akár tanyán, akár erdészházban, akár falun, akár panelházban nőtt fel. A megkérdezettek több, mint fele (14 fő) említett olyan civil szervezetet (MME), mozgalmat, vándortábort vagy szakkört, amely őt ebbe az irányba indította el. Azaz az interjúk eredményei egybecsengenek a szakirodalom megállapításaival, miszerint elhívatott felnőttkori természetszeretet és környezettudatos magatartás kialakulását nagymértékben meghatározzák a gyermekkorban szerzett természetközeli élmények, események (Wells & Lekies, 2006).

153

A kérdőívben is szerepeltek olyan kérdések is, amelyek a kitöltőnek a természethez való viszonyát igyekeztek feltárni. Így a pedagógusok gyermekkori és jelenbeni természettel kapcsolatos tapasztalatait; a képzések során elsajátított ismereteit; a környezet és természetvédelem iránti elkötelezettség mértékét; valamint bizonyos természeti jelenségekhez való hozzáállását. Megvizsgáltuk, hogy ezen kérdéseikre adott válaszaik mutatnak-e valamilyen kapcsolatot azzal, hogy milyen gyakran viszik – vagy viszik-e egyáltalán – tanösvény-látogatásra a tanítványaikat. A kérdőívet kitöltők között két nagy csoportot tudtunk elkülöníteni: aki volt az előző évben (245 fő), és aki nem volt az előző évben tanösvénylátogatáson (114 fő). E két csoport összehasonlítása alapján igyekeztünk – a 3. hipotézisünk mentén – ennek feltárására, a lehetséges összefüggések kimutatására. Az eredmények alapján kijelenthetjük, hogy aki volt az előző évben tanösvénylátogatáson, elhívatottabb környezetvédő (t(357)= –2,139, p=0,033), maga is többet kirándul a természetben (t(357)= –4,537, p<0,001), mint az, aki nem volt az előző évben. Szintén jellemzőbb azokra, akik voltak előző évben tanösvény-látogatáson, hogy a tanító-, tanárképzés során ismerték meg a terepi környezeti nevelés lehetőségeit (t(357)= –2,727, p=0,007). Akik nem voltak előző évben kiránduláson a tanítványaikkal, jobban félnek a kullancstól (t(357)= 2,196, p=0,029), és kevésbé vallják azt, hogy nincs rossz idő, csak rosszul felöltözött kiránduló (t(357)= –2,420, p=0,016). Nem meglepő az sem, hogy azok, akik voltak előző évben tanösvény-látogatáson, rendszeresen viszik a tanítványaikat terepi programra a természetbe (t(357)= –10,103, p<0,001). Ugyanakkor nincs közvetlen összefüggés a természetközeli kisgyerekkor és a tanösvény-látogatások szervezése között, hiszen nem feltétlen töltött gyermekkorában több szabadidőt a természetben az, aki előző évben elvitte a tanítványait egy kirándulásra (t(357)= –1,767, p=0,078), és az sem valószínűbb, hogy falusias, természetközeli környezetben nőtt fel (t(357)= 0,214, p=0,830).

154

15. táblázat – Jellemző eltérések az alapján, hogy voltak-e tanösvény-látogatáson 10. kérdéscsoport

Az előző évben tanösvénylátogatáson

Átlag

Szórás

t

-2,139

357

0,033

0,214

357

0,830

-2,727

357

0,007

-4,537

357

0,000

-1,767

357

0,078

10,103

357

0,000

2,196

357

0,029

-2,420

357

0,016

Elhivatott környezetvédő vagyok

Nem volt

114

3,98

0,764

Volt

245

4,17

0,786

Falusias, természetközeli környezetben nőttem fel

Nem volt

114

3,89

1,550

Volt

245

3,85

1,509

114

2,09

1,125

245

2,47

1,282

Nem volt

114

3,44

1,121

Volt

245

3,96

0,957

Nem volt

114

3,97

1,017

Volt

245

4,18

1,003

Nem volt

114

2,75

0,939

Volt

245

3,84

0,964

Nem volt

114

2,92

1,421

Volt

245

2,59

1,298

Nem volt

114

3,65

1,144

Volt

245

3,94

1,035

Tanító/tanárképzés Nem volt során ismertem meg a terepi környezeti nevelés Volt lehetőségeit Sokat kirándulok a természetben Gyermekkoromban a szabadidőmet főleg a természetben kint töltöttem Rendszeresen viszem tanítványaimat terepi programra a természetbe

Szabad- Szignifi ságfok - kancia

N

Félek a kullancstól

Szerintem igaz, hogy "nincs rossz idő, csak rosszul felöltözött kiránduló"

Nem találtunk szignifikáns összefüggést abban sem, hogy valaki mennyi időt töltött a természetben, valamint abban, hogy az elmúlt évben hányszor vitte a tanítványait kirándulni (χ2(16)=17,885, p=0,331). A lenti kereszttáblában is jól látható, hogy még azok közül is több mint negyede nem vitte a tanítványokat kirándulni, akikre nagymértékben jellemző, hogy sok időt töltött gyermekként a természetben. Hasonlóak az eredmények azok setében is, akik kevesebb időt töltöttek a természetben gyerekkorukban. 155

16. táblázat: Tanösvény-látogatási aktivitás és gyermekkori szabadidő összefüggései Az elmúlt esztendőben hány alkalommal volt osztályával tanösvénylátogatáson? 1

2

1

2

0

0

1

4

25,0%

50,0%

0,0%

0,0%

25,0%

100,0%

,9%

1,8%

0,0%

0,0%

3,3%

1,1%

11

10

5

1

0

27

% (sor)

40,7%

37,0%

18,5%

3,7%

0,0%

100,0%

% (oszlop)

9,6%

9,1%

6,2%

4,2%

0,0%

7,5%

N Egyáltalán nem

% (sor) % (oszlop)

Gyermekkoromban a szabadidőmet főleg a természetben kint töltöttem

inkább nem jellemző

N

N

3

21

17

13

2

7

60

28,3%

21,7%

3,3%

11,7%

100,0%

18,4%

15,5%

16,0%

8,3%

23,3%

16,7%

38

34

19

5

6

102

% (sor)

37,3%

33,3%

18,6%

4,9%

5,9%

100,0%

% (oszlop)

33,3%

30,9%

23,5%

20,8%

20,0%

28,4%

43

47

44

16

16

166

% (sor)

25,9%

28,3%

26,5%

9,6%

9,6%

100,0%

% (oszlop)

37,7%

42,7%

54,3%

66,7%

53,3%

46,2%

114

110

81

24

30

359

% (oszlop) N

Teljes mértékben jellemző

3-nál többször

35,0%

Közepesen % (sor)

inkább jellemző

Összesen

egyszer sem

N

Össszesen

A tesztek nem mutatnak szignifikáns összefüggést abban sem, hogy mennyire falusias, természetközeli környezetben nőtt fel az illető, valamint hogy milyen rendszeresen viszi a tanítványait terepi programra a természetbe (χ2(16)=14,837, p=0,537). Így a lenti kereszttábla sem mutat tendenciát arra vonatkozóan, hogy a természetközeli környezetben felnőtt tanárok gyakrabban vinnék a tanítványaikat kirándulásokra. 17. táblázat: Természet-közeli gyermekkor és rendszeres terepi programszervezés összefüggései Rendszeresen viszem tanítványaimat terepi programra a természetbe

N Falusias, természetközeli környezetben nőttem fel

Egyáltalán nem

% (sor) % (oszlop)

inkább nem jellemző

N

Egyáltalán nem

inkább nem jellemző

4

Összesen

Közepesen

inkább jellemző

Teljes mértékben jellemző

10

22

15

6

57

7,0%

17,5%

38,6%

26,3%

10,5%

100,0%

30,8%

21,7%

16,8%

16,9%

7,5%

15,9%

1

2

5

9

3

20

% (sor)

5,0%

10,0%

25,0%

45,0%

15,0%

100,0%

% (oszlop)

7,7%

4,3%

3,8%

10,1%

3,8%

5,6%

156

Rendszeresen viszem tanítványaimat terepi programra a természetbe

2

Összesen

Közepesen

Teljes mértékben jellemző

4

16

8

10

40

5,0%

10,0%

40,0%

20,0%

25,0%

100,0%

15,4%

8,7%

12,2%

9,0%

12,5%

11,1%

1

5

13

11

11

41

% (sor)

2,4%

12,2%

31,7%

26,8%

26,8%

100,0%

% (oszlop)

7,7%

10,9%

9,9%

12,4%

13,8%

11,4%

5

25

75

46

50

201

2,5%

12,4%

37,3%

22,9%

24,9%

100,0%

38,5%

54,3%

57,3%

51,7%

62,5%

56,0%

13

46

131

89

80

359

Közepesen % (sor) % (oszlop) N

Teljes mértékben jellemző

inkább nem jellemző

inkább jellemző

N

inkább jellemző

Egyáltalán nem

N % (sor) % (oszlop)

Összesen

Az, hogy valaki mennyire falusias környezetben nőtt fel, szintén nem mutatott szignifikáns összefüggést azzal, hogy hányszor vitte el a tanítványait kirándulni az elmúlt évben (χ2(16)=14,837, p=0,537). 18. táblázat: Tanösvény-látogatási akítivitás és természetközeli gyerekkor összefüggései Az elmúlt esztendőben hány alkalommal volt osztályával tanösvény-látogatáson? egyszer sem

1

2

3

3-nál többször

19

21

13

1

3

57

% (sor)

33,3%

36,8%

22,8%

1,8%

5,3%

100,0%

% (oszlop)

16,7%

19,1%

16,0%

4,2%

10,0%

15,9%

5

3

7

2

3

20

% (sor)

25,0%

15,0%

35,0%

10,0%

15,0%

100,0%

% (oszlop)

4,4%

2,7%

8,6%

8,3%

10,0%

5,6%

14

12

8

1

5

40

% (sor)

35,0%

30,0%

20,0%

2,5%

12,5%

100,0%

% (oszlop)

12,3%

10,9%

9,9%

4,2%

16,7%

11,1%

N Egyáltalán nem

inkább nem jellemző Falusias, természetközeli Közepesen környezetben nőttem fel

N

N

N inkább jellemző

8

21

6

2

4

41

% (sor)

19,5%

51,2%

14,6%

4,9%

9,8%

100,0%

% (oszlop)

7,0%

19,1%

7,4%

8,3%

13,3%

11,4%

68

53

47

18

15

201

% (sor)

33,8%

26,4%

23,4%

9,0%

7,5%

100,0%

% (oszlop)

59,6%

48,2%

58,0%

75,0%

50,0%

56,0%

114

110

81

24

30

359

N Teljes mértékben jellemző Összesen

Összesen

157

További érdekes összefüggéseket mutat a 16. táblázatban szereplő jellemzők szignifikanciaszintjeinek összehasonlítása. Ennek érdekében megnéztük (24. ábra), hogy az előző

évi

tanösvény-látogatás

szervezésének

releváns

jellemzői

milyen

erős

szignifikanciaszinttel bírnak. A 16. táblázatból csupán hat ilyen jellemzőt vizsgáltunk meg, ugyanis két jellemző – „Sokat kirándulok a természetben” és a „Rendszeresen viszem tanítványaimat terepi programra” – egyértelműen jellemzi a tanösvény-látogatást szervező pedagógusokat, ezért ezeket kihagytuk ebből a vizsgálatból. A maradt hat jellemző közül kettő – a „Falusias, természetközeli környezetben nőttem föl” és a „Gyermekkoromban szabadidőmet főleg a természetben kint töltöttem” – viszont meghaladja a pedagógiában elvárt 0,05-ös szignifikanciaszintet, így ezeket nem tekinthetjük a tanösvényszervezést döntően meghatározó jellemzőknek. A maradék négy jellemző közül egyértelműen a legerősebb szignifikanciaszintje (0,007) a „Tanító/tanárképzés során ismertem meg a terepi környezeti nevelés lehetőségeit” jellemzőnek van. Tehát a kérdőívet kitöltő tanítókratanárokra vonatkozóan a legmérvadóbb összefüggést a pedagógusképzés és a tanösvénylátogatás szervezésének kapcsolatában jelölhetjük meg. Azaz a kitöltők véleménye szerint az a pedagógus, aki a tanító-/tanárképzés során ismerte meg a terepi környezeti nevelés lehetőségeit a legvalószínűbb, hogy tanösvény-látogatást szervez kisiskolás tanítványainak.

Szerintem igaz, hogy "nincs rossz idő, csak rosszul felöltözött…

Félek a kullancstól

Gyermekkoromban a szabadidőmet főleg a természetben kint…

Tanító/tanárképzés során ismertem meg a terepi környezeti…

Elhivatott környezetvédő vagyok

0,05 0,045 0,04 0,035 0,03 0,025 0,02 0,015 0,01 0,005 0

Falusias, természetközeli környezetben nőttem…

24. ábra: A tanösvény-látogatást meghatározó jellemzők szignifikanciaszintje

158

Tehát nagy valószínűséggel feltételezhetjük, hogy a pedagógusképzők kezében van a sikeres terepi környezeti nevelés egyik kulcsa. De hogy ez mennyire valósul meg a mai felsőoktatási gyakorlatban, az már másik kérdés. A terepi szakmódszertani hiányosságok, az elméleti képzés túlsúlya, a „kis tudósok” képzése inkább jellemzi a mai pedagógusképzést e tekintetben (Victor, 2013). Ezért fordítottuk vizsgálódásunk fókuszát a fenti jellemzők további vizsgálatának irányába. Pontosabban arra voltunk kíváncsiak, hogy a tanösvénylátogatást valószínűleg befolyásoló tényezők milyen erősséggel jelentek meg a kitöltők válaszaiban. Azaz mennyire tartják erősnek ezeket a jellemzőket önmagukra vonatkoztatva. A kitöltők hagyományos Likert-skála alapú kérdéseinkben 5-ös skálán értékelték, hogy a fenti jellemzők milyen mértékben jellemzik őket. A lenti 25. ábrán egymás mellett párba állítva jelöltük a tavalyi évben tanösvény-látogatáson részvevők és nem résztvevők átlagértékeit a tanösvény-látogatást befolyásoló jellemzők vonatkozásában. 25. ábra: A tanösvény-látogatást befolyásoló tényezők ereje 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Nem volt Volt

A tanösvényen járók és nem járók csoportja között jelentős eltérés nem figyelhető meg ezen jellemzők ereje tekintetében. Mindegyikben csupán kissé erősebb értékeket jelöltek meg a tanösvényen járó pedagógusok. Pusztán a rendszeres kirándulásszervezés jellemzőjének különbsége jelentős (1,09), amely eredményt egyáltalán nem tekinthetjük meglepőnek. Sokkal érdekesebb azonban, ha a legerősebb és leggyengébb jellemzőkre koncentrálunk. A kitöltő pedagógusokra önbevallásuk szerint leginkább az elhívatott környezetvédő hozzáállás a jellemző. Ezt az eredményt azonban körültekintően kell értelmezünk, hiszen ki az a pedagógus, aki egy ilyen témájú kérdőív kitöltésébe ha már belefog – tehát valamilyen 159

vonzódása van a témához – negatív hozzáállást jelölne be. Illetve ma szavak szintjén, elméletben és általánosságban népszerű téma a környezetvédelem, aminek fontosságát nem igazán kérdőjelezi meg senki sem. Témánk szempontjából talán egyik legérdekesebb eredményt azonban a leggyengébbnek ítélt jellemző kapcsán fedeztük fel. A kitöltő pedagógusuk – függetlenül attól, hogy voltak-e tanösvényen vagy sem – egyértelműen a leggyengébb jellemzőnek a pedagógusképzést jelölték meg. Bevallásuk szerint csak nagyon kis mértékben, sőt inkább nem is jellemző rájuk, hogy a tanító-/tanárképzés során ismerték meg a terepi környezeti nevelés lehetőségeit. Ezek az eredmények összecsengenek a disszertációban már említett valós környezeti nevelésről (Suhajda, Varga, Varga, & Victor, 2013) és más, a pedagógusképzésről született munkák megállapításaival (Lányi, 2004; Kárász, 2009). Mindezek az összefüggések nem igazolják kutatásunk 3. hipotézisét, miszerint „A tanítók kisgyermekkora – valós természeti környezet közelsége és ott szerzett élmények – befolyásolják, hogy mennyire tartják fontosnak, és szerveznek tanítványaiknak valós terepi programokat. Azok a tanítók, akiknek kisgyermekkorában meghatározó természetélménye volt – gyakrabban szerveznek tanítványaiknak terepi programot, így egy tanösvény-látogatást is.” Ez az előfeltevésünk tehát nem igazolódott, bár általános tanösvény-látogatási gyakoriság tekintetében megállapítható, hogy valóban gyakrabban viszik kirándulni a gyermekeket azok a tanárok, akiknek saját kisgyermekkora a természet közelében telt. A kérdőív további adatai alapján, a konkrét (előző évi) tanösvény-látogatás tényének tekintetében viszont nem igazolódott ez az összefüggés, hiszen az a pedagógus, aki gyermekkorában több szabadidőt töltött a természetben, vagy falusias, természet-közeli környezetben nőtt fel, nem vitte nagyobb valószínűséggel tanítványait kirándulni az elmúlt esztendőben tanösvényre.

4. hipotézis Kutatásunk következő szakaszában a tanösvénytúrán alkalmazott pedagógiai tevékenység megismerésére és az alkalmazott módszerek feltárására fókuszáltunk. A közvetlen tapasztalatszerzés megjelenése alapvető fontosságú a kisiskolások természetben folyó terepi tevékenysége során. A természeti környezet felfedezése során alkalmazott munkaformák, módszerek és használt eszközök rendkívüli sokszínűsége jellemzi ezt a megismerési folyamatot. Az elméleti bevezetőben részletesen bemutatott módszertani 160

sokszínűség, amely jellemezte – különösen a reformpedagógiai mozgalomban – a múlt természetben való tanulási tevékenységét, kevésbé fedezhető fel a tanösvényeken. A tanulási folyamatban, az oktatásban és nevelésben is meghatározó szerep jut a kisiskolások vonatkozásában a játéknak (Bús, 2008), s nemcsak az attrakció és figyelemkoncentráció vagy éppen a szabadidő-eltöltés egyik eszközeként tekinthetünk rá. 26. ábra – Alkalmazott munkamódszerek 100%

Egyáltalán nem

80%

inkább nem jellemző

60% Közepesen

40%

inkább jellemző

20% Közvetlen tapasztalás

Drámajáték

Mozgásos, játékos tevékenység

Mesemotívum

Énekes-zenei tevékenység

Verbális kommunikáció

0%

Teljes mértékben jellemző

A fenti ábra azt mutatja, mennyire jellemző az egyes módszerek alkalmazása a tanösvény-látogatás során. A közvetlen tapasztalás használata a leggyakoribb: a válaszadók 44,49%-ára teljes mértékben, 33,88%-ra inkább és 13,47%-ra közepesen jellemző a használata, azaz az esetek 91,84%-ában szokták használni. Ezek az eredmények összecsengenek a közvetlen tapasztalás meghatározó jellegéről született szakirodalmi megállapításokkal (Havas P. , 1993), valamint a kisiskolásokhoz a terepi körülmények között is legközelebb álló tevékenységforma, a játék szerepének fontosságával (Victor, 2003). A második leggyakoribb módszer a mozgásos, játékos tevékenység, melynek a megkérdezettek 16,33%-a szerint teljes mértékben, 39,59%-a szerint inkább, valamint 27,76%-a szerint közepesen jellemző a használata. Szintén gyakori módszer a verbális kommunikáció. A megkérdezettek 10,20%-ára teljes mértékben, 23,27%-ára inkább és 51,02%-ára közepesen jellemző a használata, azaz az esetek 84,49%-ában szokták használni. A mesemotívumok és drámajátékok használata kevésbé jellemző, és az ének-zenei tevékenységeket szokták a legkevésbé alkalmazni. Pedig ennek fontosságát erősítik a gyermekek tanösvény-látogatás után készített élményrajzai és fogalmazásai alapján kapott eredményeink, miszerint azokra az 161

eseményekre, kifejezésekre, helyszínekre emlékeznek jobban, amelyekhez mese, ének vagy egyéb játékos elem kapcsolódott: „ „az erdei manó háza”, a „tigrisfa”, a „kínai bajusz” ...stb. A munkaforma jellegét megvizsgálva azt tapasztaljuk, hogy a frontális munkavégzés a leggyakoribb (66,9%), és ezt szorosan követi a csoportos tevékenység (64,5%). Az egyéni munkát csak az esetek 39,2%-ában alkalmazzák, és legritkábban a páros munkavégzés fordul elő (30,2%). Így tehát, ahogy a negyedik hipotézisünkben is feltételeztük, a frontális munkavégzés a legjellemzőbb. Azon hipotézisünk is igazolódott, mely szerint a „különleges" eszközök használata – mint pl. távcső, nagyító, vizsgáló készlet stb. – nem befolyásolja a frontális munka használatának valószínűségét. A béta, amely ahhoz a regressziós egyenlethez tartozik, amelyik ezt a kapcsolatot méri, nem volt szignifikáns (β= –0,181, Wald(1)=2,674, p=0,102). 27. ábra – Munkaforma jellege 100% 80% 60% nem jellemző 40%

jellemző

20% 0% frontális

csoport

egyéni

páros

A tanösvény-látogatáson alkalmazott módszerek általában meghatározzák, hogy milyen munkaforma volt a jellemző. A frontális munka annál inkább jellemző, minél nagyobb mértékben alkalmaz a túravezető verbális kommunikációt. Az egyéni munka annál inkább jellemző, minél több közvetlen tapasztalással kapcsolatos feladatot (pl. illatozást, tapintást, ízlelést) alkalmaz a vezető. A páros munka annál inkább előtérbe kerül, minél kisebb mértékben alkalmaz a vezető verbális kommunikációt. A csoportos munka alkalmazását, mind a dráma- és szerepjáték, mind a mozgásos, játékos tevékenység, mind a közvetlen tapasztalás minél nagyobb fokú alkalmazása elősegíti, míg a verbális kommunikáció gátolja azt. Ez megerősíti az elméleti bevezetőben tárgyalt túlzott tananyag-központúságot, a túlzott lexikális tudásmennyiség problematikáját, a frontális – verbális kommunikációra építő –

162

munkaforma túlsúlyát a látszólag ettől annyira különböző terepi körülmények között is (Victor, 2003). 19. táblázat – Regressziós béták a csoportos munka esélyének a megbecsléséhez Béta

Sztenderd hiba

Wald

Szabadságfok

Szignifikancia

verbális kommunikáció

-0,383

0,186

4,237

1

0,040

mozgásos tevékenység

0,407

0,170

5,704

1

0,017

drámajáték

0,678

0,184

13,621

1

0,000

közvetlen tapasztalás

0,532

0,174

9,373

1

0,002

konstans

-2,913

1,050

7,693

1

0,006

4. hipotézisünk, miszerint „A kisiskolások tanösvény-látogatási gyakorlatát elsősorban a frontális munkaforma jellemzi, amit a megjelenő interaktív eszköz megléte alig befolyásol”, tehát igazolódott. A frontális munkaforma jellemzi a felmérésben részt vevő kisiskolás csoportok döntő többségét (66,9%), s ezt a tanösvényen megjelenő interaktív, ún. különleges eszközök (távcső, nagyító, vizsgáló készlet) megléte nem befolyásolja.

5. hipotézis Kérdőíves felmérésünk következő nagy témája a tanösvények és az iskolai oktatásnevelés kapcsolópontjainak feltérképezése volt. A megkérdezett tanárok 71%-a teljes mértékben, 23%-a inkább és 5%-a közepesen egyetértett azzal, hogy a tanösvények segítik a kisiskolások tanulását. Mindössze 1% állította, hogy inkább nem jellemző. 28. ábra – Mennyire segíti a tanösvény a kisiskolások tanulását 1% 5% 23%

71%

inkább nem jellemző Közepesen inkább jellemző Teljes mértékben jellemző

163

A megkérdezettek szerint a tanösvény-látogatás alkalmával a növény- és állatismeret volt az első kettő legfontosabb tudományterületi tartalom. Majd ezt követi az ökológia és a tájékozódás, a pedagógia, turisztika és végül a pszichológia. Nem volt különösebb különbség a tudományterület-tartalmak fontossági sorrendjében a kisiskolások tanösvény-látogatásánál, aszerint,

hogy

volt-e

valaki

előző

évben

tanösvény-kiránduláson

vagy

sem.

Valószínűsíthetően a tanösvény azt nyújtja, amire számítanak a pedagógusok – akár voltak már, akár nem voltak még ilyen tanösvénytúrán.

20. táblázat – A tudományterület-tartalmak fontossági sorrendje a kisiskolások tanösvény-látogatása alkalmával Sorrend 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Volt tanösvény-látogatáson növényismeret állatismeret ökológia tájékozódás pedagógia turisztika pszichológia

Nem volt tanösvény-látogatáson növényismeret állatismeret tájékozódás ökológia pedagógia pszichológia turisztika

A megkérdezettek 46,8%-a (168 fő) mondta azt, hogy van tanösvény az iskolája közelében, és közülük 90 fő (53,57%) mondta, hogy rendszeresen tartják is a kapcsolatot tanösvény-fenntartó szervezettel. A tanösvény céljaként elsőként a természettel való ismerkedést említették a megkérdezettek. Második legfontosabb célként az adott táj jellemzőinek megismerését jelölték. Harmadik legfontosabb cél a látogatók környezeti formálása, míg a negyedik az élményszerzés. Ezután következik a tanulás, a szabadidő-eltöltés, a kötelező tananyag tartalmának átadása, majd legvégül a turisták irányítása. A tanösvény céljának meghatározása tekintetében nem volt jelentős különbség a tanösvényen járók és nem járók csoportjai között. 21. táblázat – A tanösvények céljainak rangsora Sorrend 1.

Volt tanösvény-látogatáson természettel való ismerkedés

2.

az adott táj jellemzőinek bemutatása

3. 4. 5. 6. 7. 8.

a látogatók környezeti szemléletének formálása élményszerzés tanulás szabadidő-eltöltés kötelező tananyagtartalmak átadása turisták irányítása

Nem volt tanösvény-látogatáson természettel való ismerkedés a látogatók környezeti szemléletének formálása az adott táj jellemzőinek bemutatása élményszerzés tanulás kötelező tananyagtartalmak átadása szabadidő-eltöltés turisták irányítása

164

29. ábra – A tanösvény-látogatás pedagógiai aspektusai

mással foglalkozott eszközhasználat

Teljes mértékben jellemző

utólagos feldolgozás

inkább jellemző Közepesen

jól előkészített

inkább nem jellemző illeszkedik az éves munkába

Egyáltalán nem

csak kísér 0%

20%

40%

60%

80%

100%

A fenti diagramon is jól látszódik, hogy a megkérdezett tanárok a tanösvény-látogatás után a tapasztalatokat, élményeket később feldolgozták otthon a gyerekekkel – 56,33% szerint teljes mértékben, 28,57% szerint inkább és 10,61% szerint közepesen jellemző. Ez minden bizonnyal azért is megoldható, mert a tanárok szerint a tanösvény jól illeszkedett az éves munkába – 46,94% szerint teljes mértékben, 34,69% szerint inkább és 14,29% szerint közepesen jellemző. A tanároknak többnyire sikerült a kirándulásokat jól előkészítenie – 31,02% szerint teljes mértékben, 47,35% szerint inkább és 17,14% szerint közepesen jellemző. Gyakran előfordul, hogy a gyerekek kezébe „különleges" eszközök kerültek – mint pl. távcső, nagyító, vizsgáló készlet stb. – és kipróbálhatták, használhatták őket – 28,98% szerint teljes mértékben, 26,12% szerint inkább és 23,67% szerint közepesen jellemző. A vezető általában annyira jól végezte a munkáját, hogy a tanárnak gyakorlatilag csak kísérnie kellett a diákokat – 22,04% szerint teljes mértékben, 22,45% szerint inkább és 31,43% szerint közepesen jellemző. Önbevallásuk szerint szinte alig fordult elő, hogy a tanár inkább lemaradt a csoporttól, és elkezdte intézni a saját dolgait; 89,8% állította, hogy egyáltalán nem fordult ilyen elő173. A környezeti nevelőkkel készített interjúk során ez a helyzet már messze nem volt ilyen szép, és ezekkel a valósághoz közelebb álló képet kapunk a kísérő pedagógusok hozzáállásáról. Az interjúkban, mint komoly probléma jelent ez meg: „lemaradnak a

173

Ezt az adatot bizonyos fenntartással kell kezelnünk; ahogy erről már jelen kutatás önbevalláson alapuló jellegéből adódó problematikájáról már szóltunk. 165

csoporttól”, „telefonálnak”, „hátul beszélgetnek valami egészen másról”, „ő fizetett a szolgáltatásért innentől ő hátra dőlhet”. Pedig a sikeres tanösvény-látogatás alapja a pedagógus és vezető együttműködése. A megkérdezett tanárok több mint fele (57,7%) állította azt, hogy a tanösvény ismeretanyaga szorosan kapcsolódott az iskolai tananyagtartalomhoz. Meglehetősen eltérőek azonban ezek a vélemények és az elképzelések azzal kapcsolatban, hogy hogyan valósul meg a tanösvény ismeretanyagának és az iskolai tanulásnak összekapcsolása, ha összehasonlítjuk azokat, akik voltak tanösvény-látogatáson az előző évben, illetve azokat, akik nem voltak. Azok közül, akik voltak már tanösvény-látogatáson, 73,1% mondta azt, hogy a tanösvény ismeretanyaga tervezetten kapcsolódik az iskolai tananyagtartalomhoz. Ezzel szemben azok közül, akik nem voltak előző évben kiránduláson a tanítványokkal, mindössze 24,6% állította azt, hogy egy tanösvény-látogatás tervezetten kapcsolódhat a tananyaghoz. Ezek szerint feltételezhetjük, hogy a tanösvénytúra megerősíti a pedagógusok azon véleményét, hogy a tanösvények és az iskolai tananyag összekapcsolható, sőt szándékoltan összekapcsolt. Ugyanezt támasztják alá a gyermeki vélemények, a tanösvénylátogatás után készített irányított fogalmazások eredményei is. Ezek szerint a gyermekek a tanösvény látogatás után egy hónappal a túra legfontosabb hozadékának tartották, hogy tanultak valamit a természetről: 

„Jó volt az erdőben tanulni”,



„sokkal többet ismertünk meg a fáról, mint az iskolában”,



örülök, hogy Béla bácsit megismerhettem, aki olyan sokat tanított az erdőről”

A gyermekek szemében – legalábbis a fogalmazásokból ez derül ki – nem válnak el élesen az éves tananyag és a tanösvény-látogatás során megismert ismerettartalmak. Ugyanakkor a névtelenül készített írásokban bátrabban szóltak a negatívumokról is, s többen kritikát – is megfogalmaztak a tanösvénylátogatás kapcsán, miszerint: 

„a magyarázat nem érthető”,



„unalmas”,



„nem világos”,



„nem érdekelnek a kőzetek”

166

22. táblázat – A tanösvény ismeretanyaga tervezetten kapcsolódik az iskolai tananyagtartalomhoz Volt tanösvénylátogatáson

Nem volt tanösvénylátogatáson

N

%

N

%

igen

179

73,1

28

24,6

nem

32

13,1

13

11,4

nem tudom megítélni

34

13,9

73

64,0

Összesen

245

100,0

114

100,0

Azok közül, akik voltak kiránduláson, 42,9% már a tervezésnél alapszempontként tartja, hogy a kirándulás kapcsolódjon a tananyaghoz, 53,1% mondja azt, hogy ezzel a szemponttal a túravezető is tisztában van. Azok közül, akik nem voltak túrázni a tanítványaikkal, minden második (57%) gondolja úgy, hogy már a tervezésnél alapszempontnak kellene tartani, hogy a kirándulás kapcsolódjon a tananyaghoz, és mindössze 28,9% mondja azt, hogy ezzel a szemponttal a túravezető is tisztában van. Míg az túravezetőkkel készített interjúk során egységesen kiderült – amit az osztályvezetőkkel készült interjúk csak megerősítettek – hogy valójában semmiféle szándékos tananyaghoz való kapcsolódás nincs a tanösvények tervezésénél. Ez a kapcsolódás a túra során leginkább esetleges, általános és ötletszerű: „tudom mit tanulnak, mert hasonló korú gyermekeim vannak”; „az erdő a téma”; „emlékszem a saját iskoláskoromból ezekre”; „a pedagógus úgyis szól, hogy mit akar, hogy kihangsúlyozzak”. Ez az ellenmondás és máshogy gondolkodás a tanösvények és tananyag kapcsolatáról legtöbbször ki sem derül, hacsak a pedagógusok és a környezeti nevelők között e témában nincsen konkrét egyeztetés. 23. táblázat – Hogyan valósul meg a tanösvény ismeretanyagának és az iskolai tanulásnak összekapcsolása Tervezésnél alapszempont Nem volt előző évben tanösvény-látogatáson Volt előző évben tanösvénylátogatáson

Túravezető tisztában van vele N %

N

N

%

114

65

57,0

33

245

105

42,9

130

Egyéb N

%

28,9

15

13,2

53,1

10

4,1

Ezeket az eredményeket árnyalja a tanösvény-látogatás szervezésének kerete. Ugyanis más pedagógiai hozzáállást feltételez egy erdei iskola (az éves munka az adott iskola helyi tantervében meghatározott részét képezve), egy szakkör (fakultatív részvétellel), vagy egy osztálykirándulás (elsősorban szabadidő-eltöltés hasznos terepeként) részeként megvalósuló 167

tanösvény-látogatás. Az esetek több mint felében (132 eset, 53,88%) egy osztálykirándulás keretében valósították meg a tanösvény-látogatást. Az erdei iskola keretében szervezett tanösvény-látogatás is gyakori volt (93 eset, 37,96%). Említették még, hogy szakkörhöz (53 fő, 21,63%), illetve tantárgyhoz kapcsolódóan (36 fő, 14,69%) szervezték a látogatást. 30. ábra – Alkalmak, amelyek keretében a tanösvény-látogatás megvalósult 160 132 120

93

80

53 36

40

16

0 osztálykirándulás

erdei iskola

szakkör

tantárgyhoz kapcsolódik

egyéb

Ezt az eredményt azonban más szempontból akár biztatónak is tekinthetjük, hiszen a különböző életkorú diákok között végzett felmérések szerint a tanulók kedvelt iskolai tevékenységei elsősorban nem az iskolai oktatáshoz kapcsolódnak, hanem sokkal inkább a szünetekhez, az iskolán kívüli szabadidős tevékenységekhez. Ezek azok a keretek a diák számára, ahol valóban szabad, társas kapcsolataiban aktív lehet (Golnhofer, 2003; Rapos, 2003). Ezért a tanösvénylátogatás nem egy passzív tananyag-befogadási folyamatnak tekintjük, hanem sokkal inkább a természetben megélt természetes felfedező tevékenységnek, amely az ezen résztvevő diáknak örömet okoz. A fentiek alapján az 5. hipotézisünk igazolódni látszik, miszerint a pedagógusok véleménye szerint „a tanösvények jelentős szerepet töltenek be a kisiskolások tanulásában, a tananyagtartalmak átadásában.” A felmérés kérdéseire adott válaszok alapján ez a vélemény mind a tanösvénytervezés egészében, mind a tanösvénytúrát vezető személy tevékenységében, mind az éves iskolai oktatás-nevelés és a tanösvény-feldolgozás folyamatának összekapcsolásában jellemző. Azonban a pedagógusok ezen véleményét gyengíti az a tény, hogy a tanösvény-látogatások zöme a tanulás és tananyag átadás szempontjából „lazább” osztálykirándulási keretek között történt. Sőt ellentmond ennek a környezeti nevelők és a tanösvény-létesítésért felelős vezetők azon állítása, miszerint a tanösvényeken szándékolt ilyen tananyaghoz való kapcsolódás nincs is. 168

11. Összegzés, következtetések A fenti kutatásunkban a környezeti nevelés egy olyan területének vizsgálatára törekedtünk, amelynek hazai szakirodalmi előzményei, kutatottsága nem bír széles körű tapasztalattal, és nem rendelkezik nagyszámú releváns adattal. Így a tanösvényeken megjelenő pedagógiai-pszichológiai aspektusok kisiskolásokra gyakorolt hatásrendszerének pontos, jól körülrajzolható irányát ezek az előzmények nem jelölhették ki, ezért saját magunknak kellett megszabnunk vizsgálódásaink fókuszát. Munkánkba ebből kifolyólag nem tudtunk minden lehetséges tényezőt, dimenziót, aspektust beemelni. A kisiskolások tanösvényeken folyó pedagógiai tevékenységének alapvető megismerésére törekedtünk. Jelen

disszertáció

hipotéziseinek

megvizsgálása

után

szükséges

a

kapott

eredményekből való következtetések levonása. Két oldalról is hangsúlyozni kívánjuk kutatásunk korlátozott voltát: egyrészről azt, hogy nem a teljes kisiskolásokkal foglalkozó pedagógus-népesség véleménye jelenik meg az eredményekben; másrészről azt, hogy ezek a vélemények korlátozott következtetésekre adhatnak csak alapot174. Terveink, reményeink szerint a jövőben a kutatásban résztvevők számának növelésével tovább erősödik a terepi környezeti nevelés hatékonysága, s ebben a tanösvények szerepének megismerése. Ezért következtetéseink megfogalmazásakor célunk az általánosítások kerülése, valamint az óvatos fogalmazás. Először is meg kell állapítanunk, hogy előfeltevéseink csak egyik fele igazolódott – második, negyedik és ötödik hipotézis –, míg az első és a harmadik hipotézis nem igazolódott. Az eredmények közül nézzük először a 40 évesnél idősebb korosztály esetét. Az eredmények alapján kijelenthetjük, hogy a hazai pedagógus-társadalom – legalábbis a kérdőívet kitöltő sokaságra vonatkoztatva – idősebb tagjai aktívabbak a terepi környezeti nevelés terén. Rájuk jellemzőbb, hogy tanösvény-látogatásra viszik tanítványaikat (73%-ukra jellemző). Ők azok, akik diplomájukat még az „új” oktatási-nevelési szabályozások előtt szerezték. Akik a terepi programok kapcsán még az elmúlt rendszerben szocializálódtak, akik vándortáboroztak, akadályversenyekre jártak (Trencsényi & Trencsényi, 2006). Tehát nem a fiatalok az aktívabbak175 – akik a környezeti nevelést már a pedagógusképzés során is magukba 174

A kitöltők közül valószínűsíthetően – a téma iránti elkötelezettségük okán, máskülönben aligha töltötték volna ki az önkéntes kérdőívet – nagyobb arányban voltak a környezeti nevelés ügye iránt fogékony pedagógusok. Így következtetéseink megfogalmazásában ezt a torzítást is figyelembe kell vennünk. 175

Csupán 54 %-ukra jellemző, szemben a 40 év felettiek 73%-ával, hogy tanösvény-látogatásra viszik tanítványaikat.

169

„szívhatták” – akiknek akár ilyen irányú kötelező kurzusuk is volt, vagy éppen az alapfokú és középiskolai tanulmányaik során ezt gondosan megtervezett stratégiák és programok során átélhették. Nem a fiatalabb nemzedék ez, hanem azok az „idősebb” tanítók-tanárok, akik látják, érzik, tudják a kisiskolások valós természeti körülmények között folyó megismerő tevékenységének jelentőségét. Ők azok, akik még gyermekkoruk jelentős részét vidéken, akár éppen a nagyszülőknél töltötték, és akik még láttak jó gyakorlatokat a maguk természetességében, egyszerűségében, magától értetődőségében (Moss, 2012). De akkor ki fogja ezt a terepi tapasztalást átadni 20-30 év múlva? Vajon a jövő pedagógusai felvérteződnek-e ilyen jellegű ismeretekkel, tapasztalatokkal? Ismeretekkel feltétlenül, élményekkel és saját közvetlen tapasztalással – a mai pedagógusképzési gyakorlatból kiindulva – már nem biztos. Ezért a valós terepi tanulás gyakorlatának megerősödése meghatározó jelentőségű e tekintetben is: a kisgyermekkortól az idős korig egyaránt (Suhajda, Varga, Varga, & Victor, 2013). Van remény: a megcáfolódott 3. hipotézisünk – egész kutatásunk talán legmeglepőbb – eredményét bizonyos tekintetben biztatónak is tekinthetjük. Hiszen az a tény, hogy természet-közeli, környezettudatos gyerekkori élmények nem feltétlen előfeltételei – bár bizonyára elősegítői (Wells & Lekies, 2006) – a felnőttkori környezettudatos gondolkozás kialakulásának, a környezeti nevelés későbbi ügyének biztató jele. Ezért a kisgyermekkorban esetlegesen elmulasztott élmények később valószínűleg pótolhatók, a szükséges környezeti kompetenciák jó eredménnyel fejleszthetők a fiatal és felnőtt korosztály esetében egyaránt. Így különösen hangsúlyossá válik jelen disszertáció folytatásaként a kisiskolás kor utáni időszak és a tanösvények környezeti nevelésben betöltött szerepének vizsgálata. S nem tűnik reménytelennek az e tekintetben esetleges hátránnyal érkező pedagógusjelöltek ilyen irányú hatékony képzése sem. Továbbá azon szülőknek a környezeti nevelése sem, akiknek gyermekkorából ezek a természetközeli élmények és tapasztalatok kimaradtak. Ugyanakkor ezek az eredmények megerősítik előkutatásaink azon megállapításait, miszerint a gyermekkori városias, emeletes házi lakókörnyezet önmagában nem akadálya és a kertes ház, a szabad fizikai tér puszta lehetősége pedig önmagában nem okozója a több, szabadban való tartózkodásnak (Bárdi, 2009). Szintén nem igazolódott szignifikánsan első hipotézisünk sem, miszerint a kisméretű osztály, iskola, település előnyösebb helyzetben van a terepi programok megvalósulása tekintetében. Sőt, a városi iskolákra – jelen kutatásban résztvevők vonatkozásában – inkább jellemző, hogy tanösvény-látogatást szerveznek. Lehetséges, hogy felül kell vizsgálni azt a 170

romantikus elképzelést, miszerint a mai vidéki gyermeki lét magától értetődő velejárója a természetközelség. S ezzel párhuzamban feltételezhető, hogy a városi gyermekek természettől való „távolsága” jó eséllyel csökkenhet a tudatosan szervezett terepi programok által. Ebben nagy szerepe lehet a rendszeres tanösvény-látogatásnak is, vagy más hasonló rövid terepi programnak, amely az éves pedagógiai munka szerves részeként megerősítheti az erdei iskola vagy egyéb „nagyobb” terepi projekt – jelentős attitűdváltozást eredményező – hatását is. Így biztosítva azt, hogy az itt elért pozitív környezettudatosabb hozzáállás hosszú távon is megmaradjon, tartóssá váljon (Kövecsesné, 2009). Az elmúlt 20-30 év erdőjárási, kirándulási, természetben való tartózkodási szokásaiban bekövetkezett változások (Hofferth & Sandberg, 2006) mellett feltétlenül fontos lenne a hazai természetvédelmi civil mozgalmak létszámbeli és korosztályi összetételében jelentkező változások feltérképezésére, tudományos feltárása is. Az, hogy a természetet kevésbé választják napjainkban játszóhelyül a mai gyermekek, mint tették ezt szüleik ennyi idősen, eléggé szembetűnő jelenség a szabadidős szokások jelentős változásainak eredményeként (Collins, 2008). S ennek az átalakulásnak része az is, hogy a gyermekek természetbe való kijutásának leggyakoribb módja az iskolai – vagy azon kívüli – pedagógus által szervezett programokhoz kapcsolódik elsősorban (Kovács K., 2011). Ezért is van ma kiemelt szerepe ebben a környezeti nevelési programokon szocializálódó jövő nemzedékét oktató tanítók ilyen irányú képzésének, gyakorlati elmélyedésének. Másodszor, kutatásaink során világossá vált az is, hogy a tanösvényekről másként gondolkoznak a létrehozó, az ezt napi szinten használó és a pedagógus szakemberek. A tanösvényen megjelenő pedagógiai-pszichológiai tervezést igénylő tevékenységeknek egyáltalán nincs meghatározó szerepük. A környezeti nevelési célok megvalósulása elsősorban ismeretszerzést jelent176, s ez leggyakrabban lexikális tudás átadását-átvételét takarja ritkán kisiskolásoknak szóló szinten, formában, mennyiségben. Ezért az iskolai tevékenységek közül leginkább a konkrét iskolai tanulási tartalmak megjelenésének fontossága hangsúlyos az ezt használók számára, és sokkal kevésbé ezek attitűdformáló, készség- és képesség-, vagy éppen értékrend-alakító szerepe. Ezek az eredmények összecsengenek Victor (2013), Havas (1993) megállapításaival, valamint az iskolás korosztályt érő túlzott tananyag központúsággal (Havas, Széplaki, & Varga, 2003). Tehát a tanösvényeknek a kisiskolások környezeti nevelésében betöltött szerepén – a gyermekekkel a 176

Az erdővédelmi (153/2009FVM rendelet) rendelet és a természetvédelmi törvény (1996. évi LIII. törvény) szellemében.

171

tanösvény túrán foglalkozó felnőttek is – elsősorban tanulási tartalmak átadását és az ismeretanyag bővítését értik. Ugyanakkor a tanösvényhasználó pedagógusok 73%-a szerint tanösvények szándékosan és jól tervezetten kapcsolódnak az iskolai tananyaghoz, míg valójában ez a kapcsolódás – a létrehozó nemzeti parkos munkatársak véleménye szerint – esetleges és csak nagyon ritkán tervezett. Ez a tananyagcentrikus gondolkodás – pedagógusok ilyen irányú igénye – lehet az egyik alapja a tanösvények, bemutató centrumok további fejlesztésének. Ugyanakkor meglátásunk szerint kívánatosabb lenne, ha ebben változás indulna meg: a környezeti attitűd-, tudat-, értékrendformálás irányába. Harmadszor, fontos hangsúlyoznunk, hogy a környezeti bemutatás eszközeként a tanösvényeknek kisgyermekeknek szóló információi néhány helyszínen már jól elérnek hozzájuk, hiszen az interpretációs eszköztár speciálisan korosztálynak való innovációi már hazánkban is megjelentek177. Ennek kidolgozottsága – elsősorban az USA-ban – igen magas fokon jár, és folyamatosan fejlődik (Mackintosh, 1986; Veverka, 1994). Azonban hazánkban a közoktatás és terepi környezeti nevelés mindennapi gyakorlata, valamint a turizmus kisiskolásoknak szóló interpretációs megoldásai még különválnak. Nálunk e területen a „turisztikai expanzió” időszaka tart még (Wohlers, 2001), miközben egyre nagyobb az elvárás a bemutatóhelyek fenntarthatóságra, környezettudatos életvitelre való nevelés céljainak a megjelenésére. Az erdészetek, a nemzeti parkok, a közoktatási intézmények kiegyensúlyozott együttműködése lenne kívánatos. Ezt az együttműködést nem pótolhatja az elmúlt évtizedben a párhuzamosan prioritások – közjóléti funkció, a természeti bemutatás és a valós terepi tanulás – mentén megvalósuló tanösvények és bemutatóhelyek jelentős infrastrukturális fejlesztése sem (Rácz, 2013). Negyedszer, a kisiskolásoknak – mint a leggyakoribb szervezetten látogató csoportnak – szóló hatékonyabb tanösvény-feldolgozás érdekében szükségesnek és megkerülhetetlennek látszik a „humán erőforrás” ilyen irányú fejlesztése (Lányi, 2004). Fontos hangsúlyoznunk, hogy a tanösvény-infrastruktúra nagyarányú fejlesztése sem hozhatja meg ezt a kívánt környezeti nevelési célt, amit csak személyes ráhatással lehet elérni. A strukturált interjúk során vált világossá, hogy a nemzeti parkos környezeti nevelés említése kapcsán elsősorban – a túravezetők és osztályvezetők egyaránt - a tanösvényekre asszociáltak a megkérdezettek. Azaz a nemzeti park oldaláról a környezeti nevelés terepi megvalósulását a tanösvényekben (és a látogatócentrumokban) látják elsősorban, amelyek létrehozási, fenntartási és 177

Lásd melléklet, kisiskolásoknak szóló tanösvények listája.

172

üzemeltetési költségvonzatai között alig szerepel a személyi állomány ilyen irányú továbbképzése, vagy a tanösvényeken való egyéb speciális – a leggyakoribb látogatócsoport igényeihez igazodó – módszertani képzésekre épülő fejlesztés. Ez leginkább önszorgalomra építő önképzésben vagy az éves találkozók során mások jó gyakorlatának megismerésében merül ki. Pedig a megkérdezett pedagógusok és környezeti nevelők döntő többsége a személyes vezetést tartja hatékonyabbnak a kisiskolás korosztály vonatkozásában. Míg a nemzeti parkos környezeti nevelési fejlesztések ezzel a tanösvények tekintetében sem igazán számolnak, hiszen a terepi szakemberek legtöbbször többlet vagy kiegészítő feladatként kapják meg a tanösvényen való szakvezetést, anélkül hogy ebben bármiféle pedagógia módszertani vagy éppen a közoktatáshoz való kapcsolhatósági segítséget kapnának. Ezt a hiányt pótolhatná a látogatást szervező tanító. Azonban a pedagógusok – a kérdőív adatai alapján - a környezeti neveléssel összefüggő terepi tevékenységek – ezek között a tanösvénylátogatás – sikerességének zálogát kevésbé ez irányú önképzésük, vagy a tanösvények kisiskolásoknak szóló átdolgozásában látják, hanem elsősorban az ebben segítő szakember, a környezeti nevelő személyében. Aminek szerves részét képezhetnék a tanösvényeken megjelenő játékos, interaktív elemek használatának pedagógiailag tervezett formái. Hogy a játék ne pusztán élményelem legyen a tanösvényen, hanem sokkal inkább a játék az iskolai nevelésben és oktatásban való alkalmazásának mintájára, a gyerekekhez elérő pedagógiai eszköz, tevékenységforma (Bús, 2008). Igen érdekes – és a hazai neveléstudományi, természetvédelmi, környezeti nevelési szakirodalomban kevésbé kutatott terület – a disszertációban bemutatott természethiány fogalma. Ennek kapcsán megállapíthatjuk, hogy a természetben való szabad tevékenységek, elsősorban a játék kínál valódi lehetőséget a gyermekek egészséges testi, szellemi és lelki fejlődéséhez (Louv, 2008). A kisgyermeknek szüksége van a természetre; és a természetnek is – fennmaradásához – a gyermekekre. A gyermekek egészséges fejlődéséhez tehát szükség van a természetben szerzett tapasztalatokra és tudásra, hiszen ők a jövő polgárai és döntéshozói, akik felelősséget hordoznak majd a Föld javaival való sáfárkodásban. A tanösvény látogatásokról nincs statisztika, csupán a szakvezetéses tanösvénytúrák résztvevőiről tudjuk – pontosabban csak véljük –, hogy a kisiskolás és óvodás korosztály a leggyakoribb szervezett tanösvény-látogató korosztály (Brebán, 2012). A tanösvények – nem szervezett csoportban megjelenők is – látogatói szokásainak feltárása a további tervezésfejlesztés nélkülözhetetlen alapja.

173

Fontos feladat a legújabb technológiák, technikai eszközök megjelenése a tansövények és terepi tanulás kapcsán. Ebben a hazai nemzeti parkok, erdészetek kissé szegényes, de változatos és dinamikusan fejlődő képet mutatnak: e-tanösvények, QR-kódok, okostelefon-alkalmazással

ellátott

helyszínek,

audioguide

eszközök

megjelenése.

Legnépszerűbbek a saját weboldalak, s az ezeken megjelenő információk, játékok, letölthető vetélkedők, programok. Mindegyik nemzeti park, erdészet rendelkezik saját website-tal178, amelyek turisztikai célzata sokkal erősebb, mint a gyermekeket megszólító terepi környezeti nevelési célok. Azaz hazai erdészeti, természetvédelmi gyakorlatban – webes kommunikáció szintjén – a közoktatáshoz kapcsolódó terepi környezeti nevelés alárendelődik a turisztikai, ökoturisztikai céloknak (Varga T. , 2008). Hiányosak a tanösvényhez kapcsolódó pedagógiai munkát segítő információk, speciális segédeszközök. A tanösvények teljes anyaga helyett inkább csak összefoglaló tájékoztatók olvashatók, kevés a gyerekek oktatási-nevelési tevékenységéhez

való

kötődés.

Van,

hogy

a

belépési

feltételekről,

árakról

és

kedvezményekről szóló információk dominanciája a meghatározó (KMNP). De a mai gyermekek mindennapi tevékenységéhez való kapcsolópont is kevés: alig-alig találunk speciálisan őket megszólító online játékokat, ingyenesen letölthető – s a tanösvény végigjárására buzdító – feladatlapokat, gyermekeknek szóló videókat. A tanösvénytúrát szervező

pedagógusnak,

szülőnek

a

felkészüléshez

nélkülözhetetlen

információkat,

módszertani segédletet pedig csak elvétve találunk e honlapokon (DINP). Ezt a lokális hiányt csak kismértékben oldják az ilyen jellegű országos vagy globális webes felületek, online alkalmazások (Vadonleső, Ökológiai lábnyom számítás). A kiadásra kerülő tanösvény-vezető füzetek többsége tág célközönségnek készült, s ezáltal kevésbé hatékonyan tudják megszólítani a kisiskolás korosztályt. Ezen tanösvényvezető füzetek pedagógus mesterségbeli tervezettsége messze elmarad a kívánatostól, de a hazai múzeumok gyermeklátogatóinak szóló segédanyagok kidolgozottságától is (Vásárhelyi & Sinkó, 2004). Elvétve üdítő példák és jó gyakorlatok is akadnak, amelyekben megjelennek a kisiskolások korosztályi sajátosságai: vezető figura (Haraszti, Vrabély, Kiss, & Tímár, 2008), manuális tevékenységek (Piller, Tóth, Újvárosy, & Záhorszki, 2006) vagy éppen a drámapedagógiai eszközök (Haraszti, 2007). De ugyanígy fontos lenne további tanösvényvezetési segédletek speciálisan e korosztályra való kidolgozása is, mint például a Madarak és növények történetei című kiadvány, amely élményszerű fogalmazásával – szemben a 178

Gyakran a bemutatóközpont külön honlapot is működtet: pl. Sas-hegy, Levendula ház, Kúria Oktatóközpont.

174

tudományos „száraz” szóhasználattal – gyereknyelven ismerteti a szemünk elé kerülő hétköznapi élővilágot (Kézdy, Zsoldos, & Zsoldos, 2010).

A továbblépés lehetőségei A környezeti nevelés igazi színtere a változatos természeti környezet A ma felnövő gyermekek számára nem úgy természetes a természetes, ahogy szüleiknek volt. Ma Magyarországon nincs olyan országos jelentőségű (taglétszámú) természetvédő-természetjáró gyermek-ifjúsági szervezet, amely a gyermekek szabadidőeltöltését olyan jelentősen befolyásolná, ahogy tette ezt az elmúlt évszázadban az Országos Ifjúsági Madárvédő Liga, a cserkészet, vagy éppen az úttörő mozgalom. A mai családokra kevésbé jellemző, hogy „tömegesen” kirándulni mennek gyermekeikkel egy szép tavaszi hétvégén, amikor más „időjárásbiztos”, a család minden tagjának kedve szerinti tevékenységet is választhatnak. A túlnyomórészt városias környezetben felnövő mai gyermekek zöme jellemzően az iskolához kötődő tevékenységekben (kirándulás, erdei iskola) éli át ezeket az élményeket (ha egyáltalán átéli), amelyek ebben a gyermek-természet kapcsoltban oly nagy jelentőséggel bírnak. Ezért ma, a jövő generációi kapcsán hangsúlyozottan ki kell állnunk a kisiskolás korúak a természetben, a valós terepi körülmények között megszerezhető élményei, megtapasztalási lehetőségének biztosítása mellett. Ezeknek a semmi mással nem helyettesíthető tapasztalatoknak, s az ezen alapuló tanulásnak meghatározó jelentősége van abban, hogy a környezeti nevelés céljai mennyiben válnak a gyermekek jelenkori és jövőbeni életének részévé. Ebben a gyermek és természet kapcsolatban meglátásunk szerint jelentősebb szerepe lehet a tanösvényeknek és a kapcsolódó terepi környezeti nevelési tevékenységeknek, mint ahogy ez napjaink hazai gyakorlatából kitűnik. „Meggyőződésünk, hogy a környezeti nevelés csak úgy lehet igazán hatékony, ha sikerül azt a nevelési folyamat szerves részévé integrálni. Igazi színtere a változatos természeti környezet, ahol végtelen lehetőség nyílik a természeti értékek, jelenségek és folyamatok bemutatására, tanulmányozására, s eközben komplex nevelési feladatok megvalósítására” (Piller, Tóth, & Újvárosy, 2008).

Együtt gondolkozás A környezeti nevelés számára sokkal több lehetőség rejlik a hazai nemzeti parkokban, erdészetekben, mint amit ma az oktatási intézmények kihasználnak, pedig a terepi 175

bemutatóhelyekre, tanösvényekre mint az oktatási-nevelési folyamat egyik legfontosabb iskolán kívüli helyszíneire kell tekintenünk. Ezért szükséges ennek a területnek a fejlesztése, a terepi környezeti neveléssel foglalkozó – állami és civil – szervezetek hazai gyakorlatának és a közoktatás kapcsolatának feltárása – a Nemzeti alaptanterv környezeti nevelési célkitűzéseinek fényében. Ehhez szükséges a szakmai – erdész, környezeti nevelő, természetvédő, pedagógus – együtt gondolkozás, és a közös továbblépés. Ez testet ölthet – s van, ami már működő gyakorlat ma is – a következőkben: 

konferenciák szervezése;



akkreditált pedagógus-továbbképzés;



akkreditált terepi (tanösvény-) vezető képzés;



a terepre kihelyezett képzés;



tanösvényekkel kapcsolatos kutatások (statisztikák a látogatókról, indítékok, vélemények feltárása);



módszertani fejlesztések;



országos

tanösvény-

terepi

környezeti

nevelési

koordinátori

hálózat

működtetése; 

tanösvény-adatbázis pedagógusoknak;



terepi foglalkozások országos gyűjteménye.

A közoktatás és tanösvények kapcsolata A közoktatás szereplői még nem igazán ismerték fel hazánkban a terepi környezeti nevelés

jelentőségét.

Jó

lenne,

ha

fontos

állami

törekvéssé

válhatna

a

terepi

bemutatóhelyeknek, tanösvényeknek a közoktatás rendszerébe való beillesztése. Ez elsősorban a hazai terepi környezeti nevelés elméleti és gyakorlati fejlesztése által valósulhatna meg, amelyben a tanösvényeknek, látogató-központoknak meghatározó szerep jutna. Így válhatna a tanösvény elsődleges céljain túl „tantervi-módszertani kellékké, segédanyaggá”, miközben hozzáférhetősége, hasznosulása, látogatottsága nagymértékben növekedhetne. Ehhez szükséges a közoktatási tantervekhez illeszkedő terepi környezeti nevelési

programok

kidolgozása,

a

tanösvények

kisiskolások

számára

való

használhatóságának növelése. Az általános iskolások között oly népszerű múzeumpedagógiai foglalkozások mintájára az adott nemzeti parkba látogató osztály a saját oktatási-nevelési tevékenységének éves ritmusába illeszkedő tanösvény-látogatást választhatna, a természetben 176

megvalósuló környezeti nevelési programkínálatból. Ehhez szükséges a vezetőfüzetek különböző típusainak kidolgozása: egyéni vagy csoportos munkaformára; a vezető jellegű, a játékos jellegű, vagy éppen az alkotó jellegű feldolgozás számára.

A pedagógusképzés fontossága A pedagógusképzés – s hangsúlyozottan a tanító- és óvópedagógus-képzés – részévé kell tenni a terepi környezeti nevelés ügyét. Fontos, hogy a tanári mesterségre felkészítő tárgyakban is jelenjenek meg ezek a tartalmak, s ne csupán a természettudományos jellegű kurzusokon. Ennél azonban lényegesebbnek tartjuk a valós terepi környezeti nevelési tevékenységek, helyzetek, szituációk „átélését”. Hiszen szükséges, hogy a jelenkor pedagógusjelöltjei legalább főiskolás éveik – ha esetleg ez kimaradt addigi életükből, akkor hangsúlyozottan – alatt tapasztalják meg a környezeti nevelés ügyének valós természeti környezetben való megtestesülését, s szerezzenek ebben minimális jártasságot. Ez azért szükséges, hogy legyen mihez nyúlniuk majd – élmények, tapasztalatok és módszerek tekintetében –, amikor jövőbeni tanítványaiknak tanösvény-látogatást, egyéb terepi tevékenységet szerveznek. Ehhez szükséges, hogy a pedagógusképző intézmények terepgyakorlati helyszínként – elsősorban nem természettudományos célzattal – tekintsenek a nemzeti parkokra, erdészetekre, szabadtéri bemutatóhelyekre, hasonlóképpen a tanösvényekre is. A képzés során használják ezek infrastruktúráját, eszközrendszerét; valamint tanítsák meg használni a pedagógusjelölteknek ezeket a kisgyermekek terepi környezeti nevelés során. Hiszen a legfontosabb „tanösvényhasználók” a pedagógusok – és a majdani pedagógusok, akik óvodákban, iskolákban dolgoznak, illetve dolgoznak majd. Ezzel párhuzamosan javasoljuk egy, a múzempedagógus-képzés (ELTE-PPK) mintájára kidolgozott „tan-túra vezető” pedagógusképzés elindítását, végzett tanítók, óvodapedagógusok, tanárok számára – nem csupán továbbképzési kreditekért, a nem pedagógus diplomával rendelkezők felé való nyitottsággal – kínálva valós „terepi” diplomát.

Idősebb korosztálynak is A tanösvények szerepe a kisiskolások környezeti nevelésében meglátásunk szerint meghatározó lehet. Azonban látnunk kell azt is, hogynem csak a kisiskolások, hanem az idősebb korosztály megszólítása is nagy jelentőséggel bír e terepi bemutatóhelyeken. Mivel a tanösvények és a terepi bemutató-központok elsősorban széles célközönséget megszólító ökoturisztikai beruházások, ezért nem egy korosztályra fókuszálnak, hanem a kisgyermektől 177

az időskorúig mindenkinek igyekeznek valamit bemutatni a természeti táj értékeiből. Ezért fontosnak tartjuk a párhuzamos interpretációt: a különféle adottsággal, céllal, tudással, korral érkezők együttes megszólítását. A tizenévesek, a felnőttek, a nyugdíjasok megjelenésére is számítanunk kell. Ők nem tanulási célzattal, sokkal inkább a hasznos szabadidő-eltöltés, az élménydús kikapcsolódás céljából keresik fel ezen objektumokat. A párhuzamos interpretáció speciális formája lehet egy családi tanösvény-látogatás is, amelyet számos eszköz segíthet, hogy közös felfedezéssé, minden családtag számára élménnyel teli programmá váljon: például speciális családi vezető füzet – QR kódos és nyomtatott változat – vagy éppen GPS technológia használatával. Ezáltal a különböző generáció gyermekei és szüleik is párhuzamosan megszólíthatók, a maguk eszközhasználati képessége szerint egy közös családi tanösvényes kirándulás alkalmával. Így válhat a tanösvény látogatás az együttes szabadidő eltöltés terepévé, miközben hosszú távú hatását tekintve az élethosszig tartó, és az élet minden területére kiterjedő tanulás folyamatában is jelentős szerepre tesz szert. Ez a hatás a család, az osztály nélkül is egyre jelentősebbé válik, s így a tanösvények a környezeti nevelés és az andragógia tudományterületének örvendetes kapcsolatához vezethetnek.

Helyi közösségek szerepe – ösvényjáró jelvény Lényegesnek tartjuk a helyi közösségek és a környezeti nevelés ügyének szorosabb összefonódását a tanösvények működtetése kapcsán. Egy pályázati pénzből épült, „kintről jött” tanösvény csak akkor lesz fontos az ott élők számára, ha látják ennek célját, és aktívan részt vesznek ennek fenntartásában is. A helyi iskolának különösen fontos szerepe lehet ebben: a tanösvény útvonalának tisztán tartásán – pl. szemétszedésen – túl rendszeres tanórai látogatás az adott évfolyam tananyag-feldolgozásához szorosan kapcsolódva; jeles napok ünneplésének helyszíneként; helyi gyermek- és fiatal vezetők képzése, amikor diák diáknak mutatja be a tanösvényt. Kiegészülhetne az iskolán kívüli tanösvényjárással az ún. Junior Ranger Program mintájára (Be a Junior Ranger, 2014), amelynek keretében korosztályspecifikus „ösvényjáró”, „ösvényvezető” jelvényt, képesítést szerezhetnének, s ezzel az adott nemzeti park „leghitelesebb” képviselőivé válhatnának társaik és családjuk körében. Ahogy ezt láthatjuk a már működő, az idősebb – 18-23 éves – korosztályt megcélzó Ifjú Kócsagőr Program, valamint a Matula és Tutajos Díjak példáján (Az Ifjú Kócsagőr Program, 2014). Vagy a nemzeti parkok tanösvényeit végigjáró gyermekek egy egységesen ingyenesen letölthető vezetőfüzet kínálatból, a maguk érdeklődésének megfelelő, korosztályának való interaktív feladatsorok és tevékenységek megoldása után kaphatnák meg ezt az elismerést, pl. 178

Országos Ösvényjáró Jelvényt. Ennek ünnepélyes – a „nagy” erdészek, természetvédők közreműködésével zajló – átadása kiemelt eseménye lehetne a hazai környezeti nevelésnek, akár jeles naphoz kapcsolódva, akár eskü tételével a hazai hagyományokat követve (Fodor, 1922).

Finanszírozás E terület a látványos infrastrukturális fejlesztések ellenére forráshiánnyal küzd179. Maga a tény, hogy állnak a tanösvénytáblák, felépültek az oktatóközpontok, szükséges, de nem elégséges feltétele a környezeti nevelési tevékenységek megvalósulásának. A tanösvények ilyetén fejlesztéséhez és használatához, s a kapcsolódó egyéb terepi környezeti nevelési tevékenységek bővítéséhez nélkülözhetetlen az állami támogatás. Nem lehet hathatós eredményeket elérni e területen, de még a látogatók számának emelkedését sem igazán, amikor a terepi bemutatóhelyek látogatásából származó bevételek növelése elvárásként fogalmazódik meg. A finanszírozás tekintetében döntő jelentőségű az ökoturisztikai és a környezeti nevelési terület szétválasztása. Az előbbi lehet akár profitorientált is, az utóbbi semmiféleképpen sem. Amikor a köznevelési törvényben a környezeti nevelés, a fenntarthatóság és a környezettudatosság kiemelt fejlesztési területként és nevelési célként fogalmazódik meg, akkor nem lenne „ildomos”, hogy a kisiskolások e célok elérése érdekében folytatott terepi tevékenységei ne állami támogatással valósuljanak meg. Másrészről szükséges a pedagógusok terepi tevékenységének anyagi elismerése is, valamint a túlzott iskolaépülethez való kötöttség, és a „Jaj lemaradok a tananyagban!” félelmének az oldása, hogy ne csak a szabadidejében szervezhesse a terepi programot, hanem iskolai tanítási időben is. S ebben ne csupán a szülők – egyre nehezebben kiszorított – befizetéseire támaszkodhasson, hanem ugyanolyan állam által finanszírozott pedagógiai tevékenység lehessen a terepi környezeti nevelés, így egy tanösvény-látogatás is, mint az osztálytermi keretek között tartott tanóra.

Terepi környezeti nevelési centrumok A többnapos erdei iskola, a maga komplexitásával, a terepi környezeti nevelés talán leghatásosabb eszköze. Azonban ennek finanszírozása, és a pedagógus és gyerek iskolától különböző helyszínen való tartós létének problematikája – és még sok más tényező – okán 179

Ezek a fejlesztések jórészt pályázati forrásból valósultak meg.

179

nehezen

válik

napjaink

Magyarországán

a

kisiskolások

nagy

tömegéhez

elérő

tanulásszervezési móddá. Nagyon sokan nem jutnak el többnapos erdei iskolába, míg egyegy napos osztálykirándulásra, terepi programra inkább. Ezért, meglátásunk szerint a helyi nemzeti park, erdészet, egyéb szabadtéri intézményt fenntartó szerv összefogásával – a helyi civil szervezetek közreműködését is várva – a köznevelési rendszerbe illeszkedő kihelyezett oktatási pontok, terepi környezeti nevelési centrumok létrehozása szükséges, ahol elsőrendű cél a Nemzeti alaptantervben180 rögzített környezeti nevelés, fenntarthatóságra és környezettudatosságra nevelés megvalósítása terepi tevékenységek által. Ezek a centrumok az alaptantervben megfogalmazott célok terepi megvalósítására kínálnának meghatározott helyszínt, tevékenységet (pl. tanösvény-látogatást), szakembert, eszközt, módszert; s mindezt a közoktatás-nevelés részeként, ennek felügyelete, szakmai kontrollja alatt. Ezáltal a terepi környezeti nevelés – állam által egyébként is finanszírozott – erdész és természetvédő ága az oktatás-nevelés égisze alatt hatékonyabban érhetné el bizonyos célcsoportjait, s így a kisiskolás korosztályt is. Ezen központok, oktatási pontok kialakításában a közelmúltban megépült látogatócentrumok jó infrastrukturális hátteret adhatnak; az Ökoiskola és Zöld Óvoda Hálózat, a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (2010) ajánlásai, a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, a Bejárható Magyarország Program (Szatmári, 2014), valamint a Múzeumi és Oktatási Képzési Központ ilyen irányú szakmai munkái és gyakorlati tapasztalatai jó kiindulási alapot jelenthetnek181.

Záró gondolatok Mindezek után összegzésképpen azon reménységünknek adunk hangot, hogy jelen értekezés hozzájárul a kisiskolások terepi környezeti nevelésének erősödéséhez és a tanösvényekhez kapcsolódó gyermeki tevékenységek pedagógiai-pszichológiai aspektusainak jobb megértéséhez. Valamint ráirányítja a pedagógusok, környezeti nevelők és az ezért felelős döntéshozók figyelmét a gyermekkori természetben zajló tevékenységek fontosságára. Arra, hogy a kisiskolás korosztályhoz elsősorban nem a környezetvédelem borúlátó és félelmet 180

Évfolyamszintre lebontva a hazai kerettantervekben rögzített tartalmak, valamint az európai referenciakeretben meghatározott kompetenciák – kiegészítve a fenntartható fejlődés érdekében történő cselekvés kompetenciaelemeivel (UNECE Strategy for Education for Sustainable Development, 2005) – figyelembevételével (Horváth, Száraz, & Varga, 2006). 181

A külföldi példák (pl. Sierra Club, Children and Nature Network, National Trust, National Association for Environmental Education) figyelembevételével.

180

keltő tényeivel juthat el az üzenetünk, hanem sokkal inkább a Természet értékes voltának átélése által. Pontosabban a Természet semmi mással nem helyettesíthető, élvezhetően szeretnivaló, a teljes és boldog élet alapvető, egyszerűen természetes közegének a közvetlen megtapasztalásával. Zárásként feltehetjük a kérdést: „A tanösvényeknek van szerepük a kisiskolások környezeti nevelésében?” Feltétlenül van. Egész pontosan ezt a szerepet a közoktatáshoz-közneveléshez való szorosabb kapcsolódás révén érhetik el.

181

„ÖSVÉNYJÁRÓ” SEGÉDLET Kisiskolásoknak szóló tanösvény-túra vezetésére készülő felnőtteknek avagy mire figyeljünk, ha 6-12 éves gyermekkel látogatunk tanösvényt (A kutatási eredményeink alapján) 1. A vezető keveset beszél. Kerüli a tudományos állításokat (szakkifejezéseket), inkább az érdekességekre összpontosít: mesél a saját élményeiről, „legek”-ről, élőlények kicsinyeiről. 2. A tanösvény lényegesebb, központi mondanivalója a túra elejére kerüljön! 3. Hasznos a túrát kerettörténetbe ágyazni, s a tanösvényen végigvezető mesehős, figura szájába adni a mondanivalót. 4. Vezető szerepet játszik, ezért „jelmeze”, „erdei” öltözete is fontos. 5. A tanösvény bejárása ne legyen hosszabb 90-120 percnél, amelynek határozott eleje és vége van: ritmusosan váltakozik a játék, a figyelem koncentráció és a haladás hármasa:  1/3: mozgásos, játékos feladat  1/3: állomás - magyarázat, mese, anekdota, rajz, írás  1/3: mozgás az állomások között 6. A gyermek a túra közben gyűjtsön valami hazavihető jellegzetes „tárgyi élményt”: levél, kő, szőrszál, toll, lábnyomat, kéregnyomat stb.; ehhez hasznos dolog az egységes gyűjtődoboz. 7. Máshogy szólítható meg a 6-8 éves, és máshogy a 9-12 éves csoport. Ezért ehhez különféle felkészülés, vezetési stratégia, kidolgozott tanösvény típus, feladatlap, vezetőfüzet, egyéb eszköz szükséges. 8. Munkáltató füzetes feldolgozás esetén a kisiskolás rögzítendő válaszai rövidek legyenek: kevés írás – inkább rajz, rejtvény, egyéb munkáltatás. 9. Lényeges az életszerű spontanitás: nem kell mindig ugyanazt megmutatni, minden táblánál megállni! Fontosabb az éppen aktuális együttes felfedezés öröme. 10. A vezető „irányít”: Találd meg! Írd be! Mérd le! Rajzold át! Másszad meg! Öleljed meg! Kukucskálj be! Ragasszad be! Szagold meg! Ízleld meg! Hallgassad meg! Képzeld el! Meséld el! 11. A túra egy közös terepi játékkal zárul. 12. Az interaktív eszközöket – akár a kézi eszközöket egyénileg, akár a terepi épített tárgyakat közösen – mindenki ugyanolyan eséllyel (fizikai lehetőség és időkeret biztosításával) tudja használni.

182

Irodalomjegyzék 130/1995. (X. 26.) Kormány rendelet . (1995). A Nemzeti alaptanterv kiadásáról. 153/2009. Kormányrendelet. (2009). FVM rendelet az erdőről, az erdő védelméről és az erdőgazdálkodásról szóló 2009. évi XXXVII. törvény végrehajtásáról. 202/2007. Kormányrendelet. (2007). Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásról szóló 243/2003. Kormányrendelet módosításáról. 243/2003. Kormányrendelet. (2003). 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. A cserkészmódszer. (2012). Letöltés dátuma: 2014.. február 27, forrás: Magyar Cserkészszövetség website: http://cserkesz.hu/vezetok/nevelesi-koncepcio/acserkeszmozgalom-keretei/cserkeszmodszer A gördülő tanösvény. (2012). Letöltés dátuma: 2014.. november 5., forrás: Ipolyerdő Zrt. website: http://www.ipolyerdo.hu/004003008001-altalanos_informaciok (2006). A nemzeti parkok ismertsége és imázsa a magyar lakosság körében. Budapest: Magyar Turizmus Zrt. Kutatási jelentés. Kézirat. Abbey, E. (1991). Desert Solitaire - A Season in the Wilderness. New York: Ballantine Books. Adorján, R. (1998). Magonc. Pécs: Mecsek Erdészeti Rt. Aggteleki Nemzeti Park tanösvényei. (2014). Letöltés dátuma: 2014. szeptember 6, forrás: Aggteleki Nemzeti Park website: http://www.anp.hu/menu/site/show/219/tanosvenyek (2003). Americans' Attitudes toward Walking and Creating Better Walking Communities. Surface Transportation Policy Project Report. Washington: Belden Russonello & Stewart Research and Communications. Antalicz, C., & Papp, B. (2008). Pálfája tanösvény. Budapest: Duna Ipoly Nemzeti Park Igazgatósága. Aries, P. H. (1987). Gyermek, család, halál. Budapest: Gondolat Könyvkiadó. Aronson, E. (2009). Columbine után - Az iskolai erőszak szociálpszichológiája. Budapest: AB OVO Kiadói Kft. Ashem, B., & Janes, M. D. (1978). Deleterious effects of chronic undernutrition on cogitive abilties. Journal of Child Psychology and Allied Disciplines, 19 (1), 23-31. Asher, S., & Parker, J. (1989.). Significance of Peer Relationship Problems in Childhood. In B. Schneider, G. Attili, J. Nadel, & R. Weissberg, Social Competence in Developmental Perspective (old.: 5-23). Amsterdam: Kluwer Academic Publishing. 183

Atkinson, R., & Hillgard, E. (2005). Pszichológia. Budapest: Osiris Kiadó. Az Európai Parlament és a Tanács 2006/962/EK ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról . (2006. december 18). Letöltés dátuma: 2014. január 12, forrás: Európa - az uniós jogszabályok összefoglalói website: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c1 1090_hu.htm Az Ifjú Kócsagőr Program. (2014). Letöltés dátuma: 2015. január 25, forrás: Ifjú Kócsagőr Program website: http://ifjukocsagor.furgediak.hu/ Az MME történetének fontosabb állomásai. (2012). Letöltés dátuma: 2014. november 15, forrás: A Magyar Madártani és Természetvédelmi Szövetség website: http://www.mme.hu/az_mme_tortenetenek_fontosabb_allomasai Bábosik, I. (1997). A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési tendenciái a XX. Században. Új Pedagógiai Szemle, 5., 3-21. Bábosik, I. (2004). Neveléselmélet. Budapest: Osiris. Baden-Powel, R. (1908/1994). Cserkészet fiúknak kézikönyv a jó állampolgár neveléséhez az erdőjárás révén. (J. Illyés, Ford.) Budapest: Magyar Cserkészcsapatok Szövetsége. Baden-Powell, R. (1922/1999). A boldogulás ösvényein. (L. Harangi, Ford.) Budapest: Márton Áron Kiadó. Bakonyi, F. (1984). A testi fejlettségi és a fizikai képességbeli változások a 7–18 éves iskolai tanulóknál. Testnevelés és Sporttudomány, 1–2, 27-36. Balmford, A., Clegg, L., Coulson, T., & Taylor, J. (2002). Why Conservationists Should Heed Pokémon. Science, 295 (5564), 2367-2367 . Barát, T. (2002. március 31). Magyar Public Relations Szövetség bemutatkozása. Letöltés dátuma: 2014. január 18, forrás: Magyar Public Relations Szövetség website: http://www.mprsz.hu/ContentShow.aspx?ContentID=68 Bárd, E. (2009). Országos felmérés az iskolák múzeumhasználatáról. In A. Németh, É. Szabolcs, & T. Vásárhelyi, Múzeum és iskola 2009 (old.: 40-59). Szentendre: Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ. Bárdi, Á. (2008). Természetesen … a fejlesztési feladatokról – Avagy a környezetismeret tantárgy hogyan járulhat hozzá a NAT-ban megfogalmazott kiemelt fejlesztési feladatokhoz? In J. K. Györgyiné (Szerk.), Kompetencia-Fejlesztés-Érték (old.: 5168). Budapest: Károli Egyetemi Kiadó. Bárdi, Á. (2009). A játékszokások változásáról szabadon. Studia Caroliensia, 2-3, 91-99.

184

Bárdi, Á. (2009). A természethiányban szenvedő gyermekekről. In I. Lőrinc, XII. Apáczai Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia tanulmánykötet (old.: 127-131). Győr: Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar. Bárdi, Á. (2009). Gyermek szabadidő: szabad idő? Egy szülői felmérés tanulságai. In J. Bárdos, & J. Sebestyén (szerk.), Neveléstudomány – Integritás és integrálhatóság, IX. Országos Neveléstudományi Konferencia tartalmi összefoglalója (old.: 236). Veszprém: Magyar Tudományos Akadémia, Neveléstudományi Bizottság; Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar; Angol-Amerikai Intézet. Bárdi, Á. (2010). Természet – Élmény – Tanösvény. In H. Andl, D. Dominek, & Z. MolnárKovács, „Iskola a társadalmi térben és időben 2009. ” c. tanulmánykötet (old.: 139144). Pécs: Pécsi Tudományegyetem „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola. Bárdi, Á. (2011. április 1-2). A gyermekek természetélmény feldolgozása rajzban. Konferencia előadás - „Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig” c. nemzetközi tudományos konferencia. Győr. Bárkányi, J. (1987). Képesítés nélkül. 360 fok, közművelődés Csongrád megyében, 1987/2., 13-24. Barkó, E. (2006). A neveléstörténet vázlata. Jászberény: Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti Kar. Bassola, Z. (1937). Decroly pedagógiai rendszere. Budapest: Fischer Lajos ny. Báthory, Z., & Falus, I. (szerk.). (1997). Játék a természettudományos oktatásban (Papp, K.) (II.. kötet). Budapest: Keraban. Be a Junior Ranger. (2014). Letöltés dátuma: 2015. január 30, forrás: National Park Service website: http://www.nps.gov/adam/forkids/beajuniorranger.htm Bebbington, A. (2005). The Ability of A-level Students to Name Plants. Journal of Biological Education, 39 (2), 62-67. Beck, L., & Cable, T. (1998). Interpretation for the 21st Century. Champaign, IL: Sagamore Publishing. Bejárható Magyarország Program kerettanterve. (2014). Letöltés dátuma: 2015. január 20, forrás: OFI website: kerettanterv.ofi.hu/07_melleklet.../7.22_bejar_magyaro_58_mk.doc Békefi, G., & Schaub, A. (2003). Mogyoróhegyi Természetismereti Tanösvény vezetőfüzet. Budapest: Pilisi Parkerdő Rt. Bényei, S. (1993). Bemutatkozik egy új gyermekmozgalom a 4H Klubok Szövetsége. Parola, 3, 17. 185

Berecz, Á. (Szerk.). (2006). Globális nevelés. Pécs: Zöld-Híd Alapítvány, Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. Bereczki, I., Káldy, M., & Sághi, I. (szerk.). (2008-2013). Múzeumi Iránytű sorozat I-VI. Szentendre: Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi és Oktatási Központ. Berényi, M. (2014. január 22). Egekbe szöknek a látogatószámok. Forrás: Magyar Múzeumok website: http://www.magyarmuzeumok.hu/tema/1633_egekbe_szoknek_a_latogatoszamok Bernáth, L., & Solymosi, K. (szerk.). (1997). Fejlődéslélektani olvasókönyv. Budapest: Tertia Könyvkiadó. Biblia. (2013). Budapest: Magyar Bibliatársulat. Bikki, D. (2005). Öreg-tavi tanösvény - munkafüzet. Debrecen: Hortobágyi Nemzeti Park Igazgatóság. Bilku, R. (2009. június 17). Az erdei iskola: Lépések az Ökoiskola felé: Tudástár. (J. Albert, & A. Varga, szerk.) Letöltés dátuma: 2014. február 28, forrás: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet website: http://www.ofi.hu/tudastar/lepesek-okoiskola-fele/bilkurolandne-erdei Bíróné, E. N. (2011). Sportpedagógia. Pécs: Dialóg Campus Kiadó. Bodáné, R. K., Némethné, J. K., & Juvancz, Z. (2011). Tanulás a természetben: Terepgyakorlat az Aggteleki Nemzeti Parkban. Letöltés dátuma: 2015. január 20, forrás: Őrszavak - online folyóirat: http://www.nyeomszsz.org/orszavak/pdf/tanulas_a+_termeszetben_bodane_k_rita.pdf Bokor, R., Mile, J., Szentirmai, C., Pataki, J., Molnár-Gál, Z., Daradics, J., . . . Palotás, G. (2012). A magyar cserkészmozgalom hőskora. Letöltés dátuma: 2014. február 27, forrás: Magyar Cserkészszövetség website: http://cserkesz.hu/sites/default/files/oldal_fajl/hoskor_s.pdf Borvendég, M., Doba, L., Harag, F., Jámbor, B., & Szabó, P. (2000). A környezetismeret tanításának módszertana. Kaposvár: Dávid Kiadó. Brebán, A. (Szerk.). (2012. november). Jelentés a nemzeti park igazgatóságok feladatellátásának és vagyonkezelésének ellenőrzéséről. Letöltés dátuma: 2015. január 18, forrás: Állami Számvevőszék website: http://www.asz.hu/jelentes/12106/jelentesa-nemzeti-park-igazgatosagok-feladatellatasanak-es-vagyonkezelesenekellenorzeserol/12106j000.pdf Brockman, C. F. (1978). Park naturalists and the evolution of National Park Service Interpretation through World War II. Journal of Forest History, 22, 24-43. 186

Buda, B. (2009). Előszó. In G. Kontra, Ezerszer ember: gyermek - A gyermek egészséges fejlődése (old.: 7-11). Budapest: Gondolat Könyvkiadó. Bús, I. (2008). A játék alkalmazása az iskolai nevelésben és oktatásban. In I. Bábosik (Szerk.), Az iskola korszerű funkciói (old.: 277-285). Budapest: Okker Kiadó. Bús, I. (2013). Játék és kultúra - A játék szerepe a gyermek-kultúra elsajátításban. Iskolakultúra, 5-6., 108-115. Bühler, K., & Bühler, C. (1931). Kindheit und Jugend. Lipcse: Hirzel. Bükki Nemzeti Park tanösvényei. (2014). Letöltés dátuma: 2014. március 10, forrás: Bükki Nemzeti Park website: http://bnpi.hu/tanosveny/szilvasvarad-millenniumi-tanosveny9.html Carlson, R. (1962/1995). A néma tavasz. Budapest: Katalizátor Iroda. Charles, C., Louv, R., Bodner, L., & Guns, B. (2008). A Report on the Movement to Reconnect Children to the Natural World is a joint project of the Children & Nature Network and ecoAmerica. Letöltés dátuma: 2009. január 15, forrás: Children and Nature website: http://www.childrenandnature.org/uploads/CNMovement.pdf Childhood and Nature: a survey of changing relationship. (2009. March). Letöltés dátuma: 2015. február 26, forrás: Natural England website: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20140605090108/http://www.naturalenglan d.org.uk/Images/Childhood%20and%20Nature%20Survey_tcm6-10515.pdf Clements, R. (2004). An Investigation of the State of Outdoor Play. Contemporary Issues in Early Childhood, 5(1), 68-80. Cole, M., & Cole, R. S. (2003). Fejlődéslélektan. Budapest: Osiris Kiadó. Collins, F. (2008. august). Are children losing touch with the wild world? Letöltés dátuma: 2009. január 12, forrás: BBC Wildlife Magazine website: http://www.bbcwildlifemagazine.com/newsread.asp?id=45018 Comenius, A. J. (1953). Nagy Oktatástan. (G. Geréb, Ford.) Budapest: Akadémiai Kiadó. Corbin, P. F., & Bickford, R. (1955). Studies of electroencephalogram of normal chiddren. Electroencephalography and Clinical Neurology, 7, 15-28. Cornell, E., Heth, C., & Rowat, W. (1992). Wayfinding by children and adults: Response to intructions to use look-backnand retrace strategies. Developmental Psychology, 28, 328-336. Cornell, J. (1998). Kézenfogva a gyermekekkel a természetben. Budapest: Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. 187

Cullen, S. (Szerk.). (1995). Környezeti nevelési gyakorlatok: Játékok és kísérletek kisdiákok számára. (E. Gergely, E. Gyöngyösi, & G. Szendi, ford.) Budapest: Peace Corps Hungary. Czippán, K. (Szerk.). (2012). A KönKomP eredményei. Letöltés dátuma: 2015. január 17, forrás: Magyar Környezeti Nevelési Egyesület website: http://mkne.hu/konkomp.php Cseresznye, G. (2010). A nemzetközi és hazai természetvédelem története. Letöltés dátuma: 2013. december 20, forrás: Virtuális Ökomúzeum website: http://www.zoldmuzeum.hu/a-nemzetkozi-es-hazai-termeszetvedelem-tortenete Csesznák, É. (2009). Múzeumpedagógiai ismeretek I. -Tájházi Akadémia- Oktatási segédanyag. Letöltés dátuma: 2014. március 12, forrás: Szabadtéri Néprajzi Múzeum website: http://skanzen.hu/files/19_csesznak_eva__muzeumpedagogiai_ismeretek_1.pdf Csődbe juthatnak a nemzeti parkok? (2014. augusztus 28). Letöltés dátuma: 2015. január 22, forrás: Greenfo website: http://www.greenfo.hu/hirek/2014/08/28/csodbe-juthatnak-anemzeti-parkok Daniels-Beirness, T. (1989). Measuring Peer Status in Boys and Girls. In B. Schneider, G. Attili, J. Nadel, & R. Weissberg, Social Competence in Developmental Perspective (old.: 107-123). London. Dárdai, Á. (2002). A tankönyvkutatás alapjai. Budapest: Dialog Campus. Demjén, T. (Szerk.). (2009). Dohányzás vagy Egészség Kiegészítő Óvodai Program az egészséges életmódra neveléshez. Budapest: Országos Egészségfejlesztési Intézet. Dénes, M., Gál, L., & Szegedi, V. (2008). Annafürdő: Szarvasbogár tansövény, Örökerdő tansövény. Tamási: Gyulaji Erdészeti és Vadászati Zrt. Derzsi, O. (2006). Két 60 éves évforduló - s ami mögötte van. Neveléstörténet, 3-4, 117-126. Diekmann, A., & Preisendörfer, P. (1998. February). Environmental behaviour discrepencies between aspirations and reality. Rationality and Society, 10., 79-102. Diós, I. (Szerk.). (2006). Zarándoklat. Letöltés dátuma: 2014. március 12, forrás: Magyar Katolikus Lexikon website: http://www.lexikon.katolikus.hu/Z/zar%C3%A1ndoklat.html Dosek, Á. (2007). A természetben űzött sportok és a környezet összefüggéseinek vizsgálata, a környezettudatos magatartás fejlesztése érdekében. Budapest: Semmelweis Egyetem Sporttudományi Doktori Iskola, PhD disszertáció. Dúll, A. (2009). A környezetpszichológia alapkérdései. Helyek, tárgyak, viselkedés. Budapest: L'Harmattan. 188

Düsterhaus, B. (Szerk.). (1995). Die Waldlernrallye. Arbeitshilfen für Walderkundungen und Waldjugendspiele. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. (2005). Effects of Outdoor Education Programs for Children in California. Palo Alto Ca: American Institutes for Research. Elekes, É. (2009). A környezeti nevelés lehetőségei a múzeumban. In T. Vásárhelyi, & A. Kárpáti, A múzeumi tanulás kézikönyve (old.: 71-74). Budapest: Magyar Természettudományi Múzeum. Élesztős, L., Berényi, G., & Bárány, L. (szerk.). (2003). Magyar Nagylexikon (17. kötet). Budapest: Magyar Nagylexikon Kiadó. Előre az úttörőcsapatok megújhodásáért. (1957). Budapest: Magyar Úttörők Szövetsége. Emerson, W. R. (1841). The Over-Soul from Essays: First Series. Letöltés dátuma: 2014. febuár 8, forrás: Ralph Waldo Emereson Texts website: http://www.emersoncentral.com/oversoul.htm Erdőmegismerési futam. (1995). Letöltés dátuma: 2015. február 10, forrás: Kultúrális Innovációs Alapítvány Könytár website: http://www.kia.hu/konyvtar/szemle/82_f.htm Erdőpedagógiai szakképzés. (2010). Letöltés dátuma: 2014. augusztus 10, forrás: NYugatMagyarországi Egyetem Web site: http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/emk/evgi/Erdopedagogia/Erdopedago gia.pdf Erdővédelmi törvény. (2009). 2009. évi XXXVII. törvény az erdőről, az erdő védelméről és az erdőgazdálkodásról. Erikson, E. H. (2002). Gyermekkor és társadalom. Budapest: Osiris Kiadó. Faber-Taylor, A., Kuo, F., & Sullivan, W. (2001). Coping with ADD: the surprising connection to green play settings. Enviroment and Behavior, 33, 54-77. Fehér, A. (2006). Játszunk? Természetesen! Budapest: SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Fekete István Emlékösvény. (2013). Letöltés dátuma: 2014. szeptember 5, forrás: Mecsekerdó Zrt website: http://www.mecsekerdo.hu/emlekosveny-2 Felhívás - Erdei iskola programban való részvétel támogatására. (2014. április 15). Letöltés dátuma: 2014. oktober 10, forrás: Magyar Madártani Egyesület website: http://www.mme.hu/felhivas-erdei-iskola-programban-valo-reszvetel-tamogatasara Feuer, M. (2000). A gyermekrajzok fejlődéslélektana. Budapest: Akadémiai Kiadó.

189

Fináczy, E. (2005). Az újkori nevelés története (1600-1800) - vezérfonal egyetemi előadásokhoz. Budapest: Neumann Kht. Fodor, Á. (Szerk.). (1911). A madarak és fák napjáról szóló iskolai jelentések I. évkönyve. Budapest: Országos Állatvédő Egyesület. Fodor, Á. (Szerk.). (1922). A jó szív nevelése. Budapest: Országos Állatvédő Egyesület. Fodor, G., Gajdos, B., Hámori, Z., Papp, D., Sipos, V., & Tóth, N. (2011). Környezeti nevelés Magyarországon - Iskolai környezeti attitűd vizsgálat 2011. - hallgatói tanulmány. Budapest: Budapesti Műszaki Egyetem Fogalomtár: a nemzeti park fogalma. (2012). Letöltés dátuma: 2015. január 22, forrás: Novohrad - Nógrád Geopark website: http://www.nogradgeopark.eu/fogalomtar Forray, K. R. (1998). A falusi kisiskolák helyzete. Budapest: Oktatáskutató Intézet. Francisci, P. (1974). A parkerdő korszerű létesítménye az erdei tornapálya. Az erdő, 524-525. Freid, M. (Szerk.). (2012). Magyarország 2011. Letöltés dátuma: 2014. október 20, forrás: Központi Statisztikai Hivatal website: http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/mo/mo2011.pdf Freinet, C. (1964/1982). A Modern Iskola technikája. (H. Zipernovszky, Ford.) Budapest: Tankönyvkiadó. Freud, S. (1991). A halálösztön és az életösztönök. Budapest: Múzsák. Fülep, E. (2011. június 22.). Megújult az erdei tornapálya. Letöltés dátuma: 2014. március 2, forrás: Budapest XVIII. kerület website: http://www.bp18.hu/cikk.410.megujult_az_erdei_tornapalya.html Fürkész tanösvény. (2013). Letöltés dátuma: 2014. október 10, forrás: Aggteleki Nemzeti Park Web site: http://anp.nemzetipark.gov.hu/_user/browser/File/tanosvenyek/furkesz_hu.pdf Fűzné, M. K. (2013. március). Élmény alapú tanulás a tanösvényeken. A földrajz tanítása, 39. Gábor, I. (1914). Vándordiák évkönyv. Budapest: Lampel R. (Wodiáner F. és Fiai). Gellért, F. (2009). Szellemtudomány. Letöltés dátuma: 2014. február 10, forrás: Megismerés,Antropozófia, Költészet website: http://www.megismeres.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=17&Ite mid=42 Gérecz, Á. (2009). Halálkép a roma gyermekek képzeletében. Kharón - Thanatológiai Szemle, 3., 1-56. 190

Gergely, A., Kabai, R., Kiss, G., & Péchy, V. (2002). Tiszaalpári "Árpád fejedelem" tanösvény. Tiszaalpár: Tiszaalpári Faluvédő és -Szépítő Egyesület; Tiszaalpár Nagyközség Önkormányzata. Gilly, Z. (1996). Péteri-tó tanösvény. Kecskemét: Kiskunsági Nemzeti Park Igazgatóság. Glendinning, C. (1990). When Technology Wounds. New York: Morrow. Goleman, D. (1997). Érzelmi intelligencia. Budapest: Háttér Könyvkiadó. Golnhofer, E. (2003). Tanulóképek és iskolaelméletek. Iskolakultúra, 3., 96-100. Gulyás, M., & Varga, A. (2006). A környezeti attitűdtől a minőségi kritériumokig. In A. Varga (Szerk.), Gyakorlatközelben - Tanulás a fenntarthatóságért (old.: 119-138). Budapest: OKI. György, L. (1996). A jót választanod kell. Budapest: Föld Napja Alapítvány. Gyulai, A. (1933). A szabadlevegős iskolák jelene és jövője. Néptanítók lapja, 66. évfolyam 16., 578-582. Gyulai, Á. (1999. március). Karácsony Sándor társaslelki rendszeréről. Új Pedagógiai Szemle, 17-31. Halász, G. (2009. június 17). Kompetencia. (K. Demeter, Szerk.) Letöltés dátuma: 2014. január 25, forrás: Oktatáskutató és Fejlesztő Inzézet - Tudástár website: http://www.ofi.hu/tudastar/kompetencia/eloszo Halász, L., Hunyadi, G., & Marton, L. M. (1979). Az attitűd pszichológiai kutatásának kérdései. Budapest: Akadémiai Kiadó. Ham, S. (1992). Environmental Interpretaion - A Practical Guide for People with Big Ideas and Small Budgets. Golden/Colorado: North American Press. Haraszti, Á. (2007). Barangolások Bikk Betyárral a Kő-közi Tanösvényen. Eger: Bükki Nemzeti Park Igazgatóság. Haraszti, Á., Vrabély, A., Kiss, G., & Tímár, G. (2008). Természetbúvárkodás a gyadai tanösvényen. Letöltés dátuma: 2014. február 18, forrás: Ipolyerdő website: http://www.ipolyerdo.hu/downloads/Munkaf_kisiskola.pdf Havas, P. (1993). A környezeti nevelés pszichológiai és pedagógiai alapjai. In P. Havas, & P. Havas (Szerk.), A kisiskolások környezeti nevelése (old.: 11-17). Budapest: Alapítvány a Magyarországi Környezeti Nevelésért. Havas, P. (Szerk.). (1996). A környezeti nevelés gyökerei Magyarországon. Budapest: Infogroup.

191

Havas, P., & Varga, A. (1998). Általános és középiskolás diákok környezettel kapcsolatos attitűdjei és ismeretei. Összehasonlító vizsgálat a „Természettudományokkal Európán keresztül” program hatékonyságáról. Letöltés dátuma: 2009. szeptember 10, forrás: Oktatáskutató Intézet Web site: http://www.oki.hu/sae/tap2.htm Havas, P., Széplaki, N., & Varga, A. (2003). A környezeti nevelés magyarországi gyakorlata. OKI kutatás, Oktatáskutató Intézet, Budapest. Heltai, M. (2012). Modern nevelés - magyar nevelés, Karácsony Sándor pedagógiája. Budapest: Kairosz Kiadó. Hermann, A. (1963). Óvodáskorú gyermekek tájékozottsága a világban. Budapest: Tankönyvkiadó. Hofferth, S. L., & Sandberg, J. F. (2006). Changes in American Children’s Time, 1981-1997. In S. L. Hofferth, & T. Owens (szerk.), Children at the Millennium: Where Have We Come From, Where Are We Going? (old.: 1-7). New York: JAI. Homestead National Monument of America. (dátum nélk.). Letöltés dátuma: 2014. január 16, forrás: National Park Service website: http://www.nps.gov/home/historyculture/upload/MW,pdf,MillsBio,b.pdf Hooper-Greenhill, E. (2007). Museums and Education. Purpose, pedagogy, performance. London - New York: Routledge. Hooper-Greenhill, E., Dodd, J., Phillips, M., O’Riain, H., Jones, C., & Woodward, J. (2004). What did you learn at the museum today? London: Museums, Libraries and Archives Council . Hortobágyi, K. (1993). Erdei iskola. "Ahol a fáktól jobban látni az erdőt". Budapest: Iskolafejlesztési Alapítvány. Horváth, A. (2009). Szikes tavak madarai. Sarród: Fertő-Hanság Nemzeti Park Igazgatóság. Horváth, D., Száraz, P., & Varga, A. (2006). A környezeti kompetenciák fejlesztése Magyarországon - Eredmények és lehetőségek. (K. Demeter, Szerk.) Letöltés dátuma: 2014. január 7, forrás: Oktatáskutató-és Fejlesztő Intézet website: http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/horvath-daniel-szaraz Hugyecz, E. (2014. december 13). Gondolkodj globálisan, cselekedj lokálisan! Letöltés dátuma: 2015. január 16, forrás: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet website: http://www.ofi.hu/hir/gondolkodj-globalisan-cselekedj-lokalisan Huizinga, J. (1938/1990). Homo Ludens. Szeged: Universum Kiadó. Hunyady, G. (1968). Tanulók történelmi alapfogalmainak vizsgálata. Budapest: Tankönyvkiadó. 192

Ijjas, F. (2008). Az ökopszichológia lehetőségei a fenntartható fejlődés megvalósításában. Letöltés dátuma: 2014. január 10, forrás: EMLA Egyesület website: http://emla.hu/aa2.10.0/img_upload/777ad89538966d33b9d5fb7d0e49b91c/Ijjas_Flor a.pdf In memoriam: Lehoczky János. (2003. október). Új Pedagógiai Szemle, 85-85. Intézménykereső. (dátum nélk.). Letöltés dátuma: 2014. június 10, forrás: Oktatási Hivatal website: http://www.oktatas.hu/kozneveles/intezmenykereso/koznevelesi_intezmenykereso Janowsky, J. S., & Carper, R. (1996). Is the neural basis for cognitive transitions in schoolage children? In A. J. Sameroff, & M. M. Haith, The five to seven year : The age of reason and responsibility (old.: 33-63). Chicago: IL: University of Chicago Press. Jávor, B. (2001. 07.). A mélyökológiai mozgalom. Letöltés dátuma: 2014. február 10, forrás: Cédrus folyóirat: http://www.tabulas.hu/cedrus/2001/07/okoetika.html József, I. (2011. május 22). Fejlődéspszichológia. Letöltés dátuma: 2014. január 29, forrás: Pécsi Tudományegyetem website: http://janus.ttk.pte.hu/tamop/kaposvari_anyag/jozsef_istvan/index.html Juba, A. (1908). Az erdei iskola. Magyar Pedagógia, 204-217. Kádár, A. (2012). Mesepszichológia. Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban. Budapest: Kulcslyuk Kiadó. Kagan, S. (2004). Kooperatív tanulás. Budapest: Önkonet. Kannapin, O. (2000). Prädiktormuster selbstberichteten Umweltverhaltens. Dissertation zur Erlangung der Würde des Doktors der Universität Hamburg, 41-44, 49-50 . Universität Hamburg. Kaplan, R., & Kaplan, S. (1989). The experience of nature: A psychological perspective. Cambridge: Cambridge University Press. Karácsony, S. (1938). Magyar nyelvtan társaslélektani alapon. Budapest: Exodus. Karácsony, S. (1945). A magyar demokrácia. Budapest: Exodus. Karácsony, S. (1945). Demokrácia és pedagógia. Budapest: Exodus. Karácsony, S. (1993). Magyar nevelés. Pécel: Csökmei Kör. Karácsony, S. (2002). Ocsúdó Magyarság. Budapest: Széphalom Könyvműhely. Kárász, I. (2003). Természetismereti tanösvények Észak-Magyarországon. Eger: Tűzliliom Környezetvédelmi Oktatóközpont Egyesület. 193

Kárász, I. (2009). Pedagógusképzés. In J. Vásárhelyi (Szerk.), Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (old.: 275-281). Budapest: Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. Key, R. (2005). A New Generation of Naturalists. London: Places & Nature Board. Kézdy, P., Zsoldos, Á., & Zsoldos, M. (2010). Madarak és növények történetei. Letöltés dátuma: 2015. január 23, forrás: Duna Ipoly Nemzeti Park website: http://www.dinpi.hu/index.php?pg=menu_2788 Király, T., & Szakály, Z. (2011). Mozgásfejlődés és a motorikus képességek fejlesztése gyermekkorban. Pécs: Dialóg Campus Kiadó. Kiserdei aggályok. (dátum nélk.). Letöltés dátuma: 2014. szeptemeber 1, forrás: Balatonfüred website: http://balatonfured.hu/index.php?option=com_k2&view=item&id=679:kiserdeiagg%C3%A1lyok&Itemid=1 Kiss, F., & Zsíros, A. (2006). A környezeti neveléstől a globális nevelésig. Letöltés dátuma: 2014. március 21, forrás: Nyíregyházi Főiskola website: http://www.nyf.hu/ttik/sites/www.nyf.hu.ttik/files/doc/kornyezeti_neveles.pdf Kiss, G. (1995. május). "A fej, a kéz és a szív iskolája" a Waldorf-iskola. Cédrus, 5. Kiss, G. (2006). A környezeti kompetencia fejlesztésének lehetőségei az erdei iskolában. In G. Kiss, & I. Lagzi (szerk.), Kutató Tanárok Tudományos Közleményei (old.: 136145). Budapest: Kutató Tanárok Országos Szövetsége. Kiss, G. (Szerk.). (2007). A tanösvények tervezése. Eger: Bükki Nemzeti Park Igazgatósága. Kiss, G. (2011). Az év ökoturisztikai létesítménye 2010 pályázat beszámolója. Letöltés dátuma: 2015. január 24, forrás: Természetvédelem website: http://www.termeszetvedelem.hu/_user/browser/File/Okoturizmus/MNPH_2011_eloa dasok/KissG_MNPH_2011.pdf Knapp, D. (1994). Validating a Framework of Goals for Program Development in Environmental Interpretation. Michigan: UMI Dissertation Service. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization. In J. Lickona, Moral development behavior. Theory, research and social issues (old.: 31-53). New York: Holt, Rinehart and Winston. Kollarics, T. (2013). A magyar lakosság tanösvényekhez fűződő viszonya. Képzés és gyakorlat, 1-4, 133-144. Koltai, Z. (2009). Múzeumpedagógiai - múzeumandragógia. In T. Vásárhelyi, & A. Kárpáti, A múzeumi Tanulás kézikönyve (old.: 83-85). Budapest: Magyar Természettudományi Múzeum. 194

Koltai, Z. (2010). A múzeumi kultúraközvetítés változó világa. Veszprém: Gondolat. Kontra, G. (2009). Ezerszer ember: gyermek! - A gyermek egészséges fejlődése. Budapest: Gondolat Könyvkiadó. Konyha, R. (2009). A környezeti attitűd vizsgálata idősek és fiatalok körében. Kézirat Szociálpszichológai műhelymunka. Budapest: ELTE-PPK. Kósa, É. (2001). A szociális fejlődés alapkérdései. In A. Oláh, & A. Bugán, Fejezetek a pszichológia alapterületeiből (old.: 259-329). Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Kosáros, A. (2007). A fenntarthatóság szerepe a környezeti nevelésben. Debrecen: DE Természettudományi Doktori Tanács Környezettudományi Doktori Iskola, PhD disszertáció. Kovács, É. (1999). Úttörőváros a Balatonnál. Zánka építése, 1968–1975. História, 20, 64-66. Kovács, J. (1982). Szalajka-völgyi erdei múzeum. Eger: Heves Megyei Idegenforgalmi Hivatal. Kovács, K. (2011). A gyermekek szabadidős tevékenységének alakulása a lakóhely függvényében. Iskolakultúra, 2-3, 59-67. Kovátsné, M. N., & Gősi, V. (2002). Ravazdi Erdei Iskola. In Apáczai napok Tanulmánykötet (old.: 120-132). Győr: Nyugat.magyarországi Egyeten Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar. Kovátsné, M. N., & Lampert, B. (2006). Tanösvények szerepe a környezettudat formálásában. In G. Hegedűs, Projektpedagógia - Projektmódszer VII. (old.: 22-35). Kecskemét: KF TFK. Kováts-Németh, M. (2010). Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig. Pécs: Comemius Kft. Kövecsesné, G. V. (2009). A környezeti nevelés változatai az általános iskolában - Az Erdőpedagógia projekt hatékonyságának vizsgálata. Budapest: ELTE-PPK Neveléstudományi Doktori Iskola, PhD disszertáció. Közgyűjtemények 2013 . (2014). Statisztikai Tükör, 2014/117, 1-5. Kriska, G. (2004). Tanösvény a természetes élőhelyeken. Újpesti Helytörténeti Értesítő XI/2, 21–22. Kriska, G. (2010). Számvetés lápügyben. Élet és Tudomány, 454–456 + címlap. Kruse, L., & Graumann, F. C. (1996). Ökologische Psychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

195

Kuo, F., & Faber Taylor, A. (2004). A potential natural treatment for AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder: Evidence from a national study. American Journal of Public Health, 94 (9), 1580-1586. Kuti, I., & Kuti, I. (1995). Környezeti nevelés az óvodában. Kecskemét: Körlánc, Kecsekeméti Tanítóképző Főiskola. Lampert, B. (2004). Tantúra a Magyalos tanösvényen. In M. N. Kováts (Szerk.), Projektoktatás a tanártovábbképzésben (old.: 76-99). Győr: NYME-ATFK, OM, Könkomp. Lányi, A. (2004. január 26). „Ha élet zengi be az iskolát…” Lehetőségek és tennivalók az ökológiai szemléletű tanárképzésben. Letöltés dátuma: 2015. március 10, forrás: Magyar Környezeti Nevelési Egyesület website: http://mkne.hu/konkomp/T9_OkolSzeml_Tanarkepz_Lanyi_2004.pdf Lányi, A. (Szerk.). (2010). Természet és szabadság. Budapest: Osiris. Lázár, I. (2011). Környezet és emberkép. Budapest: Patrocinium Kiadó. Lazarus, R., & Folkmann, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Leekam, S. (1991). Jokes and Lies: Children's Understandings of Intentional Falsehood. In A. Whiten, Natural Theories of Mind (old.: 159-174). Oxford: Basil Blacwell. Légrády, Z. (2013. június 19). Tanösvények. Letöltés dátuma: 2014. január 9, forrás: tanosveny.info website: http://www.tanosveny.info/tanosveny_mi.php Lehoczky, J. (1996). Gördülő tanösvény. Letöltés dátuma: 2014. november 3, forrás: FPPTI website: http://fppti.hu/szakteruletek/kornyezeti/irasok/gordulo.html Lehoczky, J. (1999). Iskola a természetben avagy a környezeti nevelés gyakorlata. Budapest: Raabe Klett Könyvkiadó. Leopold, A. (1949). A Sand County Almanac - The Land Ethic. Letöltés dátuma: 2014. január 13, forrás: Aldo Leopold Foundation website: http://www.aldoleopold.org/AldoLeopold/landethic.shtml Lewis, C. S. (2007). Az emberiség felszámolása avagy Elmélkedések az oktatásról, különös tekintettel a felsőbb osztályokban folytatott irodalomtanításra. (J. F. Erika, Ford.) Budapest: Harmat. Lewis, J. W. (1980). Interpreating for park visitors. Philadelphia: Eastern Monument and National Park Assosiation. Lewis-Webber, M. (1994). Young Children and Environmental Ethics. In R. A. Wilson, Environmental Education at the Early Childhood Level (old.: 23-27). Washington: NAAEE. 196

Lickona, T. (1976). Moral development behavior. Theory, research and social issues. New York: Holt Rinehart & Winston. Lord, B. (2007). What is Museum-Based Learning? In B. Lord (Szerk.), The Manual of Museum Learning (old.: 13-21). Lanham: AltaMira Press. Louv, R. (2008). Last Child in the Woods: Saving our Children from Nature Deficit Disorder. Chapel Hill: Algonquin Books. Lovelock, J. (1979). Gaia: A New Look at Life on Earth. Oxford: Oxford University Press. Lükő, I. (2003). Környezetpedagógia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Mackintosh, B. (1986). Interpretation in the National Park Service - A historical perspective. Washington D.C.: History Division of the National Park Service. Madárbarát mintakert tanösvények - kiépített és mobil változat. (2013). Letöltés dátuma: 2014. 11 15, forrás: Magyar Madártani És Természetvédelmi Szövetség website: http://www.mme.hu/madarbarat_mintakert_tanosveny Madárné, I. G. (Szerk.). (2001.). Madarak és fák napja: Környezetvédelem a századfordulón. Budapest: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. Maffeis, C., Schena, F., Zaffanello, M., & Zoccante, L. (1994). Maximal aerobic power during running and cycling in obese and non-obese children. Acta Paediatrica, 83, 113–116. Magyar állami erdészeti részvénytársaságok. (2014). Letöltés dátuma: 2014. november 6, forrás: A mi erdőnk magazin website: http://amierdonk.hu/hu/cegek Magyar Cserkészszövetség bemutatkozása. (2012). Letöltés dátuma: 2014. február 27, forrás: Magyar Cserkészszövetség website: http://cserkesz.hu/latogatok/magunkrol Magyari, M. (2013. január 15). Kettős évforduló a Kis-Balatonon. Letöltés dátuma: 2014. január 10, forrás: Balaton-felvidéki Nemzeti Park website: https://www.bfnp.hu/magyar/nyomtathato_verzio/kettos_evfordulo_kis_balaton/ Maslow, A. (2003). A lét pszichológiája felé. Budapest: Ursus Libris. Meijnders, ,. A., Midden, C., & Wilke, H. (2001. April). Communications About Environmental Risks and Risk-Reducing Behavior: The Impact of Fear on Information Processing. Journal of Applied Social Psychology, 31, 754-777. Mérei, F. (1989). Társ és csoport. Budapest: Akadémiai Kiadó. Mérei, F., & Binet, Á. (1978). Gyermeklélektan. Budapest: Gondolat Kiadó. Mészáros, I., Németh, A., & Pukánszky, B. (1999). Bevezetés a pedagógia és iskoláztatás történetébe. Budapest: Osiris. 197

Mészáros, J., Szabó, T., Mohácsi, J., & Lee, P. C. (2002). A motorikus szekuláris trend. Magyar Sporttudományi Szemle, 3, 4–7. Mi a Zöld Szív? (dátum nélk.). Letöltés dátuma: 2015. január 15, forrás: Zöld Szív Ifjúsági Természetvédő mozgalom website: http://www.zoldsziv.hu/ Mihalicz, C. (2012). A Zöld 35 színe - interjúk a zöld mozgalom történetéhez. Budapest: Ökotárs Alapítvány. Mill, E. (1920). The adventures of a nature guide. Garden City, New York: Doubleday Page and Company. Mills, E. (1920). The Adventures of a nature guide. New York: Garden City. Módszerkosár. (1996). Letöltés dátuma: 2014. február 4, forrás: Magyar Környezeti Nevelési Egyesület website: http://mkne.hu/modszerkosar.php Molnár, K. (2009). Erdővel kapcsolatos ismeretek gyermeket nevelő családok körében. Sopron: Nyugat-magyarországi Egyetem Erdészeti és Vadgazdálkodási Tudományok Doktori Iskolája, PhD disszertáció. Moss, S. (2008. august 1). Have children lost touch with nature? Forrás: The Guardian website: http://www.theguardian.com/environment/blog/2008/aug/01/havechildrenlosttouchwit h Moss, S. (2012). Natural Childhood. London: National Trust. MTI. (2014. július 25). A nemzeti parkok kiemelt szerepet töltenek be a hazai turizmusban. Letöltés dátuma: 2015. január 25, forrás: Kormányzati website: http://www.kormany.hu/hu/foldmuvelesugyi-miniszterium/hirek/a-nemzeti-parkokkiemelt-szerepet-toltenek-be-a-hazai-turizmusban Muir, J. (1911). My first Summer in the Sierra. New York: Houghton Mifflin Company. Nádasi, M. (2000). Dokumentum és tartalomelemzés. In I. Falus (Szerk.), Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe (old.: 317-330). Budapest: Műszaki Könyvkiadó. Naess, A. (1989). From Ecology to Ecosophy: The Deep Ecology Movement . Cambridge: Cambridge Univ. Press. Nagy, G., & Havasi, I. (dátum nélk.). Ammonitesz tanösvény. Letöltés dátuma: 2014. szeptember 14, forrás: Duna Dráva Nemzeti Park Web site: http://www.ddnp.hu/_user/browser/File/e-tanosv/ammonitesz_to.pdf Nagy, G., Böszörményi, K., Havasi, I., Gergely, T., Ujvári, Z., Molnárné, É. L., . . . Komlós, A. (2003). Denevér tanösvény. Pécs: Duna-Dráva Nemzeti Park Igazgatóság. 198

Nagy, J. (1997). Kompetenciamodell és nevelés. Iskolakultúra, 7. évf. 3., 71-77. Nagy, J. (2002). XX. század és nevelés. Budapest: Osiris. Nagy, L., Sipos, K., Kézdy, P., & Lichter, K. (2006). Selyem-réti tanösvény. Budapest: Duna Ipoly Nemzeti Park Igazgatóság. Nahalka, I. (2003). Túl a falakon. Budapest: Gondolat. Nahalka, I. (2008). A kulcskompetenciák környezeti nevelés területén történő fejlesztésének pedagógiai kérdései. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Nash, R. F. (1982). Wilderness and the American minds. New Haven: Yale University Press. Nash, R. F. (1989). The Rights of Nature - A History of Environmental Ethics. Wisconsin: The University of Wisconsin Press. Németh, A. (1993). A reformpedagógia múltja és jelene. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Németh, A. (1997). Karácsony Sándor pedagógiája. In F. W. Kron, Pedagógia (old.: 62-63). Budapest: Osiris Kiadó. Németh, I., & Némethné, K. J. (1997). Zöld kalandra fel. Budapest: Magánkiadás. Némethné, J. K. (2006). A környezet- és természetvédelmi oktatás terepi lehetőségeinek alkalmazása és módszereinek továbbfejlesztésea Máriaremetei-szurdokvölgy példáján. Sopron: NYME Erdőmérnöki Kar Kitaibel Pál Környezettudományi Doktori Iskola, PhD disszertáció. Némethné, J. K. (2011). Tanösvény kialakítása természettudományi tantárgyak oktatásának fejlesztése érdekében. Letöltés dátuma: 2014. június 10, forrás: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet website: http://www.ofi.hu/publikacio/tanosveny-kialakitasatermeszettudomanyi-targyak-oktatasanak-fejlesztese-erdekeben Némethné, J. K. (2011). Tanösvény kialakítása természettudományi tárgyak oktatásának fejlesztése érdekében. Letöltés dátuma: 2015. február 12, forrás: OFI website: http://www.ofi.hu/publikacio/tanosveny-kialakitasa-termeszettudomanyi-targyakoktatasanak-fejlesztese-erdekeben Neumayer, É. (Szerk.). (2006). Terepi vezető képzés. Vác: Magosfa Alapítvány. Nóbik, A. (2001). A reformpedagógiai irányzatok kialakulása. Értelmezési szempontok. Iskolakultúra, 4., 65-72. Oegden, C., Carroll, M., Curtin, L., McDowel, M., Tabak, C., & Flegal, K. (2006). Prevalence of Overweight and Obesity in the United States, 1999-2004. Jama-Journal of the American Medical Association, 259 (13), 1549-1555.

199

(2003). Oktatás a fenntartható fejlődés szolgálatában. Riotól Johannesburgig:Egy évtizednyi elkötelezett munka tanulságai. Budapest: Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programiroda. Olson, T. (2000). "In Search of a More Human Nature": Wendell Berry's Revision of Thoreau's Experiment. In R. J. Schneider (Szerk.), Thoreau's sense of place: essays in American environmental writing (old.: 63). Iowa City: University of Iowa Press. Orbán, Z. (2006). Közoktatást segítő intézmények a fenntarthatóság-pedagógiában. Kecskemét: Magyar Állatkertek Szövetsége. Orgoványi, A. (1999). Természetpedagógia. Új Pedagógiai Szemle, szeptember, 84-92. (1987). Országos Pedagógiai Tanácskozás: Környezetvédelem a közoktatásban. Budapest: OKTH. Ortutay, G. (Szerk.). (1980). Magyar Néprajzi Lexikon (III. (K-Né). kötet). Budapest: Akadémiai. Oskamp, S., & Schultz, P. (1998). Applied Social Psychology. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Öreg Bükk Tanösvény Barangolófüzet. (2005). Pápa: Bakonyerdő Rt. P. Miklós, T. (2005). A magyar gyermek- és ifjúsági szervezetek a dualizmus kori Magyarországon (1867-1918). Neveléstörténet, 1-2, 23-48. Palmer, J., & Neal, P. (1998). A környezeti nevelés kézikönyve. Budapest: Infogroup. Parker, J., & Gottman, J. (1989). Social and emotional development in a realational context: frienship interactions from early childhood to adolescense. In T. Berndt, & G. Ladd, Peer relationship in child developement (old.: 95-131). New York: Wiley. Pécsi, R. (2011). A nevelés az élet szolgálata 2.- A kisiskoláskor. Pécs: Kulcs a muzsikához Kiadó. Perényiné, A. S. (2010). A fenntarthatóság ökológiai, peagógiai, és pszichológiai vonatkozásai. Nyugat-magyarországi Egyetem Erdőmérnöki Kar Kitaibel Pál Környezettudományi Doktori Iskola, PhD disszertáció. Persányi, M. (Szerk.). (2001). Ablak a természetre. Évszázadok állatkertje Budapesten. Budapest: Fővárosi Állat és Növénykert. Pethő, V. (2009. 1-2). Az életreform és a zenei mozgalmak. Iskolakultúra, 3-19. Petyerák, V., & Varga, V. (2009). Csőrsz-árok virtuális tanösvény. Letöltés dátuma: 2014. április 3, forrás: Dr. Székely Zsuzsa website: http://liliom.lapunk.hu/?modul=oldal&tartalom=726684 200

Photiou, A., Anning, J., Mészáros, J., Vajda, I., Mészáros, Z., Sziva, Á., & Prókai, A. (2008). Lifestyle, body composition and physical fitness changes in Hungarian school boys (1975–2005). Research Quarterly for Exercise and Sport, 79, 168–173. Piaget, J. (1971). Psychology and Epistemology. New York: Viking. Piaget, J. (1972). Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Wien-Zürich-München: Molden. Piaget, J. (1992). Az értelem pszichológiája. Budapest: Gondolat Kiadó. Piaget, J., & Inhelder, B. (1999). Gyermeklélektan. Budapest: Osiris Kiadó. Pick, A., & Frenkel, G. (1973). A Study og Strategies of Visual Attention in Children. Developmental Psychology, 4, 348-357. Piller, E., Tóth, E. S., Újvárosy, A., & Záhorszki, A. (szerk.). (2006.). A fürkész ösvény. Jósvafő: Aggteleki Nemzeti Park Igazgatóság. Piller, E., Tóth, E. S., Újvárosy, A., & Záhorszky, A. (2006). ANP munkafüzetek. Jósvafő: Gömör-Tornai Alapítvány és az Aggteleki Nemzeti Park Igazgatóság. Piller, E., Tóth, E., & Újvárosy, A. (2008.). Alapelvek: Kúria Oktatóközpont Jósvafő ANP. Letöltés dátuma: 2014. június 12, forrás: Kúria Oktatóközpont website: http://www.kuriaoktatokozpont.hu/oktatokp/alapelvek/ Pitcaithley, D. T. (2007). History of National Park Service . Letöltés dátuma: 2014. január 16, forrás: National Park Service website: http://www.nps.gov/history/history/resedu/education.htm#fn15 Polcz, A. (1993). Meghalok én is? Budapest: Századvég Kiadó. Polcz, A. (2001). Élet és halál titkai - Mit mondjunk a gyermekeknek. Budapest: Pont Kiadó. Polgár, J. (2013). Sakkpalota. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Porter, R. (2012. 3). Hearing tests for bird survey workers? British Birds, 105, old.: 152. Puczkó, L., & Rácz, T. (2000). Az attrakciótól az élményig. Budapest: Geomédia Szakkönyvek. Pukánszky, B., & Németh, A. (1996). Neveléstörténet. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. Purebl, G. (2003. március). Szorongás és depresszió a háziorvosi gyakorlatban. Hippocrates, 128-132. Rácz, A. (2013). Ökoturizmus és természetvédelem 2013. Letöltés dátuma: 2015. január 30, forrás: Természetvédelem website: 201

http://www.termeszetvedelem.hu/_user/browser/File/Okoturizmus/MNPH_2013_eloa dasok/RaczAndras_koszonto.pdf Rakonczay, Z. (2009). A természetvédelem története Magyarországon. Budapest: Mezőgazda. Rapos, N. (2003). Az iskolai félelmek vizsgálata. Iskolakultúra, 5., 107-103. Report to natural England on childhood and nature: a survey on changing relationship with nature across generation. (2009. march). Letöltés dátuma: 2014. december 10, forrás: Natural England website: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20140605090108/http://www.naturalenglan d.org.uk/Images/Childhood%20and%20Nature%20Survey_tcm6-10515.pdf Rideout, V., & Hamel, E. (2006). The Media Family: Electronic Media in the Lives of Infants, Toddlers, Preschoolers, and Their Parents. Menlo Park California: Kaiser Family Foundation. Roberts, D. F., Foehr, U., & Rideout, V. (2005). Generation M: Media in the Lives of 8 to 18 Year Olds. Menlo Park - California: Kaiser Family Foundation. Rogers, C., & Freiberg, J. (2013). A tanulás szabadsága. Budapest: Edge 2000 Kft. Ronkó, E. (2001). "Aqua colun" tanösvény. Kecskemét: Kiskunsági Nemzeti Park Igazgatóság. Roszak, T. (1992). The Voice of the Earth - An Exploration of Ecopsychology. New York: Simon and Schuster. Rousseau, J. (1957). Emil, avagy a nevelésről. (J. Győry, Ford.) Budapest: Tankönyvkiadó. Rudnai, P. (2006. április). A városi levegőszennyezettség hatása az egészségre. Letöltés dátuma: 2014. január 25, forrás: Levegő Munkacsoport website: http://www.levego.hu/sites/default/files/kapcsolodo/rudnai_0604.pdf Sameroff, A., & Haith, M. M. (1996). The five to seven year shift: The age of reason and responsibility. Chicago: IL: University of Chicago Press. Sellars, R. W. (1997). Preserving Nature in National Parks - A history. New Haven: Yale University Press. Sharpe, G. W. (1976). Interpreting the Environment. New York: John Wiley and Sons Inc. Shepard, P. (1982). Nature and Madness. In T. Roszak (szerk.), Ecopsychology (old.: 32-40). San Francisco: Sierra Club Books. Shoda, Y., Mischel, W., & Peake, P. (1990). Predicting Adolescent Cognitive and Selfregulatory Competenences From Preschool Delay of Gratification. Developmental Psychology, 6, 978-986. 202

Sík, S. (1934. ). Fiatal Magyarság 1934. 1. 1-2. o. és 1935. 8. 141-146. o. 1., 1-2. Sík, S. (1935). Fiatal Magyarság, 8, 141-146. Somlai, S. (Szerk.). (2004.). Kankalin-füzetek: feladatlapok gyerekeknek. Csopak: Balatoni Nemzeti Park Igazgatóság. Suglia, F. S., Gryparis, A., Wright, R. O., Schwartz, J., & Wright, R. J. (2007). Association of Black Carbon with Cognition among Children in a Prospective Birth Cohort Study. American Journal of Epidemiology, 167, 280-286. Suhajda, V., Varga, A., Varga, P., & Victor, A. (2013). A valós környezeti tanulás helyzete Magyarországon. Letöltés dátuma: 2014. szeptember 10, forrás: Magyar Környezeti Nevelési Egyesület website: http://mkne.hu/fajlok/projektek/Baseline%20research%20report%20_%20Hungarian.p df Szabó, A. (2012). Az iskola története. Letöltés dátuma: 2015. január 22, forrás: Ádándi Általános Iskola website: http://iskola.adand.hu/magunkrol/ Szabó, L. (2008). A városi természet értékelése a Terézvárosban. Budapest: Lélegzet Alapítvány. Szabó, T. L. (1988). A rejtett tanterv. Budapest: Mezőgazdasági Kiadó. Szamosi, G. (2000). A polifom zene és a klasszikus fizika - A newtoni időfogalom eredete. Letöltés dátuma: 2014. szeptember 5, forrás: Ponticulus Hungaricus website: http://members.iif.hu/visontay/ponticulus/rovatok/hidverok/polifon-1.html Szatmári, Z. (2014. február 20). Itt a Bejárható Magyarország Program. Letöltés dátuma: 2015. február 6, forrás: Turista magazin website: http://www.turistamagazin.hu/itt-abejarhato-magyarorszag-program.html Székely, M. (2003). Világproblémák világképünkben. Budapest: ELTE BTK Pszichológiai Doktori Iskola, Ph.D disszertáció. Székely, S. (2011). Ismeretterjesztő és szakkönyvek ajánló bibliográfiája az Országos Mezőgazdasági Könyvtár állományából. Letöltés dátuma: 2014. október 10, forrás: Országos Mezőgazdasági Könyvtár website: http://www.omgk.hu/Bibliografia/termeszetismeret.pdf Szekeres, Z., Barcza, A., & Somlai, S. (2007). Salföld Major - családi füzet. Csopak: Balatoni Nemzeti Park Igazgatósága. Szenczi, Á. (2000). Karácsony Sándor pedagógiai nézeteinek érvényesülése és továbbfejlesztése a tanítóképzésben. In M. N. Kovátsné (Szerk.), Óvó és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár: Kaposvári Egyetem. 203

Szerdahelyi, C. (2009). Szent Ferenc és az állatok világnapja. Letöltés dátuma: 2014. március 18, forrás: EuroAstra Internet Magazin Web site: http://www.euroastra.info/node/32822 Takáts, M. (2004). Barangolások Béka Borival a Börzsönyben. Budapest: Duna-Ipoly Nemzeti Park Igazgatósága. Tánczos, V. (2010. október 1-3). Csíksomlyó spiritualitásának néhány összetevője. A Mária Út népszerűsítése és kiépítése Erdélyben című konferencián elhangzott előadás. Csíksomlyó. Tandy, C. (1999). Children's Diminishing Play Space: A Study of Intergenerational Change in Children's Use of Their Neighborhoods. Australian Geographical Studies, 37. (2), 154-164. Tanösvény kereső. (2014). Letöltés dátuma: 2014. szeptember 12, forrás: Magyar Nemzeti Parkok website: http://magyarnemzetiparkok.hu/tanosvenyek/ Tbiliszi Nyilatkozat. (1978/2000). (J. Csapó, Ford.) Budapest: Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. Telegdy, E. (2010). Fejlődéslélektan. Letöltés dátuma: 2014. január 23, forrás: Bod Péter Tanítóképző Kézdivásárhely website: www.bodpetertk.ro/konyvtar/konyvtar20092010/.../Fejlodeslelektan.do Teleki, L. (2014. március 10). Egyházi iskolák:menekülés az állam elől. Letöltés dátuma: 2015. január 16, forrás: Vs.hu website: http://vs.hu/kozelet/osszes/egyhazi-iskolakmenekules-az-allam-elol-0310 Temesi, G. (2014). IRF európai rendezvény. Letöltés dátuma: 2014. november 12, forrás: Országos Természetőr Egyesület website: http://www.termeszetor.hu/irf-europairendezveny/ Természetvédelmi törvény. (1996). 1996. évi LIII. törvény a természet védelméről. Thatcher, R. W. (1991). Maturation of the human frontal lobes: Physiological evidence for staging. Developmental Neuropsychology, 31, 397-419. The legacy of Aldo Leopold. (dátum nélk.). Letöltés dátuma: 2014. január 20, forrás: The Aldo Leopold Foundation Web site: http://www.aldoleopold.org/AldoLeopold/leopold_bio.shtml The Red Line Guide to the Victoria and Albert Museum. (1906). London: Victoria and Albert Museum. Thoreau, H. D. (1854/2008). Walden - A polgári engedetlenség iránti kötelességről. Budapest: Fekete Sas Kiadó. 204

Tilden, F. (1957). Interpreting our Heritage. Chapel Hill: University of North Carolina Press. Tót, É. (2008). Informális tanulás. Educatio, 2, 83-92. Török, G., Legeza, L., & Szacsvay, P. (1996). Szerzetesrendek a Kárpát-medencében: Pálosok. Budapest: Mikes Kiadó. Trencsényi, L. (Szerk.). (2006). A Magyar Cserkészfiúk Szövetsége és az Úttörőmozgalom „egyesülése” 1948-ban. Budapest: Magyar Pedagógiai Társaság. Trencsényi, L. (2006). A modern iskolarendszer kialakulása – a nem-iskola típusú intézmények. In L. Trencsényi, A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése 7. kötet Az iskolán kívüli nevelés (old.: 8-13). Budapest: ELTE PPK Neveléstudományi Intézet. Trencsényi, L., & Trencsényi, I. (2006). Utak és törések. Adalékok a magyar úttörőmozgalom történetéhez. Budapest: Új Helikon. Troiano, R., Flegal, K., Kuczmarski, R., Campell, S., & Johnson, C. (1995). Overweight Prevalence and Trends for Children and Adolescents: The National-Health and Nutrition Examination Surveys, 1963 to 1991. The Archives of Pediatrics & Adolescent, 149 (10), 1085-1091. Trommer, G. (1992). Wildnes - die pedagogische Herausforderung. Weinheim: Deutchen Studienverlag. Urbán, É. I. (2007. január). A környezet befolyásoló hatása a szorongás kialakulásában, állandósulásában. Új Pedagógia Szemle, 70-89. Útmutató látogató- és családbarát ökoturisztikai bemutatóhelyek fejlesztéséhez és kialakításához. (2009. december 7). Letöltés dátuma: 2014. október 14, forrás: Pannon Egyetem - Turizmus Tanszék, Kormányportál website: http://20102014.kormany.hu/download/6/6c/20000/%C3%96ko%20turisztikai%20bemutat%C3 %B3hely.pdf#!DocumentBrowse Vajda, Z. (1999). A gyermek pszichológiai fejlődése. Budapest: Helikon Kiadó. Vajda, Z. (2010). Az ember kicsinye. Pécs: Mérték Kiadó. Valkó, K. (Szerk.). (2010). Környezettudatosság az óvodában -„Apró lépés az óvodásnak, nagy lépés a világnak!“,Oktatási segédanyag az informális környezeti nevelésröl óvopedagógusoknak. Letöltés dátuma: 2014. december 12, forrás: Zöld-Híd Alapítvány website: http://zold-hid.hu/ovisok_es_a_kornyezet.pdf Varga, A. (2004). A környezeti nevelés pedagógia, pszichológiai alapjai. Budapest: ELTEBTK Neveléstudományi Doktori Iskola, PhD disszertáció.

205

Varga, A. (2005). Környezeti kompetenciák fejlesztése a tanítási gyakorlatban: Hidak a tantárgyak között. Letöltés dátuma: 2014. február 28, forrás: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet website: http://www.ofi.hu/tudastar/hidak-tantargyakkozott/kornyezeti-kompetenciak Varga, A. (2009). A magyarországi ökoiskolák hálózata. Letöltés dátuma: 2015. január 23, forrás: Oktatáskutató és Fejlesztő Inézet website: http://www.ofi.hu/publikacio/magyarorszagi-okoiskolak-halozata Varga, T. (2008). Az állami erdőgazdálkodás közönségkapcsolatának vizsgálata a parkerdőkön és az erdészeti erdei iskolákon keresztül. Sopron: NYME Erdőmérnöki Kar Roth Gyula Erdészeti és Vadgazdálkodási Tudományok Doktori Iskola Erdővagyon-gazdálkodás (E3) Program, PhD disszertáció. Vásárhelyi, J. (Szerk.). (2010). Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Letöltés dátuma: 2014. december 10, forrás: Magyar Környezeti Nevelési Egyesület website: http://mkne.hu/NKNS_uj/layout/NKNS_layout.pdf Vásárhelyi, T. (Szerk.). (2014). Hermann Ottó Vándortanösvény - tanári kézikönyv. Letöltés dátuma: 2014. október 20, forrás: Hermann Ottó Emlékév website: http://www.hermanottoemlekev.hu/hovt-bev.pdf Vásárhelyi, T., & Sinkó, I. (2004). Múzeum az iskolatáskában. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Vekerdy, T. (1996). Kicsikről nagyoknak. Budapest: Park Könyvkiadó. Versné, E. G. (2008). Barangolás a Tihanyi-félszigeten - természetismereti feladatlap alsó tagozatos diákoknak. Csopak: Balaton-felvidéki Nemzeti Park Igazgatóság. Veverka, J. (1994). Interpretive Master Planning. Helena/Montana: Falcon Press Publishing Co. Victor, A. (2003). A környezeti nevelés rendszere. In B. R. Sallai (Szerk.), Zöldszemmel Ötlettár környezeti neveléshez (old.: 10-33). Túrkeve: "Nimfea" Természetvédelmi Egyesület. Victor, A. (2006). Globális nevelés - Alapfogalmak. In Á. Berecz (Szerk.), Globális Nevelés Oktatócsomag fiatalok iskolai és iskolán kívüli neveléséhez (old.: 10-13). Pécs. Victor, A. (2013). A terepi tanulás (outdoor learning) pedagógiai megközelítései. In V. Suhajda, A. Varga, P. Varga, & A. Victor, A valós környezeti tanulás helyzete Magyarországon (old.: 15-20). Budapest: Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. Vincze, M., Czippán, K., & Marosváry, P. (2005). Ökopontok Magyarországon. Budapest: Környezeti Nevelési Program Iroda. 206

Virók, V. (2011). Képes Virágkalauz. (E. T. Szmoradné, Szerk.) Jósvafő: Aggteleki Nemzeti Park Igazgatósága. Warshall, P. (2007). Peter Warshall's Time Capsule. Letöltés dátuma: 2014. január 16, forrás: YouTube website: http://www.youtube.com/watch?v=JJRZ4hnll5U Weaver, H. E. (1976). Origins of interpretation. In G. W. Sharpe, Interpreating the emvironment (old.: 23-42). New York: John Wiley and Sons Inc. Wells, N. M., & Lekies, K. S. (2006). Nature and the Life Course: Pathways from Childhood Nature Experiences to Adult Environmentalism. Children, Youth and Environments, 16 (1), 1-24. Wilson, R. (1994). Environmental Education at the Early Childhood Level. Troy - Ohio: NAAEE. Wohlers, L. (2001). Informelle Umweltbildung am Beispiel der deutchen Nationalparke. Aachen: Shaker Verlag. Zimmermann, L. K. (1996). Knowledge, Affect and the Environment: 15 Years of Research (1979-1993). The Journal of Environmental Education, (27) 3, 5-13.

207

Ábrák, táblázatok, fényképek, rajzok jegyzéke 1. RAJZ: LEGNAGYOBB ÉLMÉNYEM AZ ÖREG BÜKK TANÖSVÉNYEN ...................................................................... 1 1. TÁBLÁZAT: AZ AMERIKAI TERMÉSZETVÉDELEM TÖRTÉNETÉNEK SZAKASZAI ................................................... 19 1. ÁBRA: A KÖRNYEZETI NEVELÉS CÉLRENDSZERE ................................................................................................ 49 2. ÁBRA: A KÖRNYEZETI NEVELÉS ÉS A TANÖSVÉNY VISZONYA ........................................................................... 51 3. ÁBRA: A TANÖSVÉNYEK CÉLRENDSZERE .......................................................................................................... 57 4. ÁBRA: A LEGJELENTŐSEBB TANÖSVÉNY-LÉTESÍTŐK TANÖSVÉNY-LÉTESÍTŐ SZERVEZETEK MEGOSZLÁSA ...... 58 2. TÁBLÁZAT: A TANÖSVÉNYEK TÍPUSAI ............................................................................................................... 60 3. TÁBLÁZAT: A FEJLŐDÉSELMÉLETEK ÖSSZEFOGLALÓ TÁBLÁZATA ..................................................................... 77 4. TÁBLÁZAT: A GYERMEK EGÉSZSÉGES FEJLŐDÉSE KARÁCSONY SZERINT ........................................................... 81 5. TÁBLÁZAT: A KISISKOLÁSKOR BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI, PEDAGÓGIAI ÉS EGYÉB JELLEMZŐI A TEREPI KÖRNYEZETI NEVELÉS VETÜLETÉBEN .......................................................................................................... 83 6. TÁBLÁZAT: KULCSKOMPETENCIÁK ÉS FEJLESZTÉSI TERÜLETEK 2007, 2012................................................... 118 7. TÁBLÁZAT: AZ ISMERETKÖZVETÍTŐ ÉS A SZENZITÍV KÖRNYEZETPEDAGÓGIA ÖSSZEHASONLÍTÁSA ............. 122 8. TÁBLÁZAT: A TEREPI KÖRNYEZETI NEVELÉS MÓDJAI ÉS MEGJELENÉSI FORMÁI ............................................ 123 9. TÁBLÁZAT: A TANÖSVÉNYEN SZERZETT ÉLMÉNYEK MEGISMERÉSÉNEK MÓDJAI ........................................... 127 5. ÁBRA – HÁNY ÉVE TANÍT? ............................................................................................................................... 137 6. ÁBRA – INTÉZMÉNY FENNTARTÓJA ................................................................................................................ 137 7. ÁBRA – ISKOLATÍPUS ....................................................................................................................................... 138 8. ÁBRA – DIÁKOK SZÁMA AZ ISKOLÁBAN .......................................................................................................... 138 9. ÁBRA – TELEPÜLÉSTÍPUS ................................................................................................................................. 138 10. ÁBRA – MILYEN RENDSZERESSÉGGEL VISZI TANÍTVÁNYAIT TEREPI PROGRAMRA A TERMÉSZETBE ........... 139 11. ÁBRA – AZ ELMÚLT ESZTENDŐBEN HÁNY ALKALOMMAL VOLT OSZTÁLYÁVAL TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁSON ................................................................................................................................................................... 139 12. ÁBRA – OKOK, AMELYEK MIATT NEM VOLT TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁSON ................................................... 140 13. ÁBRA – TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁS HELYSZÍNE ............................................................................................... 141 14. ÁBRA – TANÖSVÉNYRE VITT OSZTÁLYOK MEGOSZLÁSA ............................................................................... 142 15. ÁBRA – A TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁS HOSSZA ................................................................................................ 142 16. ÁBRA – MIKOR KEZDETT LANKADNI A GYERMEKEK FIGYELME ..................................................................... 143 17. ÁBRA – A TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁS IDŐKERETÉNEK MEKKORA RÉSZE VOLT IRÁNYÍTOTT VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ ....................................................................................................................................... 143 18. ÁBRA – A TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁS JELLEMZÉSE .......................................................................................... 144 19. ÁBRA – A TANÖSVÉNYVEZETŐ JELLEMZŐI .................................................................................................... 145 20. ÁBRA – RÉSZTVEVŐ DIÁKOK JELLEMZÉSE ..................................................................................................... 146 21. ÁBRA – JÖVŐBEN MILYEN TERÜLETEN VENNE IGÉNYBE KÖRNYEZETI NEVELŐI SEGÍTSÉGET ...................... 147 22. ÁBRA – MILYEN RENDSZERESSÉGGEL VISZI TANÍTVÁNYAIT TEREPI PROGRAMRA A TERMÉSZETBE (ISKOLA NAGYSÁGA ALAPJÁN) ................................................................................................................................ 148 10. TÁBLÁZAT – MILYEN RENDSZERESSÉGGEL VISZI TANÍTVÁNYAIT TEREPI PROGRAMRA A TERMÉSZETBE (TELEPÜLÉS MÉRETE SZERINT) ................................................................................................................... 149 11. TÁBLÁZAT – MILYEN RENDSZERESSÉGGEL VISZI TANÍTVÁNYAIT TEREPI PROGRAMRA A TERMÉSZETBE (ÖKOISKOLA) .............................................................................................................................................. 150 12. TÁBLÁZAT – MILYEN RENDSZERESSÉGGEL VISZI TANÍTVÁNYAIT TEREPI PROGRAMRA A TERMÉSZETBE (DIÁKSZÁM) ............................................................................................................................................... 150 13. TÁBLÁZAT – MILYEN RENDSZERESSÉGGEL VISZI TANÍTVÁNYAIT TEREPI PROGRAMRA A TERMÉSZETBE (KOR ALAPJÁN) ................................................................................................................................................... 151 14. TÁBLÁZAT – TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁSOK SZÁMA A KOR ALAPJÁN .............................................................. 152

208

23. ÁBRA: TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁS A „40 ÉV TÜKRÉBEN” ................................................................................ 152 15. TÁBLÁZAT – JELLEMZŐ ELTÉRÉSEK AZ ALAPJÁN, HOGY VOLTAK-E TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁSON ................ 155 16. TÁBLÁZAT: TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁSI AKTIVITÁS ÉS GYERMEKKORI SZABADIDŐ ÖSSZEFÜGGÉSEI ............. 156 17. TÁBLÁZAT: TERMÉSZET-KÖZELI GYERMEKKOR ÉS RENDSZERES TEREPI PROGRAMSZERVEZÉS ÖSSZEFÜGGÉSEI ......................................................................................................................................... 156 18. TÁBLÁZAT: TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁSI AKÍTIVITÁS ÉS TERMÉSZETKÖZELI GYEREKKOR ÖSSZEFÜGGÉSEI ..... 157 24. ÁBRA: A TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁST MEGHATÁROZÓ JELLEMZŐK SZIGNIFIKANCIASZINTJE......................... 158 25. ÁBRA: A TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁST BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK EREJE .......................................................... 159 26. ÁBRA – ALKALMAZOTT MUNKAMÓDSZEREK ................................................................................................ 161 27. ÁBRA – MUNKAFORMA JELLEGE ................................................................................................................... 162 19. TÁBLÁZAT – REGRESSZIÓS BÉTÁK A CSOPORTOS MUNKA ESÉLYÉNEK A MEGBECSLÉSÉHEZ ....................... 163 28. ÁBRA – MENNYIRE SEGÍTI A TANÖSVÉNY A KISISKOLÁSOK TANULÁSÁT ...................................................... 163 20. TÁBLÁZAT – A TUDOMÁNYTERÜLET-TARTALMAK FONTOSSÁGI SORRENDJE A KISISKOLÁSOK TANÖSVÉNYLÁTOGATÁSA ALKALMÁVAL ...................................................................................................................... 164 21. TÁBLÁZAT – A TANÖSVÉNYEK CÉLJAINAK RANGSORA .................................................................................. 164 29. ÁBRA – A TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁS PEDAGÓGIAI ASPEKTUSAI .................................................................... 165 22. TÁBLÁZAT – A TANÖSVÉNY ISMERETANYAGA TERVEZETTEN KAPCSOLÓDIK AZ ISKOLAI TANANYAGTARTALOMHOZ ....................................................................................................................... 167 23. TÁBLÁZAT – HOGYAN VALÓSUL MEG A TANÖSVÉNY ISMERETANYAGÁNAK ÉS AZ ISKOLAI TANULÁSNAK ÖSSZEKAPCSOLÁSA .................................................................................................................................... 167 30. ÁBRA – ALKALMAK, AMELYEK KERETÉBEN A TANÖSVÉNY-LÁTOGATÁS MEGVALÓSULT ............................. 168 1. MELLÉKLET: A KÖRNYEZETI NEVELÉS MEGJELENÉSE A HAZAI NEMZETI ALAPTANTERV MÓDOSULÁSOKBAN210 2. MELLÉKLET: AZ ONLINE KÉRDŐÍV KÍSÉRŐ, FELKÉRŐ LEVELE ........................................................................... 213 3. MELLÉKLET: ONLINE KÉRDŐÍV TANÍTÓKNAK A KISISKOLÁSOK TANÖSVÉNY HASZNÁLATÁRÓL ...................... 214 1. FÉNYKÉP: ÁTKELÉS KÖTÉLHÍDON – INTERAKTÍV TEREPI ESZKÖZHASZNÁLAT ................................................ 221 2. FÉNYKÉP: AZ ELŐRE NEM TERVEZHETŐ, ÉPPEN AKTUÁLIS MEGFIGYELÉSE .................................................... 221 3. FÉNYKÉP: HAGYOMÁNYOS TANÖSVÉNY-FELDOLGOZÁS ................................................................................ 222 4. FÉNYKÉP: A KÖZVETLEN TAPASZTALATSZERZÉS - TAPOGASD MEG! .............................................................. 222 2. RAJZ: A VEZETŐ SZEMÉLYÉNEK ÉS A HALADÁSI SORREND FONTOSSÁGA ...................................................... 223 3. RAJZ: NEM TERVEZETT, DE MEGHATÁROZÓ ÉLMÉNNYÉ VÁLT ESEMÉNY ...................................................... 223

209

Mellékletek 1. melléklet: A környezeti nevelés megjelenése a hazai nemzeti alaptanterv módosulásokban

1. Mint a műveltségi területek közös követelményeinek egyike – 1995. „A környezeti nevelés átfogó célja elősegíteni a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntarthatóságát. A tanulók váljanak érzékennyé környezetük állapota iránt. Legyenek képesek a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi szintű értékelésére; a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére; a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik felismerésére és jogaik gyakorlására; alakuljon ki bennük bátorító, vonzó jövőkép, amely elősegíti a környezeti harmónia létrejöttéhez szükséges életvitel, szokások kialakulását és a környezet iránti pozitív érzelmi viszonyulások megerősödését. A környezet ismeretén és személyes felelőségén alapuló környezetkímélő magatartás egyéni és közösségi szinten egyaránt legyen a tanulók életvitelét meghatározó erkölcsi alapelv. A környezeti nevelés során a tanulók ismerjék meg azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Konkrét hazai példákon ismerjék fel a társadalmi-gazdasági modernizáció pozitív és negatív környezeti következményeit. A tanulók kapcsolódjanak be közvetlen környezetük értékeinek megőrzésébe, gyarapításába. Életmódjukban a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzésére törekvés váljon meghatározóvá. Szerezzenek személyes tapasztalatokat az együttműködés, a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása terén.” (NAT 1995. (130/1995. (X. 26.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról) 2. Mint a kiemelt fejlesztési feladatok egyike – 2003. „A környezettudatosságra nevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését. A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata feltételezi az egész életen át tartó tanulást, amelynek segítségével olyan tájékozott és tevékeny állampolgárok nevelődnek, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal rendelkeznek, eligazodnak a természet és a környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság terén, és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös tetteikben. Mindez úgy valósítható meg, ha a tanulók érzékennyé válnak környezetük állapota iránt, és így képesek lesznek a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi szintű értékelésére, a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére, a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik vállalására és jogaik gyakorlására. A környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartás egyéni és közösségi szinten egyaránt a tanulók életvitelét meghatározó erkölcsi alapelv. A környezeti nevelés során a tanulók ismerjék meg azokat a jelenlegi folyamatokat, 210

amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Konkrét hazai példákon ismerjék fel a társadalmi-gazdasági modernizáció pozitív és negatív környezeti következményeit. A tanulók kapcsolódjanak be közvetlen környezetük értékeinek megőrzésébe, gyarapításába. Életmódjukban a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzésére való törekvés váljék meghatározóvá. Szerezzenek személyes tapasztalatokat az együttműködés, a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása terén.” (243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról) 3. Ismét mint kiemelt fejlesztési feladat - 2007. „A környezettudatosságra nevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezetmegóvására, elősegítve ezzel az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését. A fenntartható fejlődés feltételezi az egész életen át tartó tanulást, amelynek segítségével tájékozott és tevékeny állampolgárok nevelődnek, akik kreatívan gondolkodnak, eligazodnak a természet és a környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság területén, és felelősséget vállalnak egyéni vagy közös tetteikért. Mindez úgy valósítható meg, ha különös figyelmet fordítunk a tanulók természettudományi gondolkodásmódjának fejlesztésére. Ha a tanulók érzékennyé válnak környezetük állapota iránt, akkor képesek lesznek a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi szintű értékelésére, a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére, a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik vállalására és jogaik gyakorlására. A környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartásnak a tanulók életvitelét meghatározó erkölcsi alapelvnek kell lennie egyéni és közösségi szinten egyaránt. A környezeti nevelés során a tanulók ismerjék meg azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Konkrét hazai példákon ismerjék fel a társadalmi-gazdasági modernizáció egyénre gyakorolt pozitív és negatív hatásait a környezeti következmények tükrében. Értsék a fogyasztás és a környezeti erőforrások kapcsolatát, a fenntartható fogyasztás elvét. Kapcsolódjanak be közvetlen környezetük értékeinek megőrzésébe, gyarapításába. Életmódjukban a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzése váljék meghatározóvá. Szerezzenek személyes tapasztalatokat a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása terén.” (202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról)

4. Mint fejlesztési terület – nevelési cél – 2012 „Fenntarthatóság, környezettudatosság: A felnövekvő nemzedéknek ismernie és becsülnie kell az életformák gazdag változatosságát a természetben és a kultúrában. Meg kell tanulnia, hogy az erőforrásokat tudatosan, takarékosan és felelősségteljesen, megújulási képességükre tekintettel használja. Cél, hogy a természet és a környezet ismeretén és szeretetén alapuló környezetkímélő, értékvédő, a 211

fenntarthatóság mellett elkötelezett magatartás váljék meghatározóvá a tanulók számára. Az intézménynek fel kell készítenie őket a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességek és jogok gyakorlására. Törekedni kell arra, hogy a tanulók megismerjék azokat a gazdasági és társadalmi folyamatokat, amelyek változásokat, válságokat idézhetnek elő, továbbá kapcsolódjanak be közvetlen és tágabb környezetük értékeinek, sokszínűségének megőrzésébe, gyarapításába.” (110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról)

212

2. melléklet: Az online kérdőív kísérő, felkérő levele

Tisztelt Kolléga!

Ezúton tisztelettel kérem közreműködő segítségét lenti kérdőív kitöltésében, amiben a kisiskolások környezeti nevelésének és a tanösvényeknek a kapcsolatát vizsgáljuk. Akár járt terepi programon az elmúlt évben, akár nem: a kitöltéssel segíti munkánkat. Célunk a kisiskolások környezeti nevelési gyakorlatának feltárása, különösen a hazai tanösvénylátogatások (vagy éppen nem látogatások) gyakorlatának, összefüggéseinek feltérképezése segítségével. Ha Ön tanít kisiskolásokat (1-6. osztály), akkor minden bizonnyal a kérdőív figyelmes kitöltésével jelen kutatásunkhoz nagy mértékben hozzájárul! Egyúttal kérem, hogy jelen levelem továbbítsa az érintett (pedagógus) kollégáinak, ismerőseinek! A kitöltés teljesen névtelen és 10-15 percet vesz igénybe. Köszönöm, hogy segíti a kutatást! Bárdi Árpád - a Károli Gáspár Református Egyetem - TFK óraadó tanára, az ELTE-PPK NDI doktorjelöltje (A kutatással kapcsolatban várom esetleges érdeklődést a [email protected] címen)

A kérdőív kattintásra indul:

http://www.kerdoivem.hu/kerdoiv/730114487/

213

3. melléklet: Online kérdőív tanítóknak a kisiskolások tanösvény használatáról Információk a kitöltőkről: Nem Életkor 1. Hány éve tanít kisiskolásokat (6-12 éves gyerekeket)? 1-5 éve 6-15 éve 16 -25 éve 25 évnél régebben 2. Végzettsége (több válasz lehetséges) tanító tanár turisztikai - idegenforgalmi terepi vezető Egyéb végzettség: (Kérem nevezze meg!) 3. Nevezze meg pontosan műveltségterületét vagy szakját!

4. Az iskola fenntartója Klebersberg Intézményfenntartó Központ egyház alapítvány Egyéb 5. Az iskola típusa általános iskola általános iskola és gimnázium Egyéb 6. Az Ön osztályának telephelyén tanuló diákok száma? kevesebb, mint 50 50-100 101-200 200-nál többen 7. Az Ön iskolája milyen településen található? 1000 fő alatti 1001-2000 fő 2001-5000 fő 5001-10000 fő

214

több, mint 10 000 fő fővárosi kerület 8. Az Ön iskolája az Ökoiskolahálózat tagja? igen nem nem tudom 9. Hányan tanuló jár az osztályába? kevesebb, mint 10 fő 10-15 fő 16-20 fő 20 főnél több 10. Mennyire jellemző Önre? Egyáltalán nem

inkább nem jellemző

Közepesen

inkább jellemző

Teljes mértékben jellemző

Elhívatott környezetvédő vagyok Falusias, természetközeli környezetben nőttem fel A tanító/tanárképzés során ismertem meg a terepi környezeti nevelés lehetőségeit Sokat kirándulok a természetben Gyermekkoromban a szabadidőmet főleg a természetben kint töltöttem Rendszeresen viszem tanítványaimat terepi programra a természetbe Félek a kullancstól Szerintem igaz, hogy "nincs rossz idő, csak rosszul felöltözött kiránduló" 11. Az iskola közelében van-e tanösvény? van nincs (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 13) nem tudom (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 13) 12. Van-e rendszeres kapcsolatuk a tanösvényt fenntartó szervezettel (nemzeti park, erdészet...stb)? nem tudom nincs Igen: (Kérem nevezze meg!) 13. Részt vett-e már tanösvénnyel kapcsolatos tevékenységben (akár egyedül, vagy tanítványaival) pl. létesítésben, fenntartásban? igen nem (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 15) 14. Ha igen mi volt az?

215

15. Részt vett-e az elmúlt évben környezeti neveléssel kapcsolatos igen nem konferencián, tanácskozáson? továbbképzésen? egyéb szakmai munkában? 16. Ön szerint mi a tanösvények célja? Kérem rangsorolja fontossági sorrend szerint! a látogatók környezeti szemléletének formálása kötelező tananyag tartalmak átadása az adott táj jellemzőinek bemutatása szabadidő eltöltés élményszerzés turisták irányítása természettel való ismerkedés tanulás 17. Ön szerint a kisiskolások tanösvénylátogatása vezetővel vagy nélküle hatékonyabb? vezetővel vezető nélkül 18. Kérem indokolja előző válaszát!

19. Az elmúlt esztendőben hány alkalommal volt osztályával tanösvénylátogatáson? mi az a tanösvény? 1 (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 21) 2 (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 21) 3 (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 21) 3 alkolomnál többször (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 21) egyszer sem 20. Ha nem volt tanösvénylátogatáson mi volt ennek az oka? (több válasz lehetséges) nem ismerem a tanösvényeket (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 35) közlekedési nehészségek miatt, nehéz megközelíthetőség (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 35) anyagi gondot jelent az iskolának, szülőknek (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 35) az osztály napi tevékenységébe nehezen illeszthető bele (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 35) személyi feltételek hiányoznak (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 35)

216

Egyéb

(A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 35)

21. Ha több tanösvény-látogatáson is volt, akkor a következőkben mindig a legutóbbira gondoljon! Merre jártak a tanösvénytúra alkalmával? saját településen másik településen, de saját megyében másik megyében Egyéb 22. Hányadik osztállyal volt a tanösvényen? 1. 2. 3. 4. 5. 6. Egyéb 23. A meglátogatott tanösvény kinek a fenntartásában működik? nemzeti park erdészet nem tudom Egyéb 24. Az Ön osztályának tanulói az elmúlt évben milyen alkalmakkor látogattak szervezetten tanösvényt? (több válasz lehetséges) tantárgyhoz kapcsolódva, szaktárgyi óra keretében osztálykirándulás keretében erdei iskola részeként szakköri foglalkozások és egyéb szabadidős tevékenység során Egyéb 25. Ön szerint mennyire segíti a tanösvény a kisiskolások tanulását? 1 2 3 4 5 Egyáltalán nem

Teljes mértékben

26. Milyen hosszú volt a látogatás? 45 percnél rövidebb 45-90 perc 90 percnél hosszabb 27. Meglátása szerint hogy bírtak a gyermekek figyelni a felnőtt mondanivalójára: Mikor kezdett lankadni "figyelmük"? már az első fél órában az első fél órát jól bírták, s csak utána az első órát jól bírták, s csak utána végig jól bírták

217

Egyéb

28. Tippelje meg, hogy a tanösvény-látogatás időkeretének kb. mekkora része volt irányított verbális kommunikáció ( szóbeli ismeretközlés, magyarázat, felnőtt beszél - gyermek figyel) ? 10-20 % 21-50% 51-75% 75 %-nál több Egyéb 29. Hogyan jellemezné a tanösvény-látogatást? Mennyire volt jellemző? Egyáltalán közepesen Kicsit nagyon nem volt jellemző A vezető sokat beszélt, amit a gyerekeknek hallgatni kellett Jó és kötetlen beszélgetések a témáról A gyerekek cselekedtek, amit a felnőtt csak figyelt és nyugodtan várt

teljes mértékben

Nyugodt megismerés unalmas idegen szavak, kifejezések 30. A tanösvény-túrát vezető személyére mennyire volt jellemző? Egyáltalan közepesen kicsit nem volt jellemző Terephez illő "egyenruhában" volt A vezetés korosztálynak való volt, értett a gyerekek nyelvén bizonytalanul mozogott a gyerekek között Érezni lehetett, hogy már sokadszor mondja ugyanazt a szöveget

nagyon

teljes mértékben

nagyon

teljes mértékben

lelkesen vezette a túrát A túra során túlnyomórészt ő beszélt sok idegen kifejezést, szófordulatot, gyernekek számára nehezen érthető fogalmat használt inkább idősebbeknek való a stílusa sietnie kellett Tapasztalt, felkészült vezető 31. A gyerekek a tanösvényen. Mennyire volt jellemző rájuk? Egyáltalán közepesen kicsit nem volt jellemző Végig csendesek voltak Mindig azt csinálták, amit a vezető kért tőlük Élvezték az egész túrát Más érdekelte őket inkább, mint amit a

218

vezető magyarázott Túl fáradtak voltak hozzá Folyamatatos versengés az első helyért Túra közben nyomkodták a mobiljukat A csoport nagyon szétszakadt Akkor ettek, ittak amikor akartak A túra során volt közös étkezés Bottal ütögették a növényeket A gyerekzsivalytól alig lehetett hallani a vezetőt 32. Milyen módszerek jellemezték a tanösvény-túrát? Egyáltalán közepesen kicsit nem volt jellemző

nagyon

teljes mértékben

verbális kommunikáció mozgásos, játékos tevékenység énekes-zenei tevékenység mesemotívum megjelenése drámajáték, szerepjáték közvetlen tapasztalás: ízlelés, illatozás, tapintás 33. Milyen munkaforma jellemezte a tanösvény-túrát? (több válasz lehetséges) frontális munka egyéni munka páros munka csoportmunka Egyéb 34. A tanösvény pedagógiai aspektusai. Mennyire volt jellemző a tanösvény-látogatás kapcsán? Egyáltalán közepesen teljes kicsit nagyon nem volt jellemző mértékben Nekem csak kísérnem kellett őket A tanösvény jól illeszkedett az éves munkába A tanösvénylátogatást jól sikerült előkészítenem A tanösvénylátogatás után a tapasztalatokat, élményeket otthon feldolgoztuk a gyerekekkel Minden gyerek kezébe kerülő "különleges" eszközök használata, mint pl. távcső, nagyító, vizsgáló készlet ...stb. Nyugodtan lemaradhattam a csoporttól: s így elintézhetten mobiltelefonon szükséges dolgokat

219

35. Kérem Rangsoroljon! Ön szerint melyik tudományterület-tartalmak mennyire fontosak a kisiskolások tanösvény-látogatása alkalmával? állatismeret növényismeret ökológia pszichológia turisztika pedagógia tájékozódás 36. Ön szerint a tanösvény ismeretanyaga tervezetten kapcsolódik az iskolai tananyagtartalomhoz? igen nem (A kitöltő továbbítása a következő sorszámú kérdéshez: 38) nem tudom megítélni 37. Ön szerint hogyan valósult ez meg? (Tanösvény ismeretanyagának és az iskolai tanulás összekapcsolása)(több válasz lehetséges) a tanösvény tervezésénél ez alapszempont a túravezető tisztában volt vele Egyéb 38. A jövőben az alábbiak közül mely területeken venné igénybe a nemzeti park, erdészet, egyéb szervezet környezeti nevelőinek segítségét? esetleg nem venném igénybe igénybe igénybe venném venném adott tananyagrészlet élményszerű feldolgozása terepen az iskolába látogató környezeti nevelési előadás komplex környezeti nevelési program pl. erdei iskola a szervezet munktársainak kitelepülése témanap pl. zöld jeles nap kapcsán tanösvény vezetés környezet-, természetvédelmi vetélkedő, verseny szervezése egész napos komplex terepi program szervezése tanösvény használatának módszertani képzése, terepi vezetői képzés fejlesztési területek, tananyag és tanösvények kapcsolódási pontjainak kidolgozása

220

Függelék: 1. fénykép: Átkelés kötélhídon – interaktív terepi eszközhasználat (B.Á. 2006, Jósvafő)

2. fénykép: Az előre nem tervezhető, éppen aktuális megfigyelése (B.Á. 2007, Vinye)

221

3. fénykép: Hagyományos tanösvény-feldolgozás (B.Á. 2010, Szögliget)

4. fénykép: A közvetlen tapasztalatszerzés - Tapogasd meg! (B.Á. 2008, Balatoncsicsó)

222

2. rajz: A vezető személyének és a haladási sorrend fontossága - (9 éves leány rajza, 2009, Balatoncsicsó)

3. rajz: Nem tervezett, de meghatározó élménnyé vált esemény – (9 éves fiú rajza, 2009, Balatoncsicsó)

223