Szuggesztív tanáregyéniség jellemzőinek meghatározása kapcsolati megközelítés alapján Doktori (PhD) értekezés
Dr. Kissné Gombos Katalin Melinda
Eötvös Loránd Tudományegyetem PPK
2015
Szuggesztív tanáregyéniség jellemzőinek meghatározása kapcsolati megközelítés alapján Doktori (PhD) értekezés
Dr. Kissné Gombos Katalin Melinda ELTE-PPK Pszichológia Doktori Iskola Magatartáspszichológiai Program
Témavezető: Dr. Varga Katalin, habil. egyetemi docens
Az ELTE-PPK Pszichológia Doktori Iskola vezetője: Dr. Oláh Attila, egyetemi tanár A Magatartáspszichológiai Program vezetője: Dr. Bányai Éva, professor emeritus
Hivatalos bíráló bizottság: Elnök: Dr. Oláh Attila, egyetemi tanár Belső bíráló: Dr. Józsa Emese, egyetemi adjunktus Külső bíráló: Dr. Bagdy Emőke, egyetemi tanár Titkár: Dr. Aczél Balázs, egyetemi adjunktus Tagok:
Dr. Némethné Kollár Katalin, egyetemi docens Dr. V. Komlósi Annamária, címzetes egyetemi tanár Dr. Somogyi Angéla, adjunktus
2015
Tartalomjegyzék Bevezetés ............................................................................................................................. 1 Szakirodalmi áttekintés ....................................................................................................... 3 2.1 Hatékony, eredményes tanár ........................................................................................ 3 2.1.1 Az ideális tanár tulajdonságainak meghatározásának történelme ......................... 3 2.1.2 XX. századi pedagógusszerep elméletek .............................................................. 5 2.1.3 Hatalom és szeretet, avagy a pályaválasztás tudattalan motívumai .................... 10 2.1.4 Paradigmák a pedagóguskutatásban .................................................................... 11 2.1.5 Konstruktivizmus és a kompetencialapú oktatás pedagógusképe ....................... 13 2.1.6 Új irány: affektív megközelítés ........................................................................... 14 2.2 A kapcsolat fontossága az iskolában .......................................................................... 17 2.2.1 Kötődési stílus, belső mentális modell ................................................................ 18 2.2.2 A korai anya–gyermek kapcsolat hatása a tanulásra, fejlődésre ......................... 20 2.2.3 Anya–gyermek, pedagógus–gyermek kapcsolat hatása ...................................... 22 2.2.4 A tanár, mint jelentős másik ................................................................................ 23 2.2.5 A pedagógusok kötődési stílusának hatása ......................................................... 25 2.2.6 Az énhatékonyság szerepe .................................................................................. 26 2.2.7 A korrektív emocionális kapcsolat tanár és diák között ...................................... 28 2.2.8 A tanárok iránti archaikus affektív bevonódás .................................................... 29 2.3 Szuggesztív, karizmatikus tanár ................................................................................. 30 2.3.1 Szuggesztív, karizmatikus fogalmak magyarázata, összehasonlítás ................... 30 2.3.2 A szuggesztív hatások és iskola .......................................................................... 34 2.3.3 Karizma, karizmatikus vezető ............................................................................. 41 2.3.4 Szuggesztív vagy karizmatikus pedagógusszemélyiség ..................................... 44 2.4 Összegzés ................................................................................................................... 46 3. Vizsgálatok ........................................................................................................................ 47 3.1 Célkitűzés ................................................................................................................... 47 3.2 Hipotézisek ................................................................................................................. 49 3.3 Módszerek .................................................................................................................. 50 3.4 Fókuszcsoportok ......................................................................................................... 51 3.4.1 Módszer ............................................................................................................... 51 3.4.2 Eredmények ......................................................................................................... 53 3.5 Szuggesztív vonások .................................................................................................. 63 3.5.1 Módszer ............................................................................................................... 63 3.5.2 Eredmények ......................................................................................................... 64 3.6 Kötődés és szuggesztivitás ......................................................................................... 75 3.6.1 Módszer ............................................................................................................... 75 3.6.2 Eredmények ......................................................................................................... 78 3.7 Tanári stílus és szuggesztivitás................................................................................... 95 3.7.1 Módszer ............................................................................................................... 95 3.7.2 Eredmények ....................................................................................................... 100 4. Megbeszélés .................................................................................................................... 113 4.1.1 Fókuszcsoportok................................................................................................ 113 4.1.2 Szuggesztív vonások ......................................................................................... 117 4.1.3 Kötődés és szuggesztivitás ................................................................................ 121 4.1.4 Tanári stílus és szuggesztivitás ......................................................................... 125 4.1.5 A nem hatása ..................................................................................................... 132 4.2 Kritikai megfontolások ............................................................................................. 133 4.3 További vizsgálati lehetőségek ................................................................................ 135 1. 2.
4.4 Kitekintés.................................................................................................................. 136 4.4.1 Szuggesztív kommunikáció és karizmatikus vezető ......................................... 136 4.4.2 Tanári kompetenciák, pedagógusképzés és karizmatikus tulajdonságok .......... 138 5. Összefoglalás ................................................................................................................... 140 Köszönetnyilvánítás ............................................................................................................... 145 Irodalomjegyzék ..................................................................................................................... 146 Táblázatok jegyzéke ............................................................................................................... 154 Ábrajegyzék ............................................................................................................................ 156 Mellékletek ............................................................................................................................. 157
1. Bevezetés Életünkben sokan találkoztunk már olyan tanárokkal, akik közel álltak, és talán még ma is közel állnak hozzánk, akik meghatározó szerepet játszottak életünkben. Úgy emlékszünk az ilyen tanáregyéniségekre, hogy az órán nem lehetet nem rá figyelni, szívesen tanultuk a tantárgyát, jól éreztük magunkat az óráján. Az ilyen tanárok a jövőben is meghatározó szerepet játszanak a személyiségünk fejlődésében, attitűdjeink, nézeteink formálásában. „Szuggesztív szavaikra, gesztusukra évtizedek távlatából is emlékszünk, kritikus
helyzetekben
felidéződik
egy-egy
odavágó
mondásuk,
jellegzetes
megnyilvánulásuk, hatásuk befolyásolja döntéseinket, cselekvésünket” (Bányai, Varga, Gősiné, 2001, 313.). Ezekhez az egyéniségekhez általában a szuggesztív jelzőt szoktuk kapcsolni, szuggesztív tanáregyéniségekről beszélünk, azt mondjuk, hogy karizmájuk van. Sokat tudunk arról, hogy milyen a hatékony, a jó tanár. Az ilyen tanulmányok hosszú tulajdonságlistákat közölnek, amelyek két oldala a szakmai kompetencia körébe tartozó képességek és bizonyos személyiségjegyek. Van, aki a tanár szuggesztivitását egy tulajdonságnak tartja a többi között. Az én feltevésem, hogy a szuggesztivitás egy olyan személyiségvonás, ami az egyén egész viselkedésére kihat, meghatározza a tanulóval való kapcsolatát, és hatékonnyá, eredményessé teszi a tanítást. A témával kapcsolatosan a következő kérdések merültek fel bennem: – Léteznek-e az iskolában is olyan tanárszemélyiségek, akiknek karizmája van, szuggesztívnek nevezhetőek-e? – Milyen élményei vannak, milyen az attitűdjük a tanulóknak az ilyen tanár iránt? Milyen kapcsolata alakul ki a tanulóknak a szuggesztív tanárokkal? – Hogyan jellemzik az emberek a szuggesztív tanárt? – Mivel határozható meg a szuggesztív tanár, személyiség kifejezés? – Milyen belső személyiségvonások, vagy megfigyelhető viselkedések vagy tudattalan tartalmak, vágyak tesznek valakit szuggesztívé? – Vajon mi magyarázza ezt a tartós, maradandó befolyást? – Mivel hatnak ránk ezek a tanárok? A módszerükben vagy az egyéniségükben van-e a varázsuk? – Vajon mi váltja ki a diákokban az ilyen tanárokhoz fűződő érzelmi viszonyulást? Dolgozatom célja, hogy a fenti kérdésekre választ keressek. Szeretném meghatározni, hogy milyen vonásokkal jellemezhetőek ezek a tanáregyéniségek.
1
Ennek érdekében a dolgozatban feltárom a hatékony tanár tulajdonságait többféle szempont szerint. A hatékony tanár kifejezés fordul elő leggyakrabban a pedagógiai gyakorlatban az eredményes, ideális jó tanár szinonimájaként. A tanári hatékonyságot a tanulói eredményességben lehet mérni (McKinsey, 2007). Ezen a fejezeten belül az ideális tanári tulajdonságok meghatározását történelmi koronként áttekintem, majd a pedagógus szerepelméletekről írok. A pedagógus hatékonyságát meghatározza a pálya iránti érdeklődése, a pályamotivációja, a pedagógus pálya iránti elvárásai. A pedagóguspálya választásában szerepet játszó tényezők a hatalom iránti igény vagy a szeretetre való törekvés (Friedman, 2006). A tanári szerepek állandóan változnak a kapcsolódó tudományok irányzatainak, eszmerendszerének változásával. A különböző paradigmák tanárképéről lesz szó a fejezet végén. A fejezetet az affektív paradigma dolgozatomhoz kapcsolódó kutatásaival zárom. Az új irány az érzelmek, a kapcsolat fontosságát hangsúlyozza. A következő fejezetben a tanár–diák kapcsolat, kötődés fontosságára hívom fel a figyelmet. A kötődési stílus, a kapcsolatok működésére vonatkozó belső mentális modell (Bowlby, 1969, 1979), ami meghatározza a későbbi társas kapcsolatainkat is. A pedagógusok az életünkben jelentős szerepet töltenek be (Bowlby, 1984), a velük kialakított kapcsolatunk meghatározza az iskolai teljesítményünket, hatást gyakorol a személyiségfejlődésünkre (Pianta, 2006, Kesner, 2000). A diák kötődési stílusa meghatározza, hogy milyen kapcsolatot képes kialakítani a tanárával, és ennek következtében mennyire lesz motivált, sikeres az iskolában (Pianta, 2006). Nem csak a diákok kötődési stílusa, hanem a tanáré is befolyásolja a tanulóval való kapcsolatát, hogy mennyire tud azonosulási modellként fellépni, milyen hatást tud a tanulóra gyakorolni (Wright, Sherman, 1963). A szuggesztív tanár erős azonosulási modell, az ilyen személyiség iránt archaikus bevonódás alakul ki (Bányai, 2001). A szakirodalmi rész harmadik témájaként foglalom össze a karizmatikus személyiségről és a szuggesztív tanárokról eddig megjelent irodalmat, meghatározom a szuggesztív, karizmatikus fogalmat. Itt kapott helyet, hogy milyen szuggesztív hatások érvényesülnek az iskolában. A kutatási kérdéseket, célkitűzéseimet, és ebből következően a hipotéziseimet a témám szakirodalmának eddigi eredményeinek áttekintése alapján fogalmazom meg részletesen a vizsgálati rész elején.
2
2. Szakirodalmi áttekintés A szuggesztív tanáregyéniségekre jellemző, hogy jelentős szerepet töltenek be életünkben, példaértékűek számunkra. A szuggesztivitás szó a külföldi szakirodalomban karizmatikus néven van jelen, magyarul még mondhatnánk, hogy meghatározó, olyan típus, aki nagy hatást gyakorol másokra, aki magával ragadja az embereket. A szuggesztív tanár személyiségvonásai véleményem szerint a hatékony tanár és karizmatikus vezető következőkben felsorolt tulajdonságai között rejlik. Mindenképpen hatékony tanár a szuggesztív tanár, de nem minden hatékony tanár szuggesztív is. A szuggesztív tanár szűkebb kategória, meghatározó személyiségvonás.
2.1 Hatékony, eredményes tanár Sokan próbálták a hatékony pedagógus személyiségvonásait leírni, ami hasznos lehet a jövő pedagógusainak felkésztésében is (Tóth, 2005), viszont a szakirodalom nem foglalkozik a tanári szuggesztivitás, karizma feltárásával. A
manapság
sokat
emlegetett
McKinsey
jelentés
szerint:
„A
pedagógus
meghatározó!”- (2007). Szerinte a családi háttér dominanciája mellett a tanár minősége a tanulók eredményességének kulcsa. A diákok teljesítményét a 90-es évekbeli kutatások szerint a családi háttér mellett a pedagógus munkájának minősége befolyásolja (Goldhaber, 2002, Wright, Sanders, 1997, idézi Lenkovics, é. n.). Az elvitathatatlan, hogy a tanulás eredményességében döntő szerepe van a tanárnak, ezért fontos meghatározni, hogy milyen tanár az, aki hatékony tud lenni. 2.1.1 Az ideális tanár tulajdonságainak meghatározásának történelme Pedagógusokkal kapcsolatos elvárásokat már a korai időkben is megfogalmaztak. Pukánszky Béla (2011) szerint az iskolakritika egyidős magának az iskolának a történetével, és ebbe beletartozik, hogy az ideális pedagógus jellemzőit is leírták. Minden korszaknak társadalomnak megvolt a maga gyermekideálja, az elvárása a nevelési módszerekkel és az oktatási tartalmakkal kapcsolatosan, így ezek az elvárások meghatározták az ideális tanárképet is. Az ókorban a római Quintilianus a tanítót önfegyelemre képes, atyai szigorral gyámolító szülő helyettesként írta le (Szabó, Vörös, Kollár, 2004, 423.) Quintilianus, aki retorikai iskolákban oktatott és a császári udvarban nevelőként működött pedagógiai 3
elméletét a Szónoki képzés tizenkét könyvében írja le. Fontosnak tartja, hogy a pedagógus művelt legyen. Módszertani szempontokat is megfogalmaz, a pedagógus feladatai közé sorolja a gyermek megfigyelését, hogy a veleszületett sajátosságokat összhangba tudja hozni a tanítási módszerekkel, fontosnak tartja még az emlékezőtehetség fejlesztését, és a tanulékony természet kialakítását (Mészáros, Németh, Pukánszky, 2004). A középkorban terjed el a klerikus műveltség, aminek hatására új iskolatípusok jönnek létre. Ilyenek a plébániai iskolák, ahol a plébánia papjai tanítottak. A székesegyházi iskolákban az egyház magasabb szintű terjesztése és védelme miatt magasabb képesítésű tanárokat és tudós férfiakat vettek fel (Mészáros, Németh, Pukánszky, 2004). A humanizmus idején szakítottak azzal a nézőponttal, hogy a tanárnak csak az erkölcsisége, hite, műveltsége számít, már Rotterdami Erasmus a pedagógus egyik legfontosabb feladatának tartotta, hogy figyelje meg a gyermekkor sajátosságait és ehhez igazítva igyekezzen kialakítani egy olyan oktatási és nevelési módszert, ami megfelel ezeknek a sajátosságoknak. A 17. század az oktatástörténet egyfajta átmeneti időszakának tekinthető, ugyanis ekkor a szülők és nevelők közelebb kerülnek a gyermekeikhez, és ez az oktatásban is megnyilvánul. Fontossá válik az, hogy a pedagógus ne csak tanítsa a gyermeket, hanem szeresse is, ne eszközként tekintsen rá, hanem emberként is. Johannes Amos Comenius fogalmazta meg először azt, hogy szükség van pedagógusokra, konkrétan olyan személyekre, akik értenek a gyermekneveléshez. Az államnak fontos feladata van abban, hogy az oktatásban és nevelésben segédkezzen, és olyan pedagógusokat neveljenek, akik egy egységes nevelési és tanítási rendszert biztosítanak a diákok számára (Mészáros, Németh, Pukánszky, 2004). Comenius szerint a tanár jámbor, szorgalmas, becsületes férfi, aki példájával ösztönzi a növendéket a helyes viselkedésre, irántuk atyai érzéseket táplál (Szabó, Vörös, Kollár, 2004, 423.). Pázmány Péter prédikációiban a hagyományos tekintélyelvű nevelést hirdeti, de úgy gondolja, hogy a tekintély és szeretet megfelelő ötvöző ereje a legmegfelelőbb a keresztény nevelésben. Fontosnak tartotta azt, hogy a szülőt, a papot, a nevelőt és a gyermeket a szeretet köteléke fűzze össze (Mészáros, Németh, Pukánszky, 2004). A tanítvány iránti atyai nevelés mellett ebben az időszakban is fontos a keresztény nevelés, ezért az oktatók nagy részének is keresztény erkölcsös személynek kell lennie. Apáczai Csere János 1655-ben Utrechtben megjelentetett Magyar Enciklopédiájában is szó van a tanítóval szemben támasztott elvárásokról: – A tanító erkölcsösen éljen, „tanítványainak jó s dicséretes példát adjon”. 4
– „Elég tudós legyen” hivatalának betöltéséhez. – Tudását „jó lelkiismerettel” másoknak is adja át. – Tanítványait „mint atyjok szeresse”, tanítsa őket „világosan, röviden és teljességesen”. – Említse meg őket „Isten előtti könyörgésében”. – Ajándékokon „ne legyen kapdosó”. – Törekedjen arra, hogy tanítványai „erkölcsét és nyelvét” fejlessze. – Szerettesse meg magát tanítványaival. – Tanítói munkáját „a külömb-külömb féle elmékhez jól alkalmaztassa” (Apáczai, 1976, idézi Pukánszky, 2011, 3.). Fő képviselői még a korszaknak John Locke, Jean-Jacques Rousseau. Locke elsősorban az arisztokrata gyermekek neveléséről ír, aminél a magántanítók szerepét hangsúlyozza. Számára az ideális pedagógus az a személy, aki "okosan formálja lelkét" a gyermeknek, meg tudja óvni ártatlanságát, ápolni és fejleszteni tudja tulajdonságait és ki tudja irtani belőle a rosszakat (Mészáros, Németh, Pukánszky, 2004). A pedagógia a 19. században a pozitivizmus korszakában válik önálló tudományággá, illetve a pedagógus fogalom jelentésével is ebben a korszakban kezdenek el többet foglalkozni. Képviselői – Auguste Comte, Herbert Spencer – a pedagógus szerepét abban határozzák meg, hogy egy olyan személy legyen, aki a társadalomba való beilleszkedéshez megfelelő nevelést biztosít a gyermekek számára (Mészáros, Németh, Pukánszky, 2004). 2.1.2 XX. századi pedagógusszerep elméletek A későbbi időszakokban a tanári munkáról, mint foglalkozási szerepről beszéltek. A szerep szűkebb értelemben úgy határozható meg, mint az egy pozíció betöltéséhez szükséges viselkedési technika (Csepeli, 2005). A norma a társadalom által előírt szerepnek megfelelő viselkedés. A csoportelvárások nyomása hatással van ránk, mégis a személyiségünk dönti el, hogyan teljesítjük be a szerepünket, de a szerepünknek is hatása van a személyiségünkre. Kiválogatjuk azokat a szerepeket tudatosan vagy tudattalanul, amik összhangban vannak a személyiségünkkel. Az empirikus kutatások feltárták, hogy a tanárok személyisége nagymértékben konzisztens azzal a szereppel, amelyet foglalkozásuk megkövetel. Ennek oka, hogy személyiségük alapján választották a szerepüket, másrészt mert a szerep megkövetelte, hogy milyen irányba alakítsák a személyiségüket (Zétényi, 2004a).
5
A szerepkategória szociálpszichológiai tudatosságú használata a hatvanas évektől jelenik meg a pedagógiai elméletekben (Trencsényi, 1988). A pedagógusmagatartások elemzésének két szempontja köré csoportosíthatóak. Egyrészt a pedagógus társadalmi meghatározottságát hangsúlyozzák, ezek a funkció felöli megközelítések; másrészt pedig a pedagógusmagatartást a tanulók felől elemzik, ezek a stílus felöli megközelítések. Később kialakult az a kép, hogy szerepek rendszere létezik a pedagógus pályatükrében. A szerepkomplexitás megfogható abban, hogy több szereppartere van a pedagógusnak, akiknek eltérőek lehetnek az elvárásai. Ennek megfelelően Lange-Garritsen (1972, idézi Zrinszky, 1994) a következő szerepeket fogalmazta meg: kolléga szerep, ami abban áll, hogy a pedagógus a többi pedagógussal összehangolva igyekszik dolgozni, így a diákoknak egy egységesebb tudást tudnak átadni. Ezen kívül a szülőkkel, diákokkal, felettesekkel folytatott interakciók során is megragadható a szerepük komplexitása. Fontos még a hivatalnoki és nyilvános szerep is, ugyanis a közéletben való részvétel egyfajta követelménynek tekinthető a pedagógusnál (Zrinszky, 1994). Trencsényi László a tanárszerepet az előzőhöz hasonlóan közelíti meg. Szerinte a tanár háromféle pozíciót foglalhat el a társadalmi normaközvetítés feladatának folyamatában: nevelői–személyiségformáló, tanár–szakemberi, és köztisztviselői funkciót. E három pozíció megfeleltethető az adelsoni misztikus gyógyító, sámán, illetve lelkész modellnek (Trencsényi, 1988). A hazai tanárszerep-felfogás módosulásokon ment keresztül, a századfordulón a tudós– szervező–hivatalnok szerep jellemző, majd húszas-harmincas években kezdett megjelenni a szaktanárattitűd a szerepkövetelmények között a tudományok fejlődése miatt. A második világháborút követő időszakban az agitátor-, mozgalmár szerep került előtérbe, ahol elsőleges lett a közösségszervező és vezető tevékenység. A hatvanas évek végétől kezdett változni a helyzet, amikor a tudományegyetemek és tanárképző intézmények újra előtérbe helyezték a tárgyi tudást, mint a tanári szerep legfőbb követelményét (Szabó, Vörös, N. Kollár, 2004). A hetvenes években a tárgyi tudás túlértékelése oda vezetett, hogy Pataki szerint (1979, idézi Trencsényi, 1988) „az iskola túlságosan személytelen, intézményszerű, a nevelők személyes vonzása, diákokkal való kontaktusa elégtelen”. A nyolcvanas években a tanítás módszereit, hatékonyságát akarták javítani, elindult a technológiai reform (Trencsényi, 1988), tehát a tanár oktatási szerepét hangsúlyozták újra ebben az időben is. Az államszocializmus idején a rendszernek megfelelő gyermekeket akartak nevelni a jövő nemzedékének, ebből adódóan a pedagógusnak elsődlegesen ez volt a feladata (Czike, 2006). A rendszerváltozással a pedagógusszerep átértékelődött, és olyan sok funkciót 6
vártak el a társadalmi, gazdasági, politikai változások a tanártól, amivel még manapság sem tudtak megbirkózni a tanárok. „A gyerekszemlélet megváltozott, a gyermek él, nem az életre készül, nem tantárgyat tanítunk, hanem gyereket. Ezek az elméletek vezettek ahhoz, hogy az autoriter oktatási formát felváltotta a demokratikus, ennek következtében a pedagógusok közvetlenebb viszonyt alakítottak ki a diákokkal” (Czike, 2006, 15.). A gyermekkép változása, a technikai fejlődés, a fogyasztói társadalommá válás, a szülők termelésben, munkahelyeken való nagyobb részvétele, az értékpluralitás, illetve az értékek tisztázatlansága mind-mind új szerepeket kíván a pedagógustól. A nevelői szerep már-már anyaszereppé változik, szülőpótlóként lép fel a tanár. Bagdy (1994) a tanulók és szülők elvárásai alapján optimálisnak tartott pedagógiai képességek felsorolása kapcsán megemlíti, hogy a tanárnál gyakran eszményítő elvárásrendszereknek kell eleget tennie, a szereppartnerek igénylik az atmoszféra, a biztonságteremtés képességét, a megértő magatartást, közben magas fokú intelligenciát várnak el, valamint a jó apai és jó anyai képességek meglétét. Az internet terjedése miatt az információ elérhető, az ismeretek szükségessége változik, ezért az információ szelektálását, a tudás megszerzésének módját kell elsajátítania a gyerekeknek. Az elvárások sokasága, a társadalmi nyomás miatt gyakran nem kielégítő a tanárok mentálhigiénéje (Szebeni, 2010), ami nem kedvez a nevelői szerepkörnek, a tanulókkal való megfelelő kapcsolat kialakításának, amire manapság fokozott igény van. A pedagógus pszichikus egészsége, kiegyensúlyozottsága, jó közérzete viszont nagyrészt függvénye társadalmi helyzetének: annak, hogyan éli meg a saját szerepét, képes-e az adott körülmények között munkáját jól, önmaga és a külvilág számára kielégítően végezni (G. Donáth, 1977). Az alternatív oktatásban jó gyakorlattá vált a tanulást szervező, irányító és gyermekközpontú pedagógusszerep, hiszen a reformpedagógiai irányzatok gyermek- és pedagógusképét tűzik zászlajukra. .„A tanuló: a kísérletező, az utánzó, az alkotó, a föltaláló, a művész, a költő. A tanár: a megfigyelő, a kezdeményező, az előrelátó, a gyakoroltató, a lelkesítő, az ösztönző” (Decroly é. n., idézi Pukánszky, 2011, 4.). A reformpedagógia az aktivitást átadja a tanulónak, a tanárnak segítő, komplementer szerepe van a folyamatban. Manapság a kompetencialapú oktatás hatékonyabb tanulásszervezést és megújult szerepet kíván a tanártól. Mégis a gyakorlatban átmenet tapasztalható, és a tanárok nagy része a tekintélyelvű, ismeretközpontú oktatói szerepet vállalja. Szekszárdi (2009) szerint is sok az olyan tanár, aki a tananyag és így az idő szorításában nem tud igazán a tanulók személyiségére, sajátos értékeire, egyéni szükségleteire figyelni; aki még 7
nem tudja úgy szervezni a tanítás-tanulás folyamatát, hogy az azon alapuljon, hogy a diák maga konstruálja tudását; akinél az oktatási feladatok háttérbe szorítják a nevelési lehetőségeket. A huszadik század irodalmában általában elmondható, hogy a szerepelvárások három fő dimenzióját lehet felállítani a tanári értékelés hosszabb-rövidebb tulajdonságlistái csoportosítása alapján. Ezek a személyiségvonások dimenziója, az intellektuális viselkedés dimenziója, ide tartozik a tárgyi tudás és a kommunikáció, a tanítási módszer és készségek dimenziója (Szabó, Vörös, N. Kollár, 2004). Ugyanezeket a fő dimenziókat tartalmazzák a tanulók között végzett erre vonatkozó vizsgálatok. Az egyik: a pedagógus humánus emberi magatartása, segítőkészsége, a gyermeki gondok megértése; a másik: a pedagógus szakmai felkészültsége, tudása, tanítási módszerei, hogy érdekesen, világosan, logikusan tanít (Bábosik, Mezei, 2005, 187.). G. Donáth (1997) hatékony pedagógusszemélyiség felfogásában szintén a tanulók megkérdezésével jutott adatokhoz, akinél azok az oldalak érzékelhetőek, mint fentebb. A szakmai hozzáértést, a megértést, a humorérzéket, az őszinte érdeklődést a diákok iránt említették a tanulók leggyakrabban. Hegedűs (1988) vizsgálatában a „pozitív élményeket nyújtó” pedagógust jellemezték a tanulók és a szülők. A jellemző tulajdonságoknak a gyakoriság sorrendjében a következő előfordulását találta: jó légkört tud teremteni, kedves, van szaktudása, jól osztályoz; segítőkész, igazságos, pedagógiailag felkészült, szigorú, következetes. Kelemen (1981) a pedagóguspályán kívánatosak tartja a mély meggyőződést és a szilárd
világnézetet,
a
magas
szintű
szaktudást,
tájékozottságot,
megfelelő
közlőképességgel rendelkezik, humánus. A humánusság egyik összetevője a tanulók iránti megértés és szeretet. Kuzmina (é. n., idézi Tóth, 2005) kiegészíti speciális képességekkel is: pedagógiai megfigyelőképesség, képzelet, igényesség, tapintat, megosztott figyelem, szervezőképesség, alkotóképesség. Vannak olyan tanári képességek leltárát felállító vizsgálatok, ahol csak az egyik szerepkört emelik ki. Smith (1987, idézi Zétényi, 2004a) az oktatói szerepkörre koncentrál. Szerinte az a tanár hatékony, aki képes az osztályt és az egyes tanulókat is irányítani, mindemellett a tanulási körülményeket megszervezni. Ungárné dr. Komoly (1973) szerint a diákok azt várják el a pedagógusoktól, hogy legyenek határozottak, következetesek, a diákoktól sokkal többet tudjanak, jó vezetők legyenek, tekintélyük legyen, a diákok számára példaértékűek legyenek (Czike, 2006).
8
A nevelői szerepkört hangsúlyozza a humanisztikus pszichológia fő képviselője Rogers (1961, idézi Tóth, 2005), aki a jó tanár–diák kapcsolatot állítja középpontba. Elméletében feltételezi, hogy az ember eleve jó, csak segíteni kell a kiteljesedésében. Ezért a humanisztikus iskolában a pedagógus passzív, szemlélődő, az általánosan ismert vezető irányító szerep helyett. A három legfontosabb jellemzője a pedagógusnak: a kongurencia, a tanulók feltétel nélküli elfogadása és az empátia. A kongurencia hitelességet jelent, ami abban mutatkozik, hogy a pedagógus gondolatait, érzelmeit meri vállalni és közölni is. Az empátia a tanuló érzésének megértését és lehető legpontosabb visszajelzését jelenti. Sallai (1994) a fenti három mellett továbbiakat is megjelöl: kommunikációs ügyesség; gazdag
és
rugalmas
viselkedésrepertoár,
gyors
helyzetfelismerés,
konstruktív
helyzetalakítás képessége; erőszakmentesség, kreativitás, másokkal – szülőkkel, diákokkal, kollégákkal – való együttműködés igénye és képessége, a pedagógus mentális egészsége. Az Amerikai Oktatási Tanács felmérésének eredményében, amit a legkiválóbb tanár személyiségprofilja alapján állítottak fel, csak a nevelői szerepkör hangsúlyozása kap teret. A legjobb tanár az átlagos felnőtthöz képest érzelmileg stabilabb, barátságosabb, együttműködőbb, szeretetreméltóbb, mérsékeltebb, toleránsabb, hajlamosabb jó benyomást kelteni, jobban érdeklődik társas tevékenységek iránt, és kevésbé érdeklődik számolási és hivatali munka iránt (Zétényi, 2004a). A
pedagógustípusok
feladatcentrikus
vagy
leírásában
is
gyerekcentrikus
elkülönítik tanárt
a
két
különböztet
csoportot. meg
Caselman
elméletében.
A
feladatcentrikus elsősorban tantárgyára koncentrálja a diákokat, míg a gyerekcentrikus többet foglalkozik a diákok lelki világával és a nevelésnek is nagyobb jelentőséget tulajdonít.
Hasonlóak
Anderson
pedagógustípusai,
aki
uralkodó,
együttműködő
pedagógusként írja le a két típust (Czike, 2006). Bár Hunyadyné és Nádasi (2006) kutatása a pedagógiai értékrendet, nevelési attitűdöt vizsgálta, egy nagyobb szervezetszociológiai vizsgálat keretében, a mintában szereplő pedagógusok beállítódásában fellehetők a hagyományosabb, tekintélyelvű és a gyerekekre, személyiségre koncentráló nevelési attitűdök is. A szerzők szerint ez nem egymást kizáró, hanem inkább egymást kiegészítő értékek egyidejű elfogadásából fakad. Bár a pedagógusszerep korszakonként a társadalmi elvárásoknak megfelelően változik, mégis világosan elkülönülnek már az ókortól kezdve a nevelési és oktatási feladatok. A szakértői szerepet felvállaló és a tanulóval megfelelő kapcsolatot kialakító ideális pedagógusnak mind a két területen jeleskednie kell, de manapság még inkább felértékelődnek a neveléssel, kapcsolatkialakítással kapcsolatos képességek. 9
2.1.3 Hatalom és szeretet, avagy a pályaválasztás tudattalan motívumai Kozma (1994) a pedagógus szerepeit három nagyobb feladatkörben határozta meg. A pedagógus tanít, nevel, illetve adminisztrál (Zrinszky, 1994). A tanítás és a neveléshez kapcsolódó szerepelvárások élesen elkülönülnek a jó tanár leírásokban. Megfordítva a tanárok azért is választották ezt a pályát, hogy ezeket a szerepeket betölthessék, hogy tudást adjanak át, és neveljék a jövő nemzedékét. G. Donáth (1977) szerint a pedagógusok nagyjából két szakmai szempont szerint választják pályájukat. Vagy gyerekekkel kívánnak foglalkozni, vagy a választott szaktárgyuk érdekli őket inkább, és ezt akarják tanítani. Eszerint vagy nevelés- vagy inkább oktatáscentrikusak. Ez még lehet egyéni hajlam dolga. Az viszont, hogy mi a pedagógusok tényleges, konkrét feladata, hogy mit kell tenniük, egyéni hajlamaikat mihez kell mérniük, illetve milyen téren és mennyire kell kiegészíteniük, ha erre a pályára mennek, ez már az előzetes ismereteken is múlik, s ennek függvényeként alakul ki a hiteles feladattudat és a motiváció. Az oktatás a tudás átadása, a nevelés pedig a viselkedésformálás, értékek átadása. A tudás közvetítőjeként szociális hatalma van a tanárnak, a gondoskodáshoz szeretet, elfogadás szükséges. Super (Fonyó és Pajor, 2000) szerint az énfogalom erősen befolyásolja a pályaválasztást, és a későbbi elégedettséget is meghatározza. Egy személy leginkább olyan pályalehetőségek közül választ, amelyek saját énfogalmával egybeesnek. A
dinamikus
elméletek
általában
a
koragyermekkori
élményeket
tartják
meghatározónak. Freud (1923/1971) szerint a kisgyermekkori ösztönszükségletek felelősek a későbbi szakma választásáért, mert ezek a szükségletek a szakmai tevékenységek során nyernek kielégülést. Anne Roe (1957, idézi Fonyó és Pajor, 2000) úgy véli, hogy a későn vagy ritkán kielégített alapszükségletek befolyásolják a szakma kiválasztását. Itt számításba jön a gyermek családon belül elfoglalt helye, érzelmi helyzete a szülő–gyermek kapcsolati légkörben: a gyermekre irányuló emocionális koncentráció, a gyermek mellőzése, és a gyermek elfogadása. Az elmélet szerint a szakmai érdeklődés a szülő– gyermek közti interakciók eredményeként alakul ki (Zakar, 1988). Kass (2000, idézi Friedman, 2006) szerint is azért választják a tanári pályát, mert ezzel kompenzálhatják a gyermekkori személyes nemmegfelelés érzését. Brenner, Zelkowitz, Toker (2002, idézi Friedman, 2006) azt találták tanárszakos hallgatóknál végzett vizsgálatban, hogy két fő oka van a tanári pálya választásának: a 10
szociális hivatáshoz való érzék és a személyes szükségletek teljesítése. A személyes szükségleteknek: a munka élvezete, és az emberekkel kialakított közvetlen kapcsolat élménye, ami támogatja az egót. A tanár azt érzi, hogy hallgatnak rá, szeretik, látja a munkája gyümölcsét. Így a tanári szerep betöltése is két oldalt sugall, az egyik oldal a vezetés, a hatalom, a másik a szeretet, gondozás. Kohut (1971) bipoláris szelfelmélete szerint az egészséges szelf két oldala a nárcisztikus és az altruisztikus oldal. A nárcisztikus fél arra törekszik, hogy hatalmat szerezzen, elismerjék, sikerei legyenek, az altruisztikus oldal segítséget nyújt anélkül, hogy ezért jutalmat remélne. A nárcisztikus oldal énközpontú, az altruisztikus másik központú. Kohut (1971) szelfmodelljéből kindulva Friedman és Gavish (2001, idézi Friedman, 2006) megállapítják, hogy a tanárok célja, hogy eljuttassák a forrásaikat a tanulók, mint egyének felé, így minden tanuló egyenként és összességében is a tanár altruisztikus hajlamainak céljává vagy eszközévé válik. Másrészt a tanár, mint a csoport vezetője hatalommal rendelkezik, irányít, ellenőriz. Ez a tanári szelf nárcisztikus részeihez tartozik. A tanulók a tanárok szelfobjektumai lehetnek, akik visszatükrözik a tanári szelfet. Friedman (2006) empirikus bizonyítékot nyújtott a tanárhallgatók osztálytermi elvárásainak kétoldalú elméletéhez, ami az altruisztikus törekvésen és a nárcisztikus vágyon alapszik. A fenti tudattalan törekvések határozhatják meg az adelsoni típusokat: sámán, lelkész és misztikus gyógyító típusokat írt le. A sámán típusú, nárcisztikus személyiséget az energia, az elkötelezettség jellemzi, meg tudja ragadni a gyerek figyelmét, bevonja őket az óra menetébe irányító, domináns típus, elsődleges célja az ismeretek közvetítése és saját szaktudásának bemutatása. A lelkésztípusú pedagógus küldetéstudat jellemzi, határozott értékrendet közvetít. A pedagógus, mint misztikus gyógyító terapeutaként lép fel, a diákokat saját személyiségük megváltoztatására próbálja ösztökélni, arra törekszik, hogy előhívja azt, ami a legjobb a tanulóban (Adelson, 1976). A kapcsolódó tudományok paradigmaváltásával, a társadalmi elvárások változásával állandóan változnak a tanári szerepelvárások. 2.1.4 Paradigmák a pedagóguskutatásban A pedagóguskutatások szakirodalmi áttekintésének nehézsége, hogy a pedagógia és a pszichológia irodalmában is fontos terület a pedagógusok vizsgálata, de nincs összhang a két tudomány között ebben a témában. A pedagógia irodalmában jól látszik a társadalmi
11
változásokat, az emberképet, ideális gyermekképet követő tanárideál megfogalmazása. Ezenkívül érezhető a pedagógiában a téma kutatásában az elméleti háttér változása. A pszichológián belül sem egységes a kép. Hercz (2005) tanulmányában a pedagógiának és a pszichológiának e szempontú előzményeit vizsgálja. Leírja, hogy a pedagóguskutatások 110 éves történetének kezdőpontja egybeesik a pszichológiai kutatások szemléletváltásával. Hall (1894, idézi Czike, 2005) folyóiratot indított Pedagogical Seminary címen, így ettől kezdve a pedagógiai kutatások elkülönülhettek a pszichológiaiaktól. A hozzá kapcsolódó kutatói körben dolgozó Kratz nevéhez fűződik a tanári hatékonyságról szóló első publikáció, ami1896-ban jelent meg. A mai értelemben vett pedagóguskutatások alig fél évszázadosak. Több paradigmaváltás történt ezen a területen a kezdeti behaviorista szemlélettől a rendszerszemléleten keresztül, a mai kognitív felfogásig. A kognitív felfogás uralja a pedagógia irodalmát, a pszichológiában viszont nagyobb hangsúlyt kap a humanisztikus szemlélet, illetve ezen a területen már a pszichológiában érezhető paradigmaváltásnak hatására az affektív nézőpont. A huszadik század közepén az oktatás hatékonyabbá tételének követelménye több pedagóguskutatást hívott életre. Először a pedagógusok személyiségét vizsgálták. A következő időszakban a behaviorista vonások jellemezték a kutatásokat. Szivák (2002) a folyamat-eredmény paradigma fellépéséről beszél. „A gyakorlati technikai készségek megismerése nagyon hasznos volt, de elsajátíttatása nem hozta meg a várt sikert” (Herz, 2005, 155.). A pedagóguskutatásokban a következő paradigma mögött álló elképzelés, hogy a tanárok gondolkodása is kapcsolatban áll az eredményességgel. Witkin és munkatársai (1977, idézi Herz, 2005) kimutatták, hogy a pedagógus kognitív stílusa és elvárásai hatással vannak a diákok munkájára. Shavelson tanulmánya (1973, idézi Herz, 2005) hívta fel a figyelmet arra, hogy a pedagógiai munka eredményességéhez legfontosabb pedagógiai készség a döntéshozatal. Schön (1983, idézi Herz, 2005) nevéhez kötődik az értékelő rendszer fogalmának bevezetése. A gyakorlat szerepének hangsúlyozása került előtérbe. A kognitív tudományok eredményei a nyolcvanas évektől alakították át a pedagóguskutatást. Kutatói szervezetek alakultak, tudományos konferenciák foglalkoztak a tanárok gondolkodásának mibenlétével. Új területek, fogalmak jelentek meg, mint a tanári feltevések, nézetek a pedagógiai gondolkodási sémák, a forgatókönyv, a rutin, tudás, attitűd, nézet (Herz, 2005). 12
A kognitív tudományok és a reformpedagógiai irányzatok elméletének, gyakorlatának hatására egy új paradigma jelent meg a pedagógiában, a konstruktivizmus. 2.1.5 Konstruktivizmus és a kompetencialapú oktatás pedagógusképe A konstruktív pedagógia tipikusan a huszadik század utolsó negyedének szülötte, a kognitív pszichológia keretei közt jelent meg, és a konstruktivizmus paradigmatikusan új típusú tanulásszemlélete hívta életre (Nahalka, 1999). A konstruktív pedagógia Piaget (1974/1992) tanulásfelfogásán alapuló elmélet, amelyben több irányzat jelent meg. Alapfelfogása, hogy a gyermek tanulási folyamata egy maga által konstruált belső kognitív struktúra kiépítését jelenti. Vigotszkij (1971) továbbfejlesztette az elméletet, a nevéhez fűződik a szociál-konstruktivimus, amelynek alapgondolata, hogy a tudás megkonstruálásakor nem lehet kiszakítani az egyént az őt körülvevő, és több csatornán keresztül befolyásoló környezetétől és társas viszonyaitól (Hein, 1991). „Megismerésünk eredménye tehát nagyon személyes, nem értelmezhető a külvilág egyszerű tükrözéseként, automatikus beviteleként” (Nahalka, 1999, 33.). A konstruktivizmus elmélete, gyakorlata és a társadalmi elvárások teremtették meg az igényét a kompetencialapú oktatásnak. A kompetenciák jelentősége nemcsak tanítás-módszertani szempontból lényeges. A tanároktól elvárt képességek, tulajdonságok, – mai kifejezéssel élve – kompetenciák strukturált rendszerben való megjelenítésére is erőteljes törekvés figyelhető meg. A pedagóguskutatás, a tanári személyiség tudományos pedagógiai és pszichológiai eszközökkel történő vizsgálata az utóbbi évtizedekben egyre nagyobb méreteket ölt (Pukánszky, 2011). „A kompetencia a személyiség motívum- és tudásrendszere; az aktivitás, a döntés és a kivitelezés egységes pszichikus feltétele, eszköze; a motívum és a tudás átfogó funkcionális komponensrendszere” (Nagy, 2007, 27.). Egyszerűen a kompetenciák a szakmai felkészültség összetevői, amiben benne vannak a tudás, az attitűdök, nézetek és a képességek. A kompetenciák feltárása egy oktatáspolitika igény volt, hogy új típusú tanárképzésbe integrálják ezeket az ismereteket. A szükséges pedagógusi kompetenciákat az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete tárgyalja, amely arra hivatott, hogy alapot adjon a pedagógusképzés tartalmának, szerkezetének megtervezéséhez és a képzettség megítéléséhez.
13
A kompetenciák nem különülnek el élesen egymástól, átfedések vannak köztük. A kompetenciák egymásra hatása révén juthatnak el a tanárok egy olyan szintre, hogy képesek legyenek a tanulói kompetenciák fejlesztésére. Több kutatás is bizonyította, hogy a „gyakorlati képességek, tanári kompetenciák csak tudatosan felépített, megvalósított és elemzett, reflektált tevékenység útján fejleszthetők” (Hajdú, 2006, 60.). A kompetenciák kidolgozásában nemzetközi példák felhasználásra is sor került, melyben kitüntetett szempont volt, hogy milyennek látják, látjuk az eredményes pedagógust. A közös kiindulópont: szociális problémákra érzékeny, nyitott, gyermek-, tanulóbarát,
empatikus,
toleráns,
együttműködő,
elmélyült
pedagógiai
tudással,
alkalmazható gazdag tevékenységrepertoárral rendelkező és folyamatos fejlődésre képes reflektív pedagógus ideája (Golnhofer, 2009). Nagy (2009) előadásában összefoglalta azokat a tényezőket, amik a nemzetközi kutatások alapján leginkább befolyásolják az oktatás minőségét. Az egyik legfontosabb tényező a tanár. A hatékony, eredményes tanár magas elvárásokat támaszt a tanulókkal szemben, de messzemenően elkötelezett a tanulási sikerek elérésében, hisz a tanulási képességek
fejleszthetőségében.
A
teljesítmény
folyamatos
értékelése,
szigorú
osztályzatok, házi feladatok és a tanítási módszerek adaptív alkalmazása, a reflexió következetes alkalmazása jellemzi. A minőségi tanítás csak erős kollegiális kapcsolatokat feltételező tanári együttműködésben jöhet létre. 2.1.6 Új irány: affektív megközelítés A pedagóguskutatás a mai képességelvárások a konstruktivizmus szemléletéből indulnak, azonban a pszichológiában érlelődik egy új irány, és megjelent a legújabb paradigma (Bányai, 2013). Az affektív nézőpont a pszichológiában a 70-es években jelent meg, mint az érzelmi jelenségekkel való kutatások új hulláma. A hosszú elhanyagolás után a „kognitív forradalom”-ra válaszként, a folyamat lendülete és hatásának mértéke alapján nem túlzás „affektív forradalom” néven emlegetni ezt a korszakot (Pataki, 2004). Szükségszerűvé vált egy új paradigma születése, az affektív tudomány kialakulása. A pszichológiában tapasztalható
szemléletváltással
párhuzamosan
a
rokon
területeken
is,
a
társadalomtudományokban és embertudományokban, például az antropológia és a szociológia területén szintén dinamikus fejlődés mutatkozik az affektív jelenségek kutatásában, kibontakozásában. Az affektív tudomány nem csupán az érzelmek
14
tudománya. Sokkal szélesebb jelenségkört ölel fel. A hat leggyakrabban tanulmányozott affektív jelenség: az emóció vagy érzelem, az érzés vagy érzet, a hangulat, attitűd, affektív stílus, és a temperamentum (Bányai, 2014). Az affektív tudomány zászlóbontása világossá tette: „affektív forradalom” zajlott le a pszichológiában. Felismerték az affektív folyamatok jelentőségét az egyén erőforrásainak mozgósításában, a társas interakcióknál, a személyiség fejlődésében, a csoportfolyamatok szabályozásában. Az affektív forradalom hatására az affektív jelenségek új szemlélete került be a pszichológiába (Bányai, 2014). Egyre többen és egyre differenciáltabban foglalkoznak az érzelem és megismerés közti bonyolult, kontextus-érzékeny és interaktív kapcsolattal (Forgas, 2001; Oatley, Jenkins, 2001; Atkinson & Hilgard és mtsai, 2005). Pszichopatológiai bizonyítékok állnak rendelkezésünkre a kognitív, emocionális és motivációs hatások összefüggéséről (Pataki, 2004). Az utóbbi tíz, tizenöt évben kialakulóban van egy integrált kognitív-affektív-motivációs rendszer felfogás (Spaulding, 1994; Forgas, 2001, idézi Bányai, 2014). A pedagógiában egyre gyakrabban emlegetik az érzelmek, a motiváció szerepét a kompetencia alapú és az élethosszig tartó oktatás, nevelés kapcsán. Mégsem mondhatjuk még, hogy az affektív forradalom itt is átfogó változást hozott volna. Ezért is érdemes szemügyre venni, hogy milyen területen, hol és hogyan is hatnak az affektív folyamatok. A pedagógiai helyzet mindkét résztvevőjénél lényegesek az affektív folyamatok: ezekre építve hat a tanár, és ezen affektív folyamatok hatnak a diákra is. A tanár hatékonyságát befolyásolják az affektív tényezők. Mondhatjuk, hogy hatékony tanár az érzelmeivel hat az érzelmeinkre (Gombos, Bányai, Varga, 2009). A tanulók oldaláról nézve pedig kijelenthetjük, hogy a diákok tanulási teljesítményét az affektív folyamatok befolyásolják. Az érzelmek kognitív folyamatokra való hatására több vizsgálatot is említhetnék, például Niedenthal és Setterlund (1994, idézi Oatley, Jenkins, 2001) kísérletének bizonyítéka, hogy a hangulat meghatározza észleléseinket. További vizsgálatok megerősítik, hogy figyelmünkre, gondolkodásunka, emlékezetünkre hatnak az érzelmeink hangulatunk, meghatározzák teljesítményüket, tanulási kedvüket, motivációnkat, kíváncsiságukat, tudásvágyukat (Oatley, Jenkins, 2001). Ha a hangulat hatását nézzük a teljesítményünkre, akkor például Chaiken és munkatársai (1989) kísérletéből következtethetünk arra a megállapításra, hogy pozitív hangulatunk felszínes, figyelmetlenebb és a kommunikáció kevésbé lényeges aspektusaira adott válaszokat is megenged. A jó hangulatban lévő személyek az érvek feldolgozásában útlerövidítő levágásos utat követnek (Petty és Cacioppo, 1986), a pozitív érzelmek ugyanis 15
megnyugtatnak minket azzal kapcsolatban, hogy „nincs veszély”, ezért viszonylag sematikus és heurisztikus, tehát felülről lefelé irányuló információfeldolgozásra indítanak. Ezzel ellentétben a negatív érzelmek a problémákra hívják fel a figyelmet, és ezért aprólékosabb, külsőleg fókuszált és „feszes” kognitív stratégiákat mozgósítanak (Forgas, 2001). Idegélettani bizonyítékok is vannak arra, hogy a tanuláshoz való kedv hogyan változtatja a teljesítményt. Amikor élvezem a tanulást magát, képalkotó eljárásokkal a nucleus accumbens opiát aktivizációja mutatható ki, ellenkező esetben pedig a mezolimbikus dopamin rendszer működik főleg. Itt a folyamat végén előálló jutalomnak van serkentő hatása. Ideális esetben a kettő együttműködik, és a folyamat is élvezetes és a végeredmény is kecsegtető lehet számomra (Litman, 2005). Bizonyos tartós és részben öröklött személyiségvonások, képességek szintén befolyásolják azt, hogy a tanulót az iskolában sikerek vagy kudarcok érik-e. Ezek egy részét az érzelmi intelligencia összetevőihez soroljuk (Golman 1977). Seattle városában például az egészségfejlesztés iskolai programon belül a gyermekek érzelmi és szociális képességeinek fejlesztését tűzték ki célul. A programban részt vevő iskolák tanulói később kezdték el a szexuális életet, kevesebb nem kívánt terhesség fordult elő, mint más iskolában. A gyermekek társas, érzelmi képességeinek fejlődése, azaz az érzelmi intelligencia fejlesztése állhat az empirikus adatok hátterében (Urbán, 2004). A tanár oldaláról nézve, ha rendelkezik megfelelő szintű érzelmi intelligenciával – az érzelmeket pontosan észleli és kifejezi, képes az érzelmekhez való hozzáférésre, azok mozgósítására, az érzelmek „üzenetének” megértésére, az érzelmek szabályozására (Mayer, Salovey, Caruso, 2000) – akkor hatékonyabb pedagógiai munkát végezhet. Diákjaival kiegyensúlyozott kapcsolatot tud kialakítani, képes hatni rájuk, és képes az ő érzelmi intelligenciájuk fejlesztésére is. Az affektív pszichológia – az érzelmi-motivációs tényezőkkel kiterjedten foglalkozó fellendülőben lévő tudományág – egyre nagyobb teret kap (Bányai, 2014). Ez felhívja a figyelmet arra, hogy az érzelmek, affektusok mind gondosabb figyelembevétele és értő kezelése – ahogy az élet minden területén – az iskolai oktatás és nevelés területén is kiemelt fontossággal bír. Az affektív nézőpont áll közel a témámhoz. Bányai Éva által vezetett doktori program kurzusai jelentős hatást gyakoroltak a munkámra. A jelen tanulmány kulcsszavai is erre a paradigmára utalnak, a fő témák: a szuggesztív, karizmatikus mellett az érzelmek, kötődés és a személyközi kapcsolatok, főleg a tanár–diák kapcsolat. 16
2.2 A kapcsolat fontossága az iskolában A pedagógus és a diák kapcsolata elsősorban munkakapcsolat, amelynek célja, hogy a tanulók meghatározott ismeretanyagot elsajátítsanak. Van azonban egy másik feladata is az iskolának: a tanulók személyiségének formálása, felkészítése az önálló felnőtt életre, amit nevelésnek szoktak mondani. Mint minden emberi kapcsolatban, a tanár–diák viszonyban is a hidat a felek közötti kommunikáció jelenti. A hagyományos iskolai
rendszerben a
kommunikáció
aszimmetrikus,
mert
alapvetően a
tanár
fölényhelyzetben van szerepénél fogva, a pedagógusé a kezdeményezés, a döntés, a véleménynyilvánítás kizárólagos joga. Az oktatási folyamat akkor lehet csak igazán sikeres, ha a pedagógus és diákjai között zavartalan a kommunikáció, ha megvalósulhatnak a kölcsönös visszajelzés feltételei (Hegedűs, 1988). Az osztályban kialakult légkör döntően befolyásolja a tanulást. Az osztályban uralkodó hangulat három tényező függvényének köszönhető: a tanár beállítódása a diákokkal szemben; a tanulók magatartása a tanárral szemben; a tanárok egymás közötti és a nyilvánossággal kialakított kapcsolata. A kapcsolat a tanár és a diák beállítódásától függ (G. Donáth, 1977). Ez a fajta beállítódás a koragyermekkori tapasztalatainkból alakul ki. A biztonság, szeretetkapcsolat
létfontosságú
az
ember
életében.
Az
elsődleges
kötelékeket
édesanyánkkal alakítjuk ki, majd a család többi tagjával. A családon kívül több kapcsolatot alakít ki a gyermek, azonban nem minden szoros kapcsolat kötődési kapcsolat. Ainsworth (1989) szerint bizonyos kritériumoknak kell megfelelni egy bizonyos kapcsolatnak, hogy kötődési kapcsolatnak nevezzük. A biztonságos kötődési kapcsolat egy hosszan tartó érzelmi kötelék a speciális gondozóval, amelyet stressz esetén aktívan keresünk, hogy vigasztalást és biztonságot találjunk. A kötődési elméletek szerint a gyermekek olyan kapcsolatokat alakítanak ki a számukra jelentős felnőttekkel is, mint a szüleikkel (Bowlby, 1984). A kisgyermek számára jelentős felnőttek az óvodapedagógusok, a tanító néni, tanító bácsi, a tanárok. A gyermek ideje nagy részét az óvodában, iskolában tölti, ahol kapcsolatokat épít ki, nemcsak a kortársaival, hanem a pedagógusokkal is. A pedagógus úgy képes hatni a gyermekre, ha köztük valamilyen érzelmi kapcsolat van. Kelman (1973) megállapította, hogy a nevelés úgy értelmezhető, mint szociális befolyásolás, aminek egyik alapvető szintje az azonosulás vagy identifikáció és interiorizáció. Az azonosulás modellkövetés, utánzás alapja mindig valamilyen érzelem, ami lehet szeretet vagy félelem. Freud (1923) szerint az identifikációs folyamatok révén a 17
tekintélyszemélyek által közvetített szabályok és normák belsővé válnak. Hatékony pedagógusnak az nevezhető, akinek befolyása az azonosulás, sőt az interiorizáció szintjére emelkedett (Ungárné, 1973). A tanuló tehát azt a tanármodellt követi leginkább, akihez érzelem köti. Mondhatjuk tehát, hogy a nevelés előfeltétele az affektív kötelék, a kötődés (Gombos, Bányai, Varga, 2009). Először szeretném megvilágítani, hogy mit értünk pontosan a későbbiekben használt fogalmakon, majd az anya–gyerek, tanár–diák közötti kötődésről és annak hatásairól írok. A tanárral való kapcsolat nemcsak a gyermek számára fontos, hanem a tanári identitás fenntartásában, a tanár saját korábbi kapcsolati élményei átszínezésében is jelentős szerepe lehet. 2.2.1 Kötődési stílus, belső mentális modell A kötődés az ember számára alapvetően fontos veleszületett viselkedés – az állati kötődéshez hasonlóan – személyhez való közelkerülést kereső, közelséget előidéző viselkedés (Bowlby, 1969). Az embernél viszont ennél többről van szó. Az embernél a kötődési kötelék olyan affektív kötelék egy személy és egy másik specifikus személy között, ami tartós, és még a szeparáció alatt is megmarad (Bowlby, 1979; Ainsworth, 1982). A gyermek a kapcsolatai működésén keresztül építi fel a világot, és szerez tapasztalatokat. A korai kapcsolat alapján egy mentális modellt építünk ki. A későbbi kapcsolatok – amiket a gyermek a belső modellje alapján épít ki a kötődési személlyel – keretet nyújtanak a személyiség későbbi szerveződéséhez. A belső munkamodell általános elvárásokból, meggyőződésekből, célokból áll a szelfre, a másikra és a kettő közti kapcsolatra vonatkozóan. Meghatározza, hogy az emberek hogyan fogják fel, hogyan értelmezik, és hogyan válaszolnak a szociális interakciókra (Bowlby, 1969, 1979). Három alapvető módon építi fel az egyén a kötődési rendszereket, az egyik a szeparációs szorongás, ami a szorongás egyik speciális formája, amely a kötődési személlyel való távolság szabályozására szolgál: minél nagyobb a távolság annál erősebb a szorongás. A kellemetlen érzést megpróbáljuk csökkenteni. Ez a kísérlet eredményezi a második fontos konstrukciót. A szeparáció egy védekezési viselkedéshez vezet, ami gyakran agresszióval jár. A kisgyermekeknél a szeparációs szorongást az elsődleges gondozótól való fizikai távolság váltja ki, míg az idősebb gyermeknél és a felnőttnél az általuk felfogott érzelmi távolság szintjéhez köthető, aki a biztonságos bázist jelenti. A
18
harmadik konstrukció annak a szintjét jelzi, hogy mennyire kerüli a szoros kapcsolatokat az egyén a szeparációs szorongás eredményeképpen (Bowlby, 1969). Bowlby (1969) a modelljét a szelfre és a másikra is alkalmazta. A pozitív szelfhez magas önbecsülés és világos énkép kapcsolódik, ami független a mások elismerésétől és magát szeretetre méltónak fogja fel. A negatív szelf-modellt az alacsony önértékelés és a másoktól jövő értékelés szükséglete jellemzi. A pozitív másik-modell pozitív elvárásokat foglal magába és az a nézete, hogy akik fontosak számára, megbízhatóak és elérhetőek. A negatív másik-modellel rendelkező ember olyan attitűdökkel és viselkedéssel jellemezhető, hogy kerüli a közeli kapcsolatokat, nem szívesen fogadja el és nem szívesen nyújt szociális támogatást másoknak. Negatív elvárásai vannak a közeli kapcsolatokkal szemben. Ezek a nézetek egy tartós negatív meggyőződést táplálnak az emberben, akik eleve másokat megbízhatatlannak tartanak (Bartholomew és Horowitz, 1991). Az, hogy ki milyen kötődési stílussal jellemezhető, a korai kapcsolatai tapasztalatából kialakult nézetei határozzák meg (Bowlby, 1973). A biztonságosan kötődő stílus kombinációja a pozitív szelf és pozitív másik-modellnek. Eszerint pozitív önészleléssel bír, és a pozitív önértékelés pozitív elvárásokhoz kapcsolódik mások felé is. Mások megbízhatóak, támogatóak, hozzáférhetőek, jó szándékúak számára. Könnyen létesít másokkal kapcsolatokat. Az aggodalmaskodó kötődési stílus a negatív szelf modell és a pozitív másik modell keveréke. Azt érzi, hogy ő értéktelen, nem érdemes a szeretetre, de pozitívan ítél meg másokat. Ezek az emberek hajlamosak arra, hogy a másokkal való kapcsolatban erősödjenek, érvényesüljenek. A kapcsolataikban olyan elvárásaik vannak a másik felé, amelyek nem teljesen reálisak, a partnerük megszállottjai. A szeparációs szorongásuk szintje általában magas. A bizalmatlan kötődésre jellemző, hogy kerülik a közeli kapcsolatokat, azért hogy ne csalódjanak. Negatív szelf és negatív másik modell jellemzi. Úgy gondolja, hogy értéktelen, másokkal bizalmatlan, elutasító. Az elkerülő kötődési stílus keveréke a magas önértékelésnek és a negatív attitűdnek mások felé. Az elutasító embernek szüksége van az autonómiájára, elutasítja a másik embert és a szoros kapcsolatokat (Bartholomew, 1994). Azok, akik következetes, bejósolható törődésben részesültek, a másikat és önmagukat valószínűleg megbízható, biztonságos, törődést, gondozást érdemlő embernek fogják fel. Azok viszont, akikkel kisgyermekkorban következetlenül, nem megfelelően bántak, nem fognak bízni az új kapcsolataikban, másokat és magukat nem tartják törődésre méltónak (Bowlby, 1988). A bizonytalanul kötődő stílus a pszichopatológiának egy faktora, amíg a biztonságos kötődés az egészséges működéshez köthető (Nakash-Eisikovits, Dutra, Westen, 2002). 19
A kötődéseink egész életünk során meghatározóak: „a kötődési kapcsolat egy optimális növekedési állapotot facilitál, amit az egyének változása, vagy kapcsolatuk változása, vagy elválásuk, szeparációjuk és a nyomában bekövetkező viselkedéses és fiziológiai dezorganizáció veszélyeztet. Tehát a kötődések pszichobiológiailag adaptívak a szervezet
egyensúlya
megfelelő
működése
szempontjából.
Mivel
a
szervezet
viselkedésrepertoárja, fiziológiai állapota és növekedési szükségletei integrált többváltozós komplexumot képeznek, ami a fejlődéssel változik, az élet során több különböző kötődést élünk át (Field, 1985, 415-416.)”. A kötődési történet meghatározza, hogy milyen szülők leszünk. Azok az egyének, akik a szüleikre úgy emlékeznek, hogy meleg és érzékeny kapcsolatuk volt velük, azoknak a gyermekükkel is biztonságos kapcsolata lesz. Az emlék nem mindig érvényes a tényleges múltbeli kapcsolatokra, de a szülők ezen emlékei befolyásolják a gyermek kifejezett kötődési igényeire való válaszkészséget, és a velük szemben mutatott viselkedést. (Van IJzendoorn, 1995). Az életünk további kapcsolatai majdnem ugyanannyira fontosak lehetnek tehát, mint a korai gyermekkorban az anyával való kapcsolat. Ma már számos bizonyítékunk van arra, hogy az élet fontos kapcsolatait fenntartó pozitív érzelmek: a szeretet, szerelem és a gyerekkori kötődés funkcióikban, dinamikájukban és típusaikban azonosak. Funkcióban, mert a szeretet vagy szerelmi kapcsolatban ugyanúgy jellemző a közelségkeresés, a szeparáció kerülése. A későbbi kapcsolatok is biztos bázist jelentenek, ahonnan elindulhatunk felfedezni a világot. Egy jó barát, egy társ „biztos menedéket” jelenthet, ahol megnyugodhatunk (Weiss, 1982). A dinamikájuk is azonos, mert ha a kötődési személy hozzáférhető és érzékeny, akkor biztonságban érzi magát vele az ember, szeret, és bízik magában. Ha viszont a félelem, szorongás uralja a kapcsolatot, akkor a késői kapcsolatokra is jellemző az ambivalens kötődés. Ha az állandó védekezés van előtérbe a kapcsolatban, akkor az elkerülő kötődés lesz a jellemző. Ezen eredmények fényében érthetővé válik, hogy egyes tanárokhoz fűződő érzelmi kötelék hasonló lehet ahhoz az érzéshez, ahogy a szüleinkkel kapcsolatosan érzünk. 2.2.2 A korai anya–gyermek kapcsolat hatása a tanulásra, fejlődésre A korai állatkísérletek felvetették, hogy a korai kötődés olyan erős érzelmi kötelék, ami nem csak pillanatnyi szükségletünk, de a későbbi fejlődésre is jelentősen kihat. Harlow (1958) empirikus adatokkal igazolta a kötődés meghatározó szerepét a világ felderítésének képességében. Rézusz majmai idegen környezetbe kerülve csak akkor kezdték felfedezni
20
az újdonságokat, akkor próbálgatták ki a játékokat, tárgyakat, mikor jelen volt a biztonságos bázis, a szőranya. A világ felfedezésének, a környezet megismerésének alapfeltétele a megfelelő kötődés, a biztos érzelmi háttér. Ainsworth (1978) a jelenségkört humán területen vizsgálta. Kisgyerekek idegen helyzetben mutatott viselkedésmintázata alapján négy kötődési stílust különített el. A biztonságos kötődésű gyermekek általában anyjuk jelenlétében elindultak a környezetük felfedezésére, elkezdtek játszani, majd az anyjuk távozásával azonnal abbahagytak minden tevékenységet, és sírva az ajtóhoz másztak, tipegtek. Témánk szempontjából a kulcsmozzanat, hogy a gyermek csak akkor indul felfedezni a környezetét, akkor mer elszakadni az anyjától, ha biztonságban érzi magát, biztonságosan kötődik. Fontos, hogy legyen kitől elindulni, és kihez visszaérkezni. Az önállóan indított manipuláció, az önálló játék közben szerez tapasztalatot a gyermek a világról és önmagáról. Piaget (1974/1992) rendszerében egyértelmű, hogy az összetett értelmi folyamatok megalapozója a szenzomotoros fázisban szerzett tapasztalat, amely gazdagságát alapvetően befolyásolja a korai életszakasz affektív töltete. A legújabb kötődési teóriák megerősítik, hogy az anyával való kapcsolatban alakul ki a szelf, az éntudat (Gergely, 2003). Idegtudományi bizonyítékok is megerősítették a korai kötődés fontosságát. A központi idegrendszer fontos ingerületátvivő anyagai: a noradrenalin, a dopamin és a szerotonin mennyisége és aránya az anyától és társaitól életük korai szakaszában elválasztott állatoknál másképp alakul, nem olyan stabil, mint a normál társas környezetben nevelt állatoknál. A szociálisan deprivált állatoknál emellett a kérgi és kisagyi idegsejtek dendrit-elágazódása csökken, a limbikus rendszer és a kisagy EEG-je változik, ami úgynevezett denervációs szuperszenzitivitáshoz vezet (Kraemer, Clarke, 1990). Későbbi állatkísérletek is megerősítették a társas kapcsolatok fontosságát (Kraemer, 1999; Campbell, 2008, idézi Józsa, 2014). Újabb intézetben nevelkedő gyerekeken végzett vizsgálatok kimutatták a deprivációs hatásoknak az agy és a viselkedés fejlődésében kimutatható hosszú távú következményeit. Az intézeti gondozásnak erőteljes negatív hatása van a fizikai növekedésre, a kognitív és a társas fejlődésre és az agyfejlődésre. Nelson vizsgálatában az intézeti gyerekek IQ-ja és EEG aktivitása alacsonyabb volt, és eseményhez kötött potenciálvizsgálattal sem lehetett náluk kimutatni az arcok érzelemkifejezésének azonosításában a jobb félteki specializációt (Nelson, 2007, idézi Józsa, 2014).
21
A biztonságos környezet tehát elősegíti az explorációs hajlamot, ami az ismeretszerezést, új képességek elsajátítását segíti, a stabil érzelmi kötelék alapot ad a harmonikus személyiségfejlődésre. 2.2.3 Anya–gyermek, pedagógus–gyermek kapcsolat hatása Számos kutató vizsgálta, hogy az anya–gyermek kapcsolat minősége hogyan jelenik meg óvodai, iskolai keretek között. Megfigyelték a korai kapcsolat hatását az óvodai, iskolai beilleszkedésre, teljesítményre. Pianta Nimetz és Benett (2006) széles körben végeztek kutatásokat ezen a területen, és cikkükben rendszerezték a témával kapcsolatos eddig megjelent kutatások nagy részét. Azt
állítják,
hogy
a
gyermek–szülő
kapcsolat
jelentős
szerepet
játszik
a
személyiségfejlődés több területén, mint az érzelmi fejlődésben, szelf-kontroll, intellektuális teljesítmény, nyelvi fejlődés szintjén. Az anya–gyermek interakció minősége – az, hogy hogyan támogatja érzelmileg gyermekét, az utasításainak a minősége, a korlátok megadása, és a gyermek érzelmei az anyja felé – előrejelzi az óvodai teljesítményét, fejlődését, és a szociális környezeti státuszát, magatartását (Pianta és Harbers, 1996; Pianta, Smith, Reeve, 1991). Emellett az anya–gyermek kapcsolatban az érzelmek megosztása, a melegség, a kontrollnak és autonómiának az életkornak megfelelő egyensúlya az óvodás gyermeknél előrejelzi a megfelelő kortársakkal való együttműködést és a munkaszokásokat, a frusztráció toleranciát, a viselkedési problémák hiányát, és a gyermek óvodai beilleszkedését, sőt a korai iskolai években elért eredményt is (Lynch és Cicchetti, 1992, idézi Pianta és mtsi, 1996). Az anyával való interakciók során a gyermek szervezetten, magabiztosan elsajátítja azt a képességet, hogy hogyan kérjen segítséget, és hogyan használja azt megfelelően. Ezeket a képességeket az iskolában is képes lesz mozgósítani (Pianta, Nimetz, Benett, 2006, 265.). Az anya-gyerek kapcsolat minősége a gyermek iskolai és szociális feladataihoz szükséges kompetenciáiban is visszatükröződik. Az alapképességeik, mint a figyelem, a fogalmi fejlődés, a kommunikációs képesség, az érzelem szabályozása, vagy az oktulajdonítás az elsődleges gondozóval való interakciójából emelkedik ki, illetve ágyazódik be (Pianta, Nimetz, Benett, 2006, 265.). A gyermek szülővel való kapcsolata mintát ad a pedagógusokkal való kapcsolatára (Riley, 2009). Kesner (2000) azt találta, hogy a gyermekek sokkal inkább alakítanak ki
22
pedagógusaikkal
olyan
kapcsolatokat,
amelyek
hasonlítanak
a
szüleikkel
való
kapcsolatukra. Ha az anya–gyerek kapcsolat meleg és érzelemteli, akkor a gyermek az óvodapedagógussal is biztonságos, konfliktusmentes kapcsolatot épít ki. A gyermek a pedagógust ugyanolyan biztonságos bázisnak tekinti, mint a szülőt, és érzékeny, válaszkész, támogató gondoskodást vár tőle. Azok a gyerekek, akiknek biztonságos kapcsolatuk van az anyával, bizalmasabbaknak mutatkoztak a jövőbeli kapcsolataikban, és kevésbé ragaszkodtak az óvodapedagógushoz (Kesner, 2000). Ha az anya–gyerek kapcsolatot a kontrollharc jellemzi, akkor az óvodapedagógussal is konfliktusos, függő vagy bizonytalan kapcsolatot épít ki a gyermek. Pianta, Nimetz és Benett (2006) az óvodában az anya–gyermek érzelmeinek, kontrolljának megfigyelésével vetették össze a gyerek óvónővel való kapcsolatának szintjét, vagyis hogy a gyermek biztonságos, konfliktusos vagy függő kapcsolatot alakítotte ki a pedagógussal. Mérték a gyerekek fogalmi fejlődési szintjét is, ami az iskolai sikerességgel áll kapcsolatban. Azt kapták, hogy a gyermek anyával való kapcsolata előrejelzi a gyermek pedagógussal kialakított viszonyának minőségét, és mindkét felnőttel való kapcsolat szintjének pontszáma együtt jár a fogalmi fejlődést mérő teszt pontszámával, tehát hat az iskolai előmenetelre. Későbbiekben vizsgálták, hogy a gyerek–anya vagy az óvodapedagógussal kialakított viszony minősége meghatározóbb-e az iskolai előmenetelhez viszonyítva. Természetesen az anya–gyerek kapcsolat hatása erősebb a majdani iskolai eredményekre. Ezzel ellentétben a gyermek társakkal való viszonyának minőségében a gyermek és pedagógus közti kapcsolat minősége mutat erősebb kapcsolatot (Birch és Ladd, 1997). Legfontosabb a kisgyermek számára az édesanyja, és ő hat mélyebben több területen a gyermekre, hiszen időben és intenzitásában is erősebb kapcsolatot épít ki a gyermek az elsődleges gondozójával, mint a pedagógussal. Mégis a gyermek körül kiépült szociális hálóban több felnőtt is részt vesz, és az óvodapedagógusnak, tanítóknak, tanároknak jelentős szerepe van a gyermek személyiségfejlődésében (Van IJzendoom, Sagi, Lambermon, 1992, idézi Pianta,1996). 2.2.4 A tanár, mint jelentős másik Bowlby (1969) szerint a gyerekek más jelentős felnőtthöz is kötődnek, nemcsak a szülőkhöz. Jelentős kapcsolatokat későbbi korokban is kiépítünk. Kesner (2000) szerint
23
nincs olyan családon kívüli felnőtt, aki annyira jelentős szerepet töltene be a gyermek életében, mint a tanár (Kesner, 2000). A későbbi kötődési kapcsolatok jellemzői az anyagyermek korai kötődési minta alapján alakulnak (Zeanah és mtsi, 1992). Ahogyan a szülő– gyermek kapcsolatot is meghatározza a kötődési történet, úgy a tanár–diák kapcsolatra is hat (Pianta, Nimetz, 1991). A kötődési elméletek szerint, aki nem biztonságos kötődési stílussal rendelkezik, annak a jövendőbeli kapcsolataiban és az élet más területén is problémái lehetnek (Acera, Akgun, 2010). A korai gyermekkorra jellemző a nagyfokú érzékenység a kapcsolatok iránt. A szülő–gyermek és tanár–gyermek kapcsolat jellegzetességei a társakhoz való viszonyt is befolyásolják, ami kihat az iskolai teljesítményre is. Így ezek a kapcsolatok a tanulmányi sikereket is befolyásolják (Pianta, Nimetz és Benett 2006). A jó tanár–gyermek kapcsolat védőfaktora lehet a gyermek tanulmányi kudarcainak (Pianta, Steinberg, Rollins, 1995). Ahogyan a szülővel való kapcsolat jellemzői hatással vannak a gyermek kompetenciájára kisgyermekkorban, úgy a tanárral való kapcsolat jellemzői is az iskolai eredményekre (Pianta, 1992 idézi Pianta 1996). Azok a gyermekek, akik biztonságosan kötődnek tanáraikhoz, erősebb szociális kompetenciával rendelkeztek, és jobban teljesítettek az iskolában, mint azok, akik bizonytalanul kötődtek (Pianta, Nimetz, 1991). Azok az általános iskolás fiúk viszont, akik bizonytalanul kötődnek édesanyjukhoz, kevésbé kedvelik a tanárukat, mint a biztonságosan kötődőek (Cohn, 1990). A nem megfelelő pedagógus–gyermek kapcsolat gyakori előrejelzője a magatartási problémáknak és akár a pszichopatológiának (Toth, Cicchetti, 1996). A megbuktatott és a speciális iskolába utalt gyerekekre jellemző, hogy több konfliktusuk van a tanárral, és nem ápolnak szoros kapcsolatot vele (Birch, Ladd, 1997; Pianta és mtsi 1995). Pianta és Walsh (1996, idézi Pianta, 1996) vizsgálata szerint a kisfiúk hajlamosabbak negatívabb kapcsolatot kialakítani az édesanyjukkal és a pedagógusokkal, és az első iskolai években szerényebb eredményeket is mutatnak, mint a lányok. Úgy találták, hogy azoknak a magas kockázatú körülmények között élő szegény gyerekeknek, akik ambivalens, bizonytalan kapcsolatban voltak édesanyjukkal, nagyobb szükségük volt a tanárra, több figyelemre vágytak az iskolában. Bármilyen eszközzel képesek a figyelmet felhívni magukra, így az elkerülő gyermekek felé többször irányult a tanár haragja is (Motti, 1988, idézi Pianta és mtsi, 2006). A bántalmazott gyermekekre is jellemző, hogy kevésbé alakítanak ki optimális tanár–diák kapcsolatokat, és szívesebben keresik a pszichológiai közelséget és a támogatását a tanárnak. Akik nem biztonságosan 24
kötődnek, ragaszkodóak lehetnek, de nem válogatnak abban, hogy melyik felnőttel alakítanak ki kapcsolatot (Rutter, 1979, idézi Acera, Akgun, 2010). Kesner (2000) vizsgálatában azt találta, hogy a gyermekek és tanárok etnikuma befolyásolhatja a kapcsolatot. A kötődési személy hozza az értékeket és a kultúrája gyakorlatát a kapcsolatba (Bowlby 1982). Így a tanár–diák közötti különbség az eltérő kulturális normák miatt konfliktusokhoz vezethet. A Pygmalion effektus létezéséből nyilvánvaló, hogy a tanároknak elvárásai vannak a diákjaival szemben, ami sztereotípiákból és előítéletekből is táplálkozik. Hilliard (1992, Kesner, 2000) megfigyelései alátámasztják, hogy a tanárok félreértik a másik kultúrából származó tanulót, így gyakran leértékelik az intellektuális képességeiket. Saját vizsgálatában Kesner (2000) is azt találta, hogy a nemi és etnikai különbségek meghatározzák a tanár tanulóval kialakított kapcsolatának minőségét, sőt a tanár tanulói szüleivel kialakult kapcsolati mintázata is befolyásolja, hogy milyen kapcsolatokat képes kialakítani a diákjaival. Ahogyan a szülő–gyerek viszony, úgy a tanár-gyermek viszony is különbözik természetében és minőségében. Alakulhat ki szoros, érzelemmel töltött kapcsolat, de lehet távolságtartó, hivatalos, formális viszony vagy konfliktusokkal terhelt, sőt ellenséges is (Howes és Matheson, 1992, idézi Pianta, 2006). Egyértelműen a tanulóknak szükségük van a tanárukra a tanulási környezet minden szintjén. A tanár változatossá teszi, serkenti a tanulást, segíti felfedezni a gyermekek számára a világot. Winnicott (1986, idézi Riley, 2009) szerint a sikeres tanár az, aki empatikusan érti a diákját, megérzi, hogy a tanulója mikor és hol küszködik a kívánt tanulmányi célja elérésével, és ha szüksége van rá, támogatja”. 2.2.5 A pedagógusok kötődési stílusának hatása Nemcsak a gyermek kötődési stílusa meghatározó, hanem a pedagógus kötődési stílusa is szerepet játszik a gyermekkel kialakított kapcsolat minőségében. Azoktól a felnőttektől, akik gyermekekkel professzionális szinten állandóan kapcsolatban vannak, – az óvodapedagógustól, tanítóktól, tanároktól– elvárható lenne, hogy biztonságos felnőttkötődési stílus jellemezze őket. Ennek ellenére Acera és Akgun (2010) azt találták, hogy az óvodapedagógus hallgatóknak 48%-ban pozitív a szelf-modelljük, tehát a biztonságos vagy aggodalmaskodó kategóriába tartoznak, 52%-ot a negatív szelf-modell jellemzi. Az óvodában az óvónők kötődési stílusa fontos, mert a gyerekek a három év alatt intenzív kapcsolatot alakítanak ki
25
velük. Azok a gyerekek, akiknek folyamatos törődést biztosítanak, támogatják, védik otthon, azoknak hasonló elvárásaik vannak az óvodával szemben. Ha ugyanolyan folyamatos gondozásban, védelemben részesül a gyermek az óvodában is, ez megalapozza a pedagógussal való kapcsolatát. Ellenkező esetben nem alakít ki szoros kapcsolatot az óvodapedagógussal a gyermek, nem törekszik arra, hogy felhívja magára a figyelmet, nem vesz részt a csoport életében. Az iskolában is szerepet játszik a pedagógusok kötődési stílusa. A tapasztalt tanárokra inkább jellemző a biztonságos felnőttkötődési stílus, mint a kezdőkre. A kezdő tanárokra inkább az jellemző, hogy kerülik a szoros kapcsolatokat, és magasabb a szorongási szintjük Riley, 2009). Különbség lehet abban is, hogy milyen iskolafokon tanít a pedagógus. Riley (2009) vizsgálatában általános iskolás alsós tanítók felnőttkötődési stílusa a középiskolai tanárokétól szignifikánsan különbözik. Az általános iskolai tanárok inkább alakítanak ki biztonságos kapcsolatokat, mint a középiskolaiak. Az eredmények hátterében az áll szerinte, hogy az alsós tanítóval sokkal többet találkozik a gyermek, és sokkal változatosabb körülmények között. A középiskolai tanár egy tantárgyat tanít a diákoknak, a tanító viszont az oktatás nevelés széles területén jelen van, intenzívebb a kapcsolata a gyermekkel. A tanár kötődési stílusa nemcsak a tanulóval való kapcsolatban, de önmagára vonatkozó
észlelésében,
a
saját
hatékonyságságának
értékelésében,
tehát
az
énhatékonyságban is szerepet játszik. 2.2.6 Az énhatékonyság szerepe A belső munkamodellel kapcsolatos vizsgálatok azt sugallják, hogy a biztonságos kötődés a szelf-kontrollal és az énhatékonysággal szintén szignifikánsan korrelál. (Bartholomew, Horowitz, 1991; Hazan, Shaver, 1987). Az énhatékonyság az egyén ítélete arra vonatkozólag, hogy hogyan képes teljesíteni az adott feladatokat. Az egyének hiszik, hogy a cselekvésükkel, bizonyos eredményeket idéznek elő, de ha kétségeik vannak afelől, hogy a szükséges cselekvést végre tudják hajtani, akkor ez befolyásolja a viselkedésüket. A hatékonyságelvárások hatnak az igyekezet időtartamára és intenzitására, felveszik a harcot a viszontagságokkal. Minél erősebb a felfogott énhatékonyság, annál erősebb az igyekezet (Bandura, 1977). Az énhatékonyság a gyermek–gondozó kapcsolat összefüggésében alakul ki (Oppenheim, Sagi, Lambermon, 1988, idézi Morris-Rothschild és Brassard, 2006). Sroufe
26
(1983, idézi Morris-Rothschild, Brassard, 2006) szerint azok az érzékeny gondozók, akik hatékonyan reagálnak a gyermek igényeire, elősegítik a gyermekben annak a hitnek a fejlődését, hogy a gyermek képes befolyásolni a világot. A világ válaszol a szükségleteire, és el tudja érni a céljait. Felnőttként ezek a biztonságosan kötődő egyének bíznak a saját képességeikben, ami ahhoz vezeti őket, hogy nyitottak legyenek a sémáik a változást fenyegető információk felé is, és megváltoztassák a hibás nézeteiket. Így képesek lesznek rugalmasabb és konstruktívabb megküzdési terveket kiépíteni (Mikulincer és Florian, 1995). A tanárok énhatékonyságának foka hatással van a tanár viselkedésére, meggyőződéseire, eredményeire. Morris-Rothschild és Brassard (2006) a korábbi tanulmányokat összesítve a következőket találta: a tanároknál a tanári hatékonyságot összefüggésbe hozták a kontroll-központú fegyelmezési technikákkal. Ha a tanárnak alacsony az énhatékonysága, akkor hajlamos, hogy többet kritizálja a tanulókat a hibáik miatt, és hajlamosabbak feladni a nehézségekkel szembeni harcot. Az ilyen tanár kihasználja a helyzetéből adódó fölényét, szavaival megszégyeníti a diákokat, és távolságtartó az osztállyal szemben. Ezzel szemben a magas szintű énhatékonyságú tanárok több időt szentelnek a tanuló szükségleteinek, és készek arra, hogy méltassák a diákjaik teljesítményét. Emellett a tanulóikat sokkal humanisztikusabb ideológiák szerint kezelik. Sokkal hatékonyabban adják ki az utasításaikat, sokkal pozitívabb kapcsolatot alakítanak ki a tanulókkal, amivel jobb eredményeket érnek el a tanulóiknál. A tanárok felnőttkötődési stílusát, a hatékonyságukat az osztály vezetésében, irányításában, és konfliktusmegoldási stratégiájukat hasonlította össze Morris-Rotschild és Brassard (2006). Úgy gondolták, hogy a biztonságos felnőttkötődésű tanár pozitívan fogja fel magát és másokat is, így pozitív konfliktusmegoldó módok kapcsolódnak hozzá, mint a komprumisszumkereső és az együttműködő stratégia. Azt találták, hogy a tanári hatékonyság – ami a biztonságos kötődéshez kapcsolódik – a tanítási tapasztalattal nő, és a pozitív konfliktusmegoldó stratégiákkal hozható összefüggésbe. Ezzel szemben az elkerülő attitűdnek negatív hatásai vannak a hatékonyságra és a konfliktusmegoldásra is. A felnőtt kötődési stílusokhoz – mivel más-más belső munkamodell határozza meg – különböző konfliktus stílus tartozik (Deutsch, 1993).
27
2.2.7 A korrektív emocionális kapcsolat tanár és diák között A kötődési modell változhat az élet során, ha a partner viselkedése jelentősen megváltozik, vagy túl nagy a távolság a modell szerinti elvárások és az aktuális tapasztalatok között (Bowlby, 1980). Nincs más olyan jelentős felnőtt a családon kívül a gyermek életében, mint a tanára. Sőt a később, például a tanárral kialakított biztonságos kapcsolat kompenzálhatja az esetleges korai, a szülőkkel kapcsolatos bizonytalan kötődést (Van Ijzendoorn, Tavecchio, 1995). A gyermekek nem várják meg a felnőttkort azzal, hogy korrektív kapcsolatokat építhessenek ki, az iskolában már keresnek olyan személyt, aki az ilyen jellegű igényüket kielégíti. Ezek a gyerekek olyan szoros kapcsolatot próbálnak kialakítani a tanárukkal, amennyire lehetséges. Gyakran tudatosan vagy tudattalanul iskolai körülmények között szeretnének maradni, és olyan emberré válni, mint a tanáruk, aki törődött velük. Ez az egyik ok, amiért tanárokká szeretnének válni. Empirikus bizonyítékot találtak arra vonatkozólag, hogy a tanárok korai döntésének ez a tudattalan motivációja (Wright és Sherman, 1963). Az egyének fejlődése természetesen a harmadik év után is tovább folyik, és a szeretetre, gondozásra való szükséglet, mint alapszükséglet nem csökken a bizonytalan kötődés eredményeképp, csak rejtve marad, hogy megvédje az egyént a fájó tapasztalatoktól. A másiktól jövő gondozási mód is változik az idő folyamán. A kötődési modell szerint a tanár a gondozó és a diák a gondozást kereső, de van olyan eset, amikor a diákok elégítik ki a tanár kötődési szükségletét. A tanár azért is épít ki kapcsolatokat a gyermekkel, mert ez megerősíti a professzionális identitását, ami nem létezik a diákokkal való kapcsolat belső reprezentációja nélkül, és függ a velük kialakított kapcsolattól. Ez a kapcsolat komplikáltabb, mint az anya–gyerek kapcsolat, vagy a felnőtt romantikus kapcsolat. Nem egyenlően elosztott a hatalom, a jog és a felelősség. Az, hogy a gyermekkel való kapcsolat megerősíti a tanár professzionális identitását, megfordítja a viszonyt. A tanár lesz a gondozást kereső, a diák pedig a gondozást nyújtó. Ez szolgáltatja a tanár fölötti kapcsolati hatalmat a diák számára, és a kapcsolati függőség formáját. Azt találták, hogy a tanárok egy része azért választja ezt a foglalkozást, mert tudattalanul korrektív érzelmi élményekben szeretne részesülni. Viszont nem minden diák tudja betölteni ezt a szerepet a kötődési története miatt. Úgy tűnik, hogy a fiatal nőknél inkább érvényesül ez a hatás (Riley, 2009). Ha egy magatartásproblémával rendelkező vagy eltérő egyéniségű diák kezelése nehézséget okoz a bizonytalan kötődésű tanárnak, megromlik a viszony köztük, a tanárt 28
úgy éli meg ezt a helyzetet, mint a tanulótól vagy akár az osztálytól való távolodást, érzelmi szeparációt. Ez a szeparációs szorongás dühös védekezést vált ki belőle, annak okáért, hogy leállítsa az észlelt távolságot. A bizonytalanul kötődő tanár, aki tudattalanul korrektív érzelmi élményeket keres a tanulókkal való kapcsolatban, érzékeny az elutasításra. Az aktuális elutasítás aktiválja a tanár kötődési viselkedésrendszerét. Ez elkerülhetetlenül védekező magatartást serkent, és nyílt vagy burkolt agresszióval válaszol a tanuló viselkedésére, hogy csökkentse az észlelt elutasítás során létrejövő szeparációs szorongást (Riley, 2009). Wright és Sherman (1963) foglalkozott a biztonságos és bizonytalanul kötődő tanárokkal. A szeretetteljes tanár az őt szeretettel elárasztó anyjára emlékszik, ezzel a modellel azonosul, beépíti a viselkedésébe. Az a tanár, aki nem kapott elég elismerést gyermekkorában, inkább büntették, mint jutalmazták, kárpótlást vár a veszteségekért. Az első típus nem kizárólag azért viszonozza gyerekek érzelmeit, hogy szeressék őt, a másiknak viszont a gyermek szeretette kárpótlást jelent számára, amitől egykor megfosztották, korrektív emocionális élményt keres. 2.2.8 A tanárok iránti archaikus affektív bevonódás A kötődésnek nagy szerepe van tehát a tanár–diák kapcsolatban. A kapcsolat annyira jelentős a gyermek számára, hogy archaikus bevonódást is kiválthat a tanár. Az archaikus bevonódás fogalmát Shor (1962, 1965) vezette be a hipnózis szakirodalmába. Az archaikus bevonódás attól függ, hogy milyen archaikus tárgykapcsolatra hasonlító érzésvilág alakult ki a hipnotizőr személye iránt. Mennyire érzi tehát a helyzetet, a hipnotizőrrel való kapcsolatát a páciens olyannak, mint egy anya–, apa–, testvér–gyerek kapcsolatot. Tehát a diák úgy éli meg a kapcsolatot a tanárával, mint az elsődleges, szülőkkel való kapcsolatát. Vannak olyan tanárok, akik közel álltak, és talán még ma is közel állnak hozzánk, akik meghatározó szerepet játszottak életünkben, példaértékűek voltak számunkra. Bányai és munkatársai (Bányai, Varga, Gősiné Greguss, 2001) vizsgálták, hogy milyen jelenség állhat az ilyen, úgynevezett szuggesztív egyéniségek hatása hátterében. Archaikus bevonódás skálát (Nash és Spinler 1989) tanárokra, előadói helyzetre alkalmazták, hiszen azt akarták megtudni, hogy egyes tanáregyéniségeknek mi a titkuk. Mi állhat a szuggesztív tanáregyéniségek diákokra gyakorolt jelentős hatásának hátterében? A vizsgálatban nyolc tanár egyetemi előadása után 454 hallgató töltötte ki a korai kötődési minták késői
29
megjelenésére érzékeny ún. archaikus bevonódási skálát (ABS). Az adatok elemzésével a tanárok befolyását össze lehetett hasonlítani a hipnotizőr, hipnoterapeuta páciensre gyakorolt hatásával, amelyet ugyanezzel a teszttel mértek. A szerzők a szuggesztív személyek által kiváltott úgynevezett archaikus érzelmi viszonyulást mutattak ki. Faktoranalízissel három faktort különítettek el: 1. Csodálat és kötődés, 2. Félelem a negatív megítéléstől, 3. Függőségigény. Tehát a megkérdezett személyek egy része csodálatot érez a tanára iránt, és kötődik hozzá, többek azért figyelnek az előadó tanárra, mert félnek, hogy negatív megítélésben részesülnek, és voltak, akik annyira kötődnek a tanárhoz, hogy úgy érzik magukat, mint egy gyermek a szülőkhöz való viszonyukban, függőséget éreznek. Az eredmények szerint ugyanolyan magas lehet az archaikus bevonódás a tanárok iránt, mint hipnotizőrök iránt csoportos helyzetben (Bányai, Varga, Gősiné, 2001). Következésképpen kimondható, hogy az a tulajdonság, hogy kire milyen szintű archaikus bevonódással reagálunk, az egyén társas hatékonyságának is lehet jó mutatója. Mérei (1988) társas penetranciának nevezte ezt a vezetőkre jellemző tulajdonságot. A vezetőknek Mérei (1988) szerint van egy olyan tulajdonsága, amivel hatást tudnak kifejteni másokra, felkeltik, fokozzák az azonosulási feszültséget, és indulati állásfoglalásra késztetnek, hasonulást, azonosulást sugallnak. A szuggesztív tanárok a legősibb érzelmeinkre hatnak, a legjelentősebb érzéseket váltják ki belőlünk. Hasonló tulajdonságokkal illeti az irodalom a karizmatikus vezetőket is. De mit is jelent valójában a szuggesztív jelző, kire használjuk?
2.3 Szuggesztív, karizmatikus tanár 2.3.1 Szuggesztív, karizmatikus fogalmak magyarázata, összehasonlítás Köznapi értelemben a szuggesztív szót megragadó, titokzatos hatású, titkos belső erőt sugárzó értelemben használjuk. A szuggesztív előadásról gyakran beszélnek előadóművészek, színészek kapcsán. A legjobb karmesterek a szuggesztív egyéniségük segítségével érik el a megfelelő hatást a zenekar tagjaira, el tudják játszatni elképzelésüket, érzéseiket a zenekarral, és rajtuk keresztül ezeket a hallgatósággal elfogadtatni (Mészáros, 1978). A művészeti alkotásokat is szokták ilyen jelzővel illetni. Ezek olyan írások, zenei művek, vagy képek, amik hatnak ránk valahogyan. Tudatosan vagy nem tudatosan a politikusok is szeretnek, vagy szeretnének élni ezekkel a lehetőségekkel. A történelemben ismerünk nagyhatású vezetőket, 30
akik tudatosan és tudattalanul használva szuggesztív erejüket tömegeket mozgattak meg. A cél mindenhol a befolyásolás, a meggyőzés, ahogy a pedagógiai munkában is. A szuggesztivitást többféle szótár többféleképpen magyarázza. A külföldi cikkekben a ’szuggestive teacher’ kifejezés nem található meg. A szuggesztívnek, mint ilyen típusú jelzőnek a jelentése teljesen más, pejoratív. Az angolban ’charismatic’ jelzőt lehet inkább használni a személyiségre, vezetőre, tanárra. A két szó rokon értelmű, ezért a dolgozatban ezeket a kifejezéseket felváltva használom ugyanarra a jelenségre. Az 1. számú összefoglaló táblázat a szuggesztív, szuggesztivitás, karizma, karizmatikus szavak összehasonlítását tartalmazza. A jelentősebb szótárakból idézem a szó jelentését rokon értelműségüknek bizonyítása miatt.
Idegen szavak és kifejezések szótára (Bakos, 2009)
Magyar szókincstár (Kiss, 2001)
Magyar értelmező kéziszótár (Pusztai, 2003)
Szuggesztív, szuggesztivitás Szuggesztív: 1. Sugalló, ösztönző 2. Szuggesztión alapuló 3. Akaratát a másikra átvinni, szuggerálni képes 4. Kényszerítő, ellenállhatatlan hatású, elhitető erejű Szuggesztivitás: 1. Befolyásoló, ráható, szuggesztív képesség, erő 2. Valaminek a szuggesztív volta, jellege Hatásos, Sugalló, ösztönző, stimuláló
Aki el tudja fogadtatni az akaratát másokkal, ill. Ilyen személyre jellemző. Szuggesztív szónok Lenyűgöző hatású
Angol-magyar nagyszótár (Országh, 1990) Magyar Angol Nagyszótár, (Országh, Futász, Kövecses, 1998)
Karizma, karizmatikus
Rendkívül megnyerő, meggyőző erő Karizmatikus Karizmával rendelkező
Karizma 1. Istennek rendkívüli kegyelmi ajándéka, melyet az általa kiválasztott személy(ek)nek juttat az emberek üdvösségére, az egyház javára. 2.Kivételes képességű személyekből kisugárzó meggyőző erő. Karizmatikus: Karizmával kapcsolatos, abból fakadó. Karizmával rendelkező. Karizmatikus egyéniség 1. Karizma: természetfeletti adomány/ képesség 2. (személyes) vonzerő, bűverő, varázs; magnetizmus (egyéniségé)
Szuggesztív; ~képesség személyes magnetizmus, karizma
1. táblázat: A szuggesztív, karizmatikus kulcsfogalmak összehasonlító táblája az irodalmak szerint
31
A fenti irodalmakban előforduló kifejezéseket jelentésük szerint csoportosítottam, egymással összevetettem, az átláthatóság miatt szintén táblázatba rendeztem. Szuggesztív, szuggesztivitás Ösztönző Akaratát átviszi a másikra Vonzerő
Sugalló, ösztönző Sugalló, ösztönző, stimuláló Akaratát a másikra átvinni, szuggerálni képes Kényszerítő, Ellenállhatatlan hatású Személyes magnetizmus Elhitető erejű
Meggyőző
Hatást gyakorló
Karizma, karizmatikus
Személyes vonzerő Magnetizmus (egyéniségé) Kivételes képességű személyekből kisugárzó meggyőző erő. Rendkívül megnyerő Meggyőző erő
Befolyásoló Ráható Hatásos Lenyűgöző hatású Szuggesztív erő Karizma
Bűverő Varázs Természetfeletti adomány/ képesség Isteni ajándék Istennek rendkívüli kegyelmi ajándéka, 2. táblázat: A szuggesztív, karizmatikus kulcsfogalmak összehasonlítása Személyes varázs
Bár a Magyar szókincstár nem említi a szuggesztív fogalomnál a rokon értelmű szavaknál a karizmatikust, ennek ellenére az 1. táblázat alapján elfogadható, hogy ugyanarról a fogalomról van szó. Az eltérést a szó eredete magyarázza. A szuggesztív fogalomban jobban érezhető az ösztönző, sugalló, az akaratát a másikra rákényszerítő jelentés. A karizmatikus fogalomnál pedig az isteni ajándék jelentése válik külön. A szuggesztív a latin ’suggere’ szóból ered, aminek a jelentése többek között, hogy kéz alá ad, javasol, tanácsol, sugalmaz. A latin szó a prepozíciós szerkezetére vezethető vissza: ’sub’ alatt, alá és ’gerere’ visz, vezet. Ehhez a szócsaládhoz tartozik a szuggesztió, szuggerálás, sugalmazás és a szuggesztív, szuggesztión alapuló, lenyűgöző hatású névszók is (Zaicz, 2006). A karizma szó eredetéről, jelentéséről Resch és Bella (2008) cikkében olvashatunk, amely szerint a karizmatikus szó eredetét az antik görög mitológiára vezetik vissza. „A karizma szó a görög báj és a kellem három istennőjének nevéből, a Khariszból ered, akiket 32
magyarul „A Három Gráciának” neveztek. A báj és a kellem, a kegyelem és a jóindulat, valamint a hála és a köszönet istennőjének tekintették őket” (Resch, Bella, 2008, 1937.). A katolikus lexikon (é. n.) szerint a karizma a görög kharidzesztai, 'kedvesnek lenni' szóból ered. Tág értelemben bármely kegyelmi ajándék, személy sajátos erénye, képessége, hivatása. Szoros értelemben a katolikus vallásban a Szentlélek olyan ajándéka, mely az Egyház, felebarát vagy a közösség javára végzett szolgálatban mutatkozik meg. A hétköznapi szóhasználatban a személynek az a nagy belső, lelki ereje és hatása, mellyel képes másokat irányítani, befolyásolni, függetlenül attól, hogy e befolyásolás jó vagy rossz irányban történik-e. A karizmatikus jelző vonatkozhat az ajándékra és közvetítőjére, a személyre (Pásztor, Rácz, é. n.). A Magyar Szinonimaszótárban (O. Nagy és Ruzsiczky, 2010) még rokon értelmű szavak után kutattam. A szuggesztív és karizmatikus szavak nem szerepelnek a szótárban, ezért a ráutaló kifejezéseket kerestem. A megnyerő szó szinonimája, hogy ösztönös vonzalmat, rokonszenvet, bizalmat ébreszt másokban. A meggyőző szó szinonimái között találtam az elhitetőt, az ellenállhatatlan szinonimája az elragadó. Tehát ezek a kifejezések is ugyanarra a jelenségre utalnak, de persze a szuggesztív vagy karizmatikus egyéniségnek csak egy főbb tulajdonságát emeli ki. A szuggesztió szó a hipnózis és szuggesztív kommunikáció irodalmában fordul elő leggyakrabban, a karizmatikus pedig a vezetéslélektanban a karizmatikus vezető tárgyalásánál. Karizmatikus vagy szuggesztív tanárra, ha a tudományos cikkekben rákerestem, akkor nem sok találat volt. A magyar szakirodalomban a hatékony tanárnak egy jellemzője néhol a szuggesztivitás. Falus (2003, 82.) például nemzetközi összehasonlító munkájában kiemelte, hogy Magyarországon a szakmai és az általános műveltség, a gyermekszeretet, a lelkiismeretesség, a hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, pedagógiai érzék, derű, szuggesztivitás vezette a sort a tanárok legkedvezőbb vonásai között. A karizmatikus vezetőket iskolai kontextusban is említik a cikkek, de kizárólag vezetés értelemben, iskolaigazgatóról, az iskola, mint szervezet irányításáról van szó, kevésbé a tanár karizmájáról (Labak, 1973 idézi Bass és Stodgill, 1990). A következőkben a szuggesztiók pontosabb meghatározása miatt a hipnózis irodalmából emelek ki magyarázatokat, illetve a szuggesztív kommunikációt mutatom be. Ezután a karizmatikus vezetőkről szólok.
33
2.3.2 A szuggesztív hatások és iskola A
szuggesztív
kommunikáció
a
szuggesztiók,
szuggesztív
üzenetek
megfogalmazása, megjelenítése. A szuggesztió definíciói: „A szuggesztió „olyan kommunikáció, amely önkéntelen választ vált ki, amely válasz a kommunikáció gondolati tartalmát jeleníti meg” (Weizenhoffer, 1989, 321.). „Egy
gondolat,
amely
a
maga
intenzitása
révén
ösztönökhöz
hasonló
szükségszerűségeket von maga után (Bergmann, 1894, idézi Varga, 2001, 11.). „Olyan gondolat, ami különféle módon ébred bennünk a külvilági események hatására, és ezzel a további gondolati folyamatok kiindulópontja lesz (Sroll, 1904, idézi Varga, 2001, 11.). Parish szerint „Bármi tekinthető szuggesztiónak, ami olyan gondolatokat ébreszt, amelyek jelentősen módosítják a már meglévő gondolatokat, röviden: bármi, ami befolyásolja a gondolatáramlást” (1905, idézi Varga, 2001, 11.). Ezek az üzenetek lehetnek verbális megnyilvánulások, de lehet bármilyen esemény, helyzet, felirat, öltözet, de akár a tárgyi környezet, mondjuk az épület jellege is. Mondhatjuk rá, hogy ezeknek is van szuggesztív erejük, gondolati tartalmakat közvetítenek (Varga, 2008). Tehát egy mondat, egy szó vagy bármi jelentéssel bír számunkra. Iskolai környezetben például a tanár kérdésének a diákhoz a felelés kezdetekor, hogy „Tanultál?”, vagy a vizsgáztató rosszalló nézésének, vagy akár az iskola épületének az állapotának is lehet szuggesztiós hatása. A szuggesztiós hatás – például kérésre vagy a parancsra történő engedelmességhez képest – megkülönböztető kritériuma, hogy a személyek közötti kommunikáció hatásaként egy automatizmus lép fel, tehát a válasz vagy ”önkéntelen”, olyan értelemben, hogy nem is lehetne tudatos kontrollal végrehajtani, vagy pedig nem szándékos, az adott helyzetben nem tudatosan kezdeményezett vagy kontrollált, és a kommunikáció fő tartalma, gondolata tükröződik és aktualizálódik a reakcióban (Weitzenhoffer, 1963). A diáknak az a válasza, hogy a tanár rosszalló nézésére elfelejti azt is, amit tudott, egy önkéntelen válasz a tanár rejtett üzenetére, elvárására, hogy a tanuló biztos nem tanult. A szuggesztiós hatásnak tehát az a lényege, hogy önkéntelenül reagál a befogadó, nem engedelmességből, önkéntelenül befogadja a kommunikáció lényegi tartalmát (Bowers, 2006). A szuggesztív kommunikációval ellentétben a pedagógus kommunikációja mindig szándékos abban az értelemben, hogy tudatos, tervezett hatást szeretne kiváltani a tanulóban. „A pedagógus–tanuló kapcsolatában a pedagógus mint a társadalom megbízottja, meghatározott nevelési célok érdekében hat a tanulókra” (Ungárné Komolay, 34
1973, 107.). A kommunikáció eredményét, tehát hogy a kívánt hatást elérte-e, állandóan ellenőrzi és értékeli. A pedagógiai kommunikáció gyakran utasításokból, kérdésekből áll, a szuggesztió ezzel szemben csak egyszerű kijelentés, gondolat (Varga, 2001). A pedagógiai hatás engedelmesség, tudatos elhatározás, szerepviselkedés eredménye, amíg a szuggesztív hatás önkéntelenül, automatikusan ébred a fogadóban (Varga, 2001). Ezen kívül beszélhetünk olyan hatásokról, amit a pedagógus nem biztos, hogy tudatosan irányít. Szuggesztív hatása lehet egy önkéntelenül, vagy akár egy pedagógiai tudatossággal megtervezett mondatnak, kifejezésnek, illetve más nonverbális tényezőnek. Vannak spontán hatások az iskolában, amikor a gyermek a szuggesztiókra spontán reagál. A gyermekek általában jól szuggerálhatók, érzékenyek az érzelmi ragályra, nagy az utánzási hajlamuk (Zétényi, 2004). Körülbelül óvodás kortól tíz éves korig jelentős a gyermekek szuggesztibilitása (Mészáros, 1978). A szuggesztibilitás a szuggesztiókra való érzékenység (Varga, Diószeghy, 2001). Érdekességképpen példának idézem Varga (2001, 10.) könyvében előforduló, talán sok mindenki számára ismert esetet: „Vidéki iskolai osztály jelentős ünnepi műsorra készül. Heteken át gyakorolnak, az egész iskolának ők adják a karácsonyi műsort. Az osztályfőnök – akit rajongásig szeretnek a gyerekek, – ezzel búcsúzik az ünnepség előtti este: – Holnap mindenki itt legyen ám,… lázasan is be kell jönni! Másnap reggelre a fiam belázasodik, lázasan bemegy, csillogó szemmel végigcsinálja a műsort, majd estére a láza elmúlik, és továbbra sincs semmi baja. A láz mellett nem is volt egyéb tünete.” Ez a jelenség arra utal, hogy vannak olyan helyzetek, amikor nő a szuggesztiókra való érzékenység. Ilyen például a félelem, vagy a szokatlan újszerű helyzet, vagy a felfokozott érzelmi állapot, dependens helyzet (Varga, Diószeghy, 2001). Bejenke (1996) azt mondja, hogy ezekben a helyzetekben spontán transzállapotba kerül az ember. A gyermekek
hajlamosabbak
a
spontán
transzállapot
elérésére
is
a
fokozott
fantáziakészségük miatt (Varga, 2008). Ehhez hasonló jelenség a tömegjelenség is. Az osztályban tudattalan folyamatok, hipnotikus állapot spontán kialakulhat, amikor tömeggé válik az osztály. Ekkor a gyerekek a szuggesztiókra sokkal fogékonyabbak. Az iskolai osztályt csoportként definiáljuk, de Zétényi (2004) szerint előfordul, hogy tömeggé válik. A tömegjelenségeket először Le Bon (1919) vizsgálta, aki leírta, hogy a tömegben lévő egyén fő jellemvonásai a tudatos személyiség megszűnése, a tudattalan személyiség előtérbe kerülése. Az érzelmek és a gondolatok lelki infekció és szuggesztió útján ugyanazon irányúak, és a szuggerált 35
gondolatok tetté alakulnak. Festinger és munkatársai (Festinger, Pepitone, Newcomb, 1973) felhívták a figyelmet a dezindividuáció jelenségére csoporthelyzetben. Ilyenkor az egyének nem figyelnek a másik csoporttagra, a többieket nem tekintik egyednek. Ez gyengíti a belső gátlásokat, ami vonzó a csoporttagok számára. Az iskolai osztályban is előfordulnak az említett hatások, tehát az osztály tömeggé válik, az érzelmek előtérbe kerülnek, az intellektus szerepe és a gátlások csökkennek. A társadalmi struktúra és a normatív rend ebben az esetben felbomlik. Az osztályban, ebben az állapotban fellép a Carpenter-effektus, az a tendencia, hogy mások tevékenységeit, cselekedeteit velük együtt hajtsuk végre. Az osztály tömeggé válása létrejöhet indulati állapotok miatt, ilyen például a felháborodási hullám vagy a jókedv kitörés. Kirobbantó lehet a bohóckodás vagy depresszió, pánik, stb. Ezek a jelenségek megelőzhetők. A másik ok lehet a struktúra szétesése, amit például az idő beosztásával, megtervezéssel lehet megelőzni, nem szabad üresjáratokat hagyni (Zétényi, 2004). Szuggesztiós hatásoknak köszönhető a Pygmalion effektust is, ahol a tanár akár verbális, akár nem verbális jelekkel, értékeléssel vagy mással, sugalmazza, szuggerálja, hogy milyen legyen az adott tanuló. Ez a jelenség az önmagát beteljesítő jóslat körébe tartozik, mely az elvárások valóságalakító hatását tükrözi. Az iskolában például a tanuló sokféle tényező által torzított megismerése alapján elvárások fogalmazódnak meg a tanár felől,
amelyek a sugallt
információknak megfelelően ténylegesen bekövetkező
eseményekké, cselekvésekké válnak a tanulók viselkedésében. A Pygmalion effektus pedagógiai folyamatban érvényesülő hatását Rosenthal és Jakobson (1968, idézi Feldman, Prohaska, 1985) írták le. Egy iskola tanáraiban véletlenszerűen pozitív elvárásokat alakítottak
ki
néhány
gyerek
iskolai
teljesítményével
kapcsolatosan,
ennek
eredményeképpen a gyerekek tényleges osztályzatai javultak a tanév végére. Az elvárások a tanárok részéről a tanulók intellektuális teljesítményére, magatartására és iskolai pályafutására vonatkoznak. Ezek az elvárások általában olyan tapasztalatokra épülnek, mint a szülők foglalkozása, iskolai végzettsége, a tanuló neme, korábbi eredményei, intelligenciája, tanulási motivációja. A tanári elvárások hatnak az osztályzatokra, a tanulás szubjektív minősítésére. A magatartásra és az iskolai teljesítményre vonatkozó elvárások gyakran együtt járnak: jó magatartású gyerektől nagyobb valószínűséggel várnak el jó teljesítményt és fordítva, mely összefüggés inkább a lányokra nézve igaz. Az önmagát beteljesítő jóslatok többféle, általában nem tudatos módon közvetítődnek a tanulók felé. Nonverbális elemei is vannak, mint a gyorsabb megerősítés, több szemkontaktus és mosoly, nagyobb fizikai közelség a tehetségesebbnek gondolt tanulók esetén (Cserné, 36
1991). Újabb vizsgálatok kimutatták a tanulói elvárások tanárra gyakorolt hatását is. A tanulók tanárral kapcsolatos pozitív elvárásai eredményeképpen, ha pozitívabbak a tanulók nem verbális jelzései, kompetensebbnek és kiegyensúlyozottabbnak érzi magát a tanár (Feldman, Prohaska, 1985). A tanárral kapcsolatos elvárások egyfajta szerepelvárások, azzal kapcsolatosan, hogy mi a tanári szerep, hogyan kell megvalósítani a tanári szerepet. A negatív szuggesztiós hatások kivédhetőek lennének a tanárok ilyen irányú képzésével. Az oktatást pedig hatékonyabbá lehetne tenni a pozitív szuggesztiók alkalmazásával. A szuggesztív kommunikációt már régóta használják a reklámok benyomáskeltésre, de egyre népszerűbb az alkalmazása az orvostudományban is (Bejenke,1996) akár még a gyermekorvoslásban is (Gall, 1990; Kohen, 1986; Kuttner, 1988; Levine, 1980; Bloch-Szentágotai, 1991, mindegyiket idézi Varga, 2008). A pozitív szuggesztív kommunikációval befolyásolhatóak a betegek lelki, testi folyamatai, eredményesebb a gyógyulás. Ezeket a technikákat át lehetne emelni a pedagógiai gyakorlatba. Ilyen technikák például az igen beállítódás, követés-vezetés, átkeretezés, képzeleti kiegészítés, célirányos fantázia, rögzített szókapcsolatok, implikációk, metaforák, anekdoták, szimbólumok stb. (Varga, Diószeghy, 2001). Ezeket a technikákat használhatjuk akkor, ha például el szeretnénk valamit elérni, amire a gyermek nem mutat hajlandóságot, vagy amikor meg akarjuk nyugtatni a tanulókat, bíztatáskor, a tanulók motivációjának serkentésére és a figyelmük, érdeklődésük odavonzására, felkeltésére. Szuggesztiós hatása lehet az iskolai környezetnek is. A gyermekeknek kiemelten fontos a környezet szerepe. Piaget (1974/1992) adaptácós elmélete szerint az egyén állandó kölcsönhatásban él környezetével, egyrészt alkalmazkodik hozzá, másrészt pedig igyekszik megváltoztatni magát a környezetet is. Ezeknek az asszimilációs-akkomodációs folyamatoknak információszerzés
az
összefoglaló elsődleges
neve
adaptáció,
motivációját
az
alkalmazkodás.
adaptációs
folyamat
Piaget
az
egyensúlyra
törekvésében jelölte meg: a kognitív fejlődésben késztetés jelentkezik a környezettel való interakcióra annak érdekében, hogy a kognitív funkciók állandó működésben legyenek, az új ismeretek asszimilációja egyensúlytalanságot szül, majd a törekvés az egyensúlyra új struktúrát teremt. A kutatások ösztönzik az érdeklődést, felfedezést és induktív tanulást, melyben a saját aktivitás során történik a megértés (Piaget, Inhelder 1999). A kisgyermek tehát állandóan elméleteket, sémákat fogalmaz meg magának a világ működéséről, mint a tudós felfedezi, kutatja a környezetét. Miközben a gyermek a világgal állandó interakcióban van, önmagáról, képességeiről, tulajdonságairól tapasztalatokat szerez. A fizikai környezet minőségének szerepe alapvető fontosságú a gyermek fejlődése 37
szempontjából. A gyermekek tevékenysége nem választható szét a környezetüktől, mert a gyermek aktívan részt vesz a folyamatos tevékenységeiben, ami az őt körülvevő környezetben zajlik (Durán-Narucki, 2008). A kisgyermekeknél megfigyelték, hogy a környezet felfedezésének a motivációja a környezeti lehetőségektől függ (Olds 1979, idézi Cohen és Trostle, 1990). A gyermek környezete hat a kognitív fejlődésre. Gazdagabb környezeti lehetőségek elősegítik a fejlődést. A gyermekek térbeli tájékozódó képessége és az aktuális teljesítménye az adott környezetben kapcsolatban áll egymással (Kumar, O’Malley, Johnston, 2008). Brondenfenbrenner (1979, 1986, idézi Solymosi, 2004) ökölógiai megközelítésű modellje szerint a környezet meghatározza a gyermek fejlődését, az egyén élete csak azok között a keretek között lehetséges, amelyek a társadalom és a kultúra határoz meg. Evans és Stecker (2004) arra jöttek rá, hogy akik akutan és krónikusan is környezeti stresszoroknak vannak kitéve, azoknak hiányosságai mutatkoznak a feladat megoldásban és a tanulmányi teljesítményben. A kutatás azt is dokumentálja, hogy megfelelés van a társadalmi gazdasági mutatók és a környezet kockázati tényezői között. A környezet is közvetít szuggesztív üzeneteket felénk, folyamatosan ismétlődő szuggesztív hatása van (Varga, Diószeghy, 2001). A gyermek a napja legnagyobb részét az iskolában tölti. Heft (2001) szerint a személyi és fizikai környezetnek egyaránt fontos, aktív szerepe van viselkedésre. Az iskola minősége is hat a tanulásra. Az iskola, mint környezet üzenete, hogy kik ők, kik lehetnek ők majd, tehát hat az énképre. Prohansky és Fabian (1987, idézi Cohen, Trostle, 1990) szerint az osztályterem implicit és explicit módon is üzenetet közvetít. Az otthonuk után az iskola a legfontosabb tényező a gyermekek fejlődésében, hiszen az iskolában töltik a gyermekek az idejük nagy részét. Az iskola – ami a gyerekek és serdülők elsődleges környezete – külső megjelenése és minősége különösen kritikus és direkt hatással bír a gyerekek önidentitására, önbecsülésére és tanulmányi teljesítményére (Ulrich, 2004). Egy nagyszabású New Yorki felmérés tanulsága, hogy az iskolai környezet több szinten befolyásolja a gyerekek iskolai teljesítményét, fontos az iskolai épület állapota, ami közvetlenül hat a gyermekek tanulására (Durán-Narucki, 2008). Például ha nem megfelelő hőmérséklet az osztályteremben, vagy a mosdók rossz állapota diszkomfort érzetet nyújtanak, ami kihat a tanulásra. Ez, ha továbbgyűrűzik, hiányzáshoz vezet. Nem akarnak a gyerekek ízléstelen, ijesztő, veszélyes iskolába járni. Ha pedig sokat hiányzik, a tanulmányi eredménye romlik. Másrészt a gyerekek fizikailag is nagyon érzékenyek a környezetre, ha egészségügyileg sem megfelelő a környezet – a levegő áporodott, penészes, nedves falak vannak – meg is 38
betegedhetnek a tanulók, ami hiányzáshoz vezet. Az iskolalátogatás az oktatási folyamatokban kulcsszerepet játszik, ez a feltétele, hogy a gyermek fejlődjön, változzon. Ez a tényező hozzájárul, hogy a gyermek jogosultságot szerezzen ahhoz, hogy javítani tudjon társadalmi helyzetén. Az általános iskolában elért sikerek kihatnak a későbbi tanulmányokra is. Abban az iskolában ahol lerobbant az épület, graffitik vannak a falon, az iskola környezetében több olyan hely van, ahol el lehet rejtőzni, ott gyakoribb a marihuána fogyasztás, a dohányzás, az iskolakerülés a felsőbb osztályokban. Ha az iskola szomszédságában az alkohol és droghasználat előfordulása nagy, akkor a probléma beszűrődik az iskolába is, a diákok is hajlamosabbak a szerhasználatra. Mayer és Jencs (1989, idézi Cohen és Trostle, 1990) „fertőző modell” néven írja le ezt a jelenséget. A szegénységben élő gyerekeknél nagyobb a kockázati tényezője a társadalmi, érzelmi nehézségeknek, ami részben azzal magyarázható, hogy ki vannak téve a nem optimális környezeti hatásoknak (Evans és English, 2002). Az Egyesült Államokban a szegény, kisebbséghez tartozó, színes bőrű gyerekek nagyobb valószínűséggel járnak rosszabb állapotú iskolaépületbe, több gyermek jár egy osztályba, és gyakran elhanyagolt az iskola épülete. A tanterem túlzsúfoltsága például –, hogy egy-egy gyermekre mekkora terület jut – befolyásolja a lányok olvasási eredményeit és a fiúknál összefügg a viselkedési problémákkal (Ulrich 2004). Mivel a környezet jelentéssel bíró tényező (Heft 2001) a negatív szuggesztiók tudattalanul hatnak ránk. Például egy letört mosdó azt sugallja, hogy nem törődnek a dolgokkal, nincs felelőse semminek. Az elhanyagolt iskolai épületek azt az üzenetet közvetítik a diákoknak, tanároknak, szülőknek, hogy elhagyatottak, nincsenek értékek. Az elhanyagolt környezet szuggesztiói beépülhetnek a fiatalok önmagukról alkotott képébe éppen akkor, amikor a személyiségfejlődés kritikus pontján járnak (Bronfenbrenner 1979, idézi Durán-Narucki, 2008). A második a szociális interakció szintje. Az iskola állapota befolyásolja a használói közötti közvetlen interakciókat. A tanárok és a kisegítő személyzet is frusztráltabb lehet egy olyan környezetben, ahol mindennapi akadályokkal kell megküzdeniük, így nem tudnak biztonságos meleg környezetet biztosítani a tanulóknak, gondterheltek lesznek, kiégnek. A szülők sem szívesen küldik az olyan iskolákba a gyermekeiket, ahol ilyen tanárokat látnak. Pozitív szuggesztiói is lehetnek az iskolai környezetnek. Az esztétikus környezet, a felújított épület, a szépen elrendezett osztályterem hatásait is vizsgálták. Azokban az osztálytermekben, melyek jobb fizikai környezettel rendelkeztek – jobban lehetett a gyerekeket ellenőrizni, több hely adódott az önálló tanulásra, gyakorlásra – a kognitív képességek tesztelésén magasabb pontszámokat értek el, mint a rosszabb körülmények 39
között lévő kortársaik (Maxwell, 2007). Nash (1981) összehasonlította a kisgyermekek viselkedését véletlenszerűen elrendezett és gondosan tervezett osztályteremben. A gyerekek a rendezett teremben több manipulatív tevékenységben vettek részt, kreatívabbak voltak, többféle dolgot alkottak, összetettebb színeket használtak, többféle eszközzel dolgoztak, míg a rendezetlen osztályban kevesebb volt az aktivitás. A rendezett osztályban lévők sokkal inkább vigyáztak környezetükre. Ha a folyosókra, aulákba, osztálytermekben kiállítják a tanulók előadásainak posztereit, kifüggesztik a kutatási témákat, bemutatókat, amelyek a tanulók intellektuális elfoglaltságát tükrözik – ezek mind hozzájárulnak a nagyobb részvételhez és bevonódáshoz a tanulási folyamatokba (Ulrich 2004). Ez azt sugallja a gyerekeknek, hogy számítanak, odafigyelnek a munkájukra. Killen és munkatársai (2002, idézi Kumar, O’Malley, Johnston, 2008) azt találták, hogy a személyes megjelenés az iskolai osztályteremben, a tanulók munkáinak kifüggesztése, a diákok művészeti alkotásainak kiállítása erős azonosulási érzéseket vált ki a tanulókban az iskolájuk iránt. A tiszta, vonzó osztályterem a diákok műveinek és díjainak kiállításával azt üzenik a tanulónak, hogy ők értékes tagjai az iskolai közösségnek. Az iskola pozitív vagy negatív tulajdonságai az iskolaközösség értékeit és kultúráját közvetítik a tanulóknak. Az iskolának olyan helynek kell lennie, ahol a gyermek biztonságban érzi magát, érzi, hogy értékelik őt, vigyáznak rá. Az iskolai épületek olyan értékeket testesítenek meg, hogy fontos a társadalomnak az oktatás és a gyerekeknek is fontos. „Az iskolai épület homlokzatának, külső megjelenési formájának meg kell erősítenie, hogy az iskola igazi funkciója, hogy biztonságos helyet jelent a gyerek számára, ami szimbolizálja a közösség szellemi örökségét és a jövőbeli terveit, törekvéseit” (Meek 1995, 9. idézi Durán-Narucki, 2008, 276). Ha az épületek állapotát javítják, javul az oktatás minősége is. Az iskolai épület felújítása azt az üzenetet közvetíti a diákoknak és a tanároknak, hogy fontosak a társadalom számára. Az iskolai környezet társadalmi normákat közvetít, amit a gyerekek belsővé tesznek, internalizálnak, elfogadják, mint a dolgok normális rendjét. Így az iskolai környezet kulcsszerepet játszik a gyermek fejlődésében, vagy annak akadályozásában. Bordieu (1989, idézi Durán-Narucki, 2008) szerint az iskola az a helyszín, ahol a társadalom kulturális tőkéje megjelenik. Fontosnak tartom, hogy a pedagógiai munkában is ismerjék meg és alkalmazzák a tanárok a szuggesztív kommunikációt, mint módszert. Az esztétikusabb, pozitív jelentéssel bíró környezet egy biztonságosabb tanulási környezetet nyújt és elősegíti a tanítás hatékonyságát. A tanári pályán tudatosan nem használnak szuggesztív kommunikációt, de a karizmatikus vezetők ezt a módszert tudatosan alkalmazzák. 40
2.3.3 Karizma, karizmatikus vezető A karizma szó az antik görög mitológiából származik. A Khariszok a báj és a kellem három istennői (Bakos, 2009). Először Weber (1987) írta le a karizmatikus vezető fogalmát, szerinte a karizma egy bizonyos személyiségvonás, ez egy olyan erény, ami megkülönbözeti másoktól. Az emberek felruházzák az ilyen embert emberfeletti, természetfeletti vagy legalább különleges hatalommal, az emberek nem azért engedelmeskednek neki, mert ő a hatalom jelképe, hanem mert hisznek benne. Weber modellje a misztikus, nárcisztikus, és személyes vonzóerővel bíró megmentő, aki a krízis idejében lép fel. Trince és Beyer (1986) foglalta össze a karizma, karizmatikus vezető jellemzőit: a személyiség rendkívüli adottsága; krízishelyzetben radikális megoldást ajánl; követők, akik vonzódnak a kivételes személyiséghez, mert hiszik, hogy így a felsőbbrendű hatalomban részesülnek; a személyes adottság és felsőbbrendűség érvényesítése a siker átélésének ismétlődésével. A karizma fogalom a Weber (1987) elmélete után bekerült a szociológiába, politikai gondolkodásba, pszichoanalízisbe. A
karizma
fogalmát
több
nézőpontból
is
vizsgálták:
voltak,
akik
tulajdonságleltárokat írtak le, ismert a viselkedési megközelítés, a kapcsolati megközelítés, a neoweberiánus elméletek, a benyomás kialakítás elmélete, inspiráló vezető, tranzakcionális, transzformális vezető elméleti megközelítések. Weber (1987) elméletéből kiindulva többen úgy tartják, hogy a karizma egy személyiségvonás. Weber (1987) szerint az ilyen vezetők rendelkeznek egy úgynevezett karizmatikus bájjal, ami elbűvöli az embereket, és feltétel nélkül engedelmeskednek neki. Olyan tulajdonságokat soroltak ide, mint látnoki, energikus, újító, nem konvencionális, példaértékű. Ide sorolható Bass (1985) nézete is, akinek a nevéhez fűződik a karizmatikus vezető kiválasztására alkalmas (MLQ) teszt kidolgozása. Conger és Kanungo (1988) sorra vették a karizmatikus vezetői tulajdonságokat, szerintük az ilyen személyiség: mélyreható, eredeti, kockázatot vállaló, látnok, vállalkozó, példamutató. House (1977) vizsgálata szerint a karizmatikus vezető definíciója a követőkre kifejtett hatáson múlik. Vizsgálata szerint a karizmatikus vezetővel való bizalom, magas szintű lojalitás, elköteleződés és rajongás alapja, hogy a vele való azonosulással követői önbecsülést élnek át. A követők azonosulnak a vezetővel és a vezető küldetésével, felül akarják múlni a vezető értékeit, céljait, viselkedését, önbecsülést élnek át, ami a vezetővel és küldetéséből való
41
kapcsolatból származik. A bizalomnak egy különlegesen magas szintjét és a vezető hitének helyességét élik át. A viselkedéses megközelítés képviselői nem karizmatikus jellemről, hanem ilyen viselkedésről beszélnek. A vezetők kifejezőeszközei a folyamatos, mások felé irányuló gesztusok, viselkedéselemek, mint a beszéd sebessége és a folyamatossága, külső irányú gesztusok, mosoly, testbeszéd. A karizmatikus vezető hangja megnyerő és elbűvölő az arckifejezéseik élénkek, ennek ellenére nyugodtak (Friedman és Riggio, 1981). Nemcsak direkt szemkontaktust tartanak fenn, de a szemüknek van egyfajta mágneses vonzása (Wilner, 1968). A harmadik nézőpontot benyomás alakító vezetésnek lehetne fordítani, ami azt jelenti, hogy a vezetés egyfajta imázsépítés (House, 1977). Bass (1986, idézi Bass és Stogdill, 1990) szerint a vezető arra törekszik, hogy kialakítson egy képet saját alkalmasságáról, szakértelméről, ezenkívül az alárendeltjei szakértelme iránt is bizalmat táplál, hogy higgyenek magukba és benne, mint vezetőbe. Az inspiráló és karizmatikus vezetőnek a sikere annak tudható be, hogy mennyire tudja magát mások előtt megjeleníteni (Goffman, 1959/2000). A kapcsolati megközelítés egyik képviselője Bradley (1999), aki úgy gondolja, hogy a karizma a vezető és a követői közötti kapcsolat. A karizma úgy értelmezhető, mint egy szociális struktúra. House (idézi House és Howel, 1992) szerint is a karizmatikus vezetés lényege a kapcsolat a vezető és a követőik között. Az alárendeltek, mivel vonzódnak a vezetőjükhöz, bíznak benne, elfogadják az értékrendjét, és feltétel nélkül engedelmeskednek neki. Meind (1990) „szociális fertőzés” elmélete szerint a vezetőnek tulajdonított karizmatikusság a vezető közvetlen környezetében lévő sekélyes, felszínes kapcsolatokon keresztül terjed szét, tehát nem más, mint a követők közötti interakció, amelyben a vezető személyisége, viselkedése nem játszik meghatározó szerepet. Több területen – oktatás katonaság, üzem stb. – készültek vezetőkről vizsgálatok (Bass és Stodgill, 1990). Azt találták, hogy a karizmatikus vezetők, akikért minden beosztott rajong, akik a beosztottakat a szervezet iránti lojalitásra ösztönzik, akit mindenki tisztel, akinek különleges tehetsége van arra, hogy meglássa, hogy mi az igazán fontos, és akinek van érzéke a küldetéshez és lázba képes hozni a beosztottjait. A beosztottak teljes bizalommal állnak a vezetőhöz, akinek van karizmája, és jól érzik magukat attól, ha a közelében lehetnek. Büszkék, ha kapcsolatba kerülnek a karizmatikus vezetővel, és bíznak a vezető képességeiben, hogy képes minden akadályt legyőzni. A karizmatikus vezető a siker és a teljesítmény szimbólumává válik a követői számára. 42
Shamir, House és Arthur (1988) szerint a karizmatikus vezető többlet erőt generál az alárendeltjeiknél, többféleképpen. Fokozza a beosztottak belső motivációját, a célok belső értékének mozgósításával, ami a célok elérésének követelményévé válik, hisznek a jövőben, és hisznek abban, hogy a célok túlmutatnak a normál racionális célokon, és ez a folyamat növeli az önbizalmukat. Burns (1978) nevéhez fűződik a transzformális vezetés fogalma. A transzformális vezető az, aki képes a követők tudatosságának szintjét növelni a fontos, értékes, kijelölt célok iránt, és annak a módja iránt, ahogy elérik azt. A követőkkel eléri, hogy átvigyék, transzcendentálják a saját érdekeiket a csapat, a szervezet vagy a nagyobb közösség számára, és a Maslow szükséglethierarchián (1970, idézi Atkinson és mtsi, 2003) magasabb szintre lépteti a követőit a biztonság szintjétől a teljesítmény és önaktualizálás szintjére. House (1977) teóriája alapján Smith (1982, idézi Bass és Stogdill, 1990) 30 karizmatikus és 30 nem karizmatikus vezetőt azonosított be, különböző területekről. Egy 38 skálából álló kérdőíven értékeltette a beosztottakkal a feletteseik attitűdjeit, viselkedését. Ezek alapján írta le a karizmatikus vezetés fő dimenzióit. A karizmatikus vezetőt dinamikusnak látják: empatikus, aktív, gyors, agresszív, merész extrovertált, energikus,
egyenes.
A
beosztottjainak
nagyobb
az
önbizalma.
Sokkal
jelentőségteljesebbnek ítélik meg a beosztottak a munkájukat, több időt dolgoznak, ami azt jelenti, hogy a motivációjuk nagyobb. Erősebb bizalmuk van a karizmatikus vezetőjük felé a beosztottaknak. A karizmatikus vezető inkább elfogadja a beosztottak önkifejezését, mint a nem karizmatikus vezető. Bella és Resch (2008) összefoglalták a karizmatikus vezetőkkel foglalkozó irodalmakat. Azt a következtetést vonták le, hogy a karizma veleszületett adottság, a személyiség része. Az összetevői az érzelmi intelligencia, expresszivitás, verbalizációs készség, puritanizmus, folytonos megújulás készsége. Ezekkel a képességekkel hatnak a követőikre. Vezetővé a pozitív kisugárzása által válik a karizmatikus személyiség. A karizmatikus vezetők tulajdonságairól, viselkedéséről több tanulmány is született, de hogy milyen tényező áll a karizma mögött, mitől lesz valaki karizmatikus, arról már kevesebbet tudunk. A témám szempontjából jelentős Towler (2005) vizsgálata, aki azt találta, hogy a karizmatikus vezetői tulajdonságok kialakulásának hátterében a felnőtt kötődési stílus és a szülői kontroll erőssége áll. Towler (2005) abból indult ki, hogy sok olyan tulajdonság fedezhető fel a biztonságos kötődésű fiatal felnőtteknél, ami a karizmatikus vezetőknél is. A karizmatikus vezetők magabiztosak, magas önbecsülés 43
jellemzi őket, határozott képet vetítenek ki magukról, és magabiztosságot mutatnak a feszült helyzetben is. Popper, Mayseless és Castelnovo (2000) is azt találta katonakadétok vizsgálatánál, hogy akikre jellemző volt a biztonságos kötődés, gyakrabban találták a feletteseik karizmatikusabbaknak, jellemző rájuk, hogy intellektuálisan ösztönzőek és sokkal figyelmesebbek, mint a többi hallgató. A fentieket összegezve megállapítható, hogy a karizmatikus vezetőket több területen vizsgálták. Területenként változik, hogy milyen hatást válthat ki a követőkből. A karizmatikus, inspiráló tanárok intellektuális stimulációt válthatnak ki. 2.3.4 Szuggesztív vagy karizmatikus pedagógusszemélyiség A személyes varázzsal rendelkező embereket karizmatikus személyiségeknek szoktuk nevezni. A személyiség Allport fogalma szerint „a pszichofizikai rendszerek olyan dinamikus szerveződése az egyénen belül, amelyek meghatározzák jellemző viselkedését és gondolkodását.” (Allport, 1985, 39.). A karizmatikus, szuggesztív személyiségjellemző nem egy szerepviselkedés, hanem a személyiség jellege. A karizmatikus személyiség is belülről fakadhat, és a viselkedésben, a másokkal való kapcsolatban figyelhető meg. A karizmatikus vagy szuggesztív pedagógusszemélyiséget azért tartom magasabb rendű fogalomnak, mint a hatékony tanárt, mert másra is kihat, nem ér véget ez a fajta viselkedés
a
kicsengetéskor.
Ahogy
említettem
már
a
szuggesztív
jelzőt
a
pedagógusszemélyiség irodalmában nagyon ritkán használják. Kevés olyan tanulmányt találtam, ami a karizmatikus pedagógust jellemezte, viszont a gazdasági vezetőkkel foglalkozó tanulmányok széles körben tárgyalják a karizmatikus vezető típust. A karizmatikus vezetőkre vonatkozó irodalmaknak a pedagógia területén is létjogosultsága van, hiszen, a tanári szerep is értelmezhető vezetői szerepként. Zétényi szerint (2004b) a tanár szerepe mindig vezető szerep, hiszen az iskolában vezetni kell az osztályt, hogy a tanítást, tanulást elősegítsük. Buda (2003) szerint a tanári viselkedés hasonlít a szervezeten belüli viselkedéshez, vezetői viselkedéshez. A pedagógus egyenlőtlen szerepviszonyban van a diákokkal, és a szabályozást vezetői pozícióból végzi, hatalmi szabályozó eszközök segítségével. Mackay (Zétényi, 2004b) 28 elemű listát állított fel, ami a hatékony tanár tanítási stratégiáit jellemzi. A lista a legfontosabb vezetési, szervezési, kommunikációs és interakciós stratégiákat tartalmazza. Tehát a karizmatikus vezetés fogalmait akár a tanár vezetői szerepe miatt az oktatói munkára is alkalmazhatjuk.
44
A következőkben bemutatok olyan példákat, ahol a szuggesztivitás központi fogalom az oktatás viszonylatában. Lev Tolsztoj hangsúlyozta a szuggesztió szerepét az oktatásban. „Figyelmét főleg az orvosi hipnózis és szuggesztió újabb eredményei ragadják meg, s a felnőttnek a gyermekre való hatását szuggesztióval kezdi magyarázni. Véleménye szerint „a nevelés, az öntudatlan sugalmazás a legfontosabb. Tolsztoj a példa nevelőszerepét különösen nagyra becsülte. A nevelés: a szívre való hatás a példa hipnózisa útján” (Szabó, 1987, 132.-133.). Dr. Lozanov bolgár pszichiáter, az orvostudományok doktorának nevéhez fűződik a szuggesztopédia kidolgozása (1971, idézi H. Szalontai, 1975). Ez egy intenzív oktatási, elsősorban nyelvoktatási kísérlet, amelyet pszichoterápiás módszerek felhasználásával, a szuggesztív hatások rendszerbe foglalásával végzett. Dr. Lozanov (1971, idézi H. Szalontai, 1975) nagy jelentőséget tulajdonított az „avtoritét”-nek, ami bolgárul tekintélyt jelent, személyes ráható erő. Olyan személy a szuggesztopédia tanára, aki a tekintély erejével ér el eredményeket. A tekintély jelentős motivációs erőket tartalmaz, jelentős indítóok a cselekvésre. Itt újra meg kell említenem Bányai és munkatársai (2001) vizsgálatát, akik a tanári szuggesztivitás hátterében a tanárok iránt érzett archaikus bevonódást említik. A megkérdezett személyek egy része csodálatot érez a szuggesztív tanára iránt, és kötődik hozzá, többek azért figyelnek az előadó tanárra, mert félnek, hogy negatív megítélésben részesülnek, és voltak, akik annyira kötődnek a tanárhoz, hogy úgy érzik magukat, mint egy gyermek a szülőkhöz való viszonyukban, függőséget éreznek. Karizmatikus tanárokat is ritkán említ a szakirodalom iskolai kontextusban inkább az iskolaigazgatók vagy a rektorok vezetését kutatták. A témámhoz közel álló vizsgálatot Labak (1973, idézi Bass és Stogdill, 1990) vezette, aki egy önkitöltős kérdőívet készített, amellyel egy coloradói egyetemen a karizmatikus tanárokat összehasonlította a nem karizmatikusakkal. A diákok értékelték a tanárokat karizmatikusnak. A karizmatikus tanárok lelkesnek, higgadtnak, nagylelkűnek, nyitottnak, őszintének, becsületesnek, másokkal törődőnek írták le magukat. Realin (2006) szerint a karizmatikus tanárok toleránsak, nyitottak, őszinték, türelmesek, nem büntetők, együtt érzőek, feltétel nélküli figyelemmel fordulnak a diákok tanulása felé. A legújabb tanulmány a témában Lee és munkatársaié (Lee, Lu, Mao, Ling, Yeh, Hsieh 2014), akik azt találták, hogy a tanár karizmatikussága összefüggésben van a tanított tantárggyal, a történelemtanárok nagyobb érdeklődést váltottak ki. Ebben a tanulmányban 45
is kiemelik, hogy a tanári karizma kutatása nagyon ritka, figyelmen kívül hagyják ezt a témát. Ennek az oka a karizma definiálásának, vizsgálatának nehézsége.
2.4 Összegzés Összefoglalva az eddigieket, a következő tanulmányok vittek legközelebb a karizma, mint a szuggesztív tanárok viselkedésének háttértényezője megértéséhez. Közvetlenül szuggesztív vagy karizmatikus tanárokról szóló irodalmat nem tudok hosszan sorolni. Találtam az irodalomban lelkesítő (Kunter és mtsi, 2008; Metcalfe, Game, 2006; Opera, 2013), hatékony (Zétényi, 2004a), ideális tanárról tanulmányokat, de szuggesztív tanárról a hazai írások között csak egy esetben, Bányai, Varga, Gősiné Greguss (2001) tanulmányában. Itthon inkább, mint a hatékony tanárok egyik tulajdonságaként merül fel a szuggesztivitás (Falus, 2003). A nemzetközi irodalom „suggestive” jelzővel ellátott tanárt, személyiséget nem említ, mert más pejoratív jelentése van ilyen esetben a szónak. A „charismatic” kifejezés széles körben elterjedt. Karizmatikus személyiségről, karizmáról, karizmatikus vezetőkről több elméletet alkottak és vizsgálatot végeztek (Weber, 1987; House, 1977; Bass, 1985; Conger és Kanungo, 1988; Howell, 1988; Shamir, House és Arthur, 1988). A vezetéslélektan irodalmában oktatási kontextusban csak karizmatikus iskolaigazgatókról találtam tanulmányt (Labak, 1973, idézi Bass és Stodgill, 1990). A témához tehát legközelebbi vizsgálat a szuggesztív tanáregyéniségekről Bányai és munkatársai (2001) munkája. A vizsgálatuk eredménye, hogy a szuggesztív előadók archaikus bevonódást képesek kiváltani a hallgatóságból, csodálatot éreznek, és kötődnek hozzá, vagy azért figyelnek az előadó tanárra, mert félnek a negatív megítéléstől, sőt úgy érzik magukat, mint egy gyermek a szülőkhöz való viszonyukban, függőséget éreznek. A tanári szuggesztivitás hátterében a tanárok iránt érzett archaikus bevonódást találták. A karizmatikus személyeket a legtöbb irodalom (Howel, 1988) két csoportra osztja. Vannak szocializált és perszonalizált irányú, érdeklődésű karizmatikus személyiségek, akik az altruisztikus szükségleteiket vagy a nárcisztikus vágyaikat (Freud, 1923) szeretnék kielégíteni. Minél erősebb valakinél az ilyen igény, annál erősebb a pályamotiváció, valószínűleg eredményesebbek a pályán (Friedman, 2006). Ők a szuggesztív tanárok, vagy a perszonalizált vagy szociális karizmatikus személyiségek. Ezek a tudattalan szükségletek meghatározzák a pályaválasztást. A pedagóguspályán hatnak a tanár tanulóval való kapcsolatára. A nárcisztikus szükségletű tanár, aki elismerést vár, csodálatot a tanulótól, az altruisztikus törekvés, hogy segítsen a tanulóknak, támogassa őket (Friedman, 2006). 46
Előfordul, hogy a tanár csalódik. A bizonytalan kötődésű tanár, aki nem kapott elég elismerést, szeretetet korai kapcsolatában, arra vágyik, hogy korrektív érzelmi élményben részesüljön, visszakapja az elmaradt elismerést, csodálatot. Előfordul azonban, hogy a diák pont az ellenkező módon viselkedik (Wright és Sherman, 1963). A karizmatikus vezetőknél is találtak összefüggést a kötődés és a karizmatikusság között (Towler, 2005; Popper, Mayseless és Castelnovo, 2000). A szocializált vagy perszonalizált karizmatikus vagy szuggesztív tanárok viselkedését, munkamódját, módszereit meghatározzák tudattalan vágyai, igényei. A pszichoterápia irodalomában feltárták, hogy a hipnotizőrök stílusa eltérő, Bányai és munkatársai (2002) anyai, apai, testvéri, baráti, illetve szerelmes hipnotizőrstílusokat írtak le. Rengeteg vizsgálat (Pianta, 2006; Pianta, Niemetz, Benett, 2006; Pianta és Harbers, 1996; Riley, 2009; Kesner, 2000; Van Ijzendoorn, 1995) bizonyítja, hogy a tanári pálya eredményességét is erősen meghatározza a tanulóval kialakított viszony. A tanuló felé irányuló attitűd, a kapcsolat minősége meghatározza a tanár munkamódját, stílusát. A stílus valószínűleg összefügg a tudattalan vágyakkal, tudattalan pályamotivációval. Archer (1994) és Bányai és munkatársai (2001) vizsgálatában a nemmel találtak összefüggést. Bányaiék vizsgálatában a férfiak szuggesztívebbek voltak, inkább jellemző volt, hogy archaikus bevonódást váltottak ki.
3. Vizsgálatok 3.1 Célkitűzés A szuggesztív illetve karizmatikus tanár tulajdonságainak feltárása kapcsolati nézőpontból a dolgozat fő célja. A nézőpont indokoltsága, hogy a tanár olyan szerep, aminek a hatékonysága a szereppartner eredményeiben van. A karizmatikus vezetők irodalmában is a kapcsolati nézőpont uralkodik, a vezető karizmája a követőkkel való kapcsolatban nyilvánul meg (Bradley, 1999). Bányai és munkatársai (2001) is felhívták rá a figyelmet, hogy a szuggesztív tanár erős penetranciával, társas hatékonysággal (Mérei, 1988) rendelkezik, a hatásukat az általuk kiváltott nagy viszonyulási feszültség, és az archaikus bevonódás magyarázhatja. A tanári szuggesztív viselkedés, a tanulókkal kialakított kapcsolat minőségének hátterében még a pályaválasztás mögött álló tudattalan törekvések (Friedman, 2006) is szerepet játszhatnak. 47
1. célkitűzés: Bányai és munkatársai (2001) vizsgálatának eredménye alapján kíváncsi vagyok, hogy megjelenik-e a fókuszcsoportok beszélgetéseiben az archaikus bevonódás? Célom tehát, hogy feltárjam, hogy az emberek szuggesztív tanárról szóló élményében megjelenik-e a csodálat, kötődés, a félelem a negatív megítéléstől, és a függőségigény. 2. célkitűzés: A szakirodalomban előforduló (pl.: Tóth, 2005; Zétényi, 2004a; Szabó, Vörös, Kollár, 2004) hatékony pedagógus tulajdonságai közül mely tulajdonságok azok, amik a szuggesztív tanárokat jellemzik? Célom kiválasztani a hatékony tanárra vonatkozó tulajdonságok közül a szuggesztív tanár tulajdonságait. 3. célkitűzés: A karizmatikus vezetők között vannak altruisztikus szocializált és nárcisztikus perszonalizált vezetők (Howel, 1988). A tanárok tudattalan pályamotivációja mögött is lehetnek altruisztikus és nárcisztikus törekvések, ami a tanár viselkedésében, tanulóhoz való fordulásában, munkamódjában kifejeződik (Friedman, 2006). Az altruizmus, nárcizmus a szelf önmaga vagy másfelé fordulása (Bartholomew, 1994). Kapcsolatban van-e a tudattalan pályamotiváció a kötődési stílussal (Bartholomew, Horowitz, 1991), ahol a korai kapcsolati élmények hatására kialakul az önmagunkhoz és a másokhoz való viszonyulás? Célom, hogy megvizsgáljam, hogy a tudattalan tanári törekvések (Friedman, 2006) és a kötődési stílus (Bartholomew, Horowitz, 1991) közt van-e összefüggés. 4. célkitűzés: Hogyan jelenik meg a szuggesztív tanár tanítási stílusa (Bányai, 2002 alapján) a tanulók élménybeszámolóiban? A nárcisztikus és altruisztikus igényből fakadó faktorok határai mentén Bányai (2002) hipnotiőrstílusai alapján, szét lehet-e választani az anyai és apai stílusú tanárt? Célom, hogy feltárjam a nárcisztikus igényekből fakadó tanítás elemeit (Friedman, 2006) az apai stílusú szuggesztív tanárnál, altruisztikus viselkedést az anyai stílusúnál.
48
5. célkitűzés: Összefügg-e a nemmel a szuggesztivitás? Célom, hogy megvizsgáljam, hogy a nőkre vagy a férfiakra jellemző-e inkább a szuggesztivitás (Archer, 1994; Bányai, 2001)?
3.2 Hipotézisek 1. hipotézis: Bányai és munkatársai (Bányai, Varga, Gősiné Greguss, 2001) cikkének eredménye alapján feltételezem, hogy megjelenik a szuggesztív tanárokról szóló fókuszcsoport-beszélgetések szöveges átiratában a csodálat, kötődés, a félelem a negatív megítéléstől, és a függőségigény. 2. hipotézis: Feltételezem, hogy a hatékonyság a szuggesztivitás alárendelt fogalma. A fő személyiségjellemző a szuggesztivitás. A hatékony tanárra vonatkozó személyiségjellemzők (pl.: Tóth, 2005; Zétényi, 2004a; Szabó, Vörös, Kollár, 2004) súlyozásával, sorba rendezésével, csoportosításával megkaphatjuk a szuggesztív tanár tulajdonságait. 3. hipotézis: Feltételezem, hogy a szuggesztivitás hátterében álló tudattalan törekvések (Friedman, 2006) összefüggésbe hozhatóak a kötődési stílussal (Bartholomew, Horowitz, 1991). a. A biztos kötődésű pedagógusoknak inkább altruisztikus törekvésből fakadó tudatalatti motivációja van a tanári pálya választására. b. Aki bizonytalan kötődésű, a korrektív emocionális élménykeresés miatt inkább nárcisztikus igényét akarja kielégíteni a tanári pályán. 4. hipotézis: Feltételezem, hogy az altruisztikus és nárcisztikus törekvések (Friedman, 2006) hatnak a szuggesztív tanár munkamódjára, és ez a tanítási stílusukkal (Bányai, 2002 hipnotizőrstílusai alapján) összefügg. a. A nárcisztikus tanárt inkább az apai jellegű tanítási stílus jellemzi, és a tekintélyét
említik
inkább,
tisztelettel,
hálával
beszélnek
róla
a
beszámolókban. b. Az altruisztikust az anyai jellegű tanítási stílus jellemzi, és az emberek a kedvességet, empátiát, támogatást említik inkább.
49
5. hipotézis: Feltételezem, hogy a nemmel összefügg (Archer, 1994; Bányai és mtsi, 2001; Friedman, Riggio, 1981) a karizmatikusság, Bányai és munkatársai (2001) vizsgálatában a férfi tanárokat találták karizmatikusabbnak.
3.3 Módszerek A vizsgálat célja és a hipotézisek alapján négy fő vizsgálatot terveztem. A 3. táblázatban tájékoztató jelleggel röviden összefoglalom a vizsgálatok módszereit és az adatok feldolgozásának módját a célkitűzések és hipotézisek sorrendjében. A nemmel való összefüggést mind a négy vizsgálatban elemzem a további összefüggések alfejezetekben.
Vizsgálat neve 1. vizsgálat: Fókuszcsoportok 2. vizsgálat: Szuggesztív vonások
Vizsgálat célja Az archaikus bevonódás megjelenésének feltárása az emberek szuggesztív tanárral való élményében. A szuggesztív tanárra jellemző tulajdonságok kiválasztása a hatékony tanári tulajdonságlistából.
3. vizsgálat Kötődés és szuggesztivitás
A szuggesztivitást meghatározó tudattalan törekvések és a kötődési stílus összehasonlítása.
4. vizsgálat Tanári stílus és szuggesztivitás
A szuggesztivitás hátterében álló tudattalan törekvés és az ehhez kapcsolódó tanítás és tanári stílus összefüggéseinek feltárása a szuggesztív tanárokról szóló élménybeszámolókban.
Vizsgálati módszer Fókuszcsoport eljárás (Vicsek,2006; Síklaki, 2006; Szokolvszky, 2004)
Adatok elemzése Kvantitatív és kvalitatív tartalomelemzés (Ehmann, 2002).
Kérdőív összeállítása a hatékony tanár tulajdonságaiból, amit a 1-5 pontig értékelnek a vizsgálati személyek, hogy mennyire jellemző az adott tulajdonság a szuggesztív tanárukra.
A tulajdonságlista sorba rendezése a kapott pontszámok átlagai szerint.
Tulajdonságcsoportok vagy vonások elkülönítése. A kötődési stílus és tudattalan törekvések, mint a szuggesztivitás hátterében álló mozgatóerő összefüggésének vizsgálata kérdőíves módszerrel. Írásbeli beszámolók elemzése előre meghatározott kódok alapján.
Faktoranalízis
A szuggesztív tanárról írt beszámolók alapján a tanári stílus megítélése.
A standard tesztekből és egyéb kérdésekből álló kérdőív eredményeinek elemzése, az összefüggések feltárását célzó statisztikai eljárásokkal. Tanárbeszámolók tartalomelemzése kódolással (Ehmann, 2002; Sántha, 2013). Stílusmegítélés (Bányai,2002)
3. táblázat: A hipotézisek elrendezése, vizsgálatok terve
50
3.4 Fókuszcsoportok Az első vizsgálatban az emberek hétköznapi tudásának kiaknázása érdekében fókuszcsoportos vizsgálatot terveztem. A csoport központi témája az életükben előforduló szuggesztív tanárokkal kapcsolatos élmények és személyiségvonások feltárása. Az eredményekkel azt szeretném bebizonyítani, hogy a csodálat, kötődés, félelem a negatív megítéléstől és a függőségigény tartalmilag megjelenik a fókuszcsoportbeszélgetésének szöveges átiratában. 3.4.1 Módszer A fókuszcsoportos vizsgálatot metodológiai szempontból a kvalitatív interjúkhoz soroljuk (Szokolszky, 2004). A módszer a közgazdaságtudományból ered. Manapság leginkább a piackutatásnál, az új termékek bevezetésénél, és a reklámok várható hatásának felmérésére használják (Síklaki, 2006). A fókuszcsoport módszert a kutatás felfedező szakaszában alkalmazom, mivel még keveset tudok a vizsgált témáról. A központi téma, a fókusz: a szuggesztív tanár. A vizsgált személyeket, a csoport tagjait aktív közreműködőnek tekintjük, aki a vizsgálat menetét befolyásolhatja, „hétköznapi tudását” kiaknázandó forrásnak tartjuk (Szokolszky, 2004). 3.4.1.1 Vizsgálati személyek: A vizsgálatban 10 csoporttal beszélgettem a karizmatikus tanáregyéniségekről. A csoportokban 10-15 fő vett részt. A vizsgálati populáció vegyes nemre, korra, végzettségre vonatkozóan. A vizsgálatban összesen N=111-en vettek részt, N=21 férfi és N=90 nő, az alsó korhatár 18 év volt, és 60 éves volt a legidősebb résztvevő. A vizsgálati személyeket egyrészt
a
Kutatók
pedagógushallgató
éjszakája
csoportokat
program szerveztem
segítségével
toboroztam,
munkahelyemen,
egy
másrészt sárospataki
pedagógusképző intézményemben, ami könnyen elérhető volt számomra (kényelmi mintavétel). 3.4.1.2 Eljárás, eszközök: Hat csoporttal 2009 és 2010-ben a Kutatók éjszakáján találkoztam az ELTE Izabella utcai épületében. A programra a résztvevők előre jelentkeztek, regisztráltak a Kutatók Éjszakája honlapján. 10-12 fő vehetett részt egy csoportban, egy alkalommal 51
három csoportot vezettem. A többi négy csoportot a főiskolán szerveztem 2010 tavaszi és 2011 őszi szorgalmi időszakaiban, e-mail hirdetményben, személyesen. A hallgatók önként jelentkezhettek a kutatásba való részvételre feliratkozással. A csoportokat oktatási órán kívüli alkalmakra szerveztem. A kutatásetikai szempontokat a beszélgetés előtt vetettem fel. Moderátorként a fókuszcsoport beszélgetését magam irányítottam. A kérdéseket a fókuszcsoport módszertanához igazodva úgy rendeztem el, hogy tölcsérszerűen a távolitól a szűkebb témához haladtam (Vicsek, 2006). A kérdések az I. vizsgálat mellékletében I/1. pontban találhatóak. A kérdések tartalmilag mind a négy csoportnál azonosak voltak, viszont a témának megfelelően kiegészítő kérdések a beszélgetések fonalának megtartása miatt spontán bekerültek. A kérdések, a beszélgetés előtt a csoportok egy kérdőívet kaptak, ahol a demográfiai adatokra kérdeztem rá. A kérdések bevezetése előtt bemelegítő játékot játszottunk, szintén a fókuszcsoportok szervezésének módszertani leírása szerint (Vicsek, 2006). A csoport tagjai páronként bemutatkoztak egymásnak, 2 percet mindenki beszélt magáról, majd a párok úgy mutatták be egymást, hogy a másikról egyes szám első személyben beszéltek, mintha személyiséget cseréltek volna. A gyakorlat oldotta a hangulatot, feszültségmentes légkörben könnyebb volt a következőkben a témáról megnyilatkozni. A fókuszcsoport-beszélgetést 90 percre terveztem, ami jelentősen nem változott egyik csoportnál sem. A csoportbeszélgetésekről videó- és/vagy hangfelvétel készült. Az elhangzottakat a fókuszcsoport módszer szabályai szerint szó szerint lejegyeztük. Az eredmények elemzése tartalomelemzéssel történt.
52
3.4.2 Eredmények 3.4.2.1 Leíró statisztikák eredményei A következő három táblázat az összes fókuszcsoportra vonatkozva, összesítve érvényesek (N=111). Az alábbiban (4. táblázat) a nemek eloszlása látható: Gyakoriság
Nem férfi nő Összesen
Százalék
Érvénye Kumulatív százalék százalék 21 18,9 18,9 18,9 90 81,1 81,1 100,0 111 100,0 100,0 4. táblázat: A nemek eloszlása a fókuszcsoportokban
A fókuszcsoportokban a téma miatt több pedagógus vett részt, ezért, ahogy a pedagógusok esetében többségben vannak a nők, ami a jelen vizsgálatra is igaz: 81%-ban nők kerültek a csoportokba. A legfiatalabb és a legidősebb résztvevő korát, az összes résztvevő (N=111) korának átlagát és szórását ábrázolja a következő táblázat: N (fő) Minimum Maximum Átlag Szórás Kor 111 18 60 26,42 9,544 N 111 Érvényes 5. táblázat: A fókuszcsoportokban résztvevők korának leíró statisztikája
Minimum 18 éves személy vett részt a vizsgálatban, és kevesebben az idősebb korosztályból is képviseltették magukat. A résztvevők átlagéletkora 26,42 év a pedagógushallgatók és a Kutatók Éjszakáján résztvevő más főiskolai, egyetemi hallgatók és utolsó éves gimnazisták nagyobb számú részvétele miatt. A korok szerinti részletesebb eloszlás az I./2. mellékletben található.
53
A fókuszcsoportokban résztvevők végzettségének eloszlása látható az alábbiakban (6.táblázat): Végzettség
Gyakoriság
Százalék
Érvénye százalék 8,1 51,4
Kumulatív százalék 8,1 59,5
pedagógus 9 8,1 pedagógus57 51,4 hallgató egyéb 45 40,5 40,5 100,0 Összesen 111 100,0 100,0 6. táblázat: Végzettség szerinti eloszlás a fókuszcsoportokban
Négy fókuszcsoportot pedagógusképző főiskolán szerveztem nappali és levelező tagozatos hallgatókkal, ezért a legnagyobb, 51,4 % a pedagógushallgatók száma. A téma és a Kutatók Éjszakája rendezvénysorozat iránt érdeklődő pedagógusok is képviseltették magukat. A leíró és gyakorisági adatokat ábrázolja a 7. táblázat csoportonként:
Nem N Csoport 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Összes
11 10 12 10 13 11 12 10 12 10 111
Férfi Nő Min. Max. 2 4 3 2 2 1 4 0 2 1 21
9 6 9 8 11 10 8 10 10 9 90
Végzettség
Kor
18 19 18 21 20 19 21 19 25 24 18
59 60 25 34 56 24 23 22 51 42 60
Átlag 28,91 33 21,08 25, 3 27, 46 20,18 22 20,5 36,08 29,8 26,42
PedaSzórás gógus 12,79 0 16,12 3 2,43 1 5,2 2 11,15 3 1,47 4 0,85 0 1,35 0 8,1 0 6,32 0 9,54 9
Hallgató 0 0 3 4 2 7 12 10 12 10 57
Egyéb 11 7 8 4 8 11 0 0 0 0 45
7. táblázat: A nem, kor, végzettség adatai fókuszcsoportonként
Az 1.–6. csoportokat a Kutatók Éjszakája programján toboroztam, ezekben a csoportokban a nők száma nagyobb, ami jellemző a pszichológiai intézetben rendezett program iránt érdeklődők nemi arányára. Ezekben a csoportokban találtam a legnagyobb életkori szórást (pl.: SD=16,12), mert bár leggyakrabban végzős középiskolások és felsőoktatásban tanuló hallgatók látogatják a programot, de gyakran megjelentek egész távoli területről pszichológia iránt érdeklődők, amit a végzettség szerinti eloszlás mutat. A 7-10. csoportokat a sárospataki főiskolán szerveztem, a 7-8. csoportban nappalis, a 9-10. csoportban levelezős hallgatókkal, ami megmutatkozik a kor eloszlásában. A nemek 54
aránya itt is a nők felé billen, mert pedagógushallgatókról, nagyobb számban óvodapedagógus-hallgatókról van szó. A fókuszcsoport-beszélgetések szöveges átiratának kvantitatív elemzése A fókuszcsoport-beszélgetések szó szerinti lejegyzése után kiválogattam azokat a szövegrészeket, ami közvetlenül a csoportban résztvevők szuggesztív tanáráról szólt. Az így kapott 12 oldalnyi szöveg a 3. és a 7. kérdéseimre (I./1. melléklet) adott válaszokból állt össze. A következő lépés a szógyakoriság elkészítése volt. Az Atlasti 4.2 program segítségével a 12 oldalas szöveg összes szavának a gyakoriságát megvizsgáltam. A szövegben 6244 szó szerepelt összesen. A szólistából kiválogattam a releváns, nagyobb gyakoriságú szavakat. Az ábécésorrendű szólistában azokat a szavakat, ahol közös volt a szótő, illetve szinonimákat egy csoportba rendeztem. A szógyakoriságot a képlet alapján újraszámoltam. A relatív gyakoriságot úgy kapjuk meg, ha az abszolút gyakoriságot, ami a szövegben előforduló szavak száma, megszorozzuk százzal és elosztjuk az elemszámmal (Sántha, 2013). Hipotézisem igazolásához fő feladatom megvizsgálni, hogy Bányai és munkatársai (2001) cikkének eredményéül kapott faktorok (csodálat, kötődés, félelem a negatív megítéléstől, és függőségigény) tartalma megjelenik-e a szuggesztív tanárokról szóló fókuszcsoport-beszélgetések
szöveges
átiratában.
Bányai
és
munkatársai
(2001)
faktorainak tartalmát az archaikus bevonódás skála (ABS) varimax rotációval csoportokba rendezett tételei adják, amely a 8. táblázatban látható:
55
ABS tételek
ABS faktorok
El akartam kerülni, hogy az előadó csalódjon bennem. El akartam kerülni, hogy az előadó megharagudjon rám. Aggasztott, hogy az előadó nem kedvel majd. Igazán akartam, hogy az előadó úgy találja, hogy jól csinálom a dolgokat. Amikor nem tudtam megtenni, amit az előadó mondott, lelkifurdalásom támadt. Azt akartam, hogy az előadó rám figyeljen. 2. faktor Úgy éreztem, hogy az előadó nagyon bölcs. Csodálat Rendkívüli csodálatot éreztem az előadó iránt. Amíg az előadást hallgattam, szinte tökéletesnek éreztem az előadót. Úgy éreztem, hogy az előadó erős és hatalmas. Valahogy jólesett részesülni az előadó hatalmában. Úgy éreztem, hogy minden, amit az előadó tett és mondott, mélyen érint. 3. faktor Néha úgy éreztem, hogy nagyon erősen kötődöm az előadóhoz. Olyan érzés volt ez, amit általában csak a szüleim, egyes tanáraim és a legjobb Kötődés barátaim iránt érzek. Nem is tudom miért, de valahogy tényleg nagyon az előadó kedvében akartam járni. Úgy tűnt, hogy az előadó minden szava és tette valahogy befolyásolta az érzéseimet. 4. faktor Azt akartam, hogy az előadó mondja meg, mit tegyek. Függőségigény Azt akartam, hogy az előadó vigyázzon rám, amíg tart az előadás. Úgy éreztem, hogy az előadó a vezető, én pedig a követője vagyok. Valahogy inkább szüleivel lévő gyermeknek éreztem magam, mintsem egy előadóval lévő felnőttnek. 8. táblázat: Az Archaikus Bevonódási Skála varimax rotáció utáni faktorai (Bányai, Varga, Gősiné Greguss, 2001) 1. faktor Félelem a negatív megítéléstől
Az ABS-ből képezett faktorokhoz, a teszt tételeihez (8. táblázat) a fókuszcsoportok szövegátiratának az előbbiekben szelektált releváns, gyakori szavait jelentése alapján hozzárendeltem. A szavakat úgy rendeltem a csoportokhoz, hogy előbb a Word szövegszerkesztő program keresés funkciójával az eredeti mondatokat visszakerestem, hogy a szövegkörnyezet alapján az odatartozást meg tudjam ítélni. Például a figyelemmel kapcsolatos szavak több értelemben fordultak elő. Amikor a mondatnak a jelentése, hogy mennyire figyeltek a tanárra a tanulók, akkor a csodálat faktorhoz került a figyelem szó, amit a ráfigyeltek közös kifejezés jelöl a táblázatban. Ezzel ellentétben, hogy a tanár mennyire figyelt mindenkire, ezt a függőségigényhez soroltam. A jó kifejezés pedig 51szer szerepelt a szövegben, ami más kifejezésekhez kapcsolódott. A következő táblázat a fókuszcsoportban elhangzott releváns szavakat ABS faktorokhoz rendelve, a gyakoriságnak megfelelő sorrendbe ábrázolja. 56
Szógyakoriság
ABS faktorok
Faktorokhoz tartozó szavak a fókuszcsoportok szöveges átiratából
1. faktor Félelem a negatív megítéléstől
Félelem
8
0,13
2. faktor Csodálat
Magabiztos, határozott Szigorú Emberséges Hatás Ráfigyelnek Tisztelet Energikus, pörgős Példaértékű Fantasztikus Varázs Tekintély
16 12 11 9 8 6 5 5 3 3 2
0,26 0,19 0,18 0,14 0,13 0,1 0,08 0,08 0,05 0,05 0,03
3. faktor Kötődés
Szeretet Kedves, aranyos Beszélgetés Humoros, vicces Kapcsolat Barát Hangulat, légkör
38 31 24 18 14 10 4
0,6 0,5 0,4 0,3 0,22 0,16 0,06
4. faktor Függőségigény
Segít, segítőkész Odafigyel Apa, anya Megértő Jószívű, jóindulatú Türelmes
29 17 9 4 3 2
0,46 0,27 0,14 0,06 0,05 0,03
Abszolút gyakoriság
Relatív gyakoriság
9. táblázat: Az ABS faktoroknak tartalmilag megfelelő kifejezések a fókuszcsoport-beszélgetések átiratából
A fókuszcsoportban elhangzott szöveg szavainak nagy részét tartalmilag be lehet illeszteni a faktorokba. Azonban a faktorok közt van olyan, amit konkrétabban, van, amit tágabban lehet értelmezni. A félelem a negatív megítéléstől faktor konkrétabb, ide csak a féltünk, nem mertünk és hasonló szavakat válogattam, így a kategóriába tartozó szavak abszolút gyakorisága 8 elem lett. A szövegkörnyezetből kiindulva a szigorú, a tekintélye volt kifejezés is kerülhetett volna a kategóriába, mert ezek általában a mondatban a félelem kifejezésével gyakran együtt jártak (például „kicsit tartottunk tőle, mert szigorú volt…”).
57
A csodálat faktorba minden olyan jelzőt besoroltam, ami elbűvölte a tanulókat. Külön csoportba soroltam, de talán ide kerülhettek volna a jól tanított, szakmáját nagyon jól tudta, fantasztikus előadó volt kifejezések is, tehát a szakmai képességek, viszont ezek a kifejezések az archaikus bevonódás csodálat teszttételével nincsenek tartalmi kapcsolatban. A kötődés faktorába soroltam a szeretet, beszélgetés, kapcsolat, barátsággal összefüggő szavakat. Tartalmilag idetartozónak éreztem a kedves, aranyos, humoros vicces kifejezéseket is, mert a szövegkörnyezettel együtt a barátságos kapcsolatra utalnak. Szintén a hangulat és a légkör a nyugodt, barátságos kifejezésekkel járt együtt. Például: „… hogyha valaki például mond valami hülyeséget, akkor el nem kezd azon balhézni, hogy micsoda hülyeség volt, hanem valami hasonló hülyeséggel lereagálja a dolgot, és megy tovább. És akkor így jó lesz a hangulat, és nem olyan feszült.” A szeretet kifejezése uralta a beszámolókat. A résztvevők nagyon szívesen, szeretettel visszagondolva beszéltek a tanárukról. A szeretetet több viszonylatban is említették, hogy ők szerették a tanárt, a tanár szerette őket, hogy nagyon megszerették a tantárgyat. Ezen kívül nagyon gyakran említették, hogy az ilyen tanárral sokat beszélgettek, előfordult, hogy azt említették a tanulók, hogy tanáruk mesélt az életéről, a saját családjáról, amit ők figyelmesen hallgattak. Faktoronként összesítettem a szavak számát, hogy a faktorokban szereplő szavak előfordulásának gyakoriságát szemléltessem (1. ábra):
Félelem a negatív megítéléstől
8
Csodálat
80
Kötődés
139
Függőségigény
64 0
20
40
60
80
100
120
140
A faktorban szereplő szavak száma
1. ábra: A faktorok előfordulási gyakorisága
Az 1. ábra szerint kötődés faktorba tudtam a legtöbb kifejezést elhelyezni.
58
160
A 10. táblázatban a kifejezések szövegkörnyezetére hozok fel példákat, így szemléletesen ábrázolódnak a kifejezések faktorokhoz tartozása. A táblázat baloldalán az Archaikus Bevonódási Skála varimax rotáció utáni faktorai találhatóak, a jobb oldalon a fókuszcsoport beszélgetések szövegeinek átiratából emeltem ki a jelentés szerint példákat (10. táblázat).
Példák a szövegből
Faktorok 1. faktor: Félelem a megítéléstől
„Másik oldalról szorongást váltott ki bizonyos emberekből ez a negatív szuggesztív vonulat.” „Én attól féltem nagyon, aki a magyartanárunk volt. Nagyon pozitívak, csak valahogy mégis féltem tőlük, mármint a magyartanártól, de ő fura. mert annyira beleélte magát abba, amit mondott, mint egy megszállott. Iszonyat jól adott elő, tényleg, egyszerűen nagyon jól.”
„egyszerűen volt egy olyan kisugárzása” „emberileg volt jó fej” „Ez az ember nagy hatással van a diákokra.” „Jó ember volt.” „hatására én totálisan megváltoztam” „Céltudatos, magabiztos, határozott” „mindig csak ráfigyeltünk órán” „különösen rajongtunk a tanárért” „szakmáját maximális tudta” „szerelmes a tárgyába” „ő rendesen a figyelem középpontjában van” 3. faktor: „mai napig tartom vele a kapcsolatot” „Nagyon aranyos volt, kedves volt, szerettem iskolába járni.” Kötődés „Igazából mindenkit barátként kezelt.” „ő miatta szerettük meg a matekot” „mindig kedves volt hozzám” 4. faktor: „anyám helyett anyám volt” „szinte anya-gyerek kapcsolat volt” Függőségigény „mintha a fiai és lányai lennénk” „tudták, hogy ő odafigyel a diákra” „odaszaladtunk hozzá megölelni, megsimogatott minket” „Mi fogtuk a tanító bácsink kezét hazafelé. Ha nem sikerült, akkor volt egy kabátja, abbakapaszkodtunk belé. És a sarokig húszan mentünk vele együtt. És az volt a fontos, hogy most én fogtam a kezét.” „Ő volt az a tanár, aki bíztatott.” „Figyelt mindenkire.” „bármi, amit mondtunk, az érdekelte” „ő odafigyel a diákra, foglalkozik velük” 10. táblázat: Példák a fókuszcsoport-beszélgetések szövegeinek átiratából 2. faktor: Csodálat
59
A következő gyakori, releváns szavakat nem tudtam besorolni az archaikus bevonódási tesztből képezett faktorokba (11. táblázat): Az ABS faktorokból kimaradó Szógyakoriság releváns szavak Abszolút Relatív a fókuszcsoportok szöveges gyakoriság gyakoriság átiratából Jól tanít 10 0,16 Szakmai tudás 8 0,13 Jól magyaráz 6 0,1 Fejleszt 6 0,1 Érdeklődés felkeltése 5 0,08 Jó előadó 4 0,06 Meggyőző 3 0,05 Következetes 2 0,03 Összesen 44 0,71 11. táblázat: Az ABS faktorokba nem besorolt releváns kifejezések
Itt nem a tanulók bevonódásáról van szó, hanem a tanár szakmai képességeiről. Tehát azt említették, hogy jó tanár, nagy szakmai tudással rendelkezik, jól magyaráz, odafigyel a lemaradókra, tudja, hogyan kell fejleszteni, felkelti az érdeklődést, többször említették a játékos tanítást, meggyőző és következetes, nem kivételez. Ebbe a csoportba sorolható szavak 44-szer fordultak elő a beszámolókban, tehát ha a többi faktor előfordulását nézzük, ennek a szócsoportnak is jelentős szerepe van.
60
Az összes releváns, gyakori kifejezést, ami a fókuszcsoport-beszélgetések szöveges átiratában megjelent a gyakoriság szerint sorrendbe tettem (12. táblázat): Szógyakoriság A fókuszcsoport szövegekből kiemelt kifejezések
Relatív gyakoriság
Abszolút gyakoriság
Szeretet 38 0,6 Kedves, aranyos 31 0,5 Segít, segítőkész 29 0,46 Beszélgetés 24 0,4 Humoros, vicces 18 0,3 Odafigyel 17 0,27 Magabiztos, határozott 16 0,26 Kapcsolat 14 0,22 Szigorú 12 0,19 Emberséges 11 0,18 Barát 10 0,16 Jól tanít 10 0,16 Hatás 9 0,14 Apa, anya 9 0,14 Félelem 8 0,13 Ráfigyelnek 8 0,13 Szakmai tudás 8 0,13 Tisztelet 6 0,1 Jól magyaráz 6 0,1 Fejleszt 6 0,1 Energikus, pörgős 5 0,08 Példaértékű 5 0,08 Érdeklődés felkeltése 5 0,08 Hangulat, légkör 4 0,06 Megértő 4 0,06 Jó előadó 4 0,06 Fantasztikus 3 0,05 Varázs 3 0,05 Jószívű, jóindulatú 3 0,05 Meggyőző 3 0,05 Tekintély 2 0,03 Türelmes 2 0,03 Következetes 2 0,03 12. táblázat: A gyakrabban előforduló releváns szavak sorrendje előfordulási gyakoriság szerint
61
Leggyakrabban a szeretet kifejezésével lehetett találkozni, amit korábban említettem, hogy vonatkozott a tanárra és vissza a tanulóra, az órákra, a tantárgyra is. A lista tetején a kapcsolattal összefüggő kifejezések vannak legnagyobb számban. A fókuszcsoportban résztvevők leginkább azokat a tanárokat emelték ki, illetve azokat tartják szuggesztívnek, aki figyelt rájuk, lehetett vele beszélgetni, kellemes, kedves személyiség volt. Nagyon gyakran megjelent egy tanár jellemzésében is, hogy emellett szigorú, tekintélyt parancsoló embernek ismerték meg. További következtetések a fókuszcsoportok szövegeinek kvalitatív elemzésével A fókuszcsoport-beszélgetések során további következtetéseket is levontam a szuggesztív tanár tulajdonságai további vizsgálatára vonatkozóan. Először is világossá vált számomra, hogy maga a szuggesztív és karizmatikus fogalom is távol esik a mai gondolkodástól. Nem ismerik, főleg a fiatalabbak ezt a fogalmat. Példák a beszélgetésekből: „Szuggesztív?.... Hát, nem tudom.” „Szerintem visszahúzódó, közönnyel fordul mindenhez.” „Bennem a szuggesztív elég negatív érzéseket kelt, az akaratom elvesztése, hogy kívülről valaki úgy befolyásoljon, hogy én nem tudok róla és megváltoztatja viselkedésemet, ez rémisztő, akár a Márió és a varázslóban.” Mégis csak két személy említette a N=111 résztvevő közül, hogy nem volt ilyen tanára. A legtöbben gazdagon ábrázolták az ilyen tanárukat, ahogy az alábbi példák is mutatják: „Volt. Irodalom tanár volt ő. Dinamikus személyiség volt. Ami ugye átragad a környezetre. Az a dinamizmus, ami egy emberben van, az áthat a környezetbe, és ha ezzel a módszerrel adja át a tárgyát, akkor az egyszerűen magával ragadja a társaságot, a diákokat.” ”Nekem a középiskolai testnevelő tanárom volt ilyen. Vicces is volt, de volt tekintélye. Nem volt olyan, hogy nem csináltunk meg valamit, vagy visszaszóltunk volna. Nem csak rám, de az egész osztályra hatással volt a sporttal. Ez nagyon megmaradt bennem, azóta is mindig csak a tesi, csak a tesi.” Bányai és munkatársai (2001) úgy gondolják, hogy az egyik fő tulajdonsága a szuggesztív tanárnak, hogy azonosulási modellé válik. Az azonosulás, modellkövetés is gyakran megjelent a válaszokban:
62
„Én állítom, hogy a tanároknak döntő szerepe volt az életemben. És soha nem mentem volna műszaki pályára, hogyha nem olyan iskolába járok, ahol B. Karcsi tanár bácsi volt a matematika szak előadója.” Az archaikus bevonódásnak is jelentőszerepe volt a beszámolókban: „Nekem általános iskolában volt egy olyan tanárom, aki anyám helyett anyám volt. Bármilyen kérdéssel fordulhattam hozzá, ha volt egy nézeteltérésem egy másik tanárral, szóltam neki, próbálta elsimítani.” „A gyerekekkel jól viselkedett, közvetlen volt, aranyosan kezelte a kicsiket, mert, hogy alsóban úgy viselkedett mintha a saját gyereke lett volna, mindenkivel, nem volt kivétel.” Gyakran emlegették a résztvevők úgy a tanárukat, hogy barátként tudtak vele beszélgetni, vagy úgy érezték, mintha a tanár apjuk, anyjuk lenne. Összességében a fókuszcsoport-vizsgálat megfelelő eszköznek bizonyult a további vizsgálatok céljainak pontos megfogalmazására. Az emberek attitűdjei és témához való viszonyulása megjelent a beszélgetések folyamán.
3.5 Szuggesztív vonások Ebben a vizsgálatban a hatékony tanárra vonatkozó tulajdonságok közül emelem ki a szuggesztív pedagógusokra vonatkozó tulajdonságokat. A hatékony tanári tulajdonságokat listába sorolva arra kértem a vizsgálati személyeket, hogy értékeljék a tulajdonságokat aszerint, hogy mennyire illik az életükben előforduló szuggesztív tanáregyéniségre. 3.5.1 Módszer 3.5.1.1 A vizsgálatban részt vevő személyek A vizsgálatban vegyes populációt céloztam meg. Az összehasonlítás céljából egy pedagógus és egy nem pedagógus csoportot képeztem. A vizsgálatban N=325 fő vett részt, ebből
N=213-an
pedagógusok,
N=112-en
nem
pedagógusok.
A
sárospataki
pedagógushallgatók kerültek nagy számban a mintába, őket a pedagóguscsoportba soroltam. Kényelmi mintavételt alkalmaztam, könnyen, gyorsan elérhető volt ez a populáció számomra. A nem pedagógus tesztkitöltők földrajzilag lakóhelyemhez közeli vállalatok dolgozói közül kerültek ki, ahol engedélyt adtak rá, hogy kérdőívet tegyek 63
közzé. A teljes mintából N=34-en voltak férfiak, és N=294 nő vett részt a vizsgálatban. N=1 fő alapfokú végzettséggel rendelkezett, N=281-en középfokú végzettséggel, és N=42en felsőfokú végzettségűek. 3.5.1.2 Eljárás, eszközök A hatékony tanár véleményem szerint a szuggesztív tanár felsőbbrendű fogalma, ezért a hatékony tanárra vonatkozó szakirodalomból kigyűjthetjük a szuggesztív vagy karizmatikus tanárra jellemző tulajdonságokat. Ebből a célból kérdőívet készítettem az általam kiválasztott leggyakrabban a témában idézett főleg hazai, szakirodalmakban előforduló összes tulajdonságból. A kérdőív az II./1. mellékletben – a kötés miatt kicsinyítve – kapott helyet. A szakirodalmak listája a II/2. mellékletben található. A szakcikkekben, tankönyvekben előforduló hatékony tanárra vonatkozó tulajdonságokat véletlenszerűen rendeztem el. Így egy 115 tételes tesztet kaptam. A vizsgálatban résztvevők feladata, hogy gondoljanak vissza arra a tanárukra, aki életük során meghatározó szerepet játszott, és még mindig gyakran és szívesen emlékszik vissza rá, úgynevezett „szuggesztív tanár”. A válaszadóknak ötpontos skálán kell megjelölniük a tulajdonságokat, aszerint hogy mennyire jellemzőek a választott szuggesztív tanárukra. Az
eredményeket
tulajdonságcsoportokat,
statisztikai
vonásokat
módszerrel
faktoranalízis
(SPSS17)
eljárással
elemeztem.
különítettem
el.
A Az
összehasonlításokat pedig varianciaanalízissel és t-próbával, khi négyzet próbával végzem el. 3.5.2 Eredmények Ebben a részben először a leíró statisztika, majd a faktoranalízis eredményét közlöm a hipotézisem igazolásához. Ezután további összefüggéseket keresek. 3.5.2.1 Leíró statisztika A válaszadóra vonatkozó adatok A 13. táblázat a válaszadók nemének eloszlását mutatja. Az N a főre vonatkozik, és a táblázat százalékos adatokat is közöl. A többi gyakorisági táblázatra is vonatkozik ez a felépítés. 64
Nem férfi nő Összesen
Gyakoriság Százalék Érvénye N százalék 34 10,5 10,5 291 89,5 89,5 325 100,0 100,0 13. táblázat: A válaszadó neme
Kumulatív százalék 10,5 100,0
N=34 férfi és N=291 nő vett részt a vizsgálatban, a női nem a vizsgálati alanyok 89,5 %-át teszi ki. Nagyrészt pedagógushallgatóktól gyűjtöttem, adatokat, ezért a nők vannak nagyobb számban a kérdőívek kitöltői között. Ez a szokásos arányszám a pedagógushallgatók körében. A következő táblázat az összes vizsgálati személyre vonatkozik. A minimum kor a legfiatalabb résztvevőt jelenti a maximum a legidősebbet (14. táblázat). Kor N Érvényes
N (fő) Minimum Maximum 324 18 60 324 14. táblázat: A válaszadó kora
Átlag 24,98
Szórás 8,773
A vizsgálati személyek átlagéletkora 24,98 év, ami minimum 18 évesek, maximum 60 éves válaszadókból állt. Az átlagéletkort is a nagy számban megjelenő hallgatók kora indokolja. A válaszadók végzettségére vonatkozó gyakorisági táblázat (15. táblázat): Gyakoriság
Végzettség alapfokú középfokú felsőfokú Összesen
Százalék
Érvénye százalék 1 0,3 0,3 281 86,5 86,7 42 12,9 13,0 324 99,7 100,0 15. táblázat: A válaszadó iskolai végzettsége
Kumulatív százalék 0,3 87,0 100,0
A hallgatók nagy száma miatt a megkérdezettek iskolai végzettsége legnagyobb arányban, N=281 főnél középfokú végzettség, ami 86,5 %-ot tesz ki, N=42 fő már gyakorló pedagógus vagy más területen dolgozik, egy főnek van alapfokú végzettsége. A 16. táblázatban arról kapunk információt, hogy a résztvevők között milyen a pedagógusok, nem pedagógusok aránya:
65
Gyakoriság Pedagógus? igen nem Összesen
Százalék
Érvénye százalék
213 65,5 65,5 112 34,5 34,5 325 100,0 100,0 16. táblázat: Pedagógus vagy -hallgató-e
Kumulatív százalék 65,5 100,0
A vizsgálatban résztvevők közül N=213-an pedagógusok vagy pedagógusjelöltek, N=112 egyéb területen dolgozik vagy tanul. A pedagógusok és pedagógushallgatók 65,5%-át teszik ki a megkérdezetteknek. A megkérdezett személyek által választott szuggesztív pedagógusokkal kapcsolatos adatok A 17. táblázat azt ábrázolja, hogy leggyakrabban milyen iskolafokon találkoztak a válaszadók azzal a pedagógussal, akit szuggesztívnek tartanak: Gyakoriság
Százalék
Érvénye százalék Találkozás helye alsó 71 21,8 22,1 felső 54 16,6 16,8 középiskola 141 43,4 43,9 felsőfokú 49 15,1 15,3 egyéb 6 1,8 1,9 Összesen 321 98,8 100,0 17. táblázat: Hol találkozott a tanárával?
Kumulatív százalék 22,1 38,9 82,9 98,1 100,0
A megkérdezettekből N=141 fő, 43,4 % középiskolában találkozott olyan pedagógussal, akit szuggesztívnek tartott, másodsorban 21,8% az általános iskola alsó tagozatából emlékszik vissza ilyen tanárra. Kicsit kevesebben felsőben vagy felsőfokú intézményben találkoztak szuggesztív pedagógussal, oktatóval. A 18. táblázat azt tartalmazza, hogy a vizsgálati személyek milyen helységben találkoztak leginkább szuggesztív tanárokkal. Gyakoriság Százalék Érvénye Kumulatív Találkozás százalék százalék helysége falu 50 15,4 15,9 15,9 kisváros 167 51,4 53,0 68,9 nagyváros 97 29,8 30,8 99,7 Összesen 315 96,9 100,0 18. táblázat: Milyen helységben találkozott a tanárával?
66
A megkérdezettek nagy része N=167 fő, ami a válaszadók 51,4%-a kisvárosban találkozott szuggesztív pedagógussal, kevesebben nagyvárosban és legkevesebben faluban. A kitöltők nagy része sárospataki, tehát a vizsgálatban részvevők lakhelye határozta meg ezt az adatot. A 19. táblázat alapján megtudhatjuk, hogy ebben a vizsgálatban hatása volt-e a válaszadók szuggesztív tanárának a pályaválasztásukra? Gyakoriság
Százalék
Érvénye százalék
Kumulatív százalék
Hatása igen 114 35,1 35,4 35,4 nem 208 64,0 64,6 100,0 Összesen 322 99,1 100,0 19. táblázat: A választott tanár befolyásolta-e a pályaválasztást?
A válaszadók 35,1%-nak, N=114 főnek befolyásolta a tanár a pályaválasztását, 64%-nak nem volt erre hatása. A 20. táblázat arról tájékoztat, hogy milyen nemű pedagógust találnak a válaszadók legtöbbször szuggesztívnek: Pedagógus neme férfi nő Összesen
Gyakoriság Százalék Érvénye százalék 102 31,4 31,6 220 67,7 68,1 323 99,4 100,0 20. táblázat. A választott pedagógus neme
Kumulatív százalék 31,6 99,7
Legtöbbször női szuggesztív pedagógust említettek a válaszadók, 220 fő, ami a 67,7 %-ot adja. Kevésbé említettek férfiakat, 31,4%, ami nagyjából megfelel a pedagóguspályán a nemek arányának. A válaszadók szuggesztívnek ítélt tanárai korának gyakorisága (21. táblázat):
Pedagógus kora 20-30 30-40 40-50 50-60 60Összesen
Gyakoriság
Százalék
Érvénye százalék
51 15,7 15,8 125 38,5 38,7 103 31,7 31,9 42 12,9 13,0 2 ,6 ,6 323 99,4 100,0 21. táblázat: A választott pedagógus kora
67
Kumulatív százalék 15,8 54,5 86,4 99,4 100,0
A vizsgált személyek (N=323) által említett szuggesztív pedagógusokat legtöbben 30-40 év közé becsülték, kicsit kevesebben 40-50 év közé. Leginkább középkorú pedagógusokat említenek, meg kell jegyeznem, hogy ők is vannak legtöbben a pályán. 3.5.2.2 A faktoranalízis eredménye A hatékony tanárra vonatkozó személyiségjellemzők súlyozásával, sorba rendezésével, csoportosításával igyekeztem a következőkben kivonni a szuggesztív tanár tulajdonságait. Az eljárás kezdetén a tulajdonságokat a válaszadók pontszámainak átlaga szerint csökkenő sorrendbe rendeztem, hogy fontossági sorrendet állítsak fel a tulajdonságok között (II./3. melléklet). Statisztikai értelemben nehéz húzni egy határt, mert nincs látványos töréspont, hogy honnan számít magasan pontozottnak egy teszttétel, és honnan számít alacsonynak. A legmagasabb pontokat a „szereti a tárgyát” tétel kapta, a második, hogy „szereti tanítani”, a legalacsonyabbat a monoton hang. A tulajdonságok sorba rendezése nem ad elég alapot a következtetésre, általában magasan pontozták a hatékony tanárra jellemző tulajdonságokat, kevés tulajdonságot értékeltek 3 vagy kevesebb ponttal, ami kevésbé nem vagy egyáltalán nem jellemzőt jelent. A második hipotézis igazolásához a faktoranalízis módszerét használtam, hogy tulajdonságcsoportokat, kategóriákat kapjak. A faktoranalízis a 115 teszttételen, mint változón futott le három faktorral, az eredménye a 22. táblázatban található: Faktorok 1 2 3
Sajátérték
A teljes Kumulatív variancia % sajátérték 27,34 23,78 27,34 8,46 7,36 35,79 4,02 3,49 39,82 22. táblázat: A faktoranalízis eredménye
Kumulatív % 23,77 31,12 34,62
Az első faktor magyarázza a teljes variancia 23-24%-át, a másodikkal együtt 31%ot, harmadik 3%-ot ad ehhez még. A kutatási konvenció alapján azokat a faktorokat vettem figyelembe, melyek a görbe vízszintessé válását megelőző szakaszba esnek. Ezért az első két vagy három faktor tűnik relevánsnak (II./4. melléklet). Az II./5. táblázat a mellékletben a faktorsúlyokat, az egyes teszttétel és a faktor közötti kapcsolat erősségét mutatja. A 0.7 fölötti kapcsolat erős, de a kutatási konvenció megengedőbb: első faktor esetében 0.4 fölött, második faktor esetében 0.25 fölötti faktorsúlyt jónak tekintem. Az e határok alatti értékeket nem vettem figyelembe. A 68
táblázatban szürkével jelöltem, hogy faktorok szerint csoportosítva az adott teszttétel melyik faktorra kerül. Ez a faktorok hierarchikus elemzése. Azok az értékek pedig, amelyek nincsenek megvastagítva, azokat a gyenge faktorsúllyal rendelkező elemeket takarja, amelyeket kiszelektáltam, és a továbbiakban figyelmen kívül hagytam. Az egyes faktorokból képzett skála teszt-mutatói a homogenitásról adnak információt. Az 1. faktoron szereplő tételekből képzett skála: (Cronbach α= 0.95) nagyon magas homogenitást mutat, 0.9 fölött már redundánsnak gondolhatjuk a skálát. A 2. faktoron szereplő tételekből képzett skála (Cronbach α= 0.93) szintén magas homogenitást mutat. A 3. faktoron szereplő teszttételekből képzett skála kicsit gyengébb (Cronbach α=0.67), mint az előzőek, de ezzel már működőképes egy skála.
69
Az egyes faktorokhoz tartozó teszttételek a következőképpen rendeződtek a tulajdonságok a három faktorába (23. táblázat): 1. faktor: anyai Mindenkire figyel Mosolygós Humoros Megnyugtató beszéd Magával ragadó Szeret tanítani Elfogadja a diákok döntéseit Melegszívű Barátságos Érdekes Kellemes Nyitott Természetes Segítőkész Alkalmazkodó Szeret beszélgetni Népszerű Empatikus Pozitív Optimista Megértő Kedveli a diákjait Engedékeny Szigorú Játékos Gyakran beszélget Jó kapcsolata van a diákokkal Távolságtartó a diákokkal Lelkes Együttműködő Szeretetreméltó Toleráns Jó benyomást kelt Tapintatos Jó légkört teremt Kedves Biztonságteremtő Készséges Megnyugtató jelenség Mozgékony Társaságkedvelő Varázslatos Színes Jó feszültségoldó
2. faktor: szakmai Gazdag szókincs Alapos Határozott Szilárd önuralma van Tekintélyt áraszt Energiát áraszt Meggyőző állandó Szakmájában élen járó Kiszámítható Őszinte Hiteles Kitartó Jó szervező Éber Magas fokú munkamorál Intelligens Jó emberismeret Előrelátó Jó emlékezőtehetség Érthető, világos Igazságos Lelkileg egészséges Széleskörű a tudása Speciális a tudása Érzelmileg stabil Mérsékelt Felelősségteljes Tájékozott Megosztott figyelem Igényesség Következetes Demokratikus Ösztönző Aktív Kiegyensúlyozott Érett Szereti a tantárgyát Karizmatikus Küldetéstudata van Jó konfliktusmegoldó Jó vezető
3. fakto: apai Mély hang Hangosan beszél Befolyásoló Kritikus Színészi képessége van Büntető Sokat gesztikulál Apai Erős a hangja Különös külső Furcsán öltözködik Önérvényesítő Felülkerekedési képesség
23. táblázat. A faktorokhoz tartozó tulajdonságok
70
Két pszichológushallgatót kértem meg, hogy a szólista elolvasása, értelmezése után, saját intuícióik alapján adjanak nevet a faktoroknak. A hallgatók a vizsgálat célját és hipotéziseit nem ismerték. A két hallgató egymással egyeztetve a következő faktorelnevezéseket ajánlotta: 1. faktor: Anyai stílus: emocionális fókusz, 2. faktor: Szakmai kompetenciák: probléma-, feladatfókusz, 3. faktor: Apai: tekintély, machiavellizmus. A faktorokat áttekintve én is úgy találtam, hogy az első faktorba egy támogató tanítású stílusú, a diákokkal jó kapcsolatot ápoló, barátságos, biztonságos, nyugodt légkört teremtő jóságos anyai stílusú tanárkép rajzolódott ki. A középső oszlopban a szakmai, tanítással és szervezéssel, vezetéssel kapcsolatos tulajdonságok kerültek. A harmadik pedig egy különc, hatalmat, befolyásolást tükröző típus került. Mintha a harmadik faktor a második faktornak lenne a szélsőségesebb szigorúbb, büntető változata. Ez egy szigorú apai stílus lenne. Az első faktorba nőiesebb érzelmi, támogató tulajdonságok kerültek, a második és a harmadik faktor tulajdonságai férfiasak, amelyek közül a második egy demokratikusabb, a harmadik egy autokrata típusú tanárt ír le. A faktorokat értelmezve és a hallgatók megállapításai során elfogadtam a faktorok nevét, és kiegészítettem az ítészekkel egyeztetve egy felsőbbrendű fogalommal. A hipnotizőr stílusok (Bányai, 2002) alapján a következő faktorelnevezések alakultak ki végül: 1. faktor: emocionális fókusz, anyai stílus 2. faktor: feladatfókusz, szakmai kompetenciák, vezető, szervező típus 3. faktor: machiavellizmus, hatalomfókusz, apai stílus. Az első faktorban benne van a kommunikáció, az interperszonális képességek, és olyan központi vonások, mint a meleg, a kedves, stb. A második faktorban a szakmai kompetencia és a vezetői képességek emelkedtek ki egyértelműen. A harmadik faktor az a tekintélyt, hatalmat, befolyásoló képességet és érdekes módon külső tulajdonságokat is tartalmaz.
71
3.5.2.3 További összefüggések Ebben a részben a demográfiai adatokkal kapcsolatos szignifikáns összefüggéseket tárom fel, amelyek többlet információt nyújtanak a szuggesztív tanárokkal kapcsolatosan. A nem hatása A 24. táblázatban azt vizsgálom, hogy több férfit vagy nőt választottak-e szuggesztív tanárnak a válaszadók: Válaszadó neme
A választott pedagógus neme Összes férfi nő férfi 22 12 34 289 nő 80 208 323 Összesen 102 220 24. táblázat: A pedagógus neme és a válaszadó nemének kereszttáblája
Ha a választott pedagógus nemét a válaszadó nemével hasonlítottam össze, akkor azt tapasztaltam, hogy a nők inkább nőt és a férfiak inkább férfi pedagógust választottak. A khi négyzet próba eredménye: χ2=19,332 (2) p<0,001. A különbség szignifikáns, az azonos nemű tanárral gyakoribb az azonosulás. Az eredeti SPSS táblázat a melléklet II./6. pontjánál található. A 2. ábra szemlélteti ezt a különbséget:
2. ábra: A választott szuggesztív pedagógus neme és a válaszadó neme közti összefüggés
72
A 2. ábrán is kitűnik, hogy a férfiak inkább férfi tanárt választottak, a nők sokkal inkább női tanárt. Összefüggések. eltérések faktoronként Összevontam az egy skálához tartozó elemeket, és skálánként vizsgáltam az összefüggéseket. További összefüggéseket találtam, amikor faktoronként néztem meg a nemek különbségét t-próbával (25. táblázat): Átlag férfi:férfi nő:nő
t- érték
P (szig)
Elemszám férfi: nő: férfi nő 32 265
1.faktor: 3,82 4,08 -2,95 0,003 anyai 2 faktor: 4,17 4,22 -0,53 0,59 30 253 szakmai 3 faktor: 3,27 2,87 3,88 0,001 28 272 apai 25. táblázat: A válaszadó nők és férfiak közötti különbség faktoronként
A 3. ábra a 25. táblázat grafikus ábrázolása:
3. ábra: A válaszadók pontszámainak különbsége nemenként és faktoronként
A 3. ábrán is látható, hogy a szuggesztív tanár leírásában a válaszadó nők szignifikánsan (p<0,05, sőt p<0,01) magasabban pontoztak az első faktorból képzett skálán, amit anyainak, vagy érzelemközpontúnak hívok. Második faktorból képzett skálán mindkét nem 4 fölötti átlagot pontozott, de nincs szignifikáns különbség a nemek között. 73
Harmadik faktorból képzett skálán, az apain (tekintély, machiavellizmus,) a férfiak szignifikánsan magasabbra pontozták a szuggesztív tanárt. A nők számára fontosabb, hogy érzelmileg kötődjenek a pedagógushoz, illetve a pedagógus az érzelmeiken keresztül hasson rájuk, az érzelmeiket célozza meg. A férfiak számára a katonás tekintély a fontos. Azok a tulajdonságok kerültek még ide, amik a különc, tudóstípusú előadót jellemeznék. Az viszont figyelemhívó, hogy a második faktor, a kompetencia, hitelesség, szaktudás mindenki számára tiszteletet, elismerést ébreszt. A 26. táblázatban a t-próba eredménye látható: a megítélt pedagógus neme a csoportosító változó: Átlag férfi:férf nő:nő i 3,87 4,13
t- érték
P (szig)
Elemszám férfi: nő: nő férfi 92 203
1. faktor: -4,39 0,001 anyai 2. faktor: 4,197 4,22 -0,56 0,58 88 194 szakmai 3. faktor: 3,12 2,80 4,93 0,001 93 205 apai 26. táblázat: A szuggesztív pedagógus nemének szerepe faktoronként
A 4. ábra a 26. táblázat grafikus megjelenítése:
4. ábra: A szuggesztív pedagógus nemének szerepe faktoronként
A szuggesztív női pedagógust szignifikánsan magasabbra pontozzák az emocionális fókusz, anyai stílusú skálán, mint a szuggesztív férfi pedagógust. A szuggesztív férfi 74
tanárok viszont szignifikánsan magasabb pontszámot kaptak az általam tekintély vagy apai stílusúnak nevezett, harmadik faktorból nyert skálán. Ez elvárható, ez a különbség is bizonyítja a faktorok elnevezését. A második faktorban nincs szignifikáns különbség. Összességében elmondható, hogy a hatékony tanárra vonatkozó kifejezésekből kiválaszthatóak
a
szuggesztív
tanárok
alapvonásai.
Az
azonosulásra
további
összefüggéseket is találtam.
3.6 Kötődés és szuggesztivitás A vezetéslélektan területén empirikusan bizonyították, hogy vannak szocializált és perszonalizált karizmatikus vezetők (Howel, 1988). A perszonalizált karizmatikus vezető nárcisztikus, a saját érdekei, saját hatalmának érvényesítése motiválja, a szocializált vezetőt altruisztikus törekvések jellemzik. Friedman (2003) Kohut (1971) szelfelméletéből kiindulva alakította ki a tanári szelfre vonatkozó bi-poláris elméletét. Szerinte a tanári pálya iránti motiváció mögött a tisztelet és kontroll nárcisztikus szükséglete, és a tudás átadásának altruisztikus igénye jelenik meg. Véleményem szerint a tanár azon igényei, hogy szeressék, csodálják, vagy az, hogy ő adjon szeretet, másnak a gondját viselje, az elsődleges kötődési kapcsolat megéléséből táplálkoznak (Acera és Akgun, 2010; Riley, 2009). Továbbá ezek az igények nyomon követhetőek a gondolkodási sémákban, mint a kötődésből eredő maladaptív megküzdés következményei. Ebben a fejezetben a tudattalan pályamotiváció, a maladaptív sémák és a kötődési stílus összefüggéseit vizsgálom. 3.6.1 Módszer 3.6.1.1 Vizsgálati személyek, vizsgálat helye A vizsgálatban N=444 fő, ebből N=233 pedagógus és N=75 gyógypedagógus hallgatóval és kontrollcsoportként közgazdaságtan hallgatóval vettem fel egy több részből álló kérdőívet. A N=444 főből N=348 nő és N=96 fő férfi vett részt. A minta a pedagógusok köréből pedagógushallgatókból és végzett pedagógusokból áll. A hallgatókat főleg a saját munkahelyem, az Eszterházy Károly főiskola Comenius Karának tanítóképzős hallgatóiból, a Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar hallgatóiból, és a Nyíregyházi Főiskola pedagógushallgatóiból toboroztam. A második csoport a szintén segítő pályára készülő gyógypedagógus hallgatók csoportja. A harmadik, 75
kontrollcsoport a nem segítő pályát választó hallgatók, a Miskolci Egyetem gazdasági szakos tanulóiból szerveződött. A hallgatókat főiskolai, egyetemi oktatók segítségével toboroztam, tanórák előtt vagy után önként vállalkozhattak a teszt kitöltésére. A vizsgálat elvégzését a Kari Kutatásetikai Bizottság engedélyezte, a válaszadók tájékoztató és beleegyező nyilatkozatot írtak alá, amit leválasztottak a teszt többi részéről, hogy a személyazonosság ne legyen látható. 3.6.1.2 Eljárás, eszközök A hipotéziseim alapján több standard tesztből és demográfiai adatokból álló kérdőívet állítottam össze. A kérdőív a III. melléklet 1. pontjában található. Kérdőívemben a Kapcsolati kérdőív (Relationship Scales Qustionnaire-RSQ) (Csóka és mtsi, 2007), a Tanítással kapcsolatos elvárások teszt (Personal Expectation about Teaching questionnairePET) (Friedman, 2006) és a Young-féle személyiségteszt (Unoka és mtsi, 2004) önfeláldozási és elismerés-hajszolás sémájára vonatkozó skálái kaptak helyet. A közgazdaságot tanuló kontrollcsoport tesztjéből a tanítással kapcsolatos elvárások tesztet, illetve a demográfiai adatok részben lévő, „pedagóguspályán szeretne-e elhelyezkedni a végzés után” kérdést értelemszerűen kihagytam. 3.6.1.3 A felhasznált tesztek, kérdőívek: A Tanítással kapcsolatos elvárások (Personal Expectation about Teaching questionnaire) kérdőívet Friedman (2006) állította össze Kohut (1971) elméletéből kiinduló bipoláris tanári szelfmodell elméletének alátámasztására. Az elmélet szerint a szilárd tanári szelf kétpólusú. Az egyik oldala tartalmazza a tanuló segítését, a tudás átadását, tehát az altruisztikus törekvéseket. A másik oldal a vezető, kontrolálló tanárszerep, a nárcisztikus oldal. A kettő között helyezkednek el a tanítási készségek, képességek, amelyek forrásai vagy eszközei a tanár nárcisztikus vágyainak vagy altruisztikus törekvésének. A kérdőív 50 állításból áll. A vizsgálati személyeknek 6-fokú skálán kell megjelölni, hogy mennyire jellemző rájuk az adott mondat. A kérdőívet magyarra fordíttattam egy pedagógushallgatóval, amit egy tesztek fordításában járatos fordító angolra visszafordított. A Kapcsolati kérdőív (Relationship Scales Questionnaire-RSQ) felnőttkori kötődés mérésére alkalmas eszköz. Csóka és munkatársai (2007) fordították és adaptálták a 76
Bartholomew Relationship Scale Questionnaire (RSQ) tesztjét. Bartholomew Bowlby belső munkamodell teóriájából indult ki, majd Main (Main, Solomon, 1986) felnőtt kötődés interjúja (AAI) és a Hazan és Shaver (1987) felnőtt kötődés kérdőíve alapján alkotta meg a kétdimenziós, négykategóriás kötődési modellt. A kérdőív segítségével biztonságos, aggodalmaskodó, elkerülő, bizalmatlan kötődési mintázatot lehet azonosítani (Bartholomew és Horowitz, 1991). Az elméleti alapja tehát, hogy a gyermekkori tapasztalatok alapján kialakul egyfajta kapcsolati munkamodell. Az egyik dimenziója, a gyermek önmagáról, szelfről kialakított képe, ez a szorongás tengely, a másik a másokról kialakult nézetek, az elkerülés tengely. Ennek a két dimenziónak a végpontjai adják a négy kötődési stílust. Faktoranalízis során a kutatók (Csóka és mtsi, 2007) három csoportba tudták
elrendezni
a
kérdéseket,
melyek
a
variancia
43,9%-át
magyarázták.
Tartalomelemzéssel a következőképpen nevezték el a csoportokat: önállóság-függetlenség, aggodalmaskodás és kapcsolat. Végül a klaszter-analízissel mérhetővé vált a biztonságos kötődés a két fenti dimenzió negatív értékelésével. Így az RSQ kérdőívet a függetlenség és aggodalmaskodás dimenziók mérésére ajánlják a szerzők a diszkrét kötődési minták meghatározása helyett. A kérdőív 30 állítást tartalmaz, a vizsgálati személyeknek egy 5fokú skálán kell meghatározni, hogy az állítások mennyire igazak rájuk. A végeredménynél azokat a tételeket vesszük figyelembe a felnőtt kötődést mérő kapcsolati kérdőívben, melyek az első, szigorúbb faktoranalízis során rendeződtek csoportokba. Ezek szerint a függetlenség dimenzióját négy item (1, 2, 19, 26), az aggodalmaskodás skáláját három (16, 25, 28) határozza meg. Ezen itemekre adott válaszok összegei a felnőttkori kötődéssel kapcsolatos klinikai és alapkutatásokban független változókként használhatóak. A
leíró
statisztikai
eredményekből
kiindulva
a
III./2.
mellékletben
található
pontszámhatárok alkalmazását javasolják a függetlenség és az aggodalmaskodás egyéni szintjének becslésére. E dimenziók kombinációja a Bartholomew-féle (1991) felnőttkori kötődésmintázatot is kiadhatja a szerzők klaszteranalízis vizsgálata szerint. Aki alacsony értékeket ér el a függetlenség és az aggodalmaskodás skálán, tehát alacsony a szorongása, és a mások elkerülése, az lenne a biztonságos kötődési stílusú, aki magas az egyik vagy mind a kettő kategóriába, az bizonytalan kötődésű. A Young-féle sémák kérdőívet (Unoka és mtsi, 2004) leggyakrabban a klinikai gyakorlatban használják. Young szerint pszichés probléma hátterében általában maladaptív sémák vannak. A korai maladaptív sémák akkor alakulhatnak ki, ha az alapvető lelki szükségletek, mint pl. biztos kötődés, autonómia, az igények és az érzelmek kifejezésének szabadsága, reális érzelmi korlátok, nem kerülnek kifejezésre. Ezek a sémák általában nem 77
tudatosak és az egyént lelkileg sérülékennyé teszik. Ennek kapcsán kerül sor a depresszió, szorongás, diszfunkcionális kapcsolatok, függőség, és pszichoszomatikus zavarok kialakulására (Schmidt, Joiner, Young, Telch, 1995). A kérdőív 19 sémát, ebből öt magasabb szintű sématartományba sorolható sémát tartalmaz. Az állításokat a vizsgálati személyeknek 6-fokú skálán kell megjelölnie. Az altruisztikus és nárcisztikus vonások mérésére a IV. sématartomány önfeláldozás és elismerés-hajszolás sémáját használom. Ezek a részek összesen 68 állítást tartalmaznak. 3.6.2 Eredmények Az adatokat statisztikai program (SPSS21) segítségével elemeztem. A demográfiai adatok kigyűjtését leíró statisztikai eljárással végeztem. Ezután az összefüggések vizsgálata előtt Kolmogorov-Smirnov próbákkal változónként normalitásvizsgálatot végeztem (III./3. melléklet). A szignifikáns összefüggéseket Kendall tau b, Mann Whitney Kruskall Wallis és Khi négyzet próbákkal vizsgáltam. Post hoc páronkénti összehasonlítást végeztem azokban az esetekben, ahol szignifikáns csoportok közötti különbséget talált a Kruskall Wallis próba, és a többszörös tesztelésre korrigált szignifikancia szinteket, Bonferroni korrekciót használtam a hipotézistesztelésre (III./5. melléklet). 3.6.2.1 Leíró statisztika
A 27. táblázat a nők és férfiak eloszlását ábrázolja:
Nő Férfi Összesen
Gyakoriság Százalék Érvényes (fő) százalék 348 78,4 78,4 96 21,6 21,6 444 100,0 100,0 27. táblázat: A nemek eloszlása
Kumulatív százalék 78,4 100,0
A táblázatból kitűnik, hogy a nők száma magasabb jóval a férfiakénál, hiszen a népesebb vizsgálati csoportban pedagógusok vannak. Ez megfelel az általános aránynak, hiszen jellemzően hazánkban gyakrabban nők választják a pedagóguspályát.
78
A válaszadók végzettség szerinti eloszlásának gyakorisági táblázata a következő (28. táblázat): Gyakoriság Százalék Érvényes Kumulatív (fő) százalék százalék Tanár 233 52,5 52,5 52,5 Gyógyped 75 16,9 16,9 69,4 Közgazd 136 30,6 30,6 100,0 Összesen 444 100,0 100,0 28. táblázat: A vizsgálati személyek eloszlása szakonként
A tanár kategóriába tartoznak a tanárok, tanítók és pedagógushallgatók is. A kontrollcsoport a gyógypedagógusok csoportja és a közgazdászok csoportja. A Csóka és munkatársai (2007) tanulmánya alapján az RSQ tesztből a válaszadókat négy kötődési stílusba soroltam (29. táblázat): Kötődési Gyakoriság Százalék Érvényes Kumulatív stílus (fő) százalék százalék biztonságos 163 36,7 36,7 36,7 elkerülő 44 9,9 9,9 46,6 aggodalmaskodó 183 41,2 41,2 87,8 bizalmatlan 54 12,2 12,2 100,0 Összesen 444 100,0 100,0 29. táblázat: A vizsgálati személyek eloszlása a kötődési stílusuk szerint
A legtöbb vizsgálati személy az aggodalmaskodó kötődési stílusúak csoportjához tartozik, de szorosan követi őket a biztonságos csoport, a legkevesebben az elkerülő csoportban helyezkednek el. A következő, a pedagóguspálya választására utaló kérdés a két pedagóguscsoportra (N=308) vonatkozott, így a kontrollcsoportot kivettem itt a mintából (30. táblázat): Pályán Érvényes Kumulatív Gyakoriság Százalék marad-e százalék százalék 273 88,6 88,6 88,6 Igen 35 11,4 11,4 100,0 Nem 308 100,0 100,0 Összes 30. táblázat: A pedagógusok pályán maradása
A pedagógushallgatók nagy része, 88,6% a végzés után a pedagóguspályán szeretne maradni.
79
Az 31. táblázat a pedagógushallgatók megoszlását tartalmazza aszerint, hogy volt-e az életükben olyan tanár, akit modellnek, példaképnek választottak: Érvényes Kumulatív százalék százalék 201 65,3 65,3 65,3 Van 107 34,7 34,7 100,0 Nincs 308 100,0 100,0 Összes 31. táblázat: A pedagógusok eloszlása a modellbirtoklás szerint
Modell
Gyakoriság
Százalék
Gyakran fellelhető a pedagógusok életében olyan szerepmodell, aki hatással volt a pedagóguspálya választására. 3.6.2.2 A hipotézis igazolása, a kötődés és a tudattalan pályamotiváció összefüggései Mivel a folytonos változók eloszlása szignifikánsan eltér a normális eloszlástól (III./3. melléklet), ezért a továbbiakban a folytonos változók összehasonlításánál, a korrelációszámításnál Kendall tau b próbát alkalmaztam. A folytonos változók összehasonlításának (III./4. melléklet) eredménye, hogy a nárcisztikusság összefügg az altruisztikussággal. Mérsékelt korreláció van a kettő között, r=0,299, p<0,001 (5.ábra).
5. ábra: A nárcisztikus és altruisztikus pályamotiváció (PET) korrelációja
A két oldal együtt jár, szignifikánsan korrelál. Mondhatjuk, hogy minél erősebb az egyik, annál erősebb a másik is. Ez az összefüggés a Kohut szelfelméletét (1971) és a Friedman (2006) bipoláris tanári elméletét alátámasztja. A személyiségnek van egy 80
nárcisztikus és egy altruisztikus oldala, illetve a tanári pályaválasztásban is vannak nárcisztikus igények és altruisztikus törekvések. Először a tanári elvárások, PET skálán mért nárcisztikus és altruisztikus törekvések és a kötődés közti kapcsolatot vizsgálom. A kötődést a kapcsolati kérdőív, RSQ kérdőív függetlenség és aggodalmaskodás dimenziói fejezik ki (Csóka és mtsi, 2007). A korrelációk táblázata a III./4. mellékletben található. A PET skálán mért altruisztikus pályamotiváció és a kötődési teszt függetlenség és aggodalmaskodás skáláival nincs szignifikáns lineáris összefüggés. Az nárcisztikus igény és az aggodalmaskodás között sem mutatható ki az összefüggés. A nárcisztikusság és a függetlenség között gyenge pozitív korreláció van r=0,243, p<0,001. A függetlenség a mások elkerülésére irányuló tendencia. A nárcisztikus igény és a kötődés függetlenség skálájával való összefüggése a 6. ábrán látható:
6. ábra: A nárcisztikus igény (PET) és függetlenség (RSQ) összefüggése
A dimenziók kombinációja a Bartholomew-féle felnőttkori kötődésmintázatot kiadhatja, amit Csóka és munkatársai (2007) vizsgálatában a klaszteranalízis igazolt, így a négy kötődési stílus csoportjának eredményét is összehasonlítottam az alruisztikus és a nárcisztikus pályamotiváció eredményével. A Kruskall-Wallis próba szerint a nárciszikus pálya iránti motiváció tekintetében és a kötődési stílus szerint elkülönülő csoportok között szignifikáns különbség mutatható ki. A próba értékei: KW= 62,504(3), p<0,001. Páronkénti összehasonlítás a III.5. mellékletben.
81
Fő Medián Minimum Maximum biztonságos 64 12 72 36 elkerülő 25 51 70 59 aggodalmaskodó 165 21 72 56 bizalmatlan 54 51 70 59 Összesen 308 32. táblázat: A nárcisztikus igény (PET) és a kötődési stílusok (RSQ)
N=308 nárcisztikus (PET)
A 32. táblázat szerint a nárcisztikus pálya iránti motiváció leginkább a bizonytalan kötődési stílussal függ össze. Sokkal kevésbé választották a biztonságos stílusú pedagógusok és pedagógusjelöltek. A 6. ábra jól szemlélteti a különbséget, a biztonságos kötődésű csoport nárcisztikus skálán elért pontszámai alacsonyabbak a bizonytalan
Nárcisztikus skála pontszámai
csoportokétól.
7. ábra: A kötődési stílus(RSQ) és a nárcisztikus pályamotiváció(PET) összefüggése
Az altruisztikus pálya iránti motiváció tekintetében és a kötődési stílus szerint elkülönülő csoportok között nincs szignifikáns különbség. A próba értékei: KW= 7,814(3), p=0,05 (páronkénti összehasonlítás: III.5. melléklet). A tanári pálya iránti tudattalan motiváció és a kötődés között lehet szignifikáns összefüggés a szakok tekintetében. Lejjebb, a 41. táblázatban a szakkal való összefüggések részben ábrázolom, hogy a kontrollcsoport tagjai, a közgazdászok nagy számban, N= 99
82
biztonságos kötődésűek, sokkal több biztonságos kötődésű személy van ebben a csoportban, mint a pedagógushallgatók között. 3.6.2.3 További összefüggések A tanári elvárások és maladaptív sémák közötti összefüggések Ezeket a korrelációkat csak a pedagóguscsoportok körében (N=308) vizsgálom, mert a kontrollcsoporttal a tanári elvárások tesztet nem töltettem ki. A Young kérdőív önfeláldozás (SS) skálájának teszttételei a tanári elvárások tesztben (PET) szereplő altruisztikus törekvésekhez, fogalmakhoz nagyon közel állnak, ahogy az elismerés hajszolás (AS) skálája is hasonlít a PET-ben szereplő nárcisztikus igényekhez. Kíváncsi vagyok, hogy a Friedman (2006) által kidolgozott Tanári elvárások teszt, ugyanazt méri-e, összefüggenek-e a skálái a Young kérdőív fent említett skáláival. A III./4.melléklet a Kendall tau b próba eredményét mutatja. Az altruisztikusság összefügg a Young-féle elismerés hajszolás (AS) skálával. Nagyon gyenge pozitív korreláció áll fenn, r=0,101, p=0,01, ami szinte elhanyagolható. Az altruisztikusság és az önfeláldozás skála eredményeivel (SS) nincs összefüggés.
8. ábra: Az altruisztikusság (PET) és a Young teszt elismerés hajszolás (AS) skála
A tanári elvárások (PET) skálán mért nárcisztikusság összefügg az Young féle teszt elismerés hajszolás (AS) skálájával, mérsékelt pozitív szignifikáns korreláció van köztük, r=0,337, p<0,001, az önfeláldozás skálával nincs összefüggés. A 9. ábrán a nárcisztikus pálya iránti igény és elismerés hajszolás alskálája összefüggését találhatjuk meg. 83
9. ábra: A nárcisztikus pálya iránti igény (PET) és elismerés hajszolás alskálája (AS) összefüggése
A kötődés és maladaptív sémák összehasonlítása Ebben a vizsgálatban az egész minta adatait figyelembe veszem. Ha a függetlenség és az aggodalmasság, a kötődés teszt két dimenziója összefügg a tanári elvárásokkal, akkor a Young-féle maladaptív sémák és a kötődés teszt között is kell, hogy legyen összefüggés. A 10. ábra a kötődés függetlenség dimenzióját hasonlítja össze az elismerés hajszolás maladaptív sémájával: A függetlenség (RSQ) összefügg az AS-sel, a Young nárcisztikusnak mondható maladatív sémájával, minél nagyobb az egyik, annál nagyobb a másik. Közepesen erős pozitív korreláció áll fenn, r=0,447, p<0,001.
10. ábra: A függetlenség és az elismerés hajszolás (AS) összefüggése
84
A függetlenség (RSQ) és az SS, az emberek altruisztikus önfeláldozás sémája között gyenge negatív korreláció áll fenn, r=-0,126, p=0,001 (11. ábra).
11. ábra: A függetlenség skála és az elismerés hajszolás skála összefüggése
A kötődési teszt alskálája az aggodalmaskodás és aYoung teszten méet elismerés hajszolás (AS) között nincs szignifikáns összefüggés. Az aggodalmaskodás és az önfeláldozás skála (SS) között nagyon gyenge szignifikáns pozitív korreláció áll fenn, r=0,186, p=0,001 (12. ábra).
12. ábra: Az aggodalmaskodás (RSQ) és az önfeláldozás (SS) skála közti összefüggés
85
Kötődési stílusok és Young-féle skála A 33. táblázat az felnőtt kötődési teszttel (RSQ) képzett kötődési stílusok mentén elkülönülő csoportok elismerés hajszolás (AS) skálán elért pontszámainak adatait tartalmazza: Kötődési stílusok Fő Medián Minimum Maximum biztonságos 163 43 13 67 Elismerés elkerülő 44 70 52 95 hajszolás aggodalmaskodó 183 54 26 92 (AS) bizalmatlan 54 72 49 96 Összesen 444 33. táblázat: Kötődési stílus és AS skálán elért pontszámok adatai
A Kruskall Wallis próba szerint a kötődési stílusok és a Young- féle skálák mediánjai között van eltérés. A nárcisztikus maladatív séma (AS) és a kötődési stílusok közötti értékek: KW=169,421 (3), p<0,001 (páronkénti összehasonlítás: III.5. melléklet). A 13. ábra illusztrálja a különbséget a kötődési stílusok mentén elkülönülő csoportok
Az elismeréshajszolás (AS) skála pontjai
elismerés hajszolás (AS) skálán elért pontjai között:
13. ábra: A kötődési csoportok pontjai az elismerés hajszolás (AS) skálán
86
Az elismerés hajszolás sémát leginkább a bizalmatlan csoport (73,47) jelölte, legkevésbé a biztonságos csoport (43,56). Inkább a biztonságtalan kötődési stílusú személyekre jellemző az elismerés hajszolás. A 34. táblázatból kiolvashatóak a különböző kötődési stílusú csoportok önfeláldozás (SS) skálán elért pontszámainak adatai: Kötődési stílus Fő Medián Minimum Maximum Önfeláldozás biztonságos 163 46 14 77 SS elkerülő 44 23 12 72 aggodalmaskodó 183 44 14 82 bizalmatlan 54 33 15 68 Összesen 444 34. táblázat: Kötődési stílus SS skálán elért pontszámok
Az önfeláldozás séma (SS) és a kötődési stílusok között is van összefüggés: KW=37,748, p<0,001 (páronkénti összehasonlítás: III.5. melléklet). Az altruisztikus tartalmú önfeláldozás séma választásában a biztonságos (44,36), az aggodalmaskodó (45,04) csoportok járnak élen, míg a bizalmatlan (34,78) kötődési stílusú személyek
Az önfeláldozás skála pontjai
alacsonyabb pontszámokat jelöltek a skálán (14. ábra).
14. ábra: A kötődési stílus önfeláldozás (SS) skálán elért pontszámok
87
Nemmel való összefüggések Nincs szignifikáns különbség a férfiak és nők között az nárcisztikusság (U=6294; p=0,655) tekintetében, viszont az altrusztikusság skálán szignifikáns különbség van a nemek közt. A próba értékei: U=4623,5; p=0,001.
Nem N Medián Minimum Maximum nő 257 56 12 72 férfi 51 52 20 71 altruisztikus nő 257 78 29 90 férfi 51 71 31 90 35. táblázat: A nemek pontszámai a tudattalan pályamotiváció két dimenziójában N 308 nárcisztikus
Az altruisztikus pályamotiváció inkább jellemző a nőkre (35. táblázat). A 15. ábra szemlélteti a nemek eloszlását az altruisztikus skálán:
15. ábra: Nemek eloszlása az altruisztikus pályamotiváció szerint
Szignifikáns különbség mutatkozott férfiak és nők között a Young kérdőív önfeláldozás skáláján (SS). A próbák értékei: U=18897; p=0,049, az önfeláldozás inkább jellemző a férfiakra. Azonban nincs szignifikáns különbség a férfiak és nők között az elismerés hajszolás (AS) terén U=15359,5; p=0,227. A 36. táblázat a nemek pontszámait tárgyalja a Young teszt önfeláldozás skáláján: Medián Minimum Maximum Nem Fő 73 nő 348 48,5 14 SS 82 férfi 96 38,5 12 36. táblázat: A nemek pontszámai az önfeláldozás (SS) skálán
N 444
88
A táblázatból is kitűnik, hogy a férfiak pontszámai kicsit magasabbak (Medián=48,5) a nőkénél (Medián=38,5) a Young-teszt önfeláldozás skáláján, de elég nagy a szórás, így nem lehet általánosítani. A 16. ábra a pontszámok eloszlását mutatja az önfeláldozás skálán nemek szerinti csoportosításban:
16. ábra: A nemek eloszlása az önfeláldozás (SS) skálán
Összevetettem a nemek arányát a függetlenség és az aggodalmasság skálán a pedagóguscsoportban. A Mann-Whitney U-próbák szerint nincs szignifikáns különbség férfiak és nők között az függetlenség (U=6388,5; p=0,775) és az aggodalmaskodás (U=7023; p=0,416) tekintetében. A 37. táblázat a válaszadók átlagos pontszámait tartalmazza az RSQ kötődési teszt két dimenziójában: Nem Fő Átlag Szórás nő 257 14,46 3,076 férfi 51 14,25 2,741 aggodalmaskodás nő 257 7,06 2,586 férfi 51 7,47 2,969 37. táblázat: A nemeknek az RSQ teszt skáláin elért átlagos pontszámai függetlenség
A táblázatban is látható, hogy nem nagy a különbség a nemek tekintetében a függetlenség és az aggodalmaskodás skálán elért pontok átlagában sem. A nemek és a kötődési stílus diszkrét változói között viszont szignifikáns eltérések vannak, χ2=8,427(3), p=0,038. A 38. táblázat a nemek eloszlását mutatja a kötődési stílusoknak megfelelő csoportokban:
89
nem Összesen nő férfi 117 46 163 biztonságos 36 8 44 elkerülő 147 36 183 aggodalmaskodó 48 6 54 bizalmatlan 348 96 444 Összesen 38. táblázat: A kötődési stílus és a nem kereszttáblája Kötődési stílus
A 38. kereszttábla szerint a biztonságos kategóriában helyezkednek el a férfiak legtöbben, a nők közül aggodalmaskodó kötődési stílusúak voltak többen ebben a vizsgálatban, viszont a biztonságos kötődésnél is jelentős számban képviseltetik magukat. A 17. ábra szemlélteti az összefüggést:
17. ábra: A nemek eloszlása a kötődési stílusok csoportjaiban
Szakkal való összefüggések A szakok kapcsán a folytonos változók eltéréseit Kruskal-Wallis próbával vizsgáltam.
Az
eredmények
azt
mutatják,
hogy
a
függetlenségnél
és
az
aggodalmaskodásnál, a kötődési teszt (RSQ) két dimenziójánál voltak szignifikáns eltérések a csoportok között. A függetlenség skálán a szakok közötti eltérés szignifikáns. A próbák eredményei: KW=5,695; p=0,058. A 39. táblázatban a szakok sorrendje található a pontszámaik középértékének nagyságának megfelelően. 90
Sorrend N Medián Minimum Maximum tanító 2 233 14 7 20 gyógyped 1 75 14 6 20 közgazdász 3 136 14 6 20 Összesen 444 39. táblázat: A szakok sorrendje a függetlenség skálán elért eredmények alapján
függetlenség
A függetlenség (RSQ) skálán a közgazdász kontrollcsoport alacsonyabb értékeket adott, mint a tanító és gyógypedagógus hallgatók (39. táblázat). A másoktól való függetlenség az elkerülés szintje tehát a legalacsonyabb a közgazdaság szakos hallgatóknál a többi szakhoz viszonyítva (18. ábra). A függetlenség pontszáma 13 és 16 között
A függetlenség skála pontjai
átlagosak.
18. ábra: A függetlenség (RSQ) skála pontjai szakonként
A aggodalmaskodás (RSQ) és a szakok közötti nincs szignifikáns eltérés. A próbák eredményei: KW=2,380; p=0,304 (páronkénti összehasonlítás: III.5. melléklet). Az aggodalmaskodás skálán, ami a saját szelfre utal kicsivel magasabb pontot adott a kontrollcsoport, mint a többiek, 7-ig alacsony, 8-10 között átlagos a pontszám (40. táblázat). Fő Átlag Szórás aggodalmaskodás tanító 233 7,15 2,640 gyógyped 75 7,04 2,709 közgazdász 136 7,53 2,559 Összesen 444 7,25 2,628 40. táblázat: A szakok sorrendje az aggodalmaskodás skálán elért eredmények alapján Sorrend 2 3 1
91
A szak és a kötődési stílus között van összefüggés: χ2=275,963 (6), p<0,001. A 41. táblázat a kötődési stílus eloszlását mutatja szakok szerint:
Kötődési stílus
szak (fő) tanító gyógyped közgáz biztonságos 17 47 99 elkerülő 6 19 19 aggodalmaskodó 160 5 18 bizalmatlan 50 4 0 Összesen 233 75 136 41. táblázat: A szak és a kötődési stílus kereszttáblája
Összes fő 163 44 183 54 444
A tanítók közül a 41. táblázat, és a 19. ábra szerint legtöbben az aggodalmaskodó csoportban helyezkednek el, a bizonytalan kötődés sokkal inkább jellemző a pedagógusokra és pedagógushallgatókra, mint a biztonságos. A gyógypedagógus és a közgazdaságtan hallgatóknál a biztonságos kötődési stílus jellemző leginkább.
19. ábra: A kötődési stílus eloszlása szakonként
92
A 42. táblázat a szakok Young teszten elért pontjainak átlagait tartalmazza: Sorrend
Fő
Medián
Minimu m 32 13 19
Maximu m 96 87 92
tanító 1. 233 58 gyógyped 2. 75 49 közgazdász 3. 136 48 Összes 444 tanító 2. 233 39 14 gyógyped 3. 75 23 12 közgazdász 1. 136 58 17 Összes 444 42. táblázat: A szakok Young teszten elért pontjainak leíró statisztikája
AS
SS
79 32 82
Az 42. táblázatban jól látható, hogy az Young teszt elismerés hajszolás (AS) skáláján a tanító szakosok értek el legnagyobb pontszámot, tehát rájuk jellemzőek inkább a
Az elismeréshajszolás skála pontjai
nárcisztikusabb gondolkodási sémák.
20. ábra: A Young teszt elismerés hajszolás (AS) aljskáláján elért pontszámok szakok szerint
A Young teszt önfeláldozás (SS) skálán a közgazdaság-hallgatók értek el a legmagasabb pontokat, ezt láthatjuk a 21. ábrán:
93
Az önfeláldozás skála pontjai
21. ábra: A Young teszt önfeláldozás (SS) aljskáláján elért pontszámok szakok szerint
Modellbirtoklás A kérdőívben arra a kérdésre is választ kerestem, hogy a pedagógusok vagy jelöltek pályaválasztását befolyásolta-e valamilyen módon a szuggesztív tanáruk, volt-e szerepmodelljük? A modellbirtoklás és a pályán maradás közötti összefüggés szignifikáns, azaz a próba értékei χ2=4,851; p=0,028. A 43. táblázat a modellbirtoklás és a pályán maradás kereszttábláját ábrázolja a pedagógusok csoportjában.
Modell van?
Pályán marad?
igen nem 184 89 igen 17 18 nem Összesen 201 107 43. táblázat: A modellbirtoklás és a pályán maradás kereszttáblája
Az 43. táblázat szerint a több pedagógusnak vagy pedagógushallgatóknak volt az életében szerepmodell, és többen szeretnének a pályán maradni (N=184). A többség tehát pályán maradna, elenyésző azok száma, akik már most nem akarnak. Kicsit nagyobb arányban mondják, hogy a végzés után nem maradnak a pályán, akiknek nem volt modelljük. A 22. ábráról ez az összefüggés olvasható le:
94
22. ábra: A pályán maradás és a modellbirtoklás összefüggése
Összességében a főhipotézis, hogy a kötődés és a tudattalan pályamotiváció között összefüggés van, igazolódott. További összefüggéseket, különbségeket találtam a maladaptív sémákra vonatkozóan, illetve a nemek, szakok között.
3.7 Tanári stílus és szuggesztivitás1 3.7.1 Módszer Ebben a fejezetben az vizsgálom, hogy hogyan jelenik meg a szuggesztív tanár tanítási stílusa a tanulók élménybeszámolóiban. Az írásbeli beszámolók tartalomelemzése és stílusának megítélése után tárom fel az összefüggéseket. 3.7.1.1 Vizsgálati személyek A vizsgálatban N=412 fő beszámolóját elemzem. A N=412 főből N=53 férfi és N=559 nő. Az átlagéletkor M=23,52, szórás SD=7,865. A résztvevők közül N=211-en pedagógusok, N=201-en nem. A vizsgálati személyek nappali és levelező tagozatos pedagógus-, gyógypedagógus és közgazdász szakos hallgatók, pedagógusok, oktatók voltak, a főiskolai, egyetemi oktatók osztották szét előadások előtt, után a kérdőíveket.
1
A vizsgálatot az ELTE 2009. évi stratégiai forrásának doktori képzést célzó felhasználásához kiírt pályázat
támogatta.
95
3.7.1.2 Eljárás, eszközök A kérdőív A vizsgálatban résztvevő személyek előre nyomtatott instrukció alapján beszámolókat
írtak
a
számukra
meghatározó
szuggesztív
tanárról.
A
kiadott
nyomtatványon a beszámoló személyektől demográfiai adatokat is kértem önmagukra vonatkozóan és a kiválasztott tanárukra vonatkozóan is, illetve további összefüggések feltárása miatt kiegészítő kérdéseket tettem fel. A kérdőív a IV.1. mellékletben található. A beszámolók elektronikus formába való bevitele után a beszámolókat egy háromtagú zsűri értékelte egy hétfokú skálán aszerint, hogy milyen a tanár stílusa, illetve előre meghatározott kódok (Friedman, 2006) alapján öt kódoló a szövegeket tartalmát elemezte. A szuggesztív tanárról írt beszámolók alapján a tanári stílus megítélése A tanár stílusmegítélésére alkalmas skálát Bányai (2002) tanulmányából adaptáltam tanárokra
a
hipotézisemnek
megfelelően.
A
stílus
meghatározásában
három
pedagógushallgató vett részt. A beszámolókat együtt zsűrizték hétpontos skálán. A következő instrukciót kapták a tanári stílusok kódolásához (IV./3. melléklet): Kérem, jelölje be a mellékelt űrlapon, hogy a beszámoló mennyire mutatja az alábbi kapcsolati stílusok jellegzetességeit. Az űrlapon az 1-es érték azt jelenti, hogy az adott stílus egyáltalán nem jellemző az adott beszámolóra, a 7-es azt jelenti, hogy az adott stílus maximálisan jellemző az adott beszámolóra. Egy beszámolót több stílus is jellemezhet. A stílusok jelentése: 1. Anyai stílus. A tanítás főként a résztvevők közötti pozitív érzelmekre (Ferenczi: szeretetre) épít. A tanár nagyon “együtt van” a tanulóval. Azt akarja, hogy főként a tanuló vágyai, elképzelései valósuljanak meg, bátorítja a tanuló önálló kezdeményezéseit. A hangsúlyt a tanuló aktuális állapotára, vágyaira helyezi. A tanítás légköre érzelmileg megnyugtató. 2. Apai stílus. A tanítás főként az autoritás iránti tiszteletre (Ferenczi: félelemre) épít. A tanár vezeti, irányítja a tanulókat. Főként saját elképzeléseit és szándékait kívánja megvalósítani, kissé korlátozza a tanuló önálló kezdeményezéseit. A hangsúlyt nem a tanuló aktuális állapotára, vágyaira helyezi. A tanítás légköre szellemileg stimuláló. 3. Testvéri stílus.
96
A tanítás főként az egyenrangúságra épít. A tanár szinte együtt halad a tanulóval, maga is hasonló állapotba kerül. Szinte részt kívánna venni a tanuló vágyai, elképzelései megvalósulásában; elfogadja a tanár önálló kezdeményezéseit. A hangsúlyt az együttességre helyezi. A tanítás légköre bensőséges. 4. Baráti stílus A tanítás főként az egyenrangú komplementer kapcsolatra épít. A tanár az adott helyzetben a vezető szerepét vállalja. Segít a tanulónak vágyai, elképzelései megvalósításában; tiszteletben tartja szuverenitását. A tanítás légköre barátságos. 5. “Szerelmes” stílus. A tanítás főként az erotikus vonzódásra épít. A tanár számára elsősorban a tanuló által benne kiváltott érzések, érzelmek a fontosak. Szinte mindegy neki, hogy a tanuló vágyai, elképzelései megvalósulnak-e, illetve, hogy a tanulónak vannak-e önálló kezdeményezései. A hangsúlyt saját érzéseire helyezi. A tanítás légköre a viszonzástól függ. 6. Egyéb, éspedig. A tanítás valamilyen, eddig fel nem sorolt tényezőre épít. Kérlek, a címke mellé rövid jellemzést is adj, a fenti meghatározásokhoz hasonló stílusban. Tanárbeszámolók tartalomelemzése A beszámolókat tartalmuk szerint kódoltuk, előre meghatározott kódok alapján. Példák a beszámolók anyagaiból a IV./2. mellékletbe kerültek. A N=412 beszámoló elemzése tartalomelemzéssel (Ehmann, 2002) történt. Az elemezendő szövegegységek a „unit”-ok a beszámolók lettek egyenként. A szövegek méretei A4-gyes oldalon egyformák, normál oldalszélességgel, 1-gyes sortávolsággal, 12-es Times New Roman betűtípussal minimum 5 soros, maximum 18 soros szövegek voltak. Az 5 sornál rövidebb szövegeket nem vettük figyelembe. Nem határoztam meg szigorúan a szövegek átlagos méretét, mert úgy találtam, hogy a hosszabb szövegek több anekdotát tartalmaznak, amelyek kevesebb „quotation”-t, kóddal kijelölt szövegrészt tartalmazott. A próbakódolás alatt úgy tapasztaltam, hogy egy beszámolóra adott átlagos kódszámnak nem túlságosan nagy a szórása. A másik ok, amiért nem végeztem külön számítást a vizsgálati egységek meghatározására, hogy a kódok előfordulásának gyakoriságát a N=412 szövegre néztem, beszámolóként az arányok, kódcsoportok voltak a hipotézisemnek megfelelően érdekesek. A kódok a hipotézisemnek megfelelően Friedman (2006) tanári elvárások tesztjének faktorai lettek, amit kiegészítettem még az érzelemkifejezés kódjával. A Friedman (2006) faktorok az altruisztikus törekvések, nárcisztikus vágyak és készségek és 97
képességek csoportjaiba tartoznak. A fenti kódokat kiegészítettem még az érzelemkifejezés kódjával, amit a próbakódolás alkalmával találtunk szükségesnek. Gyakran kifejezték természetesen az érzelmeiket az emlékek felidézésekor a beszámolók, amiket nem tudtunk más kódba besorolni, fontosnak tartottam további összefüggések feltárása érdekében a jelölésüket. A vizsgálat hipotéziseit nem ismerő pedagógushallgatók és pszichológushallgatók vettek részt a kódolásban. Az öt kódoló az Atlasti 4.2-es programmal dolgozott. A szövegek kódolása előtt próbakódolásokat végeztek a hallgatók. Beszámolót írtak, ugyanazon instrukció szerint, mint a vizsgálatban résztvevő személyek, majd közösen kódoltuk le a későbbiekben használandó kódokkal a szövegeket. A program használatáról egy kis összefoglalót is kaptak a hallgatók emlékeztetőnek. A kódolás előtt konkrét instrukciókat kaptak a hallgatók. Az instrukció a következő volt: „Kérem, hogy a kódok alapos megismerése után a beszámolók szövegrészeit (szavak, szószerkezetek, mondatok) jelölje ki, majd rendelje hozzá a listában megjelenő kódhoz jelentése alapján! Egy szövegrészt több kóddal is elláthat, minél több kódot próbáljon használni! Az érzelemkifejezés EK kód a beszámoló írójára vonatkozik, a többi a tanárra. Ha nem tud pontosan besorolni egy-egy szövegrészt a megfelelő helyre, akkor a jelölje ki, a program lehetőséget ad a későbbi kódhoz rendelésre, vagy olvassa el újra a kódok jelentését. Ha fáradt vagy túl egyhangúnak érzi már a munkát, akkor kérem, tegye kis időre félre, és megfelelő alkalommal folytassa!” Gyakran előfordult ugyanis, hogy egy szövegrészhez több kódot is hozzá lehetett rendelni. Főleg a készségek és képességek csoportba tartozó kódokat, hiszen az elmélet (Friedman, 2006) szerint is az altruisztikus és nárcisztikus pólus tudatosítása jelenik meg ezekben a faktorokban. Kódok jelentése: EK
Érzelemkifejezés: A beszámoló kifejezi a tanár, iskola iránt az érzelmeit Pl.:”nagyon szerettem” vagy”jó érzés volt”
Altruisztikus törekvés BT
Barátság és támogatás: igazi barátja a diákoknak, a szükségleteik szerint melegséget és szeretetet nyújt nekik, szereti őket, és ott van velük, ha szükséges.
EG
Empátia és gondoskodás: érzékeny a tanulók szükségleteire, figyel a problémáikra, segít nekik, bátorítja a tanulókat, hogy higgyenek a saját képességeikben.
98
TT
Támogató tanítás: megfelelő tudást és készségeket kínál minden tanulónak egyénileg, hatékony tanítási módszereket használ, amellyel minden gyermeket elér az osztályban, figyel a tanulók szükségleteire, rugalmas.
Készségek és képességek NK
Nevelési készségek: ide tartoznak a tanárok képessége abban, hogy szeretetre méltóak és társaságkedvelők legyenek, esztétikus és nyugodt környezetet nyújtanak a tanulóknak. Arra nevelik a tanulókat, hogy legyenek függetlenek, erősek, magabiztos egyéniségek. Ezek a készségek a kapcsolati hatékonyság érzéséhez társulnak.
TK
Tanítási készségek: Ezek a készségek főleg az ismereteket és tanítási módszereket tartalmazzák, amiben az oktatás új technikái is benne vannak. Ez a készség a feladathatékonyság eléréséhez társulnak.
VK
Az osztálytermi vezetői készségek: Az osztály vezetésének képessége, a tanulók, mint csoport kontrolálása, előadói készség. A tanár stimulálja a tanulókat, lelkesedését, kíváncsiságát fokozza.
Nárcisztikus vágyak HB
Hatalom és befolyás: a tanár azt kívánja, hogy karizmatikus vezetője legyen az osztálynak, ő alakítja a jövő generációját, a tanulók szerepmodelljévé válik, megbecsült, megdönthetetlen tekintély, jelentős személy a gyermek életében.
TH
Tisztelet és hála: A tanár azt kívánja, hogy a diákok őt szaktekintélynek fogják fel, akinek a tanácsait nagyra értékelik, és akit jogosan tisztelnek a tanulók és a szülők is a diákok sikerére viszonzásul.
Kódolók összehasonlítása Az öt kódoló első 30 beszámolójára adott kódok számát hasonlítottam össze. A magas egyezés, az egyértelmű instrukciók miatt a maradék beszámolókat az 5 kódoló között elosztottam. Így a többi szöveget egy kódoló csak egyszer kódolt le. A kódolók reliabilitásának megállapításához az eredeti statisztikai táblázat a IV./4. mellékletben található. A 44. táblázat az összes kódra vonatkozó számítást tartalmazza:
99
Kódok
Nárcisztikus Készségek és képességek Altruisztikus
Érzelemkifejezés Hatalom és befolyásolás Tisztelet és hála Nevelési képességek Tanítási képességek Vezetési képességek Empátia és gondoskodás Barátságos tanítás Támogató tanítás
EK HB TH NK TK VK EG BT TT
Kódolók közötti korreláció 0,763 0,755 0,851 0, 691 0, 579 0,713 0, 887 0, 871 0, 798
44. táblázat: A kódolók közötti reliabilitás
Az öt kódoló közötti egyezés szerint a kódok használatának gyakorisága között nem mutat nagy eltérést. A készségek és képességek, középső területen kisebb az egybeesés. Ezeket a kódokat azokra a szövegrészekre lehetett általában alkalmazni, amelyeken a nárcisztikus és az altruisztikus kódok is jelölhetőek. Így valószínűleg a kódoló szorgalmától függött, hogy ezt gyakrabban vagy kevésbé alkalmazza. Az altruisztikus oldalon inkább egyértelmű volt a kódok alkalmazása, a nárcisztikus kódokat, a hatalom befolyással összefüggőket némelyik kódoló ritkábban alkalmazta, nehezebb volt ráérezni. A magas egyezés miatt a beszámolók többi részét felosztottam a kódolók között. A nagy terjedelmű szöveg megosztása hatékonyabbá, gyorsabbá tette a kódolói munkát. Tartottam tőle, hogyha túl sok szöveget kell egy személynek lekódolnia, később elveszti az érdeklődését, belefárad, ami a minőség romlását okozhatta volna. 3.7.2
Eredmények Az eredmények elemzése SPSS22 programmal történt. A demográfiai adatok leíró
statisztikája után a tanítási stílusok gyakoriságát és együtt járását, majd a kódok eloszlását és a kódok közti együtt járásokat vizsgálom. A normalitásvizsgálat (IV.4. melléklet) szerint a kódok nem mutatnak normális eloszlást. Mivel a változók eloszlása szignifikánsan különbözik
a
normálistól,
ezért
Kendall
tau
b
mutatóval
végeztem
el
korrelációvizsgálatot.
3.7.2.1 Leíró statisztika a vizsgálati személyekre vonatkozóan Az 45. táblázat a beszámolókat készítő vizsgálati személyek nemének arányát szemlélteti:
100
a
Gyakoriság
Nem férfi nő Összesen
Százalék
Érvénye Kumulatív százalék százalék 53 12,9 12,9 12,9 359 87,1 87,1 100,0 412 100,0 100,0 45. táblázat: A vizsgálati személyek nemének aránya
A vizsgálatban N=412-en vettek részt, ebből N=53 férfi, akik a megkérdezettek 12, 9%-át tették ki, és N=359 nő, a megkérdezettek 87,1%-a. Mivel jórészt pedagógusokat és pedagógushallgatókat kérdeztem meg, ezért több nő vett részt a vizsgálatban, mint férfi. Az 46. táblázat a résztvevők korának leíró statisztikáját tartalmazza:
Kor N Érvényes
N (fő) Minimum Maximum Átlag 412 18 58 23,52 412 46. táblázat: A résztvevők korának leíró statisztikája
Szórás 7,865
A vizsgálatban részvevő személyek életkori átlaga M=23,52 év, szórás SD=7,865. A legfiatalabb beszámoló készítő 18 éves, a legidősebb 58 éves. A beszámolók végzettségének eloszlása (47. táblázat): Gyakoriság Százalék Érvényes Kumulatív (fő) százalék százalék középiskola 360 87,4 87,4 87,4 felsőfokú 52 12,6 12,6 100,0 Összesen 412 100,0 100,0 47. táblázat: A beszámolók végzettségének eloszlása Végzettség
A vizsgálati személyek 87,4%-a középiskolai, 12,6% felsőfokú végzettséggel rendelkezik, pedagógushallgatók tették ki a minta nagy részét vizsgálatban. Az 48. táblázatból azt tudhatjuk meg, hogy a beszámolók készítői közül hányan pedagógusok: PedagógusGyakoriság Százalék Érvényes Kumulatív e? (fő) százalék százalék igen 211 51,2 51,2 51,2 nem 201 48,8 48,8 100,0 Összesen 412 100,0 100,0 48. táblázat: A pedagógusok és nem pedagógusok aránya
101
Pedagógus és pedagógushallgatók a minta 51, 2 %-át, a nem pedagógusok 48, 8%át adták. 3.7.2.2 Leíró statisztika a választott tanárokra vonatkozóan A 49. táblázat arról ad információt, hogy a beszámoló hol, milyen iskolatípusban találkozott a szuggesztívnek tartott tanárával: Milyen iskolában Gyakoriság Százalék Érvényes Kumulatív találkozott vele? (fő) százalék százalék alsóban 64 15,5 15,5 15,5 felsőben 86 20,9 20,9 36,4 középiskolában 224 54,4 54,4 90,8 felsőoktatásban 38 9,2 9,2 100,0 Összesen 412 100,0 100,0 49. táblázat: Milyen iskolatípusban találkoztak a beszámolók a szuggesztív tanárukkal?
A válaszadók nagy része (54,4%) középiskolában találkozott szuggesztív tanárral. Milyen helységben találkozott szuggesztív tanárral (50. táblázat)? Hol találkozott Gyakoriság Százalék Érvényes Kumulatív vele? (fő) százalék százalék faluban 47 11,4 11,4 11,4 kisvárosban 171 41,5 41,5 52,9 nagyvárosban 194 47,1 47,1 100,0 Összesen 412 100,0 100,0 50. táblázat: Hol találkozott a beszámoló a szuggesztív pedagógussal
Legtöbben, nagyvárosban (47,1%) találkoztak számukra szuggesztív meghatározó tanárral. Ennek az lehet az oka, hogy a legtöbb beszámolót győriek és miskolciak töltötték ki. Befolyásolta-e a vizsgálati személy pályaválasztását a számára meghatározó tanár (51. táblázat)? Gyakoriság Százalék Érvényes Kumulatív (fő) százalék százalék igen 131 31,8 31,8 31,8 nem 281 68,2 68,2 100,0 Összesen 412 100,0 100,0 51. táblázat: A szuggesztív tanár hatása a beszámoló pályaválasztására Modell
A vizsgálati személyek nagy részét nem befolyásolta (68,2%) a pályaválasztásban a tanára. 102
A választott tanárok nemének eloszlását mutatja be az 52. táblázat: Tanár neme férfi nő Összesen
Gyakoriság Százalék Érvényes (fő) százalék 154 37,4 37,4 258 62,6 62,6 412 100,0 100,0 52. táblázat: A szuggesztív tanár neme
Kumulatív százalék 37,4 100,0
A beszámolók 62%-a női tanárról szól. Valószínűleg ez annak is betudható, hogy több nő van a tanári pályán. Alább, az 53. táblázatban a beszámolókban megjelenő szuggesztív tanár korának eloszlása található: A szuggesztív tanár kora 20-30 30-40 40-50 50-60 idősebb Összesen
Gyakoriság Százalék Érvényes (fő) százalék 48 11,7 11,7 185 44,9 44,9 128 31,1 31,1 44 10,7 10,7 7 1,7 1,7 412 100,0 100,0 53. táblázat: A szuggesztív tanár kora
Kumulatív százalék 11,7 56,6 87,6 98,3 100,0
Általában középkorú tanárokat említenek a vizsgálati személyek a beszámolóikban. A választott tanárok 75%-a 30 és 50 év között van. 3.7.2.3 A választott tanár stílusának eloszlása A beszámolókat a háromtagú zsűri hétfokú skálán különböző tanári stílusokba sorolta. A tanári stílusok előfordulásának gyakoriságát szemlélteti az 54. táblázat:
skálaértékek 0 1 2 3 4 5 6 7 Összesen Átlag
anyai 0 65 26 29 35 67 78 112 412 4,69
tanári stílusok apai testvéri 2 3 140 76 50 67 50 47 41 68 56 53 40 58 33 40 412 412 3,17 3,68
103
baráti 2 41 29 48 72 78 73 69 412 4,47
szerelmes 8 358 21 11 7 4 3 0 412 1,21
54. táblázat: A választott tanár stílusának eloszlása
A Friedman próba szerint a különböző stílusok előfordulási gyakorisága között van szignifikáns különbség. Friedman= 646,3(4), p=0,001. A leggyakrabban előforduló tanári stílus az anyai (átlag: 4,69). A beszámolók stílusának megítélésekor leggyakrabban anyai stílusúnak ítélték meg a szóban forgó tanárt, majd a baráti kategóriából volt több, aztán a testvéri, majd kevesebb az apai, és legkevesebbszer szerelmes stílusú tanárnak ítélték meg a beszámoló főszereplőjét. A stílusmegítélés leíró statisztikája és stílusonkénti gyakorisági táblázata a IV./6. mellékletben található. Az 23. ábra jobban szemlélteti ezt a különbséget:
Tanári stílusok gyakorisága szerelmes
1,21
baráti
4,47
testvéri
3,68
apai
3,17
anyai
4,69 0
1
2
3
4
5
tanári stílusok pontszámainak átlaga
23. ábra: A tanári stílusok pontszámainak átlaga
A tanári stílusok közötti összefüggés (eredeti táblázat a IV.7. mellékletben) Szignifikáns összefüggés van az anyai és testvéri stílus között. Mérsékelt pozitív korreláció, r=0,379, p<0,001. Szignifikáns összefüggés van az anyai és a baráti faktorok között is. Mérsékelt pozitív korreláció, r=0,251, p<0,001. Az anyai, a testvéri és a baráti stílus nem áll messze egymástól, mind a három a mások felé nyitottságot, együttműködést, segítséget érzékeltet. Az altruisztikus törekvések érezhetőek benne. Az apai stílus, a testvéri és a baráti stílussal ellentétes irányú összefüggésben van. Gyenge negatív korreláció van az apai és testvéri stílus között, r=-0,116, p= 0,002. Gyenge negatív korreláció van az apai és baráti stílus között is, r=-0,150, p< 0,001. A testvéri és baráti stílus között közepesen erős pozitív korreláció van, r=0,5, p<0,001. 104
A kódok előfordulási gyakorisága Kódolók a beszámolók szavait, kifejezéseit a Friedman (2006) által megalkotott tanári elvárások tesztje alapján kódokhoz rendelték. A kódok leíró statisztikája, és kódonkénti gyakorisági táblázata a IV./8. mellékletben található. A Friedman próba szerint a különböző kódok előfordulási gyakorisága között van szignifikáns különbség. Friedman= 926,8(8), p=0,001. A faktorokból képezett kódok előfordulási gyakoriságát mutatja be a 55. táblázat:
Skálaértékek 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Összesen Átlag Szórás
Kódok EK HB TH NK TK VK BT EG TT 139 156 166 207 94 294 48 55 88 132 140 104 125 112 94 53 56 96 60 55 98 55 89 16 60 65 50 44 27 32 17 60 6 103 76 37 23 17 9 6 27 2 86 56 56 12 13 2 1 15 34 46 35 2 2 1 1 5 0 23 44 39 0 2 4 0 5 14 11 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 412 412 412 412 412 412 412 412 412 1,33 1,19 1,09 ,78 1,85 ,37 2,84 2,99 2,47 1,377 1,384 1,132 ,993 1,730 ,676 1,710 2,000 2,112 55. táblázat: A kódok előfordulási gyakorisága
A táblázatban rövidített kódok jelentése a 3.7.1.2. fejezetben található. Az egyes beszámolók egyfajta kódból minimum 0, maximum 7 jelölést kaptak. Az empátia, gondoskodás, a támogató tanítás és a barátságos tanítás kódját használták a kódolók legtöbbet, legkevesebbet az osztálytermi vezetési képességet. A 24. ábrán a kódok előfordulásának átlagán szemléltetem a különbséget:
105
24. ábra: A beszámolókban előforduló kódok gyakorisága
A kódok közötti összefüggés Az 65. táblázatban a kódcsoportok összefüggései láthatóak. A 65. táblázatba csak az erősebb korrelációk kerültek, a gyengébb korrelációk, és a többi adat a IV.9. mellékletben találhatóak. Nárcisztikus kódok Hatalom és Tisztelet és befolyásolás hála HB TH TH HB r=0,34 r=0,340 p<0,001 p<0,001
Altruisztikus kódok Barátságos Empátia és Támogató tanítás gondoskodás tanítás BT EG TT EG BT r=0,343 0,343 p<0,001 p<0,001 TT TT BT r=0,322 r=739 r=0,322 p<0,001 p<0,001 p<0,001 56. táblázat: A kódcsoportok korrelációi
A nárcisztikus kódok, a hatalom befolyás, HB és a tisztelet hála, TH kódok között mérsékelt pozitív korreláció van (r=0,34, p<001). Az altruisztikus kódok is csoportot alkotnak. A barátság és támogatás, BT kód az empátia és gondoskodás, EG kóddal (r=0,343, p<0,001) és a támogató tanítás, TT (r=0,322, p<0,001) mutat együttjárást. Az empátia gondoskodás, EG kód a barátságos tanítás kódon kívül, szintén a támogató tanítás kóddal van összefüggésben (r=0,739, p<0,001). Itt erős pozitív korreláció van a két kód között.
106
3.7.2.4 A tanári stílusok és a kódok közti összefüggés A tanári stílusok és a kódok közti korrelációk eredeti táblázata a IV.10. mellékletben található. Az érzelemkifejezés kódja (EK) igen gyenge összefüggést mutat az anyai stílussal. r=0,098, p=0,013. A hatalom, befolyásolás (HB) közepes erősséggel összefügg az apai stílussal r= 0,367, p<0,001, és fordított előjelű gyenge korrelációt mutat a testvéri (r= -0,088, p=0, 025) és baráti (r=-0,098, p=0,13) stílusokkal. A tisztelet és hála kódjel (TH) erős pozitív korrelációt mutat az apai stílussal, r= 0, 489, p<0,001. A barátságos tanítás (BT) kód mérsékelten erős pozitív korrelációt mutat az anyai stílussal (r= 0, 357, p<0,001), erős korrelációt a baráti stílussal (r= 0, 546, p<0,001), és gyengébb negatív korrelációt az apai stílussal (r= -0,106, p=0,006). Az empátia gondoskodás (EG) erős korrelációt mutat az anyai stílussal, r= 0,587, p<0,001. Gyengébb korrelációt a testvéri (r=0,265, p<0,001) és baráti stílussal (r=0,168, p<0,001). Az apai stílussal gyenge negatív korrelációt találunk, r=-0,083, p=0, 029. A támogató tanítás (TT) kód nagyon erős, szignifikáns korrelációt mutat az anyai stílussal, r=0,483, p<0,001. Nulla közeli negatív korrelációt mutat az apai stílussal, r=-0, 087, p=0,023. Gyenge pozitív korreláció van a testvéri (r=0,256, p<0,001) és baráti (r=0,165, p<0,001) kódokkal. A 56. táblázat a fenti összefüggéseket szemlélteti a kódcsoportonként elrendezve:
Kódok összefüggése a tanári stílussal
apai
Tanári stílusok anyai
Tisztelet és hála TH r= 0,489 p<0,001 Hatalom és befolyásolás HB r=0,367 p<0,001
testvéri
baráti
Empátia és gondoskodás EG r= 0,587 r=0,265 r=0,168 p<0,001 p<0,001 p<0,001 Barátságos tanítás BT r=0,357 p<0,001
r=0,386 p<0,001
r=0,546 p<0,001
Támogató tanítás TT r=0,483 r=0,256 r=0,165 p<0,001 p<0,001 p<0,001 nárcisztikus kódok
altruisztikus kódok
57. táblázat: A tanári stílusok és a kódok közti összefüggés
Az 56. táblázat szerint az apai stílusú személyeket a tisztelet és hála és a hatalom, befolyásolás csoportba besorolható kifejezésekkel illették. Az anyai stílusú tanárt olyan 107
kódokkal illették, amiben az empátiára, gondoskodásra jellemző jelentéseket tartalmazták. Ide sorolhatók még a baráti tanítás, a támogató tanítás kódjai is. A testvéri stílus gyengébb kapcsolatban van az empátia, gondoskodás és a támogató tanítás kódjelű jellemzésekkel. A baráti stílusúnak értékelt pedagógusok beszámolójában pedig főleg a barátságos tanításra jellemző tulajdonságok jelentek meg, és a támogató tanítás kifejezése is megjelent. 3.7.2.5 További összefüggések A tanár nemével kapcsolatos összefüggések A vizsgálatban résztvevő személyek és a tanár nemének összehasonlítása alapján a két változó szignifikáns összefüggést mutat, a próba értékei χ2(1)=27,3, p=0,001. A férfiak gyakrabban említenek férfi tanárt, a nők női tanárról írtak inkább. A vizsgálati személy nemének és a választott szuggesztív tanár nemének kereszttáblája (57. táblázat) az összefüggés irányáról ad információt: A tanár neme Összesen férfi nő Nem férfi 37 16 53 nő 117 242 359 Összesen 154 258 412 58. táblázat: A nem és a tanár nemének kereszttáblája
A 25. ábrán szemléltetem a fenti összefüggést:
25. ábra: A szuggesztív tanár
A férfiak inkább férfi, a nők inkább női szuggesztív tanárról számoltak be. A különbség a 25. ábrán is jól megmutatkozik. 108
A tanár neme és a tanár stílusának összefüggése A tanár stílusa, mint folytonos változó normalitásvizsgálatának táblázatból (IV./11. melléklet) látható, hogy mindegyik alskála, stílus megsérti a normalitás feltételét, azaz eloszlásuk jelentősen eltér a normális eloszlástól, haranggörbétől. A p oszlopban mindegyik érték 0,05 alatt van, tehát szignifikáns az eltérés a normális eloszlástól, ezért a nemmel való összehasonlításnál Mann Whitney próbát alkalmaztam. A férfi nemű tanároknál az apai stílusmegítélés gyakrabban megjelenik, mint a nőknél. Szignifikáns különbség van a nemek között az apai stílusban, U= 15109, p<0,001. A férfi tanárokat (Medián=4) inkább értékelték apai stílusúaknak, mint a nőket (Medián=2). Mindkét csoportot minimum 0, maximum 7 pontra értékelték. A többi stílusnál nem volt szignifikáns különbség a nemek tekintetében (IV./12. melléklet). A szuggesztív tanárok nemének aránya az apai stílusmegítélésben 26. ábra:
26. ábra: Az apai tanári stílus eloszlása a szuggesztív tanár neme szerint
A kódok csoportjainak összehasonlítása a tanár nemével A férfi tanárokra inkább jellemzőek voltak a nárcisztikus kódok, mint a nő tanárokra. szignifikáns eltérés van a tanár neme és a nárcisztikus kódok előfordulása között: U=15962, p=0,001 (IV./13. melléklet). A férfiak beszámolóiban a nárcisztikus pólus kódjainak előfordulása: Medián=2 (0-11), míg a nőknél Medián=2 (0-9). Az átlagokat is jelölöm az 58. táblázatban, mert számokban kifejezve látványosabb, bár a 109
próba a mediánokat hasonlítja össze. Az altruisztikus kódoknál nincs különbség (58. táblázat). tanár N Medián Átlag Szórás neme (min.-max.) nárcisztikus férfi 154 2 (0-11) 2,75 2,310 kódok nő 258 2 (0-9) 1,99 1,941 59. táblázat: A nárcisztikus kódcsoport összehasonlítása a tanár nemével
A 27. ábrán az 59. táblázat adatai jelennek meg grafikusan:
27. ábra: A nárcisztikus csoport kódjai nemenként
Az ábrán jól látható, hogy a férfi tanárokról szóló beszámolók kaptak több nárciszikus kódot, tehát a hatalom és befolyásolás és a tisztelet és hála tartalma többször jelent meg a férfi tanárokkal kapcsolatosan. A tanár neme és a kódok összehasonlítása. Szignifikáns különbség van tanár neménél a hatalom befolyásolás (HB) kódnál. A próbák értékei: Mann Whitney U= 17129,5, p=0,014
110
Az 59. táblázat szerint a férfi tanárokról szóló beszámolókat többször illették HB kóddal. A táblázatban a középérték eltérése nem látványos, ezért feltüntettem az átlagot és a szórást is:
HB
A tanár N Medián Átlag Szórás neme (min.-max.) férfi 154 1 (0-7) 1,42 1,498 nő 258 1 (1-7) 1,05 1,295 60. táblázat: A HB összehasonlítása a tanár nemével
A HB, hatalom, befolyásolás kód előfordulását szemlélteti a 28. ábra aszerint, hogy a beszámoló női vagy férfi szuggesztív tanárról szól:
28. ábra: A hatalom és befolyásolás (HB) kód előfordulása nemenként
Szignifikáns különbség van tanár neménél a tisztelet és hála (TH) kódnál. A próbák értékei: U= 16080,5, p=0,001. A férfi tanárokról szóló beszámolókat többször illették TH kóddal a 60. táblázat szerint:
TH
A tanár neme férfi nő
154
Medián (min.-max.) 1 (0-7)
258
1 (0-7)
N
Átlag
Szórás
1,34
1,206
,94
1,060
61. táblázat: A tisztelet és hála kód (TH) összehasonlítása a tanár nemével
111
A 29. ábra a 60. táblázat ábrázolása grafikusan:
29. ábra. A tisztelet hála (TH) előfordulási gyakorisága nemenként
Tendenciaszintű eltérés (U=21859, p=0,085) van az empátia gondoskodás kód alkalmazásában, ami a 61. táblázat szerint a női tanárokról szóló beszámolókban többször fordul elő.
EG
A tanár N Medián Átlag Szórás neme (min.-max.) férfi 154 3 (0-7) 2,77 2,037 nő 258 3,11 (0-7) 3,11 1,970 62. táblázat: Az EG összehasonlítása a tanár nemével
Az empátia gondoskodás kód eloszlását mutatja nemenként a 30. ábra:
30. ábra: Az empátia és gondoskodás (EG) kód eloszlása nemenként
A női szuggesztív tanárokról szóló beszámolókban többször fordul elő az empátia és gondoskodás tartalom. 112
4. Megbeszélés 4.1.1 Fókuszcsoportok Kiindulásnak fókuszcsoportos vizsgálatot terveztem, aminek a célja, hogy kiaknázza az emberek tudását, és egy olyan jelenséghez adjon kiindulási pontot, amit még kevésbé ismerünk (Szokolszky, 2004). Bányai és munkatársai (2001) tanulmányának eredménye alapján feltételeztem, hogy megjelenik a szuggesztív tanárokról szóló fókuszcsoport-beszélgetések szöveges átiratában a csodálat, kötődés, a félelem a negatív megítéléstől, és a függőségigény. Ennek érdekében tartalomelemzést (Szokolszky, 2004; Ehmann, 2002) végeztem. A tíz fókuszcsoport beszélgetéseinek átiratában Atlasti 4.2 programmal szógyakoriságot számoltam, majd a releváns gyakori szavakat hozzárendeltem a faktorcsoportokhoz. A legtöbb kifejezés a kötődés faktorba került, kicsit kevesebb a csodálat, függőségigény, és legkevesebb kifejezést a félelem a negatív megítéléstől faktorhoz tudtam hozzárendelni. A szavak csoportba rendelését önállóan végeztem. Itt szükség lett volna olyan személyekre, akik a vizsgálat célját nem ismerik, hogy ítéljék meg a fogalmak összetartozását. Mégis az elemezendő szöveg aránylagos rövidsége és a faktorok pontos meghatározottsága indokolta az önálló munkát. A faktorokhoz tartozó teszttételekek adták meg a csoportok jelentéstartamát. Ahogy a vizsgálat módszerének tárgyalásánál leírtam, „szigorú” vagy, hogy „mindig csönd volt az óráján” is kerülhetett volna a félelem kategóriájába, de az archaikus bevonódási teszt szerint jelentéstanilag a csodálat faktorába illet jobban a kifejezés. A félelem a negatív megítéléstől is megjelent a beszámolókban. Ez a félelem, ami megjelent az élményekben nem negatív élményként jelent meg, hanem a megfelelés vágya volt benne: „.És én személy szerint azt vettem észre, hogy mintha – ugye voltak dolgozatok – és mintha a megérdemeltnél egy kicsit mindig jobb jegyet kaptam volna. Ez lehet, hogy megérzés volt, vagy nem is volt igaz, de errefele egyre jobban és jobban kezdtem tanulni a matekot.” A félelem faktorba valószínűleg azért került kevesebb kifejezés, mint a többi faktorhoz, mert a fókuszcsoport tagjai egy számukra kedves embert, tanárt, emléket, anekdotát említettek. Az emlékeket valószínűleg átszínezik az élmények. A másik ok, hogy a félelmet kevesebbszer említettek, hogy játékos bevezető után, a pozitív emlékek felidézése után kellemes hangulatba kerültek az vizsgálati személyek, ami a kellemes 113
emlékek előhívását segíti elő (Atkinson és mtsi, 2003). Bányaiék (2001) vizsgálatában viszont az előadói helyzet után közvetlenül történt az archaikus bevonódási teszt (Nash és Spinler, 1989) kitöltése. A szigorú kifejezést a szuggesztív tanárok jellemzésénél gyakran említették egy tanárra vonatkozóan a kedves, barátságos jelzőkkel egyszerre. Például:” Igazából ez a szeretnivalósága volt, ez a szigorú jelleme, szigorú fellépése...viszont nagyon jókat lehetett vele beszélgetni. Meg tudta tartani a tanári tiszteletét maga mellett. Lehetett szeretni ezért”. A szeretet és a szigor együtt emlegetése a Friedman (2006) bipoláris tanári szelfelméletére utal. A csodálat faktora is megengedőbb a félelem a negatív megítéléstől csoporttól, több kifejezést kerülhet ebbe a kategóriába, ami csodálatot válthat ki a tanulóban. Bányaiék (2001) olyan tesztételeket kaptak eredményül ebbe a faktorba, amelyek a tanár hatalmával, nagyságával kapcsolatosak, így lett indokolt a magabiztos, határozott, szigorú jellemzők e kategóriába sorolása. A karizmatikus irodalom is karizmatikus vezető alapvető tulajdonságának tartja, hogy a vezető szereti a hatalmát láthatóvá tenni, olyan képet alakít ki magáról, olyan imázst, amivel megközelíthetetlenné válik, szeret pszichológiai távolságot tartani a követőkkel, ami felnagyítja a magáról kialakított mágikus természetfeletti képet (McClelland, 1975). Ez főleg a perszonalizált típusú karizmatikus vezetőkre jellemző (Howell ,1988). A követők számára a behelyettesítő jutalom, kielégülés a karizmatikus vezető dicsfényében való sütkérezés. A csodálat faktorban helyeztem el az energikus, pörgős szavakat, vagy rokon értelmű kifejezésként gyakran említettek a dinamizmus, a lelkesedést a szuggesztív tanárokkal kapcsolatosan a fókuszcsoport tagok. A karizmatikus vezetőkkel kapcsolatos vizsgálatok szerint is az ilyen személyiségek hatalmat, megbízhatóságot, dinamizmust jelenítenek meg. (Bensam és Givant, 1975; Willner, 1968, idézi Bass, Stogdill, 1990). Bord (1975, idézi Bass, Stogdill, 1990) szerint a karizmatikus vezetők nonverbális kifejezésében, gesztusaikban, beszédében is érezhető a dinamizmus, lelkesítés, cselekvést kifejező igéket használnak, rövid szüneteket a mondatok között. Az üzenetük egyszerű, a beszélők és a közönség kollektív identitására fókuszál. Kiemelném még ebben a csoportban a varázs, titokzatosság kifejezését. A karizmatikus vezetőkkel kapcsolatosan is gyakran említi az irodalom, hogy magnetikus erővel vonzzák a követőiket, a követőik úgy tesznek, mintha hipnotizálta, megbabonázta volna őket a karizmatikus személy, lásd az Hitler katonáinak viselkedését. Ez abból fakad, 114
hogy a karizmatikus vezetők valóban hisznek magukban és a természetfeletti küldetésben, például Martin Luther Kingnek is tényleg volt egy álma, amit meg akart valósítani (Bass, Stogdill, 1990). A fókuszcsoportban az egyik résztvevő zongoratanárát a következő szavakkal idézte fel: „Egy rendkívül szigorú, de mégis bohém, nagyon titokzatos, de mégis rendkívül őszinte volt. Tehát az ellentétek szinte megvoltak benne. Úgyhogy csak ellentétpárokkal tudnám őt jellemezni. Ez az, ami nekem úgy megmaradt belőle.” A kötődés faktorba tartozó kifejezések fordultak elő leggyakrabban. Bányaiék (2001) vizsgálatának is a konklúziója, hogy a szuggesztív tanár erős azonosulási feszültséget vált ki. A karizmatikus vezetés irodalmában Webertől (1987) az új elméletekig a vezető modelljellege, a vele való azonosulás központi téma, a szuggesztivitás, karizma lényege. House (1977) a karizmatikus vezetőhöz való vonzódást többnek tartotta, mint ösztönzés. Lényege, hogy vezető, mint modell lép fel. Conger és Kanungo (1988) szerint két fontos eleme van a karizmatikus kapcsolatnak. a képességek, érdeklődés, személyes vonás, és az erős vágya a követőinek, hogy azonosuljanak a vezetővel. A karizmatikus vezetőnek erős vonatkoztatási, kapcsolati ereje van. Gyakran, de nem mindig velős, rövid megoldást talál a krízisre. A követők hite a megoldásra a vezetőbe vetett bizalom következménye. A szociális befolyás elméletét (Kelman, 1973) a pedagógiában gyakran említjük befolyásolásnak, attitűdváltoztatásnak, tehát a nevelésnek alapvető magja az azonosulás, aminek az alapja az érzelem, a szeretet, de akár a félelem is. Ezért is említik a karizmatikus tanárokkal kapcsolatosan is a szeretetet, kedvességet, de sokszor ezzel együtt a tekintélyt. A következő faktor a függőség. Függőséggel kapcsolatos tartalmak gyakran előfordultak a beszámolókban, úgy élik meg tanárukat a tanulók, mintha anyjuk, apjuk lenne, élvezik a tőle kapott figyelmet, vágynak a vele való kapcsolatra. A függőség kialakulása a karizmatikus egyéniséggel való azonosulás vágyából eredő csodálat, ragaszkodás. Bass (1985) szerint a karizma a követők elképzelt tökéletes hatalomideálja, egy általánosított kép, ami a fejükben él az ideális vezetőkről. Bass és Avolio (1987) vizsgálatában a beosztottak a tényleges karizmatikus vezetőjükről és a prototípus vezetőről készült értékelésében magas szignifikáns korrelációt mutattak ki. Ezért van az, hogy hajlamosak elnézni, nem észrevenni a karizmatikus vezető hibáját. A karizmatikus vezető csökkenti a követők ellenállását arra, hogy megváltozzon az attitűdjük a feléjük irányuló érzelmi válaszok által, ami károsítja a követők ítéleteit, és kritikátlanul elfogadják a
115
vezetőjüket. Függőség alakul ki iránta, ezért ha elvesztik a karizmatikus vezetőt, és a rutinizáció nem megy tovább, akkor az a követők demoralizálódással, bomlásával járhat. A faktorokat még egy fontos csoporttal egészítettem ki, ezek a tanár szakmai, tanítási képességekhez sorolhatóak. Nem az archaikus bevonódásról szól, hanem ezeken a kifejezéseken keresztül – például: „jól tanít”, „jól magyaráz”, „jó előadó”, „felkészült”, „játékosan tanít” – a tanárok szakmai felkészültségeit, módszertani jártasságait említették. Nem archaikus bevonódásra utal, de gyakran megjelenik a beszámolókban a tanári képességek említése. Úgy tűnik, hogy felkészültség nélkül nem lehet szuggesztívnek lenni, de azt is számításba kell venni, hogy sokszor kritikát mellőzve elfogadják a karizmatikus vezetőket. A karizmatikus vezető csodálata, a vágy a vele való azonosulásra okozza, hogy a követők vetélkednek érte, ezzel hatalmas befolyása van rájuk. A követők reális értékelése eltorzul a pszichodinamikus mechanizmus által, és szemet hunynak a hibái felett (Bass és Avolio, 1987). Elképzelhető, – mivelhogy van a karizmának sötét oldala is (Conger, 1990) – hogy vannak olyan tanárok, akik a viselkedésükkel, a tanulókkal való kapcsolat kialakításával karizmatikus vezetőjévé válnak tanulócsoportjuknak. Vannak olyan perszonalizált vezetők akár a tanárok között is, akiket nagy tisztelet, csodálat leng körül tanulói körben, de a tanításban nem élenjáróak. A fókuszcsoport beszélgetésben erre is találtam példát:” Nekem talán a középiskolai történelem tanárom, ő volt a legmeghatározóbb. Aranyos volt, nagy tekintélye volt. Egyébként az volt a rossz, hogy nem tanultunk semmit, játszottunk, meg viccet meséltünk, úgy kaptunk jegyet, hogy pénzfeldobással, tehát jó fej volt, meg hát osztályfőnöknek választottuk, ő segített nekünk mindenben”. Bár ezzel a ténnyel is számolni kell, de ilyen vélemények ritkábban fordultak elő, és itt lehet, hogy nem is szuggesztivitásról van szó. Gyakrabban említették a fókuszcsoport tagjai, hogy a szuggesztív tanáruknál többet tanultak, sőt az ő tantárgyából mentek továbbtanulni. „Én állítom, hogy a tanároknak döntő szerepe volt az életemben. Én soha nem mentem volna műszaki pályára, hogyha nem olyan iskolába járok, ahol B. Karcsi tanár bácsi volt a matematika szak előadója.” A tanítási módszerek kiválóságára is gyakran történt utalás: „...matematikai szaklapokban publikált, tehát a szakmáját maximális tudta. Ugyanakkor nagyon jó humora volt, nehéz matematika kapcsán humorral előadni a dolgokat. És tulajdonképpen leszállt a mi szintünkre, és nagyon élvezetes órákat adott.” „Úgy tanított, hogy azt mi át is láttuk és meg is jegyzetük azokat a dolgokat, amiket ő tanított. Nagyon sokat szemléltetett.”
116
„És nem az, hogy bemegyek és elmondom, aztán kimegyek. Hanem bejött és nézte, hogy mi az, amire figyelünk, mi az, ami érdekes. Adott plusz feladatokat mondjuk a matektanárnő, hogy na, aki gondolkodik rajta, és rájön, az valami pluszt kap vagy valamit. És volt, hogy hozott ilyen érdekes játékokat, amik nem pont a matematikához kapcsolódtak, hanem valami logikai játék, vagy ilyesmi. Szóval nem volt unalmas. A történelemtanár meg nagyon izgalmasan beszélt, tehát ültünk, és jó írni kellett közben, mint a gép, hogy lezsibbadt az ember keze néha, de izgalmas volt.” Ha a szavak gyakoriság szerinti felsorolását nézzük, akkor látható, hogy a szeretet, a kedves, aranyos, a segítőkész, a beszélgetés, a kapcsolat, odafigyel legtöbbször előforduló szavak, a kapcsolattal összefüggő kifejezések, a kötődés faktorába sorolható szavak. A tanárral való kapcsolat fontos tényező a tanításban. A tanár a humorral, közvetlenséggel, segítő odafordulással teremti meg a megfelelő légkört, alakítja ki a jó kapcsolatot a tanulóval. A tanulóknak alapvető igénye, hogy odafigyeljenek rá, meghallgassák, ami jobb teljesítményt indukál. A kötődés kialakulásával azonosulnak a tanulók tanárukkal, ők is olyanok szeretnének lenni, ami felkelti az érdeklődést a tanulás, tantárgy iránt, motiváló ereje van. Ebben a vizsgálatban tehát azt kerestem, hogy Bányai és munkatársai (2001) vizsgálatában megjelent archaikus bevonódás elemei megjelennek-e a vizsgált személyek élményeiben. Azt találtam tehát, hogy a fókuszcsoport-beszélgetések átiratából kiemelt releváns, gyakori kifejezések archaikus bevonódás elemei. Az archaikus bevonódás mellett a szuggesztív tanár tulajdonságai között nagyon fontosak a szakmai képességek is. A vizsgálatban Bányai és munkatársai (2001) által képzett faktorokat árnyaltabbá tettem, a faktorcsoportok elemeit határoztam meg, amit a szuggesztív tanárokkal való élményekből emeltem ki. 4.1.2 Szuggesztív vonások Feltételeztem, hogy a hatékonyság a szuggesztivitás alárendelt fogalma. A fő személyiségjellemző
a
szuggesztivitás.
A
hatékony
tanárra
vonatkozó
személyiségjellemzők súlyozásával, sorba rendezésével, csoportosításával megkaphatjuk a szuggesztív tanár tulajdonságait. A hipotézisek igazolásához ebben a vizsgálatban a hatékony tanárra vonatkozó tulajdonságok közül emeltem ki a szuggesztív pedagógusokra vonatkozó tulajdonságokat. A hatékony tanári tulajdonságokat listába sorolva arra kértem a vizsgálati személyeket, hogy értékeljék a tulajdonságokat aszerint, hogy mennyire illik az
117
életükben előforduló szuggesztív tanáregyéniségre. A tulajdonságokat a pontszámaik alapján sorba rendeztem, majd faktoranalízissel csoportokba rendeztem. A tulajdonságok pontszámátlagaik szerinti rendezése után azt találtam, hogy az a kifejezés került a lista elejére, hogy „szereti a tantárgyát”, második, hogy „szereti a tanulóit”. Az emocionális összetevő nagyon fontos. A szeretet, kötődés fontossága a nevelésben objektív számadatokkal is alátámasztható. A szuggesztív tanár az érzelmeinkre hat leginkább, és igen erős modellt, azonosulási mintát jelent (Gombos, Bányai, Varga, 2009). Az azonosulás alapja a pozitív indulati feszültség. Az, hogy szereti a tanár a tantárgyát, lelkesen tanít pedig a hitelesség alapja, hiszen e nélkül nem működik a hatékony pedagógiai kommunikáció, ahogy Rogers (1961, idézi Tóth, 2005) és Buda (2006) is felhívja rá a figyelmet. A kongruencia fontos, amiről beszélek, úgy is érezzek. A verbális és nonverbális kommunikáció összhangban legyen egymással. A faktoranalízis során a tulajdonságok három nagy csoportba rendeződtek. A szuggesztív tanárokat a következő stílusok jellemzik: 1. az érzelmi fókuszú vagy anyai stílus, a 2. feladatfókuszú apai stílus és a 3. tekintélyes, autokrata apai stílus. Ha Bányai és munkatársai (2001) vizsgálatának a faktorait megnézzük, akkor a félelem a negatív megítéléstől, a csodálat lehet párhuzamban az én harmadik faktorommal, ahol a különc, tudós típusú, nagy tisztelettel övezett szuggesztív tanárstílus, a függőség és kötődésigény az általam anyainak és apainak nevezett faktorban kaphatna helyet. Anyai, apai és egy szakmai kompetenciával összefüggő skálát kaptam eredményül. Ez azt jelentheti, hogy a szuggesztív tanár az érzelmeinkre hat leginkább, és igen erős modellt, azonosulási mintát jelent. Az eredmények párhuzamba vonhatóak azzal a tulajdonságlistával, amit Bagdy (1994) emleget a tanulók és szülők elvárásai alapján optimálisnak tartott pedagógiai képességek felsorolása kapcsán. Megemlíti, hogy a tanárnak gyakran eszményítő elvárásrendszernek kell eleget tennie. Az atmoszféra, a biztonságteremtés képességét, a megértő magatartást, a magas fokú intelligenciát, valamint a jó apai és jó anyai képességek meglétét emeli ki. „Ferenczi (1982, idézi Bányai, Varga, Gősiné, 2001, 316.) az indulatáttétel jellege szerint két hipnózitípust különített el, a szeretetre épülő „anyai és a félelmen alapuló apai típust.” A hipnotizőrök stílusa összhangba van tehát az általam felállított szuggesztív tanárokra vonatkozó skálákkal. Az első két faktor tehát a Ferenczi-féle stílusokra utal, a harmadik faktor pedig az ellentmondást nem tűrő, eriksoni, tekintélyelvű, hagyományos autoriter hipnotizőr szerepével
van összhangban.
A tekintély meghatározó, a
fókuszcsoportokban is beszámolójukban nagytekintélyű tanárokat említettek, akik 118
szigorúak voltak. Ez a fajta tanártípus a freudi elhárító mechanizmusokra is utalhat. A félelem, szorongás csökkentése miatt az egyén azonosul az agresszorral (Freud, 1923). Ezen kívül lehet, hogy a tanár reális értékelését tisztelték a megkérdezettek. A szuggesztivitás lényegét igazolni látszott az, hogy a hipnotizőr tulajdonságaival találunk
összefüggést.
Bányaiék
(2001)
vizsgálatában
azokat
az
oktatókat
szuggesztívebbnek ítélték a vizsgálati személyek, akiknek van hipnózisgyakorlatuk. Tolsztoj (Szabó, 1987) az orvosi hipnózis tanulmányozása után úgy gondolta, hogy a nevelésben is jelentősége lehet a hipnotikus szuggesztiónak. A szuggesztopédia a tanár viselkedésében, a módszerekben a hipnózis módszereit, a szuggesztiók technikáit alkalmazza. Lozanov módszere nem terjedt el széleskörűen, a relaxációs szótanulási technikák kerültek át manapság a nyelvtanítás gyakorlatába. Bányaiék szerint (Bányai, Varga, Gősiné, 2001, 316.) egyes tanárok meghatározó, életreszóló hatását az általuk kiváltott nagy viszonyulási feszültség, a vizsgálatukban kimutatott archaikus bevonódás magyarázhatja. Ez a tulajdonság az egyén társas hatékonyságának is lehet jó mutatója. Mérei Ferenc (1998) szerint ez a vezetőkre jellemző tulajdonság felkelti, fokozza az azonosulási feszültséget, és indulati állásfoglalásra késztet, hasonulást, azonosulást sugall. Ez a társas penetrancia jelensége. A karizmatikus vezetés központi témája az identifikáció. A követők azonosulása nélkül nem beszélhetünk karizmatikus vezetésről. Ha az azonosulás dinamikája hiányzik, és ha a követők a vezető céljaihoz vonzódnak, nem a vezető személyiségéhez, akkor a vezető inkább inspiráló, mint karizmatikus (Downton, 1973). Freud (1923) a követők identifikációját a karizmatikus vezetők iránti teljes elköteleződésnek tartja. A lényege, hogy a követők feloldják a konfliktust az ego és a szuperego között. Dowtown (1973) szerint a konfliktust az énkép és az énideál között oldja fel a követő. Amit mi tenni vagy gondolni szeretnénk az a vezető által megtestesített egoideál. A vezető felsőbbrendűségének elfogadásával a követők teljesíteni tudják a vágyaikat a saját érdekükön való felülkerekedéssel, így sokkal nemesebbé, értékesebbé válnak ezáltal. A vezetőt idealizálják, és viselkedési modellé válik, megtestesíti a követők vágyait. Az elköteleződés a karizmatikus vezető felé irányul, a vezető akár önmagát akarja felemelni, önző, akár proszociális indítékai vannak. A vezető által a követők elérik az erősen vágyott énideált (Marcus, 1961, idézi Bass és Stogdill, 1990). Erikson (1968) elméletében az identitási konfúzió a serdülők és fiatal felnőttek érettségének hibájából ered, ami az elérhetetlen egoideálból jön, az elnyomó, gyenge vagy távoli, hiányzó szülők miatt. Az egoideál hiánya a személy zavart interperszonális 119
kapcsolataihoz vezet. A karizmatikus vezetővel való azonosulás egyfajta megküzdés az identitási zavarral, ahogy megküzdés az énkép és az énideál közti konfliktussal is. A karizmatikus vezető hasznot húz a követőkből, azáltal, hogy az új célok kitűzésével és a pozitív identitásról gondoskodik, és növeli a követők önbecsülését. A karizmatikus vezetők egy második esélyt adnak a követőknek az érettség elérésére. Például a fiatal lányoknak azzal, hogy segítséget nyújtottak a szegényeknek, azonosultak Teréz anyával, pozitívabbá vált az énképük, az értékes dolgokhoz való hozzájárulás ágensévé váltak. További összefüggéseket kerestem a faktorok kialakítása után. Nemi különbségeket találtam, a szuggesztív tanár leírásában. A válaszadó nők szignifikánsan magasabban pontoztak az első faktorból képzett skálán, anyai skálán. Annak, hogy a nők inkább választották az anyai, a férfiak az apai típust, akár a nemi identitás kialakulásában, vagy megerősítésében is lehet jelentősége. A nők számára fontosabb, hogy érzelmileg kötődjenek a pedagógushoz, illetve a pedagógus az érzelmeiken keresztül hasson rájuk, az érzelmeiket célozza meg. A férfiak számára a katonás tekintély a fontos. A harmadik faktorból képzett skálán, ami a tekintéllyel, machiavellizmusal van összefüggésben a férfiak szignifikánsan magasabbra pontozták a szuggesztív tanárt. Azok a tulajdonságok kerültek még ide, amik a különc, tudóstípusú előadót jellemeznék A második faktorból képzett skálán mindkét nem 4 fölötti átlagot pontozott, de nincs szignifikáns különbség a nemek között. A második faktor, a kompetencia, hitelesség, szaktudás mindenki számára tiszteletet, elismerést ébreszt. Jól látható, hogy a kapcsolati, érzelmi, a vezetői szakmai és a befolyásoló, hatalmi dimenziók különválnak a faktorok mentén. Az érzelmi faktor, az anyai faktor fontosabb, mint a tekintéllyel összefüggő faktor, ami azt jelentheti, hogy nagyon nagy jelentősége van a tanártól jövő szeretetnek, elfogadásnak. Itt ennek a típusnak a választása a rogersi elfogadó, humanisztikus pedagógust idézi. A nők inkább választották az anyai, a férfiak az apai típust, az azonos nemű tanárral inkább azonosultak a résztvevők. A vizsgálatom igazolta, hogy a szuggesztív tanár más tulajdonságok mentén határozható meg, mint a hatékony tanár. Nagyon fontos az azonosulás, az archaikus bevonódás (Bányai és mtsi, 2001) a tanárok iránt. A tanárok hatékonysága, alkalmassága arra, hogy azonosulás tárgya legyen, attól függ, hogy a tanulók ösztönösen elfogadták-e, mint tekintélyt. Kisiskolás korban még nem tudatos az azonosulás, azt fogadják el, aki alkalmas arra, hogy identifikációs objektumuk legyen. Másrészt van összefüggés a hipnotizőr stílusával, tulajdonságaival, és a karizmatikus vezetők tulajdonságaival. A 120
szuggesztív
és
a
karizmatikus
jelzők
helytállóak
ezek
szerint
is
az
ilyen
tanáregyéniségekre. 4.1.3 Kötődés és szuggesztivitás A karizmaikus vezető irodalmában (Howel, 1988) empirikusan bebizonyították, hogy kétféle karizmatikus vezető van, a szocializált vezető és a perszonalizált. Az előző vizsgálatomban jól elkülönült a két típus, az anyai tanártípus, aki támogató barátságos a diákokkal. Ők lennének a szocializált karizmatikus személyek, hiszen a karizmatikus vezetőre is igaz, hogy altruisztikus szándék vezérli őket. A perszonalizált karizmatikus vezető nárcisztikus, a saját érdekei, saját hatalmának érvényesítése motiválja. Az előzetes vizsgálatomban egy szélsőséges tekintély, hatalomközpontú tulajdonságú tanári stílust lehetett elkülöníteni. A középső kategóriába a szakmai szempontok kerültek főleg. Friedman (2003) a Kohut (1971) szelfelméletéből kiindulva kialakította a tanári szelfre vonatkozó bi-poláris elméletét. Szerinte a tanári pálya iránti motiváció mögött a tisztelet és kontroll nárcisztikus szükséglete és a tudás átadásának altruisztikus igénye jelenik meg. A feladatműködés összetevőhöz a tanítással kapcsolatos készségek, képességek tartoznak. Feltételeztem, hogy a szuggesztivitás hátterében álló tudattalan törekvések összefüggésbe hozhatóak a kötődési stílussal. A biztos kötődésű pedagógusoknak inkább altruisztikus törekvésből fakadó tudatalatti motivációja van a tanári pálya választására. Aki bizonytalan kötődésű a korrektív emocionális élménykeresés miatt inkább nárcisztikus igényét akarja kielégíteni a tanári pályán. A hipotézisem igazolásához pedagógushallgatókkal, gyógypedagógus-hallgatókkal és kontrollként közgazdászhallgatókkal vettem fel kötődési tesztet, tanári elvárások tesztet és Young maladaptív sémákat vizsgáló teszt önfeláldozás és elismerés hajszolás alskáláját. A leíró statisztika eredménye, hogy több nő vett részt a vizsgálatban, mint férfi. A nemre vonatkozóan az irodalmi adatok nem jelzik, hogy a kötődési stílusban lennének különbségek, így nem befolyásolja az eredményeket ez az eloszlás. A szakonkénti eloszlásban a gyógypedagógus csoportba kevesebben kerültek, a vizsgálatokban gyakran összevontam ezt a csoportot a tanár szakos hallgatókkal a vizsgálat céljai miatt. A kötődési stílus szerinti csoportokban a vizsgált személyek nagy része a bizonytalan csoportba került, nagy számban képviseltették magukat a biztonságos csoportban. A bizonytalan kategóriából az aggodalmadkodó típushoz tartott a legtöbb személy ebben a mintában,
121
tehát negatív szelfmodell jellemzi, másokat viszont elfogadhatónak, megbízhatónak tart. Mivel a negatív énkép kialakulása a büntető, bűntudatot keltő neveléssel van kapcsolatban – a mi kultúránk családi és iskolai nevelési szokásainak következtében – a populációra általában jellemző lehet ez a kötődési stílus. Ez feltételezés, empirikus adatok nem állnak rendelkezésemre. A harmadik főhipotézisem igazolásához a kötődési teszt és az altruiszkus és nárcisztikus tanári elvárások közti összefüggést vizsgáltam. Azt találtam, hogy a tanári tudattalan törekvések két oldala együtt jár, korrelál, ami a Kohut (1971) szelfelméletére és a Friedman bipoláris tanári oldalaira utal. A személyiségnek van egy nárcisztikus és egy altruisztikus oldala, illetve a tanári pályaválasztásban is vannak nárcisztikus igények és altruisztikus törekvések. Minél erősebb valakinél az ilyen igény, annál erősebb a pályamotiváció, valószínűleg eredményesebb a pályán (Friedman, 2006). Ők lehetnek a szuggesztív tanárok, vagy az individualisztikus vagy szociális karizmatikus személyiségek. A nárcisztikusság és a kötődési teszt függetlenség skálája között szignifikáns gyenge pozitív korreláció mutattam ki. A függetlenség a mások elkerülésére irányuló tendencia, tehát mások számukra nem megbízhatóak, nem megfelelőek. A nárcisztikus tanári elvárások, hogy őt csodálják, valószínűleg ebből a bizonytalan kötődési háttérből fakadnak. A kötődési stílusok csoportjait nézve szintén azt találtam, hogy a bizonytalan kötődési stílussal jár együtt leginkább a nárcisztikus tudattalan pályamotiváció. Ez az összefüggés arra utal, hogy a bizonytalan stílusú tanárok azért is választhatták a pályát, mert korrektív érzelmi élményben szeretnének részesülni. Azt várják, hogy csodálják, szeressék őket, így szeretnék pótolni azt a szeretet, figyelmet, amit a korai kapcsolatban nem kaptak meg (Wright és Sherman, 1963, 71.). Az altruisztikus pályamotiváció és a kötődés terén nem találtam ilyen összefüggés. Az altruisztikus pályamotiváció azt jelenti, hogy a tanár segítséget nyújt a tanulóknak úgy, hogy ezért nem vár el semmiféle kárpótlást. Ez a törekvés fakadhat biztonságos és bizonytalan kötődésből is. Biztonságos kötődésnél az énkép pozitív, és mások irányába is pozitív attitűdöt mutat. Eszerint pozitív önészleléssel bír, a pozitív önértékelés pedig pozitív elvárásokhoz kapcsolódik mások felé. Mások megbízhatóak, támogatóak, hozzáférhetőek, jó szándékúak számára. Könnyen létesít másokkal kapcsolatokat (Bartholomew, 1994). A korai élményekből fakad ez a fajta attitűd, a korai kapcsolata biztonságos, kielégítő lehetett, szeretet, gondoskodás vette körül. Így ő is támogató, másokkal önzetlen, ami az altruisztikus pályamotivációra utalna. Az altruisztikus 122
pályamotiváció mögött feltételezhető negatív szelf- modell is, ami viszont bizonytalan kötődéshez kapcsolódik. A negatív énképet, negatív szelf-modellt az alacsony önértékelés és a másoktól jövő értékelés szükséglete jellemzi (Bartholomew, 1994), így szintén a korrektív élményt, az elismerést, megerősítést várja a tanulóktól. A kontrollcsoportnál, a közgazdászoknál nem használhattam a tanári elvárások tesztet, viszont itt azt, hogy a nárcisztikussággal, altrusztikussággal összefügg-e a kötődési stílus a Young féle maladaptív sémákat vizsgáló klinikai teszt önfeláldozás és elismerés hajszolás alskálájával össze tudtam hasonlítani. A nárcisztikusság a Young elismerés hajszolás skálájával van kapcsolatban, tehát a nárcisztikusságot ezzel a teszttel is lehet mérni. A kötődési stílusok és a Young skálák összehasonlításánál több összefüggést is találtam. A függetlenség az elismerés hajszolás skálával pozitív, az önfeláldozás sémával negatív korrelációt mutat. A függetlenség a mások elkerülésére való hajlam a nárcisztikus tartalmú elismerés hajszolással összefügg. A másoktól való függetlenség hátterében az is állhat, hogy másokat önmagához képest lebecsüli, ilyen a nárciszikus típus. Az önfeláldozó típus mások társaságát, sőt kedvét keresi, másokhoz közelít, ezért a függetlenség, mások elkerülése pont ellentétes viselkedés lenne. Az aggodalmasság és az önfeláldozás között találtam még gyengébb összefüggést. Az aggodalmasság a negatív szelfre utal, minél inkább megjelenik valakinél az önbecsülés hiánya, annál inkább hajlamosabb magát feláldozni, elismerés nélkül segíteni. Downton (1973) írta le ezt a jelenséget karizmatikus vezetők követőinél, hogy a hatalom, a vezető a követő számára énideállá válik, ha azonosul vezetőjével, akkor képes lesz elérni a vágyott énképet. A Young alskálákban és a kötődési stílusok között különbségek vannak. Az elismerés hajszolás sémán a bizalmatlan kötődésűek jelöltek magasabb pontszámokat, tehát itt azok a személyek, akik a korai kapcsolatban nem kaptak elég elismerést, szeretetet, csodálatot, szeretnék pótolni a későbbiekben (Wright és Sherman, 1963), állandó elismerésre vágynak (Bartholomew, 1994). Freud (1923) szerint a karizmatikus a vezető mérhetetlen önszeretete révén, a társas szükséglettől független, így képes arra, hogy önálló akaratát a tömegre kényszerítse. Az önfeláldozás skálán pedig a biztonságos és az aggodalmaskodó kötődési stílusok járnak élen. Ahogy a tanároknál az altruisztikus tudattalan pályamotiváció, ugyanúgy a Young teszt is együtt járást mutat a kötődési stílusokkal. Ahogy korábban említettem az önfeláldozás mögött a biztonságos kötődés mellett negatív énkép is állhat. 123
Downton (1973) vizsgálata szerint azoknál a követőknél, akik erősen azonosulnak a vezetővel, erősebb az ego és az egoideál közötti feszültség. Különbségek a szakok között A szakok között a másoktól való függetlenség a legalacsonyabb a közgazdaság szakos hallgatóknál a többi szakhoz viszonyítva. A kontrollcsoportnál tehát nem számolhatunk korrektív érzelmi élménnyel, ezért nem is keresték az altruisztikusabb motivációt igénylő pályát. Minden szak átlaga a függetlenség átlagpontszámába esik. A tanítók közül a legtöbben az aggodalmaskodó csoportban helyezkednek el, a bizonytalan kötődés sokkal inkább jellemző a pedagógusokra és pedagógushallgatókra, mint a biztonságos. Szakok összehasonlításánál óvóképzős hallgatóknál azt találták (Acera és Akgun, 2010), hogy 48%-ban a biztonságos, kategóriába tartoznak, 52% bizonytalan kötődésűek. A gyógypedagógus és a közgazdaságtan hallgatóknál a biztonságos felnőttkötődési stílus jellemző leginkább. Ezek az összefüggések is a tudattalan pályamotivációt erősítik meg. Ezt alátámasztja az is, hogy a Young kérdőív elismerés hajszolás skálán a tanító szakosok értek el legnagyobb pontszámot, tehát rájuk jellemzőek inkább, hogy elismerést megbecsülést várnak másoktól, azért választják a pályát. Az önfeláldozás skálán a közgazdaság-hallgatók értek el a legmagasabb pontokat, ami azzal lehet kapcsolatban, hogy ezen a skálán inkább a férfiak jelölték a magasabb pontszámokat, a férfiak többségben a közgazdász csoportban képviseltették magukat. Különbségek a nemek között A nemek között jelentős eltérést találtam az altruisztikusság tekintetében. A nők a tanári pályán inkább gondoskodó, támogató pedagógusszerepben képzelik el magukat. Ennek ellenére a Young önfeláldozás skálán a férfiak jelöltek magasabb pontszámokat, viszont elég nagy a szórás, ami miatt nem általánosíthatunk. A kötődési stílusok között is jelentős eltérést találtam a nemek tekintetében. A biztonságos
kategóriában helyezkednek el
a férfiak
legtöbben,
a nők
közül
aggodalmaskodó kötődési stílusúak voltak többen ebben a vizsgálatban, viszont a biztonságos kötődésnél is jelentős számban képviseltetik magukat. Lehet, hogy az aggodalmaskodó felnőttkötődés stílus jellemzői miatt is választja több nő tudattalanul a pedagóguspályát. A biztonságos kötődésűek, mert szeretik az emberek társaságát, az aggodalmaskodók negatív szelffel rendelkeznek, és másokhoz való hozzáállásuk pozitív. A
124
biztonságos kötődésű tanár szeretetet, elismerést nyújt, az aggodalmaskodó pedig korrektív élményben szeretne részesülni (Wright and Sherman 1963). Összességében kimutatható a jelen vizsgálatban is a pálya iránti motiváció, Friedman (2006) elméletében ez a tanári szelf két oldala. Kohut (1971) elméletéből kiindulva a személyiségen belül a két oldalnak kiegyensúlyozottnak kell lennie. A nárcisztikus és altruisztikus oldalak között szignifikáns korrelációt találtam, tehát ha az egyik oldal erősebb, akkor a másik is. Van azonban, amikor a mérleg egy oldalra billen, és a tanárok között úgy, ahogy a karizmatikus vezetők között is megtalálhatjuk a perszonalizált, inkább nárciszikus igényű személyiségeket és a szocializált, altruisztikus személyiségeket. Feltételeztem, hogy akinél a nárcisztikusabb oldal erősebb, bizonytalan kötődésű, akinél pedig az altruizmus, biztonságos kötődésű. A nárcisztikus oldallal találtam erősebb összefüggéseket. Azok, akiket inkább a nárcisztikus pálya iránti motiváció jellemez, bizonytalan kötődést mutatnak, és maladaptív sémáiban is megjelenik az elismerés hajszolás. Ez azt jelenti, hogy a bizonytalan kötődésű személyiségek azért választják inkább a pályát, mert korrektív érzelmi élményben szeretnének részesülni. Az altruisztikus csoportban már nem találtam ilyen erős összefüggéseket. Ebben a vizsgálatban is találtam az azonosulásra bizonyítékot, hogy több pedagógusnak vagy pedagógushallgatóknak volt az életében szerepmodell, és szeretnének pedagóguspályán elhelyezkedni, pályán maradni. 4.1.4 Tanári stílus és szuggesztivitás2 Ebben a fejezetben a negyedik vizsgálatot foglalom össze. Feltételeztem, hogy az altruisztikus és nárcisztikus törekvések hatnak a szuggesztív tanár munkamódjára, és ez a tanítási stílusukkal összefügg. A nárcisztikus tanárt inkább az apai jellegű tanítási stílus jellemzi, és a tekintélyét említik inkább, tisztelettel, hálával beszélnek róla a beszámolókban. Az altruisztikust az anyai jellegű tanítási stílus jellemzi, és az emberek a kedvességet, empátiát, támogatást említik inkább. A beszámolókat a Friedman (2006) kódok alapján kódoltattam, és megítélték a tanárok stílusát. A beszámolók írói nagyrészt nők voltak, mert pedagógushallgatók készítették a beszámolók legnagyobb részét, amit a kor átlaga is mutat. A beszámolók stílusát 2
A vizsgálatot az ELTE 2009. évi stratégiai forrásának doktori képzést célzó felhasználásához kiírt pályázat
támogatta.
125
befolyásolhatta az is, hogy milyen nemű személy írta, ami lehet, hogy hatással volt a stílusmegjelölésre. Az, hogy a beszámolók készítői középiskolai tanárokat választottak legtöbben szuggesztív tanárnak, leginkább annak tudható be, hogy egyetemi főiskolai hallgatók voltak legnagyobb számban a mintában, így a közeli emléket fogalmaztak meg. Legtöbben nagyvárosban találkoztak számukra meghatározó tanárral, ami arra utal, hogy miskolciak, nyíregyháziak és győriek töltötték ki nagyobbrészt a kérdőívet, és a középiskolák is nagyvárosokban vannak. Irodalmi adatok nem állnak rendelkezésemre arról, hogy hol fordulhatnak vajon elő szuggesztívebb tanárok. Több nő tanárról számoltak be, mint férfi tanárról, és középkorúakat említnek legtöbben. Ennek az oka lehet az is, hogy több nő írt beszámolót, és inkább női modellt választottak, vagy több nő van a pedagóguspályán, és ez befolyásolta az eredményt. Bányai (2001) és munkatársai a tanárokra adott archaikus bevonódás tesztjében a kétszempontos ANOVA a tanár életkorát a tanár nemével összehasonlítva kimutatta, hogy bár a tanár neme az összpontszámra jelentős hatással volt, a hatás az egyes faktorokra vonatkozóan statisztikailag nem volt szignifikáns. Csoporthipnózisban is (Bányai és mtsi, 1990) azt találták, hogy magasabb ABS pontszámot adtak a női hipnotizőrökre. Vizsgálatukban az idősebb személyek és a férfiak nagyobb archaikus bevonódást váltottak ki, mint a fiatalabbak és a nők. A tanári stílusok gyakorisága és korrelációja A nők a mintában való gyakorisága okozhatta, hogy legnagyobbrészt anyai stílusú, baráti stílusú tanárokról szóltak a beszámolók, kicsit kevesebb apai stílust említettek. Az anyai stílus azt jelenti, hogy a tanítás főként a résztvevők közötti pozitív érzelmekre, szeretetre épít. A tanár nagyon “együtt van” a tanulóval. Azt akarja, hogy főként a tanuló vágyai, elképzelései valósuljanak meg, bátorítja a tanuló önálló kezdeményezéseit. A hangsúlyt a tanuló aktuális állapotára, vágyaira helyezi. A tanítás légköre érzelmileg megnyugtató. Nagyon gyakran említettek ilyen érzelmeket a beszámolók, hogy „kedves, szeretett minket, szerettük”. Idézek egy tipikusan anyai stílusú tanárról szóló beszámolót: „A középiskolában tanított irodalmat és magyar nyelvtant. Személyisége és tanítási módja miatt szerettem meg az irodalmat. Aranyos, megértő és érdekes személyiség. Az óráin nem lehetett nem odafigyelni, mert annyira érdekesen adta le az anyagot, plusz érdekességekkel egészítette ki, így könnyebben megjegyeztem az anyagot. Felelés közben az „önbizalmam” is nőtt, mert minden egyes jó válasznál, mondatnál visszajelzést kaptunk. Ha ránéztem megnyugodtam és így nyugodtan tudtam folytatni a felelésemet”. 126
A baráti stílusú volt a következő leggyakrabban előforduló tanárstílus. A baráti stílusú tanításra jellemző, hogy a tanítás főként az egyenrangú komplementer kapcsolatra épít. A tanár az adott helyzetben a vezető szerepét vállalja. Segít a tanulónak vágyai, elképzelései megvalósításában, tiszteletben tartja szuverenitását. A tanítás légköre barátságos. Példák a szövegből: „Nem csak a tanárom volt. Betöltötte a szülő és a barát szerepét is nálam”. Ebben a részletben is látszik, hogy egy szövegben gyakran több típusú archaikus kapcsolatra is utalnak a megkérdezettek. „Jókat beszélgettünk szünetekben, vicces volt és az órái is mindig izgalmasan teltek.” A játékosság miatt a zsűri ezt a beszámolót 7 pontra ítélte a testvéri, és a baráti skálán, magas pontot kapott az anyai stílusú skálán is. „Nem volt ez másképp a tanárnőnél sem, ő mégis szinte játékosan vett rá minket a tanulásra. Megnyerő, közvetlen személyisége nem csak rám, hanem az egész osztályra hatással volt. Nem tartott távolságot diákjaival, óra közben is képes volt megállni a tananyaggal, ha látta, hogy valakinek valami „nyomja a lelkét”, vagy nem ért valamit a hallottakkal kapcsolatban. Bár nem volt az osztályfőnökünk, az osztály légkörét, hangulatát olyan bensőségessé tudta alakítani, hogy többen még így több mint 7 év után is jó barátságban tartják a kapcsolatot.” „Általános iskolás koromban a legelső pedagógus volt az életemben. Tyúkanyó volt! Minden diákját figyelemmel kísért évek hosszú során.” Apai stílusra példa: „Az ő órájára mindenki szívesen járt be. Történelmet tanított. Humoros volt, ugyanakkor keményen megkövetelte a fegyelmet, a diákok nem féltek, inkább tisztelték”, vagy másik példa: „Ő volt az egyik olyan tanárom, aki olyan fegyelmet tudott tartani az osztályban, hogy ezen az órán senkivel nem volt gond.” Legkisebb pontszámokat a szerelmes stílus kapott. A hipnózisstílusok között az indulatáttétel miatt többször előfordulhat ez a típus is, főleg kétszemélyes terápiás helyzetben, az iskolai kontextusban kevesebbszer jelenik meg. A tanári stílusok együtt járását vizsgálva, ahogy elvártam az anyai a testvéri és a baráti stílusok korreláltak egymással. Tartalmában nem áll messze egymástól, mind a három a mások felé nyitottságot, együttműködést, segítséget érzékeltet. Az altruisztikus törekvések érezhetőek benne. Még erősebb összefüggést mutatott a testvéri és baráti stílus, amit gyakran egy kifejezésre együtt is alkalmaztak, de a baráti stílus többször fordult elő. A két stílus között a tanároknál árnyalatnyi a különbség. A tekintélyt árasztó apai stílus a testvéri és a baráti stílussal ellentétes irányú 127
összefüggést mutatott. Az apai stílus jellemzője, hogy irányítja a tanulókat, tekintélye van, a testvéri és a baráti stílusban viszont az egyenrangú bensőséges kapcsolatjelleg uralkodik. Az apai stílusú tanár nagyobb távolságot tart a tanulókkal, a testvéri, baráti stílus egyenrangú kapcsolatot jelent, ezek inkább közelítő kapcsolatot feltételeznek. A kódok előfordulási gyakorisága és korrelációja A kódok előfordulási gyakorisága szerint az empátia, gondoskodás, a támogató tanítás és a barátságos tanítás kódját használták a kódolók legtöbbet, legkevesebbet az osztálytermi vezetési képességet. Az altruisztikus kódcsoportokat többet használták, ide olyan kifejezések tartoztak, mint a barátság és támogatás, az empátia és gondoskodás, támogató tanítás. Gyakran pontozták a nevelési készségeket és tanítási készségeket együtt a többi kóddal. A nárcisztikus kódokra kevesebb példa volt. Barátság és támogatás kóddal a következő kifejezéseket illették például: „mindig segített”, „sokat beszélgettünk”, „nagyon szerettük”, amikor nem tudtunk valamit megállt, és megmagyarázta”. Az empátia és gondoskodásra példa. „amikor valami bántott, óra után odajött és megkérdezte, mi van velem”, „összetartotta az osztályt”, „megnyugtatott”. A támogató tanítás: „úgy magyarázott, hogy azt mindenki megértse az anyagot”, aki nem értette, ahhoz délután bejött a napközibe és segített neki”. Egymás mellé kerültek a támogató tanítás és baráti tanítás kódja, amit gyakran egy kifejezésre együtt is alkalmaztak, de a baráti kód többször fordult elő. A kód tartalmában nem érezhető nagy különbség. Az, hogy a tisztelet és hála és hatalom és befolyás kód kevesebbszer fordult elő, szintén magyarázható azzal, hogy több női tanárt említettek a beszámolók. A hatalom és befolyás kódja összefüggésben van a tisztelet és hála kóddal ebben a vizsgálatban is, ahogy Friedman elméletében is a nárcisztikus tanári elvárások csoportjához tartozik. Az altruisztikus kódok is csoportot alkotnak. A barátság és támogatás kód az empátia és gondoskodás és a támogató tanítás kóddal mutat együtt járást. Az empátia gondoskodás kód a barátság és támogatás kódon kívül szintén a támogató tanítás kóddal van összefüggésben. Tehát a Friedman (2006) faktoranalíziséhez hasonlóan a kódok itt is együtt járást mutattak csoportonként. A nárcisztikus oldalon a tisztelet és hála és hatalom és befolyás gyakran megjelent egy beszámolóban. Ugyanígy az altruisztikus kódokat is használták egymás mellett vagy ugyanarra a kifejezésre a kódolók.
128
A kódok és a tanári stílusok összefüggésének eredménye alátámasztja a hipotéziseimet. Az anyai stílusúnak ítélt beszámolók több empátiára, gondoskodásra, barátságos tanításra és a támogató tanításra vonatkozó kódot tartalmaztak. Gyengébb korreláció van az érzelemkifejezéssel. Nagyobb együtt járást vártam ezzel, de mivel szélesebb tartományra vonatkoznak a többi kódhoz képest, kevésbé alkalmazták őket. Az apai kódokkal, ahogy vártam a tisztelet és hála és a hatalom és befolyás kódok magas korrelációt mutattak. A testvéri stílussal mérsékeltebb korrelációt mutatott az empátia, gondoskodás, és az anyai stílustól nagyobb számban fordult elő a támogató tanítás. Erős korrelációt a baráti stílus a barátságos tanítással mutatott, és a támogató tanítást is együtt emlegették baráti stílussal. Az anyai stílus és az apai stílus tehát szimbolikusan kettévált a nárcisztikusabb és altruisztikusabb kódok mentén. Tehát az altruisztikus szuggesztív tanárok, anyai stílusúak inkább, a nárcisztikus igényű szuggesztív tanárokra pedig apai stílusú tanítás jellemző inkább. Az anyai stílusú tanárra jellemző, hogy gondoskodik a tanulók iránt, empátiát mutat feléjük. Barátságos, segítőkész, támogatja a lemaradókat. A beszámolók és a kódok szerint szeretettel fordul a tanulók felé, lehet vele beszélgetni, nyugodt, kellemes légkört biztosít. Az apai stílusú tanárral jellemző, hogy tiszteletparancsoló, szigorú, hálával gondolnak vissza rá a tanulók, befolyásolta a tanulók életét, pályaválasztását. Olyan típusú pedagógus, akinél csend van, figyelnek rá a gyerekek, szinte csodálják. Bányaiék (2001) vizsgálatában az anyai és apai hipnotizőrök stílusában is ugyanaz a különbség található, mint a tanárok esetében. Az interakciók lejegyzett szövege alapján anyaiabbnak ítélt hipnózisok az érzelmek erősebb kifejezésével jártak együtt: mind a hipnotizőrök, mind alanyaik gyakrabban és hosszabban mosolyogtak, főként az interakció kezdeti és befejező szakaszában. Az anyaibb hipnózisokban a hipnotizőröket független megítélők
szignifikánsan
expresszívebbnek
ítélték,
mint
az
apaibb
hipnózisok
hipnotizőreit. Az anyaibb hipnotizőrök intenzívebb testi bevonódását jelezte, hogy gyakrabban érintették meg alanyaikat, és gyakrabban törekedtek testkontaktusra – főként a fájdalmas jeges víz teszt alatt –, mint az apai hipnotizőrök. Tehát empatikusabbak voltak, mint ahogy a tanároknál is ez a stílus az empátia, gondoskodással, támogatással összefüggött. A két hipnotizőr magatartási és élménybeli sajátosságai alapján két jellegzetes hipnózis stílust különítettek el: az egyikre inkább a testi–fizikai munkamód, a másikra a kognitív–racionális munkamód volt jellemző. E két stílus már az interakció kezdetén is 129
elkülönült egymástól: a testi–fizikai bevonódású hipnotizőr barátságosabb, családiasabb hangulatban kezdte a kapcsolat kialakítását – például többször szólította keresztnevén az alanyt – a kognitív–racionális hipnotizőr inkább gátolta a hipnotizálandó személyek spontán megnyilvánulásait (Varga, Bányai, Józsa, Gősi-Greguss, 2008). Az anyai stílus beszámolóiban is benne van a testi kapcsolatra utalás, például: A tanárnő mindig mellettem állt, segített abban, hogy ne legyek ennyire érzékeny. Sok tanácsot is adott, hogy hogyan tudnám a sírást visszafojtani. Illetve, amikor sírtam, mindig megvigasztalt, megölelt, megnyugtató dolgokat mondott. „Akkor zártam igazán a szívembe, amikor egyszer félévkor feleltem a jobb jegyért és annyira izgultam, hogy elsírtam magam. Megölelgetett és azt mondta, hogy tudja, hogy tudom, így megadta az ötöst.” A kognitív–racionális jelleg az apai stílusnál a feladat, a szigor, a vezetés, dominancia hangsúlyozásában tükröződik. Például a következő beszámoló kulcsszavait figyeljük meg: Középiskolai kémiatanárom lendületességével, lelkesedésével gyakorolt rám nagy hatást. Az óráit mindig érdekessé tette valamivel, nem félt a kísérletek sikertelenségéről. Tanításon kívül programokat, táborokat is szervezett. Megjegyezte az összes diák nevét, azokra is emlékezett, akikkel akár csak rövid időt töltött. Személyisége hatására a diákok becsületesek voltak az óráin, de nem a szigor miatt. A kognitív–racionális stílusra utaló szavak szerepelnek a szövegben: „hatás, nem félt, emlékezett, szervezett, becsületesség, szigor.” Hasonló dimenziókat fedezhetünk fel Figula (2000) vizsgálatában is, aki a tanár– diák kapcsolatban szerepet játszó személyiségtulajdonságokat kereste. Azt vizsgálta, hogy a pedagógusok és pedagógusjelöltek hogyan értelmezik az interperszonális helyzetekben az ideálisnak tartott tulajdonságokat. Azt találták, hogy a pedagógusok és hallgatók tanárjellemzése kétféle megközelítési, feldolgozási módot, kognitív stílust takar. Az egyik csoportba azok a személyek tartoznak, akik a tanári személyiségtulajdonság megítélésében a negatív tulajdonságokat nem tartják fontosnak, tehát a negatív tulajdonságok elhárítása jellemzi. Őket hárítóknak, vagy represszívnek nevezték. Ők a veszélyjeleket perceptuálisan elhárítják, jellemzőjük a szeretetteljes interakciók keresése, pozitív énkép, szociábilitás, jó közérzet, önkontroll, tolerancia. A másik csoportba azok a személyek tartoznak, akik a negatív tulajdonságokat emelték ki, a negatív jelentésű információk befogadására, ezek felerősítésére hajlamosak. Őket nevezték közelítőknek, vagy szenzitívnek. Jellemzőik a rossz szociábilitás, 130
intolerancia, nonkonformitás. A dominanciát, irányítást, vezetést magában foglaló tulajdonságokat, értékeket hangsúlyozzák. Párhuzamot lehet vonni tehát a jelen vizsgálattal. Az anyai stílusú tanárra is a szeretetteljes
interakciók
keresése,
szociábilitás,
tolerancia
jellemző,
hiszen
a
segítőkészséget, a türelmet, kedvességet emelték ki ennél a stílusnál leginkább. Az apai stílusra pedig a hatalom vagy dominanacia, irányítás, vezetés, tekintély, szigor jellemző. Párhuzamot lehet vonni a karizamatikus perszonalizált és szocializált karizmatikus vezetőkkel (Howell, 1988). A perszonalizált karizmatikus vezetők a befolyásukat arra használják, hogy megőrizzék és fenntartsák a hatalmat a követőik engedelmeskedésének és behódolása felett (McClelland, 1975). Vezetőként önmagukat felnagyítják, saját nagyságukat hangsúlyozzák, és pszichológiai távolságot tartanak a követőkkel, ami növeli a róluk kialakított mágikus, természetfeletti karizmatikus képet. Ezzel ellentétben a szocializált karizmatikus vezető mások szolgálatára orientálódik. Közös célokat alakít ki a követőkkel, és inspirálja őket a célok elérésére. Itt a pszichológiai távolság csökken, ami emeli a követők elvárásait a hatalom egyenlőségében is a közös stimulációban, serkentésben. Nemek közti különbségek A vizsgálatban résztvevő személyek és a tanár nemének összehasonlítása szerint a férfiak gyakrabban említenek férfi tanárt, a nők női tanárról írtak inkább. Az azonosulásnak lehet szerepe ebben az összefüggésben. A nemi identitás megerősítése miatt inkább választották modellnek a vizsgálati személyek az azonos nemű tanárokat. Pianta és Walsh (1996, idézi Pianta, 1996) megfigyelték, hogy a kisfiúk nehezebben alakítanak ki kapcsolatot a tanítónőkkel. A kisfiúk hajlamosabbak sokkal negatívabb kapcsolatot kialakítani az édesanyjukkal és a tanítókkal, és az első iskolai években szerényebb eredményeket is mutatnak, mint a lányok. A stílusmegjelöléseknél az apai stílus többször megjelenik a férfiaknál, mint a nőknél, a többi stílusnál nem volt nemi eltérés. Bányai és munkatársai (2001) vizsgálatában az anyai stílusban volt inkább eltérés. A női hipnotizőrök hipnózisai anyaibbak voltak, mint a férfiak hipnózisai. Nem mutatkozott azonban egyértelmű és kizárólagos kapcsolat a nem és a hipnózis stílusa között: a nők hipnózisai is kaptak időnként magas „apai” pontszámot, és férfi hipnotizőrök hipnózisait is gyakran minősítették nagyon „anyai”-nak. Az apai stílussal összefüggő hatalom befolyás kódnál találtam nemi eltérést. A férfi tanárokról szóló beszámolók több hatalom befolyás és tisztelet és hála kódot kaptak, tehát 131
a férfiaknál többször megjelent a dominancia, a tisztelet, szigor hangsúlyozása, mint a nőknél. Az empátia, gondoskodás kódot pedig nőknél használták kicsivel többen. 4.1.5 A nem hatása A nem hatásának szerepe volt minden vizsgálatban. A szuggesztív vonások vizsgálatban több nő tanárt jellemeztek, mint férfit. Ha a kialakult faktorokon nézzük az összefüggéseket, akkor megállapítható, hogy az emocionális fókuszú anyai stílusú skála inkább a szuggesztív női pedagógusra volt jellemző, a férfiakra pedig az apai faktor. A nők inkább a női szuggesztív tanárokkal összefüggő tulajdonságokat részesítették előnybe, a férfiak a férfi szuggesztív tanár tulajdonságait pontozták magasabbra. A kötődés és szuggesztivitás vizsgálatban a nők inkább aggodalmaskodó, a férfiak, biztonságos típusúak. Towler (2005) szerint a biztonságos kötődésű személyek lehetnek karizmatikus vezetők, mert a karizmatikus vezetők magabiztosak, magas önbecsülés jellemzi őket, határozott képet vetítenek magukról, és magabiztosságot mutatnak a feszült helyzetben is. Altruisztikus pályamotiváió jellemzi inkább a nőket, tehát ők inkább az anyai szuggesztív pedagógusszerepet töltenék inkább be. A beszámolók nagyobbrészt női tanárról szólnak. A stílusmegjelöléseknél az apai stílus többször megjelenik a férfiaknál, mint a nőknél, a többi stílusnál nem volt nemi eltérés. Bányai és munkatársai (2001) vizsgálatában az anyai stílusban volt inkább eltérés. A női hipnotizőrök hipnózisai anyaibbak voltak, mint a férfiak hipnózisai Az apai stílussal összefüggő hatalom befolyás kódnál találtam nemi eltérést. A férfi tanárokról szóló beszámolók több hatalom befolyás és tisztelet és hála kódot kaptak, tehát a férfiaknál többször megjelent a dominancia, a tisztelet, szigor hangsúlyozása, mint a nőknél. Az empátia, gondoskodás kódot pedig nőknél használták kicsivel többen. A karizmatikus vezetők irodalmában a nőket találták szuggesztívebbnek. Friedman és Riggio (1981) szerint a karizmatikus vezetői karakter az érzelmi kifejezőképességgel függ össze. A kifejező emberek nonverbális kommunikációval mozgósítanak, inspirálnak, megnyernek másokat. Ez kapcsolódik a dramatikus hajlamhoz, és az ilyen jellegű tapasztalatokhoz. Nők pontjai magasabbak az önjellemző affektív kommunikációs teszten az érzelmi kifejezés terén, ezért hajlamosabbak karizmatikusabbnak látszani, mint a férfiak (Avolio és Bass, 1989).
132
Friedman és Riggio (1981) kimutatta, hogy extrovertáltak és a karizmatikus nőknek érzelmi kifejezései gyakoribbak, ami ahhoz vezet, hogy kedvezőbben értékelik őket, mint az érzelmi kifejezésekkel nem élő társaikat, a férfiakat. Ezek a kijelzőeszközök folyamatos, kifelé irányuló dolgok, mint a beszéd sebessége és a folyamatossága, külső irányú gesztusok, mosoly, testbeszéd, kapcsolat a testtel, befelé irányuló gesztusok. A jelen vizsgálat tapasztalatai szerint inkább a nőkre jellemző a szocializált karizmatikus, szuggesztív tanári személyiség, a férfiakra inkább a perszonalizált. Összességében tehát megállapítottam, hogy a tanítási vagy tanári stílus a nárcisztikus és altruisztikus kódcsoportokkal összefügg. Az apai stílus a nárcisztikus kódokkal, mint a hatalom és befolyás és tisztelet és hála, az anyai stílus a barátságos tanítással, az empátia és gondoskodással és a támogató tanítással. Gyakran jellemezték baráti és testvéri stílussal is a beszámolókat, amelyek szorosan összefüggenek az anyai stílussal és az altruisztikus kódcsoportokkal. Az apai stílusú szuggesztív tanárok gyakrabban férfiak voltak. A szuggesztív férfi tanárokról szóló beszámolókat gyakrabban jelölték a nárcisztikusabb csoportba tartozó kódokkal.
4.2 Kritikai megfontolások A fókuszcsoportos vizsgálat hátrányai, hogy a módszer jellegéből adódóan nem szereztem olyan gazdag tanárjellemzéseket, mint az írásbeli beszámolókban. Mivel a fókuszcsoportok módszertana szerint a téma fókusza felé távolabbról indultam, és aztán közelítettem, a szuggesztív tanárokról nem kaptam több információt egyesével, mintha írásbeli beszámolót készítettek volna. A szelektált szöveg, így csak 12 A4-es oldal volt, amit nem tartottam elég gazdagnak a kódoláshoz, ezért választottam a szógyakoriság számolását. Arról viszont több információm volt, hogy ténylegesen szuggesztív tanárt jellemezneke a hallgatók, vagy kedvenc tanárt. Bevezető vizsgálatnak, ami valóban a célja a módszernek, viszont kiváló volt, több kérdés megfogalmazására adtak alkalmat a csoportok, ahol eltérő hátterű, szakmájú, nemű emberek különféle nézőpontot jelenítettek meg. A fókuszcsoport átiratának elemzése felvetette a kérdést, hogy megfelelő módszernek bizonyult-e a szógyakoriság számlálása. A kétséget az vetette fel, hogy nagyon gyakran a csoporttagok átvettek egymástól egy-egy szóhasználatot, egy-egy jelzőt. Például az egyik 133
csoportban háromszor mondták szuggesztív tanárukra egymás után, hogy „pörgős”, vagy máshol a „furcsa” szó jelent meg egymás után többször. Igaz, hogy a szinonimák összevonásakor kiegyenlítődött ez a hatás. Arányosnak találtam a szó előfordulási gyakoriságát, mert más csoportokban is említették a pörgős szó szinonimáját, hogy „lelkes”, „dinamikus”, vagy a „furcsa” jelző „különc”, „különös”, „titokzatos” rokon értelmű szavakat. Önmagában a szószámlálás nem állta volna meg a helyét, a szövegkörnyezetet az elemzésnél figyelembe kellett vennem. A szavak, kifejezések faktorokba sorolásakor kívánatosabb lett volna külső segítséget kérni, például egy háromtagú zsűri közös véleménye alapján eredményesebben lehetett volna a besorolást elvégezni, de Bányai és munkatársai (2001) faktoraihoz tartozó archaikus bevonódás skála teszttételeinek tartalmi elemzése elég támpontot adott a csoportba soroláshoz. A következő aggályom azzal kapcsolatos, hogy én voltam a moderátora a csoportoknak. Lehet, hogy jobb lett volna olyan személy, aki „vak”, nem ismeri a hipotézist, hiszen tudattalanul befolyásolhatta a kérdésfeltevéseimet a hipotézis, cél és akár az irodalom ismerete. Ezt a problémát az előreírt kérdéssorral igyekeztem kiküszöbölni. A mintavételnél meggondolandó, hogy érdemes-e saját főiskolás hallgatóimmal fókuszcsoport beszélgetést kezdeményezni. Bár a tantárgyi kereteken kívül szerveztem a vizsgálatot, mégis a saját hallgatóimnál a kettős kapcsolat kicsit befolyásolta a beszélgetést. Oktatói, vizsgáztató szerepem miatt feladathelyzetnek élték meg a vizsgálatot. A nappalis hallgatók kezdetben nehezebben fejezték ki magukat, rövidebb jellemzést adtak, de később ők is feloldódtak. A szuggesztív vonások vizsgálat egyik korlátja, hogy a hazai leggyakrabban idézett hatékony pedagógus irodalomból választottam ki a tesztemhez a teszttételeket, de nem tudok jó magyarázatot adni arra, hogy miért pont ezeket a hivatkozásokat választottam. Jobb lett volna az irodalomból átfogó áttekintést végezni, és a leggyakrabban előforduló tulajdonságokat beválogatni a tesztbe. A faktoranalízisnél az új faktorok magyarázóereje ugyan nincs 50% felett, de a faktoroknak magas a homogenitása, így elfogadható ez a csoportosítás. A tudattalan pályamotiváció tesztben a Csóka és munkatársai (2007) által validitált kötődési tesztet használtam. A validitálás után nem ajánlották a Bartholomew és Horowitz (1991) eredeti négy dimenzió használatát, csak a függetlenség és az aggodalmaskodás skálákat ajánlják a szerzők a dimenziók mérésére a diszkrét kötődési minták meghatározása helyett. A végeredménynél csak azokat a tételeket veszik figyelembe a 134
felnőttkötődést mérő kapcsolati kérdőívben, melyek az első, szigorúbb faktoranalízis során rendeződtek csoportokba. Ezek szerint a függetlenség dimenzióját négy item, az aggodalmaskodás skáláját három határozza meg (Csóka és munkatársai, 2007). Úgy éreztem, hogy a teszttételek kiesésével kevésbé kapunk a három vagy négy teszttétel értékelésével megfelelő eredményt a kötődési stílusokkal kapcsolatosan, lehet, hogy egy másik kötődési stílust mérő teszt jobban alátámasztotta volna a hipotézisemet. A függetlenség és aggodalmasság dimenziók nem adtak szemléletes magyarázatot biztonságos kötődés és a tudattalan törekvések összefüggésére, így a diszkrét kötődési stílusokat is használtam, mert Csóka és munkatársai (2007) későbbi klaszteranalízissel megkapták a négy csoportot. A tanári stílus és szuggesztiók vizsgálatában a szövegek kódolását a kódolók közti reliabilitás megvizsgálása után 5 kódoló között felosztottam, tehát egy beszámolót csak egy személy kódolt. Ez nem szokásos eljárás a tartalomelemzésben, viszont a harminc szöveg bírálatának összehasonlítása után eléggé megbízhatónak tartottam a kódolókat a vizsgálat további elvégzésére. A reliabilitásvizsgálatnál nem hasonlítottuk össze, hogy melyik kódra milyen hosszú idézetet jelölt ki a kódoló, csak az egy beszámolóra adott kódok számát hasonlítottam össze. Elegendőnek tartottam ezt a fajta összehasonlítást, mert a hipotézis igazolásánál is az egy beszámolóra adott kódok száma az egyik változó. A tartalomelemzésnél szokás megadni az elemezendő szöveg hosszúságát. ebben megengedőbb voltam, elfogadtam a minimum öt soros szövegeket, és a tizennyolc soros volt a legnagyobb szövegrész. A szokásos hosszúságú elemezendő egységeknél rövidebbek voltak az Atlasti program elemzéséhez a szövegek.
4.3 További vizsgálati lehetőségek A továbbiakban érdemes lenne nem csak a tanulók szubjektív élményeiből következtetni a szuggesztív tanárok tulajdonságaira, hanem a legszuggesztívebbnek ítélt tanárokkal személyiségvizsgálatot végezni. Alkalmazható lenne például a Rorschach teszt. „A jó szociábilitású szinttel jellemezhető csoportok és egyének Rorschach-tesztre adott válaszaiban szignifikánsan többször jelennek meg tűzzel kapcsolatos tartalmak, mint az alacsony szociábilitású csoportok és egyének válaszaiban. „A Tűz analógiáiban nagy szenvedélyek találkoznak nagy humánus tettekkel. Szenvedély és szublimáció, indulatok társadalmiasodása van együtt. Ezeknek az analógiás összefüggéseknek a talaján 135
értelmezhetőek a Tűz-válaszok (Mérei, 2002, 333.).” Ilyen jó szociábilitású személyek a szuggesztív tanárok is, hiszen a magas szociábilitásnak, ami a szociometriában a központi pozíciónak feleltethető meg nagy indulati feszültség és értelmi vezérlésű önszabályozás együttese felel meg, melyhez fokozott érdeklődés és az érzelmi viszonyulásra való erősebb hajlam jár együtt (Szakács, 1968). Bass (1985) karizmatikus vezetők kiválasztására alkalmas MLQ skáláját is alkalmazni lehetne tanárokra. A tanárokra átdolgozott MLQ skálán mért eredményeket össze lehetne hasonlítani a karizmatikusabbnak ítélt tanárok pontszámaival. A szuggesztív tanárokat össze lehetne hasonlítani a nem szuggesztívekkel a kötődési stílusuk, hatékonyságuk, és egyéb jellemzők mentén. A további vizsgálatok elvégzése után az MLQ és Friedman teszt (2006) teszttételei segítségével meg lehetne alkotni egy tanári szuggesztivitást, karizmatikusságot mérő skálát.
4.4 Kitekintés 4.4.1 Szuggesztív kommunikáció és karizmatikus vezető A dolgozatomban tehát bebizonyítottam, hogy léteznek szuggesztív tanárok, akik a kapcsolat jellege és a pszichés távolság mértéke alapján különböző helyet foglalnak el apai és anyai stílus közti kontinuumon, ami meghatározza viselkedésüket. A szuggesztív vonás levezethető a karizmatikus vezetők tulajdonságaiból. A karizmatikus vezetőknek pontosabban feltárták a viselkedését, kommunikációját, ami felhasználható lenne a pedagógusképzésben is. Létezek olyan továbbképzések, ahol karizmatikusságot oktatnak, ilyennek a pedagógusképzésben is létjogosultsága van. Egyre gyakrabban tapasztalható, hogy magatartásproblémákkal küzdenek a tanulók, és a pedagógusok nem tudnak megfelelően helytállni, ami a pálya elhagyására kényszerítheti őket, vagy pszichés problémáik alakulnak ki, kiégnek. A tanár a szuggesztív tulajdonságok elsajátításával erősebb azonosulást tudna kiváltani, hatékonyabb lenne az iskolában, hatékonyan tudná motiválni a tanulókat. A karizmatikus vezetőknél is jobb hatékonyságot mutattak ki, a beosztottak elégedettebbek és jobb a teljesítményük (Bass és Einstein, 1985 idézi Bass, Stogdill, 1990). A beosztottak a karizmatikus vezetés alatt kevesebb stressz élnek át, kevésbé jellemző a kiégés (Seltzer, Numerof, Bass, 1989, idézi Bass, Stogdill, 1990), a beosztottainál 136
szelfaktualizáció nagyobb szintjét tudták elérni (Seltzer és Bass, 1987, idézi Bass, Stogdill, 1990). A karizmatikus vezetés és az intellektuális stimuláció is korrelál (Bass, 1985). Az MLQ tesztben a beosztottak identifikációja a karizmatikus vezetőhöz egy fontos kritériuma a vezető hatékonyságának. A szuggesztív kommunikáció az egyik lehetőség, amit lehetne fejleszteni a pedagógusoknál a hatékonyabb tanítás érdekében. Howell és Frost (1989) úgy gondolták, hogy a verbális és nonverbális viselkedés teszi karizmatikussá a vezetőt. A követők által karizmatikus vezetőnek tartott személyek verbális kommunikációjára jellemző, hogy az elérendő célokat hangsúlyozzák, a követőik felé erős teljesítményelvárás jellemzi őket, és megerősítik a követőket abban, hogy bíznak a képességeikben, amivel a kívánt célt el fogják tudni érni. Azt figyelték meg a nonverbális kommunikáció terén, hogy a karizmatikus vezetőkre jellemző, hogy többet keresik a szemkontaktust a követőkkel egy átlagos vezetőhöz képest, jellemző rájuk a vokális változatosság, lezser testhelyzetben beszélnek, és élénk arckifejezéseik vannak. Tulajdonképpen
elmondható,
hogy
a
karizmatikus
vezetők
szuggesztív
kommunikációt alkalmaznak. Manapság egyre több területen használják a szuggesztív kommunikációt, ami a szuggesztív hatásokra épít. A szuggesztió olyan kommunikáció, ami önkéntelen választ vált ki, amely válasz a kommunikáció gondolati tartalmát jeleníti meg (Weitzenhoffer, 1989, 321.). Gyakran tapasztaltam, hogy az iskolában hajlamosak a tanárok a gyerekek hibáit hangsúlyozni, gyakran hallani negatív üzeneteket, negatív szuggesztiókat (Varga, Diószeghy, 2001), ami befolyásolja a gyermekek tanulási kedvét. A tanárképzésben ugyan elhangzik, hogy fontos a dicséret, de hogy hogyan, milyen technikával tudják a gyerekek belső energiáit mozgósítani, arra nem kapnak elég eligazítást a hallgatók. A szuggesztív kommunikáció egy hatékony kommunikációs forma. Spontán módon élnek vele karizmatikus vezetők. Mindenki számára ismert például Martin Luther King Van egy álmom kezdetű beszéde, ami tulajdonképpen a szuggesztív kommunikáció szabályai szerint épül fel. Conger szerint (1991) ebben a beszédben megvannak azok a fordulatok – szünet, ritmus, ismétlések – amelyeket a karizmatikus vezetők használnak. A szuggesztiós kommunikáció szabályai között találhatjuk például a pozitivitást, ismétlések szerepét, a szép, ritmusos beszédet, az időzítés stratégiáját (Varga, Diószeghy, 2001). Sajnos negatív példák is rendelkezésre állnak, a tanulmányok a karizmának a sötét oldalát is említik. Maga Hitler is ezekkel az elemekkel élt tudatosan (Ormos, 2005).
137
Az inspiráló karizmatikus vezetőkre jellemző, hogy képesek befolyásolni a beosztottakat, hogy saját elvárásuk és érdekük felett teljesítsenek. Ez az extra erő a vezető meggyőző erejéből táplálkozik, ami a vezető nyelvhasználatából származik. A vezető szimbólumokat használ, képeket, amivel előrevetítik az ügyek jobb kimenetét. Emocionális elemeket, ösztönös, imaginatív, éleslátó szimbólumokat és olyan nyelvezetet használ, ami felkelti az elkötelezettséget, stimulálja a beosztottaknak az észlelését, hogy közös céljaik vannak a vezetővel (Bass 1985a). Ezek a szuggesztív kommunikáció elemei, ami tanulhatóak, ezeknek a technikáknak elsajátításával jobb teljesítményre lehetne sarkalni a tanulókat. A szuggesztív tanárok valószínűleg ösztönösen használják ezt a kommunikációt. 4.4.2 Tanári kompetenciák, pedagógusképzés és karizmatikus tulajdonságok A társadalmi, politikai, gazdasági változásoknak megfelelően újabb pedagóguskép alakult ki. A pedagógusképzésben előírták az elsajátítandó tanári kompetenciákat: kilenc kulcskompetencia területen foglalja össze az elvárt kompetenciák listáját a 15/2006/IV.3./ OM rendelet: – A tanuló személyiségfejlesztése, – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, – szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás, – a pedagógiai folyamat szervezése, irányítása, – tanulási folyamat szervezése és irányítása: a tanulás támogatása, – A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, – szakmai együttműködés és kommunikáció, – szakmai fejlődésben elkötelezettség, önművelés. A kompetenciákban benne vannak a nevelési és oktatási követelmények is. Oktatási szempontból a szakmai képességek, tudás, tudásszervezés és az emögötti széles ismereteket várják el a pedagógustól. Szakmai szempontból az általános műveltség és a szakmai műveltség is fontos, ismerni kell a hatékony tanulásszervezési technikákat, a kompetencialapú oktatás alapelveit, gyakorlatát. Rendelkeznie kell azzal a képességgel, hogy a tudományának alapvető rendszerét, fejlődési irányát lássa. Képesnek kell lennie arra, hogy az újonnan bejövő információkat ebben a rendszerben elhelyezze. Folyamatosan
138
fejlesztenie kell a szakmai tudását, és nyitottnak kell lennie, akár a diáktól érkező információkra is. Olyan alapképzettséget kell nyújtani a pedagógusoknak, amelynek birtokában ez lesz a követendő irány. Fontos az önművelés, és új fogalom a reflexió. A reflexió azt jelenti, hogy képesnek kell lennie a pedagógusnak szakmai szerepét és önmagát tudatosan szemlélni. Az önismeret a társismeret alapja, illetve mentálhigiénés szempontból is fontos. El kell fogadnia, hogy a tanulás aktív folyamat, a tanuló maga konstruálja a tudását, a pedagógus szerepe a támogatás, segítés Ismeri a motivációs lehetőségeket, amit felhasznál a tanuló önszabályozó tanulásra felkészítés során. Ezen kívül a mai világban információs műveltség is elvárható a tanártól, ami segíti akár a tanításban, akár a tanulók önálló tanulásszervezési eszköze lehet. Nyitott a szakmájának új eredményeire, elméletére, tájékozott.
Képes
olyan
értékelési
módszerek
kialakítására,
ami
a
tanulók
személyiségfejlődését, önértékelését, kritikai képességét fejleszti. Az új szakmai kihívások mellett egyfajta terapeutaszerepet, szülőszerepet is elvárnak a pedagógusoktól. A nevelésnek, a gyermek személyiségformálásának nagyobb teret kell biztosítani, a szülők szerepének változása miatt, az értékek bizonytalansága miatt. Ehhez a pedagógusnak példamutatónak kell lennie. Ha egy tanár „mintát tud adni”, azzal olyan értékeket közvetít, amelyekkel a tanulók személyisége fejleszthető (Zsolnai, 1999. 22.). Megfelelő kapcsolatot kell kialakítani a gyermekkel, megfelelő légkört teremteni, ami hozzásegíti a gyerekeket az önálló ismeretszerzésre, az együttes munkára, facilitáló környezetet kell biztosítani. A kompetenciák kialakulásához fontos, hogy a pedagógus empatikus személyiség legyen, aki ezt a szerepváltást, szerepmódosulást hajlandó elviselni. „A jó tanár a tanulókkal való hosszan tartó interakciós folyamatban azonosulási mintát nyújthat, és részben ennek alapján, részben a tanulók legalább egy részével való egyedi bánásmóddal erős érzelmi kapcsolatokat alakíthat ki, amelyekben ő a szabályozó fél, és ezek segítségével viszonylag kis energiával komoly nevezési eredményeket érhet el. Ahhoz azonban, hogy azonosulási minta legyen, mernie kell „önmagát adni”, spontán, szabad módon kell viselkednie” (Buda, 2006). Falus Iván és Kotschy Beáta (2006) szerint a „jó tanár” minősítés nemcsak a szervezés, magyarázat miatt jár a pedagógusoknak, hanem a személyiségük olyan vonásai miatt is, amelyek attitűdjeikben fejeződnek ki. Ahhoz hogy a környezetével, a tanulókkal, kollégáival, más szakemberekkel megfelelő kapcsolatot tudjon kialakítani, szükség van hatékony, nyílt és hiteles kommunikációra és hatékony konfliktus megoldási módszerekre.
139
A felsorolt kompetenciák elsajátítása nagy kihívás a pedagógusok számára. Amellett, hogy szakmailag maximálisan helyt kell állni, szervezni, irányítania kell az osztályt, segítenie, fejlesztenie, támogatni kell. Szebeni (2010) szerint az elvárt személyiségjellemzők, amelyek kívánatosak az új oktatási forma megvalósításához a szakirodalmi adatok szerint több ponton egybeesnek a kiégés rizikófaktoraként szereplő jellemzőkkel. Bagdy (2002) a pedagógusokat a multiplikáció „eszközeként.” fogja fel, akiknek a tevékenysége és pszichés állapota hozzájárul az iskolai mentálhigiéné javításához, ezért mentális egészségmegőrző technikákat is el kell sajátítaniuk a pedagógusoknak, ezek közül kiemelném a kapcsolatok, kapcsolások elemzését az emberi viszonylatokban, interakciókban. A kapcsolat minősége befolyásolja a tanári eredményességet. A kezdő pedagógusok pályaelhagyásának egyik gyakori oka a tanulókkal, kollégákkal, szülőkkel való kapcsolatot nem megfelelően kezelik, és fegyelmezési problémáik vannak. Nagy (2004) a kezdő pedagógusokkal készített interjúiban is a kapcsolat kérdése problémaként felmerül. Nagy (2008) három ország kompetencialapú oktatását hasonlította össze. Arra a kérdésére, hogy milyen készségek megtanulását igényelnének a tanárképzéstől, mindhárom ország tanárai abban igényelnének segítséget, hogy hogyan motiválhatnák tanítványaikat, hogyan alakítsák ki az együttműködés és a bizalom légkörét, és végül hogyan teremtsenek lehetőséget a szülők, diákok kulturális hátterének megismerésére. A kompetenciákban kirajzolódnak a szuggesztív tanári vonások, de nem várható el, hogy
csak
szuggesztív
pedagógusjelöltek
kerüljenek
a
képzési
helyekre.
A
szuggesztivitást, ha viselkedési szempontból nézzük, akkor tanulható elemei vannak. Howell és Frost (1989) úgy gondolták, hogy a verbális és nonverbális viselkedés teszi karizmatikussá a vezetőt. A karizmatikus személyiség a legerősebb azonosulási modell lehet. A pedagógusképzésben tanári karizma kialakításával, a szuggesztív kommunikációs technika elsajátításával, kapcsolati tréningekkel lehet fejleszteni ezeket a képességeket.
5. Összefoglalás Dolgozatom alapvető célja a szuggesztív tanár tulajdonságainak feltárása kapcsolati nézőpontból. A szakirodalmat három témakörből foglaltam össze: hatékony tanár, tanár– diák kapcsolat, kötődés, karizmatikus vezető, szuggesztív tanár. A hipotéziseimnek megfelelően négy vizsgálatot terveztem. A vizsgálatokon keresztül a szuggesztív tanáregyéniségek tulajdonságait igyekeztem feltárni kapcsolati nézőpontból. 140
A kapcsolat a tanári lét alapeleme. A tanárság interperszonális helyzetben valósul meg. A tanár hivatása az, hogy hatást gyakorol a diákra, ismereteket ad át és nevel. A szuggesztív jelző szinonimája a karizmatikus. Karizmatikus és szuggesztív tanárokról szóló vizsgálatokat, elméleteket nehezen lehet találni. A pedagógusmunkában is fontosnak tartják a szuggesztivitást, mégsem találhatóak nagyszámban kutatások a témában. A szuggesztív pedagógus erősebb hatást képes gyakorolni a tanulóra. Bábosik (1999) szerint konstruktív és hatékony modellközvetítő személyekre van szükség a nevelési folyamat során. Akkor lehet a pedagógus hatékony modellközvetítő személy, ha szuggesztív hatású személyiség, ez biztosítja számára az élményforrás jelleget. Figula (2000) az ideális tanárra vonatkozó hazai szakirodalom összesítése alapján a következő tulajdonságokat találta leggyakrabban: reális énkép, reális önismeret; önbizalom, önbecsülés; hitelesség, kongruencia; magas fokú elkötelezettség és felelősségtudat; nyitottság, nyíltság mások iránt; emberszeretet, gyermekszeretet; tolerancia; szociális érzékenység; szuggesztivitás; fegyelem, önfegyelem; kritikai, önkritikai érzék. A szuggesztivitás itt az ideális tanár alfogalma, amit én, mint személyiségjellemzőt, főfogalomként használok. A karizmatikus vezetők irodalma adott támpontot a vizsgálatok megtervezéséhez. A karizmatikus vezetők fő tulajdonsága a karizma, ami szuggesztív tanárok személyiségében, viselkedésében is megjelenik. Vizsgálataimat úgy terveztem, hogy először is szerettem volna megtudni, hogy létezik-e egyáltalán a fogalom oktatási kontextusban, illetve hogyan jellemzik az emberek az ilyen tanárokat, milyen élményekről számolnak be szuggesztív tanárokkal kapcsolatosan. Először fókuszcsoportot szerveztem, aminek központi témája, fókusza szuggesztív tanárok voltak. A csoportok moderátor segítségével beszélgettek a témáról. A beszélgetésekről felvétel készült, és a beszélgetések szövegét pontosan lejegyeztük, Feltételeztem, hogy a fókuszcsoportok beszélgetéseiben megjelennek azok a tartalmak, amelyeket Bányai Éva és munkatársai (2001) találtak a szuggesztív tanárok iránt érzett archaikus bevonódás kapcsán. Vizsgálataik eredménye, hogy a tanárok iránt archaikus bevonódás alakul ki előadói helyzetben. A diákok félnek az előadó negatív megítéléstől, csodálják a tanárt, kötődnek hozzá és kialakul irányukba egyfajta függőségigény. Hipotézisem, hogy a fókuszcsoport-beszélgetésekben is megjelennek ezek a kategóriák. A fókuszcsoportok szövegeit Atlasti 4.2 tartalomelemző programmal elemeztem. A programmal szógyakoriságot számoltattam, majd a leggyakrabban előforduló szavakat az archaikus bevonódás teszt Bányai és munkatársai (2001) által képzett faktorokba rendeztem. A releváns szavak helyet kaptak a faktorokban. Legtöbb kifejezést a kötődés 141
faktorba tudtam elhelyezni. A vizsgálati személyek gyakran emlegettek szeretettel kapcsolatos kifejezéseket, a kedvességgel, kapcsolattal, beszélgetéssel kapcsolatos kifejezések is nagyszámban jelentek meg a beszámolókban. A csodálat faktorba például a tisztelet, szigor, befolyás kifejezéseket, hatalommal kapcsolatos szavakat soroltam. A függőségigény faktorba azok a kifejezések kerültek, ahol a vizsgálati személyek arról számolnak be, hogy odafigyelt a tanár rájuk, olyannak érezték, mintha apjuk, anyjuk lenne. Az archaikus bevonódáson kívül még a fennmaradó releváns kifejezések a szakmai, tanári készségek, képességek csoportba kaptak helyet. Ha a Friedman (2006) elméletével összehasonlítjuk ezt a vizsgálatot, azt találjuk, hogy párhuzamot lehet vonni az elméletével. Úgy tartja, hogy a tanári identitásnak két ellentétes pólusa van. Az egyiken az altruisztikus elvárások, a másikon a nárcisztikus igények vannak, a köztes rész a tanítási, nevelési képességek, amelyekben a két oldal törekvései megvalósulnak. A csodálat és a félelem a negatív megítéléstől archaikus bevonódás skála faktor lehetne a nárcisztikus oldal, ahol tiszteletet vár el a tanulóktól a tanár, hálát, befolyásol, és hatalmat diktál. A faktorokba a félelem, a csodálathoz a tekintély, szigor, hatás, stb. kerültek. A következő vizsgálatban a hazai tanárjellemzések alapirodalmából válogattam ki 115 szót a tanárokra vonatkozóan, amiből attitűdskálát készítettem. A vizsgálati személyektől azt kértem, hogy gondoljanak az életükben előforduló leginkább meghatározó, szuggesztív tanárra. A szuggesztív tanáruk tulajdonságait átgondolva jelöljék meg, hogy a skálán található tulajdonságok mennyire jellemzőek tanárukra. A lista pontszámai alapján faktoranalízist végeztem. A faktorokat a tartalmuk alapján elneveztem anyai, apai, és szakmai faktoroknak. Az anyai faktorban az érzelmekkel, kapcsolattal összefüggő szavak, mint a szereti tárgyát, kedveli diákjait, kedves, stb. tulajdonságok, az interperszonális kapcsolatot felidéző vonások kerültek. A másodikba a feladatműködéssel kapcsolatos tulajdonságok, a harmadikba pedig a tekintéllyel, szigorral kapcsolatos tulajdonságok kaptak helyet. Az apai és anyai elnevezéseket tartottam indokoltnak, mert gyakran megjelentek a fókuszcsoportban is az archaikus bevonódásra utaló kifejezések, és a Bányai és munkatársai vizsgálatában archaikus bevonódás alakult ki a szuggesztív tanár iránt. A három faktor a tanári szelf két szélső és egy köztes pólusával párhuzamba hozható (Friedman, 2006). Másrészt a hipnotizőrök kapcsán a Ferenczi elnevezések (1982, idézi Bányai és mtsi) után anyai és apai hipnotizőrstílusokat különítettek el Bányai és munkatársai (2001). 142
Az azonosulásnak rendkívül nagy jelentősége van a szuggesztív vagy karizmatikus egyéniség szempontjából. Madsen és Snow (1983, idézi Bass és Stogdill, 1990) szerint a karizmatikus vezetés a „magnetizálás” vonzás mértékétől függ. A magnetizálás a követők vonzásának mértéke. Ha a kapcsolatnak, azonosulásnak van nagy jelentősége a karizmatikus hatásban, akkor a hátterében a kötődés állhat. A perszonalizált, nárcisztikus személyek a tanári pályán elismerésre vágynak, a szocializált, altruisztikus személyeket a tudás átadása, a másokon való gondoskodás jellemzi. Feltételeztem, hogy a tanároknál a bipoláris tanári szelfelméletre utalva a nárcisztikus igényű tanárok bizonytalan kötődésűek, az altruisztikusak biztos kötődésűek. A bizonytalan kötődésű nárcisztikus tanárok korrektív érzelmi élményre (Wright, Sherman, 1963) vágynak, elismerést, csodálatot várnak el, amit nem kaptak meg az elsődleges kapcsolatban. A nárcisztikus igényű pedagógusjelölteknél sikerült bizonyítani az összefüggést, az altruisztikusnál nem. Az altruisztikus törekvésnek lehet több háttere is. Lehet mögötte bizonytalan kötődés és biztos kötődés is. A biztos kötődés hátterében lehet negatív énkép, ami bizonytalan kötődésből fakad. A karizmatikus vezetők követőinél például Downton (1973) írta le ezt a jelenséget, hogy a vezető a követő számára énideállá válik, ha azonosul vezetőjével, akkor képes lesz elérni a vágyott énképet. Az utolsó vizsgálatban a szuggesztív tanárokról írt beszámolókat elemeztünk abból a célból, hogy összefüggést keressek a szuggesztív tanárok altruisztikus és nárcisztikus munkamódja és a tanítási stílusa között. A beszámolókat tartalomelemzéssel, kódolással vizsgáltuk. Friedman (2006) nárcisztikus és altruisztikus tanári elvárását mérő tesztjének faktorai adták a kódokat, amit kiegészítettem az érzelemkifejezés kódjával. Másrészről egy háromtagú zsűri értékelte a beszámolókat a hipnotízőr stílusát mérő skála általam tanárokra átírt változatán. A vizsgálat feltételezésemet igazolta, mely szerint a nárcisztikus tanárt inkább az apai jellegű tanítási stílus jellemzi, és a tekintélyét említik inkább, tisztelettel, hálával beszélnek róla a beszámolókban. Az altruisztikus szuggesztív tanárt anyai jellegű tanítási stílus jellemzi, és az emberek a kedvességet, empátiát, támogatást említik inkább. Férfiaknál inkább a nárcisztikus tanítás, és az apai stílus jellemzőbb. Összefoglalva tehát a vizsgálatok eredménye alapján arra a következtetésre jutottam, hogy léteznek szuggesztív vagy karizmatikus tanárok, akik apai stílusúak, vagy perszonalizáltak vagy anyai stílusúak, tehát szocializáltak. A személyiségükkel képesek
143
hatni,
modellértékűek,
identifikációs
bázist
jelentenek.
Emellett
mindenképpen
kiemelkedőek a szakmájukban, módszerükben. Az apai, perszonalizált vezetőkre jellemző lehet, hogy a pedagóguspályán tudattalanul korrektív érzelmi élményben szeretnének részesülni, ezért elvárják, hogy ismerjék el, tiszteljék őket. Jellemző rájuk a szigor, a dominancia hangsúlyozása. A tanulók általában az ilyen tanárra úgy reagálnak, hogy félnek a negatív megítélésétől, és csodálják őket. A viselkedésük hátterében a bizonytalan kötődési stílus lehet. Az osztályteremben nagyobb pszichés távolságot tartanak a tanulókkal. Az anyai, szocializált szuggesztív tanárok szeretettel övezik a tanulókat, segítenek nekik, megnyugtató, biztonságos légkört teremtenek. Jellemző rájuk az empátia, a gondoskodás, a barátságos tanítás, a támogató tanítás. Fontos számukra a szoros, személyes kapcsolat. A szuggesztív tanárok két típusát egy kontinuum mentén tudom elképzelni. Lehetnek szélsőségek,
de
nagyon
sok
szuggesztív
tanárról
szóló
beszámolóban
a
két
tulajdonságcsoport, vonás együtt jelenik meg. Tehát a két végpont közt középen találhatóak meg leggyakrabban a szuggesztív tanárok, akik szeretettel vesznek körül, de szigorúak is, dominanciát sugároznak. A tanulók az ilyen tanárokra szeretettel emlékeznek vissza, gyakran meghatározó befolyást gyakorolnak az életükre. A tanulás terén motiváló erejük van, a tanulók teljesítménye jobb lehet a szubjektív élmények alapján. A szuggesztív tanárok iránti igény nem újkeletű, a következő idézettel, Németh László (1962) szavaival zárom a dolgozatomat, aki irodalmi nyelven fejezi ki, hogy milyen is a szuggesztív tanár: „… a jó pedagógust ugyanis nem a szakismeret s nem módszer teszi, hanem egy sajátságos lelkesedés, amely – akár adakozó kedvből, akár színészi ösztönből, akár szenvedő fölényérzete gyermekes kielégítéseként – azt, amit maga megtanult, másoknak azonnal tovább szeretné adni; s a költőéhez hasonló lelemény, hogy a fejében kialakult képet a másik fejbe valahogy átjátssza, néha hogy a végleges képet a maga számára is ott alakítsa ki. Ahol ez a lelkesedés s naiv furfang megvan: ott van pedagógus, ahol nincsen, ott akármit tud s tanult: nincs.”
144
Köszönetnyilvánítás Köszönöm a segítséget konzulensemnek, Varga Katának, aki pár szuggesztív szóval helyre tett, igazgatott, jó irányba terelt, gondolataim összerendezésére nevelt, kreatív ötleteivel támogatott. Nagy köszönet Bányai Évának, aki programvezetőként kísért a kutatásmódszertan és a tanulmányírás rögös útján, precizitásra, igényességre, logikus gondolkodásra tanított, affektív szemléletre nevelt. Köszönettel tartozom a doktori iskola vezetőinek Hunyadi György professzor úrnak, Oláh Atilla tanár úrnak, hogy lehetővé tették a tanulmányaimat. A doktori iskola oktatóinak, hogy színvonalas képzést biztosítottak. Köszönöm, hogy hozzájárult a vizsgálatokhoz az ELTE 2009. évi stratégiai forrásának doktori képzést célzó felhasználásához kiírt pályázat. Köszönettel tartozom továbbá Fűzér Gábornak, aki rám szánt jó pár estét, hogy eligazodjak az SPSS rejtelmeiben. Nagyon köszönöm a kutatóhelyi vita bírálóinak, Németh Máriának és Józsa Emesének, akik a nem kis terjedelmű dolgozatomat végigolvasgatták, javították, és hasznos javaslatokat tettek. Az APIK dolgozóinak, doktoranduszainak, – úgymint Gősiné Greguss Csilla, Jakubovits Edit, Józsa Emese, Költő András, Kekecs Zoli, Fehér Andrea, Mersdorf Anna – akik készek voltak bármikor a kérdéseimre választ adni, illetve tanulmányt, könyvet, Atlasti programot, bármit a rendelkezésemre bocsátottak. Munkatársaimnak, akik helyettesítettek, kérdőíveket töltettek ki, drukkoltak. Köztük Héjja-Nagy Katának, aki a végső küzdelemben egy-két okos szóval továbblendített. Adminisztrátorunknak, György Zoltánnénak, aki átírta a hangfelvételeket, és begépelte a beszámolókat, és sok minden másban is támogatott. Informatikusoknak, akik a számítógépeimet gyógyítgatták, sőt elveszett adataimat visszavarázsolták. Hallgatóimnak, akik adatokat vittek be, kérdőíveket töltöttek ki, és szívesen vették ki a részüket a munkából. Nem utolsó sorban családomnak, akik mellettem voltak, tűrtek, bíztattak, segítettek, nélkülük nem jött volna létre a dolgozat.
145
Irodalomjegyzék Acera, D, Akgun, E (2010). Determining attachment styles of the pre-school teacher candidates. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 1426–1431. Adelson, J. (1976). A tanár, mint modell. In: Pataki F. (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest: Gondolat Kiadó, 712-726. Ainsworth, M. (1982). Attachment: Retrospect and prospect. In: Parkers, C. M., Stevenson-Hinde J. (eds.): The place of attachment in human behavior. New York: Basic Books, 3-30. Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44, 706–732. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale. NJ: Erlbaum. Allport, G. W. (1985) A személyiség alakulása. Budapest: Gondolat Kiadó. Apáczai Csere J. (1976). Válogatott pedagógiai művei. Budapest: Tankönyvkiadó. (idézi Pukánszky, 2011, 3.) Archer (1994). The Measurement of Charidmatic teaching in the college classrom. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, 1-49. Atkinson R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (1995). Pszichológia. Budapest: Osiris Kiadó. Atkinson, R. L,. Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Nolen-Hoeksema, S. N. (2003). Pszichológia. Budapest: Osiris Kiadó. Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről, 4. sz. melléklet, Tanári mesterképzési szak. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM, Letöltés ideje: 2013.03.12. Bábosik I. (1999). A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. Bábosik I., Mezei Gy. (2005). Neveléstan. Budapest: Telosz Kiadó. Bagdy E. (1994). Pedagógusszerepben. A szakmai önazonosság kialakulása, pályaszocializáció. In: Jávorka G., Libor E. (szerk). Tanári létkérdések. Budapest: Osiris Kiadó. Bagdy E. (2002). Pedagógusok mentálhigiénés multiplikátor képzése. In: Mészáros Aranka (szerk.) Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 538.–571. Bakos, F. (2009). Idegen szavak és kifejezések szótára. Budapest: Akadémiai Kiadó. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 6–11. Bányai É., Varga K., Gősiné Greguss A. (2001). Szuggesztív egyéniségek: Archaikus bevonódás tanárok és hipnotizőrök hatására. In: Tanulás, Kezdeményezés, Alkotás. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 313-336. Bányai, É. (2002). Communication in different styles of hypnosis. In: Hoogduin, C. A. L., Schaap, C. P. D. R. & de Berk, H. A. A. (eds.) Issues on hypnosis. Nijmegen: Cure & Care publishers. 1-19. Bányai É. (2014). Az affektív pszichológia tárgya, szemlélete és alapfogalmai. In: Bányai É., Varga K. (szerk). Affektív pszichológia. Az emberi késztetések és érzelmek világa. Budapest: Medicina Kiadó. Bartholomew, K. (1994): Assessment of individual differences in adult attachment. Psychological Inquiry, 5, 23-67. Bartholomew, K., Horowitz, L. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226-241. Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectation. New York: Free Press. Bass, B. M. (1988). Evolving perspectives on charismatic leadership. In J. A. Conger & R. N. Kanungo
146
(Eds.), Charismatic leadership: The elusive factor in organizational effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 40-77. Bass, B. M., Stogdill, R. M. (1990). Bass Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory, Research, and Managerial Applications (3rd ed.). New York: Free Press. Bass, B.M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press. Bass, B.M., Avolio, B.J. (1989). Potential biases in leadership measures: How prototypes, leniency, and general satisfaction relate to ratings and rankings of transformational and transactional leadership constructs. Educational and Psychological Measurement, 49, 505– 527 Bass, B.M., Avolio, B.J., (1987). Transformational leadership: The falling dominoes effect. Group and Organization Studies, 24, 73-87. Becker A. E., Burwell R. A., Gilman S .E., Herzog D. B., Hamburg P. (2002). Eating behaviors and attitudes following prolonged television exposure among ethnic Fijian adolescent girls. The British Journal of Psychiatry, 180, 509-514. Bejenke, C.J. (1996). Painful medical procedures. In: Barber, J. (ed) Hypnosis and suggestion in the treatment of pain. New York: Norton, 209-265. Birch, S., Ladd, G. (1997).The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35,61-80. Bower, K. S. (2006). Hipnózis a komolyan kíváncsiak számára. Budapest: Ursus Libris. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss. Vol. 2. Separation, anxiety, and anger. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1979). The making and breaking of affectional bonds, London: Tavistock. Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. Vol. 3. Loss, sadness and depression. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1984). Violence in the family as a disorder of the attachment and caregiving systems. The American Journal of Psychoanalysis, 4. 9–27. Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory. London, 67–72. Bradley, R. T. (1999). Charisma and social structure: A study of love and power, wholeness and transformation. New York: Paragon. Buda B (2006). Empátia. Budapest: Urbis Könyvkiadó. Buda B. (2003). Az iskolai nevelés – a lélek védelmében. Az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row. Chaiken, S., Lieberman, E., Eagly, A. H. (1989). Heurastic and systematic information processing within and beyond the persuasion context. In: Uleman, J. S., Bargh J. A. (eds.) Unintendend thought: Limits of awarenes, intention and control. New York: Guilford, 212-215. Cohen, S, Trostle, L. S.(1990). Young children’s preferences for school-related physical-environmental setting characteristics. Environment and Behavior, 22(6), 753-766. Cohn, D.A. (1990). Child-mother attachment of six-year-olds and social competence at school. Child Development, 61, 152-162. Conger, J. A. (1990). The dark side of leadership. Organizational Dynamics, 19 (2), 44-55. Conger, J. A.(1993). Max Weber’s conceptualization of charismatic authority: its influence on organizational research. Leadership Quarterly, 4(3-4), 277-288. Conger, J. A., Kanungo, R. N. (Eds.). (1988). Charismatic leadership: The elusive factor in organizational effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Czike B. (2006). A pedagógusszerep változása, Alternatív és nem alternatív iskolák összehasonlítása. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó. Csepeli Gy. (2005). Szociálpszichológia. Budapest: Osiris Kiadó.
147
Cserné Ádermann G. (1985). Az „önmagát beteljesítő jóslat” (Pygmalion-hatás) pedagógiai vizsgálata. In: Kósáné Ormai V. (szerk.) A pedagógus. Neveléslélektan. V. Szöveggyűjtemény. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 162–173. Csóka Sz., Szabó G., Sáfrány E. Rochlitz R., Bódizs R. (2007). Kísérlet a felnőttkori kötődés mérésére – kapcsolati kérdőív (Relationship Scale Questionnaire) magyar változata. Pszichológia, (27), 4, 333-355. Deutsch, M. (1993): Educating for a peaceful world. American Psychologist, 4. 510–517. Downton, J.V. (1973). Rebel Leadership: Commitment and Charisma in the Revolutionary Process. New York: Free Press. Durán-Narucki, V. (2008). School building condition, school attendance, and academic achievement in New York City public schools: A mediation model. Journal of Enviromental Psychology 28, 278-286. Ehmann B. (2002). A szöveg mélyén. A pszichológiai tartalomelemzés. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó. Erikson E. H.(1968). Identity, youth and crisis. New York: W. W. Norton Company. Evans, G. W., English, K. (2002). The environment of poverty: Multiple stressor exposure, psychophysicological stress, and emotional adjustment. Child Development, 73(4), 1238–1248. Evans, G. W., Stecker, R. (2004). Motivational consequences of environmental stress. Journal of Environmental Psychology, 24, 143–165. Falus I. (2003). Didaktika. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Falus I., Kotschy B. (2006). Kompetenciaalapú tanárképzés. Pedagógusképzés, 3-4, 67-75. Feldman, R. S., Prohaska, T. (1985). A tanuló, mint Pygmalion: A tanulói elvárás hatása a tanárra. In: Kósáné Ormai V. (szerk.). A pedagógus. Neveléslélektan. V. Szöveggyűjtemény. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 174–187. Festinger, L., Peptione, A., Newcomb, T.,M. (1973). Egyéniségvesztés a csoportban. In: Hunyadi Gy. (szerk.). Szociálpszichológia. Budapest: Gondolat, 251-268. Field, T. M. (1985). Attachment as psychobiological attunement being an the same wavelength. In: Field, T. M., Reite, M. (eds.) The psychobiology of attachment and separation. New York: Academic Press, 415-454. Figula E. (2000). A tanár-diák kapcsolatban szerepet játszó személyiségtulajdonságok. Új Pedagógiai Szemle, 2. Fonyó I., Pajor A. (szerk.)(2000). Fejezetek a konzultáció pszichológiájának témaköréből. Budapest: ELTE BGGYFK, 267-270. Forgas, J. P. (2001). Az érzelmek szerepe a gondolkodásban In: Forgács J.(szerk.). Érzelem és gondolkodás. Az érzelem szociálpszichológiája. Budapest: Kairosz Kiadó. Freud, S. (1923/1971). Az ősvalami és az én. In: Buda, B. (szerk.): A pszichoanalízis és modern irányzatai. Budapest: Gondolat Könyvkiadó, 1971. 139-165. Friedman, H. S., Riggio, R. E. (1981). Effect of individual differences in nonverbal expressiveness on transmission of emotion. J. Nonverbal Behav. 6, 96–104. Friedman, I. (2006). The bi-polar professional self of aspiring teachers: Mission and power. Teaching and Teacher Education, 22. 722–739 G. Donáth B. (1977). A tanár-diák kapcsolatról. Budapest: Tankönyvkiadó Vállalat. Gergely Gy. (2003). A cselekvő én (szelf mint ágens) fogalmának kialakulása csecsemő és kisgyermekkorban. In: Pléh Cs., Kovács Gy., Gulyás B. (szerk.) Kognitív idegtudomány. Budapest: Osiris, 285-324. Goffman, E. (1959/2000). Az én bemutatása a mindennapi életben. Budapest: Pólya Kiadó. Goleman, D. (1977). Érzelmi intelligencia. Budapest: Háttér Kiadó. Golnhofer E. (2009). Tanárképzés: az iskola jövője. In: Pedagógusképzés a 21. században. ELTE-modell. Az ELTE PPK szerepe az átalakuló tanárképzésben 2003–2008. Budapest: ELTE PPK.
148
Gombos K., Bányai É., Varga K. (2009). A tanulás affektív pszichológiai szempontból. In: Golnhofer E. (Szerk.). Tanulás sokszínű világa. Tanulásfelfogások különböző nézőpontokból. Tematikus szám. Pedagógusképzés, 7 (36). 103-127. H. Szalontai É. (1975). A szuggesztopédia alapkérdéseről. Budapest: MTESZ Tájékoztatási Tudományos Társaság Szuggesztológiai Szakbizottság. Hajdú E. (2006). A kompetenciaalapú pedagógusképzés a gyakorlatban. A Reformpedagógiai Kutatócsoport kiadványa. In: Kopp E. (szerk) A pedagógusképzés megújítása. Budapest: Gondolat Kiadó. Hamilton K., Waller G. (1992). Media influences on body size estimation in anorexia and bulimia: an experimental study. The British Journal of Psychiatry, 162, 837-840. Harlow, H. F. (1958). The Nature of Love. American Psychologist,13. 673-685. Hazan, C., & Shaver, P. (1987). Conceptualizing romantic love as an attachment process. Journal of Personalityand Social Psychology, 52, 511 –524. Heft, H. (2001). Ecological Psychology in Context. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates. Annual Review of Psychology, 54, 175–203. Hegedüs T. A. (1988). A nevelővé válás. Budapest: Magvető. Hein,
G.
E. (1991): Constructivist Learning Theory CECA Conference, Jerusalem, URL: www.exploratorium.edu/IFI/resources/constructivistlearning.html. Letöltés ideje: 2013.11.12. 20 h
Hertz M. (2005). Pedagógusok szakember- és gyermekképe. Magyar Pedagógia, (2), 153-184. House R. J., Howell, J. M. (1992). Personality and Charismatic leadership. Leadership Quarterly, 3(2), 81108. House, R.J. (1977). A 1976 theory of charismatic leadership. In J.G. Hunt & L.L. Larson (Eds.), Leadership: The cutting edge. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 189–207. Howell, J. M., Frost, P. J. (1989). A laboratory study of charismatic leadership. Organizational Behavior and Human Decision Process, 43, 243-269. Howell, J. M. (1988). Two faces of charisma: Socialized and personalized leadership in organizations. In: Charismatic leadership: The elusive factor in organizational effectiveness. Szerk.: Conger, J. A. and Kanungo, R. N. San Francisco: Jossey-Bass, 213–216. Hunyady Gy., M. Nádasi M. (2006). Pedagógusok szakmai céljai és a tanítástanulás. Pedagógusképzés, (3-4), 21.–33. Józsa, E. (2014). A társas kapcsolatokra irányuló motivációs alapszükséglet . In: Bányai É., Varga K. (szerk). Affektív pszichológia. Az emberi késztetések és érzelmek világa. Budapest: Medicina Kiadó. Kelman, H. C. (1973). A szociális befolyásolás három folyamata. In: Hunyady György (szerk.): Szociálpszichológia. Budapest: Gondolat kiadó. Kelemen L. (1981). Pedagógiai pszichológia. Budapest: Tankönyvkiadó. Kesner, J. E. (2000). Teacher Characteristics and the Quality of Child–Teacher Relationships. Journal of School Psychology, 28, 2. 133–149. Kiss, G. (Szerk.). (2001). Szókincstár. Rokon értelmű szavak, szólások és ellentétek szótára. Budapest: Tinta Könyvkiadó. Kissné Gombos K. (2013). How are we Affected by the Personality of a Charismatic Teacher? In: Karlovitz J. T. (ed.) Questions and Perspectives in Education. Komárno: International Research Institute s.r.o., 283- 290. Kohut, H. (1971). The analysis of the self. New York: International Universities Press. Kraemer, G. W., Clarke, A. S. (1990). The behavioral neurobiology of self-injurious behavior in rhesus monkeys. Progress in neuro-psychopharmacology and biological psychiatry, 14. 141-168. Kumar, R., O’Malley, P. M., Johnston, L. D. (2008). Environment and Behavior. Association between physical environment of secondary schools and student problem behavior. A National Study, 2000-2003. Environment and Behavior, 40(4), 455-486.
149
Kunter, M., Tsai, Y.-M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S., Baumert, J. (2008). Students’ and mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction. Learning and Instruction, 18, 468-482. Le Bon, G. ( 1913). A tömegek lélektana. Budapest: Franklin társulat. Lee, D.-C., Lu J.-J, Mao K.-M., Ling, S.-H., Yeh, M.-C., Hsieh, C. (2014). Does teachers charisma can really induce students learning interest. Procedia. Social amd Behavioral Sciences, 116, 1143-1148. Lenkovics I. (évszám nélk.). A tanítás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanításhoz. URL: http://www.nyf.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa.pdf Letöltés ideje: 2013.11.10.14h Lewin, K. (1975). Csoportdinamika. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Litman, J. A. (2005). Curiosity and the pleasures of learning: Wanting and liking new information. Cognition and Emotion, 19, 793-814. Main M, Solomon J (1986). "Discovery of an insecure disoriented attachment pattern: procedures, findings and implications for the classification of behavior". In: Brazelton, T., Youngman, M. (eds). .Affective Development in Infancy. Norwood, NJ: Ablex. Maxwell, L. E. (2007). Competency in child care settings: The role of the physical environment. Environment and Behavior, 39(2), 229–245. Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In: R. J. Sternberg (ed.): The handbook of intelligence. New York: Cambridge University Press, 396-420. McClelland, D. (1975). Power: the inner experience. New York: Irvington Publishers. McKinsey&Company (2007). Mi áll a legsikeresebb iskolai renszrei teljesítményének hátterében? URL: http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf Letöltés ideje: 2013.11.17.15h Meindl, J. R. (1990). On leadership: an alternative to the conventional wisdom. In: Shaw, B. M., Cummings, L. L. (eds.) Research in Organizational Behavior, Vol. 12. Greenwich: JAI Press, 159–203. Mérei F. (1942). A pályaválasztás lélektana. Budapest: Unitas. Mérei F.(1998). Közösségek rejtett hálózata. Budapest: Osiris Kiadó. Mészáros I., Németh A., Pukánszky B. (2004). Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Budapest: Osiris Kiadó. Mészáros I.: (1978). Hipnózis. Budapest: Medicina Kiadó. Metcalfe, A., Game, A. (2006). The Teacher’s Enthusiasm. The Australian Educational Researcher, 33(3), 91-106. Mikulincer, M., Florian, V. (1995). Appraisal of and coping with a real-life stressful situation: The contribution of attachment styles. Personality and Social Psychology Bulletin, 21. 406– 414. Morris-Rothschild, B. K. , Brassard, M. R. (2006). Teachers’ conflict management styles: The role of attachment styles and classroom management efficacy. Journal of School Psychology 44, 105– 121. Nagy József (2007). Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Szeged: Mozaik Kiadó. Nagy M. (2004). Pályakezdés, mint a pedagógusképzés középső fázisa. Pedagógusképzés, 3, 375-390. Nagy M. (2008). Tanári kompetenciák – Nemzetközi összehasonlítás. Pedagógusképzés, 3, 21-41. Nagy Mária (2009). A tanári munka minősége és az oktatás hatékonysága. A tanárok értékelése – politikák és gyakorlatok. Előadás. 1. Vitafórum, URL: http://www.ofi.hu/1-vitaforum-tanari-munkaminosege-es-az-oktatas-hatekonysaga Letöltés ideje: 2014.09.11.11h Nahalka I. (1999): Könyvtár és pedagógia. Módszertani lapok: könyvtárhasználattan, 5 (4), 6–13. Nakash-Eisikovits, O., Dutra, L., Westen, D. (2002). Relationship between attachment patterns and personality pathology in adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 41. 1111-1123.
150
Nash, B. C. (1981). The effects of classroom spatial organization on four-and-five-year old children’s learning. British Journal of Educational Psychology, 51, 144-155. Nash, M. R., Spinler, D. (1989). Hypnosis and tranference: A measure of archaic involvement. International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 37, 129 – 144. Nash, M. R., Spinler, D. (1989). Hypnosis and tranference: A mesaure of archaic involvement. Internetional Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 37, 129 – 144. Németh
L. (1962). Ha én miniszter lennék. Levél egy kultúrpolitikushoz. http://mek.oszk.hu/00900/00995/00995.htm Letöltés ideje: 2015.0115.23h
URL:
Oatley, K., Jenkins, J. M. (2001). Érzelmeink. Budapest: Osiris Kiadó. Oprea, C. L. ( 2013 ). The enthusiastic teaching – the actor`s art didactically transposed for teachers. Social and Behavioral Sciences, 76, 602 – 607. O. Nagy G., Ruzsiczky É. (2010). Magyar Szinonimaszótár. Budapest: Akadémiai Kiadó. Ormos M. (2006). Ki ez az ember? Rubicon, 16. (10).16-35. Országh L. (1990). Angol-magyar nagyszótár 1-2. Budapest: Akadémiai Kiadó. Országh L., Futász D., Kövecses Z. (1998). Magyar–angol nagyszótár. Budapest: Akadémiai Kiadó. Pásztor M., Rácz A. (szerk.). (évszám nélk.). Katolikus lexikon. Pázmány Péter Katolikus Egyetem Információs Technológiai Kar, Budapest. URL: http://lexikon.katolikus.hu/ Letöltés dátuma: 2014.10.18. 21h Pataki F. (1998). A tömegek évszázada. Bevezetés a tömeglélektanba. Budapest: Osiris Kiadó. Pataki F. (2004). Érzelem és identitás. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó. Petty, R., Cacioppo, J. (1986). The elaboration likehood model of persuasion. In: Berkowitz (ed.). Advances in experimental social psychology. New York: Academic Press, 19, 124-205. Piaget, J. (1992). Az értelem pszichológiája. Budapest: Gondolat. Piaget,J., Inhelder (1999). Gyermeklélektan. Budapest: Osiris. Pianta R. C., Nimetz, S. L., Bennett, E. (2006). Mother-Child Relationships, Teacher-Child Relationships, and School Outcomes in Preschool and Kindergarten. Early Childhood research quarterly,12, 263-280. Pianta, R. C., Harbers, K. (1996). Observing mother and child behavior in a problem solving situationat school entry: Relations with academic achievement. Journal of School Psychology,34. 307-322. Pianta, R. C., Nimetz, S. L. (1991). Relationships between children and teachers: Associations with classroom and home behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 379–393. Pianta, R. C., Smith, N., Reeve, R. (1991). Observing mother and child behavior in a problem-solving situation at school entry: Relations with classroom adjustment. School Psychology Quarterly,6. 1-16. Pianta, R. C., Steinberg, M., Rollins, K. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in children’s classroom adjustment. Development and Psychopathology, 7. 295312. Popper, M., Mayseless, O., Castelnovo, O.(2000). Transformational leadership and attachment. Leadership Quarterly, 11, 267- 289. Pukánszky B. (2011). A tanári kompetenciák problématörténete. In: Albert S., Falus I., Kovátsné Németh M., Nagy M., Pukánszky B., P. Somogyi A. (szerk). A tanári kompetenciákról. Komárom: Selye János Egyetem, 29-64. Pusztai, F. (szerk.). (2003). Magyar Értelmező Kéziszótár. Budapest: Akadémiai Kiadó. Raelin, A. J. (2006). Taking the charisma out: Teaching as facilitation. Organization Management Journal. 3 (1). 4-12. Resch M., Bella T. (2008). A karizma. Orvosi Hetilap, 149 (41). 1937–1941.
151
Riley, P. (2009). An adult attachment perspective on the student–teacher relationship and classroom management difficulties. Teaching and Teacher Education, 25, 626–635. Sallai
Éva
(1994). A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös tekintettel pedagógusszemélyiség kialakulására. Budapest: Bölcsészdoktori disszertáció, ELTE.
a
Sántha K. (2013). Multikódolt adatok kvalitatív elemzése. Budapest: Eötvös József Könyv és Lapkiadó. Shamir, B., House, R. J., Arthur, M. B. (1993). The motivational effects of charismatic leadership: a selfconcept based theory. Organization Science, 4(4),577-594. Síklaki I. (2006). Vélemények mélyén. A fókuszcsoport, a kvalitatív közvélemény-kutatás alapmódszere. Budapest: Kossuth Kiadó. Schmidt N. B., Joiner T. E., Young, J. E., Telch, M. J. (1995). The schema questionnaire: Investigation of psychometric propertics and the hiearchial structure of a measure of maladaptive schemas. Cognitive Therapie and Research, 19(3), 295-321. Solymosi K. (1994). Fejlődés és szocializáció. In: N. Kollár K., Szabó É. (szerk). Pszichológia pedagógusoknak, Budapest: Osiris Kiadó. Spaulding, W. D. (ed.) (1994). Integrative view of motivation, cognition and emotion. Vol. 41 of the Nebraska symposium of motivation. Lincoln & London: University of Nebraska Press. Szabó É., Vörös A., N. Kollár K. (2004). A tanári szerep, a hatalom és a tekintély problémái. In: N. Kollár K., Szabó É. (szerk.) Pszichológia pedagógusoknak. Budapest: Osiris Kiadó, 418-434. Szabó M. (1987). A pedagógus Tolsztoj. Budapest: Tanönyvkiadó, 132-133. Szebeni R. (2010.). A kompetencia alapú oktatás pedagógus személyiség háttere. Doktori (PhD) értekezés, Debrecen, DE. Szekszárdi J. (2009). Az iskolák belső világa. URL: http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/6-iskolakbelso-vilaga-090617-1 Letöltés ideje: 2014.10.29. 16h Szivák Judit (2002). A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Budapest: Műszaki Kiadó. Szokolszky Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Metodológia, módszerek, gyakorlat. Budapest: Osiris Kiadó. Tóth L. (2005). Pszichológia a tanításban. Debrecen: Pedellus Tankönyvkiadó. Toth, S., Cicchetti, D. (1996). The impact of relatedness with mother on school functioning. Journal of School Psychology, 34. 247-266. Towler, A. (2005). Charismatic Leadership Development: Role of Parental Attachment Style and Parental Psychological Control. Journal of Leadership and Organizational Studies, 11 (4), 16-22. Trencsényi L. (1988). Pedagógusszerepek az általános iskolában. Budapest: Gondolat Kiadó. Trice, H. M., Beyer, J. M. (1986). Charisma and its routinization in two social movement organizations. Res. Org. Behav, 8, 113–164. Turnbull, J. (2010). Oxford Advanced Learner's Dictionary. Eight Edition. Oxford University Press. Ulrich, C. (2004). A place of their own: Children and the physical environment. Human Ecology, 32 (1), 1114. Ungárné Komoly J. (1973). A tanító személyiségének pedagógiai – pszichológiai vizsgálata. Budapest: Akadémiai Kiadó. Unoka Zs., Rózsa S., Fábián Á., Mervó B.; Simon L. (2004). A Young-féle Séma Kérdőív: A korai maladaptív sémák jelenlétét mérő eszköz pszichometriai jellemzőinek vizsgálata. Psychiatria Hungarica. 19 (3), 244-256. Urbán R. (2004). Érzelmek. In: N Kollár K., Szabó É.(szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest: Osiris Kiadó. Van IJzendoorn, M. H. (1995). Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the adult attachment interview. Psychological Bulletin, 117, 387–403.
152
Varga K. (1998). Szuggesztív hatások az orvosi gyakorlatban, különös tekintettel a perioperatív időszakra. Psychiatria Hungarica, 13 (5), 529-540. Varga K. (szerk.) (2008). Szuggesztív kommunikáció a szomatikus orvoslásban. Budapest: VL Sugár Bt. Varga K., Diószeghy (2001). Hűtésbefizetés avagy a szuggesztiók szerepe a mindennapi orvosi gyakorlatban. Budapest: Pólya Kiadó. Varga, K., Bányai, É. I., Józsa, E., & Gősi-Greguss, A. C. (2008). Interactional phenomenology of maternal and paternal hypnosis styles. Contemporary Hypnosis, 25(1), 14-28. Vértes G. (2006). Hipnózis – hipnoterápia. Budapest: Medicina Kiadó. Vicsek L. (2006). Fókuszcsoport. Budapest: Osiris Kiadó. Vigotszkij, L. Sz. (1971). A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Budapest: Gondolat Kiadó. Weber M. (1987). Gazdaság és társadalom. A megértő szociológia alapvonalai I. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 248–275. Weber, M. (1987). Állam – Politika – Tudomány. Tanulmányok. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Weiss, R. S. (1982). Attachment in adults. In: Parkers C. M., Stevenson – Hinde, J. (eds.) The place of attachment in human behavior. New York: Basic Book. Weitzenhofer, A. M. (1949). Hypnotism. An Objective study in Suggestibility. New York: Science Editors. John – Wiley and Sons. Weitzenhoffer, A. M. (1989). The practise of hypnotism. Chichester: John Wiley and Sons, 321. Wright, B., Sherman, B. (1963). Who is the teacher? Theory Into Practice, 2 (2), 67–72. Zaicz, G. (Szerk.). (2006). Etimológiai szótár: magyar szavak és toldalékok eredete. Budapest: Tinta Könyvkiadó. Zakar András (1988). Pályaválasztási elméletek. Budapest: Tankönyvkiadó. Zeanah, C. H., Benoit, D., Barton, M. (1992). Representations of attachment in mother and their one year old infants. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 32,2. 278-286. Zétényi Á. (2004a). A hatékony tanár. In: Mészáros A. (szerk): Az iskolai szociálpszichológia jelenségvilága. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Zétényi Á. (2004b). A tanár, mint vezető, vezetői stílusok. In: Mészáros A. (szerk) Az iskolai szociálpszichológia jelenségvilága. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Zrinszky L. (1994). Pedagógusszerepek és változásaik. Új Pedagógiai Közlemények. Budapest: Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi kara, Neveléstudományi Tanszék kiadványai. Zsolnai A. (1999). Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulói motívumok és az iskolai tudás között. PhD disszertáció. Szeged: JATEPress.
153
Táblázatok jegyzéke 1. táblázat: A szuggesztív, karizmatikus kulcsfogalmak összehasonlító táblája az irodalmak szerint .................................................................................................................................. 31 2. táblázat: A szuggesztív, karizmatikus kulcsfogalmak összehasonlítása ......................... 32 3. táblázat: A hipotézisek elrendezése, vizsgálatok terve .................................................... 50 4. táblázat: A nemek eloszlása a fókuszcsoportokban ......................................................... 53 5. táblázat: A fókuszcsoportokban résztvevők korának leíró statisztikája .......................... 53 6. táblázat: Végzettség szerinti eloszlás a fókuszcsoportokban .......................................... 54 7. táblázat: A nem, kor, végzettség adatai fókuszcsoportonként ......................................... 54 8. táblázat: Az Archaikus Bevonódási Skála varimax rotáció utáni faktorai ...................... 56 9. táblázat: Az ABS faktoroknak tartalmilag megfelelő kifejezések a fókuszcsoportbeszélgetések átiratából ....................................................................................................... 57 10. táblázat: Példák a fókuszcsoport-beszélgetések szövegeinek átiratából ....................... 59 11. táblázat: Az ABS faktorokba nem besorolt releváns kifejezések .................................. 60 12. táblázat: A gyakrabban előforduló releváns szavak sorrendje előfordulási gyakoriság szerint .................................................................................................................................. 61 13. táblázat: A válaszadó neme ........................................................................................... 65 14. táblázat: A válaszadó kora ............................................................................................. 65 15. táblázat: A válaszadó iskolai végzettsége ...................................................................... 65 16. táblázat: Pedagógus vagy -hallgató-e ............................................................................ 66 17. táblázat: Hol találkozott a tanárával?............................................................................. 66 18. táblázat: Milyen helységben találkozott a tanárával? .................................................... 66 19. táblázat: A választott tanár befolyásolta-e a pályaválasztást? ....................................... 67 20. táblázat. A választott pedagógus neme .......................................................................... 67 21. táblázat: A választott pedagógus kora ........................................................................... 67 22. táblázat: A faktoranalízis eredménye ............................................................................ 68 23. táblázat. A faktorokhoz tartozó tulajdonságok .............................................................. 70 24. táblázat: A pedagógus neme és a válaszadó nemének kereszttáblája ............................ 72 25. táblázat: A válaszadó nők és férfiak közötti különbség faktoronként ........................... 73 26. táblázat: A szuggesztív pedagógus nemének szerepe faktoronként .............................. 74 27. táblázat: A nemek eloszlása........................................................................................... 78 28. táblázat: A vizsgálati személyek eloszlása szakonként ................................................. 79 29. táblázat: A vizsgálati személyek eloszlása a kötődési stílusuk szerint .......................... 79 30. táblázat: A pedagógusok pályán maradása .................................................................... 79 31. táblázat: A pedagógusok eloszlása a modellbirtoklás szerint ........................................ 80 32. táblázat: A nárcisztikus igény (PET) és a kötődési stílusok (RSQ) .............................. 82 33. táblázat: Kötődési stílus és AS skálán elért pontszámok adatai .................................... 86 34. táblázat: Kötődési stílus SS skálán elért pontszámok .................................................... 87 35. táblázat: A nemek pontszámai a tudattalan pályamotiváció két dimenziójában ........... 88 36. táblázat: A nemek pontszámai az önfeláldozás (SS) skálán .......................................... 88 37. táblázat: A nemeknek az RSQ teszt skáláin elért átlagos pontszámai ........................... 89 38. táblázat: A kötődési stílus és a nem kereszttáblája ........................................................ 90 39. táblázat: A szakok sorrendje a függetlenség skálán elért eredmények alapján ............. 91 40. táblázat: A szakok sorrendje az aggodalmaskodás skálán elért eredmények alapján ... 91 41. táblázat: A szak és a kötődési stílus kereszttáblája........................................................ 92 42. táblázat: A szakok Young teszten elért pontjainak leíró statisztikája ........................... 93 154
43. táblázat: A modellbirtoklás és a pályán maradás kereszttáblája.................................... 94 44. táblázat: A kódolók közötti reliabilitás........................................................................ 100 45. táblázat: A vizsgálati személyek nemének aránya ...................................................... 101 46. táblázat: A résztvevők korának leíró statisztikája ....................................................... 101 47. táblázat: A beszámolók végzettségének eloszlása ....................................................... 101 48. táblázat: A pedagógusok és nem pedagógusok aránya ................................................ 101 49. táblázat: Milyen iskolatípusban találkoztak a beszámolók a szuggesztív tanárukkal? 102 50. táblázat: Hol találkozott a beszámoló a szuggesztív pedagógussal ............................. 102 51. táblázat: A szuggesztív tanár hatása a beszámoló pályaválasztására .......................... 102 52. táblázat: A szuggesztív tanár neme ............................................................................. 103 53. táblázat: A szuggesztív tanár kora ............................................................................... 103 54. táblázat: A választott tanár stílusának eloszlása .......................................................... 104 55. táblázat: A kódok előfordulási gyakorisága ................................................................ 105 56. táblázat: A kódcsoportok korrelációi .......................................................................... 106 57. táblázat: A tanári stílusok és a kódok közti összefüggés ............................................. 107 58. táblázat: A nem és a tanár nemének kereszttáblája ..................................................... 108 59. táblázat: A nárcisztikus kódcsoport összehasonlítása a tanár nemével ....................... 110 60. táblázat: A HB összehasonlítása a tanár nemével ....................................................... 111 61. táblázat: A tisztelet és hála kód (TH) összehasonlítása a tanár nemével ..................... 111 62. táblázat: Az EG összehasonlítása a tanár nemével ...................................................... 112
155
Ábrajegyzék 1. ábra: A faktorok előfordulási gyakorisága ...................................................................... 58 2. ábra: A választott szuggesztív pedagógus neme és a válaszadó neme közti összefüggés ............................................................................................................................................. 72 3. ábra: A válaszadók pontszámainak különbsége nemenként és faktoronként .................. 73 4. ábra: A szuggesztív pedagógus nemének szerepe faktoronként ...................................... 74 5. ábra: A nárcisztikus és altruisztikus pályamotiváció (PET) korrelációja ........................ 80 6. ábra: A nárcisztikus igény (PET) és függetlenség (RSQ) összefüggése ......................... 81 7. ábra: A kötődési stílus(RSQ) és a nárcisztikus pályamotiváció(PET) összefüggése ...... 82 8. ábra: Az altruisztikusság (PET) és a Young teszt elismerés hajszolás (AS) skála .......... 83 9. ábra: A nárcisztikus pálya iránti igény (PET) és elismerés hajszolás alskálája (AS) összefüggése ........................................................................................................................ 84 10. ábra: A függetlenség és az elismerés hajszolás (AS) összefüggése .............................. 84 11. ábra: A függetlenség skála és az elismerés hajszolás skála összefüggése ..................... 85 12. ábra: Az aggodalmaskodás (RSQ) és az önfeláldozás (SS) skála közti összefüggés .... 85 13. ábra: A kötődési csoportok pontjai az elismerés hajszolás (AS) skálán........................ 86 14. ábra: A kötődési stílus önfeláldozás (SS) skálán elért pontszámok .............................. 87 15. ábra: Nemek eloszlása az altruisztikus pályamotiváció szerint ..................................... 88 16. ábra: A nemek eloszlása az önfeláldozás (SS) skálán ................................................... 89 17. ábra: A nemek eloszlása a kötődési stílusok csoportjaiban ........................................... 90 18. ábra: A függetlenség (RSQ) skála pontjai szakonként .................................................. 91 19. ábra: A kötődési stílus eloszlása szakonként ................................................................. 92 20. ábra: A Young teszt elismerés hajszolás (AS) aljskáláján elért pontszámok szakok szerint .................................................................................................................................. 93 21. ábra: A Young teszt önfeláldozás (SS) aljskáláján elért pontszámok szakok szerint ... 94 22. ábra: A pályán maradás és a modellbirtoklás összefüggése .......................................... 95 23. ábra: A tanári stílusok pontszámainak átlaga............................................................. 104 24. ábra: A beszámolókban előforduló kódok gyakorisága .............................................. 106 25. ábra: A szuggesztív tanár ............................................................................................. 108 26. ábra: Az apai tanári stílus eloszlása a szuggesztív tanár neme szerint ........................ 109 27. ábra: A nárcisztikus csoport kódjai nemenként ........................................................... 110 28. ábra: A hatalom és befolyásolás (HB) kód előfordulása nemenként .......................... 111 29. ábra. A tisztelet hála (TH) előfordulási gyakorisága nemenként ................................ 112 30. ábra: Az empátia és gondoskodás (EG) kód eloszlása nemenként .............................. 112
156
Mellékletek I. Fókuszcsoportok vizsgálat melléklete I./1. A fókuszcsoportok fő kérdéskörei: 1. 2. 3.
4. 5. 6. 7. 8.
Mi a véleményetek általában a pedagógusokról? Milyen pozitív tapasztalatotok, élményeitek voltak tanárokkal? Volt-e olyan tanár, aki az életetekben meghatározó szerepet játszott? Aki hatással volt az életetekre akár, befolyásolta pályaválasztásotokat. Az óráját élveztétek? Manapság is emlékeztek még szavaira? Milyen jellemzőkkel írható le a tanárotok? Hogy írnátok körbe azt a szót, hogy szuggesztív? Mit jelent az szerintetek, hogy valaki szuggesztív vagy karizmatikus? Milyen a szuggesztív egyéniség? Az általatok említett tanárt lehet-e szuggesztívnek karizmatikusnak nevezni? Miért? Pótkérdés: Mivel jellemezhető a szuggesztív előadó, vezető, zenész, politikus, stb.
I./2. A fókuszcsoportokban résztvevők korok szerinti részletesebb eloszlása A résztvevők Gyakoriság kora 18 4 19 13 20 8 21 20 22 13 23 9 24 9 25 3 28 3 29 2 32 1 33 1 34 6 35 3 36 1 37 2 39 1 42 4 45 3 51 1 56 2 59 1 60 1 Összesen 111
kor Százalék 3,6 11,7 7,2 18,0 11,7 8,1 8,1 2,7 2,7 1,8 ,9 ,9 5,4 2,7 ,9 1,8 ,9 3,6 2,7 ,9 1,8 ,9 ,9 100,0
157
Érvényes százalék 3,6 11,7 7,2 18,0 11,7 8,1 8,1 2,7 2,7 1,8 ,9 ,9 5,4 2,7 ,9 1,8 ,9 3,6 2,7 ,9 1,8 ,9 ,9 100,0
Kumulatív százalék 3,6 15,3 22,5 40,5 52,3 60,4 68,5 71,2 73,9 75,7 76,6 77,5 82,9 85,6 86,5 88,3 89,2 92,8 95,5 96,4 98,2 99,1 100,0
II. vizsgálat melléklete II.1. Az általam készített kérdőív a hatékony tanár jellemzőiből:
158
159
II.2. Az általam választott hatékony tanárokról szóló irodalom listája Adelson, J. (1976). A tanár, mint modell. In: Pataki F. (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest: Gondolat Kiadó, 712-726. Bagdy E. (1994). Pedagógusszerepben. A szakmai önazonosság kialakulása, pályaszocializáció. In: Jávorka G., Libor E. (szerk). Tanári létkérdések. Budapest: Osiris Kiadó. Hegedüs T. A. (1988). A nevelővé válás. Budapest: Magvető. H. Szalontai É. (1975). A szuggesztopédia alapkérdéseről. Budapest: MTESZ Tájékoztatási Tudományos Társaság Szuggesztológiai Szakbizottság. Kelemen L. (1981). Pedagógiai pszichológia. Budapest: Tankönyvkiadó. Ryans, P. G.(1985). Tanári jellemzők. In: Kósáné Ormai V. (szerk.). A pedagógus. Egyetemi jegyzet. Budapest: Tankönyvkiadó. Sallai Éva (1994). A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására. Budapest: Bölcsészdoktori disszertáció, ELTE. Szabó É., Vörös A., N. Kollár K. (2004). A tanári szerep, a hatalom és a tekintély problémái. In: N. Kollár K., Szabó É. (szerk.) Pszichológia pedagógusoknak. Budapest: Osiris Kiadó, 418-434. Tóth L. (2005). Pszichológia a tanításban. Debrecen: Pedellus Tankönyvkiadó. Trencsényi L. (1988). Pedagógusszerepek az általános iskolában. Budapest: Gondolat Kiadó. Ungárné Komoly J. (1973). A tanító személyiségének pedagógiai – pszichológiai vizsgálata. Budapest: Akadémiai Kiadó. Vajda Zs.: (2000). Pedagógus személyisége. In: Báthory Z. Falus I. (szerk). Online Pedagógiai Lexikon. URL: http://www.kislexikon.hu/pedagogus_szemelyisege.html Letöltés ideje: 2009. 01.13. 13h Zétényi Á. (2004a). A hatékony tanár. In: Mészáros A. (szerk): Az iskolai szociálpszichológia jelenségvilága. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó.
160
II./3. A hatékony tanár tulajdonságaiból képzett tételekre adott pontszámok átlagai csökkenő sorrendben Teszttétel Szereti a tantárgyát Szeret tanítani Intelligens Alapos Kedveli a diákjait Határozott Hiteles Felelősségteljes Érett Barátságos Jó kapcsolata van a diákokkal Tájékozott Szeret beszélgetni Ösztönző Gazdag szókincs Érthető, világos Jó vezető Meggyőző Kitartó Széleskörű a tudása Erőszakmentesség Segítőkész Kedves Természetes Jó légkört teremt Lelkileg egészséges Együttműködő Mindenkire figyel Szeretetreméltó Melegszívű Aktív Igényesség Pozitív Jó emberismeret Megértő Szakmájában élenjáró Igazságos Jó konfliktusmegoldó Ösztönző Kreatív Kiegyensúlyozott Mosolygós Testileg egészséges Jó benyomást kelt Jó feszültségoldó Jó a szervező Kezdeményező Nyitott Gyakran beszélget Optimista Lelkes Magával ragadó Érzelmileg stabil Karizmatikus Jó emlékezőtehetség
N 325 324 324 325 324 325 325 324 322 324 324 325 324 324 325 323 324 319 325 325 323 324 323 325 323 323 325 325 324 324 325 325 324 321 325 324 321 324 325 325 323 323 323 325 323 323 323 325 325 325 323 325 323 320 324
161
Átlag 4 4 ,73 4 ,63 4 ,58 4 ,52 4 ,52 4 ,50 4 ,48 4 ,48 4 ,47 4 ,46 4 ,43 4 ,42 4 ,42 4 ,42 4 ,41 4 ,40 4 ,40 4 ,40 4 ,39 4 ,38 4 ,37 4 ,37 4 ,36 4 ,35 4 ,35 4 ,33 4 ,33 4 ,33 4 ,32 4 ,32 4 ,32 4 ,31 4 ,31 4 ,31 4 ,30 4 ,29 4 ,29 4 ,26 4 ,25 4 ,25 4 ,24 4 ,23 4 ,23 4 ,21 4 ,20 4 ,19 4 ,19 4 ,17 4 ,16 4 ,15 4 ,15 4 ,15 4 ,13 4 ,12 ,12
Minimum Maximum 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Szórás 0 0 ,58 0 ,65 0 ,60 0 ,69 0 ,69 0 ,71 0 ,67 0 ,63 0 ,68 0 ,78 0 ,80 0 ,64 0 ,73 0 ,68 0 ,65 0 ,70 0 ,72 0 ,68 0 ,71 0 ,72 0 ,89 0 ,71 0 ,89 0 ,74 0 ,83 0 ,76 0 ,64 0 ,77 0 ,81 0 ,87 0 ,69 0 ,79 0 ,78 0 ,72 0 ,78 0 ,82 0 ,81 0 ,66 0 ,75 0 ,74 0 ,71 0 ,91 0 ,87 0 ,81 0 ,76 0 ,88 0 ,79 0 ,86 0 ,85 0 ,77 0 ,76 0 ,93 0 ,75 0 ,80 ,85
Magasfokú munkamorál Önérvényesítő Társaságkedvelő Érdekes Önbizalma van Megnyugtató jelenség Előrelátó Elfogadja a diákok döntéseit is Megnyugtató beszéd Empatikus Tekintélyt áraszt Kellemes Készséges Küldetéstudata van. Tapintatos Éber Toleráns Népszerű Humoros Szilárd önuralma van Következetes Biztonság teremtő Energiát áraszt Speciális a tudása Állandóan keresi a Különleges szemkontaktust Alkalmazkodó Demokratikus Állandó Színes Szociális érzékeny Kiszámítható Jutalmazó Mozgékony Játékos Kritikus Varázslatos Mindenhol jelen van Befolyásoló Egyszerű Szigorú Hangosan beszél Sokat gesztikulál Vonzó külső Mérsékelt Színészi képessége van Anyai Dallamos beszéd Engedékeny Erős a hangja Felülkerekedési képesség Őszinte Büntető Lassan beszél Különös külső Mély hang Apai Furcsán öltözködik Távolságtartó a diákokkal Monoton a beszéde
322 325 325 323 320 325 317 323 325 324 324 324 322 322 324 322 325 324 325 323 324 325 324 322 321 324 321 324 317 323 319 324 322 322 323 324 323 320 319 324 323 324 323 324 317 322 316 323 323 323 318 322 321 321 320 323 312 322 321 325
162
4 4 ,10 4 ,10 4 ,10 4 ,09 4 ,08 4 ,08 4 ,08 4 ,07 4 ,07 4 ,06 4 ,06 4 ,06 4 ,05 4 ,04 4 ,04 4 ,04 4 ,04 4 ,02 4 ,01 3 ,00 3 ,99 3 ,99 3 ,98 3 ,96 3 ,95 3 ,87 3 ,87 3 ,82 3 ,81 3 ,76 3 ,75 3 ,71 3 ,68 3 ,61 3 ,58 3 ,55 3 ,53 3 ,45 3 ,44 3 ,39 3 ,36 3 ,34 3 ,34 3 ,31 3 ,30 3 ,30 3 ,27 3 ,15 3 ,11 3 ,05 2 ,01 2 ,79 2 ,77 2 ,55 2 ,49 2 ,43 2 ,38 1 ,00 1 ,84 ,73
1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
0 0 ,82 0 ,78 0 ,89 0 ,84 0 ,85 0 ,92 0 ,77 0 ,81 0 ,92 0 ,85 0 ,88 0 ,87 0 ,71 0 ,92 0 ,87 0 ,76 0 ,76 0 ,96 0 ,93 0 ,85 0 ,80 0 ,82 0 ,89 0 ,93 0 ,99 0 ,89 0 ,78 0 ,89 0 ,86 1 ,95 1 ,00 0 ,02 1 ,87 1 ,00 1 ,09 1 ,01 0 ,06 1 ,96 1 ,00 1 ,13 1 ,09 1 ,09 1 ,14 0 ,06 1 ,84 1 ,62 1 ,48 1 ,25 1 ,02 1 ,28 1 ,14 1 ,17 1 ,06 1 ,14 1 ,21 1 ,27 1 ,39 1 ,08 1 ,05 ,00
II./4. Könyökábra a főkomponens csökkenésének szemléltetésére Plot of Eigenvalues Sajátértékek grafikonja
35 30
Értékek Value
25 20 15 10 5 0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Number of Eigenvalues
Faktorok
II./5. A faktorok hierarchikus elemzése: A táblázatban szürkével kiemeltem, hogy az adott teszttétel melyik faktorra kerül. A gyenge faktorsúlyú elemeket – amelyek értékei nincsenek megvastagítva – a későbbiekben figyelmen kívül hagytam.
1. faktor Mély hang Gazdag szókincs Kezdeményező Alapos Határozott Mindenkire figyel Mosolygós Humoros Szilárd önuralma van Megnyugtató beszéd Magával ragadó Szeret tanítani Elfogadja a diákok döntéseitTekintélyt áraszt Melegszívű Barátságos Érdekes Különös külső Energiát áraszt Kellemes Meggyőző Nyitott Állandó Szakmájában élenjáró Kiszámítható Természetes Hangosan beszél Őszinte
2. faktor
-0,25453 0,20212 0,36490 6 0,04509 2 -0,02745 4 0,45922 0,76068 2 0,50955 9 -0,07624 1 0,56864 0,49864 3 0,45404 9 0,52448 9 -0,01425 7 0,69849 0,76046 5 0,41078 7 0,36665 1 0,32880 1 1 0,69450 0,18544 8 8 0,59519 0,16396 8 0,02521 2 0,15903 3 0,43707 9 -0,02989 3 0,29528 1
163
0,028367 0,540895 0,36235 0,648843 0,555083 0,324931 -0,04018 0,051208 0,456156 0,348984 0,429002 0,403082 0,314362 0,550226 0,146955 0,068483 0,266515 0,333055 0,446765 0,306286 0,581414 0,233275 0,436493 0,626453 0,347791 0,369479 0,113727 0,395746
3. faktor 0,284866 0,050466 0,207315 -0,01024 0,196272 -0,05893 -0,09341 0,25644 -0,00148 -0,25697 0,01517 -0,11104 -0,10195 0,206925 -0,18065 -0,08535 0,306873 0,332556 0,365602 -0,10818 0,137159 0,110641 0,012542 0,034698 -0,05451 -0,13508 0,464904 0,116761
Hiteles Kitartó Jó a szervező Önbizalma van Éber Monoton a beszéde Segítőkész Alkalmazkodó Szeret beszélgetni Magas fokú munkamorál Népszerű Intelligens Befolyásoló Jó emberismeret Előrelátó Dallamos beszéd Jó emlékezőtehetség Kritikus Érthető, világos Színészi képessége van Empatikus Pozitív Optimista Megértő Kedveli a diákjait Testileg egészséges Lelkes Engedékeny Szigorú Jutalmazó Büntető Mindenhol jelen van Széleskörű a tudása Speciális a tudása Sokat gesztikulál Egyszerű Játékos Gyakran beszélget Jó kapcsolata van a diákokkalTávolságtartó a diákokkal Lelkileg egészséges Érzelmileg stabil Együttműködő Szeretetreméltó Mérsékelt Toleráns Jó benyomást kelt Felelősségteljes Vonzó külső Tájékozott Kreatív Igényesség Tapintatos Megosztott figyelem Jó légkört teremt Kedves Igazságos Lassan beszél Következetes Biztonság teremtő Apai
0,15689 0,26743 3 0,38711 1 0,01456 1 0,08802 8 0,36309 9 2 0,63555 0,51658 9 0,65787 8 -0,00985 7 0,56952 0,14446 4 0,11459 3 0,32812 4 0,18194 9 0,31022 4 -0,01194 6 -0,34665 0,19396 0,17310 9 9 0,44753 0,68109 2 0,48420 8 0,70066 1 0,59417 5 0,16002 5 0,25579 5 0,51321 0,40450 3 0,35511 4 -0,26494 1 0,33768 0,10362 2 -0,00125 3 0,30026 0,01874 6 9 0,64710 0,70289 6 0,69371 8 0,47287 6 0,53256 2 0,23876 2 1 0,59258 0,75918 6 0,05862 1 0,51763 0,57191 7 0,12247 3 0,37562 5 0,15137 6 0,36422 2 0,35690 6 0,59065 5 0,34905 5 5 0,70217 0,80038 6 0,32131 4 -0,00777 0,11583 0,48318 -0,14449 5
164
0,608753 0,552509 0,467065 0,408884 0,549306 0,305805 0,250547 0,220511 0,018383 0,613692 0,165106 0,641959 0,189831 0,382171 0,537924 0,063746 0,524942 0,23892 0,542012 0,058352 0,400121 0,29759 0,315094 0,205641 0,217168 0,175861 0,389571 -0,27438 -0,30157 0,165106 0,104671 0,277624 0,674827 0,514077 0,006437 -0,14369 -0,09759 0,043035 0,007286 -0,03753 0,321183 0,508503 0,357089 0,188929 0,267965 0,319018 0,41559 0,636568 0,144482 0,656077 0,406865 0,56263 0,287627 0,429421 0,207291 0,062543 0,410645 0,018007 0,558292 0,439588 0,048718
0,050785 0,053743 0,091698 0,421896 0,155879 0,004022 -0,14935 -0,07672 0,140106 0,127539 0,155678 0,009168 0,275669 0,074369 0,053106 0,127076 0,07501 0,388737 0,024787 0,360137 -0,07724 -0,0797 0,043131 -0,21668 -0,16056 -0,10591 -0,1131 -0,00769 -0,15368 0,032031 0,294469 0,340575 0,177681 0,065875 0,427792 0,179623 0,163175 0,169469 -0,09901 -0,04029 0,075537 -0,14741 -0,08792 -0,18881 -0,26159 -0,20057 -0,07397 -0,13909 -0,08442 0,060066 0,17134 -0,19749 -0,29462 -0,08919 0,00744 -0,24507 -0,2549 0,013658 0,06364 -0,09148 0,257508
Anyai Demokratikus Készséges Megnyugtató jelenség Erős a hangja Ösztönző Aktív Kiegyensúlyozott Érett Erőszakmentesség Szereti a tantárgyát Karizmatikus Küldetéstudata van. Szociális érzékeny Mozgékony Különleges Állandóan keresi a Társaságkedvelő szemkontaktust Varázslatos Színes Furcsán öltözködik Önérvényesítő Felülkerekedési képesség Jó konfliktusmegoldó Jó feszültségoldó Jó vezető
0,37950 0,23182 4 5 0,49692 0,62519 1 -0,25589 7 0,25127 0,35753 5 0,36216 1 0,19891 5 0,30094 3 0,15838 6 0,02909 9 0,12490 9 0,34400 1 0,40637 7 0,02873 1 0,32839 7 1 0,61816 0,63293 1 0,62201 8 -0,10221 5 -0,22692 -0,10216 0,36058 3 0,56269 0,22194 1 7
0,096343 0,35369 0,36841 0,271269 0,105946 0,515552 0,44646 0,55225 0,564707 0,214575 0,273583 0,446771 0,537959 0,279356 0,147106 -0,06841 0,347929 0,061481 0,215937 0,182275 -0,17535 0,016392 0,224082 0,557759 0,404176 0,526196
-0,13818 -0,00145 -0,17729 -0,21517 0,516367 0,220148 0,108171 -0,20512 -0,08926 -0,19905 -0,07668 0,332888 0,246791 0,118679 0,325047 0,350119 0,291061 0,223558 0,132924 0,192029 0,40473 0,437567 0,399898 -0,09304 -0,06233 0,049307
I./6. A válaszadó és a választott pedagógus nemének összefüggésének vizsgálata Khi négyzet próbával, eredeti SPSS táblázat
Pearson Khi-négyzet N
Khi-Négyzet Próba Érték Szabadság-fok 19,3 2 32 323
165
p (szig) ,000
III. melléklet: A kötődés és szuggesztivitás vizsgálat mellékletei III./1. melléklet: a vizsgálati személyek kérdőíve: Tájékoztató nyilatkozat Tisztelt Hölgyem/Uram! Ön egy tudományos kutatásban vesz részt, amelynek vezetője Dr. Kissné Gombos Katalin ELTE PPK Pszichológiai Doktori Iskola Magatartástudományi program hallgatója. A vizsgálat célja A kutatás során azt vizsgáljuk, hogy milyen okok állnak a pedagógus pálya választása mögött. E cél érdekében pszichológiai teszteket veszünk fel. A vizsgálat menete Egy olyan kérdőívet kap, amely állításokat tartalmaz. Kérem, jelölje meg egyértelműen, hogy az egyes megállapítások mennyire jellemzőek Önre. A kérdőív kitöltése megszakítható. Ha elfáradt, nyugodtan pihenjen, és később folytassa újra. Ha szeretné bármikor véglegesen be is fejezheti. Feltételek A részvétel előzetes feltétele, hogy Önt nem kezelték ideggyógyászati vagy pszichiátriai megbetegedéssel, agysérülés miatt..............(gyógyszerszedés, stb.) Adatkezelés, részvétel Szigorúan bizalmasan kezelünk minden olyan információt, amit a kutatás keretén belül gyűjtünk össze. A kutatás során nyert adatokat összegezzük, statisztikai elemzéseket végzünk rajta, amelyekből egyetlen résztvevő azonossága sem állapítható meg. A vizsgálatvezető, mikor a kérdőíveket összeszedi, akkor az aláírt nyilatkozatokat külön teszi, hogy a személyazonosság ne legyen megállapítható. A kutatásban való részvétel teljesen önkéntes. A vizsgálatot bármikor indoklás nélkül megszakíthatja, vagy a kérdések megválaszolását megtagadhatja. Eredmény: a vizsgálat eredményéről orvosi jellegű zárójelentés, laborlelet nem készül. A vizsgálat során találtakról természetesen a kívánságnak megfelelően tájékoztatást adunk. Elérhetőségem:
[email protected] Kérjük, amennyiben egyetért a fenti feltételekkel, és hozzájárul a kutatásban való részvételhez, ezt aláírásával igazolja. Együttműködését előre is köszönjük! A kutatásban való részvételem körülményeiről részletes tájékoztatást kaptam, a feltételekkel egyetértek, a részvételhez hozzájárulok. Kelt: ............................................. 20 ........ év ................................. hó ................ nap ______________________________ a személy aláírása Beleegyező nyilatkozat Kijelentem, hogy az Dr. Kissné Gombos Katalin által végzett vizsgálatban önként veszek részt. A vizsgálat jellegéről annak megkezdése előtt kielégítő tájékoztatást kaptam. Tudomásul veszem, hogy az azonosításomra alkalmas személyi adataimat bizalmasan kezelik. Hozzájárulok ahhoz, hogy a vizsgálat során a rólam felvett, személyem azonosítására nem alkalmas adatok más kutatók számára is hozzáférhetők legyenek. Fenntartom a jogot arra, hogy a vizsgálat során annak folytatásától bármikor elállhassak. Ilyen esetben a rólam addig felvett adatokat törölni kell. Tudomásul veszem, hogy a vizsgálat eredményéről külön laboratóriumi lelet, orvosi zárójelentés nem készül. Kelt: ............................................. 20 ........ év ................................. hó ................ nap ______________________________ a személy aláírása
166
Kedves Válaszadó! A következő adatok Önre vonatkoznak, kérem jelölje meg egyértelműen válaszát! Neme: Nő férfi Szakja: ……………….. Évfolyam: ……… A diploma megszerzése után pedagógus pályán szeretne-e elhelyezkedni? Igen Nem Mert…………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. Van-e a családjában, vagy volt-e az életében olyan pedagógus, akit szeretett, modellnek választott? Igen Nem Az alábbi lista olyan állításokat tartalmaz, melyek segítségével jellemezheti a kapcsolatokban való részvételét. Kérjük olvassa el az egyes állításokat, és értékelje, hogy mennyire illenek Önre! Amennyiben bizonytalan, válaszát arra alapozza, amit igaznak érez és ne mérlegelés alapján döntsön! 1 Egyáltalán nem jellemző rám 5 Nagyon jellemző rám 1. Nehéznek találom, hogy másoktól függjek 1 2 3 4 5 2. Nagyon fontos számomra, hogy függetlennek érezzem magam 1 2 3 4 5 3. Könnyen alakítok ki szoros érzelmi kapcsolatot másokkal 1 2 3 4 5 4. Teljesen össze akarok olvadni egy másik emberrel 1 2 3 4 5 5. Tatok tőle, hogy megsérülhetek, ha túl közel engedek magamhoz másokat 1 2 3 4 5 6. Jól érzem magam szoros érzelmi kapcsolat nélkül 1 2 3 4 5 7. Nem vagyok biztos benne, hogy mindig lesz mellettem valaki, mikor szükségem lesz rá 1 2 3 4 5 8. Teljesen meghitt, bensőséges érzelmi kapcsolatokra vágyom 1 2 3 4 5 9. Aggaszt, ha egyedül vagyok 1 2 3 4 5 10. Nem okoz számomra nehézséget, hogy másoktól függjek 1 2 3 4 5 11. Gyakran aggódok, hogy szerelmi partnerem nem szeret igazán 1 2 3 4 5 12. Nehéznek találom, hogy tökéletesen megbízzak másokban 1 2 3 4 5 13. Aggódom, hogy mások túl közel kerülnek hozzám 1 2 3 4 5 14. Nagyon szoros érzelmi kapcsolatokat akarok 1 2 3 4 5 15. Nem okoz számomra nehézséget, hogy mások függjenek tőlem 1 2 3 4 5 16. Aggaszt, hogy mások nem értékelnek engem olyan sokra, mint én őket 1 2 3 4 5 17. Az emberek soha nincsenek ott, amikor szükség lenne rájuk 1 2 3 4 5 18. Az a vágyam hogy nagyon közel kerüljek másokhoz, gyakran elijeszti az embereket tőlem 1 2 3 4 5 19. Nagyon fontos számomra, hogy önálló legyek 1 2 3 4 5 20. Idegesít, ha valaki túl közel akar kerülni hozzám 1 2 3 4 5 21. Gyakran aggódom, hogy a partnerem nem marad velem 1 2 3 4 5 22. Jobban szeretem, ha mások nem függnek tőlem 1 2 3 4 5
167
23. Tartok tőle, hogy elhagynak 1 2 3 4 5 24. Kényelmetlen számomra, ha közel kerülök másokhoz 1 2 3 4 5 25. Úgy érzem, mások vonakodnak olyan közel kerülni hozzám, mint ahogy én szeretném 1 2 3 4 5 26. Jobban szeretem, ha nem függök másoktól 1 2 3 4 5 27. Tudom, hogy lesz mellettem valaki, ha szükségem lesz rá 1 2 3 4 5 28. Aggaszt, hogy mások nem fogadnak el 1 2 3 4 5 29. Szerelmi partnerem gyakran közelebb akar kerülni hozzám, mint amennyire én szeretném 1 2 3 4 5 30. Könnyedén alakítok ki szoros kapcsolatot másokkal 1 2 3 4 5 A következő állítások a tanítással kapcsolatos tanári elvárásokra vonatkoznak. Kérem, jelölje meg, mennyire esnek egyben az állítások az ön elvárásaival. Az egytől hatig terjedő skálán az 1-gyes azt jelenti, hogy egyáltalán nem ért egyet az állítással, a 6-os, pedig azt, hogy határozottan igaz Önre az állítás! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.
Esztétikus és nyugodt környezetet fogok teremteni a diákjaimnak. Kedves és barátságos leszek a diákjaimmal. Olyan tanár leszek, aki magas erkölcsi értékekkel rendelkező gyerekek generációit neveli ki Olyan tanár leszek, akinek tekintélye van a diákoknál Abban bízom, hogy a diákjaim jobb emberré válnak általam. Abban bízom, hogy példakép leszek a diákjaim számára. Célom, hogy a legmeghatározóbb ember legyek a diákjaim életében. Arra fogom bátorítani a diákjaimat, hogy bármikor nyugodtan forduljanak hozzám. Célom, hogy olyan tanár legyek, aki miatt a tanulók szeretettel emlékeznek az iskolára. Célom, hogy olyan vezető legyek, aki képes formálni a jövő nemzedékét. Nyugodt és kellemes légkört fogok teremteni a diákjaimnak stresszhelyzetekben is. Karizmatikus vezetője leszek a gyerekeknek. Célom az osztály irányítójának érezni magam. Világos erkölcsi határvonalakat fogok felvázolni minden diákom számára. Szeretném megtanítani a diákjaimnak, hogy legyenek függetlenek, erősek és magabiztosak. Arra fogom nevelni a diákjaimat, hogy jó emberek legyenek, akik segítőkészek, nyitottak és udvariasak. Meg fogom hallgatni a diákok problémáját és segíteni is fogok tudni nekik. Olyan jól fogom ismerni a diákjaimat, amennyire csak lehet, és érzékeny leszek a legbelsőbb szükségleteikre. Szeretni fogom a diákjaimat a szó teljes értelmében. Olyan tanár leszek, aki megfelelően tudja kezelni a diákok közötti nézeteltéréseket. Szeretnék a hátrányos helyzetű diákjaimnak olyan melegséget és szeretetet nyújtani, amire szükségük van. Bíztatni fogom minden egyes diákomat, hogy legyen hű egyéniségéhez és egyéni adottságaihoz. Igaz barátja leszek diákjaimnak. A diákjaim lesznek a központban, nem én. Úgy fogok tekinteni minden egyes diákomra, mint páratlan személyiségre különleges jellemvonásokkal és vágyakkal. Célom, hogy minden diákom úgy érezze, hogy az ő oldalukon állok, és nem fogom őket cserbenhagyni. Az óráim élményszerűek lesznek, és elbűvölik majd a diákjaimat. Diákjaim jó teljesítménye esetén, tisztában leszek saját érdemeimmel. Színészi képességeimet is bevetem a tanítás során.
168
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6
1
2
3
4
5
6
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
1
2
3
4
5
6
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
1
2
3
4
5
6
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
Olyan leszek, mint egy orvos: egy tapasztalt szakember, akihez a diákok, a szülők és mások is segítségért fordulnak problémájuk megoldásában. Sokat fogok tudni; sokkal többet, mint a diákjaim. Bízom benne, hogy a diákjaim, kizárólag pozitív dolgokat mondanak rólam a szüleiknek. Abban bízom, hogy rengeteg lelkesedést fogok kiváltani az óráimon. Az összes diákomat meg fogom mozgatni az óráimon. Bízom benne, hogy a tanítás mestere leszek. Bízom benne, hogy a diákjaim visszatükrözik majd, hogy jó tanár vagyok. Bízom benne, hogy tanítás során tudni fogom, hogy melyik diák tart velem és melyik nem. Büszkeséggel tölt el, hogy az osztály előtt állok, mint „a tanár”. Bízom benne, hogy az összes diákom a tudás gazdag tárával hagyja el az iskolát. Úgy gondolom, hogy képes leszek felmérni minden diák képességét, nem csak a dolgozatok eredményei által. Az óráimat a diákok egyéni szükségletei szerint szeretném felépíteni és nem egy berögzült mintához ragaszkodni. Támogatni fogom a gyengébb tanulókat és segíteni fejlődésüket. Képes leszek majd bíztatni minden egyes diákomat arra, hogy higgyenek a saját képességeikben. Új, magasabb szintű tanítói és tanulási technikákat fogok használni a diákjaim érdekében. Úgy gondolom, hogy ha az óráimat jól megtervezem, kevesebb lesz a zavargás az osztályban. Bízom benne, hogy felkeltem majd az osztály összes tanulójának a kíváncsiságát, és serkenteni fogom a tanulás iránti vágyukat. Hatékony tanítási módszereket fogok használni, amellyel elérem a diákjaimat. Az osztályomban annyi időt fogok tölteni azokkal a gyerekekkel, akiknek nehézségei vannak, amennyi szükséges, hogy segíteni tudjam fejlődésüket. Célom, hogy átadjam a megfelelő tudást és készségeket minden diákomnak személyre szólóan. Bízom benne, hogy az összes diákom megérti majd, amit tanítok és fejlődik tanulmányaiban.
1
2
3
4
5
6
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
6 6 6 6 6
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
1
2
3
4
5
6
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
Az alábbi lista olyan állításokat tartalmaz, melyek segítségével bárki jellemezheti saját magát. Kérjük, olvassa el az egyes állításokat, és értékelje, hogy mennyire illenek Önre. Amennyiben bizonytalan, válaszát arra alapozza, amit igaznak érez és ne mérlegelés alapján döntsön. 1 Egyáltalán nem igaz rám
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
2
3
Többnyire nem igaz rám
Többnyire igaz rám, mint nem
4 Valamennyire igaz rám
5
Mások szükségleteit előbbre helyezem a sajátjaimnál, különben bűntudatot érzek. Bűntudatot érzek, ha másokat cserbenhagyok, vagy csalódást okozok. Többet nyújtok másoknak, mint amennyit én kapok. Legtöbbször végül én vagyok az, aki gondoskodik a hozzám közel állókról. Szinte semmi sincs, amit ne tudnék elviselni, ha szeretek valakit. Jó ember vagyok, mert másokkal többet törődöm, mint saját magammal. A munkahelyemen általában én végzem el az önkéntes alapon vállalható pluszmunkát, vagy ha kell, ott maradok munkaidő után. Bármilyen sok a dolgom, másokra mindig van időm. Nagyon kevéssel beérem, mert szükségleteim minimálisak. Csak akkor vagyok boldog, ha a körülöttem élők boldogok. Annyira lefoglal, hogy szeretteimről gondoskodjak, hogy magamra alig van időm. Mindig is én voltam az, aki mindenki mást meghallgatott.
169
6
Többnyire igaz rám
Tökéletesen igaz rám
1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6 6
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
6 6 6 6 6
13. 14. 15. 16. 17.
Kényelmesebben érzem magam, ha én adom az ajándékot, mint ha kapom. Más emberek úgy látják, hogy túl sok mindent teszek meg másokért, és túl keveset magamért. Mindegy milyen sokat adok, az sosem elég. Ha azt csinálom, amit akarok, nagyon kényelmetlenül érzem magam. Nagyon nehezemre esik másokat arra kérni, hogy szükségleteimről gondoskodjanak.
1
2
Egyáltalán nem igaz rám
Többnyire nem igaz rám
3
4
Többnyire igaz rám, mint nem
Valamennyire igaz rám
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
5
6
Többnyire i gaz rám
Tökél etesen igaz rám
1.
Fontos számomra, hogy szinte mindenki, akit ismerek, szeressen.
1
2
3
4
5
6
2.
1
2
3
4
5
6
3.
Azért, hogy jobban szeressenek, attól függően változtatok magamon, hogy éppen kivel vagyok. Keményen küzdök, hogy elfogadtassam magam.
1
2
3
4
5
6
4.
Önbecsülésem elsősorban azon múlik, hogy mások milyennek tartanak.
1
2
3
4
5
6
5.
Ha van pénzem, és fontos embereket ismerek, úgy érzem értékesebb vagyok.
1
2
3
4
5
6
6.
Sok időt töltök külsőm ápolásával, hogy értékesnek tartsanak az emberek.
1
2
3
4
5
6
7.
A teljesítmény akkor ér a legtöbbet számomra, ha mások is észreveszik.
1
2
3
4
5
6
8.
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
11.
Annyira figyelek arra, hogy elfogadtassam magam másokkal, hogy néha nem is tudom, ki vagyok. Nehezemre esik célokat tűzni magam elé anélkül, hogy figyelembe venném mások véleményét a választásomról. Ha visszatekintek életem fontos döntéseire, azt látom, hogy többnyire arra gondoltam: másoknak tetszeni fog, amit teszek. Azt akarom, hogy szeressenek, még azok is, akiket nem kedvelek.
1
2
3
4
5
6
12.
Ha nem kapok másoktól elég figyelmet, kevésbé fontosnak érzem magam.
1
2
3
4
5
6
13.
Ha egy gyűlésen felszólalok vagy bemutatnak egy találkozón, alig várom, hogy elismerésben részesüljek és csodáljanak. Sok dicséretre és bókra van szükségem, hogy értékesnek érezzem magam.
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
9. 10.
14.
170
III./2. melléklet: Az RSQ teszthez tartozó pontszámítás (Csóka és mtsi, 2007)
nagyon alacsony alacsony átlag magas nagyon magas
FÜGGETLENSÉG 11 alatt mennyire kerüli a 11-12 másikat 13-16 17-18 OTHER (avoidance, 18 fölött elkerülés)
AGGODALMASKODÁS 5 alatt Önmagáról kialakított 6-7 képpel kapcsolatos 8-10 érzelmek, szorongás 11-12 12 fölött SELF (szorongás)
III./3. melléklet: Normalitásvizsgálat teljes mintán
Kolmogorov-Smirnov próbák változónként Statisztikai Szabadságfok mutató Függetlenség ,083 444 Aggodalmaskodás ,086 444 Nárcisztikus ,223 444 Altruisztikus ,241 444 AS ,052 444 SS ,099 444
p ,000 ,000 ,000 ,000 ,028 ,000
P<0,05
III./4. Az eredeti táblázatok a korrelációkról Kendall tau b r függetlenség
AS ,447**
SS -,126**
r
. 444 -,024 ,498 444 ,187** ,000 444 ,066 ,058 444 ,447**
,498 444 1,000 . 444 -,044 ,210 444 -,055 ,112 444 ,013
,000 444 -,044 ,210 444 1,000 . 444 ,633** ,000 444 ,336**
,058 444 -,055 ,112 444 ,633** ,000 444 1,000 . 444 ,217**
,000 444 ,013 ,703 444 ,336** ,000 444 ,217** ,000 444 1,000
,000 444 ,186** ,000 444 -,256** ,000 444 -,267** ,000 444 -,203**
p
,000
,703
,000
,000
.
,000
N
444
444
444
444
444
444
**
**
**
**
**
1,000
,000 444
. 444
p N r aggodalmaskodás p N r narcisztikus p N r altruisztikus p N AS
függetlenség aggodalmaskod narcisztiku altruisztikus ás -,024 s,187** 1,000 ,066
r
-,126
,186
SS
,000 ,000 p 444 444 N ** A korreláció 0.01 szinttől szignifikáns (2-tailed).
171
-,256
,000 444
-,267
,000 444
-,203
Kendall tau b r függetlenség
SS -,093*
r
,632 308 1,000 . 308 -,002 ,957 308 -,026 ,531 308 ,035
,000 308 -,002 ,957 308 1,000 . 308 ,299** ,000 308 ,337**
,999 308 -,026 ,531 308 ,299** ,000 308 1,000 . 308 ,101**
,000 308 ,035 ,382 308 ,337** ,000 308 ,101** ,010 308 1,000
,020 308 ,232** ,000 308 ,029 ,453 308 ,008 ,844 308 ,016
p
,000
,382
,000
,010
.
,672
N
308
308
308
308
308
308
-,093*
,232**
,029
,008
,016
1,000
,020 308
,000 308
,453 308
,844 308
,672 308
. 308
r SS
AS ,500**
. 308 -,020 ,632 308 ,243** ,000 308 ,000 ,999 308 ,500**
p N r aggodalmaskodás p N r narcisztikus p N r altruisztikus p N AS
függetlenség aggodalmaskod narcisztiku altruisztikus ás -,020 s,243** 1,000 ,000
p N
III./5. Post hoc páronkénti összehasonlítás Post hoc páronkénti összehasonlítást végeztem azokban az esetekben, ahol szignifikáns csoportok közötti különbséget talált a Kruskall Wallis próba, és a többszörös tesztelésre korrigált szignifikancia szinteket, Bonferroni korrekciót használtam a hipotézistesztelésre. A vastagon szedett sorok a szignifikáns eltéréseket mutatják
Narcisztikus-kötődési stílus biztonságos-aggodalmaskodó biztonságos-bizalmatlan biztonságos-elkerülő aggodalmaskodó-bizalmatlan aggodalmaskodó-elkerülő bizalmatlan-elkerülő
AS-kötődési stílus biztonságos-aggodalmaskodó biztonságos-elkerülő biztonságos-bizalmatlan aggodalmaskodó-elkerülő aggodalmaskodó-bizalmatlan elkerülő-bizalmatlan
Próba statisztika
Standard hiba
Standard próba statisztika
p
Korrigált p
-72,846 -115,323 -122,703 -42,478 49,858 7,380
13,106 16,446 20,991 13,953 19,101 21,530
-5,558 -7,012 -5,846 -3,044 2,610 ,343
,000 ,000 ,000 ,002 ,009 .732
,000 ,000 ,000 ,014 ,054 1,000
Próba statisztika
Standard hiba
Standard próba statisztika
p
-81,896 -184,605 -232,924 102,708 -151,027 -48,319
13,816 21,794 20,142 21,539 19,866 26,053
-5,928 -8,470 -11,564 4,768 -7,602 -1,855
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,064
172
Korrigált p
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,382
SS-kötődési stílus
Próba statisztika
Standard hiba
p
Korrigált p
elkerülő-bizalmatlan elkerülő-biztonságos elkerülő-aggodalmaskodó bizalmatlan-biztonságos - Biztonságos bizalmatlan-aggodalmaskodó biztonságos-aggodalmaskodó
Standard próba statisztika
-38,784 103,814 -112,463 65,030 73,680 -8,650
26,053 21,794 21,539 20,142 19,866 13,816
-1,489 4,763 -5,221 3,229 3,709 -626
,137 ,000 ,000 ,001 ,000 ,531
,000 ,000 ,000 ,007 ,001 1,000
AS-szak
Próba statisztika
Standard hiba
p
Korrigált p
közgazdász-gyógypedagógus közgazdász-tanár gyógypedagógus-tanár
Standard próba statisztika
14,910 102,670 87,759
18,451 13,843 17,031
,808 7,417 5,153
,419 ,000 ,000
1,000 ,000 ,000
SS-szak
Próba statisztika
Standard hiba
p
Korrigált p
gyógypedagógus-tanár gyógypedagógus-közgazdász tanár-közgazdász
Standard próba statisztika
146,414 -242,934 -96,520
17,031 18,450 13,843
8,597 -13,167 -6,972
,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000
173
IV. A tanári stílus és szuggesztivitás vizsgálat melléklete IV./1. Kérdőív KÉRDŐÍV Életünkben mindannyian találkoztunk már olyan tanárral, aki meghatározó szerepet játszott életünkben. Szavaikra, gesztusukra évtizedek távlatából is emlékszünk, hatásuk befolyásolja döntéseinket, cselekvésünket. Úgy emlékszünk az ilyen tanáregyéniségekre, hogy az órán nem lehetett nem rá figyelni, szívesen tanultuk a tantárgyát, jól éreztük magunkat az óráján. A következő kérdőív segítségével célunk annak a vizsgálata, hogy mivel hatnak ránk egyes tanáregyéniségek.
A következő kérdések Önre vonatkoznak, húzza alá a megfelelő választ!
Férfi
Nő
Kora:………
Pedagógus/pedagógus hallgató
Nem pedagógus
A tanárommal az találkoztam.
alsó tagozatban
felsőben
A tanárommal
faluban
középiskolában
kisvárosban
Iskolai végzettsége:……………
felsőoktatásban
nagyvárosban
egyéb
helyen
találkoztam.
A következő kérdések tanárára vonatkoznak. Kérem, húzza alá a megfelelő választ! Befolyásolta-e tanára a pályaválasztását?
Igen
Nem
A tanára neme
Kora (amikor Önt tanította!)
Férfi
20-30 év körüli
30-40
Nő
40-50
50-60, vagy esetleg idősebb.
……………………………………………………………..következő oldal…………………………………………………………………… Arra kérem, hogy gondoljon vissza arra a tanárára, aki élete során meghatározó szerepet játszott, és még mindig gyakran és szívesen emlékszik vissza rá. Kérem, jellemezze a tanárát. Mi az, amivel Önre nagy hatást gyakorolt? Próbálja meg minél részletesebben leírni tulajdonságait, jellemét. Akár kiegészítheti írását egy-két érdekes történettel, anekdotával, ami úgy érzi, hozzásegít ahhoz bennünket, hogy jobban megértsük tanára jellemét!
174
IV.2. Példák a beszámolókból CTFK-10 Az a tanító, akire a legszívesebben emlékszem, az első tanító nénim volt. Nagyon segítőkész, aranyos és kedves volt. Igyekezett mindet a szépre és jóra tanítani. Az órai anyagot nagyon jól elmagyarázta és próbálta megszerettetni velünk a tantárgyakat. Amikor beteg voltam és nem jártam iskolába, szólt az Anyukámnak, hogy ha jobban érzem magam, menjek el hozzá és elmondja nekem azoknak az óráknak az anyagát, amelyekről hiányoztam. Szerintem ez nagy segítség volt, mert így nem maradtam le. CTFK-11 Számomra a legkedvesebb pedagógussal általános iskolában találkoztam, 1-4-ig tanított. A tanító néni kedves volt, mindig fűzött mindenkihez néhány kedves szót, ugyanakkor az órán tudta fegyelmezni a gyerekeket. Az anyagot érthetően és érdekesen adta le. A termünk szép és otthonosan berendezett volt, amihez a dekoráció nagy részét maga hozta, vagy készítette. A jól elvégzett feladatok után jutalmat kaptunk. Például sünit a füzet hátuljába. Ha valamit nem értettünk, többször elmagyarázta és az órák hangulata kellemes volt. Nagyon szerettünk iskolába járni. Mindig emlékezni fogok ezekre az évekre, mert fontos volt ez az időszak számomra. CTFK-12 A tanárnő, akiről szó van egy fiatal, akkor 29 éves nő. Amikor először láttam, nem volt szimpatikus, sőt ellenszenvesnek gondoltam és én is ilyen érzéseket tápláltam. Ez abból adódhatott, hogy én 21 éves voltam és nem volt nagy köztünk a korkülönbség. Egy anyagilag jól álló, beképzelt nőt láttam benne. Aztán mikor tanítóm lett, lassan megismertem és meglepő módon kellemesen csalódtam: melegszívű, érzékeny, hasonló gondolkodású, mint én. Külsőleg jó megjelenésű, első látásra magabiztosnak tűnő. Töltöttem vele külföldön öt hetet, ahol tanár is volt és barátnő egyben. Ott kedveltem meg és lett mélyebb a kapcsolatunk. Ő volt az a személy, aki mondogatta nekem, jelentkezzem főiskolára. Ő látta meg azt, hogy több van bennem és képes lennék lediplomázni. Az ő hatása nélkül szerintem soha nem jöttem volna ide. Valójában ő nem tudja, hogy ilyen sokat számított az ő véleménye és azt sem tudja, hogy az ő szavai erősítettek meg engem. CTFK-13 Az én tanárom általános iskolás éveim alatt testnevelést tanított nekem. Leginkább azért néztem fel rá, mert egy szenvedélynek - sportnak – éltünk mindketten. A tanórákon rugalmas volt ám, de volt tekintélye a gyerekeknél. Jó hangulatú, erős órákat tartott, hogy karban tartsa fejlődő szervezetünket. A tanárnő felsőben edzőm is lett. Megtanított különböző fortélyokra, becsületességre, az összpontosításra és arra, hogy hogyan győzzem le az elém háruló akadályokat. Sokat segített a továbbtanulásnál is. Felkészített a felvételikre, mindig visszamehettem hozzá, ha segítségre volt szükségem, vagy csak ha beszélgetni szerettem volna egy jót. Sajnos ez a tanító már 5 éve elhunyt, de az életemre az ő munkássága rányomta a bélyegét. Kevés ilyen példamutató emberrel találkoztam életem során. CTFK-14 Az a tanárnő igen kedvesen állt hozzá mindenkihez. Persze a kémiát én is szerettem, de ő még jobban megkedveltette velem. Segített mindig, amikor gond volt az órán és azon kívül is. Habár említettem neki egyszer, hogy pedagógus szeretnék lenni, mint ő. Kicsit furcsán nézett rám, de örült neki, hogy valaki az ő munkája és segítőkészsége miatt akar lenni tanár.
175
IV.3. Instrukciók a tanítási stílus megítéléséhez Instrukció a tanítási stílusok kódolásához Kérlek, jelölje be a mellékelt űrlapon, hogy a beszámoló mennyire mutatja az alábbi kapcsolati stílusok jellegzetességeit. Az űrlapon az 1-es érték azt jelenti, hogy az adott stílus egyáltalán nem jellemző az adott beszámolóra, a 7-es azt jelenti, hogy az adott stílus maximálisan jellemző az adott beszámolóra. Egy beszámolót több stílus is jellemezhet. 1. Anyai stílus. A tanítás főként a résztvevők közötti pozitív érzelmekre (Ferenczi: szeretetre) épít. A tanár nagyon “együtt van” a tanulóval. Azt akarja, hogy főként a tanuló vágyai, elképzelései valósuljanak meg, bátorítja a tanuló önálló kezdeményezéseit. A hangsúlyt a tanuló aktuális állapotára, vágyaira helyezi. A tanítás légköre érzelmileg megnyugtató. 2. Apai stílus. A tanítás főként az autoritás iránti tiszteletre (Ferenczi: félelemre) épít. A tanár vezeti, irányítja a tanulókat. Főként saját elképzeléseit és szándékait kívánja megvalósítani, kissé korlátozza a tanuló önálló kezdeményezéseit. A hangsúlyt nem a tanuló aktuális állapotára, vágyaira helyezi. A tanítás légköre szellemileg stimuláló. 3. Testvéri stílus. A tanítás főként az egyenrangúságra épít. A tanár szinte együtt halad a tanulóval, maga is hasonló állapotba kerül. Szinte részt kívánna venni a tanuló vágyai, elképzelései megvalósulásában, elfogadja a tanár önálló kezdeményezéseit. A hangsúlyt az együttességre helyezi. A tanítás légköre bensőséges. 4. Baráti stílus A tanítás főként az egyenrangú komplementer kapcsolatra épít. A tanár az adott helyzetben a vezető szerepét vállalja. Segít a tanulónak vágyai, elképzelései megvalósításában; tiszteletben tartja szuverenitását. A tanítás légköre barátságos. 5. “Szerelmes” stílus. A tanítás főként az erotikus vonzódásra épít. A tanár számára elsősorban a tanuló által benne kiváltott érzések, érzelmek a fontosak. Szinte mindegy neki, hogy a tanuló vágyai, elképzelései megvalósulnak-e; illetve, hogy a tanulónak vannak-e önálló kezdeményezései. A hangsúlyt saját érzéseire helyezi. A tanítás légköre a viszonzástól függ. 6. Egyéb, éspedig. A tanítás valamilyen, eddig fel nem sorolt tényezőre épít. Kérlek, a címke mellé rövid jellemzést is adj, a fenti meghatározásokhoz hasonló stílusban.
Megítélő neve: ............................................ Megítélés dátuma: .................................. A beszámoló kódja: ...................................................
Anyai stílusú 1
2
3
4
5
6
7
Apai stílusú 1
2
3
4
5
6
7
Testvéri stílusú 1
2
3
4
5
6
7
Baráti stílusú 1
2
3
4
5
6
7
“Szerelmes stílusú” 1 2
3
4
5
6
7
Egyéb stílusú, éspedig: ................................................................................. 1 2 3 4 5 6 7
IV./4. melléklet: példa a kódolók közötti reliabilitás az EK kód használatának összehasonlítása 5 kódolónál: Kódolók közötti korreláció Önálló mérés Átlag mérés
95% Konfidencia intervallum Alsó érték Felső érték
F Test Érték
df1
df2
Sig
,518a
,299
,712
4,227
28
56
,000
c
,562
,881
4,227
28
56
,000
,763
IV.5. melléklet: A kódok normalitásvizsgálata
EK HB TH NK TK VK BT EG TT
Kolmogorov-Smirnov próbák változónként Statisztikai mutató Szabadságfok p ,253 412 ,273 412 ,234 412 ,286 412 ,189 412 ,421 412 ,147 412 ,116 412 ,203 412
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
IV./6. melléklet: A stílusmegítélés leíró statisztikája, és stílusonkénti gyakorisági táblázata
N Átlag Szórás Minimum Maximum Összesen
Érvényes Hiányzó
anyai 412 0 4,69 2,156 1 7 1931
apai 412 0 3,17 2,075 0 7 1305
177
testvéri 412 0 3,68 2,003 0 7 1516
baráti szerelmes 412 412 0 0 4,47 1,21 1,888 ,790 0 0 7 6 1842 499
anyai Gyakoriság
Érvényes
Százalék
65 26 29 35 67 78 112 412
1 2 3 4 5 6 7 Összes
15,8 6,3 7,0 8,5 16,3 18,9 27,2 100,0
Érvényes százalék 15,8 6,3 7,0 8,5 16,3 18,9 27,2 100,0
Kumulatív százalék 15,8 22,1 29,1 37,6 53,9 72,8 100,0
apai
Érvényes
0 1 2 3 4 5 6 7 Összes
Gyakoriság
Százalék
Érvényes százalék
Kumulatív százalék
2 140 50 50 41 56 40 33 412
0,5 34,0 12,1 12,1 10,0 13,6 9,7 8,0 100,0
0,5 34,0 12,1 12,1 10,0 13,6 9,7 8,0 100,0
0,5 34,5 46,6 58,7 68,7 82,3 92,0 100,0
Gyakoriság
Százalék
Érvényes százalék
Kumulatív százalék
3 76 67 47 68 53 58 40 412
,7 18,4 16,3 11,4 16,5 12,9 14,1 9,7 100,0
,7 18,4 16,3 11,4 16,5 12,9 14,1 9,7 100,0
,7 19,2 35,4 46,8 63,3 76,2 90,3 100,0
testvéri
0 1 2 3 Érvényes 4 5 6 7 Összes
178
baráti Gyakoriság 2 41 29 48 72 78 73 69 412
0 1 2 3 Érvényes 4 5 6 7 Összes
Érvényes százalék
Százalék ,5 10,0 7,0 11,7 17,5 18,9 17,7 16,7 100,0
Kumulatív százalék
,5 10,0 7,0 11,7 17,5 18,9 17,7 16,7 100,0
,5 10,4 17,5 29,1 46,6 65,5 83,3 100,0
szerelmes Gyakoriság 0 1 2 3 Érvényes 4 5 6 Összes
8 358 21 11 7 4 3 412
Százalék Érvényes százalék 1,9 86,9 5,1 2,7 1,7 1,0 ,7 100,0
Kumulatív százalék
1,9 86,9 5,1 2,7 1,7 1,0 ,7 100,0
1,9 88,8 93,9 96,6 98,3 99,3 100,0
IV.7. melléklet:A tanári stílusok közötti összefüggés N 412
Kendall Tau b
Korrelációs együttható p Korrelációs apai együttható p Korrelációs testvéri együttható p Korrelációs baráti együttható p Korrelációs szerelmes együttható p. anyai
anyai
apai
testvéri
1,000 .
-,041 ,287
,379** ,000
,251** ,000
-,052 ,219
-,041 ,287
1,000 .
-,116** ,002
-,150** ,000
-,090* ,035
,379** ,000
-,116** ,002
1,000 .
,500** ,000
,043 ,305
,251** ,000
-,150** ,000
,500** ,000
1,000 .
,042 ,324
-,052 ,219
-,090* ,035
,043 ,305
,042 ,324
1,000 .
179
baráti szerelmes
IV./8. melléklet: A kódok leíró statisztikája, és kódonkénti gyakorisági táblázata
N Érvény es Hiányz ó Átlag Szórás. Minimum Maximum Összesen
EK 41 0 1,3 3 1,3 0 6 54
HB 41 0 1,1 9 1,3 0 7 49
Leíró statisztika TH NK TK 41 41 41 0 0 0 1,0 ,78 1,8 9 5 1,1 ,99 1,7 0 0 0 6 6 9 44 32 76
VK 41 0 ,37 ,67 0 4 15
BT 412 0 2,84 1,7 0 7 116
EG 412 0 2,99 2,00 0 7 123
TT 41 0 2,4 2,1 0 7
EK Gyakoriság 0 1 2 3 Érvényes 4 5 6 Total
139 132 60 44 23 12 2 412
Százalék 33,7 32,0 14,6 10,7 5,6 2,9 ,5 100,0
Érvényes százalék 33,7 32,0 14,6 10,7 5,6 2,9 ,5 100,0
Kumulatív százalék 33,7 65,8 80,3 91,0 96,6 99,5 100,0
HB Gyakoriság 0 1 2 3 Érvényes 4 5 6 7 Total
156 140 55 27 17 13 2 2 412
Százalék 37,9 34,0 13,3 6,6 4,1 3,2 ,5 ,5 100,0
Érvényes százalék
Kumulatív százalék
37,9 34,0 13,3 6,6 4,1 3,2 ,5 ,5 100,0
37,9 71,8 85,2 91,7 95,9 99,0 99,5 100,0
Érvényes százalék 40,3 25,2 23,8 7,8 2,2 ,5
Kumulatív százalék 40,3 65,5 89,3 97,1 99,3 99,8
TH Gyakoriság 0 1 2 Érvényes 3 4 5
166 104 98 32 9 2
Százalék 40,3 25,2 23,8 7,8 2,2 ,5
180
6 Total
1 412
,2 100,0
,2 100,0
100,0
NK Gyakoriság 0 1 2 3 Érvényes 4 5 6 Total
207 125 55 17 6 1 1 412
Százalék 50,2 30,3 13,3 4,1 1,5 ,2 ,2 100,0
Érvényes százalék 50,2 30,3 13,3 4,1 1,5 ,2 ,2 100,0
Kumulatív százalék 50,2 80,6 93,9 98,1 99,5 99,8 100,0
TK Gyakoriság 0 1 2 3 4 Érvényes 5 6 7 8 9 Total
94 112 89 60 27 15 5 4 2 4 412
Százalék 22,8 27,2 21,6 14,6 6,6 3,6 1,2 1,0 ,5 1,0 100,0
Érvényes százalék 22,8 27,2 21,6 14,6 6,6 3,6 1,2 1,0 ,5 1,0 100,0
Kumulatív százalék 22,8 50,0 71,6 86,2 92,7 96,4 97,6 98,5 99,0 100,0
VK Gyakoriság 0 1 2 Érvényes 3 4 Total
294 94 16 6 2 412
Százalék 71,4 22,8 3,9 1,5 ,5 100,0
181
Érvényes százalék 71,4 22,8 3,9 1,5 ,5 100,0
Kumulatív százalék 71,4 94,2 98,1 99,5 100,0
BT Gyakoriság 0 1 2 3 Érvényes 4 5 6 7 Total
48 53 60 103 86 34 23 5 412
Százalék 11,7 12,9 14,6 25,0 20,9 8,3 5,6 1,2 100,0
Érvényes százalék
Kumulatív százalék
11,7 12,9 14,6 25,0 20,9 8,3 5,6 1,2 100,0
11,7 24,5 39,1 64,1 85,0 93,2 98,8 100,0
Érvényes százalék 13,3 13,6 15,8 18,4 13,6 11,2 10,7 3,4 100,0
Kumulatív százalék 13,3 26,9 42,7 61,2 74,8 85,9 96,6 100,0
Érvényes százalék
Kumulatív százalék
EG Gyakoriság 0 1 2 3 Érvényes 4 5 6 7 Total
55 56 65 76 56 46 44 14 412
Százalék 13,3 13,6 15,8 18,4 13,6 11,2 10,7 3,4 100,0 TT
Gyakoriság 0 1 2 3 Érvényes 4 5 6 7 Total
88 96 50 37 56 35 39 11 412
Százalék 21,4 23,3 12,1 9,0 13,6 8,5 9,5 2,7 100,0
182
21,4 23,3 12,1 9,0 13,6 8,5 9,5 2,7 100,0
21,4 44,7 56,8 65,8 79,4 87,9 97,3 100,0
IV.9. melléklet: A kódok közötti összefüggés Az érzelemkifejezés kódjának összefüggése a többi kóddal N 412 EK
Korrelációs együttható
EK
HB
TH
NK
TK
VK
BT
EG
TT
1,000
-,004
,111**
,196**
,096*
,046
,048
,111**
,116**
,925
,007
,000
,016
,289
,225
,004
,003
412
412
412
412
412
412
412
412
p
N
412
A nárcisztikus oldal kódjainak összefüggése a többi kóddal N 412 HB
Korrelációs együttható
HB
TH
NK
-,004
1,000
,340**
,025
,000
1,000
,925
p TH
EK
Korrelációs együttható p
,111**
,340**
,007
,000
TK
VK
BT
EG
TT
,062
,098*
-,109**
-,102**
-,066
,560
,123
,026
,006
,009
,094
,078
,069
,134**
-,025
-,064
-,066
,067
,088
,002
,534
,108
,095
IV.10. melléklet: A tanári stílusok és a kódok közti összefüggés Az érzelemkifejezés kódjának összefüggése a tanári stílusokkal N 412 EK
Korrelációs együttható
anyai
apai
testvéri
baráti
szerelmes
,098*
-,039
,042
-,012
,065
,013
,331
,286
,770
,139
P
A nárcisztikus oldal kódjainak összefüggése a tanári stílusokkal N 412 HB
Korrelációs együttható
anyai
apai
testvéri
baráti
szerelmes
-,054
,367**
-,088*
-,098*
,010
,173
,000
,025
,013
,816
-,027
,489**
-,062
-,066
-,017
,498
,000
,119
,099
,703
p TH
Korrelációs együttható p
183
A készségek képességek kódjainak összefüggése a tanári stílusokkal N 412 NK
Korrelációs együttható
anyai
apai
testvéri
baráti
szerelmes
,078
,033
,043
,043
,036
,058
,421
,290
,293
,432
-,012
,035
-,068
-,040
-,015
,754
,372
,075
,302
,728
-,053
,085*
-,013
-,076
,115*
,213
,046
,764
,073
,014
p TK
Korrelációs együttható p
VK
Korrelációs együttható p
Az altruisztikus oldal összefüggése a tanári stílusokkal N 412 BT
Korrelációs együttható
anyai
apai
testvéri
baráti
szerelmes
,357**
-,106**
,386**
,546**
,002
,000
,006
,000
,000
,963
,587**
-,083*
,265**
,168**
-,055
,000
,029
,000
,000
,193
,483**
-,087*
,256**
,165**
-,051
,000
,023
,000
,000
,231
p EG
Korrelációs együttható p
TT
Korrelációs együttható p
A készségek képességek kódjainak összefüggése a többi kóddal N 412
NK
EK
HB
TH
NK
TK
VK
,196**
,025
,078
1,000
,217**
,000
,560
,067
,096*
,062
,069
,217**
,016
,123
,088
,000
Korrelációs együttható
,046
,098*
,134**
,182**
,165**
p
,289
,026
,002
,000
,000
Korrelációs együttható p
TK
Korrelációs együttható p
VK
184
BT
EG
TT
,182**
,077
,101*
,077
,000
,000
,058
,013
,058
1,000
,165**
-,042
-,014
-,023
,000
,283
,714
,558
1,000
-,074
-,043
-,027
,082
,305
,530
Az altruisztikus oldal összefüggése a többi kóddal N 412
BT
EK Korrelációs együttható p
EG
Korrelációs együttható p
TT
Korrelációs együttható p
HB
TH
NK
TK
VK
BT
EG
TT
,048
-,109**
-,025
,077
-,042
-,074
1,000
,343**
,322**
,225
,006
,534
,058
,283
,082
,000
,000
,111**
-,102**
-,064
,101*
-,014
-,043
,343**
1,000
,739**
,004
,009
,108
,013
,714
,305
,000
,116**
-,066
-,066
,077
-,023
-,027
,322**
,739**
,003
,094
,095
,058
,558
,530
,000
,000
,000
IV./11. melléklet Normalitásvizsgálat Kolmogorov-Smirnov próbák változónként Szabadságfok
Statisztikai mutató anyai apai testvéri baráti szerelmes nárcisztikus altruisztikus
,190 ,197 ,153 ,144 ,494 ,198 ,112
p
412 412 412 412 412 412 412
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
IV./12. melléklet A tanárok stílusának megítélése a nem viszonylatában: Tanári stílusok anyai
tanár neme
N
Átlag
Szórás
férfi nő
154 258
4,49 4,81
2,200 2,125
apai
férfi nő
154 258
3,69 2,85
2,078 2,012
testvéri
férfi nő
154 258
3,53 3,77
1,879 2,073
baráti
férfi nő
154 258
4,49 4,46
1,873 1,900
szerelmes
férfi nő
154 258
1,20 1,22
,843 ,758
185
1,000
IV./13. melléklet: A tanár neme és a kódok összehasonlítása tanár_neme EK
HB
TH NK
TK
VK
BT
EG
TT
Átlag
N
Szórás
férfi
154
1,23
1,366
nő
258
1,39
1,383
férfi
154
1,42
1,498
nő
258
1,05
1,295
férfi
154
1,34
1,206
nő
258
,94
1,060
férfi
154
,70
,991
nő
258
,83
,992
férfi
154
2,00
1,854
nő
258
1,76
1,649
férfi
154
,49
,850
nő
258
,30
,537
férfi
154
2,74
1,759
nő
258
2,90
1,681
férfi
154
2,77
2,037
nő
258
3,11
1,970
férfi
154
2,29
2,051
nő
258
2,57
2,144
186