A SZÁMÍTÓGÉPPEL TÁMOGATOTT OKTATÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI A XXI. SZÁZAD ELEJÉN Tóth Péter
[email protected] Budapesti Műszaki Főiskola Bánki Donát Gépészmérnöki Kar Mérnökpedagógiai Intézet
Bevezetés A XX. század végén kibontakozott informatikai forradalom hatásaként felhalmozódott óriási elsajátítandó tudásanyag feldolgozása a hagyományos módszerekkel már szinte lehetetlen, az csak a tanulók túlterheléséhez, illetve tudásszintjük nagymértékű különbözőségéhez vezet, illetve vezetett. Az informatikai forradalom maga után kell, hogy vonja a pedagógiai forradalmat is, ez pedig elvezet az egész tanítási-tanulási folyamat átértékeléséhez. Ennek következményeként a hagyományos, tanárközpontú ismeretközvetítő oktatási formák mellett előtérbe kerülnek a tanulói tevékenységet, konstruktivitást az önálló ismeretelsajátítást középpontba helyező felfogások is. Kibővülnek az oktatás szervezeti keretei és formái, munkaformái, módszerei, eszközei, stb. Ez a folyamat az 1990-es évek közepétől a multimédia, illetve az Internet széleskörű elterjedésétől vette kezdetét és a jövőben még inkább kiszélesedik. Előadásomban a programozott oktatásból kinövő, a számítógéppel támogatott tanításitanulási folyamatot, és azon belül is a multimédiának illetve az Internetnek az oktatási folyamatra gyakorolt hatásának néhány kérdését vizsgálom meg. Érintem a tanár ill. a tanuló megváltozott szerepét az ismeretszerzési folyamatban, az oktatási stratégiák bővülését a számítógéppel támogatott tanítási-tanulási környezet kapcsán, továbbá a didaktikai feladatokhoz kapcsolódó elektronikus tananyagok csoportosítását is. Megvizsgálom a multimédia ill. Internet alapú tananyagok hatékonysági mérőszámait is. 1. A technológiai fejlődés hatása az információs és kommunikációs környezetre Közhely, de igaz, hogy az emberiség által felhalmozott közös ismeretrendszer a felgyorsult tudományos-technikai-informatikai forradalom következtében napról-napra igen jelentős mértékben bővül. Érdemes megemlíteni a trigger-effektust, miszerint az egyik technológiai részrendszerben bekövetkezett változás magával vonja a vele kapcsolatban álló összes részrendszer változását, amely szintén kihat a velük kapcsolatban álló rendszerekkel és így tovább. Ebből a folyamatosan fejlődő tudásrendszerből a tananyag kiválasztás egyre nehezebb és felelősségteljesebb feladat. Az oktatás hozzáférhető válik mind szélesebb populáció számára, összehasonlítva a középkorral amikor is külön kiváltság volt a tudás birtokába jutni. Hazánkban az eötvösi népiskolák széleskörű elterjedése tette csaknem a teljes populáció számára elérhetővé a megfelelő tudásanyagot. Az egyre bővülő tudásanyagból a felnövekvő generációk által elsajátítandó tananyag kiválasztása mindig kettős feladatot hordoz:
•
konzerváló funkció, amennyiben a korábbi korok tudás anyagának elsajátítását célozza (pl. Thales-tétel, Newton-törvény, az időmértékes vers, az 1848-49-es forradalom és szabadságharc, szövegformázás szövegszerkesztéskor, stb.),
•
proresszív funkció, amennyiben felkészíti a tanulókat az önálló ismeretszerzésre, öntevékenységre.
A XX. századot az ismeretszerzés funkcióit tekintve a konzerváló aspektus jellemzi leginkább, hiszen az oktatási rendszer felkészítette a tanulókat mindarra az ismeretre, amellyel aktív korukban hasznos tagjaivá válhattak a munkavilágának. A '90-es években kiteljesedő informatikai forradalom következtében a konzervatív funkció mellett előtérbe került a progresszív funkciót is. A I. világháború után megfigyelhető, hogy a növekvő ismeretrendszerre válaszul időben kiterjesztették a tankötelezettséget, megnövelték a tantárgyak számát, ill. az óraszámot. Mostanra egyre inkább világosabbá válik, hogy ez a tanulók túlterheléséhez és az oktatás hatékonyságának leromlásához vezet. Az ezredfordulóra érkező oktatási rendszer, mint összetett információs rendszer az 1. ábra szerint bontható fel. Ismeretszerzési források
Tervszerű, tudatos ismeretszerzés (oktatás)
Külső algoritmus alapján meghatározott Hagyományos algoritmus szerint (tanterv)
Belső algoritmus szerinti (önálló tanulás)
„Digitális algoritmus” szerint (program)
Számítógépes oktatás
Internet
CAL
Spontán ismeretszerzés
Távoktatás
Multimédia 1. ábra
A televízió és a videó elterjedésével előtérbe került a spontán ismeretszerzés, amely a gyorsan változó, nagy képi információtartalommal rendelkező, látványos információ forrásokat helyezte előtérbe. Ezekkel elsősorban az a baj, hogy a készen kapott – „konzerv” – információk nem igénylik a gondolkodást és képzeletet. Sajnos az emberi ismeretszerzés súlypontja erre a módszerre tevődött át, háttérbe szorítva a tudatos, tervezett ismeretszerzési módokat. Ennek a cikknek nem lehet célja a spontán ismeretszerzés vizsgálata, de a szülők, pedagógusok, médiaszakemberek összefogásával ezek az eszközök is hasznos kiegészítői
lehetnek a szűkebben értelmezett ismeretszerzési módnak (oktatás). Elég csak a Spektrum televíziónak a tantervhez illeszkedő műsorkínálatára gondolnunk. A kép médium a „digitális algoritmuson” alapuló oktatási folyamatnak is fontos elemét képezi, gondoljunk csak a multimédia ill. hipermédia alapú tanulási környezetre. Elősegítette ezt a folyamatot a számítástechnika, a számítógép „hétköznapiasodása”, áttörve az iskola falait nemcsak, mint önálló tantárgyként, hanem mint oktatástechnikai eszköz az oktatási folyamat szerves részeként kapott szerepet. Önálló tantárgyként a tanulók elsajátítják mindazt a tudásrendszert – ismeret és tevékenység – amelynek birtokában használni tudják az eszközt önálló ismeretszerzésre, kommunikációra, problémamegoldásra, szórakozásra, stb. Tetten érhető ez a felismerés már Nemzeti Alaptantervben és az azt követő kerettantervekben is. Vizsgáljuk meg a számítógépet, mint oktatástechnikai eszközt. Az 1. ábrát megvizsgálva látható, hogy a rajta futtatható oktatóprogramok segítségével lehető teszi a tanulók önálló ismeretszerzését, tanulását. Az oktatóprogram készítője által megírt algoritmus alapján képes irányítani a tanuló ismeretfeldolgozását – meghatározott útvonalak mentén -, ugyanakkor lehetővé teheti a definiált utakból történő ún. önálló útvonalmeghatározást ill. a sajátütemű haladást. A programozott oktatás megvalósulhat a hagyományos tantervi algoritmusba illesztett, azt bizonyos ideig kiegészítő, ill. helyettesítő multimédia ill. hipermédia alapú, ún. elektronikus tananyagok által, ugyanakkor lehet távoktatás is, ahol a tanár és a tanuló mind térben, mind pedig időben elkülönülhet egymástól, még a hagyományos értelemben vett taneszközök (tankönyvek, oktatási segédletek, stb.) is programozottak. 2. A számítógéppel támogatott tanulási-tanítási folyamat A tanárra az oktatási folyamatban kettős szerep hárul, egyrészt direkt irányítás mellett a tananyag egy bizonyos szintű feldolgozása – célok és követelmények által meghatározva –, másrészt indirekt irányítás mellett a tanuló öntevékenységének, önálló tanulásának elősegítése. Ahhoz, hogy az 1. ábrán látható belső algoritmus szerinti önálló tanulás szintjére eljuttassuk tanulóinkat tervszerű, átgondolt pedagógiai programra és tevékenységsorra van szükségünk. Mindennapi oktató-nevelő munkánk részévé kell tennünk a tanulási képesség fejlesztését. Cél a bevezetőben említett felhalmozódott óriási tudásanyag, minél hatékonyabb feldolgozása. Ezt a hagyományos keretek között már nem lehet elvégezni. Ennek megvalósítása csak egy stabil, jól megalapozott tudásrendszerre épülő kognitív önszabályozási stratégiával lehetséges. Ennek elemei a következők: •
külső motiváció
belső motiváció,
•
a tanulás külső szabályozása
a tanulás belső szabályozása,
•
elkülönülő ismeretrendszer
relációs ismeretrendszer,
•
memoriter
gondolkodás,
•
tanárközpontú oktatási folyamat
tanulóközpontú oktatási folyamat.
Ezek birtokában válhatnak olyan független személyiségekké, akik saját ismeretszerzési, tanulási folyamatukat irányítani tudják. Ezen kívánalomnak csak az oktatási és nevelési stratégiák újra gondolásával tudunk megfelelni. Az oktatási stratégiák kiegészítése: •
új módszerekkel,
•
új munkaformákban történő tananyag-feldolgozással,
•
a szemléltető (közlő) taneszközök mellett az interaktív taneszközök alkalmazásával,
•
a tanulási környezet kiszélesítésével – gondoljunk csak az Internet nyújtotta lehetőségekre, stb.
A nevelési stratégiákban is hangsúlyeltolódásra van szükség, hiszen az információs társadalomban az önálló ismeretszerzésnek további előfeltételei: •
az önmotiváció,
•
a felelősségtudat,
•
a helyes értékrend választás (jó, hasznos és rossz, haszontalan között),
•
az emocionális intelligencia.
Mindezek elméleti hátterét már a klasszikus programozott oktatást hirdető pedagógusok, kutatók megalapozták az 1950-es, 60-as években, talán csak a rendelkezésre álló technikai eszközeik hiányosságai miatt nem tudták igazán áttörni a hagyományos oktatás falát. Azonban az informatikai forradalom ill. eszköztárainak bővülése a számítástechnika által, ismét középpontba állította programozott oktatási stratégiát, amelynek egy gyakorlati megvalósítását számítógéppel kiterjesztett és integrált tanulási környezetnek (Computer Expanded and Integrated Learning Environment, rövidítve CEILE) nevezzük.[1] Ezen tanulási környezetnek része a multimédia alapú oktatóprogramok ill. az Internet nyújtotta lehetőségek igen széles tárháza. Jelen munkámban elsősorban a multimédia alapú oktatóprogramok alkalmazásának körülményeit, lehetőségeit vizsgálom a tanítási-tanulási folyamatban, de megállapításaim egy jó része az Internet alapú környezetre is érvényesek. Mint azt a 2. ábra mutatja, a folyamatosan változó társadalmi szükségletek által meghatározott célok és követelmények meghatározzák a tananyag tartalmát, amelynek feldolgozása az oktatási folyamat által történik.[2] Oktatási stratégia alatt a módszerek, a taneszközök és munkaformák egy adott pedagógiai cél érdekében történő összerendelését nevezzük. Egy ilyen szabályozáselméleti stratégia a programozott oktatás is. 3. A számítógéppel kiterjesztett, integrált, interaktív tanulási környezet főbb jellemzői Vizsgáljuk meg mindezek előrebocsátása után az ily módon értelmezett tanulási környezet legfontosabb jellemzőit.[1] 1. A programozott oktatás eredményeinek továbbgondolt felhasználása
Változó társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek
Oktatási célok és követelmények
A tanulók tudásszintje A tanár szakértelme és szaktudása
Tananyag tartalma
Oktatási folyamat
Oktatási stratégiák Módszerek
Munkaformák
Tanulási környezet
Taneszközök
Értékelés 2. ábra A programozott oktatásnak a számítógépes tanulási környezetre gyakorol hatása a következőkben foglalható össze: -
a feldolgozandó tananyagot kis egységekre kell felbontani,
-
minden ilyen kis egységben biztosítani kell a tanuló szüntelen, aktív együttműködését,
-
minden ilyen kis elemi egység végén visszacsatolásnak kell lenni a tanuló által végzett tevékenységekről,
-
a direkt tanári irányítást, az indirekt tanári irányítás veszi át,
-
a tanulási folyamat is algoritmizálható, programozható.
2. A programozott oktatás programozási stratégiái Nem belemenve a programozott oktatatás egyébként gazdag hazai irodalmába, alapvetően kétféle stratégia terjedt el: egyrészt a B. F. Skinner által kidolgozott lineáris programozás, másrészt pedig az N. A. Crowder által kimunkált elágazásos programozás. A lineáris program esetén minden tanulónak azonos utat kell végigjárnia, azonban annak üteme lehet különböző. Az elágazásos program során lehetnek olyan pontok beiktatva, amelyek
meghatározzák az elsajátítandó tananyag feldolgozásának további útvonalát, tehát ezáltal ütemét is. Nemcsak kerülő utakon lehet előrejutni, hanem a visszalépésre is lehetőség van. Ezen stratégiáknak nagyon változatos alfajtái alakultak ki, ezek közül emelnék ki kettőt. A Skinner féle tisztán lineáris program esetén a tananyag egységekre bontottan, szigorú egymásutániságban jelenik meg. Az egyes lépések információ közlő és ellenőrző részekből állnak (3. ábra). A Crowder féle elágazásos program egyik változata az ún. párhuzamos előrehaladó módszer, amelynek van egy fő ága és több lehetséges mellékága, amelyek biztosítják a kiegészítő ismereteket (4. ábra).
inf.
inf.
inf.
inf.
inf.
3. ábra
inf.
inf.
inf.
inf.
inf.
inf.
inf.
inf.
inf.
inf.
inf.
4. ábra A programozott oktatás két említett stratégiája nagyon hasonló analógiát mutat a számítástechnikai alapú programozási stratégiákkal, legyen az multimédia alapú oktatóprogram vagy Internetre alapozott ismeretszerzési környezet. A lineáris, szekvenciális tananyag-feldolgozás során az információk szoros egymásutánban követik egymást. Ellentétes ezzel a hypertext ill. hypermédium, ahol a program készítője előre meghatározza az információ-egységek közötti hálós kapcsolatot, amelyek mindegyike a tananyag-feldolgozás egy-egy lehetséges útja lehet. A vastagon jelölt út a legrövidebb út, e mentén lehet a tananyagot a leghatékonyabban feldolgozni. A tanulónak azonban lehetősége van magának meghatároznia a tananyag-feldolgozásának útvonalát és ezzel ütemét is. 3. Változatos médiumkészlet A 3-4. ábrán látható információ-egységek a legváltozatosabb formában jelenhetnek meg. Megkönnyíti a médiumok multimédiumokba, hipermédiumokba történő integrálását az egységes digitális platform. Ezeket a médiumokat időbeni függőségük alapján csoportosíthatjuk időfüggetlen (diszkrét) - szöveg, ábra, grafikon, táblázat, kép - és időfüggő (folytonos) médiumokra (digitális audio, videó, animáció).
4. Számítógépes támogatottság Mind a multimédiára mind pedig az Internetre alapozott tanulási környezet igen nagy teljesítményű hardvert igényel, ennek támogatására dolgozták ki az MPC1-4 környezeti javaslatokat. Nagy teljesítményű, multimédia utasításkészlettel kiegészített (MMX) processzor, nagy méretű operatív tár, optikai tár, hangkártya ill. hozzákapcsolódó hangfal, mikrofon, fejhallgató jellemzi ezeket a számítógépeket. Az információ-egységek gyors feldolgozása, tárolása, megjelenítése, továbbítása igényli is ezt. 5. Több érzékszervre irányuló egyidejű hatás Az információfeldolgozás ún. agyfélteke-specializációs modellje szerint a bal oldali agyfélteke inkább a verbális (auditív), míg a jobb félteke inkább a vizuális kódolású információk feldolgozásának központja. A túlzottan verbális ill. túlzottan vizuális információs közeg az egyik agyfélteke túlterheléséhez, míg a másik üresjáratához vezet. A vegyes kódolású tananyag kiegyenlíti az agya terhelését, ill. a „verbális agy” hatékonyabban dolgozza fel az információt, amennyivel vele összefüggésben a „vizuális agy” is működik. Ezt a tényt felhasználva a multimédiás ill. Internetre alapozott tananyagokban az előbb említett médiumoknak igen változatos skáláját kell alkalmaznunk 6. Interaktív tanuló-számítógép kapcsolat A tanuló a legváltozatosabb formában tud a számítógéppel kapcsolatot teremteni, ezek a következők lehetnek: -
billentyűzet vezérlésű interakció: a tanuló kitölt, kérdésekre ad választ, menüből billentyűzet kombinációval kiválaszt, stb.
-
mutatóeszköz (leggyakrabban egér) vezérlésű interakció: a tanuló ikonra rákattintva kiválaszt, menüből lehív stb.
-
vegyes interakció: általában az előző interakciókat kombinálva alkalmazzák, biztosítják a tanuló szabad interakció-választási lehetőségét.
7. A cselekvés és konstruktivitás központú tanulási környezet biztosítása A számítógéppel kiterjesztett, integrált, interaktív tanulási környezet biztosítja a korábban tárgyalt önszabályozási részfolyamattal kiegészített oktatási folyamatot. Ennek eredményeként a tanuló kész és képes önálló tanulási folyamatának szabályozására – hiszen az önirányítás mellett tudja kontrollálni saját munkáját -, motiváltságának állandó ébrentartására. Mindez talán egyik fontos állomás lehet a Comenius emlegette „örömteli tanuláshoz” vezető úton. 8. A folyamatos visszacsatolás Az oktatóprogramok fontos tulajdonsága ez, hiszen biztosítja a tanultak megerősítését és a tanulás irányítását.
4. A tanár és a tanuló megváltozott szerepe a számítógépes tanulási környezetben Ha a hagyományos oktatási folyamatot megvizsgáljuk, akkor azt tapasztjuk, hogy az elsajátítandó tananyagot (ismeret és tevékenység) a tanár közvetíti a tanulók felé (5. ábra). TANANYAG Tanár
Tanuló
Tanuló Tanuló
Tanuló Tanuló
Tanuló Tanuló
5. ábra A tanár meghatározza a tananyagot, és annak feldolgozási ütemét, amely természetesen az osztályátlaghoz való igazodást jelenti; kész gondolkodási modelleket közvetít. Ebben a rendszerben domináns a tanári direkt irányítás, míg a tanuló passzív szemlélője mindennek, igyekszik tárolni és beépíteni a már meglévő tudásrendszerébe. Nagyon nehéz az egyéni képességek figyelembe vétele, a differenciálás jegyében zajló tehetséggondozás és felzárkóztatás. Legklasszikusabb módszere ennek a szervezeti formának az előadás ill. a magyarázat. Ez a rendszer az elsajátítandó tudásanyagot egy tükrözött, transzformált valóságnak tekinti. A tudás, mint egy statikus rendszer jelenik meg, melynek minél mélyrehatóbb feltárása, rekonstruálása az oktatás legfontosabb célja. A reformpedagógiák óta rájöttek ennek korlátjaira és jelentős elmozdulások történtek olyan stratégiák irányába, amelyek egyre inkább középpontba helyezik a tanulói aktivitást. Így jutunk el a tanári dominanciájú módszerektől, a közös tanári-tanulói módszereken keresztül a tanulói dominanciájú módszerekhez. Ez utóbbi kategóriába tartozik a programozott oktatás ill. annak mai megfelelője a számítógéppel támogatott oktatás. Tanár
Tankönyv
Könyvtár
Tanuló
Internet
Feladatmegoldás
Kísérletezés
Tanulótárs
6. ábra
Tanulási környezet
Multimédiahipermédia
Az individuális oktatás központi szereplője a tanuló, aki aktívan megkonstruálja saját tudását, úgy is fogalmazhatnánk, hogy folyamatosan felépíti saját tudását. Nem csak berendeznie kell a készen kapott tudáselemeket a meglévő tudásrendszerébe, hanem először meg kell konstruálnia és csak az után beilleszteni azokat. Ez a dinamikus – a mai gyorsan változó tudásrendszerhez jobban alkalmazkodó – tanítási-tanulási folyamat előtérbe helyezi a tanulást és a folyamat központi figurája a tanuló lesz (6. ábra). A tanár a tanulási környezetbe húzódik vissza és indirekt módon, tanulási programok által irányítja a tananyag feldolgozását és a tanuló gondolkodását. A nyilak jelentése a következő: verbális kommunikáció, információ, gondolkodás irányítás információ gyűjtés, keresés problémamegoldó gondolkodás írásos és vizuális kommunikáció A statikusan megalapozott tudásra építve fejleszthetjük a tanulók tanulási képességeit a következők által: •
az önálló tanulási stratégiák elsajátítása,
•
problémamegoldó gondolkodás fejlesztése,
•
önmotiváció,
•
stabil értékrendszer kialakítása,
•
kognitív képességek fejlesztése,
•
hatékony információkeresési stratégiák,
•
idegen nyelv tudás.
Intelligencia
5. Az elektronikus tananyagok csoportosítása Brückner Huba még az 1970-es évek végén vizsgálta a számítógép alkalmazását az oktatási folyamatban [3] és a számítógépes oktatás (CAI) vonatkozásában az alábbi lehetőségeket állapította meg: •
új ismereteket közlő, feldolgozó programok,
•
gyakorló programok,
•
számonkérő, tesztelő programok,
•
szimulációs, kísérletező programok.
Mint ez a csoportosítás is mutatja, a szerző a didaktikai feladatok alapján rendszerezte az egyes oktatóprogramokat. Mint korábban már volt szó róla, ezen feladatok megoldásában az oktatóprogramok elég különböző szerepet játszanak ill. játszhatnak. Elfogadva ezt a rendszerezést vizsgáljuk meg az egyes oktatóprogramokat. Kívánatossá teszi mindezt a számítástechnika rohamos fejlődése, amely a multimédia ill. az Internet oktatási alkalmazásait teszi lehetővé. Talán az új ismeretek elsajátításában van a leginkább ellentmondásos szerepe az elektronikus oktatási anyagoknak. Nem lehet cél ún. elektronikus tankönyvek készítése, semmi sem indokolja, hogy a tankönyveket ily módon váltsuk ki. A törzsanyag feldolgozásánál kívánatosabb a tanárközpontú stratégiák alkalmazása, míg a kiegészítő tananyag feldolgozásában fontos szerepet kaphatnak a tanulóközpontú stratégiák is. Alkalmassá teszi erre a tananyag hálós (4. ábra) elrendezése, amely kiválóan alkalmas a tanulók önállóütemű tananyag feldolgozására. Ilyen szempontból a multimédia ill. az Internet alapú oktatási anyagok megegyeznek. A tanulók önálló ismeretgyűjtésére, "kutatására" ezek a programok kiválóan alkalmasak. A tanár által adott szempontok alapján a tanulók könnyen gyűjthetnek információt ezen eszközök felhasználásával, ilyen megvilágításban ezek a médiumok mint elektronikus könyvtárak funkcionálnak. Mindezen okok miatt kívánatos, hogy könyvtárainkban legyenek számítógépek, amelyeken a tanulók, az általuk kikölcsönzött multimédia alapú oktatási anyagokat futtathatják; csatlakozhatnak az Internetre, ahol a tanár által megadott Web-lapokat látogathatják ill. a keresőgépek által önállóan gyűjthetnek anyagot a kiadott témában. Használhatók az "Internet-konzervek" a tanárközpontú oktatási folyamatban is, gondoljunk például arra a történelem órára, ahol a görög kultúráról tanulunk. A tanár által előkészített művészettörténeti "konzerv" kiválóan illeszkedik szemléltetési lehetőségeink közé, helyettesítheti a művészettörténeti könyveket is. Az órai tananyag kiegészítésére is kiválóan alkalmas. A benne rejlő differenciálási lehetőségek miatt sokkal jelentősebb szerepe lehet az elektronikus tananyagoknak a teljesítményképes tudás kialakításában. A differenciáltság mind a tananyag tartalmában, mind pedig feldolgozási ütemében jelentkezhet. Ezekre az anyagokra a tanulóval történő szoros interaktív kapcsolat a jellemző. Folyamatosan ébren tartják a tanuló figyelmét, interakciót várnak el tőle, egyszóval munkáltatják őt. Gondoljunk első sorban a nyelvoktató multimédia alapú programokra, a tanulói interakció módja lehet billentyűzet, egér ill. mikrofon orientációjú. A tanuló részesévé válhat egy párbeszédnek, a kiejtett szavait kontrolláltathatja, szavakból mondatokat állíthat össze, nyelvtani szabályokat sujkolhat be, logikai játékokat játszhat és még hosszasan sorolhatnám. Fontos jellemzője ezeknek a programoknak, hogy a tanuló folyamatos visszajelzést kap az általa végzett munka helyességéről ill. helytelenségéről, felületes ismereteit tökéletesítheti az ismeretfeldolgozó blokkokkal. Mielőtt a számonkérés számítástechnika nyújtotta lehetőségeit említeném, fontosnak tartom hangsúlyozni a verbális ill. az írásbeli számonkérés egyensúlyát. A számonkérés nem csak egyszeri aktus az oktatási folyamatban, hanem folyamatosan végigkíséri azt. Nagyon jól dokumentálható a tanuló előrehaladása a feladatokra adott válaszai alapján. Sajátos lehetőséget kínálnak a számítógépes feladatbankok, amelyek lehetőségeiről, előnyeiről és hátrányairól Stoffa Veronika nyújt átfogó képet.[4] A szimulációs programok lehetővé teszik, hogy olyan folyamatokat vizsgáljanak, teszteljenek, amelyek a valóságban csak nehezen vagy egyáltalán nem reprodukálhatóak. A számítógép,
mint szimulációs eszköz képes leírni a rendszer vagy folyamat viselkedését a tanuló által megadott változó feltételekre adott válaszok alapján. Ezen programok kiváló eszközei lehetnek a tanulói kísérleteknek. Internetes környezetben a VRML (Virtual Reality Modeling Language) nyelven leírt virtuális valóság a modellezés egy nagyon hasznos eszközét kínálja számunkra. Készíthetünk 3D-s ún. nyitott animációkat, amelyekkel például a rugalmas ütközéseket modellezhetjük a legkülönbözőbb sebességek és ütközési számok (k) mentén. Szimulálhatjuk a bolygók mozgását, az atom szerkezetét, stb. 6. Elektronikus tananyagok hatékonysági mutatói A számítógéppel kiterjesztett, integrált, interaktív tanulási környezetben alkalmazott hipermédia és multimédia alapú tananyagok általi tanulás hatékonyságának mutatói a következők lehetnek: -
a tananyag feldolgozásának időszükséglete,
-
a tananyag-feldolgozás útvonala, üteme,
-
a tudás tartóssága, flexibilitása,
-
a tudáselemek gyorsabb felidézése, aktív memoriter,
-
a tudásháló kiépülésének mértéke.
A hatékonyság nagyon komplex fogalom, mérése az elektronikus tananyagok vonatkozásában még várat magára. Minden bizonnyal eredményesebb lenne ha az elektronikus tananyagot nem elkülönülten vizsgálnánk a teljes oktatási folyamattól. Irodalom [1] Tóth Péter: Multimédia alapú oktatóprogramok alkalmazása az oktatási folyamatban. Gépgyártástechnológia XXIX. évf. 11. szám, 121-127p. [2] Tóth Péter: Tanártovábbképző programok a Bánki Donát Műszaki Főiskolán. Gép L. évf. 7. szám, 46-50p. [3] Brückner Huba: Számítógépek az oktatásban. Számítógépes oktatás. KSH Kiadó, Budapest, 1978. [4] Stoffa Veronika: Számítógépes feleltetés és tudástesztelés hálózati környezetben. Agria Média ’98. (www.ektf.hu/rendezv/agria98/stoffa/) [5] Falus Iván szerk.: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.
