A NEVELÉSRŐL Nem hiszem, hogy bárkit is meg kellene győznöm arról, hogy a magyar iskolarendszerrel valami nem stimmel. Hogy a gyerekek, az újabb és újabb évfolyamok egyre nehezebben kezelhetőek, hogy egyre több a „defektes” gyerek, akinek mentálisan, lelkileg vagy idegileg valami baja van, és hogy a gyerekek egy jelentős részének negatív az alapvető hozzállása mindenhez és mindenkihez, ami és aki kapcsolatba kerül vele. Kettős nevelés – az én és az egymás Az esetek túlnyomó többségében a „bűnöző-hajlamú” gyerekek maguk is áldozatok. Bár lehet, gyakorlati szempontból rossz irányba mutató a magatartásbeli problémákat áltudományos módon genetikával, konkrét öröklött hajlamokkal magyarázni, mert habár ez is benne lehet a pakliban (nem vagyok kompetens a témában, hogy lehetséges-e örökölni a bűnözési hajlamot), az ilyen hozzáállás nem vezet a probléma kezeléséhez, mivel dogmatikus tényként kezeli a változtathatatlanságot. Talán a pedagógus a bűnös? Főként a szülők képviselik ezt az álláspontot, leplezendő saját nevelési csődjüket, illetve maguknak sem ismerve be azt. Igaz, hogy a pedagógus feladata a nevelés is, de ez önmagában közel sem elégséges. Hiába látja ifjú „bűnöző-jelöltünk” a jó példát az iskolában, vagy kap személyes, személyiségformáló élményeket az óvodában (ami a gyerekek életkorát nézve alighanem a legfontosabb intézmény a személyiségalakulás szempontjából) és az iskola alsó tagozatában (ami szintén döntő jelentőségű), ha az otthon a szó elvontabb (mint az identitás első formálója) értelmében nem adatott meg neki, vagy nem maradéktalanul. És itt kezdődik a pedagógia csődje, amikor az óvónőnek, tanítónak nem a gyerekkel kellene foglalkoznia, sokkal inkább a szülővel. Ez pedig lehetetlen. Lehetetlen az ilyenkor szinte mindig jelentkező szülői defenzió miatt (védekező póz, illetve a támadás, mint a védekezés formája, vagyis a pedagógusra támadás), sőt, sokszor érdektelenség miatt (nem azért járatom a gyereket óvodába, mert dolgoznom kell, vagy mert neki az jó, hanem szimplán csak azért, hogy nyugtom legyen tőle, hogy ne legyen láb alatt). Az olyan szülők, akik gyakorlatilag képtelenek saját hibáik beismerésére (mert nem akarják beismerni) és ezáltal a megoldásukra is, ellenségként fogják kezelni a feléjük közeledő pedagógust. A szülők valójában saját deviáns gyereküknek a felnőtt kiadásai, hiszen a gyerekek is ugyanezt a védekező póz, illetve támadás taktikát használják a problémák hárítására, illetve elodázására. A szülővel való kommunikáció egyoldalúsága, vagy hatástalansága okozza azt, hogy aligalig lehet bármit is kezdeni az olyan gyerekekkel, akik az otthoni környezet miatt a kötelező iskolás kor betöltésekor már megrögzötten deviánsak. Természetesen ezzel nem kérdőjelezném meg az óvodák, iskolák nevelő szerepét, egyszerűen csak hangsúlyoznám azt, mennyire helytelen az az álláspont, mely szerint a nevelés csak az óvoda/iskola dolga. A gyerekeket ért benyomásoknak ugyanis többoldali megerősítésre van szükségük a rögzüléshez, ezért hiába kapnak egy benyomást arról, mi a helyes, ha otthon ennek éppen az ellenkezőjét tapasztalják. És mivel emberi kötődés és együtt töltött idő szempontjából is a szülő a győztes a pedagógussal szemben (és ez jól van így), az otthoni történések sokkal erősebb benyomást jelentenek az óvodaiaknál/iskolaiaknál. Véleményem szerint a szülő nevelhet a pedagógus segítsége nélkül, de a pedagógus nem nevelhet a szülő segítsége nélkül. Egy rossz pedagógus, habár természetesen baj, sokkal kevésbé meghatározó egy gyereknek, mint egy rossz szülő. A szülő azonban nem képes mindenre, amire egy pedagógus. A pedagógus egyszerre sok gyerekkel foglalkozik, akik közösséget alkotnak (a csoportok a társadalom kicsinyített másai), így nevelési szerepe elsősorban közösségi moderátori funkció (erre még később visszatérek),
és csak másodsorban foglalkozhat az egyes emberekkel. A szülő viszont elsősorban a személyes nevelésben érdekelt. Tehát az ideális szülő és az ideális pedagógus olyan egységet alkot, amelyben a pedagógus elsősorban szociológiai (az egymás), a szülő pedig elsősorban egzisztenciális kérdésekkel (az én) foglalkozik. Ez a kettős nevelés. A két fél szinkronba hozása nem egyszerű feladat, ám kötelesség a hatékonyság érdekében. A pedagógus – hivatás és felelősség Mindennek ellenére jogosak a kételyek a pedagógusokkal szemben is, de azzal a megállapítással, hogy habár vannak problémák, korántsem akkorák, mint amekkorának egyesek beállítani igyekeznek őket. A problémák két szinten jelentkeznek: egyéni és intézményi szinten, a két szint azonban összefonódik. Az első kérdés az alkalmasság kérdése. Kik mennek ma Magyarországon pedagógusnak? Vagy ahogy sokszor elhangzik: „ki az a hülye, aki manapság pedagógusnak megy?”. Kíváncsi vagyok, ha elvégeznénk egy felmérést, a pedagógusok hány százaléka mondaná azt, hogy elhivatottságból választotta ezt a pályát, hogy ez volt az álma, hogy ez az a munka, amit neki találtak ki. Gyanítom, hogy kevés. Az egyetemeken a szakokhoz tartozó pedagógiai képesítést adó tárgyakat szinte mindenki felveszi, de csak mentőövként. „Lesz egy szakmám, ha nem tudok sehol elhelyezkedni, majd tanítok, persze átmenetileg”. Aztán vagy átmeneti lesz, vagy nem. Mind a kettő baj. Ha átmeneti lesz, az semmiképpen sem jó a gyerekek szempontjából (ha jól tanít, mért megy el, ha rosszul, minek rabolja az időnket + a nevelési szerep sem érvényesülhet rövidtávon), ha nem lesz átmeneti, az szintén nem jó, hiszen a tanárnak olyan a hozzáállása, hogy ő ezt soha nem is akarta csinálni (a tanár öndefiníciós problémája, ami óhatatlanul visszahat a gyerekekre). Nézzük meg a főiskolák pedagógia alapszakának felvételi ponthatárát is. A régi, 144 pontos rendszerben hallatlanul kevés, 80-90 pont is elég volt a bejutáshoz. Ez kételyeket enged megfogalmazni az „alapanyaggal” kapcsolatban. Vajon a pedagógia alapszakosok (akik szakirányukat tekintve sok más mellett lehetnek óvónők és tanítók is) csak mentőövként írták be ezt a szakirányt, vagy ide akartak jönni? Nem lehetséges-e, hogy sok köztük az olyan, aki képességeit tekintve alkalmatlan arra, hogy fiatalokkal érdemben foglalkozzon? Személyes tapasztalatom „A nyúszi űl” esete. Ez egy alsós tanító a táblára felírt példamondata elsős gyerekeknek. Nem is kell tovább magyaráznom. Végül Magyarországon alapvető kérdés az is, hogy aki esetleg tanár akar lenni, elhivatottságot érez a pályára és van elég esze hozzá, az tényleg tanárnak megy-e. Hiszen a tanári pályával járó nagy felelősség és rengeteg munka korántsem arányos sem a munka társadalmi megítélésével, sem a fizetéssel. Felülről induló kampányokra, népnevelésre van szükség annak érdekében, hogy kiirtsuk „a tanár nem dolgozik” sztereotípiát a közéletből. Vonzóvá kell tenni a tanári pályát, mind munkakörülmények, mind fizetés szempontjából. Ehhez átfogó reformokra van szükség. Meg kell adni a méltóságot ennek a hivatásnak, a társadalmi megbecsülést. Meg kell értetni az emberekkel, mennyi minden múlik a tanárok milyenségén. Ehhez társadalmi kommunikációra van szükség, és a jelenlegi törvényi szabályozás újragondolására (pl. tanárellenes törvények kiszűrése, de erről is még később szólok). Az iskolában – főleg a felsőbb évfolyamoknál, illetve a középiskolában – sokszor hiányzik az alapvető nevelési koncepció. Mert még az alsóbb évfolyamokban, különösen az alsó tagozatban a nevelési célzat egyértelmű, és megtestesül a tanító(nő) személyében, addig az iskola a felsőbb évfolyamokban egyre inkább személytelenedik. Ahogy egyre több tanár tanítja a diákokat, a felelősségérzet is megoszlik, míg végül addig-addig darabolódik, hogy az
egyes tanárok már nem érzik saját ügyüknek az osztály belső konfliktusait, problémáit. Márpedig az osztály is ugyanúgy a társadalom leképeződése, mint azt az óvodás csoportnál már írtam, tehát a problémák is hasonlóak, mint a társadalom egészében (pl. „Ki lopta el a Mici tamagocsiját?”). Ha senki nem kezeli az osztály belső problémáit, akkor a „mindent szabad”-morál fog elburjánzani. Szükség van egy kontrolláló szervre. Ami a társadalomban a rendőr illetve az állam, a törvények, az az iskolai mikrotársadalomban a tanár illetve az iskola, a házirend, satöbbi. Tehát a problémák nem-kezelése később visszahat az egész társadalomra, hiszen a kezeletlen problémák megismétlődnek „odakint”, nagyban. Ezzel nem a büntetés fontosságát hangsúlyozom (a büntetés a makrotársadalom, a törvény elsődleges reakciója), hanem a személyi kontaktus fontosságát, ami az iskolában lehetséges, „odakint” viszont bajosan. Az osztályfőnök pozícióját találták ki arra, hogy ezeket a problémákat kezelje. Felső tagozatban és később e funkció betöltése lehetetlen a kollégákkal való rendszeres megbeszélés nélkül, hiszen az osztályfőnöknek sincs túl sok órája az adott osztállyal, így nem tudhat minden problémáról. Az osztályfőnök személyesen felelős a későbbi következményekért, ha egy problémát nem kezel. Ha egy osztályfőnök csak az osztályozó konferencián szembesül azzal, hogy az ő óráján mintadiák miket csinál egy kollégája óráján, joggal kérdőjelezhetjük meg az alkalmasságát. Főként az osztályfőnököknél érezhető az a belső konfliktus, ami az oktatás és a nevelés funkciója között áll fenn. Mi a tanár elsődleges feladata? A két, időbeliségük miatt általában egymás kárára működő funkció közül melyiknek kell prioritást élveznie? Ez egy alapvető pedagógiai hozzáállásbeli kérdés. Az osztályfőnök posztján elsősorban nevelő, és ez a posztja előbbre való a másik posztjánál (pl. magyartanár). Aki osztályt vállal, annak éreznie kell az ezzel együtt járó felelősséget, és szerepkörének bővülését. Az osztályfőnök mint közösségi moderátor nem lehet konfliktuskerülő, sőt. Vállalnia kell mindent, akár magánszférájának sérülését is (pl. este felhívja egy szülő telefonon) a gyerekekért, a neveltjeiért. Az osztály és az osztályfőnök között nem lehet távolságtartás, titkolózás, jópofizás, úgycsinálunkminthamindenrendbenvolnázás. A kommunikáció az osztály szintjén (osztályfőnöki óra, vagy akár szakóra, ha kell) és az egyes személyek szintjén is elkerülhetetlen. Az osztályfőnök áldozat, ha kell, önként belemászik a gyerek lelki életébe, minden titkába, ha ezzel segíthet (persze csak ha az adott diák is akarja, ha szükségét érzi), vállalja az esetleges konfliktusokat kollégáival is, sat. Sokszor kell szülő- és/vagy társpótlékként viselkednie, azok szerepét magára vállalnia, hogy megfejthesse a problémákat, a külső és belső konfliktusokat, és ezáltal megoldhassa őket. Ez egyfajta misszió. A már fentebb említett kommunikációs háromszög (tanár-diák-szülő) életben tartása az osztályfőnök problémamegoldó szerepének egyik pillére. Ez ugyanolyan fontos minden életkorban. Egy egészséges kommunikációs háromszögben az osztályfőnök közvetve akár a gyerek-szülő konfliktusokat is megoldhatja (ezek tizenéves korban sokszor jelentkeznek), javíthat a felek viszonyán. Itt kell szólnom a tanár-, és ezen keresztül diák-, sőt emberellenes törvényekről. Napjainkban oktatáspolitikai céllá változott a diák és a tanár, illetve a tanár és a szülő kölcsönös elidegenítése ((((((Érdekes, Magyarországon az embernek sokszor az az érzése, hogy a minisztériumok mindig saját csoportjuk ellen dolgoznak. Így az OM a tanárok és diákok ellen, a Kulturális Minisztérium a művészek ellen, a Földművelésügyi és Vidékfejlesztési Minisztérium a gazdák és a vidéki önkormányzatok ellen, etc.)))))). Gondolok itt pl. arra a törvényre, amely szerint ha a diák beszámol egy problémájáról a pedagógusnak, az nem szólhat róla a szülőnek, valamint arra, amely szerint a diák személyiségi jogaiba ütközik a tanár személyes közeledése. Egy jó pedagógus, osztályfőnök el tudja dönteni, természetesen a diákkal való egyeztetésen keresztül, hogy mi az, amit a
szülővel együtt lehet és kell, és mi az, amit nélküle kell megoldania. Arról nem is beszélve, hogy személyiségi jogok ide vagy oda, az osztályfőnöknek kötelessége a problémák végére járni, és ehhez elengedhetetlen a diákokkal való személyes érintkezés. Persze semmi sem kötelező, a diák vagy megnyílik a közeledésre, vagy hallgat, erőltetni nem szabad, de az felháborító, hogy a közeledés ténye már önmagában bűncselekmény. Ez a törvény annak a tipikus esete, amikor az olyan mézes-mázos fogalmak, mint a személyiségi jog és a szabadság a fejünkre másznak, és éppen az ellenkező hatást érik el, mint ami a céljuk. És akkor még nem is beszéltem az osztályfőnök közösségi moderátorszerepének összes jó hatásáról, kezdve az osztály személyes viszonyainak javításán, folytatva a helyes értékrend kialakulásán és befejezve a gyerekek problémamegoldó képességének olyan mértékű javulásán, ami egész későbbi életükben hasznos lesz számukra, és aminek következtében jobb eredményeink lehetnek a manapság sokat emlegetett Pisa-felmérésen. A személyesség kérdése egyébként nem csak az osztályfőnöknél fontos, hanem minden tanárnál. Arra nincs törvényi szabályozás, hogy egy szakórán a tanár mennyit enged látni magából, a személyiségéből. Ezt minden tanár maga döntheti el. Azonban az egy pedagógiai és pszichológiai alaptétel, hogy az átadónak, a tananyag közvetítőjének személye nem lehet semmilyen. Egy robot, egy arc nélküli ember is taníthat, azonban hatásfoka sokkal kisebb lesz, mint egy olyan tanárnak, akiből sugárzik az „én varázsa”. A személyiség stílusban és módszertanban is megmutatkozhat. Aki saját személyét (akár önnön hiteltelenségének (be nem vallott) érzése miatt) megpróbálja kivonni az órái mögül, az egyfelől fölöslegesen nehezíti meg a diákok dolgát, másfelől pedig éppen ezzel támasztja alá saját hiteltelenségét, amit a diákok hamarabb észrevesznek, mint hinné. Az „én varázsa” a tanár részéről a diákban felkelti az érdeklődést az adott tanár, tehát az adott tanóra, végsősoron az adott tantárgy iránt. Egy új tantárgy bejövetelénél az azt tanító tanár első feladata a sztereotípiák lerombolása, tehát a tantárgy és a diákok között érezhető alaktalan fal leomlasztása a személyek közötti kommunikációs falak leomlasztása által. Ha nincsenek nyitott diákok, akkor az osztály munkamorálja 0 lesz, ami ellehetetleníti a tanárt kibontakozásában, és így a tananyag sosem lehet a diákok sajátja. A jó tanár alapvető tulajdonsága a képesség és az igény a változásra, a változtatásra. Ez azt jelenti, hogy továbbképzésekre kell járni, új tanítási módszereket kell megtanulni és azokat alkalmazni a nagyobb hatásfok elérése érdekében. Mindent lehet még fejleszteni, a tanári diploma ebben a gyorsan változó világban gyakorlatilag néhány év alatt elértéktelenedik. A jó tanár alapvető érzése a babitsi „soha-meg-nem-elégedés”, ami fejlődésre, önfejlesztésre sarkallja őt. ((((((Ez egyébként minden egész embert igénylő szakmára és minden tevékenységre áll, nem csak tanároknál, hanem művészeknél (zenészeknél, színészeknél), satöbbi is.)))))) Végül: önkontroll. Idejében elhagyni a színt, ha már alkalmatlanok vagyunk arra, hogy a közönséget tapsolásra késztessük. Az intézmény - arculat és identitás Minden intézménynek (óvodának, iskolának, de később munkahelynek is) törekednie kell arra, hogy identitásképző intézményként működjön. Ez azt jelenti, hogy a diák ne csak egyes tanárokhoz és egyes személyekhez, netán az osztályhoz mint csoporthoz kötődjön érzelmileg, hanem az egész intézményhez. Ez leginkább a hazaszeretethez hasonlít, a nagy egységhez való hozzátartozás érzése. Ez az érzés többféle módon is gerjeszthető, és függ az iskola alapcélkitűzéseitől (régen rossz, ha nincs ilyen), arculatától, hogy mit mutat kifelé a
nagyvilágnak és befelé a dolgozóknak és a diákoknak, az osztályközi közösségi élettől (DÖK, szakkörök), satöbbi. A lényeg, hogy a diáknak minden pillanatban éreznie kell, hogy az iskolában minden érte van. Ehhez hozzátartozik az ügyintézés módjától és gyorsaságától kezdve a portás és a konyhásnénik kedvességéig minden apró részlet. Főként az egyetemeken érződik több szinten ezen dolgok hiánya. A rendszerváltás óta folyamatos trend az egyetemek dehumanizálódása, vagyis az, hogy a diákokra senki sem figyel. Általános lett az egyetemeken az az érzés, hogy magunkra vagyunk utalva. Erre az szokott elhangzani feleletként, hogy persze hogy így van, de hát az egyetem már az „életre” készít fel. Szerintem nem az „életnek” kellene az egyetemi oktatás levegőjét meghatároznia, hanem fordítva. Ez persze így lehetetlennek tűnik, de én amondó vagyok, hogy az egyetemi légkör is visszahat a társadalomra. Ha az ember diákévei alatt nem találkozik a dehumanizációval, nem úgy fog kilépni az „életbe”, hogy már az a megszokott, hanem ettől majd megijed. Talán pofára is esik. Ettől nem kell megóvni a tanulókat, nem ez a cél, hanem a cél az, hogy megteremtsük bennük az igényt arra, hogy saját környezetüket az emberi légkörű oktatási intézményekéhez hasonítsák, rehumanizálják. Ez egy olyan ideál (sajnos nem több), amelyben a főnökök nem szemetek az alkalmazottaikkal, satöbbi. Ha nehezen megvalósíthatónak tűnik is, a szándék a fontos, a törekvés, amely sosem eredmény nélküli. Az egyetemi oktatással a személytelenség mellett a másik probléma a színvonal. Ott tartunk, hogy már elhangzanak olyan mondatok, hogy pl. „a főiskolák manapság sokkal magasabb oktatási színvonalat nyújtanak, mint az egyetemek”. Mi lehet ennek az oka? Az egyetemeknek kötelező alkalmazniuk a doktoranduszokat. Ez megköti az egyetemek kezét, fizetést és diákokat kell adni mindenkinek, válogatás nélkül, aki kivívta magának ezt a pozíciót. Csakhogy ez közel sem elég ahhoz, hogy valaki jól tanítson. Ezért látunk az egyetemeken jól megfizetett, ám a pénzükért semmit sem nyújtó, kiöregedett és kiüresedett, unalomból tanító tanárokat. Ennek megváltoztatásához a hatályos törvényeken kell változtatni, mert ez a törvény nem a diákokért van, oktatásellenes.
