4/2009 ročník 17
časopis pro vysokoškolskou a vědní politiku
Vážení čtenáři, milí přátelé, rádi bychom vám poděkovali za přízeň, kterou našemu časopisu AULA věnujete. Těšíme se i v příštím roce na vaše nové příspěvky i reakce na zveřejněné články a studie. Kolektiv pracovníků Centra pro studium vysokého školství, v.v.i. a redakce časopisu AULA vám přeje úspěšný nový rok 2010, hodně štěstí a zdraví, spokojenosti a mnoho úspěchů v práci i osobním životě.
Studie / Články
Studie / Články Výzkum mezi studenty vysokých škol na téma zavádění principů Boloňského procesu v ČR♦ Kateřina Rochlová
Cíl
výzkumu a úvod do problematiky
Cílem výzkumu z roku 2007 bylo zjištění, jak a zda-li vůbec jsou uchazeči o studium na vysoké škole ovlivňováni aktivitami konanými v rámci uplatňování principů Boloňského procesu a jak vysokoškolští studenti vnímají zavádění principů a cílů tohoto procesu na své škole. Ač od doby, kdy byl výzkum proveden, uběhly již dva roky, v základních principech a cílech Boloňského procesu nedošlo k výrazným změnám. Od zahájení Boloňského procesu v roce 1999 došlo k významnému pokroku v implementaci principů procesu a v propojování vysokoškolských oblastí evropských států. Nicméně stále i v současné době zůstávají jako hlavní priority zavedení třístupňového vysokoškolského studia, zajištění kvality a rozvoj systému uznávání studia a dosažených kvalifikací. Velkým posunem směrem ke zvyšování kvality bylo rozhodnutí o zřízení Evropského registru pro agentury zabezpečující kvalitu ve vysokoškolském vzdělávání. I nadále dochází k prohlubování spolupráce v rámci mobility a sociálního aspektu procesu. Nicméně nástroje k dosažení cílů se za poslední dva roky téměř nezměnily a vycházejí ze strategií dojednaných převážně před tímto výzkumem.
Hypotézy
výzkumu
Hypotézy pro výzkum byly zvoleny na základě nejvýznamnějších problémových oblastí Boloňského procesu. Celkem bylo stanoveno pět hypotéz. První hypotézou (H1) je tvrzení, že studenti převážně neví o existenci Boloňského procesu. ♦
Studie je publikována jako součást řešení výzkumného záměru Provozně ekonomické fakulty MZLU v Brně č. MSM 6215648904.
2 // Aula roč. 17, 04/2009
Za druhou hypotézu (H2) byl zvolen výrok, že většina studentů bakalářských studijních programů při výběru vysoké školy plánuje dále pokračovat v navazujícím magisterském studiu. Tvrzení, že je kreditní systém používán při studiu většiny studentů, tvoří třetí hypotézu (H3). Čtvrtou hypotézou (H4) je často kritizovaný výrok, že počet kreditů za jednotlivé předměty většinou neodpovídá náročnosti daného předmětu. Tvrzení, že většina fakult vysokých škol provádí pravidelné průzkumy týkající se kvality výuky mezi studenty, je poslední hypotézou (H5).
Průběh
výzkumu
Objektem výzkumu byli vysokoškolští studenti prezenčního bakalářského, magisterského a navazujícího magisterského studia technických, ekonomických, právnických a lékařských (vč. farmaceutických) studijních oborů na veřejných vysokých školách v ČR. Výběr oborových skupin byl proveden na základě četnosti skupiny a pravděpodobnosti výskytu problémů při implementaci cílů Boloňského procesu na fakultách nabízejících tyto obory. Omezení na čtyři skupiny oborů z celkových devíti byl důsledkem snahy o dosažení objektivnosti a zajištění dostatečné vypovídací schopnosti získaných výsledků v mezích proveditelnosti výzkumu. Za techniku výzkumu byl zvolen primární výzkum. Zkoumaný vzorek byl stanoven nenáhodným výběrem. Pro získání odpovědí byla použita metoda nabalování a také byly osloveny ke spolupráci vybrané vysoké školy (VŠ). Data byla sbírána metodou dotazování prostřednictvím písemného dotazníku.
Studie / Články Informace o účastnících
výzkumu
Celkový počet správně vyplněných dotazníků je 1 027, pro neúplnost byly vyřazeny pouze dva dotazníky. Procentuálně lze odhadovat návratnost na 10–14 % (nelze určit přesně z důvodu nemožnosti kvantifikace oslovených studentů prostřednictvím jednotlivých škol a metodou nabalování) při odhadu 7 000–10 000 oslovených studentů. Tato čísla jsou ovšem pouze orientační a nemusí odpovídat realitě.
Z celkového počtu zapojených studentů tvoří 64 % ženy, přičemž pouze mezi respondenty z technických oborů mají větší zastoupení muži než ženy. Z 51 % tvoří respondenty účastníci bakalářských studijních programů, z nich je nejpočetnější skupina ekonomů (61 %). Skupina studentů magisterského studia je ze tří čtvrtin zastoupena studenty lékařských, farmaceutických a právnických věd. Mezi studenty navazujícího magisterského studia převažují ekonomové. Celkově jsou tedy respondenti z ekonomických a technických oborů tvořeni z 88 % studenty bakalářských programů.
Tabulka č. 1: Fakulty a studenti zapojení do výzkumu – podle skupin oborů Počet Obory
Studenti1 (2005/2006)
Respondenti
Respondenti v %
Fakulty VVŠ2 (2005)
Fakulty zapojené do výzkumu
Celkem
227 460
1 027
100,00
126
50
Ekonomické
42 693
437
42,55
17
14
Lékařské
15 653
242
23,56
11
10
Technické
61 502
198
19,28
34
22
Právnické
11 178
150
14,61
6
4
Zdroj: Vlastní výzkum Tabulka č. 2: Respondenti podle pohlaví, studijního programu a ročníku studia Respondenti ženy % Muži % Ekonomické obory Lékařské obory Právnické obory Technické obory Celkem
Bakalářské studium
*
%
Magisterské studium
Navazující *
%
magisterské
%*
studium
437
323 74
116 26
322
61
59
14
58
70
242
179 74
63 26
47
9
184
44
11
13
150
85 57
65 43
18
3
131
32
1
1
198
74 38
122 62
141
27
42
10
13
16
1 027
661 64
366 36
Ročník – průměr Ročník – medián
(51 %) 528
100
(41 %) 416
100
(8 %) 83
100
-
-
-
-
-
2,22
-
2,84
-
1,39
-
-
-
-
-
-
1
-
3
-
1
-
* relativní vyjádření podílu studentů jednotlivých oborů na daném typu studia Zdroj: Vlastní výzkum Aula roč. 17, 04/2009 // 3
Studie / Články Tabulka č. 3: Respondenti podle fakult
Zdroj: Vlastní výzkum
4 // Aula roč. 17, 04/2009
Studie / Články Výsledky
výzkumu
Otázka č. 1
V této části jsou postupně vyhodnoceny odpovědi studentů získané v rámci výzkumu. Otázky s možností výběru odpovědi jsou zpracovány do grafů, škálové otázky jsou vyhodnoceny v tabulkách s výpočtem průměrné hodnoty, mediánu (hodnota nacházející se uprostřed uspořádané skupiny čísel) a směrodatné odchylky (vyjadřuje, jak se hodnoty liší od průměrné hodnoty, tzn. do jaké míry se respondenti shodovali v odpovědích – nižší hodnota znamená větší podobnost odpovědí). Relativně jsou vyjádřeny také odpovědi typu nevím či souhlasné odpovědi.
Dokázali byste vysvětlit, co je Boloňský proces? Boloňský proces správně dokázalo vysvětlit pouze 149 (15 %) dotázaných studentů. Nejlépe informovaní o této problematice se jeví studenti právnických oborů, jelikož více než čtvrtina z nich správně popsala jeho podstatu. Naopak mezi studenty lékařských a farmaceutických oborů byla pouze necelá desetina kladných a zároveň správných odpovědí.
Graf č. 1: Odpovědi na otázku č. 1 – Povědomí respondentů o Boloňském procesu
POČET RESPONDENTŮ v %
100% 90% 80% 70%
Odpověď ne
60% 50%
Odpověď ano, špatně vysvětleno
40% 30% 20% 10% 0%
14,1 % Studenti ekonomických oborů
9,1 % Studenti lékařských a farmaceutických oborů
26,7 % Studenti právnických oborů
Odpověď ano, správně vysvětleno
12,8 % Studenti technických oborů
Zdroj: Vlastní výzkum Otázka č. 2 Do jaké míry je podle Vás důležité věnovat pozornost níže uvedeným aspektům při plánování dalšího vývoje vysokého školství? První tři cíle Boloňského procesu uvedené v následující tabulce jsou v současné době obecně považovány za nej-
důležitější. Také podle studentů by prioritami měly být cíle týkající se kvality a uznávání, ovšem třístupňovou strukturu vzdělávání by zařadili až na deváté místo, před poslední cíl zahrnující uplatňování kreditního systému. Možnost nevím tvořila pouze necelá dvě procenta všech odpovědí, nejčastěji byla zvolena u posledních dvou cílů.
Aula roč. 17, 04/2009 // 5
Studie / Články Tabulka č. 4: Odpovědi na otázku č. 2 – Důležitost cílů Boloňského procesu pro studenty 1 – rozhodně důležité, 2 – spíše důležité, 3 – napůl důležité, 4 – spíše nedůležité, 5 – rozhodně nedůležité, N – nevím Průměr
Medián
Směrodatná odchylka
Počet „N“ v %
2A
třístupňová struktura vzdělávání (rozdělení studia na stupeň bakalářský, magisterský, doktorský)
2,363
2
1,03
2,04
2B
kvalita studia a zabezpečujících institucí
1,163
1
0,47
0,39
2C
uznávání diplomů, kvalifikací a doby studia (na národní i mezinárodní úrovni)
1,302
1
0,60
0,39
2D
celoživotní vzdělávání
2,152
2
0,96
1,27
2E
mobilita studentů a učitelů (tzn. rozšiřování možností zahraničních studií, stáží apod.)
1,754
2
0,77
0,19
2F
propojení vzdělávání a výzkumu
1,798
2
0,81
1,17
2G
uplatňování kreditního systému
2,778
3
1,08
2,82
2H
evropský rozměr vzdělávání (tzn. možnost společných studijních programů dvou a více VŠ z různých zemí apod.)
2,163
2
0,90
2,92
2I
atraktivnost a konkurenceschopnost evropského vysokoškolského prostoru
1,922
2
0,87
4,09
2J
zapojení vysokoškolských institucí do procesu rozvoje vysokého školství
1,753
2
0,79
4,09
Zdroj: Vlastní výzkum Otázka č. 3 Do jaké míry byly pro Vás při výběru vysoké školy důležité níže uvedené aspekty? Při rozhodování o vysoké škole bylo pro respondenty nejdůležitější, zda je možné studovat dva a více cizích jazyků, přičemž celkový počet odpovědí rozhodně a spíše důležité byl ze 60 % tvořen odpověďmi studentů ekonomických
oborů (65 % všech studentů ekonomie). Druhým nejlépe hodnoceným aspektem byla možnost studovat v zahraničí a třetím možnost studovat odborné předměty v cizím jazyce. Nejmenší roli při výběru sehrávalo využívání kreditního systému při studiu. V době výběru školy téměř třetina respondentů neznala DS Label a čtvrtina ECTS Label, kreditní systém neznalo necelých 13 % dotázaných. Tomuto odpovídá také přiřazení nejmenší důležitosti těmto třem aspektům.
Tabulka č. 5: Odpovědi na otázku č. 3 – Důležitost aspektů při výběru vysoké školy 1 – rozhodně důležité, 2 – spíše důležité, 3 – napůl důležité, 4 – spíše nedůležité, 5 – rozhodně nedůležité, N–nevěděl/a jsem, co to znamená Průměr
Medián
Směrodatná odchylka
Počet „N“ v %
3A
zda je využíván kreditní systém při studiu
4,22
5
1,05
12,46
3B
zda škola nabízí možnost studia v zahraničí
3,31
3
1,19
1,07
3C
zda škola nabízí možnost podílet se na výzkumné činnosti
3,63
4
1,14
2,24
3D
zda škola nabízí možnost studia dvou a více cizích jazyků
2,80
3
1,34
0,97
3E
zda škola nabízí možnost studovat vybrané odborné předměty v cizím jazyce
3,57
4
1,22
1,27
3F
zda má škola ECTS (Evropský kreditní systém) Label
4,07
4
1,07
26,78
3G
zda škola má DS (Dodatek k diplomu) Label
4,09
4
1,07
30,96
Zdroj: Vlastní výzkum
6 // Aula roč. 17, 04/2009
Studie / Články Otázka č. 4 Do jaké míry souhlasíte s níže uvedenými výroky? Při rozhodování o vysoké škole nemělo na většinu (85 %) studentů vliv, zda se jedná o tradiční magisterské studium či studium strukturované, jelikož určující pro ně bylo zaměření studia. Dvě třetiny respondentů uvedly, že neměly možnost výběru z důvodu poskytování vybraného oboru pouze v daném programu. Pouze pro 13 % ze všech studentů bakalářských stu-
dijních programů je pro budoucnost titul Bc. postačující, přičemž 75 % z nich tvoří studenti ekonomických oborů (20 % všech bakalářských studentů ekonomie). Tři čtvrtiny bakalářských studentů při výběru trvaly na bakalářském programu z důvodu, že chtěli získat alespoň titul Bc. pro případ pozdějších studijních neúspěchů. Většina studentů magisterských programů (60 %) si tento program zvolilo, jelikož by podle nich nebyl titul bakaláře uznávaný v praxi. Tento názor je nejméně zastoupen mezi studenty ekonomických oborů a naopak nejvíce mezi studenty právnických a lékařských oborů.
Tabulka č. 6: Odpovědi na otázku č. 4 – Vliv struktury studia při výběru vysoké školy 1 – silně souhlasím, 2 – spíše souhlasím, 3 – nevím, 4 – spíše nesouhlasím, 5 – silně nesouhlasím Respondenty tvoří studenti všech studijních programů (celkem 1 027)
Průměr
Medián
Směrodatná odchylka
Počet „1“ a „2“
4A
při výběru jsem se rozhodoval/a podle zaměření, ne podle struktury studia (tzn. ne podle toho, zda se jedná o bakalářské či přímo magisterské studium)
1,774
1
1,10
84,62 %
4B
můj obor byl nabízen pouze v rámci bakalářského (či magisterského) programu
2,234
1
1,58
66,89 %
Respondenty tvoří studenti bakalářských programů (celkem 528) 4C
trval/a jsem na bakalářském studiu, jelikož titul Bc. je pro mou budoucnost postačující
4,021
4
1,15
13,26 %
4D
trval/a jsem na bakalářském studiu, chci sice i po získání titulu Bc. pokračovat ve studiu, ale tak budu mít alespoň nějakou kvalifikaci v případě dalších studijních neúspěchů
2,042
2
1,26
74,62 %
2,495
2
1,46
60,34 %
Respondenty tvoří studenti magisterských programů (celkem 416) 4E
trval/a jsem na magisterském studiu, jelikož titul Bc. není podle mého názoru v praxi uznáván
Zdroj: Vlastní výzkum
Jaké zdroje jste využil/a při zjišťování informací o vybrané vysoké škole (příp. o fakultě, studijním oboru) týkající se kvality studia? Nejčastěji využitým zdrojem informací o kvalitě studia byly reference lidí z okolí respondenta a průzkumy prováděné mezi absolventy fakulty. Poté to byly dokumenty MŠMT a informace na internetových stránkách. Nejméně volenou variantou bylo využití informací z průzkumů prováděných školami mezi studenty. Přes 11 % respondentů nemělo potřebu tyto informace zjišťovat.
Graf č. 2: Odpovědi na otázku č. 5 – Využité zdroje informací o vybrané vysoké škole 700
POČET RESPONDENTŮ
Otázka č. 5
600
729
500 400 300
370 255
200 100 0
117 a)
294
110 b)
c)
d)
e)
f)
Aula roč. 17, 04/2009 // 7
Studie / Články a) tyto informace jsem nezjišťoval/a b) reference lidí z mého okolí c) průzkumy uplatnění absolventů vybrané vysoké školy d) průzkumy prováděné vysokou školou mezi studenty e) dokumenty týkající se hodnocení prováděné Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy f ) jiné (z toho: 47 % internet, 17 % osobní návštěva vysoké školy, 20 % noviny a časopisy, 8 % informační materiály, 7 % veletrh vysokých škol, 1 % pověst školy).
a) celkové studijní zátěže předmětu (čas strávený studenty na přednáškách, na praktických cvičeních, získáváním a zpracováváním informací, samostudiem apod.) b) způsobu ukončení předmětu (zkouška, zápočet aj.) c) prosté hodinové dotace (počet kreditů se odvíjí od počtu vyučovacích hodin za týden, tzn. Nezahrnuje samostudium, přípravu studenta apod.) d) kombinace výše uvedených e) nevím
Zdroj: Vlastní výzkum
Zdroj: Vlastní výzkum
Otázka č. 6
Otázka č. 82
Je v rámci Vašeho studia využíván kreditní systém?
Do jaké míry podle Vás kredity odpovídají náročnosti (časové, odborné) předmětu?
Otázka č. 71 Kreditní systém je na Vaší škole založen na principu: Více než třetina z respondentů si myslí, že kredity za jednotlivé předměty v rámci jejich studia jsou stanovovány podle způsobu ukončení předmětu. Necelá pětina studentů uvedla využívání principu celkové studijní zátěže. Pouze podle 6 % studentů je využíván princip prosté hodinové dotace. Variantu, která kombinuje všechny tyto možnosti, zvolila pětina respondentů, stejně jako možnost nevím.
Pouze 11 % respondentů uvedlo, že stanovený počet kreditů neodpovídá náročnosti u většiny předmětů. Toto si myslí 17 % studentů právnických oborů, 15 % lékařských a farmaceutických, 9 % technických a 8 % studentů ekonomických oborů. 41 % všech respondentů si myslí, že kredity odpovídají náročnosti u přibližně poloviny předmětů a dalších 40 % uvedlo, že jejich počet odpovídá u většiny předmětů. 8 % studentů nebylo schopno vztah náročnosti a počtu kreditů posoudit. Graf č. 4: Odpovědi na otázku č. 8 – Vztah náročnosti a počtu kreditů předmětu 40%
POČET RESPONDENTŮ v %
Využívání kreditního systému při studiu uvedlo 94 % respondentů, zbylých 6 % je z poloviny tvořeno studenty práv na Právnické fakultě Univerzity Karlovy v Praze a Západočeské univerzity v Plzni, druhou polovinu tvoří převážně studenti lékařských fakult Univerzity Karlovy v Praze.
Graf č. 3: Odpovědi na otázku č. 7 – Princip stanovení počtu kreditů předmětu POČET RESPONDENTŮ v %
35%
1
34%
25% 20% 15%
20%
19%
5% 0%
30% 25% 20%
20%
6% a)
b)
c)
d)
e)
Respondenty tvoří studenti, v rámci jejichž studia je využíván kreditní systém (celkem 965 studentů).
8 // Aula roč. 17, 04/2009
40%
41%
15% 10%
11%
5% 0%
30%
10%
35%
a)
b)
c)
8% d)
a) u většiny předmětů odpovídají b) zhruba u poloviny předmětů odpovídají c) u většiny předmětů neodpovídají d) nejsem schopna/schopen posoudit Zdroj: Vlastní výzkum
2
Respondenty tvoří studenti, v rámci jejichž studia je využíván kreditní systém (celkem 965 studentů).
Studie / Články
Kolik hodin studijních aktivit za celý semestr připadá v průměru na 1 kredit (tzn. počet hodin přednášek, seminářů, samostudia, příprav studenta na daný předmět apod. za semestr celkem (počet kreditů za absolvování daného předmětu)? Většina respondentů (59 %) nebyla schopna určit počet hodin studijních aktivit připadajících v průměru na jeden kredit za semestr. 16 % respondentů odhadla tento počet v rozmezí 11 až 20 hodin a 10 % v rozmezí 21 až 30 hodin. Celkově 9 % studentů uvedlo počet větší než 31 hodin, přičemž téměř tři čtvrtiny z nich jsou tvořeny studenty ekonomických, lékařských a farmaceutických oborů. Graf č. 5: Odpovědi na otázku č. 9 – Počet hodin studijních aktivit na 1 kredit za semestr
žádné přínosy. 17 % dotázaných zvolilo možnost jiné odpovědi, ve které převážně studenti lékařských a právnických oborů uvedli, že toto zavedení nemá pro jejich obor opodstatnění. Zmiňovaným důvodem je minimální možnost zásahu do předmětové skladby studia. Graf č. 6: Odpovědi na otázku č. 10 – Zájem o zavedení kreditního systému 60%
RESPONDENTI v %
Otázka č. 93
40% 30% 20% 10% 0%
POČET RESPONDENTŮ v %
60%
59%
50%
30% 20%
16%
0%
6% a)
b)
10%
5%
c)
d)
1% e)
3% f)
g)
a) 0 – 10 hodin b) 11 – 20 hodin c) 21 – 30 hodin d) 31 – 40 hodin e) 41 – 50 hodin f ) více než 50 hodin g) nejsem schopna/schopen určit Zdroj: Vlastní výzkum Otázka č. 104 Chtěli byste, aby byl pro Vaše studium zaveden kreditní systém? Více než polovina respondentů by nechtěla, aby byl pro jejich studium zaveden kreditní systém, jelikož v něm nevidí
3
Respondenty tvoří studenti, v rámci jejichž studia je využíván kreditní systém (celkem 965 studentů).
Respondenty tvoří studenti, při jejichž studiu není využíván kreditní systém (celkem 62 studentů).
4
14% a)
17%
10% b)
c)
d)
a) ano, myslím si, že usnadňuje průchod studiem (rozvržení studia, možnost ovlivnění skladby předmětů apod.) b) ano, jeho hlavní přínos vidím v uznávání studií na jiných školách v ČR i v zahraničí (tzv. prostupnost studia) c) ne, nevidím v něm nic přínosného d) jiná odpověď (z toho: 90 % uvedlo neopodstatněnost kreditního systému pro jejich studia, 10 % neuvedlo)
40%
10%
59%
50%
Zdroj: Vlastní výzkum Otázka č. 11 Využil/a jste v rámci Vašeho studia možnosti studia v zahraničí nebo alespoň plánujete této možnosti využít? Nejvíce respondentů (42 %) uvedlo, že studium v zahraničí již absolvovali či alespoň plánují využít možnosti tohoto studia do budoucna (51 % všech studentů právnických oborů, 43 % lékařských a farmaceutických, 39 % technických a 39 % studentů ekonomických oborů). Čtvrtina dotázaných studentů se vyslovila pro jinou možnost, v níž se nejčastěji objevoval nezájem jako důvod nevyužití možnosti zahraničních studií (ze všech respondentů činí podíl těchto studentů 9 %), i přes uvědomování si jejich přínosu. Téměř pětina všech dotázaných si nemyslí, že by studium v zahraničí bylo pro ně nějakým způsobem přínosné (25 % všech studentů technických oborů, 18 % lékařských a farmaceutických, 15 % ekonomických a 15 % právnických oborů). Nejméně studentů uvedlo, že jejich fakulta neumožňuje zahraniční pobyty v rámci studia. Aula roč. 17, 04/2009 // 9
Studie / Články Graf č. 7: Odpovědi na otázku č. 11 – Studium v zahraničí POČET RESPONDENTŮ v %
40%
42%
35%
vá náročnosti studia, 6 % není spokojeno s nabízenými možnostmi zahraničních studií, 5 % uvádí finanční náročnost) Zdroj: Vlastní výzkum
30%
Otázka č. 12
25%
23%
20%
18%
15% 10% 5% 0%
14% 1%
1% a)
b)
c)
d)
e)
f)
a) ne, naše fakulta tuto možnost nenabízí b) ne, myslím si, že studium v zahraničí by pro mě nebylo přínosné c) ne, z kapacitních důvodů či nesplnění podmínek výběru d) ano, chtěl/a jsem/chci získat nové zkušenosti, znalosti, poznat jinou zem, lidi apod. e) ano, chtěl/a jsem/chci získat kredity, které se mi započítávají do studia, jiným způsobem, než studiem na své škole f ) jiná odpověď (z toho: 38 % nemá o studium v zahraničí zájem, 21 % není doposud rozhodnuto, 13 % se necítí dostatečně jazykově vybaveno, 10 % odpověď neuvedlo, 7 % se obá-
Souhlasíte s níže uvedenými výroky ohledně Vašeho studia? Pouze 6 % ze všech respondentů uvedlo, že musí určitý počet kreditů získat studiem v zahraničí, přičemž průměrný počet těchto kreditů je přibližně 27. Tato odpověď se nejčastěji vyskytovala mezi studenty ekonomických a technických oborů. Podle poloviny respondentů je možné se při studiu zapojit do výzkumné činnosti, přičemž tuto odpověď zvolilo 43 % všech studentů technických oborů a 27 % lékařských a farmaceutických oborů. 64 % dotázaných uvedlo, že jsou při jejich studiu prováděny hodnotící průzkumy a zároveň podle téměř čtyř pětin těchto studentů jsou průzkumy prováděny alespoň jednou za rok. 74 % respondentů se vyslovilo, že existuje povinnost absolvovat alespoň jeden cizí jazyk. Dvě pětiny studentů musí absolvovat cizí jazyky alespoň dva. 47 % studentů uvedlo, že existuje možnost výběru z odborných předmětů vyučovaných v cizím jazyce.
Tabulka č. 7: Odpovědi na otázku č. 12 – Souhlas s výroky ohledně studia na VŠ 12A
je dán minimální počet kreditů, který musí student získat studiem v zahraničí (pokud ANO, uveďte do žlutého pole, kolik kreditů je požadováno):
ano
ne
nevím
6%
30%
64%
12B
během studia existuje možnost zapojit se do výzkumné činnosti
50%
7%
43%
12C
naše škola (příp. fakulta) provádí průzkumy týkající se kvality výuky a jejího zabezpečování
64%
5%
31%
12D
- tyto průzkumy provádí alespoň jednou za rok
50%
6%
44%
12E
student musí absolvovat alespoň 1 cizí jazyk
74%
20%
7%
12F
student musí absolvovat alespoň 2 cizí jazyky
40%
49%
11%
12G
student má možnost výběru z odborných předmětů vyučovaných v cizím jazyce
47%
23%
30%
průměr 26,82
Zdroj: Vlastní výzkum Otázka č. 13 Do jaké míry souhlasíte s níže uvedenými výroky ohledně Vašeho studia? Největší míru souhlasu získalo tvrzení týkající se přínosu a zajímavosti nabídky zahraničních studií (80 % všech studentů právnických oborů, 75 % ekonomických, 66 % technických a 63 % studentů lékařských oborů). Necelé tři čtvrtiny respondentů souhlasily s výrokem ohledně participace na průzkumech kvality, přičemž nejvíce souhlasu projevili studenti lékařských a farmaceutických oborů (79 %) a naopak nejméně souhlasili
10 // Aula roč. 17, 04/2009
studenti práv (40 %). Zároveň si více než polovina respondentů myslí, že je studium v zahraničí finančně náročné. Téměř polovina studentů uvedla, že je nabídka zahraničních studií početně dostatečná a že mají přístup k výsledkům průzkumů kvality studia. Pouze necelá pětina dotázaných si myslí, že nabídka zahraničních studií je omezena jen na země EU, stejné množství studentů uvedlo, že studenti nemají zájem o zahraniční studia (24 % všech studentů právnických oborů, 19 % studentů ekonomických oborů). Taktéž jen necelé pětině respondentů se jeví nabídka odborných cizojazyčných předmětů pestrá.
Studie / Články Tabulka č. 8: Odpovědi na otázku č. 13 – Míra souhlasu s výroky ohledně studia na VŠ 1 – silně souhlasím, 2 – spíše souhlasím, 3 – nevím, 4 – spíše nesouhlasím, 5 – silně nesouhlasím Průměr
Medián
Směrodatná odchylka
Počet „1“ a „2“ v %
13A
nabídka studia v zahraničí je dostatečná (kvantitativně)
2,60
3
1,11
47,42
13B
nabídka studia v zahraničí je zajímavá, přínosná
1,99
2
1,13
72,35
13C
studenti nemají o studium v zahraničí zájem
3,41
3
1,14
18,40
13D
studium v zahraničí je finančně náročné
2,32
2
0,98
57,45
13E
možnosti studia v zahraničí jsou omezeny pouze na země EU
3,18
3
1,14
19,86
13F
nabídka odborných předmětů vyučovaných v cizím jazyce je pestrá
3,48
4
1,21
18,99
13G
výuka cizích jazyků je kvalitní
3,00
3
1,24
39,82
13H
účastním se průzkumů kvality (tzn. odpovídám na případné dotazníky, ankety apod.)
2,22
2
1,34
71,76
13I
výsledky průzkumů kvality jsou studentům přístupné
2,39
3
1,14
46,45
Zdroj: Vlastní výzkum Otázka č. 14 Setkali jste se s problémy s uznáváním již absolvované části studia (semestry, roky studia, kredity)? Více než tři čtvrtiny respondentů se nesetkaly s problémem při uznávání absolvovaných částí studia, jelikož studují stále na stejné VŠ. 12 % studentů se vyslovilo pro bezproblémové uznání. Celkově tedy ze studentů, kteří někdy proces uznávání podstoupili, se 57 % nesetkalo s problémy při uznávání. Graf č. 8: Odpovědi na otázku č. 14 – Uznávání absolvovaných částí studia 76%
POČET RESPONDENTŮ v %
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
2% a)
6% b)
1% c)
12% d)
2% e)
f)
a) ano, při ucházení se o studium navazujícího magisterského programu b) ano, při změně VŠ, fakulty či studijního oboru během studia c) ano, při uznávání absolvované části studia v zahraničí d) ne, uznávání proběhlo bez problémů
e) ne, studuji stále stejný studijní obor na stejné VŠ f ) jiná odpověď (z toho: 95 % odpověď neuvedlo, 5 % mělo problém s přechodem z VOŠ stejného zaměření) Zdroj: Vlastní výzkum Otázka č. 155 Otázka pro studenty magisterského studijního programu: V čem vidíte možné problémy či výhody případné strukturalizace Vašeho studijního programu (tzn. rozdělení na bakalářský a navazující magisterský stupeň)? Téměř polovina respondentů vidí základní problém v získání bakalářského titulu, který podle nich není v praxi uznáván (převážně ekonomické a technické obory) či neodpovídá potřebným znalostem a dovednostem pro výkon povolání v oboru. Druhý důvod uvedlo 86 % respondentů z lékařských a farmaceutických oborů a 50 % respondentů z právnických oborů, což odpovídá problematičnosti restrukturalizace v těchto oborových skupinách. 41 % respondentů uvedlo jako výhodu restrukturalizace získání bakalářského titulu jako určité jistoty v případě pozdějších studijních neúspěchů. Tuto výhodu v rozdělení studia shledává čtvrtina respondentů z lékařských a farmaceutických oborů a téměř polovina respondentů z ostatních skupin oborů. Další nevýhodou Respondenty tvoří studenti magisterského studia, kteří odpověděli na tuto otázku (celkem 278 studentů, 67 % ze všech dotázaných studentů magisterského studia).
5
Aula roč. 17, 04/2009 // 11
Studie / Články restrukturalizace v očích studentů je v případě pokračování v navazujícím magisterském studiu nutnost skládat přijímací zkoušky a státní bakalářské zkoušky (včetně psaní bakalářské práce). Níže jsou citovány nejčastěji uváděné názory. Graf č. 9: Odpovědi na otázku č. 15 – Výhody a problémy restrukturalizace studia
POČET RESPONDENTŮ v %
45% 40% 35%
47% 41%
H1: „Studenti převážně neví o existenci Boloňského procesu“
První hypotéza se týká informovanosti studentů o existenci Boloňského procesu. Podle očekávání správně vysvětlilo podstatu procesu pouze 15 % dotázaných studentů. 2 % si pod pojmem Boloňský proces představovalo většinou pouze nějakou aktivitu spojenou s vysokým školstvím, mnohdy omezenou pouze na ČR či EU. Zbylých 83 % respondentů tento proces neznalo. Na základě těchto výsledků je možné hypotézu (H1) potvrdit.
30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
6% a)
b)
2%
3% c)
13%
d)
5% e)
f)
g)
a) výhoda: získání alespoň titulu Bc. pro případ pozdějších studijních neúspěchů b) výhoda: možnost volby, zda pokračovat v dalším studiu po dokončení bakalářského stupně, zda změnit obor či zda jít pracovat a pokračovat dálkově apod. c) výhoda: možnost hlubší specializace a odbornosti, příp. možnost změny zaměření d) výhoda: možnost pomocí bakalářské práce a státních bakalářských zkoušek připravit se na průběh státních závěrečných zkoušek a psaní diplomové práce e) problém: nutnost skládat přijímací zkoušky pro další studium a státní bakalářské zkoušky (včetně psaní bakalářské práce) f ) problém: neotevření adekvátního navazujícího magisterského programu či nepřijetí k dalšímu studiu g) problém: nedostatečná kvalifikace pro výkon povolání Zdroj: Vlastní výzkum
Shrnutí a verifikace
hypotéz
Cílem výzkumu bylo zjistit vliv aktivit konaných v rámci uplatňování principů Boloňského procesu na uchazeče o vysokoškolské studium a vnímání zavádění těchto principů vysokoškolskými studenty. Na základě získaných výsledků bylo rozhodnuto o platnosti následujících hypotéz.
12 // Aula roč. 17, 04/2009
Nízké povědomí studentů o Boloňském procesu vede k tomu, že nejsou schopni vnímat přínosy či problémy s ním spojené jako důsledek implementace. Příkladem přínosů může být studium v zahraničí či výuka cizích jazyků, kterým v otázce č. 3 přiřadili studenti největší důležitost při výběru vysoké školy. Oba aspekty vedou k naplnění cílů procesu, což studenti nejsou schopni vnímat. Kdyby tomu tak bylo, pak by někteří z nich nemuseli vnímat jako problém restrukturalizaci a s ní spojenou nutnost skládat bakalářské zkoušky či přijímací zkoušky v případě pokračování ve studiu. Pokud by byli informováni o aktivitách Boloňského procesu a jeho cílech, mohli by chápat tyto aktivity jako kroky vedoucí k naplnění určitých cílů. Podle mého názoru je téměř nutné zvýšit povědomí studentů o procesu. Je mnoho způsobů, jakými toho lze dosáhnout. Je možné začlenit základní informace o procesu do článků, časopisů, novin či knih věnovaných uchazečům o studium či studentům vysokých škol. Dále je možné tyto informace předávat studentům v rámci vybraných předmětů, umístit informační letáčky na nástěnky škol, propagovat proces na veletrhu vysokých škol apod. Dle mého názoru je v zájmu vysokých škol samotných, aby studenti chápali principy a strategii Boloňského procesu. Studenti pak dokáží lépe chápat nutnost procházet dvěma stupni, pokud chtějí získat magisterský titul či lépe ocení případné získání DS či ECTS Label apod. H2: „Při výběru vysoké školy plánovala většina studentů bakalářských studijních programů dále pokračovat v navazujícím magisterském studiu“
Další hypotéza se zabývá tzv. českým syndromem, kdy jsou studenti bakalářských studijních programů většinou odhodláni dále pokračovat ve studiu. Hypotéza byla takto stanovená z důvodu, že o studentech, kteří skutečně ve studiu pokračují, existují statistické informace. Mě tedy zajímalo, kolik studentů plánuje, že bude ve studiu pokračovat, již
Studie / Články při výběru vysoké školy. K potvrzení této hypotézy lze využít výsledků otázky č. 4. Ze všech dotázaných studentů bakalářských programů jich celkem 78 % nesouhlasilo s tvrzením, že si tento program vybrali z důvodu, jelikož je titul bakaláře pro jejich budoucnost dostačující. Lze tedy tvrdit, že tito studenti v době výběru školy plánovali pokračovat po dosažení titulu Bc. dále ve studiu. Zároveň tři čtvrtiny studentů bakalářských programů souhlasilo s tvrzením, že při výběru programu sice plánovali pokračovat ve studiu, ovšem dosažený titul Bc. bude pro ně jistotou pro případ následných studijních neúspěchů. I tito studenti měli v plánu pokračovat ve studiu. Více než tři čtvrtiny studentů tedy při výběru školy plánuje pokračování v navazujícím magisterském studiu6. Hypotézu (H2) lze tedy taktéž prohlásit za potvrzenou. Tento výsledek opět potvrzuje nutnost zvýšení informovanosti studentů o Boloňském procesu, konkrétně o smyslu restrukturalizace studia. Většina studentů totiž plánuje získání magisterského titulu, což zvyšuje pravděpodobnost nepochopení zrušení tradičních magisterských programů. H3: „Kreditní systém je používán při studiu většiny studentů“
Při stanovování této hypotézy jsem vycházela z výsledků průzkumu MŠMT, které poukazovaly na zavedení kreditního systému na všech veřejných vysokých školách. Nevypovídaly již však o množství studentů, které systém pokrývá. Podle výsledků otázky č. 6 je kreditní systém využíván při studiu 94 % respondentů, kteří jsou studenty všech fakult zapojených do výzkumu. U zbylých 6 % se jedná spíše o výjimky způsobené charakterem studijního oboru či vyšším ročníkem (kde pro nižší ročníky již kreditní systém je zaveden). Těmito fakty lze tedy podložit potvrzení hypotézy (H3). Z výsledků otázky č. 10 vyplývá, že téměř tři čtvrtiny studentů, při jejichž studiu není využíván kreditní systém, by tento systém zavést pro své studium nechtěli. Opět se zde ukazuje problém s informovaností studentů, kteří vidí kreditní systém převážně pouze jako možnost zásahu do předmětové skladby studia, tudíž i zde chybí chápání tohoto aspektu v širším kontextu. Kromě zvýšení informovanosti studentů by pomohlo využívání obou funkcí kreditního sys-
V roce 2005/2006 skutečně pokračovalo 69 % absolventů bakalářských programů.
6
tému, tedy transferové i akumulační. Studenti by si tak uvědomovali jeho potřebnost a význam. H4: „Počet kreditů za jednotlivé předměty většinou neodpovídá náročnosti daného předmětu“
Třetí hypotézu pro výzkum jsem stanovila na základě názorů, se kterými se mezi studenty často setkávám. Podle těchto názorů jsou mnohdy lehčí předměty ohodnoceny více kredity než předměty těžké. K potvrzování této hypotézy použiji výsledky otázky č. 8. Podle dvou pětin studentů kredity odpovídají u přibližně poloviny předmětů a podle dalších dvou pětin dotázaných odpovídají u většiny předmětů. Ze všech respondentů si pouze 11 % myslí, že u většiny předmětů kredity neodpovídají náročnosti. Na základě těchto výsledků lze hypotézu (H4) zamítnout. Problémem vztahu mezi náročností předmětu a jeho ohodnocením kredity je stanovování jejich počtu. Podle metodiky ECTS má tento proces probíhat na základě principu celkové studijní zátěže. Využívání tohoto principu uvedlo v otázce č. 7 pouze 19 % studentů. Navíc mnohdy není kalkulace studijní zátěže prováděna správně. Z toho důvodu stále u velkého počtu předmětů kredity neodpovídají náročnosti. Nejedná se sice o většinu, ale správně by měly kredity samozřejmě odpovídat u všech předmětů. Řešením nesprávného uplatňování principu studijní zátěže by mohlo být prohlubování spolupráce se studenty při stanovování kreditů a možnost zpětné vazby. Je ovšem potřeba celkově zvýšit počet škol uplatňujících princip studijní zátěže. H5: „Většina vysokých škol (příp. fakult) provádí pravidelné průzkumy týkající se kvality výuky mezi studenty“
Tuto hypotézu jsem stanovila na základě důležitosti možnosti studentů vyjádřit se ke kvalitě výuky a mít ji takto možnost případně ovlivňovat. Hypotézu potvrdím na základě výsledků otázky č. 12. Téměř dvě třetiny studentů uvedlo, že jsou na jejich škole prováděny průzkumy týkající se kvality výuky a jejího zabezpečování. Tito studenti zastupovali téměř všechny fakulty zapojené do výzkumu. Pouze 5 % studentů uvedlo, že průzkumy prováděné nejsou. Ostatní respondenti tuto skutečnost nevěděli. Na pravidelnost průzkumů lze usuzovat podle toho, že 77 % studentů tvrdících, že jsou prů-
Aula roč. 17, 04/2009 // 13
Studie / Články zkumy prováděny, uvedlo jejich minimálně roční frekvenci. Tímto se potvrzuje také poslední hypotéza (H5). Rozsah a pravidelnost provádění průzkumů týkajících se kvality se jeví jako uspokojivé, nicméně již nejsou tak uspokojivé výsledky týkající se přístupnosti výsledků těchto průzkumů pro studenty v otázce č. 13. Ze všech respondentů jich téměř polovina uvedla, že výsledky jsou studentům přístupné. Toto není příliš velké číslo. Na druhou stranu pouze 12 % se vyslovilo pro nepřístupnost výsledků. Ostatní studenti nevěděli, tudíž nelze utvořit jasný závěr. Vzhledem k tomu, že se jedná o objektivní informaci, dalo by se usuzovat na přístupnost výsledků na většině škol. Také může nastávat situace, kdy jsou výsledky zpřístupněny pouze studentům, kteří se do průzkumu zapojili. Jedná se ovšem stále o lepší řešení než v případě škol, které výsledky nezpřístupňují žádným studentům. Podle mého názoru by však zpřístupnění výsledků i nezapojeným studentům mohlo působit motivačně. Takto mají být motivováni tím, že pokud se zapojí do průzkumu, mohou shlédnout také jeho výsledky. Avšak pokud se nezapojí jednou a následkem toho výsledky neuvidí, je větší pravděpodobnost, že nebudou mít důvod zúčastnit se ani příště. Naopak pokud uvidí, že výsledky mají nějaký význam, mohou svůj přístup přehodnotit. Bylo by více než vhodné tuto zpětnou vazbu všem studentům umožnit. Bylo by to určitě přínosné jak pro studenty, tak pro instituci samotnou.
Další
zjištění
Kromě zjištění vedoucích k potvrzení či zamítnutí hypotéz je možné na základě výsledků výzkumu vytvořit další závěry. V otázce č. 2 přiřadili studenti nejmenší důležitost při plánování vývoje vysokého školství uplatňování kreditního systému, zároveň v otázce č. 3 tento aspekt uvedli jako nejméně důležitý při výběru vysoké školy. V prostoru pro připomínky se mnohdy objevoval kreditní systém jako prvek nepodstatný, ne-li přímo nežádoucí. Dle mého názoru ten-
to negativní postoj vyplývá z toho, že studenti nevědí o logice a smyslu kreditního systému. Mnohdy v něm vidí pouze možnost zasahovat do skladby předmětů, tudíž na školách, kde je tato možnost omezena, nechápou smysl jeho využití. V tomto případě by studenti měli být informováni o kreditním systému v souvislosti s akumulační i transferovou funkcí především podle toho, která je na dané škole využívána. Taktéž by pomohlo jejich zapojení do stanovování počtu kreditů. Je velmi důležité, aby si studenti uvědomovali také mezinárodní kontext kreditního systému. Dalším diskutabilním problémem je povinnost strávit určitou část studia v zahraničí (určitý počet kreditů). V otázce č. 12 sice odpovědělo pouze 6 % studentů, že je pro jejich studium tato povinnost zavedena, avšak podle údajů vysokých škol by toto číslo mělo být mnohem vyšší. Nejsem si jistá, zda toto opatření povede k podpoře mobility. Pro studenty vnímající tuto povinnost negativně může být přínos velmi malý, ne-li žádný. Narozdíl od studentů, kteří by se pobytu v zahraničí účastnili rádi a mnohdy nemají možnost, ať již z finančních či kapacitních důvodů apod. Tři čtvrtiny studentů uvedlo povinnost absolvovat alespoň jeden cizí jazyk, dvě pětiny mají tuto povinnost dvojnásobnou. Problém ovšem je, že pouze 40 % studentů souhlasilo v otázce č. 13 s tím, že je výuka cizích jazyků kvalitní. Zároveň právě problém s cizími jazyky byl nejčastěji zmiňován v prostoru pro připomínky. Nabízí se tedy otázka, zda by nebylo vhodné na některých školách zvážit zrušení povinnosti jazyk absolvovat, nechat tento předmět pouze jako volitelný a zamezit tím růstu kvantity na úkor kvality. Určitou úroveň potřebnou pro projití studiem může škola vyžadovat již při přijetí ke studiu. Ing. Kateřina Rochlová Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, Provozně ekonomická fakulta, Ústav financí
[email protected]
Résumé: A research within higher education students about the implementation of the Bologna process principles This thesis is dealing with results of a research, which was focused on basic principles of the Bologna process, on their perception by students and also on an extent and methods of
14 // Aula roč. 17, 04/2009
an assertion of these principles on universities. This research was based mainly on primary data compilation by a questioning method. The goal of the research was detecting an influence of activities made within an implementation of the Bologna process principles on universities applicants and on students as well.
Studie / Články
Uznávání části studia: analýza studijních a zkušebních řádů vybraných vysokých škol v České republice♦ Lucie Kynčilová
1. Úvod Jedním z nejvýraznějších rysů nedávného vývoje terciárního vzdělávání v České republice byl nárůst počtu studujících na vysokých školách, což ovlivňuje i další oblasti terciárního vzdělání, jako například kurikulum a formu výuky, institucionální diverzitu, standard kvality atd.1 Tento vývoj je často charakterizován jako proces masifikace vysokého školství.2 Jeden z přímých důsledků výše zmíněného nárůstu počtu studentů je zřejmý na první pohled. Jedná se o odklon od tradičního vnímání terciárního vzdělávání, tj. přístupu elity ke vzdělání, k novému pojetí, tj. přístupu téměř celé populace k vzdělávání. Prudký nárůst počtu studujících souvisí s celkovým dynamickým rozvojem společnosti v několika posledních desetiletích. Vývoj minulých let by se dal zjednodušeně označit jako přeměna industriální společnosti na společnost vědění. Charakteristickým rysem této doby je důležitost lidského kapitálu a „vzdělání jako hlavní složky lidského kapitálu“3. Vzdělávání je tu však chápáno jako stále trvající proces. Hovoříme o významném aspektu celoživotního a dalšího vzdělávání, které je nezbytné pro udržení a stálé zvyšování životní úrovně, tak abychom byly schopni reagovat na změny, ke kterým v naši společnosti dochází a bude docházet (Kalous, Veselý, ♦
Vypracováno v rámci Výzkumného záměru č. MSM0023775201 „Terciární vzdělávání ve znalostní společnosti“.
TROW, M. 1970: Reflection on the transition from mass to universal higher education. In Graubard, Stephen R.; Ballotti, Geno A. (eds.). The embattled university. New York: Daedalus, 1970, 1–42.
1
V 70. letech 20. století byl americkým sociologem Martinem Trowem vytvořen koncept postupných transformací moderních vysokoškolských systémů od elitních přes masové k univerzálním, který postihuje celou analýzu změn v oblasti vysokého školství. PABIAN, P. 2008: Od elitního přes masové k univerzálnímu terciárnímu vzdělávání: koncepce Martina Trowa, AULA 16, (2008), č. 2. s. 31–39.
2
URBÁNEK, V.: Vzdělání a lidský kapitál. URL:
.
2006). Celoživotní vzdělávání by proto mělo být prioritou naší společnosti. Otázkou je, do jaké míry je dán prostor pro jeho realizaci. Prostupnost studia se dotýká všech uvedených problémů. V tzv. Pražském komuniké ze setkání evropských ministrů odpovědných za vysoké školství (Praha 2001) bylo pro období 2001–2003 stanoveno několik prioritních oblastí včetně celoživotního přístupu ke vzdělávání a prostupnosti systému, jak na národní, tak na evropské úrovni4. Na problematiku prostupnosti studia je nahlíženo ve smyslu uznávání studia na horizontální a vertikální úrovni. Horizontální rovinou je myšleno uznávání studijních povinností při přestupu na stejném stupni vzdělání - v rámci fakulty, v rámci vysoké školy, dále také při přestupu z jedné vysoké školy na jinou vysokou školu a při přestupu ze zahraniční vysoké školy na vysokou školu v České republice. Vertikální rovina znamená uznávání studia při přechodu z nižšího stupně vzdělání do vyššího, např. z bakalářského studijního programu do navazujícího magisterského nebo ze vzdělávacího programu na vyšší odborné škole na vysokou školu. Cílem tohoto příspěvku je objasnit, do jaké míry je ve věci uznávání části studia ustanoven právní rámec a do jaké míry se touto otázkou uznávání zabývají samotné vysoké školy ve studijních a zkušebních řádech. Základní část práce tvoří analýza dostupných domácích i zahraničních dokumentů z oblasti vysokého školství, které řeší uznávání studia/části studia a dále analýza vnitřních předpisů, tj. studijních a zkušebních řádů vybraných veřejných a soukromých vysokých škol v České republice. Hlavním úkolem bylo konfrontovat
3
URL: .
4
Aula roč. 17, 04/2009 // 15
Studie / Články mezinárodní i české dohody s vnitřními předpisy vysokých škol s cílem zjistit, do jaké míry vysoké školy naplňují cíle, které byly stanoveny na mezinárodní i domácí úrovni. Tato studie je zaměřena na uznávání částí studia, protože pro naplnění horizontální i vertikální prostupnosti je důležité nejen uznávání celých kvalifikací, ale také jejich více či méně uzavřených částí. Navíc tato otázka je českými vysokými školami stále málo reflektována. Většina vysokých škol ve svých vnitřních předpisech zmiňuje § 48 a 49 zákona č. 111/1998 Sb., v praxi však často nejsou využívány možnosti dané § 49, odst. 3 (viz část 3.1), (Skuhrová, 2005). Uznávání částí studia se dostává pomalu a jistě do popředí zájmu spolu se zvyšující se akademickou mobilitou, která je jedním ze základů Boloňského procesu a funguje jako jakýsi barometr úspěchu realizace celé reformy.5
2. Exkurz do vývoje uznávání studia v českém a evropském kontextu Cílem této části je nastínit vývoj uznávání studia a zaměřit se na různé fáze tohoto vývoje. Otázka uznávání studia se v evropském vysokém školství stala naléhavou přibližně před 20 lety, a to v souvislosti se schválením a „spuštěním“ programu ERASMUS v roce 1987, jehož hlavním cílem bylo a je podporovat studentskou a akademickou mobilitu na evropských vysokých školách. Spolu s tím byl vytvořen kreditní systém ECTS, který má napomáhat k uznání získaných kreditů na zahraničních univerzitách. Období konce 80. let 20. století lze proto pokládat za významný okamžik rozvoje uznávání studia. Koncept uznávání studia se však za posledních 20 let značně pozměnil (Rauhvargers, 2009). V počátečním období byla uplatňována pojetí nostrifikace a ekvivalence. První ze zmíněných termínů, „nostrifikace“, pro studenty znamenal podmínku splnění naprosto shodné studijní povinnosti v zahraničí jakou je studijní povinnost na domácí univerzitě. V následných letech, kdy docházelo k stále větší diverzifikaci studia, však bylo takto pojaté uznání absolvovaného studia v zahraničí téměř nemožné (Rauhvargers, 2009). Jedním z důvodů nahrazení principu nostrifikace za ekvivalenci byla výše zmíněná diverzifikace mnoha aspektů terciárního vzdělávání. Ekvivalence studia měla přinést mírnější Bologna with students eyes 2009. URL: .
5
16 // Aula roč. 17, 04/2009
podmínky, avšak s jasně stanovenými „mantinely“, kterými byly délka a obsah studia. Nejnovější koncept by měl co nejlépe vyhovět současným potřebám. Měl by napomoci větší prostupnosti studia a tím větší akademické mobilitě. O formulaci takového konceptu se pokusila Lisabonská úmluva o uznávání z roku 1997 (dále jen Lisabonská úmluva), dosud platná základní mezinárodní dohoda o uznávání kvalifikací, která o uznávání částí studia říká: „Každá Strana uzná části studia dokončené v rámci vysokoškolského programu v jiné Straně. Toto uznání zahrne části studia směřující k dokončení vysokoškolského programu ve Straně, v níž je o uznání žádáno, ledaže by mohly být prokázány podstatné rozdíly mezi částmi studia dokončenými v jiné Straně a částí vysokoškolského programu, kterou by nahradily ve Straně, v níž je o uznání žádáno.“6 Uznání částí studia je v Lisabonské úmluvě jasně a jednoznačně vysvětleno. Lze konstatovat, že ustanovení úmluvy je dostatečně obecné, jediná zmínka konkrétního charakteru je obsažena v uvedení podmínky neuznání žádosti v případě prokázání podstatných rozdílů. Co to jsou podstatné rozdíly? Jisté je, že v rámci uznávání se jedná o nesnadný úkol, který je dlouhodobě řešen, mimo jiné též v rámci sítě informačních center pro uznávání vysokoškolské kvalifikace ENICNARIC7. V souvislosti s Lisabonskou úmluvou byla vydána Doporučení ke kritériím a postupům pro hodnocení zahraničních kvalifikací, která napomáhají vymezit podstatné rozdíly a identifikovat oblasti, kde se dané podstatné rozdíly mohou nacházet. Vysvětlující zpráva (Explanatory report) k Lisabonské úmluvě poskytuje několik příkladů. Bergan ve své studii však uvádí, že realizace tohoto principu spočívá v interpretaci, tzn. že pro žadatele nemohou být zaručeny shodné podmínky, pokud nebude vytvořeno společné pojetí podstatných rozdílů (Bergan, 2009). Výše zmíněná meta je žádoucí, ale těžko dosažitelná. Jedním z hlavních důvodů je to, že od počátku diskuze existují dva pohledy na uznávání studia, resp. na to, jakou úlohu by měly hrát „podstatné rozdíly“. První zastávají názor spíše restriktivní, druzí naopak liberálnější. Bergan dále dodává, že každá odlišnost nemůže být hodnocena jako podstatná, jinak by příliš detailní interpretace tohoto konceptu nenapomáhala tolik žádané mobilitě (Rauhvargers, Bergan, 2008). Úmluva o uznávání kvalifikací týkajících se vysokoškolského vzdělávání v evropském regionu (Lisabon, 11. dubna 1997), část V, článek V.1, URL: .
6
URL: .
7
Studie / Články V současné době probíhá, v rámci Boloňského procesu, v několika evropských zemích proces tvorby národního kvalifikační rámce terciárního vzdělávání, který má napomoci zpřehlednit sektor terciárního vzdělávání, zlepšit prostupnost studií, zvýšit akademickou mobilitu apod. Národní kvalifikační rámce jsou vytvářeny s cílem zaručit kompatibilitu s evropskými kvalifikačními rámci8, tj. zajistit účastníkům vzdělávání možnost porovnávat získané kvalifikace v různých zemích. Významnou charakteristikou kvalifikačních rámců je snaha popisovat jednotlivé úrovně vzdělání pomocí výsledků učení (learning outcomes)9. Výsledky učení se běžně rozumí znalosti, dovednosti a kompetence potřebné pro vykonávání povolání s danou kvalifikací. Jedná se o značný posun od tradičního hodnocení absolvovaného studia, které bylo posuzováno na základě délky studia, typu instituce atd. Brockmann et al. dále uvádí, že výsledky učení mohou být zaprvé více nakloněny propojení akademické sféry s potřebami pracovního trhu, zadruhé mohou napomoci uznávání neformálního a informálního vzdělávání (Brockamnn et al., 2009). Na základě výše uvedeného je možné hledat souvislosti mezi konceptem kvalifikace a problematikou uznávání částí studia, potažmo problematikou podstatných rozdílů. Podobně jako uznání dosažených kvalifikací, tak i uznání částí studia by mělo splňovat podobné principy, tj. mělo by být založeno na výsledcích učení. Rauhvargers a Bergan uvádějí, že je možné koncept kvalifikace chápat jako souhrn pěti prvků (atributů): úroveň (level), studijní zátěž (workload), výsledky učení (learning outcomes), kvalita (quality), profil (profile). Níže je uveden popis těchto pěti prvků které tvoří koncept kvalifikace s tím, že je naznačen jejich význam pro pochopení uznávání části studia, resp. podstatných rozdílů (Rauhvargers, 2009), (Bergan, 2009): Úroveň (Level)
Jedná se o umístění dané kvalifikace v rámci vzdělávacího systému. Většina zemí používá termín bakalářský, magisterský a doktorský stupeň. Zastřešující rámec kvalifikací pro Jedná se o zastřešující rámec kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání, který byl přijat na konferenci ministrů v Bergenu v květnu 2005, a o Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní vzdělávání (EQF), který byl přijat v roce 2008 a který se týká všech stupňů vzdělávání. Na konferenci v Lovani se ministři zavázali k tomu, že národní rámce kvalifikací (pro terciární vzdělávání) budou dokončeny do roku 2012.
8
KOHOUTEK, J., ZÁVADA, J.: Tvorba národních kvalifikačních soustav ve vybraných evropských státech a v ČR v návaznosti na Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní vzdělávání a Kvalifikační rámec Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, AULA 15, (2007), č.3, s. 30–60.
9
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání používá označení první, druhý a třetí stupeň. V Dlouhodobém záměru MŠMT na období 2006–2010 je uvedeno, že dosažení prostupnosti studia, vertikální i horizontální, by mělo být jednou z priorit vysokých škol. Na většině českých vysokých škol došlo v rámci Boloňského procesu k vytvoření tří srovnatelných stupňů vysokoškolského vzdělávání (bakalářský, magisterský, doktorský). Jedná se o významný krok v otázce uznávání kvalifikací i částí studia. Studijní zátěž (Workload)
Studijní zátěž označuje množství práce, kterou je potřeba vykonat pro úspěšné absolvování dané studijní povinnosti. V rámci Boloňského procesu bylo rozšířeno užívání kreditů ECTS, kterými se měří studijní zátěž. Nové pojetí studijní zátěže zastoupilo dříve používanou délku studia vyjádřenou v letech. Délka studia byla jedním z nejčastěji používaných kritérií při uznávání části studia (Vysvětlující zpráva, Explanatory report10), jedná se však o dosti problematický koncept. Délka semestru a akademického roku i počet studijních hodin se mezi jednotlivými státy různí. Vysvětlující zpráva předkládá doporučení nepovažovat toto kritérium za jediné hledisko pro uznávání studia/části studia. Délku studia je možné považovat jako jeden z ukazatelů dané úrovně kvalifikace. V tomto případě je v rámci studijních programů na vysokých školách všeobecně považován rozdíl jednoho a více roku za podstatný rozdíl. Výsledky učení (Learning outcomes)
Výše již bylo zmíněno, že popis kvalifikací pomocí výsledků učení založených na znalostech, dovednostech a kompetencích jsou pravděpodobně největším přínosem celé tvorby národního kvalifikačního rámce, který napomůže snadnějšímu a transparentnějšímu uznávání kvalifikací. Jedním ze závěrů konference ministrů v Lovani11 je potvrzení potřeby pokračovat v reformě kurikula, která povede k důslednějšímu využívání výsledků učení. Je zřejmé, že proces směřující k jednotnému pojetí výsledků učení není zdaleka u konce.
10
Explanatory report: URL: .
11
URL: .
Aula roč. 17, 04/2009 // 17
Studie / Články Kvalita (Quality)
Kromě posouzení toho, zda je kvalifikace na příslušné úrovni a je založena na odpovídající studijní zátěži, je také potřeba, aby kvalifikace měla dostatečnou kvalitu. Kvalitu kvalifikací je možné posuzovat ve dvou aspektech: za prvé jako kvalitu instituce nebo programu, v jejichž rámci byla kvalifikace získána, a za druhé jako kvalitu samotné individuální kvalifikace. První aspekt spadá pod klasické pojetí zajištění a hodnocení kvality, kterým se zabývají agentury pro hodnocení a zajištění kvality. Pro zajištění transparentnosti v rámci Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání vyzvali ministři v roce 2003 v tzv. Berlínském komuniké Evropskou síť zabezpečení kvality (ENQA), aby spolu s ESU (European Students´ Union), EUA (European University Association), EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education) vytvořila vzájemně sdílená kritéria a metodologii pro zajištění kvality12. Ty byly následně přijaty v roce 2005 v Bergenu jako Evropské standardy a směrnice pro zajištění kvality. V návaznosti na ně byl ustanoven Evropský registr kvality13, který má zlepšit transparentnost zajišťování kvality vysokého školství v Evropě. Hlavním cílem této organizace je spravovat registr agentur zajišťujících kvalitu, které dodržují ustanovení Evropských standardů a směrnic. Druhý aspekt je reflektován v obvyklých klasifikačních stupnicích, přičemž jejich převoditelnost v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání má napomáhat klasifikační stupnice, která je součástí ECTS. Profil (profile)
Profil je možné chápat dvojím způsobem. Je třeba odlišit, zda v dané zemi existuje jednotný systém vysokoškolského vzdělávání nebo zda systém vysokého školství obsahuje dva paralelní směry kvalifikací – například akademický a profesní. V tomto případě se profil vztahuje k celkové orientaci instituce nebo studijního programu. V případě jednotného systému vysokého školství chápeme pod označením profilu individuální charakteristiku kvalifikace. Rauhvargers (2009) dále doplňuje, že jde o jasnější porozumění kvalifikaci. Je mnohem jednodušší porovnat úro URL: .
12
URL: .
13
18 // Aula roč. 17, 04/2009
veň a výsledky učení pro danou kvalifikaci, než je odvozovat z obsahu a cíle kurzu, z délky studia apod. Boloňská deklarace, akční plán na rozvoj vysokého školství v Evropě, byla přijata v roce 1999 s cílem vytvořit Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání do roku 2010. Od doby přijetí deklarace byly provedeny především strukturální změny. V současné době vstupuje Boloňský proces do druhé fáze, ve které by mělo dojít k naplnění cílů, které byly vytyčeny a nerealizovány v první fázi procesu. Některé ze započatých procesů doznávají změn nebo je nutné je lépe zkoordinovat. Výše uvedené prvky a s nimi související aspekty jsou toho příkladem. Pro účel této studie je možné pojmout některé z uvedených pěti prvků jako vodítko k pochopení podstatných rozdílů v uznávání částí studia. Je možné se tázat, do jaké míry se tyto prvky odráží ve studijních a zkušebních řádech vysokých škol v České republice.
3. Uznávání části studia ve studijních a zkušebních řádech vysokých škol v české republice Uznávání studia/částí studia je ve studijních a zkušebních řádech (dále jen SZŘ) popsáno velice různorodě. Je zřejmé, že není snadné jednotlivé vysoké školy a jejich SZŘ z hlediska uznávání studia kategorizovat. Určitým vodítkem zde mohou být dokumenty, které se problematiky uznávání studia týkají. Těmito dokumenty jsou: ›› Zákon č. 111/1998 Sb. o vysokých školách ›› Dlouhodobý záměr MŠMT na období 2006–2010 a jeho aktualizace ›› Lisabonská úmluva Situaci je pak možno analyzovat podle toho, jestli mají jednotlivé vysoké školy uznávání studia/částí studia upraveno ve SZŘ v souladu s těmito dokumenty. 3. 1 Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách
Vysoké školy v České republice se řídí zákonem č. 111/1998 Sb. Základní „směrnice“ týkající se prostupnosti a uznávání studia je obsažena již v úvodním ustanovení zákona (§ 1, písm. f ), jenž je jedním ze šesti bodů, které popi-
Studie / Články sují klíčové úlohy vysokých škol. § 1, písm. f ) zní: „Vysoké školy...rozvíjejí mezinárodní a zvláště evropskou spolupráci jako podstatný rozměr svých činností, podporují společné projekty s obdobnými institucemi v zahraničí, vzájemné uznávání studia a diplomů, výměnu akademických pracovníků a studentů.“ V zákoně o vysokých školách je výslovně upraveno uznávání zahraničního vysokoškolského vzdělání a kvalifikace (§ 89, 90), dále je zde upravena prostupnost studia na českých vysokých školách článkem o přijímání ke studiu (§ 49, odst.3). Důležité je, že se oba paragrafy dotýkají uznávání částí studia. § 89 stanoví: „(1) Na žádost absolventa zahraniční vysoké školy vydá osvědčení o uznání vysokoškolského vzdělání nebo jeho části v České republice: a) ministerstvo, jestliže je Česká republika vázána mezinárodní smlouvou se zemí, kde je zahraniční vysoká škola zřízena a uznána, a ministerstvo je touto smlouvou k uznání zmocněno, b) v ostatních případech veřejná vysoká škola, která uskutečňuje obsahově obdobný studijní program. (2) V pochybnostech určí příslušnost veřejné vysoké školy ministerstvo nebo rozhodne o uznání vysokoškolského vzdělání nebo jeho části samo….“ Uvedená ustanovení jsou využívána především při tzv. nostrifikaci vysokoškolských diplomů, získaných v zahraničí. O tuto nostrifikaci žádají zpravidla lidé, kteří chtějí v České republice vykonávat určitá povolání. Může se jednat o občany České republiky, ale i o cizí státní příslušníky. Ustanovení v § 89, odst. 414 je však možno aplikovat přímo i na studenty českých vysokých škol, kteří část studia absolvovali v zahraničí. V každém případě toto ustanovení týkající se uznávání zahraničního studia může sloužit jako vodítko, jak tuto problematiku upravit ve SZŘ vysokých škol v České republice. Pro účely prostupnosti a uznávání částí studia je však velice podstatné druhé výše zmíněné ustanovení, tj. § 49, odst. 3: „Vysoká škola nebo fakulta může stanovit odlišné podmínky pro přijetí uchazečů, kteří absolvovali studijní program nebo jeho část nebo studují jiný studijní program na vysoké škole v České republice nebo v zahraničí anebo absolvovali akreditovaný vzdělávací program nebo jeho část ve vyšší odborné škole Zákon č. 111/1998 Sb. § 89, odst. 4: „Ustanovení odstavců 1 až 3 platí obdobně pro jednotlivou zkoušku vykonanou na vysoké škole v zahraničí, nejdeli o společný studijní program s vysokou školou podle tohoto zákona.“
nebo studují akreditovaný vzdělávací program ve vyšší odborné škole v České republice nebo v zahraničí.“ Vysokým školám a dokonce fakultám se zde poskytují značné kompetence v oblasti uznávání studia nebo jeho částí, a to i v případě, že studium probíhalo na vyšších odborných školách. Existuje několik případů, kdy mají vysoké školy s jinými vysokými školami nebo vyššími odbornými školami uzavřeny dohody, které uznávání studia upravují. Tyto případy, kdy vysoká škola nebo fakulta umožňuje uznání studia nebo jeho částí mimo danou vysokou školu či fakultu by měly být jednoznačně popsány v příslušných studijních řádech. Poslední neméně významnou a pro naše účely důležitou zmínkou v zákoně o vysokých školách je § 90, odst. 5: „Zjistí-li veřejná vysoká škola nebo podle § 89 odst. 2 ministerstvo, že jsou studijní programy po jejich srovnání v podstatných rysech odlišné, žádost o uznání zamítne.“ V rozhodnutí odůvodní zamítnutí žádosti a poučí žadatele o možnosti podat odvolání15. Interpretace tohoto paragrafu a odstavce může vyvolat problémy, konkrétně v rozhodování o tom, zda jsou příslušné studijní programy v podstatných rysech odlišné či nikoliv. Zde by měla být vodítkem Lisabonská úmluva, resp. Doporučení se kritériím a postupům pro hodnocení zahraničních kvalifikací16 (viz dále). 3.2 Dlouhodobý záměr MŠMT na období 2006–2010 a jeho aktualizace
Dlouhodobý záměr MŠMT (dále jen DZ MŠMT) poukazuje na to, že vysoké školství v České republice prodělalo v uplynulém období řadu změn, které jsou v souladu s evropským procesem harmonizace a vytvářením Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. DZ MŠMT uvádí, že byla restrukturalizována již většina studijních programů a že všechny školy užívají kredity v souladu s ECTS, případně mají zaveden kreditový systém s ECTS kompatibilní. DZ se věnuje též dalším tématikám, které s uznáváním studia souvisejí, tj. prostupnosti, mobilitou studentů a strukturou a modularizací studia. 15
Zákon č. 500/2004 Sb., správní řád, www.csvs.cz/struktura/sedv/postup_web.doc.
16
URL: .
14
Aula roč. 17, 04/2009 // 19
Studie / Články Jednou z dílčích priorit DZ MŠMT je prostupnost systému, která je chápána jako předpoklad rozvoje systému terciárního vzdělávání. V této souvislosti je zde jasně naznačeno posilování vertikální a horizontální prostupnosti.
s uznáváním vzdělání (jeho částí) získaného na zahraniční vysoké škole. Školami není důsledně aplikován princip Lisabonské úmluvy o uznávání VŠ vzdělávání. V praxi jsou nadále porovnávány jednotlivosti např. jednotlivé zkoušky.
„Nezbytným předpokladem rozvoje systému terciárního vzdělávání je jeho prostupnost, a to mezi jednotlivými stupni vysokoškolského vzdělávání i mezi kratšími cykly a ostatními částmi terciárního vzdělávání (zejména vyšším odborným), která umožní přístup ke studiu v kterémkoliv věku a na kterékoliv úrovni.“ Prostupnost by měla být umožněna zejména vytvořením modulární stavby studijních programů a vytvořením systému uznávání vzdělání, které bylo nabyto na jiné vysoké škole nebo například celoživotním vzděláváním s využitím principů Lisabonské úmluvy a cílů Boloňského procesu.17
Cíl: VŠ budou podporovat mobilitu svých studentů a zlepšovat systém uznávání částí studia.
SWOT analýza, příloha DZ MŠMT, je neméně významnou částí tohoto strategického dokumentu. Věnuje se silným a slabým stránkám systému, příležitostem a rizikům dalšího rozvoje v době vzniku DZ MŠMT. Mezi silné stránky například náleží: existence zákona o vysokých školách č. 111/1998 Sb., který umožňuje uznávání dřívějšího studia; téměř dokončené strukturování studijních programů. Za slabé stránky je považována formální strukturace studia (horší uplatnitelnost absolventů); v praxi malá prostupnost studia v rámci terciárního vzdělávání. Příležitosti jsou spatřovány ve zjednodušení prostupnosti systému terciárního vzdělávání; v pružnějších reakcích na nové potřeby. Jako riziko je chápán problém přechodu mezi bakalářským studijním programem a magisterským studijním programem; tradiční snaha převážné většiny studentů dosáhnout na magisterský studijním program neodpovídající jejich schopnostem ani reální potřebě trhu práce18. Hodnocení výsledků DZ MŠMT a další doporučení jsou uvedena v každoročních aktualizacích DZ MŠMT. Níže uvedené výňatky z aktualizací 2009 a 2010 popisují situaci v následujících letech po vydání DZ MŠMT. Aktualizace 200919: „…je třeba sledovat problematiku prostupnosti studia, především horizontální a vertikální. Stále přetrvávají problémy URL: .
Aktualizace 201020: „…je však stále třeba se zaměřit na některé přetrvávající problémy v oblasti mezinárodní spolupráce. Jedná se zejména o proces uznávání studia nebo jeho části absolvované v zahraničí, o malou účast na společných studijních programech (joint/double degrese, atd.) Cíl: VŠ by si měly připravit vlastní strategie pro oblast mezinárodní spolupráce. Tato spolupráce by měla mimo jiné obsahovat…nastavení procesů nezbytných pro uznávání studia (částí) absolvovaného na zahraniční instituci.“ 3.3 Lisabonská úmluva
Lisabonská úmluva je dokumentem, který pojednává o uznávání kvalifikací týkajících se vysokoškolského vzdělávání v evropském regionu. Úmluva se zabývá uznáváním kvalifikací získaných v zahraničí a věnuje se také uznávání části studia (část V. úmluvy). Ta stanovuje základní principy uznávání částí studia, které by měly být naplňovány všemi státy, které úmluvu ratifikovaly a mezi něž Česká republika patří. V úmluvě se dále poukazuje na to, že pokud nemá instituce systém uznávání, měla by alespoň mít systém hodnocení. V úmluvě je mimo jiné zdůrazněna organizovaná mobilita studentů, resp. usnadnění uznávání studia v institucích, které mají zaprvé zavedené mezinárodní smlouvy o vzájemném uznávání a zadruhé vydávají studentům osvědčení, která potvrzují, že student úspěšně splnil požadavky stanovené pro zmíněnou část studia. 3.4 Rozbor dokumentů
17
Převzato z DZ MŠMT 2006–2010 zdroj: URL:
18
URL: .
19
20 // Aula roč. 17, 04/2009
Podmínky uznávání studia jsou v českých dokumentech týkajících se vysokých škol i v mezinárodní Lisabonské úmluvě uve URL: .
20
Studie / Články deny stručně a relativně obecně. Tyto dokumenty stanovují, že se má uznat ta část studia, která se výrazně neodlišuje od studijního programu vysoké školy, na které se o uznání žádá. Dva zmiňované dokumenty (zákon o vysokých školách, Lisabonská úmluva) jasně vyjadřují, že uznávání vysokoškolského studia a jeho částí nemá mít základ v podrobném porovnání obsahu studia (požadavek ekvivalence), nýbrž v odborném posouzení případných podstatných rozdílů, které by uznání mohly ohrozit. Takto stanovené podmínky mohou být ovšem v praxi velmi rozdílně aplikovány (přísně nebo naopak volně). Obecnost ustanovení v obou dokumentech by měla napomoci flexibilitě a prostupnosti studia. V českých podmínkách však tato obecnost spíše způsobuje to, že vysoké školy volí přísné podmínky uznávání studia absolvovaného na jiné škole.
Soubor obsahuje vysoké školy s malým i velkým počtem fakult (viz tabulka č. 1). Žádná z vybraných soukromých vysokých škol se nečlení na fakulty. Tabulka č. 1: Seznam veřejných vysokých škol, dle počtu fakult Vysoká škola
Počet fakult
UHK, SU
3
VSCHT
4
OU, VŠE, TUL
6
UPa
7
ČVUT, JU, UJEP, UP, VUT, ZČU
8
MU
9
UK
17
Zdroj: Webové stránky jednotlivých VŠ Aktualizace DZ 2009 a 2010 vypovídají o tom, že uznávání studia patří mezi stále přetrvávající problémy. V obou aktualizacích je jedním z cílů zlepšení systému uznávání částí studia (aktualizace DZ 2009) a doporučení pro VŠ, aby si vytvořily vlastní strategie pro oblast mezinárodní spolupráce, jejíž součástí je i uznávání studia (aktualizace DZ 2010). V aktualizaci 2009 je explicitně vyjádřen příklad špatné praxe, tj. v České republice stále existující porovnávání jednotlivostí (např. jednotlivých zkoušek).
4. Analýza
studijních a zkušebních řádů
vysokých škol
4.1 Výběr škol
Pro analýzu bylo vybráno 15 veřejných a 5 soukromých vysokých škol. Veřejné vysoké školy byly vybrány tak, aby byly zahrnuty školy s větším i menším počtem fakult, dále školy z Prahy i mimopražské. U soukromých vysokých škol byl použit náhodný výběr ze seznamu všech akreditovaných soukromých vysokých škol.
4.2 Analýza
Na základě poznatků uvedených v dokumentech (viz kap. 3) je možné sledovat dvě základní skutečnosti: zaprvé, zda existuje ve SZŘ zmínka o horizontální a vertikální rovině uznávání, zadruhé, jaké jsou stanovené podmínky uznávání studia na jednotlivých vysokých školách. Součástí této části studie bude také snaha zjistit, zda SZŘ reflektují/nereflektují koncept kvalifikace, který ve svých statích uvádějí Rauhvargers (2009) a Bergan (2009). Je třeba poznamenat, že podle zákona o vysokých školách (§ 89, odst.1) jsou v České republice pouze veřejné vysoké školy oprávněny vydávat osvědčení o uznání zahraničního vysokoškolského vzdělání nebo jeho části. 4.2.1 Vertikální a horizontální rovina uznávání a uznávání studijních povinností absolvovaných v zahraničí Veřejné VŠ:
Vzorek obsahuje čtyři veřejné vysoké školy z Prahy, dvě školy z Brna a z Moravskoslezského kraje, dále po jedné VŠ z kraje Plzeňského, Ústeckého, Libereckého, Pardubického, Královéhradeckého, Jihočeského a Olomouckého. Vzorek obsahuje jednu soukromou VŠ z kraje Středočeského a Jihočeského a tři soukromé VŠ z Prahy.
V případě veřejných VŠ se v rámci SZŘ setkáváme s uznáváním studijních povinností ve vertikální rovině výjimečně. Většina veřejných VŠ udává podmínky přestupu, tj. uznávání studijních povinností v rovině horizontální (student byl na danou VŠ přijat z dané fakulty, dané VŠ, jiné VŠ nebo VŠ ze zahraničí).
Ve vzorku je 15 veřejných vysokých škol univerzitního typu, 2 soukromé vysoké školy univerzitního typu (UJAK, VŠFS) a tři soukromé vysoké školy neuniverzitního typu.
O vertikální rovině v uznávání studijních povinností hovoří tři VŠ (JU, MU, UJEP). JU a MU uvádějí, že mohou být studentovi uznány předměty absolvované v předchozím Aula roč. 17, 04/2009 // 21
Studie / Články nebo souběžném studiu v akreditovaném programu na dané VOŠ v ČR i v zahraničí. SZŘ JU, čl. 24, odst. 5: „Děkan nebo ředitel vysokoškolského ústavu může studentovi na základě předem stanovených podmínek a na základě smlouvy uzavřené ve smyslu čl. 2 odst. 2 mezi fakultou JU a konkrétní vyšší odbornou školou uznat předměty absolvované v předchozím nebo souběžném studiu v akreditovaném vzdělávacím programu na této vyšší odborné škole v České republice nebo v zahraničí.“ SZŘ MU, čl. 1, odst. 1c: „Děkan může studentovi na jeho žádost uznat pro studium předměty absolvované v předchozím nebo souběžném studiu v akreditovaném vzdělávacím programu na vyšší odborné škole v České republice nebo v zahraničí.“ SZŘ UJEP uvádí: „Student může doplnit svůj studijní plán o předměty jiných studijních programů…Absolvováním těchto předmětů, případně absolvováním předmětů akreditovaných vzdělávacích programů na vyšší odborné škole v České republice nebo v zahraničí nebo předmětů celoživotního vzdělávání v rámci akreditovaných studijních programů je možno nahradit absolvování předmětů předepsaných studijním programem.“ Uznávání studijních povinností absolvovaných v zahraničí je většinou upraveno zároveň s rovinou horizontální. V rámci popisu uznání studijních povinností z jiných fakult nebo VŠ je zároveň v daném článku SZŘ uvedena také zahraniční škola. Soukromé VŠ: Ve většině SZŘ se soukromé VŠ zabývají horizontální rovinou uznávání, tj. otázkou uznávání studia v rámci jedné úrovně vzdělání. Vertikální rovinou se z pěti vybraných soukromých VŠ zabývaly dvě vysoké školy, UJAK a VŠFS. Tyto školy stanovují odlišné podmínky plnění studijních plánů pro absolventy VOŠ. Například UJAK má stanovené podmínky pro přijetí absolventů VOŠ ke studiu shrnuty ve zvláštním doplněném vydání SZŘ. SZŘ VŠFS uvádí možnost přestupu z jiné vysoké školy, případně vyšší odborné školy na VŠFS. Ve SZŘ vybraných soukromých VŠ se uznávání zahraničního studia dotýkají jen dvě soukromé VŠ, ŠA VŠ a VŠERS. Získané poznatky jsou shrnuty v tabulce 2 a 3. U každé zkoumané vysoké školy je uvedeno, zda se ve SZŘ zabývá uznáváním studia ve vertikální a horizontální rovině a uznáváním studia v zahraničí.
22 // Aula roč. 17, 04/2009
Tabulka č. 2: Veřejné vysoké školy Vysoká škola – název České Vysoké učení technické v Praze Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Masarykova univerzita Ostravská univerzita v Ostravě Univerzita Palackého v Olomouci Slezská univerzita v Opavě Technická univerzita v Liberci Univerzita Hradec Králové Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Univerzita Karlova v Praze Univerzita Pardubice
VŠ Vertikální Horizontální Zahraniční zkratka rovina rovina studium ČVUT x ano ano JU
ano
ano
ano
MU
ano
ano
ano
OU
x
ano
x
UP
x
ano
ano
SU
x
ano
ano
TUL
x
ano
ano
UHK
x
ano
ano
UJEP
ano
ano
ano
UK
x
ano
ano
UPa
x
ano
ano
x
ano
ano
x
ano
ano
x
ano
ano
x
ano
ano
Vysoká škola chemicko- VŠCHT technologická v Praze Vysoká škola ekonomická VŠE v Praze Vysoké učení technické VUT v Brně Západočeská univerzita ZČU v Plzni
Zdroj: SZŘ jednotlivých VŠ Tabulka č. 3: Soukromé vysoké školy Vysoká škola – název Bankovní institut Vysoká škola Škoda Auto Vysoká škola Univerzita Jana Amose Komenského, s.r.o.
VŠ Vertikální Horizontální Zahraniční zkratka rovina rovina studium BI VŠ x ano x ŠA VŠ
x
ano
ano
UJAK
ano
ano
x
Vysoká škola finanční a správní, o.p.s
VŠPS
ano
ano
ano
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.
VŠERS
x
ano
x
Zdroj: SZŘ jednotlivých VŠ
Studie / Články 4.2.2 Stanovené podmínky pro uznávání studia
›› kredity uznané z předchozího studia se nezapočítávají do kreditů potřebných k postupu do dalšího ročníku;
Veřejné VŠ: Analýzou studijních řádů bylo zjištěno, že se obsahy jednotlivých SZŘ různí. Jistou shodu lze nelézt v rozmanitosti podmínek vybraných veřejných vysokých škol. Pozitivním zjištěním je naznačení naplňování cílů Lisabonské úmluvy. Níže jsou vybrány požadavky, které se objevovaly ve většině případů ve SZŘ veřejných VŠ. Jedná se o požadavky, které student musí splnit, pokud chce, aby část jeho předchozího/ souběžného studia byla uznána. Více než polovina vybraných vysokých škol uvádí v SZŘ podmínku uznání studia/části studia, a to dobu, která uplynula od absolvování studijní povinnosti. V případě veřejných vysokých škol se jednalo o dobu pěti let (3 VŠ), např.: SZŘ ČVUT, čl. 19, odst. 2: „Studentovi…může děkan na základě jeho žádosti uznat absolvované úseky…pokud od jejich splnění neuplynulo více než pět let.“, o dva roky (4 VŠ), např.: SZŘ ZČU, čl. 25, odst. 1: „Studentovi…může děkan uznat některé vykonané zkoušky a zápočty a zároveň rozhodnout o započtení či nezapočtení odpovídajícího počtu kreditů, pokud neuplynuly více než dva roky od doby, kdy student ukončil předchozí studium“. Dvě VŠ uvádějí, že je při posuzování uznávání studia/části studia brána v potaz doba uplynulá od vykonané studijní povinnosti, doba však není přesně určena, např.: SZŘ UHK, čl. 25, odst. 1: „Studentovi…může děkan na jeho písemnou žádost uznat absolvované části studia nebo jednotlivé zkoušky… Při rozhodování se bere zřetel zejména na…dobu, která uplynula od ukončení dosavadního studia.“ Dále jsou uvedeny podmínky, které se objevily u více než pěti veřejných vysokých škol: ›› děkan může od studenta vyžadovat vykonání diferenčních zkoušek; ›› děkan přihlíží k zaměření absolvovaného studia; ›› děkan může rozhodnout o započtení či nezapočtení odpovídající počtu kreditů/ uznat započítání předmětů a jejich kreditního hodnocení v systému ECTS;
›› přestup z/do studijního programu je podmíněn vykonáním přijímací zkoušky. Z výše uvedeného, je zřejmé, že v mnoha případech SZŘ stanovují podmínky pro uznávání studia poměrně detailně. Na všech vybraných veřejných VŠ je kompetentní osobou, která může uznat absolvované studijní povinnosti, děkan příslušné fakulty. Lze konstatovat, že téměř všechny vybrané vysoké školy ve SZŘ uvádějí formulaci „děkan může uznat“, jež napovídá tomu, že procedura uznávání částí studia není ve většině SZŘ podrobně popsaná. Většina vybraných veřejných vysokých škol požaduje/ může požadovat předložení dokladů potvrzujících absolvování předmětu a informujících o jeho rozsahu a obsahu a o klasifikaci, např. SZŘ VUT, čl. 20, odst. 2: „Povinností studenta, který žádá o uznání části studia, je doložit potvrzení o absolvování studia nebo předmětu, o získaném počtu kreditů a klasifikaci a dále potvrzenou anotaci absolvovaných předmětů.“ V dalších podmínkách se VŠ různí, uvádějí mnoho různých podmínek, které je nutno splnit pro uznání částí studia. Standardně SZŘ zmiňují tři a více podmínek najednou. Vysoké školy s podrobně upravenými pravidly mohou v konečném důsledku vést k požadavku ekvivalence studia na domácí a hostitelské vysoké škole a mobilitu do jisté míry limitovat. Za zmínku stojí vybrané statě ze SZŘ dvou následujících vysokých škol, které explicitně vyjadřují důležitost mobility a potřebu respektovat mezinárodní principy a úmluvy: TUL: § 28, odst. 6: „Děkan je povinen uznat studentovi všechny kredity získané během studia na vysoké škole v zahraničí v souladu s Evropským systémem převodu kreditů (dále jen „ECTS“) a studijní smlouvou uzavřenou za tímto účelem.“
Na některých školách jsou stanoveny další podmínky:
VUT: § 20: (1) „Uznávání části studií získaných na jiné vysoké škole v České republice a v jiné zemi evropského regionu podporuje akademickou mobilitu. Při uznávání části studií se postupuje podle zásad uvedených v odstavcích 2 až 6.
›› uznání může být provedeno za podmínky, že předměty byly klasifikovány danou předepsanou známkou 1–2 nebo ECTS A−D;
(2) Studentovi, který absolvoval studium ve studijním programu nebo jeho část nebo studuje v jiném studijním programu na vysoké škole v České republice nebo v zahraničí, lze
Aula roč. 17, 04/2009 // 23
Studie / Články Soukromé VŠ:
na jeho písemnou žádost uznat absolvované části studia nebo jednotlivé zkoušky. Povinností studenta, který žádá o uznání části studia, je doložit potvrzení o absolvování studia nebo předmětu, o získaném počtu kreditů a klasifikaci a dále potvrzenou anotaci absolvovaných předmětů. Při rozhodování se bere zřetel zejména na zaměření absolvovaného studia nebo jeho části, na kreditové hodnocení jednotlivých absolvovaných předmětů studijního programu, na prospěch při studiu a dobu, která uplynula od ukončení dosavadního studia, a je respektována dohoda o studiu v rámci mobility.
›› doba uplynulá od absolvování předmětů v minulosti (doba se pohybuje v intervalu 4–7 let);
(3) Uznání části studia lze podmínit vykonáním rozdílových zkoušek.
›› k žádosti je nutno doložit doklad o klasifikaci, výkaz o studiu atd.;
(4) Uznané části studia nebo jednotlivým uznaným zkouškám se přiřadí kreditové hodnocení odpovídající danému studijnímu programu v souladu s dohodou o studiu v rámci mobility.
›› ze studia do studia lze přestoupit po absolvování jednoho akademického roku;
(5) Studentům, kterým byla uznána část studia, se do doby studia započte počet roků odpovídající celkovému kreditovému hodnocení uznané části studia. Přitom se vychází z tempa studia předpokládající jeho řádné ukončení ve studijním programu za dobu rovnou standardní době. (6) O uznávání částí studia rozhoduje děkan.“ Analýza SZŘ veřejných vysokých škol naznačuje, že koncept kvalifikace navržený Berganem není ve SZŘ výrazněji obsažen. V SZŘ je možno nalézt dva z pěti prvků charakterizujících kvalifikaci, tj. úroveň a studijní zátěž. Strukturace terciárního vzdělávání na třístupňový systém vzdělávání umožňuje větší prostupnost mezi jednotlivými cykly studia. Tři z vybraných veřejných vysokých škol (JU, MU, UJEP) hovoří o vertikální prostupnosti, např. SZŘ MU, čl. 14 odst.1c: „Děkan může studentovi na jeho žádost uznat pro studium předměty absolvované v předchozím nebo souběžném studiu v akreditovaném vzdělávacím programu na vyšší odborné škole v České republice nebo v zahraničí.“ Je třeba podotknout, že se jedná pouze o jeden specifický případ vertikální prostupnosti. V SZŘ lze nalézt souvislosti s prvkem studijní zátěž. Ve většině případů se jedná o možnost uznání počtu kreditů, které student získal absolvováním předchozího studia, např. SZŘ, JU, čl. 24, odst. 7: „Pro rozhodnutí o uznání předmětů a odpovídajících kreditů podle odstavců 5 a 6 může děkan…požadovat na studentovi předložení dokladů potvrzujících absolvování předmětu a informujících o jeho rozsahu a obsahu“.
24 // Aula roč. 17, 04/2009
Podmínky pro uznávání jsou v SZŘ soukromých vysokých škol, podobně jako u veřejných vysokých škol, definovány různorodě. Na některých vysokých školách je uvedena pouze zmínka o tom, že je uznávání možné a co vše bude uznávání obnášet (obecně). V dalších případech je proces uznávání popsán detailněji, níže jsou uvedeny vybrané požadavky:
›› náplň předmětů musí být podobná, shodná, je požadován výpis obsahu předmětů, výkaz o studiu. Soukromé VŠ, na rozdíl od veřejných VŠ, mají ve více případech definováno, že je možno uznat absolvované příbuzné studijní povinnosti, např. SZŘ BI VŠ, čl. 18, odst. 2: „Uznat lze pouze zkoušky, které student úspěšně složil v rámci předcházejícího vysokoškolského studia příbuzného zaměření.“ Naopak se u těchto škol často objevuje podmínka doby uplynulé od absolvování předmětů v minulosti, např. SZŘ VŠERS, čl. 9 odst.: 2 „Všechny předměty uvedené v akreditovaném studijním programu VŠERS, které student úspěšně absolvoval na VŠERS nebo na jiné vysoké škole v uplynulých pěti letech, mu mohou být uznány.“ Velmi často SZŘ vybraných soukromých škol uvádějí současně více dílčích podmínek, podle kterých se řídí procedura uznávání části studia, např.: klasifikace studijních povinností, výkaz o studiu, doklad o vykonaných studijních povinnostech, sylabus nebo obsah předmětu, apod. Takto stanovené uznávání částí studia nasvědčuje přísnému posuzování uznávání již absolvovaného studia. Podobně jako u veřejných vysokých škol, tak i zde lze v rámci Berganova pojetí konceptu kvalifikace nalézt podobnosti s prvky úroveň a studijní zátěž. Odkaz na úroveň lze nalézt v souvislostí s prostupností studia, která je u některých soukromých vysokých škol umožněna jak pro horizontální, tak vertikální rovinu. Příkladem uvedení spojitosti prvku studijní zátěž je SZŘ VŠ ŠA, čl. 15, odst. 5: „Kredity za odpovídající předmět může vyučující, který má právo kredity udělit, potvrdit i studentovi, který získal kredity za tentýž předmět na jiné VŠ v ČR i v zahra-
Studie / Články ničí. V případě, že tento vyučující uzná, že náplň předmětů byla rozdílná, nemusí kredity udělit“.
5. Závěr
Z pěti stanovených prvků (úroveň, studijní zátěž, výsledky učení, kvalita, profil) lze nalézt v SZŘ odkaz na úroveň a studijní zátěž. Ostatní prvky nebyly v SZŘ ani částečně reflektovány.
Analýza domácích i zahraničních dokumentů, které se zabývají uznáváním částí studia a vnitřních předpisů vybraných vysokých škol, konkrétně studijních a zkušební řádů naznačila, že otázka prostupnosti studia, potažmo uznávání částí studia je jednou z priorit Boloňského procesu, kterou si současná odborná veřejnost uvědomuje. Faktem však zůstává, že naplnění principů uznávání částí studia samotnými vysokými školami je uskutečňováno jen do jisté míry.
V České republice byla provedena restrukturalizace většiny studijních programů, která předpokládá posilování vertikální i horizontální prostupnosti. Všechny SZŘ uvádějí možnost horizontální a některé z nich i možnost vertikální prostupnosti, tj. možnost přestupu z jedné úrovně vzdělání do druhé (např.: prostupnost mezi vyšší odbornou školou a bakalářským studiem). Restrukturalizace studijních programů na tři stupně (bakalářský, magisterský, doktorský) je evidentním krokem vpřed v otázce uznávání částí studia.
U vybraných vysokých škol jsme se jen minimálně setkali s tím, že by SZŘ upravovaly uznávání studia obecně a nevyžadovaly podrobné zkoumání obsahu a rozsahu studia absolvovaného na jiné vysoké škole. Ve většině případů byly v SZŘ vysokých škol uváděny jednotlivosti, které mohou v konečném důsledku vést k požadavku ekvivalence studia na domácí a hostitelské vysoké škole a do jisté míry tak limitovat akademickou mobilitu.
Studijní zátěž je druhým bodem, kterého si můžeme v SZŘ vybraných vysokých škol povšimnout. V konceptu kvalifikace má studijní zátěž napomoci zjednodušení uznávání kvalifikace/části studia. ECTS kredity odpovídají množství práce, které je potřeba vykonat pro úspěšné absolvování dané studijní povinnosti. SZŘ vybraných vysokých škol však prozrazují, že v několika případech rozhoduje o přiznání počtu kreditů již absolvované studijní povinnosti děkan.
O pomalém přijímání principů Lisabonské úmluvy v oblasti uznávání částí studia svědčí aktualizace DZ MŠMT. V posledních dvou aktualizacích pro léta 2009 a 2010 je jasně uvedeno, že problémy v prostupnosti studia na úrovni horizontální a vertikální stále přetrvávají (aktualizace DZ 2009). V aktualizaci DZ z roku 2009 je navíc explicitně vyjádřeno, že porovnávání jednotlivostí je chápáno jako příklad špatné praxe.
SZŘ vybraných vysokých škol se zabývají mnoha konkrétními podmínkami, které nejsou vytyčeny v žádném domácím ani zahraničním dokumentu, jedná se například o již zmiňovanou možnost nařídit přijímací řízení, vykonání diferenčních zkoušek, podmínku doby, která uplynula od absolvovaného studia, apod.
Pět prvků konceptu kvalifikace popsané Berganem (2009) představují jeden z aktuálních pohledů na problematiku kvalifikace, potažmo uznávání částí studia ve smyslu vertikální a horizontální prostupnosti. Jedním z cílů studie bylo zjistit, zda současné studijní a zkušební řády odrážejí principy Lisabonské úmluvy, za pomoci Berganova konceptu kvalifikace, jakožto vodítka k pochopení interpretace obsahu studijních a zkušebních řádů vybraných vysokých škol.
Otázkou dále je, do jaké míry jsou obecně stanové podmínky v praxi dodržovány a naplňovány. Výše uvedená analýza se opírala výhradně o předpisy, které uznávaní studia na vysokých školách upravují. Informace o skutečné praxi a rozsahu uznávaného studia by bylo nutno získat samostatným šetřením. Mgr. Lucie Kynčilová Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i. [email protected]
Literatura: 1. BERGAN, Sjur. 2009: Academic recognition: status and challenges. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice [online]. [cit. 2009-10-15]. URL: . 2. BROCKMANN, Michaela (et al). 2009: Difficulties in recognising vocational skills and qualifications across
Europe. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice [online]. [cit. 2009-10-15]. URL: . 3. KALOUS, Jaroslav, VESELÝ, Arnošt (ed.). 2006: Teorie a nástroje vzdělávací politiky, Praha: Karolinum, 2006. 172 s. ISBN 80-246-1260-7. Aula roč. 17, 04/2009 // 25
Studie / Články 4. KOHOUTEK, Jan, ZÁVADA, Jiří. 2007: Tvorba národních kvalifikačních soustav ve vybraných evropských státech a v ČR v návaznosti na Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní vzdělávání a Kvalifikační rámec Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, AULA 15, 2007, č. 3. s. 30–60. 5. PABIAN, Petr. 2008: Od elitního přes masové k univerzálnímu terciárnímu vzdělávání: koncepce Martina Trowa, AULA 16, 2008, č. 2. s. 31–39. 6. RAUHVARGERS, Andrejs, BERGAN, Sjur. 2008: New challenges in recognition: recognition of prior learning and recognition (Council of Europe higher education series No.10) [online]. [cit. 2009-11-15]. URL: 7. RAUHVARGERS, Andrejs. 2009: Recognition and qualifications frameworks Assessment in Education: Principles, Policy & Practice [online]. [cit. 2009-10-15].URL: 8. SKUHROVÁ, Štěpánka. 2005: Prostupnost studia na vysokých školách v České republice, Praha: CSVŠ, 2005. 9. TROW, Martin. 1970: Reflection on the transition from mass to universal higher education. In GRAUBARD, Stephen R.; Ballotti, Geno A. (eds.). The embattled university. New York: Daedalus, 1970, s. 1–42. 10. URBÁNEK, Václav. Vzdělání a lidský kapitál. [online]. [cit. 2009-11-10]. URL: http://kvf.vse.cz/storage/1168948787_ sb_urbanek.pdf> 11. Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách [online]. [cit. 2009-10-23].URL: 12. Dlouhodobý záměr MŠMT na období 2006–2010 [online]. [cit. 2009-10-21]. URL: 13. Aktualizace Dlouhodobého záměru MŠMT pro rok 2009 [online]. [cit. 2009-10-22]. URL: <
a-vedecke-vyzkumne-vyvojove-umelecke-a-dalsi-tvurci-cinnosti-pro-oblast-vysokych-skol-pro-rok-2009-vyhlaseni-rozvojovych-programu-pro-rok-2009> 14. Aktualizace Dlouhodobého záměru MŠMT pro rok 2010 [online]. [cit. 2009-10-22]. URL: 15. Bologna with students eyes 2009, The European Students‘ Union [online]. [cit. 2009-11-25]. URL: 16. Boloňský proces [online]. [cit. 2009-10-28]. URL: 17. The European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR) [online]. [cit. 2009-11-21]. URL: 1=. 18. Lisabonská úmluva [online]. [cit. 2009-10-20]. URL: 19. Komuniké Konference ministrů odpovědných za vysoké školství v Berlíně 19. září 2003 [online]. [cit. 2009-11-5]. URL: 20. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education,Leuven and Louvain-laNeuve, 28-29 April 2009 [online]. [cit. 2009-11-7] URL: [česky AULA…] 21. Komuniké ze setkání evropských ministrů zodpovědných za vysoké školství v Praze ze dne 19.května 2001, [online]. [cit. 2009-11-5]. URL: http://www.bologna.msmt. cz/?id=KomunikePraha> 22. Recommendation on Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications (adopted by the Lisbon Recognition Convention Committee at its second meeting, Rīga, 6 June 2001) [online]. [cit. 2009-11-12]. URL:
Résumé: Recognition of periods of study: analysis of study regulations of selected universities in the Czech Republic The aim of the study is twofold: firstly, to find out to which extent is legal framework adapted in the case of recognition of periods of study, and secondly, to which extent universities in the Czech Republic deals with this issue. The study concentrates on study regulations of selected universities and tries to investigate whether they reflect statutes set
26 // Aula roč. 17, 04/2009
in treaties and Czech law. The recent concept of qualification (Bergan, 2009) was used to help to interpret the content of study regulations of Czech universities. One of the main findings is the fact that recognition of periods of study is viewed as one of the priority of Bologna Process, but the fulfilment of principles of recognitions of periods of study by universities is accomplished just to a certain extent. Most of the universities deal with particulars instead of general regulations.
Studie / Články
Péče o dyslektiky na našich a západoevropských univerzitách Marie Kocurová
V roce 2008 autorka navštívila s podporou projektu LEONARDO DA VINCI – VETPRO (CZ/07/LLP-LdV/VETPRO/134012) několik západoevropských vysokoškolských poradenských center: Poradenské a podpůrné centrum při univerzitě v dánském Aarhusu (Counseling and Support Center) a dvě vysokoškolská poradenská pracoviště v britském Plymouthu (na Plymouth University a University College St Mark and St John). Získala tak cenné zkušenosti z péče o tamější dyslektické studenty. Protože se sama věnuje diagnostické a poradenské práci se studenty s poruchami učení na Západočeské univerzitě v Plzni (ZČU), pokusila se o analýzu a návrh aplikace těchto zkušeností do českého vysokoškolského prostředí.
Základní
východiska
–
evropský kontext
Ve většině evropských zemí, obdobně jako v USA a dalších státech světa, došlo ve druhé polovině 20. století k zásadním změnám paradigmat vědních disciplín, které se věnují jedincům s postižením i ke konkrétním změnám v přístupu k nim. Již tradičně se počátky těchto změn spojují s vlivem myšlenek Všeobecné deklarace lidských práv a dokumentů z ní odvozených. Zjednodušeně řečeno přinesla deklarace pro společnost požadavek, že pokud jsou lidé s postižením lidmi, je nutno jim zajistit život mezi ostatními lidmi z intaktní společnosti, tzn. realizovat v míře vyhovující všem zúčastněným integraci, případně inkluzi. Myšlenky Všeobecné deklarace byly ve vztahu společnosti ke znevýhodněným jedincům postupně konkretizovány do dílčích dokumentů, včetně zákonných norem. Základní principy rovnosti příležitostí byly zakotveny již v zakládací smlouvě Evropského společenství z roku 1957 (Římská smlouva). Stěžejní pak bylo přijetí dvou antidiskriminačních směrnic v roce 2000: Directive 2000/43/ EC (Racial Equality Directive) a Directive 2000/78/EC (Employment Framework Directive). Tyto evropské směrnice se staly základem antidiskriminačních zákonů ve všech členských zemích Evropské unie.
Obdobný zákon byl v České republice připraven, projednán a schválen Poslaneckou sněmovnou i Senátem Parlamentu ČR v březnu a dubnu 2008, v květnu téhož roku jej však nepodepsal prezident ČR. V červnu 2009 Sněmovna přehlasovala prezidentovo veto a antidiskriminační zákon schválila. Česká republika byla poslední zemí Evropské unie, které tento zákon dosud chyběl. Jeho přijetím se vyhnula sankcím a mnohamilionovým pokutám, kterými jí hrozila Evropská komise. Norma má, tak jako v ostatních evropských státech, pomoci zajistit rovný přístup ke vzdělání, práci, zdravotnické péči či sociálním výhodám bez ohledu na věk, rasu, národnost, sexuální orientaci, zdravotní postižení, pohlaví, náboženství a světový názor.
Situace
ve velké británii
Na úrovni terciárního vzdělávání, obdobně jako ve vzdělávání primárním a sekundárním, je legislativně, materiálně i personálně zajištěna podpora studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Integrované vzdělávání má ve Velké Británii podstatně delší tradici než u nás, ale jeho základní východiska jsou velmi obdobná. Koncem 80. let 20. století byla realizována nejvýznamnější reforma obsahu základního vzdělávání dokumentem Education Reform Bill (1988), který uvedl v život Národní kurikulum. Účelem bylo poskytnout kvalitní vzdělání odpovídající konci 20. století všem žákům s ohledem na jejich schopnosti, typ školy a rodičovskou volbu. Záhy však obsahová transformace musela řešit problémy s nesrovnatelnými vzdělávacími výstupy, především u zdravotně a sociálně znevýhodněných žáků. V systému přibývalo dětí vzdělávaných segregovaně. Legislativní zrovnoprávnění integrovaného vzdělávání představoval další školský zákon v roce 1996, který zdůraznil a dopracoval působnost tzv. Praktického kodexu (Code of Practice). Tento dokument specifikuje diagnostiku speciálních vzdělávacích potřeb, vymezení optimální vzdělávací cesty a charakterizuje hlavní zásady a fáze integrace.
Aula roč. 17, 04/2009 // 27
Studie / Články Za základní instituci vzdělávání všech žáků, pokud si to přejí jejich rodiče, je označena běžná (mainstream) škola. Reálnost tohoto opatření má být ve vztahu k žákům s postižením zajištěna kromě nezbytných úprav kurikula především činností podpůrných týmů (support team). Tento tým je složený z odborníků různých profesí, pracujících podle zásad týmové spolupráce a znalých svých kompetencí. Podpůrní učitelé pomáhají zvládat požadavky kurikula žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které jsou zahrnování i žáci s jiným než anglickým mateřským jazykem. Tyto zkušenosti se postupně začaly promítat i do terciárního vzdělávání. Zásadním specializovaným dokumentem ovlivňujícím rovnost vzdělávacích příležitostí byl v roce 1995 antidiskriminační zákon (Disability Discrimination Act – DDA), o jehož myšlenky se opírá činnost všech podpůrných center na britských vysokých školách. Novela zákona DDA přinesla vymezení pojmu postižení, posílení pojetí rovných příležitostí a zdůraznění změny přístupu k lidem s postižením v tom smyslu, že problém není v člověku, ale v podmínkách, které jej obklopují. Obdobně jako u nás, byl i v Británii společností vytyčen požadavek, aby 50 % populace získalo terciární vzdělání. Tlak požadavků na zvýšení počtu vysokoškolsky vzdělaných občanů a nutnost respektování antidiskriminačního zákona přivádějí instituce terciárního vzdělávání kromě jiného i k rozvoji podpůrných služeb pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Poradenská centra realizující podpůrné služby zabezpečují pro studenty většinou i širší servis (např. kariérové poradenství). Zdá se, že můžeme na britských školách vidět situaci, která se většinově kryje i s našimi představami o této části působení vysokých škol.
Situace v dánsku Hlavním cílem dánské sociální politiky v oblasti zdravotního postižení je rovněž vyrovnávání příležitostí. Současný stav je výsledkem procesu, jehož vývoj ve druhé polovině 20. století odpovídal celkovým západoevropským trendům. Až do sedmdesátých let žila v Dánsku většina lidí s postižením ve speciálních zařízeních, ale již během padesátých a šedesátých let narůstala kritika životních podmínek v ústavní péči. Tato kritika vyústila ve formování požadavků na začlenění zdravotně znevýhodněných občanů do běžného života s důrazem na rovnost příležitostí. V roce 1970 proběhla rozsáhlá reforma státní správy, která přinesla přenesení kompetencí ze státu na okresy a obce. V roce 1980 byly
28 // Aula roč. 17, 04/2009
na kraje a orgány samosprávy přeneseny úkoly spojené s péčí o handicapované občany a v přístupu začaly dominovat myšlenky normalizace a integrace. Nejednalo se o pouhou decentralizaci, významná byla i deinstitucionalizace a zcela nová pak koncepce akceptace této skupiny obyvatel; zdůrazňován byl princip solidarity. V devadesátých letech byl dánský vývoj péče o handicapované občany sladěn s vývojem evropským. V roce 1993 byla přijata unijní Standardní pravidla vyrovnávání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením. Současná opatření v sociální, pracovní i vzdělávací oblasti vycházejí především z antidiskriminačního zákona, přijatého v Dánsku v roce 2005.
Situace v české
republice
Otázky rovnosti vzdělávacích příležitostí pro děti, žáky a studenty s postižením jsou ošetřeny v řadě zákonných a podzákonných norem. Základními koordinačními dokumenty byly tzv. Národní plány Vlády ČR z let 1993, 1998 a 2005. V posledně zmíněném Národním plánu podpory a integrace občanů se zdravotním postižením na období 2006–2009 se k problematice vzdělávání zdravotně znevýhodněných studentů věnují 2 odstavce z 1. kapitoly Vzdělávání a školství, kde se praví: „Ve vyšších odborných školách a na vysokých školách věnovat zvláštní pozornost organizaci vzdělávacích programů distančního vzdělávání zaměřeného na jednotlivé typy zdravotních postižení: zejména zrakové, sluchové, tělesné postižení. Ve speciálním zákonu o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání zohlednit vzdělávací potřeby občanů se zdravotním postižením ve smyslu jejich celoživotního učení. MŠMT – průběžně. Finanční zajištění: v rámci výdajového limitu rozpočtové kapitoly MŠMT. Pokračovat v grantové a dotační podpoře vysokých škol s cílem podpořit projekty zpřístupnění možností vysokoškolského vzdělání pro občany se zdravotním postižením. MŠMT – průběžně. Finanční zajištění: v rámci výdajového limitu rozpočtové kapitoly MŠMT. Orientační odhad nákladů: cca 20 mil. Kč ročně.“ V současnosti, kdy se na většině vysokých škol, zvláště s podporou výše zmíněných grantů, integrace zdravotně znevýhodněných studentů stala realitou, se cílené grantové prostředky z MŠMT již postupně vytrácejí a předpokládá se, že podporu integrace zajistí školy z vlastních rozpočtů. Podpůr-
Studie / Články ná centra realizující péči o handicapované studenty se na většině vysokých škol stala součástí poradenských center se širším zaměřením.
ní na ZČU v Plzni. O poruchách učení v dětství zde vypovědělo 6 % respondentů a u 3 % porucha přetrvává až do doby vysokoškolských studií.
Zvláštní skupinu znevýhodněných studentů představují studenti s poruchami učení. Na ni je dlouhodobě zaměřen zájem autorky při práci v Poradenském centru pro znevýhodněné studenty ZČU v Plzni a péče o tyto studenty byla proto hlavním předmětem jejího zájmu i při návštěvách západoevropských vysokých škol.
V České republice bývá problematika studentů s poruchou učení sledována v širším kontextu poruch učení u dospělé populace.
Poruchy
učení u studentů vysokých škol
Na úrovni základních škol (ZŠ) a středních škol (SŠ) v České republice je problematika žáků a studentů s poruchou učení ošetřena speciálními školskými předpisy (např. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných), kdežto na vysokých školách se jejich postavení opírá o obecné předpisy věnované vyrovnávání příležitostí u osob s postižením. V České republice se na vysokých školách většinou setkáváme s nižším zastoupením studentů s poruchami učení, než odpovídá frekvenci výskytu v celé populaci. Důvodů může být řada, např.: ›› studenti s poruchami učení jsou méně motivováni k vysokoškolskému vzdělávání a po SŠ nepokračují do terciární vzdělávací sféry, ›› vysokoškolské prostředí není schopné akceptovat tyto studenty a zacházet s nimi jako s ostatními studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, ›› studenti poruchu úspěšně kompenzují a jejich obtíže jsou pouze dílčí a nespecifické, ›› výrazný převis poptávky nad nabídkou míst na vysokých školách (VŠ) způsobuje, že studenti s poruchou učení se na vysoké školy nedostávají.
Teoretická východiska pojetí dyslexie (poruch učení) u dospělých osob, resp. u vysokoškolských studentů, reflektují neurofyziologické, psychologické a pedagogické poznatky posledních let a snaží se obdobně jako u dětské populace odpovědět na otázky: Co to je?, Kde se to bere?, Jak je možné pomoci postiženým jedincům? Při základním vymezení dyslexie se většinou uvažuje o poruchách fungování CNS. Zvláštní, menšinové zastoupení pak mají názory vnímající dyslexii jako přirozenou individuální variaci předpokladů a výkonnosti. Toto pojetí pak navozuje otázky o chápání normy a odchylek od ní. U nás prezentuje tyto názory nejčastěji Mertin (např. 1998). V české odborné literatuře nacházíme pro sledované jevy několik pojmů: Poruchy učení – specifické poruchy učení – dyslexie
Poruchy učení (PU) představují nadřazený pojem pro různorodou skupinu poruch zahrnujících obtíže v osvojování a užití řady dovedností a funkcí (čtení, psaní, počítání, pozornosti atd.). Specifický problém v dílčí oblasti pak podle ní dostává označení dyslexie, dyskalkulie atd. Pojmu dyslexie se někdy užívá i v širším slova smyslu, kdy zastřešuje všechny specifické obtíže postihující jazykovou oblast.
Jedním z důvodů narůstajícího zájmu o tuto skupinu studentů je i fakt, že se postupně bude zřejmě z demografických důvodů poměr nabídky a poptávky o vysokoškolská studia vyrovnávat a na VŠ budou ve větší míře vstupovat i studenti s poruchami učení. Dalším důvodem je i zvyšující se procento populace získávající terciární vzdělání.
Do skupiny poruch učení jsou zahrnovány specifické poruchy učení (SPU) a poruchy učení na bázi specifické poruchy chování (ADHD/ADD, LMD). Tyto poruchy jsou zakotveny v Mezinárodní klasifikaci nemocí MKN-10 (Duševní poruchy a poruchy chování, 1992).
Prevalence postižení poruchou učení ve vysokoškolské populaci bývá vyčíslována na 2–5 %. K obdobným výsledkům jsme dospěli i v našich výzkumech (Kocurová, 2003), sledujících zastoupení studentů s jednotlivými typy postiže-
Terminologická nejednotnost souvisí s velmi různorodou symptomatikou a velmi rozrůzněnými teoretickými a koncepčními východisky, která se mohou odlišovat v jednotlivých zemích. Pokorná (2001) uvádí žertovný příklad z USA, Aula roč. 17, 04/2009 // 29
Studie / Články kde stačí, aby se jedinec s diagnózou dyslexie stěhoval po různých státech, a jeho obtíže jsou pak přejmenovávány z jazykových obtíží na specifické nebo speciální problémy jazyka či percepční poruchu. V Kalifornii bude nazýván jedincem s výukovým nebo neurologickým handicapem, v Coloradu člověkem s lehkou mozkovou dysfunkcí. Definice dyslexie, resp. specifické poruchy učení, vychází z tradice výzkumu a péče v jednotlivých zemích. U nás zpracoval přehlednou studii o definování dyslexie Matějček (1996). Cituje a hodnotí definici Ortonovy dyslektické společnosti z roku 1994, která je příliš vázána na strukturu anglického jazyka a na výukové metody anglosaského světa, a proto se v závěru přiklání k obecnější definici z konference Světové neurologické federace v Dallasu v roce 1968: „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost.“ (Zelinková, 2003, s. 16). Toto vymezení patří u nás stále k nejfrekventovanějším. Definice se používá hlavně na úrovni základního školství, protože přivádí učitele k diferenciálně diagnostickým úvahám. V poradenství se o ni opírá stále nejčastěji užívané tzv. diskrepanční kritérium, vyhledávající rozpor mezi celkovým intelektovým výkonem a výkonem v „postižené“ oblasti (čtení, psaní, počítání atd.) Pro potřeby vysokoškolského poradenství může být dyslexie charakterizována jako obtíže ve čtení (případně i psaní a pravopise) u jedinců s normální inteligencí, motivací a vzděláváním. Specifické příčiny těchto obtíží mají svůj původ v neurologických procesech, které mohou mít za následek: ›› potíže při dekódování a kódování slova – převádění zvuků na písmena a písmen na zvuky ›› omezenou pracovní paměť: potíže při současném získávání a zpracovávání informací souvisejících se čtením, psaní a pravopisem ›› nedostatek automatizace procesu čtení a psaní Příčiny poruch učení
U poruch učení existuje řada etiologických teorií, které bývají děleny do několika rovin, např. dle Zelinkové (2003) 1. biologicko – medicínská 2. kognitivní 3. behaviorální
30 // Aula roč. 17, 04/2009
První rovina představuje doménu neurofyziologickou, která má své historické kořeny ve sledování afázií. Např. při tzv. Brocových afáziích pacienti s poškozením mozku v části levého čelního laloku nejsou schopni tvořit souvislou a rozumnou řeč, buď jsou zcela němí, nebo produkují monotónní zvuky a nesmyslná slova, porozumění řeči je však normální. Při Wernickeových afáziích pacienti následkem porušení části levého spánkového laloku jsou naopak schopni produkovat souvislou řeč, chybí jim však porozumění sdělované řeči, obtížně hledají slova, používají v řeči nesprávná slova nebo vytvářejí slova nová - neologismy. Dvojici slavných neurologů devatenáctého století, podle nichž se afázie nazývají a kteří významně přispěli k odhalení úlohy mozku v kognitivních funkcích, doplňuje ještě Joseph Jules Dejerine, který v r. 1893 upozornil na to, že porucha v části gyrus angularis na rozhraní týlního, temenního a spánkového laloku způsobuje chorobnou neschopnost čtení – alexii. V současnosti jsou prostřednictvím moderních vyšetřovacích metod, jako je funkční magnetická rezonance nebo pozitronová emisní tomografie, identifikována centra různých kognitivních funkcí. Centra vnímání a generování řeči jsou sledována převážně v jedné hemisféře. Touto, pro řeč dominantní hemisférou, je u 95 % lidí hemisféra levá. Dyslexie představuje při sledování vztahu fungování mozku a kognitivních funkcí jeden z nejsledovanějších fenoménů. V mozcích podrobně sledovaných dyslektiků (viz např. práce prof. Galaburdy in Matějček, 1993) byla shledána celá řada anatomických a funkčních odchylek, které však většinou nemohou být diferenciálně diagnosticky využity při individuální diagnostice, a proto odborná veřejnost pracuje s diagnózou vycházející ze zjištění na úrovni kognitivní. Druhá – kognitivní rovina může být charakterizována dvěma tradičními přístupy: Fonologický přístup: ›› zaměřuje se na jednu klíčovou poznávací schopnost – reprezentaci (vybavování), uchovávání a vyhledávání zvuků řeči. Pokud je vnímání a zpracovávání fonému narušeno, je ovlivněno i samotné čtení – není možné vytvořit vztah mezi mluvenou řečí a jejím grafickým znázorněním. Teorie zpracovávání rychlých zvuků (rapid auditory theory) vidí příčinu dyslexie ne v neschopnosti vytvoření vazby mezi grafémem a fonémem, ale již v samotném zpracování zvuku. Tato teorie říká, že dyslektici nejsou schopni vnímat krátké nebo rychle se měnící zvuky. ›› veškeré sekundární symptomy nejsou příčinně spojeny s dyslexií
Studie / Články ›› problém přístupu spočívá v náhodnosti často společně se vyskytujících symptomů Magnocelulární přístup: ›› (fyziologická) dysfunkce ovlivňuje všechny senzorické modality (zraková, sluchová, hmatová), jako dominantní se však jeví modalita sluchová ›› veškeré sekundární symptomy jsou příčinně spojeny s dyslexií ›› problém přístupu je, že není jisté, že podstatou dyslexie je všeobecný smyslový deficit Ve světových odborných pramenech zmiňovaných např. Zelinkovou (2003) pak nalezneme i jiné přístupy jako např.: Vizuální teorie: ›› zabývá se podílem vizuálních poruch na problémech se čtením ›› zdůrazňuje zejména nestabilní binokulární fixace a chybné vnímání hranic objektu, což vede k obtížím se zpracováním písmen a slov na stránce textu, specifickým deficitem je tzv. ikonické přetrvávání Cerebelární teorie: ›› hledá příčinu dyslexie v mírné dysfunkci mozečku, který zajišťuje motorickou koordinaci ›› porušení mozečku vede ke snížené schopnosti artikulace, a tím i ke zhoršené reprezentaci fonémů ›› mozeček umožňuje automatizaci i dalších činností, např. psaní nebo pohybů okulomotorických svalů při čtení
Třetí rovina, označovaná jako behaviorální, bere většinou do úvahy již samotné projevy poruch učení, tj. vlastní obtíže ve čtení, psaní, počítání či chování. Protože i v úvahách o etiologii panuje značná nepřehlednost a nejednotnost názorů lišících se mírou obecnosti či konkrétnosti, různou mírou blízkosti či vzdálenosti vlivu a projevu, pokusila se autorka při své univerzitní výuce problematiky poruch učení již před několika lety o vlastní schématické znázornění struktury příčin poruch učení. Teoretickým východiskem při tom byl model multidimenzionální etiologické teorie Müllera (in Pokorná, 2001), který vysvětluje vznik poruch učení postupem od nepřímých etiologických faktorů (dědičnost, poškození, jazykové a psychosociální vlivy) přes přímé etiologické faktory (deficity dílčích funkcí) až k vlastním projevům poruch učení. Schéma se tak pokouší naznačit, že v etiologických úvahách zmiňujeme vždy např. dědičnost nebo jazykové charakteristiky mateřského jazyka, ale k obtížím mají bezprostřední vztah hlavně tzv. deficity dílčích funkcí (Teilleistungsschwächen). Pojem vzniklý v 60. a 70. letech v německy mluvícím prostředí, definovaný psychiatrem Johannesem Greichenem jako „snížení výkonů jednotlivých faktorů nebo jejich částí uprostřed většího funkčního systému, který je potřebný k zvládnutí určitého komplexního úkolu adaptace“ (Pokorná, 2001, s. 95). Teorie deficitů dílčích funkcí má především praktický terapeutický význam, protože jsou to právě tyto dílčí deficity, na které se hlavně v dětství zaměřuje nápravná intervence.
Obtíže ve čtení, psaní, pravopise... (poruchy učení) Deficity dílčích funkcí: • fonologický - fonemické uvědomování, pozornost, rýmování, syndrom koktejlové párty, zpětné maskování • vizuální - nižší citlivost na kontrast, ikonické přetrvávání • řečový - syntax, sémantika psychosociální vlivy: • rodina • škola
• • • •
jazykově kulturní vlivy
POŠKOZENÍ
Exogenní faktory
prenatální perinatální postnatální (získaná fonologická dyslexie, akalkulie)
• automatizační - oční pohyby, sociální normy • paměťový - porucha pracovní paměti • časově kognitivní - dyschronie aspekty: • neuroanatomie (symetrické planum temporale, odlišná architektura velkobuněčných vrstev zrakové části talamu, corpus callosum) • neurogeneze (anomálie migrace buněk v embr. stadiu, anomální vývoj činnosti spánkového a temenního laloku) • neurofyziologie (odlišná aktivizace mozečku) DĚDIČNOST 6. a 15. chromozom (vztah nepraváctví, imunologických onemocnění, pohlavních hormonů a SPU)
Endogenní faktory
Aula roč. 17, 04/2009 // 31
Studie / Články K etiologickému tématu je třeba ještě doplnit zmínku o mnoho let trvajících úvahách o vztahu specifických poruch učení a specifických poruch chování (ADHD/ADD či LMD).
rové a časové orientaci, problémy automatizace, zhoršená sekvenční analýza, horší paměť, hlavně krátkodobá ›› obtíže v sebepojetí, organizaci sama sebe a svého studia
Od šedesátých do osmdesátých 20. století se předpokládalo, že lehké mozkové dysfunkce jsou nejvýznamnějším příčinným faktorem specifických poruch učení. Dnes se předpokládá, že se jedná často o souběžně se objevující poruchy, které, jak bylo výše zmíněno, zastřešuje pojem poruchy učení.
S oporou o zahraniční sledování přináší Mertin (2007) srovnání příznaků při zahájení studia na VŠ:
Specifická porucha chování, tradičně vymezená základní symptomatickou triádou (porucha pozornosti, odchylka aktivity a impulzivita), se do dospělosti přenáší v poněkud pozměněné podobě. Do popředí nevystupují všechny základní symptomy, ale pouze některé, např. neklid a impulzivita, a na významu nabývají symptomy sekundární jako: nízké sebehodnocení, pocit nedostačivosti, problematické sociální vztahy apod. Hlavní rizika vývoje těchto jedinců do dospělosti spočívají v riziku kriminálního chování, drogových závislostí, častějších dopravních nehodách nebo změn zaměstnání. Z hlediska přijetí ke studiu na VŠ a samotného vysokoškolského studia spatřuje Mertin (2007) jako rizikové hlavně tyto symptomy: nižší soustředivost, vázanost na vedlejší podněty (např. při přijímacích zkouškách) problémy v posloupnosti řešení úkolů, nedokončování úkolů, snadnější a rychlejší unavitelnost, impulzivita a horší sociální dovednosti.
Projevy
poruch učení na vš
Naši i zahraniční specialisté sledují projevy poruch učení ovlivňující vysokoškolské studium. Zelinková (2007) uvádí: ›› obtíže v komunikaci – sémantizace v mateřském i cizím jazyce, obtíže v pohotovosti, posloupnosti a kvalitě verbálního vyjadřování, artikulační neobratnost, sekundární neurotické obtíže, nejistota v komunikaci ›› obtíže při práci s textem – nízká kvalitativní a kvantitativní úroveň čtení, obtíže v porozumění textu, obavy a nezájem o čtení ›› obtíže v písemném projevu – snížená kreativita písemného projevu, problémy v morfologii a syntaxi, specifické dysortografické chyby v mateřském i cizím jazyce, opakující se gramatické chyby ›› obtíže v kognitivních procesech – zhoršená, dekoncentrovaná, případně perseverovaná pozornost, přetrvávající obtíže ve sluchové a zrakové percepci, v pravolevé, prosto-
32 // Aula roč. 17, 04/2009
„Při vstupu do prvního ročníku VŠ vykazují studenti s poruchou učení (PU) následující příznaky s větší pravděpodobností než studenti bez PU: 1. Deficity ve studijních dovednostech – např. příprava na testy, sledování přednášek (listening comprehension), záznamy z přednášek (Heiman, Precel, 2003). 2. Problémy s organizačními dovednostmi a ve studijním přizpůsobení (Saracoglu, Minden, Wilchesky, 1989; Heiman, Precel, 2003). 3. Obtíže v sociální interakci a v sociálním přizpůsobení (Saracoglu, Minden, Wilchesky, 1989). 4. Deficity v jednotlivých akademických dovednostech jako je např. čtení (čtení delších textů), zvládání cizích jazyků, psaní (psaní seminárních prací) (Heiman, Precel, 2003). 5. Snížené sebehodnocení (Saracoglu, Minden, Wilchesky, 1989; Skinner, Lindstrom, 2003) V šetření Saracogluové (Saracoglu, Minden, Wilchesky, 1989) vykázaly studentky s PU ještě nižší celkové sebehodnocení než studenti. 6. Častější předčasné ukončení studia (Skinner, Lindstrom, 2003).“ Na vysokých školách většinou převládá názor, že dyslektický student je nejčastěji ten, jehož porucha byla diagnostikována na nižší školské úrovni, ale nebyla dosud zkompenzována. Zahraniční zkušenosti však naznačují, že přinejmenším část dyslektiků je odhalena až v průběhu studia na VŠ. Podle Singletona in Mertin (1998) tato část představuje až jednu polovinu případů.
Obtíže
dyslektických studentů na dánské
univerzitě v aarhusu
Obtíže dánských dyslektických studentů jsou zmiňovány velmi obdobně. Na Univerzitě v Aarhusu se o ně stará Poradenské a podpůrné centrum při univerzitě v Aarhusu (Counseling and Support Center – CSC). Dánští kolegové konstatují, že dyslektici obecně čtou při studiu nového materiálu pomalu a často zažívají ohromné potíže s psanými úkoly. Následkem těchto obtíží, hodně dyslektických studentů vykazuje symptomy stresu.
Studie / Články Řada studentů kontaktuje CSC z důvodu časového presu. Vědí, že čtou pomalu a musí se přizpůsobit tomu, že stráví na čtenářských úkolech více času než jejich spolužáci. Jejich den nemá dost hodin, aby zvládli čtenářské nároky studia. Další studenti kontaktují CSC, protože selžou při zkouškách a potřebují požádat o úlevy. Některým z těchto studentů se podařilo udržet se na škole díky jejich schopnosti poslouchat a memorovat. Čtou ale pomalu a mají potíže při započetí čtecího procesu; jejich čtení je povrchní a nesouvislé. Některým studentům se podařilo projít první pár zkoušek díky jejich schopnosti memorovat to, co bylo řečeno na přednášce. Jak však náročnost stoupá, selžou při zkouškách kvůli jejich nepřiměřeným studijním schopnostem. Další studenti selžou pouze u písemných zkoušek nebo v písemných pojednáních. Daří se jim sice číst výtahy z knih, ale nejsou schopni produkovat psanou práci na dostatečné akademické úrovni. Další studenti kontaktují CSC protože již vědí, že jsou dyslektičtí a jsou obeznámeni se zvláštními vzdělávacími službami nabízenými v centru. Konečně, někteří studenti mají specifičtější důvody pro kontaktování CSC, jako jsou potíže při čtení v cizím jazyce nebo při studiu cizojazyčných učebních materiálů, nebo mají potíže zapamatovat nebo vybavovat si komplex akademických pojmů nebo frází v souvislosti s ústními prezentacemi nebo ústními zkouškami.
zkoušky z cizího jazyka, která studentovi blokuje státní závěrečné zkoušky. Pokud student ví o své poruše a žádá úpravu přijímacího řízení, je třeba doložit potvrzení z uznávaného poradenského pracoviště (pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálněpedagogické centrum), které nesmí být starší než stanovenou dobu (Mertin, 2007 doporučuje 3 roky). Dokument by měl být dostatečně podrobný (diagnostické metody, analýza deficitů, jejich projevů a návrhy na intervenci), vždy by měl zmiňovat jasnou diagnózu specifické poruchy učení nebo ADHD/LMD, nikoli pouze vágní konstatování výukových obtíží či dílčích symptomů, a optimálně by měl být doplněn individuálním vzdělávacím plánem ze SŠ, který dokládá, že student na reedukaci poruchy pracoval. V přijímacím řízení studenti s PU nejčastěji žádají prodloužení času k administraci přijímacích testů. Při prokázané poruše se většinou doporučuje bonifikace 15–20 %. Zkušenosti na ZČU v Plzni ukazují, že studenti potřebují především pomoci s výukou cizích jazyků, které jsou povinnou součástí jejich studijních programů. V posledních úpravách těchto programů se již téměř ve všech studijních plánech objevuje jako povinný anglický jazyk. S dalšími obtížemi se pak studenti setkávají tam, kde je odborný předmět postaven na komunikaci, případně studiu v cizím jazyce.
Obecné příznaky dyslexie u studentů jsou: ›› Únava a problémy v soustředivosti ›› Pomalé čtení, psaní a učení ›› Potíže udržet při psaní větu v pracovní paměti ›› Nepřesný pravopis ›› Chybějící slova nebo chybná slova při čtení a psaní ›› Potíže při písemném formulování myšlenek ›› Neschopnost přizpůsobit čtení typu textu
V převážné většině případů se jedná o přetrvávající obtíže, kde první diagnostika poruchy proběhla již na ZŠ, u několika případů bylo referováno rediagnostikování na úrovni SŠ. Pouze u minima případů se jedná o první diagnostiku poruchy, ale i u této skupiny byly obtíže většinou patrné již od úrovně ZŠ a rodiče obávající se stigmatizace dítěte neměli zájem poruchu vyšetřit. V budoucnu se dá očekávat nárůst počtu studentů nově diagnostikovaných, tak jak to sdělují zahraniční prameny citované Mertinem – viz výše.
Péče o studenty s poruchami
Diagnostika
F
učení
Počáteční kontakt a první opatření ve prospěch studenta s poruchou učení odvisí od toho, zda studentova porucha již byla či nebyla diagnostikována na nižším stupni škol a na tom, kdy vyhledá na vysoké škole odbornou pomoc – v krajních variantách se jedná o požadavek na modifikaci přijímacího řízení nebo o požadavek „odpuštění“ poslední Introduction to Special Educational Support at Institutions of Further and Higher Education in Denmark. Aarhus: CSC. 2007. s. 7.
1
poruch učení na vš
Obdobně jako na ZŠ a SŠ by se i na vysoké škole mělo diagnostice věnovat specializované poradenské pracoviště. Nejčastěji se jedná o poradenské pracoviště poskytující podporu všem studentům se speciálními vzdělávacími potřebami. Na univerzitě v dánském Aarhusu je tímto pracovištěm Counseling and Support Center – CSC, které má zpracovaný standardní postup pro diagnostiku a podporu studentů s dyslexií. Aula roč. 17, 04/2009 // 33
Studie / Články Účastníci počátku poradenského procesu jsou: ›› SES – (special educational support) zprostředkovatel: kontaktní osoba (poradce) na fakultě ›› specialista: certifikovaný odborník v oblasti testování dyslexie a vyučování s magisterským vzděláním a postgraduálním studiem asistence ve vzdělávání čtení a psaní ›› State Education Grant and Loan Scheme Agency – státní agentura poskytující finanční prostředky na podporu znevýhodněných studentů Vlastní průběh testování dánští kolegové charakterizují následovně: „Účelem testování je odkrýt povahu studentových čtenářských a písařských obtíží, obdobně jako vyjasnění volby podpory. Testování je spravováno specialistou, který administruje testování a následovně sepíše diagnostickou zprávu, která sestává z posudku, analýzy výsledků testů, z diagnózy a zhodnocení studentových obtíží. Testování obvykle probíhá ve třech krocích od vstupního rozhovoru s předběžnými zkouškami, přes vlastní testování až k rozboru diagnostické zprávy se studentem. Po podrobném vysvětlení studentovi je zpráva zaslána SES – zprostředkovateli. Cílem testování je odpovědět na několik otázek: Trpí student dyslexií?, Jaké má dílčí obtíže?, Jaké užívá kompenzační strategie?, Může si pomoci sám? Hlavní oblasti testování jsou: ›› Verbální procesy: kódování/dekódování při čtení a psaní, pracovní paměť, sémantické vědomí ›› Vliv dyslektických symptomů na činnost vztahující se ke studiu (pochopení textu, verbalizace, schopnost strukturovat atd.) Výsledky testování jsou diagnóza, popis vlivu dyslexie na vzdělávací rozvoj studenta, doporučení pro kompenzaci nezpůsobilostí“.
2. Čtení: hlasité – Krtek (smysluplný text), Latyš (nesmyslný text), tiché – Děvečka 3. Psaní: diktát – Procházka lesem, pseudoslovný diktát vět, pseudoslovný diktát slov 4. Fonematické povědomí: Test fonologické manipulace, sluchová analýza a syntéza 5. Zraková percepce a koncentrace: Test zrakového vnímání, Test koncentrace pozornosti 6. Řečové funkce: Test verbální fluence, Orientační zkouška jazykového citu, Specifický logopedický nález 7. Motorické funkce: Test obkreslování, Test dynamické praxe 8. Prostorové a pravolevé vnímání: Test zrcadlového vnímání Zkušenosti s diagnostikou dyslektiků v Poradenském centru pro znevýhodněné studenty ZČU v Plzni ukazují, že aktuální nálezy ve čtení a psaní bývají překvapivě špatné. Ve smysluplném textu je zjišťován výrazně deficitní výkon v 90 % případů, pásma průměru nedosahoval nikdo z vyšetřovaných. Obdobné výsledky přináší i čtení nesmyslného textu. Poněkud lepší bývají výsledky tichého čtení, na které jsou studenti lépe adaptováni. Sledovanému nízkému čtenářskému výkonu do značné míry odpovídá i chybovost, která má povětšinou typický dyslektický charakter. Podobná situace bývá zjišťována i v psaní podle diktátu. Pro uplatňování zažitých kompenzačních mechanismů ve čtení svědčí to, že přes velmi slabý výkon ve čtení, nebývá významně poznamenáno porozumění čtenému textu. Je však možné spekulovat, že situace v porozumění by byla podstatně horší, pokud by se jednalo o složitý odborný nebo cizojazyčný text, jak o tom nakonec vypovídá většinově referované selhávání v porozumění psané i poslouchané angličtiny.
Diagnostickou baterii tvoří 8 modulů (Cimlerová, Pokorná, Chalupová, 2007):
Ve výsledcích dílčích zkoušek překvapuje menší frekvence hluboce deficitních výkonů, jak by to odpovídalo výrazně dysortografickému výkonu v diktátu. Sluchová analýza a syntéza se nacházely u poloviny vyšetřovaných studentů v pásmu průměru a výše. Výraznější deficity přetrvávají ve fonologické manipulaci, kde v normě bylo shledáno pouze 10 % případů, 90 % se jich pak nacházelo hluboko pod normou nebo na dolní hranici normy. Můžeme proto spekulovat o celkově lepší možnosti diagnostiky poruchy z výkonu ve fonologické manipulaci než ze sluchové analýzy a syntézy.
1. Vstupní dotazníky: Anamnestický dotazník, Screeningový dyslektický dotazník pro dospělé
Velmi významná bývají zjištění v oblasti zrakového vnímání, kde zkouška sledující zrakovou diferenciaci a zrako-
V České republice byl soubor diagnostických metod teprve nedávno standardizován a celkový koncept je velmi obdobný jako v západních zemích, s rozdíly reflektujícími jazykové diference. Cíle, základní oblasti a struktura závěrečné zprávy se rovněž do značné míry shodují.
34 // Aula roč. 17, 04/2009
Studie / Články vou pracovní paměť prokazuje u většiny sledovaných studentů podprůměrný výkon. Překvapivě špatná úroveň zrakového vnímání může vysvětlovat přetrvávající závažné obtíže ve čtení. Celkově velmi nízká výkonnost celé skupiny je ale způsobena spíše pomalým tempem řešení úkolů zrakové diferenciace než enormní chybovostí. Chybovostí se skupina dyslektických studentů přibližuje běžné populaci. Z diagnostikovaných výkonů můžeme spekulovat o zásadně odlišné struktuře percepčních deficitů u této věkové skupiny lidí s poruchami učení. Zatímco u dětských dyslektiků několikrát převažují sluchové deficity nad zrakovými, ve skupině dospělých se zdá, že se poměr převrací. Tato skutečnost by však samozřejmě měla být prověřena dalšími reprezentativnějšími výzkumy. V oblasti motorických funkcí, obdobně jako u dětské populace, nezklamává Orientační test dynamické praxe. 90 % studentů vykazuje podprůměrné výkony v jemné motorice, rytmu a posloupnosti pohybů. Tyto výsledky mohou souviset s frekventovanými nejen dyslektickými, ale i dysgrafickými obtížemi řady studentů. Naopak Test obkreslování v našich diagnostikách neprokázal deficitní výkonnost, všechny výsledky byly v normě nebo nad ní, v 50 % případů dokonce vysoko nad normou, což spojujeme především se složením sledovaného vzorku (převážně studenti technických a uměleckých oborů). Obdobně nevýrazné výsledky byly konstatovány u zkoušky zrcadlového vnímání. Podpora studentů s poruchami učení během vysokoškolského studia
Intervence u studentů v poradenském centru CSC v dánském Aarhusu je propracována péče podle závazného schématu. Na fázi diagnostickou navazuje fáze úvodu do intervence a potom vlastní podpůrná fáze.
›› čtecí program určený ke čtení elektronických textů syntezátorem ›› skenovací pero ›› diktafon ›› sluchátka ›› skener s tiskárnou Vlastní edukační podpora následující po úvodním bloku představuje obvykle 12–18 sezení, během kterých je student instruován o použití kompenzačních čtenářských a písařských strategií. Student hodnotí pokrok se specialistou a specialista píše zprávu o stavu a může doporučit další péči. Edukační podpora může mít podobu individuální kompenzační vzdělávací podpory, individuální akademické podpory a kompenzačních kurzů. Individuální vzdělávací podpora
Hlavním cílem vzdělávací podpory je pomáhat studentům, aby si pomohli sami, a proto je založena na třech základních vzdělávacích zásadách: 1. Vzdělávací podpora pracuje s individuálně relevantním studijním materiálem 2. Veškerá vzdělávací podpora je poskytována na individuálním základě, protože každý student kompenzuje své obtíže jinak a každý student má navíc vyvinuty různé sekundární symptomy. 3. Vzdělávací podpora je společné úsilí a student, který vstoupí do procesu vzdělávací podpory, musí přijmout, že to je závazný proces založený na spolupráci. Ve většině případů spočívá veškerá vzdělávací podpora v kompenzační podpoře poskytnuté specialistou. Součástí individuálních doporučení jsou i individuální modifikace studia, kde nejvýraznější jsou zvláštní úpravy zkoušek, zahrnující: ›› Nastavený čas pro písemky a prodloužení doby přípravy pro ústní zkoušky ›› Možnost použití PC a kompenzačního softwaru v písemkách ›› Převádění písemných zkoušek na ústní
Úvod do intervence spočívá v desetihodinové instruktáži práce s technickým balíčkem - „Adaptive Technology Introductory Packet“. Na konci úvodního bloku specialista sepíše zprávu o tom, v jakém rozsahu mohou technické pomůcky kompenzovat studentovi obtíže.
Akademická podpora
Technický balíček pro dyslektického studenta se skládá standardně z několika částí: ›› notebook s běžným programovým vybavením
V určitých případech jsou některá sezení realizována s tzv. akademickou podporou, která je zajišťována kvalifikovaným členem studentské akademické obce. Pomoc je založená Aula roč. 17, 04/2009 // 35
Studie / Články na partnerském vhledu do problémových oblastí a do specifické disciplíny. Kurzy
V dalších případech jsou vzdělávací podpůrná opatření realizována formou skupinových kompenzačních kurzů, např. „Trénink anglického morfologického uvědomění“, „Trénink anglického syntaktického uvědomění“ apod. Na konci vzdělávacích podpůrných sezení sepisuje zodpovědný specialista zprávu, ve které se komentuje studentův pokrok a hodnotí se, zda student potřebuje další vzdělávací podporu, akademickou podporu a/nebo technickou podporu. F
Významným podpůrným prvkem je v Aarhusu skenování textů pro dyslektické studenty. Texty v elektronické podobě pak mohou být prostřednictvím hlasového výstupu počítače studentovi předčítány. „Cílem skenování je pomoci studentovi nahradit slabé dekódovací schopnosti prostřednictvím hlasitého čtení. Text je čten nahlas syntetickým hlasem, který podporuje studentovu koncentraci na obsah spíše než na dekódování. Jestliže student není schopen si z časových důvodů skenovat texty, je možné žádat o financování profesionálního skenování textů. To se může uskutečnit v CSC nebo ve specializované firmě. Student čerpá na skenování podporu ve stanoveném rozsahu (30 000 DK). Z naskenovaných textů vzniká celostátní speciální knihovna.“ F
Těžiště péče CSC spočívá v individuální práci specialisty se studentem, kde v kompenzačních strategiích dominuje holistický přístup systematicky zapracovávající reedukační postupy do širšího didaktického a psychoterapeutického kontextu. Významnými sledovanými aspekty jsou tak širší komunikační kompetence, studijní návyky a sebepojetí jedince, které často negativně ovlivňují např. zkouškové situace. Velká pozornost je věnována i systematické přípravě na psaní textů. Pedersen (2006) doporučuje některé konkrétní strategie pro individuální práci ve čtení a psaní, jako je např.: strukturování odborného textu, zpracovávání textu v několika krocích, nácvik čtení s porozuměním, strukturované konspektování, fázové zpracování eseje atd. Introduction to Special Educational Support at Institutions of Further and Higher Education in Denmark. Aarhus. CSC. 2007 s. 9–10.
2
Introduction to Special Educational Support at Institutions of Further and Higher Education in Denmark. Aarhus. CSC. 2007 s. 10.
3
36 // Aula roč. 17, 04/2009
Speciálně pedagogická intervence u studentů s poruchou učení v ČR má volnější podobu, nedisponuje nárokovatelnými finančními prostředky, které by umožnily nákup potřebného hardwaru a softwaru, rozsáhlé skenování textů a velký časový rozsah podpůrných sezení. Většina vyžívaných finančních prostředků pochází z rozvojových projektů MŠMT, které každým rokem podporují integraci handicapovaných studentů na vysokých školách. Realizovaná podpora probíhá ve dvou úrovních 1. organizační a technická pomoc: modifikace přijímacích a dílčích zkoušek, individuální rozložení zkoušek, zprostředkování individuálního přístupu vyučujících (předávání sylabů, zvláštní konzultace apod.), využití technické podpory (diktafon, Memo tabulka, podbarvení textu), asistenční podpora (na ZČU v Plzni tzv. studijní asistenti) 2. vlastní speciálně pedagogická intervence v individuální podobě: nácvik efektivní práce s textem (např. strukturování), vyhledávání variantních zdrojů informací, cvičení koncentrace pozornosti, nácvik kompenzačních a reedukačních mechanismů krátkodobé (pracovní) paměti, nácvik psaní studentských prací Podpora studentů s poruchou učení na ZČU v Plzni je garantována Centrem podpory znevýhodněných studentů ZČU, které již léta spolupracuje v péči o studenty s postižením především s pracovnicemi studijních oddělení jednotlivých fakult univerzity. V roce 2008 byla ve spolupráci s prorektorkou pro studium připravena a zveřejněna Pravidla podpory studentů se specifickou poruchou učení na ZČU v Plzni – první dokument věnovaný akceptaci dyslektiků na této univerzitě (viz příloha č. 3) Dyslektici na vysokých školách v Plymouthu
Britský vysokoškolský poradenský systém tak, jak jsme jej mohli poznat, na rozdíl od našeho: ›› využívá přesného zákonného stanovení ›› disponuje přesnějším vymezením postižení ve vztahu k vysokoškolskému vzdělávání ›› handicapovaní jsou časněji identifikováni (ještě před přijímacím řízením) ›› disponuje standardizovanými diagnostickými nástroji k vyšetřování vysokoškoláků ›› je ve svých službách rozsáhlejší a propracovanější, věnuje se i menšinovým poruchám, jako je např. dyspraxie – viz dotazník v příloze č. 1
Studie / Články ›› služby zajišťuje větší počet specialistů (např. na University of Plymouth čítá centrum 10 poradců na celý úvazek) ›› identifikovaných a podporovaných vysokoškoláků je více než u nás (6 %) ›› odlišuje se zřejmě i struktura typů postižení u vysokoškolských studentů (v Británii největší skupinu – ½ tvoří studenti se specifickými poruchami učení). Vyšší zastoupení dyslektických studentů není způsobeno jen jejich kvalitnější depistáží, ale hlavně povahou anglického jazyka ›› studenti procházejí vstupní depistáží, která identifikuje podezření na poruchu učení ›› diagnostika dyslektiků je státně standardizována ›› péče o dyslektiky je zaměřena hlavně na studijní dovednosti ›› asistentské služby jsou realizovány zřídka, ale jsou dobře placeny K britským vysokoškolákům je štědřejší i sociální systém. Od roku 2007 dosahují dávky pro vysokoškolského studenta s postižením 12–20 000 liber ročně u studenta prezenční formy studia (full time), 9–15 000 liber u studenta při zaměstnání (part time) a 9–10 000 liber u studentů postgraduálních. Kromě toho mohou studenti během studia získat dalších 5 000 liber na vybavení. Námi navštívené školy udávaly poněkud odlišné statistické údaje o počtech a typech postižení studentů. University of Plymouth:
12 % studentů s postižením z toho 60 % dyslektiků
College St. Mark a St. John: 15 % studentů s postižením z toho 26 % dyslektiků Péče o studenty se specifickou poruchou začíná ještě před podáním přihlášky. Postup je na jednotlivých britských vysokých školách velmi podobný: ›› student vyplní speciální formulář – viz příloha č. 2. ›› sjedná si, často spolu s rodiči, schůzku s pracovníkem poradenského centra ›› na počátku studia prochází student screeningovým testem (čtení, psaní, hláskování) K testování je užíván The Dyslexia Adult Screening Tes (DAST) vydaný v roce 1998 ›› poradce zpracuje hned na začátku studia individuální vzdělávací plán ›› poradce informuje spolupracovníka na fakultě ›› poradce organizuje podpůrné služby ›› poradenské centrum zajišťuje i kariérní poradenství
Za velmi inspirativní je možno považovat zvláště screeningové testy, které by u nás bylo vhodné realizovat na začátku jazykové přípravy na VŠ Zajímavostí podpůrné péče je, že se nezaměřuje na odstraňování poruchy, nápravná cvičení apod., ale hlavní úsilí směřuje na studijní dovednosti, tak aby studenta rehabilitovala pro univerzitní vzdělávací proces. Na lekce „study skills“ student dochází 1x týdně. Kromě poradenských služeb může student využít i služeb asistenční podpory, kterou poskytují spolužáci za odměnu 5–7/ hod. asistence. Dále je student vybaven technickými pomůckami - dostává notebook s kompenzačním software.
Závěr Pokud se v závěru pokusíme o komparaci péče o vysokoškolské studenty s poruchami učení v České republice a na navštívených západoevropských pracovištích, můžeme konstatovat, že nacházíme řadu společných rysů: ›› v teoretických východiscích vymezení vlastních poruch i jejich příčin ›› v průběžném terminologickém upřesňování jevů a značné terminologické variabilitě ›› v hlavních cílech podpory na VŠ ›› v hlavních ideových východiscích péče – rovnost vzdělávacích příležitostí ›› ve shodném zařazení péče do systému podpory integrace handicapovaných studentů na vysokých školách ›› v základnímu schématu diagnostické strategie i diagnostických metod ›› v dílčích intervenčních metodách Odlišnosti byly naopak shledány v: ›› teoretických východiscích i praktických postupech bezprostředně souvisejících s typem jazyka (anglosaské jazyky x čeština) ›› v míře rozpracovanosti legislativních norem zaměřených na studenty s poruchou učení (Dánsko i Velká Británie: přesný požadavek na diagnostiku, certifikovaná pracoviště a specialisté, taxativně vymezená finanční a hodinová podpora v případě diagnostikované poruchy učení, přesné vymezení požadavků na obsah a frekvenci zpráv x Česká republika:
Aula roč. 17, 04/2009 // 37
Studie / Články diagnostický postup standardizován až v roce 2007, vznikající systém pracovišť a specialistů, neupřesněná pravidla pro finanční a hodinovou podporu, realizovanou podle finančních a personálních podmínek jednotlivých vysokých škol, neupřesněné požadavky na zprávy) ›› v míře zaměřenosti na specifika vysokoškolského studia (Dánsko i Velká Británie: v diagnostice i intervenci je patrné výrazné profilování na problematiku vysokoškolského studia x Česká republika: užívaná diagnostika je zaměřena obecněji na adolescenty a dospělé osoby, v intervenci probíhá často úprava postupů využívaných na SŠ)
›› Bude zapotřebí dalšího sledování a komparování diagnostických výsledků v rámci ZČU, na dalších vysokých školách, případně v pedagogicko-psychologických poradnách. ›› Bude zapotřebí přesných kritérií pro diagnózu poruchy ve smyslu: porucha ano – porucha ne (diagnostikovány pouze dílčí symptomy). S takovýmito kritérii pracují kolegové v zahraničí a u nás by byla potřebná hlavně při doporučení následné podpory studentů s poruchou v učení ›› Bylo by zřejmě vhodné uvažovat o rozšíření baterie zkoušek dílčích deficitů i vlastních výkonů ve smyslu větší citlivosti. Hlavně při čtení by měla být možnost měření výkonu na odborném, případně cizojazyčném textu.
›› v míře rozpracovanosti intervenčních postupů (Dánsko a Velká Británie: systematická, většinou individuálně koncipovaná intervence, využívající v indikovaných případech i skupinové postupy x Česká republika: některé případy končí pouze na diagnostické úrovni, intervenční podpora je spíše sporadická, zpracovává se koncepce systému, hledají se postupy, informace nabízí Dyslektická společnost, spolupracují pracovníci vysokoškolských poradenských center)
›› U vysokoškoláků, přicházejících s jasným požadavkem diagnostiky poruchy a případně následných úlev bude třeba řešit otázku možného záměrného snižování výkonu.
›› v množství podporovaných studentů – vzhledem k delší tradici působení i jazykovým specifikům je v Dánsku i ve Velké Británii do péče zahrnuta podstatně větší část vysokoškolské populace
›› Obdobně jako na ZŠ a SŠ by se i na vysoké škole mělo diagnostice a intervenci věnovat specializované poradenské pracoviště, zaměstnávající odborníky s taxativně vymezeným vzděláním.
›› v době zahájení podpory – ve Velké Británii péče o znevýhodněné studenty začíná před podáním přihlášky ke studiu
›› Obdobně jako u studentů s dalšími typy postižení bude třeba vymezit jejich postavení v příslušné legislativě. Zásadní je nárokovatelné navýšení dotace na studenta s postižením. Podpůrná opatření by měla sledovat Akreditační komise.
›› v základním principu vyhledávání studentů s poruchami učení – ve Velké Británii screeningové testy na začátku studia x v ČR diagnostika až po identifikovaných studijních obtížích K objektivitě komparace je třeba podotknout, že i v západní Evropě je patrný rozdíl v úrovni pracovišť, ke srovnávání byla např. na dánské straně vybrána Univerzita v Aarhusu, respektive její poradenské centrum, které však je svými aktivitami v péči o studenty s poruchami učení výjimečné. Pracuje již 11 let a od počátku své existence tuto podporu intenzivně rozvíjí na rozdíl od jiných dánských vysokoškolských pracovišť, kde, jako např. v Kodani, odesílají dyslektické studenty do běžných poradenských center poskytujících péči dětem a studentům SŠ. Konkrétní doporučení pro oblast diagnostiky můžeme shrnout následovně:
38 // Aula roč. 17, 04/2009
Co je zapotřebí ještě udělat pro vyrovnání vzdělávacích příležitostí studentů s poruchami učení?
›› Diagnostika a intervence by měla být důsledně profilována na vysokoškolskou populaci, případně až na jednotlivé studijní obory. ›› Podporu výrazněji zaměřit na intervenci, v současnosti dominuje diagnostika poruch. ›› Časněji zahajovat péči – kontakty uchazečů, příprava přijímacího řízení, raná depistáž např. při výuce cizích jazyků Konkrétní inspirace z organizace péče na zahraničních pracovištích ›› Zahajovat péči o studenty s poruchami učení ještě před vstupem na VŠ – spolupráce se středními školami, spo-
Studie / Články lupráce pedagogicko-psychologických poraden s vysokoškolskými poradenskými centry. Připravit depistážní dotazníky doplňující přihlášku ke studiu na VŠ. ›› Zajistit první poradenský kontakt ještě před přijímacím řízením
›› Realizovat depistáž studentů s poruchami učení v počátcích jazykové přípravy na VŠ doc. PaedDr. Marie Kocurová, Ph.D. Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická, katedra pedagogiky
Literatura: 1. ANDERSEN, B. N. Perspectives on Dyslexia. Aarhus: CSC. 2007 2. CIMLEROVÁ, P., POKORNÁ, D., CHALUPOVÁ, E. Diagnostika specifických poruch učení u adolescentů a dospělých osob. Praha: IPPP. 2007 3. The Development in Danish Disability Policy: From placement in State-run institutions to equal treatment? – the development in disability policy [online]. Denmark: Danish Disability Council, 2007, 1. 5. 2007 [cit. 200912-03]. URL: 4. Introduction to Special Educational Support at Institutions of Further and Higher Education in Denmark. Aarhus: CSC. 2007 5. KOCUROVÁ, M. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. Dobrá Voda: Čeněk. 2002 6. KOCUROVÁ, M. Zdravotně postižení a sociálně znevýhodnění vysokoškoláci. In Zdravotně postižení – programy pro 21. století. 2003. vyd. Hradec Králové: [s.n.], 2003. s. 61–66. 7. KOCUROVÁ, M. 2008. Aktuální otázky diagnostiky specifických poruch učení na vysoké škole. In Vysokoškolské studium bez bariér. TUL v Liberci 8. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha: H+H. 1993
9. MATĚJČEK, Z. K definici dyslexie. In Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál. 1996 10. MATĚJČEK, Z. O dyslexii. Učitelské noviny [online]. 2002, č. 37 [cit. 2009-12-03] URL: 11. MERTIN, V. Dyslexie u dospělých In Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál. 1998 12. MERTIN, V. Studenti s poruchami ucení na vysoké škole. Pražské sociálně vědní studie [online]. 2007 [cit. 2009-12-03]. URL: 13. PEDERSEN, A. L. Educational reading and writing assistance for dyslexic students at the university of Aarhus, Denmark. URL: . 14. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava SPU. Praha: Portál. 1997, 2001 15. SYKA, J. Mozek a kognitivní funkce. [online]. URL: 16. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál. 2003 17. ZELINKOVÁ, O. Studenti s dyslexií a jinými SPU na vysokých školách. Praha: ČVUT. 2007 18. Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením na období 2006– 2009
Aula roč. 17, 04/2009 // 39
Studie / Články Příloha č. 1: Dotazník o dyspraxii (Dyspraxia Check List) Vyberte Ano či Ne. Dejte pozor, ať nevynecháte žádnou otázku. Pokud jste na pochybách, vybírejte co nejpravdivější odpověď. Ano 1.
Narážíte do věcí?
2.
Cestujete často?
3.
Charakterizoval byste se jako nemotorný?
4.
Často něco rozlijete či upustíte?
5.
Je pro vás obtížné odhadovat výšky a vzdálenosti?
6.
Je váš rukopis špatně čitelný?
7.
Rozlišujete obtížně levou a pravou stranu?
8.
Je pro vás obtížné sledovat směr nebo najít cestu v neznámém místě?
9.
Jsou pro vás praktické úkoly, například jízda na kole, obtížné?
10.
Jsou sportovní disciplíny, zvláště skupinové a míčové hry, pro vás těžko zvládnutelné?
11.
Používáte klávesnici a myš s obtížemi?
12.
Pracujete pomaleji než ostatní?
13.
Sčítáte zpaměti obtížně?
14.
Stává se občas, že vám lidi nerozumí?
15.
Je pro vás obtížné něco si zapamatovat a řídit se návodem?
16.
Postupujete často zmateně?
17.
Vyslovujete obtížně některá slova?
18.
Zdá se vám, že slova na stránce „poskakují“?
19
Jste přecitlivělý na hluk, doteky, světlo a chutě?
20.
Soustřeďujete se obtížně v určitém časovém intervalu?
21.
Chápete špatně informace při poslechu či čtení?
22.
Zapomínáte a ztrácíte věci?
23.
Zmeškáváte schůzky?
24.
Je vám osobní organizování nepříjemné?
Pokud máte 12 a více odpovědí ano, vyhledejte odbornou radu.
40 // Aula roč. 17, 04/2009
Ne
Studie / Články Příloha č. 2: Seznam obtíží v učení (Learning Difficulties Check List) Jestli se domníváte, že máte potíže při učení, vyplňte seznam a vraťte poradci Vaše jméno ................................................................................................................ Dnešní datum.......................................................... Kurz .......................................................................................................................................... Rok.......................................................... Vzpomeňte si naučil jste se číst později než většina měl jste velké obtíže při výuce psaní bylo pro vás pracné naučit se abecedu využíval jste nápravné postupy při čtení nebo psaní nebo při řečové terapii měl jste velké potíže při výuce cizích jazyků poznání rozdílů vlevo vpravo vám trvalo déle než většině měl někdo ve vaší rodině potíže s učením čtení nebo psaní měl jste větší obtíže vykonat zkoušky z jazyka než z ostatních předmětů
Ano
Ne
Poznámka
Měl jste vždy potíže s chybným čtením slov či čísel (zvláště malých) bez ohledu na to, jak mnohokrát jste prováděl kontrolu (i opakovanou) pamatovat si telefonní čísla pamatovat si jména lidí pomatovat si pokyny vybavit si slovo, kterým chcete něco vyjádřit špatně vyslovovat dlouhá slova
Ano
Ne
Poznámka
Stále ještě užíváte občas prsty k počítání zaměňujete tvary písmen či zaměňujete písmena ve slovech musíte nalézat složité strategie či spletité postupy pro dokončení jednoduchého úkolu myslíte, že jste neohrabaný nahrazujete jednoduchá slova, kvůli problémům s hláskováním jste frustrovaný při práci
Ano
Ne
Poznámka
Máte stále potíže s hláskováním se zapamatováním si pokynů s násobením ve vztahu vlevo vpravo s rychlostí čtení s pochopením významu čteného se strukturováním psaného jazyka – správným pořadím objektů, interpunkcí a gramatikou s vynecháváním či záměnou slov při psaní s děláním si poznámek – buď když někdo mluví nebo při opisováni z tabule s rychlostí psaní čitelností rukopisu
Ano
Ne
Poznámka
V případě potřeby přidejte, prosím, komentář. Aula roč. 17, 04/2009 // 41
Studie / Články Příloha č. 3: Pravidla podpory studentů se specifickou poruchou učení na ZČU v Plzni Student se specifickou poruchou učení (dyslexie, dysortografie, dysgrafie atd.) je chápán na ZČU jako student se speciálními vzdělávacími potřebami. K jeho podpoře slouží Centrum podpory znevýhodněných studentů (CPZS) URL: . Při výuce jazyků a předmětů vyžadujících komunikaci v cizím jazyce, kde se nejčastěji tyto poruchy projevují, je třeba postupovat následujícím způsobem: ›› na začátku semestru seznámí student se svojí diagnózou vyučujícího, ›› potvrzení o jeho diagnóze nesmí být starší než 2 roky a musí být zpracováno na školském poradenském pracovišti (pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálněpedagogické centrum), ›› pokud student nebyl vyšetřen nebo má potvrzení staršího data nebo má vyšetření z jiného než licencovaného pracoviště, obrátí se s žádostí o vyšetření na Centrum podpory znevýhodněných studentů ›› studentovi bude na ÚJP ZČU nebo na katedrách zajišťujících výuky neoborových cizích jazyků (FPE, FF, FAV, FEL, FEK, FPR FST) poskytnut individuální přístup, v případě potřeby mu budou individuálně upraveny studijní postupy a způsoby hodnocení. V případě potřeby může student získat asistenční podporu (organizuje Centrum podpory znevýhodněných studentů). V případě potřeby může být studentovi pro usnadnění studia zapůjčena kompenzační pomůcka (diktafon, skenovací pero, čtecí program apod.), zajišťuje CPZS. V případě potřeby může být studentovi individualizován celý studijní program (konzultuje a zajišťuje Centrum podpory znevýhodněných studentů). Tato opatření se netýkají studentů v oborovém studiu jazyků, jejichž případné obtíže dyslektického charakteru je třeba řešit změnou studijního oboru.
Résumé: Care of dyslexic students at our and West European universities Within Leonardo project authoress had occasion visit counselling centres of several West European universities and compare there support dyslexic students with it, how herself works with those students on University of West Bohe-
42 // Aula roč. 17, 04/2009
mia in Plzeň. Essaying compare of legislative, diagnostic and support elements in the area learning difficulties in three European countries. Its aim is finding in Danish and British supports system of dyslexic students inspiration for others progress for equalizing educational opportunity for ours handicapped students.
Studie / Články
Reflexe činnosti správních rad vysokých škol – aktéři: rektoři a správní rada VŠ♦ Michaela Šmídová
Úvod V následujícím textu se budeme zabývat problematikou působnosti správních rad vysokých škol (VŠ) a jejím reflektováním vybranými aktéry. V našem případě jsou aktéry na jedné straně rektoři vysokých škol a na straně druhé předsedové správních rad vysokých škol. Právě jejich vztah, spolupráce a kontakty jsou nejintenzivnější. Rektoři a předsedové správních rad jsou vzájemně partnery, a proto poznání jejich postojů a názorů má ve zkoumané problematice svou relevanci. Působnost správních rad a její hodnocení bylo jedním z dílčích témat v rámci projektu SPAV. Zde prezentovaný specifický výzkum zapadá do širšího rámce celého projektu, který se zabývá spoluprací externistů s technickými vysokými školami a je dalším z několika prezentovaných výsledků jmenovaného projektu (např. Šmídová, M., Podoby a překážky spolupráce technických vysokých škol a podniků očima externích spolupracovníků, Aula č. 3, 2009, s. 11–18). Pro zpracování (či přesněji základní charakteristiky) tohoto úzce zaměřeného tématu bylo využito dotazníkové šetření, které svým rozsahem a podobou odpovídá výzkumné sondě. Ta z podstaty věci není reprezentativní, ale má za cíl spíše připravit terén pro další práci a lépe definovat další výzkumné otázky. Z tohoto hlediska poznatky zde prezentované mohou představovat především východisko pro případný hlubší a reprezentativnější výzkum.
nem č. 111/1998 Sb. o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (konkrétně správních rad se týká 14§ a 15§). Právě tam je poměrně jednoznačně ohraničena funkce správních rad. Práce správních rad vysokých škol se týká především dozoru v oblasti hospodaření vysoké školy (např. převádění movitých a nemovitých věcí) a také (více méně formálnímu) vyjádření ke směřování školy, jež reprezentují dokumenty jako jsou dlouhodobý záměr a výroční zprávy. Členy správní rady (kteří vždy musí být externisty ve vztahu k VŠ) jmenuje po dohodě s rektorem ministr školství tak, aby v ní měli zastoupení představitelé veřejného života, územní samosprávy a státní správy1. V rámci snah o reformování vysokého školství existují nicméně pokusy/náměty o/na změnu působnosti nebo dokonce posílení pozice správních rad, které by mohlo vést k tomu, že do vysokých škol se mnohem výrazněji přenese manažerské řízení. To je vnímáno jako důležitá až zásadní podmínka pro zlepšení situace vysokých škol a pro to, aby školy lépe a flexibilněji reagovaly na trh práce a jeho potřeby. V naší výzkumné sondě jsme se zaměřili především na současnou situaci (tj. na situaci roku 2009) a taky na případné budoucí proměny správních rad (prostřednictvím otázky o (ne)vhodnosti rozšíření kompetencí správních rad).
Jak bylo naznačeno výše, hlavním záměrem této výzkumné sondy bylo oslovit relevantní respondenty a získat jejich reflexi současného fungování správních rad vysokých škol. To znamená fungování, které je omezeno a vymezeno záko-
Celkem bylo osloveno se žádostí o spolupráci na sondě 11 vysokých škol (s technickým zaměřením), nakonec se respondenty stalo 11 rektorů a 8 předsedů správních rad – a tak 8 vysokých škol zastupovala dvojice rektor a předseda SR (viz tabulka č. 1). Vyhodnocení výzkumné sondy ale bude v tomto textu striktně anonymní.
♦
1
Studie vypracovaná v rámci projektu z programu NPV II č. 2E08013 “Spolupráce technických fakult veřejných vysokých škol s podniky a dalšími experty se zaměřením na bakalářské studijní programy”.
Celé znění zákona o vysokých školách je dostupné na URL: .
Aula roč. 17, 04/2009 // 43
Studie / Články Tabulka č. 1: Spolupracující školy + zastoupení rektorů a předsedů SR jako respondentů Vysoká škola
Rektor
Předseda SR
Rektoři na jedné straně a předsedové správních rad hodnotí vliv nejčastěji jako ani malý, ani velký a zároveň platí, že jsou odpovědi častější směrem k malému vlivu a nikdo z respondentů se nedomnívá, že vliv správních rad je velký. V některých případech respondenti sami upozorňují, že vliv SR je dán již zmiňovaným zákonem (viz tabulka č. 2).
Vysoké učení technické v Brně
+
Technická univerzita v Liberci
+
Univerzita Pardubice
+
Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Západočeská univerzita v Plzni
+ +
+
Rektoři
Předsedové SR
Celkem
Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem
+
+
malý vliv
1
1
2
2
3
5
+
Tabulka č. 2: Vliv správní rady na činnost VŠ
České vysoké učení technické v Praze
+
+
spíše malý
Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně
+
+
ani malý, ani velký
4
2
7
Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Mendlova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Česká zemědělská univerzita v Praze
+
+
spíše velký
3
1
4
velký vliv
0
0
0
+
+
+
+
Vzhledem ke konstrukci dotazníku (především uzavřené otázky s danou škálou odpovědí) jsme ve zpracování využili především kvantitativní analýzu, která byla doplněna analýzou kvalitativní. Současně ale platí, že v takto malém souboru respondentů nemá smysl provádět složité statistické procedury, a že pro základní přehled je zcela dostačující a relevantní frekvenční analýza2. Kvalitativní přístup (ve formě obsahové analýzy) jsme potom použili zejména v souvislosti s otázkami o kompetencích správních rad a o dobrých příkladech spolupráce (podoba dotazníku viz příloha na konci článku).
Hodnocení
spolupráce aktéry-respondenty
Velice stručně se nejprve zmíníme 1) o základním hodnocení vlivu správních rad (SR) na činnost vysokých škol, 2) o zapojení správních rad do hodnocení kvality VŠ a nakonec 3) o vzájemné spolupráci správních rad VŠ a rektora. Vždy budeme výsledky interpretovat s ohledem na oba typy aktérů (tj. rektoři a předsedové správních rad). Předpokládáme totiž, že jejich názory/postoje se mohou lišit.
Poznámka: 2 respondenti – jeden rektor a jeden předseda SR neodpověděli. Komplikovanější se jeví otázka na zapojení do vnitřního hodnocení kvality vysoké školy3. Polovina rektorů se domnívá, že správní rada je zapojena do tohoto procesu a druhá polovina je přesvědčena o opaku. Naproti tomu méně jsou o svém zapojení přesvědčeni právě předsedové správních rad. A i v odpovědi na to, zda jde o (ne)zapojení dostatečné nebo nedostatečné se soubor hodně diferencuje. Ale je patrné, že rektoři toto zapojení považují častěji (oproti předsedům SR) za nedostatečné. Respondenti měli možnost svůj postoj také alespoň částečně osvětlit. Toto zapojení nejčastěji popisují jako projednávání a schvalování výročních zpráv a dlouhodobých záměrů vysokých škol a jejich aktualizací. Takové konstatování zcela odpovídá výše zmiňovaným funkcím správních rad podle vysokoškolského zákona. Zde prezentované postoje budou více pochopitelné v souvislosti s názory na možné rozšíření kompetencí správních rad (viz oddíl Příklady spolupráce a nové kompetence správních rad), na tomto místě zatím nemají samy o sobě silnou vypovídací hodnotu. Tabulka č. 3: Zapojení SR do vnitřního hodnocení kvality vysoké školy
Tři zmíněné oblasti („měřené“ prostřednictvím 3 indikátorů – viz příloha dotazník – otázky č. 1 až 3a) představují jakousi rámcovou reflexi funkce správní rady danou zejména v současnosti platným zákonem o vysokých školách.
Rektoři
předsedové SR
Ano
5
3
celkem 8
Ne
5
5
10
Poznámka: 1 respondent (rektor) neodpověděl. Protože se jedná o malý soubor respondentů, rozhodli jsme se také neuvádět údaje v procentech, ale nechat je v podobě absolutních čísel (pozn. aut.).
2
44 // Aula roč. 17, 04/2009
Na tomto místě je ale potřeba uvědomit si, že toto zapojení může být vnímáno velmi subjektivně. Jednotliví respondenti mohou chápat zapojení do vnitřního hodnocení kvality VŠ různě, nestejně (pozn. aut.).
3
Studie / Články Tabulka č. 4: Hodnocení zapojení SR do vnitřního hodnocení kvality VŠ Rektoři
Předsedové
Celkem
dostačující
3
2
5
spíše dostačující
1
3
4
spíše nedostačující
2
2
4
nedostačující
3
1
4
Příklady
spolupráce a nové kompetence
správních rad
Poslední část tohoto textu věnujeme konkrétním příkladům dobré spolupráce, která probíhá v současných podmínkách vztahu správní rada a vysoká škola (reprezentovaná rektorem) a také otázce o možném rozšíření kompetencí správních rad. V odpovědích na tyto otázky spočívají pravděpodobně nejdůležitější poznatky.
Poznámka: 2 respondenti (rektoři) neodpověděli. Největší shoda vládne u hodnocení vzájemné spolupráce; jak rektoři, tak předsedové správních rad ji vnímají jako pozitivní, nikdo z nich ji nehodnotí negativně (viz tab. č. 5). Tabulka č. 5: Hodnocení vzájemné spolupráce rektora a správní rady Rektoři
Předsedové
Celkem
pozitivní
8
7
15
spíše pozitivní
1
1
2
spíše negativní
–
–
–
negativní
–
–
–
Ve svých doplňujících vysvětleních rektoři označují správní radu složenou z podnikatelů, zástupců státní správy, regionální i lokální administrativy za důležitý korekční činitel, jenž disponuje mimoakademickými zkušenostmi. Správní rada pro ně představuje důležitý pohled z venku do jinak dost uzavřeného prostředí, které také někdy trpí partikulárními zájmy jednotlivých fakult. Správní rada je podle rektorů: nezaujatá, tvůrčí, dodává zpětnou vazbu a „není zatížena profesionální slepotou“. To platí i přesto, že si rektoři-respondenti uvědomují, že pravomoci správních rad jsou do značné míry omezené. Je patrné, že předsedové správních rad jsou pro rektory spíše dobrými partnery, se kterými spolupráce docela dobře funguje, byť možnosti pro ni jsou po formální stránce do značné míry striktně a úzce vymezené. Naproti tomu předsedové správních rad jsou poněkud méně konkrétní a kvalitu spolupráce ilustrují „jen“ jako dobrou a kolegiální komunikaci s rektorem, oceňují připravené kvalitní materiály pro jednání správní rady a obecně hovoří o tom, že zasedání správních rad a rektorů probíhá dobře. Dalo by se z takového hodnocení usuzovat, že správní rada a její členové jsou přece jenom větším přínosem pro rektora (potažmo vysokou školu) než opačně – to je, že členové správních rad své členství ve správní radě jako přínos příliš nevnímají (nebo alespoň z jejich komentářů to přímo nevyplývá)?
Příklady dobré spolupráce členů SR s danou vysokou školou se dají rozdělit do několika oblastí a zároveň platí, že většina respondentů takové příklady zná a uvádí. Je ale příznačné, že 3 z 8 předsedů správních rad (oproti pouze 1 rektorovi z 11) takový příklad nedávají. To možná souvisí s výše vznesenou otázkou o rozdílném přínosu spolupráce u rektorů, respektive předsedů správních rad, i když takový vztah lze jen těžko v daném případě prokázat. Hlavní oblasti spolupráce spočívají zcela logicky v podnikatelské sféře. Spolupráce je ale vedena také s místní i krajskou samosprávou, částečně existuje i na ose vysoká škola a úroveň vlády. Jmenované oblasti nejsou překvapivé a jsou evidentně dané složením správních rad, v podstatě je kopírují. Charakter spolupráce se samozřejmě liší i vzhledem ke jmenovaným oblastem/aktérům Hlavní podoby spolupráce mezi VŠ a podnikatelským sektorem, které respondenti zmiňují, jsou potom zejména stipendia, praxe, podpora výzkumu a vědy, manažerské náměty pro chod školy. V případě spolupráce s regionální či místní samosprávou může spolupráce vypadat jako pomoc při převodu majetku (např. z kraje nebo města na VŠ). Rektoři jako dobrý příklad spolupráce se správními radami uvádějí i jakýsi „lobbing“ vysokých škol. Díky tomu, že v tomto orgánu zasedají úředníci státní správy ale i politicky aktivní lidé, se jim mohou pokoušet vysvětlovat pozice vysokých škol a pokoušet se tak ovlivnit dění i na nejvyšší úrovni (třeba právě reforma vysokých škol a s ní spojené změny). Co je ale pravděpodobně stěžejní ve vzájemné spolupráci je vyzdvihnutí skutečnosti, že samotná přítomnost manažerů, úředníků, politiků umožňuje získat zkušenosti z fungování neakademické sféry. Takové názory zaznívají velmi často od rektorů, jsou v podstatě u každého z nich alespoň implicitně obsaženy. A i předsedové správních rad jsou si této své úlohy příchozího zvenku vědomi.
Aula roč. 17, 04/2009 // 45
Studie / Články V popisovaných příkladech dobré spolupráce ale naproti tomu chybí ta, která se týká tvorby nových studijních programů4. Hypotetická otázka zaměřená na kompetence správních rad je malou ozvěnou probíhající diskuse o úloze správních rad v rámci reformy vysokých škol. Mezi odpověďmi respondentů přece jenom převažují ty, které by byly pro rozšíření kompetencí – a to jak mezi rektory, tak mezi předsedy správních rad (viz tabulka č. 6). I v předchozích odpovědích byla mezi řádky obsažena domněnka, že správní rady a jejich členové, kteří mají velké zkušenosti z neakademického prostředí, nejsou (a nemohou být) dostatečně využíváni vysokými školami, protože jsou zákonem vlastně omezeni na pouhé formální schvalování a dohled hospodaření a fungování vysokých škol. Jejich skutečné pravomoci v oblasti řízení (managementu) vysokých škol jsou zcela minimální. Tabulka č. 6: Rozšíření kompetencí ano či ne? Jak? Rektoři
Předsedové
celkem
Ano
6
4
10
Ne
4
3
7
Hypotetická (ale v současné situaci relevantní) otázka tedy zní, jakým směrem by se tedy kompetence SR mohly ubírat, kdyby byla možnost pro je jejich rozšíření. Konkrétní návrhy zaznívali zejména od rektorů. Podle nich (a nešlo o ojedinělé návrhy) by SR měla být přímo zainteresována např. do volby rektora. V tomto ohledu se objevily dva návrhy, v jednom z nich by SR byla hlavním volitelem a v druhém případě by se měla podílet na volbě v kombinaci s akademickým senátem. Mezi rektory se objevila v jednom případě i další s tím související myšlenka, která je také důležitou součástí diskuse o reformě vysokého školství v ČR. Jde o myšlenku rozdělit vysoké školy na ty, které jsou tzv. profesně zaměřeny a ty, které se profilují jako výzkumně-vědecké VŠ. A právě u profesně zaměřených vysokých škol by správní rada, podle názoru rek Z jiných výzkumů (např. výzkumu v rámci SPAV spolupráce externistů a VŠ – viz AULA č. 3, 2009) ale víme, že tvorba studijních programů patří k těm nejběžnějším typům spolupráce mezi externisty a vysokými školami. Naše výsledky se tak dají interpretovat nejméně dvěma možnými způsoby. Buď je to pro školy a správní rady už tak samozřejmá dobrá spolupráce, že ji v dotazníkovém šetření nezmiňují, protože jsou jiné „zajímavější“ příklady. A nebo se tento druh spolupráce odehrává jinde a ne mezi rektorem (reprezentantem celé vysoké školy) a správní radou VŠ, může se například odehrávat na nižší úrovni fakult, kateder atd. (pozn. aut.).
4
46 // Aula roč. 17, 04/2009
tora jedné vysoké školy, měla být tím, kdo volí rektora a případně i management školy. Dalším respondenty-rektory zmíněným námětem na rozšíření kompetencí správních rad bylo reálné spolurozhodování o investicích nebo o strategii dané vysoké školy. Na další, důležitý rozměr problému upozornil jeden z rektorů, který se domnívá, že: „Pokud by byly SR tvořeny výhradně, nebo převážně externisty, kteří činnost ve SR vykonávají zadarmo a jen vedle svého hlavního zaměstnání, pak nelze uvažovat o rozšíření pravomocí. I současná, zákonem daná „dohlížecí“ funkce SR na počínání školy s majetkem (prodej majetku) je problematická, pokud nemají členové SR dosti času, chuti a patřičné odpovědnosti na vykonávání této funkce.“ Předsedové SR se ve svých námětech na rozšíření kompetencí soustředí na větší možnost ovlivnit profilaci školy a její rozvoj (např. prostřednictvím nových oborů). S tímto postojem bezesporu souvisí i zavedení takových kompetencí, které by vedly k méně formálnímu schvalování předkládaných dokumentů. Platí ale také, že předsedové správních rad svůj postoj k dané otázce častěji než rektoři dále nevysvětlují. Mezi názory rektorů a předsedů správních rad jsou určité rozdíly. Rektoři by posílili pravomoci zřejmě nejraději na úkor akademického senátu, předsedové správních rad by se raději viděli jako spolutvůrci koncepcí, strategií, zjednodušeně řečeno, by chtěli více rozhodovat o směřování školy5. Obě skupiny se v zásadě shodují na tom (samozřejmě z těch, co jsou pro posílení pravomocí), že současné kompetence v oblasti hospodářské jsou velmi malé a v podstatě není využita intelektuální a zkušenostní kapacita jednotlivých členů SR.
Závěr Na závěr se pokusíme o stručné shrnutí výsledků naší výzkumné sondy. Výsledky charakterizuje několik základních premis, které se na tomto místě pokusíme pojmenovat. Obecně platí, že rozdíly v reakcích obou typů respondentů (tj. rektorů a předsedů správních rad) mohou být dány jejich odlišnou pozicí ve vztahu k vysoké škole. Být předsedou správní rady (potažmo jejím členem) je totiž „jen“ vedlejší činností, zatímco pro rektora je zájem školy zcela rozhodující, jeho zodpovědnost je mnohem vyšší a také osobnější. To se ale dá ovlivnit i prostřednictvím volby rektora (pozn. aut.).
5
Studie / Články Předchozí konstatování lze dát do souvislosti i s menším zájmem předsedů správních rad zúčastnit se výzkumu nebo své odpovědi blíže dovysvětlit. I to je jeden z průvodních jevů sondy. Pro předsedy správních rad je za současné situace funkce spíše formální nebo „čestná“, jejich ochota investovat čas do výzkumu je také viditelně menší, a to není kritika, ale pouze konstatování skutečnosti. Ze sondy je tak patrná větší zainteresovanost rektorů na daném tématu. O spolupráci se správními radami stojí, protože pro ně jsou nositeli jiných, ne-akademických zkušeností. Zároveň jsou to lidé, kteří drží důležité pravomoci ve státní nebo regionální správě, případně ve velkých soukromých podnicích. Nakonec jsou pro ně důležitými partnery, se kterými se za současných podmínek (tj. kdy má správní rada dost omezené možnosti ovlivnit skutečné dění na vysoké škole) dobře jedná, a to dokonce lépe než se silným akademickým senátem. Možná i proto je pro rektory lákavá myšlenka na rozšíření pravomocí správní rady. Ale s tím by se samozřejmě změnila i jejich vzájemná pozice – správní rada by už nebyla jen for-
mální dozorovací institucí, ale měla by větší možnosti ovlivnit podobu a chod vysoké školy, změnila by se její zodpovědnost. Změnil by se také postoj rektorů k jejímu fungování? Přes omezení daná charakterem výzkumu se zdá, že sonda docela dobře odráží současný stav. Aktéři výzkumu jsou si dobře vědomi zákonem nastavených možností ve vztahu VYSOKÁ ŠKOLA – SPRÁVNÍ RADA. Na jedné straně rektoři jako ti, kteří se nejvíce stýkají se správní radou VŠ, dobře vnímají nevyužité možnosti a potenciál členů správních rad, snad proto je jejich zájem o hlubší a těsnější spolupráci přece jenom výraznější. Na druhou stranu předsedové správních rad svou funkci reflektují s poněkud menším zaujetím pro věc, jak bylo naznačeno výše v textu, více formálně. Mgr. Michaela Šmídová, Ph.D. Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i., Univerzita Karlova v Praze, Fakulta sociálních věd, Centrum pro sociální a ekonomické strategie [email protected]
Příloha č. 1: Dotazník A. Pro rektory 1. Domníváte se, že vliv správní rady na Vaši vysokou školu je: malý – spíše malý – ani malý, ani velký – spíše velký - velký 2. Je správní rada zapojena do vnitřního hodnocení kvality školy?: ano/ne; v případě, že ano, uveďte, jakým způsobem 2a posuďte, zda považujete toto zapojení za: dostačující – spíše dostačující – spíše nedostačující – nedostačující 3. Vzájemnou spolupráci se správní radou vnímáte: pozitivně – spíše pozitivně – spíše negativně – negativně 3a Prosíme, vysvětlete blíže, v čem pozitivně/negativně a proč............................................................................... .................................................................................................................................................................................... 4. Domníváte se, že kompetence správní rady by měly být rozšířeny?: ano/ne. Pokud ano, prosíme uveďte, do jaké oblasti 5. Víte o dobrých příkladech spolupráce Vaší školy s členy správní rady?: ano/ne. Pokud ano, prosíme uveďte konkrétní příklad/příklady
Aula roč. 17, 04/2009 // 47
Studie / Články
B. Pro předsedy správních rad Domníváte se, že má správní rada, ve které působíte, na činnost vysoké školy vliv: malý – spíše malý – ani malý, ani velký – spíše velký - velký Je tato správní rada zapojena do vnitřního hodnocení kvality školy?: ano/ne. V případě, že ano, uveďte, jakým způsobem Posuďte, zda považujete toto zapojení za: dostačující – spíše dostačující – spíše nedostačující – nedostačující Vzájemnou spolupráci správní rady a rektora vnímáte: pozitivně – spíše pozitivně – spíše negativně – negativně Prosíme vysvětlete blíže, v čem pozitivně/negativně a proč . ........................................................................................ ......................................................................................................................................................................................... Domníváte se, že kompetence správní rady by měly být rozšířeny?: ano/ne. Pokud ano, prosíme uveďte, do jaké oblasti Víte o dobrých příkladech spolupráce vysoké školy se členy Vaší správní rady?: ano/ne. Pokud ano, prosíme uveďte konkrétní příklad/příklady
Résumé: Administrative Boards of Universities and Their Activities: from the Point of View Rectors and Chairmen of Administrative Boards The article is focused on describing and analyzing of research among rectors and chairmen of universities in the Czech Republic (realized in the frame of the project “Collaboration among faculties of public higher education institutions, industrial firms and other experts focusing on bachelor study”). Both persons involved, i.e. rectors and chairmen of AB, are reflecting their attitudes towards activities of adminis-
48 // Aula roč. 17, 04/2009
trative boards. The activities of AB are relatively narrowly limited only for some formal supervision on economic and strategic documents – these are determined by law about universities (n. 111/1998, § 14, 15). Collaboration between rectors and administrative boards is presented as beneficial for universities and as an important view from outside of academic world but is also clear that capacities of administrative boards’ members are not used sufficiently. Especially rectors are inclined to enlarge competencies of administrative boards. On the contrary, chairmen of AB perceived their office as honour and their interests into existence of universities are not so strong.
Studie / Články
Implementace strukturovaného studia s účastí odborníků z praxe♦ Helena Šebková
1. Úvod Uplatnění absolventů vysokých škol v ČR lze právem považovat za výrazně kladnou stránku českého vysokoškolského vzdělávání, protože počty nezaměstnaných absolventů jsou stále výrazně nižší, než počty nezaměstnaných osob s nižším vzděláním (např. Koucký, Zelenka, 2006, 2007). Na druhé straně je zaměstnatelnost absolventů stále velmi diskutovanou tématikou. Řada odborníků (např. File et al, 2006, Koucký, 2008, Perspektivy dalšího vývoje …, 2009) z oblasti vysokého školství prosazuje zaměstnatelnost za jeden z nejvýznamnějších ukazatelů kvality, podporuje tvorbu studijních programů, které respektují požadavky zaměstnavatelů a obecně podporuje spolupráci vysokých škol s externími partnery. Existují však i názory, které přílišnou přizpůsobivost požadavkům praxe kritizují a varují před „diktátem“ trhu. Časté a mnohdy rozporuplné diskuse se vedou nad strukturovaným studiem a tudíž o kompetencích a zaměstnatelnosti absolventů jednotlivých stupňů terciárního vzdělávání. Prohloubení spolupráce institucí terciárního vzdělávání s odborníky z praxe bylo i součástí doporučení expertů OECD, která formulovali v publikacích Country Notes zpracovaných v rámci mnohonárodního projektu OECD Thematic Review of Tertiary Education. Podobné či související tématiky se týkají i projekty řešené na národní úrovni. Spoluprácí vysokých škol s výrobními a servisními podniky se zabýval projekt řešený v CSVŠ v letech 2002-2004, který byl podporován z výzkumu pro státní správu (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, dále jen MŠMT). Jako další příklady můžeme jmenovat projekt Vysoké školy ekonomické v Praze zaměřený na klíčové kompetence v podnikovém sektoru a na kompetenční profily absolventů této školy (2006) nebo dotazníkové šetření Svazu průmyslu a dopravy z roku
♦
Studie vypracovaná v rámci projektu z programu NPV II č. 2E08013 “Spolupráce technických fakult veřejných vysokých škol s podniky a dalšími experty se zaměřením na bakalářské studijní programy”.
2008, které bylo realizováno mezi zaměstnavateli absolventů vysokých škol. V letech 2008-2009 na získané zkušenosti navázal další projekt s názvem „Spolupráce technických fakult veřejných vysokých škol s podniky a dalšími experty se zaměřením na bakalářské studijní programy“, tentokrát řešený opět pracovníky CSVŠ, v.v.i. v rámci Národního programu výzkumu II. Obecným cílem projektu bylo identifikovat a propagovat příklady dobré praxe spolupráce technických vysokých škol a fakult s odborníky z praxe, která se může realizovat v oblasti vzdělávací, tj. na tvorbě a uskutečňování bakalářských, případně navazujících magisterských studijních programů, ale také v oblasti řízení a zajišťování kvality vysokých škol a jejich fakult. Konkrétním cílem pak bylo zaměřit se na externí odborníky (zejména mezi členy vědeckých rad a členy správních rad sledovaných vysokých škol) a analyzovat jejich aktivity související s přípravou studijních programů, případně jejich podíl na vzdělávacím procesu. V současné době to ve skutečnosti znamenalo analyzovat především práci na restrukturalizaci studijních programů a její výsledky. Dalším konkrétním cílem bylo zjistit, jak se tito odborníci podílejí na řízení vysokých škol a fakult a zda a v jaké míře ovlivňují zajišťování kvality. Souvisejícím cílem bylo zjistit motivy, formy a výsledky této spolupráce, včetně nalezení příkladů dobré praxe. Obsah tohoto článku se zabývá výzkumem v oblasti vzdělávání, který je zaměřen na vliv externích partnerů na tvorbu a uskutečňování studijních programů, jejichž nová struktura (třístupňové vysokoškolské studium) by měla naplňovat požadavky mezinárodní (principy Boloňského procesu), ale i požadavky národní legislativy (zákon o vysokých školách) a zásadních národních strategických dokumentů (zejména Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2006 – 2010 a Bílá kniha).
Aula roč. 17, 04/2009 // 49
Studie / Články 2. Výzkumné
otázky
2.1 Strukturované studium
Třístupňové vysokoškolské studium je ústřední myšlenkou Boloňského procesu, je základem pro zamýšlenou harmonizaci vysokoškolského studia v Evropě a nezbytným předpokladem k budování evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání (European Higher Education Area - EHEA). Myšlenka zachovat pestrost a rozmanitost systémů vysokého školství v evropských zemích, která charakterizuje kulturu a tradice Evropy, a zároveň nastavit úroveň harmonizace tak, aby se tyto systémy staly srozumitelnými a tudíž atraktivními pro studenty celého světa, je velmi moudrá a obecně podporovaná, avšak obtížně realizovatelná (Šebková, 2008). Přesto se k ní hlásí všechny účastnické země Boloňského procesu (v roce 2009 je to 46 zemí) a především prostřednictvím svých ministrů odpovědných za vysoké školství potvrzují její implementaci. Česká republika je jednou ze zemí, která podepsala již v roce 1999 Boloňskou deklaraci a která tudíž již po dobu deseti let principy procesu podporuje a realizuje. Současnou situaci lze dokumentovat s pomocí Národní zprávy Boloňského procesu: 2007-2009 zpracované v roce 2008 pro účely „inventury“ implementace principů Boloňského procesu. Tyto zprávy zpracované všemi zeměmi, které se procesu účastní, sloužily jako jeden z podkladů pro jednání ministrů na schůzce v Lovani v květnu 2009. V české Národní zprávě v části věnované restrukturalizaci studia se uvádí rok 2003 jako termín pro její dokončení (termín je dán novelou zákona o vysokých školách z roku 20011) a dále se konstatuje, že „většina magisterských studijních programů byla tedy akreditována na nové období v krátké podobě (1-3 roky). Dlouhá podoba magisterských studijních programů, jež nenavazuje na bakalářské, je umožněna pouze v případech, kdy to vyžaduje charakter studijního programu.“ (Národní zpráva, 2008:4.) V tabulkách a grafech potom zpráva dokumentuje nárůst počtu studentů v bakalářských studijních programech a jasný útlum počtu studentů v dlouhých magisterských programech. Teoreticky lze tedy usoudit, že v zavedení třístupňového studia není problém. Národní zpráva ale také uvádí, že „kvalita strukturovaných programů a jejich rozvoj je dlouhodobě podporován ze strany Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy formou rozvojových programů, …..“ (Národní zpráva, 2008:5) a dává Zákon č. 147/2001 Sb., kterým se mění zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů.
1
50 // Aula roč. 17, 04/2009
tím najevo, že proces restrukturalizace nebyl a stále ještě není jednoduchý. Deklarace a komuniké ministrů odpovědných za vysoké školství přijímané na jejich pravidelných schůzkách informují o tom, že třístupňová struktura je obecně ve všech zemích procesu přijímána a implementována. Avšak zcela jistě ne bez problémů, jak dokladuje například část textu Bergenského komuniké: „Avšak stále existují překážky v prostupnosti mezi jednotlivými cykly. Nadále je tedy zapotřebí hlubšího dialogu mezi vládami, vysokými školami a partnery ze společnosti pro zvýšení zaměstnatelnosti absolventů bakalářského studia zahrnující odpovídající pozice ve státní správě.“(Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání, 2005.) Komuniké z Londýna (2007) konstatuje, že bariéry přestupu mezi jednotlivými cykly studia se podařilo limitovat, přesto však vyzývá k odstraňování těch, které stále přetrvávají. Významným přínosem pro rozvoj terciárního vzdělávání byl také mnohonárodní projekt OECD Thematic Review of Tertiary Education (2004 –2008). V jeho rámci byla zpracována rozsáhlá komplexní studie zabývající se nejvyšším vzdělávacím sektorem v mnoha zemích světa, obsahující doporučení pro jeho rozvoj ve všech oblastech činnosti institucí, které tento sektor zahrnuje. Kromě toho zpracovali odborníci OECD doporučení k rozvoji terciárního vzdělávání na národních úrovních, adresované vládám zemí účastnících se projektu. Názory a doporučení pro Českou republiku formulovali ve studii Country Note pro ČR, v níž k úspěchům v diversifikaci studia uvedli, že „byla zavedena dvoustupňová struktura bakalářských/magisterských programů (ve většině případů – výjimky stanoví Akreditační komise), která nahradila tradiční dlouhé magisterské programy. Česká politika dodržuje boloňský princip, kdy bakalářský program připravuje studenty na vstup na trh práce i na magisterské studium.“ (File et al, 2006.) Na druhé straně vnímali universitní sektor vysokého školství diferencovaný jen formálně a problém formulovali hodně obecně: „ … v tomto kontextu [v univerzitním sektoru] nemají bakalářské programy, zaměřené především na vstup absolventů na trh práce, snadný život.“ Kritizovali také skutečnost, že „významná část studentů opouští vysokoškolské studijní programy, především v prvním ročníku.“ (File et al, 2006.) To může mít řadu důvodů, především patrně nevhodnou volbu studia, ale také nevhodně, resp. dokonce chybně provedenou restrukturalizaci, která nenabízí dostatečně široké možnosti, z nichž by si uchazeči mohli podle svých schopností vybrat. Problémem může být též malá flexibilita studia, která neumožňuje původní volbu modifikovat či zcela změnit.
Studie / Články Na základě výše uvedených představ o restrukturalizaci v důležitých národních i mezinárodních dokumentech a více či méně obecně formulovaných problémů můžeme dojít k následujícím otázkám: 1a. Byla restrukturalizace studijních programů na sledovaných technicky zaměřených vysokých školách provedena v souladu s principy Boloňského procesu? 1b. Šlo o formální proces nebo o skutečnou změnu obsahu studia na úrovni jednotlivých stupňů? 2.2 Spolupráce s externími partnery
Dalším z principů Boloňského procesu je souvislost třístupňového studia s trhem práce, která v sobě implicitně zahrnuje spolupráci akademické sféry se zaměstnavateli absolventů. Novým prvkem ve strukturovaném studiu je pro většinu evropských zemí zavedení prvního, bakalářského cyklu studia. Na něm můžeme výše uvedený princip dokumentovat prostřednictvím Boloňské deklarace: „Přístup k druhém cyklu bude možný po úspěšném splnění prvého cyklu studia v délce obvykle tří let. Titul získaný po ukončení prvého cyklu bude rovněž mít platnost z hlediska evropského pracovního trhu jako odpovídající kvalifikační stupeň.“ (Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání, 1999.) Explicitně je tématika spolupráce se zaměstnavateli a ostatními partnery poprvé zmíněna v komuniké ze schůzky ministrů v roce 2003 v Berlíně. Berlínská deklarace uvádí, že ministři „vítají příspěvky mezinárodních partnerských institucí a organizací.“ a dále „Ministři podporují řídící strukturu přijatou v Berlíně se zařazením Mezinárodní federace školských svazů (EI), Evropské asociace pro zajišťování kvality ve vysokém školství (ENQA) a Svazu průmyslových a zaměstnaneckých konfederací v Evropě (UNICE) jako nových konzultantů řídící skupiny.“(Realizace evropského prostoru …, 2003.) V následujícím období se pak ministři těmto záležitostem věnují stále konkrétněji a s větší intenzitou. Po schůzce v Londýně „doporučují zlepšovat spolupráci se zaměstnavateli absolventů a dalšími externími partnery“ (Towards the European Higher Education Area, 2007)2, kterou vidí jako naléhavý úkol zejména při inovaci studijních programů. Schůzka v Lovani pak ministry vedla k závěru, že „Všichni studenti a pracovníci vysokoškolských institucí by měli Deklarace a komuniké ministrů z jejich schůzek v rámci Boloňského procesu byla většinou přeložena do českého jazyka – v tom případě jsou odkazy na české verze. Ke komuniké z Londýna (2007) a z Lovaně nejsou k dispozici oficiální české překlady, proto jsou odkazy na jejich originály v angličtině.
2
být vybaveni k tomu, aby dokázali reagovat na měnící se požadavky rychle se vyvíjející společnosti.“ (The Bologna Process 2020, 2009.) Vyjádřili jednoznačnou podporu pro zavádění praxe do studijních programů a pro učení v rámci pracovního procesu. Kvalitativní posun lze najít v tom, že požadují na vysokých školách, aby společně s vládami/vládními agenturami a zaměstnavateli zlepšovali „poskytování, dostupnost a kvalitu pracovního poradenství pro studenty a absolventy.“ (The Bologna Process 2020, 2009.) Mapování situace v oblasti spolupráce vysokých škol s externími partnery se samozřejmě stalo i součástí Národních zpráv. Zpráva za ČR uvádí, že „absolventi vysokých škol (tedy i bakaláři) jsou obecně na trhu práce velmi žádaní a jejich nezaměstnanost je trvale pod národním i evropským průměrem …“ (Národní zpráva Boloňského procesu, 2008:14), dokládá tuto skutečnost statistickými údaji, vysvětluje priority dlouhodobého záměru v této oblasti a jenom velmi stručně informuje o „pravidelných setkáních odborníků z praxe i z vysokých škol na nejvyšší úrovni“ (Národní zpráva Boloňského procesu, 2008:15). Součástí otázky pro zpracování této tématiky bylo posouzení míry spolupráce vysokých škol se zaměstnavateli absolventů v různých oblastech a odpovědi za sektor veřejného i soukromého vysokého školství byly získány na základě odpovědí z jednotlivých vysokých škol. Míru dialogu mezi vysokoškolskými institucemi a zaměstnavateli absolventů v oblasti „tvorby kurikul“ posoudily veřejné i soukromé vysoké školy jako průměrnou, v oblasti „akreditace“ jako malou. Údaje Národní zprávy budou pojednány v souvislosti s výsledky kvalitativního výzkumu v části 7 tohoto článku. Také již výše uvedený projekt OECD se tématikou spolupráce vysokých škol s externími partnery zabýval. Mezinárodní tým odborníků posoudil situaci u nás a v Country Note pro ČR opět zformuloval své připomínky a doporučení. Vyjádřil se kriticky ke koncepci bakalářského studia ve smyslu příliš vysokého procenta bakalářů, kteří pokračují v dalším studiu, což úzce souvisí s otázkou vhodné restrukturalizace studia. Přesto, že odborníci OECD považují vysokoškolské vzdělávání v ČR obecně za stále příliš akademicky orientované, oceňují, „že některé české veřejné vysoké školy se silnou regionální nebo technickou orientací jsou s praxí propojeny intenzivně“ (File et al, 2006) a uvádějí i řadu zcela konkrétních příkladů. Velmi zajímavé je jejich zhodnocení rozhovorů, které vedli s akademickými pracovníky na řadě vysokých škol: „Avšak setkání s administrátory, profesory a studenty veřejných vysokých škol přesvědčila hodnotící tým, že některé oblasti studia a některé fakulty spolupracují se zaměstnavateli mnohem méně – např. při tvorbě svých studijních programů – než je obvyklé v jiných vysokoškolských systémech.“ Aula roč. 17, 04/2009 // 51
Studie / Články (File et al). Tato kvalitativní sonda odborníků OECD bude v části 7 posouzena v souvislosti s kvalitativním šetřením provedeným v rámci projektu. Významné národní i mezinárodní dokumenty a další různě nabyté zkušenosti v tématickém okruhu spolupráce vysokých škol s externími partnery vedla ke zformulování další otázky, jejíž zodpovězení by mohlo být užitečné pro další rozvoj vysokoškolského vzdělávání: 2. Jak na restrukturalizaci studijních programů působí, resp. jak se na ní podílejí externí partneři?
3. Teoretická
východiska
Dokumenty Boloňského procesu, jakkoliv významné a výrazně ovlivňující rozvoj vysokoškolských systémů ve všech zemích, které se procesu účastní, jsou ve svých principech a doporučeních nezávazné, protože se nejedná o dokumenty legislativní a jednotlivé země nejsou proto vázány principy a doporučení z nich vyplývající realizovat. Zkoumání přenosu principů a doporučení z úrovně mezinárodních dokumentů do národních politik pomocí implementační analýzy by proto mohlo činit problémy (Witte, 2006). V průběhu doby trvání Boloňského procesu došlo však v řadě zemí ke změně vysokoškolských zákonů a příslušné cíle Boloňského procesu se tak staly závazné na národní úrovni. V České republice se kvalitativní cíle Boloňského procesu formulované postupně v ministerských komuniké i obsah novely zákona o vysokých školách promítly do Dlouhodobého záměru vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2006 – 2010 (dále jen Dlouhodobý záměr), který je základním koncepčním dokumentem tohoto vzdělávacího sektoru. Z tohoto pohledu pak implementační analýza může být pro výzkum v oblasti restrukturalizace studia využita. Situace je jednoznačná v oblasti restrukturalizace studia, která se stala pro vysoké školy závaznou prostřednictvím novely zákona z roku 2001. V souladu s přechodným ustanovením zákona byly vysoké školy povinny požádat o akreditaci nově strukturovaných studijních programů do konce roku 2007. Restrukturalizace se týkala všech oblastí studia s výjimkou těch, v nichž Akreditační komise nepovažuje strukturované studium za vhodné (jedná se zejména o lékařské a veterinární obory, v některých dalších se o možnosti a podobě strukturovaného studia ještě diskutuje). Přesto je zřejmé, že uvedeným termínem neskončily problémy, že stej-
52 // Aula roč. 17, 04/2009
ně jako v řadě jiných zemí byla i u nás v některých případech implementace třístupňového studia do určité míry formální (viz část 2.1), že se shromažďují první zkušenosti s poskytováním strukturovaného studia a že dochází k řadě jeho dalších úprav, že se postupně mění jak názor akademické komunity, tak zaměstnavatelů a na základě dostupných informací i studentů a uchazečů o studium. Sledování implementace strukturovaného studia a problémů, které ji provází, je proto pro další rozvoj vysokoškolského vzdělávání velmi důležité. Spolupráci vysokých škol s partnery deklarují mezinárodní dokumenty jako velmi důležitý cíl (viz část 2.2) a politika státu v oblasti vysokého školství tento cíl jednoznačně reflektuje (Dlouhodobý záměr, 2005). Povaha těchto principů je taková, že do zákonných opatření se dostávají jenom nepřímo, v případě českého vysokého školství prostřednictvím základních ustanovení zákona o vysokých školách a také prostřednictvím povinné akreditace všech studijních programů. Jedním z požadavků pro získání akreditace je zpracování profilu absolventa s doporučením využít vyhlášky „o charakteristice profesí, pro jejichž výkon má být absolvent připraven.“ (Akreditační komise, 2006.) Ve formuláři pro zpracování žádosti o akreditaci se dále uvádí, že „pouze u tzv. „profesních“ bakalářských studijních programů se uvádí informace o délce odborné praxe, jejím výstupu a její organizaci“ (Akreditační komise, 2006). Stav implementace třístupňového studia a účast externích partnerů na jeho tvorbě a uskutečňování je pak možné vyjádřit pomocí implementačního deficitu, který říká, že deklarované cíle politického programu (v tomto případě cílů Dlouhodobého záměru a Boloňského procesu obecně) jsou někdy v rozporu s empirickou realitou.
4. Metody Jak už bylo výše řečeno, tento článek se zabývá především rolí externích partnerů ve vzdělávací činnosti vysokých škol (jedním ze základních cílů projektu), kterou již deset let významně ovlivňují principy harmonizace evropského vysokého školství (Boloňský proces). Příprava a inovace studijních programů proto zásadně souvisí s restrukturalizací studia a řešitelé projektu sledovali účast externích odborníků na tomto procesu. Projekt v současnosti řešený, jehož metodologii tento článek využívá, byl veden záměrem doplnit k tématice spolupráce vysokých škol s externími partnery další poznatky. Soustředil se proto především na kvalitativní výzkum s využitím
Studie / Články různých metod kvalitativního výzkumu (focus goups, řízené polostrukturované rozhovory). Výsledky kvalitativního výzkumu byly doplněny monitorováním a interpretací dostupných statistických údajů a analýzou dlouhodobých záměrů a výročních zpráv sledovaných technických vysokých škol. Statistická data a diskuse z nich vyplývající jsou předmětem dalšího článku (Beneš, 2009), zatímco analýza dlouhodobých záměrů je součástí připravované monografie „Spolupráce technických fakult veřejných vysokých škol s podniky a dalšími experty se zaměřením na bakalářské studijní programy“. Obsahem tohoto článku jsou výsledky focus groups s tématikou strukturovaného studia a vlivu externích partnerů na jeho tvorbu. Využití focus groups jako jedné ze základních metod kvalitativního výzkumu umožnilo v daném časovém i finančním rámci stanoveném projektem získat názory většího počtu respondentů, než by tomu bylo při využití například pouze řízených rozhovorů. Cílem bylo „testovat“ předložené modely strukturovaného studia vytvářené ve spolupráci (s vlivem) externích odborníků a zjistit možnosti jejich uplatnění. Účastníky focus groups byli akademičtí pracovníci, kteří se na svých fakultách přípravou a implementací strukturovaného studia zabývají a odborníci z praxe (zejména externí členové vědeckých rad resp. členové správních rad, ale i další přizvaní odborníci), kteří jsou různým způsobem a v různé míře na přípravě studijních programů a jejich uskutečňování zainteresování. Řešiteli projektu byly účastníkům focus groups prezentovány celkem tři modely strukturovaného studia se záměrem získat názory na možnost uplatnění těchto modelů, resp. uplatnění jejich různé modifikace na sledovaných vysokých školách. Jinými slovy se záměrem odpovědět na otázku, zda a v jaké míře je možné představené modely uplatnit v širším měřítku. Řízená diskuse o názorech, námitkách a kritických připomínkách vůči prezentovaným modelům byla vedena obvykle dvěma pracovníky z týmu řešitelů projektu. Diskuse, která sledovala názorové varianty na implementaci předložených modelů v praxi, byla podrobně zaznamenávaná dalšími pracovníky projektového týmu. Nebyl používán žádný jiný způsob záznamu diskuse zejména proto, aby negativně neovlivňoval bezprostřední vyjádření účastníků focus groups. Kvalitativní obsahová analýza tudíž vycházela z detailních psaných záznamů. Celkem se byly zorganizovány tři focus groups3, jejichž respondenti byli vybráni trochu odlišným způsobem. První Skupiny vždy tvořilo asi dvacet účastníků.
3
skupinu tvořili vedoucí pracovníci sledovaných vysokých škol a zástupci správních rad, především jejich členové z průmyslových a dalších podniků. Ve druhé skupině se setkali především členové Asociace strojních inženýrů a pozvána byla i řada dalších odborníků z praxe, kteří byli členy asociace či vedoucími pracovníky vysokých škol doporučeni jako jejich významní spolupracovníci. Poslední skupinu tvořili především akademičtí pracovníci strojní fakulty ČVUT a dále přizvaní odborníci ze sledovaných vysokých škol. Ve všech třech případech byly základním podkladem pro diskusi na téma vzdělávání modely strukturovaného studia. Složení jednotlivých focus goups odpovídala tomu, že cílem diskusí v prvních dvou případech bylo ještě další téma. Vhodná diversifikace respondentů těchto skupin tedy umožnila identifikovat spektrum stanovisek i k dalším základním cílům projektu, tj. účast externích partnerů na řízení vysokých škol a na zajišťování kvality. Obsahová analýza výsledků z těchto částí focus groups není součástí tohoto článku, ale bude spolu s dalšími výsledky projektu zveřejněna v již výše zmíněné monografii.
5. Modely
strukturovaného studia
Realitu (stav implementace priorit Boloňského procesu/ národních politických dokumentů) v oblasti strukturovaného studia a vliv externích partnerů na jeho přípravu a uskutečňování je možné zkoumat prostřednictvím dále uvedených modelů. V souvislosti se zaměřením projektu je potřeba sledovat implementaci strukturovaného studia s využitím modelu s vyváženým rozsahem teoretického základu a profesně orientované části studia v obou cyklech (bakalářském a magisterském), který reprezentuje názor zaměstnavatelů absolventů. Je však potřeba zvažovat i smysluplné modifikace, které naplňují obecný princip Boloňského procesu, tj. modely strukturovaného studia, které, aniž by odporovaly výše uvedenému požadavku, neuzavírají po absolvování prvního cyklu cestu k dalšímu vzdělávání a podporují maximální možné vzdělání každého jednotlivce a flexibilní cesty k jeho dosažení. 5.1 Variabilita modelů strukturovaného studia
Modely vysokoškolského studia strukturované do tří stupňů, včetně krátkého stupně studia, někdy začleněného do stupně prvního, lze nalézt především v anglosaských zemích, ale v celé řadě dalších zemí všech světadílů a je mož-
Aula roč. 17, 04/2009 // 53
Studie / Články né se jimi inspirovat. Velmi obšírný a zajímavý popis modelů vysokoškolského studia můžeme najít například ve výzkumné studii Trends I, zpracované pro účely Boloňského procesu v roce 1999. Guy Haug, jeden z autorů této studie, si klade otázku, zda existuje jeden anglosaský nebo americký model a snaží se na ni na základě empirického studia odpovědět. Dochází k závěru, že jednotný model neexistuje a že nebyl zpracován žádný mezinárodní zobecněný standard třístupňového vysokoškolského studia. Americký model má podle Hauga svoji vlastní strukturu, logiku, historii a také svoje vlastní slabé stránky a problémy. Má vliv na ostatní vysokoškolské systémy ve světě, včetně Evropy, ale je zároveň sám těmito systémy ovlivňován. Dále konstatuje, že „Snaha kopírovat části amerického (nebo jakéhokoliv jiného) systému v Evropě v isolaci od vlastních vzdělávacích a širších sociálních infrastruktur by mohlo vést ke zkáze. Evropa potřebuje vyvinout svůj vlastní systém, resp. systémy, které vyhoví jejím potřebám, avšak samozřejmě ne v isolaci od vývoje v ostatních částech světa …“ (Haug, Kirstein 1999). V další části studie Trends I nazvané Smysluplný první stupeň studia jsou uvedeny klíčové podmínky, které by měly být při „konstrukci“ tohoto stupně studia dodrženy. Na tomto místě můžeme zdůraznit hned první z citovaných podmínek, která je pro restrukturalizaci studia v českém prostředí zvláště významná: „ … zavedení prvního stupně studia by nemělo být výsledkem pouhého přejmenování nebo přebalení existujícího programu, ale mělo by odpovídat vývoji nového kurikula a zdokonalovat kvalitu existujících kurzů.“ (Haug, Kirstein, 1999.) 5.2 Obecný model strukturovaného studia v Boloňském procesu
Boloňský proces uvádí model strukturovaného studia ve velmi obecné podobě, která se v průběhu prvních několika let postupně mírně upřesnila. V počátcích procesu se hovořilo o postgraduálním cyklu, do něhož mohou vstupovat úspěšní absolventi cyklu pregraduálního, který ovšem kromě možnosti pokračovat ve studiu musí poskytovat kvalifikační stupeň uznatelný na evropském trhu práce (Společná deklarace o harmonizaci, 1998 a Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání, 1999). Pražské komuniké k modelu dodává: „Programy vedoucí k titulu mohou mít, a skutečně by měly mít, různá zaměření a různé profily, aby vyhověly rozmanitosti požadavků jedince, akademické náročnosti i trhu práce, …“ (Na cestě k Evropskému prostoru …, 2001). Model, který byl představen jako základ budování Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, by tedy měl být velmi flexibilní a měl by umožnit různorodou tvorbu vzdělávacích cest. Tak-
54 // Aula roč. 17, 04/2009
to pojatému modelu věnují ministerské deklarace a komuniké pozornost po celou dobu trvání Boloňského procesu, jak to dokumentují následující citace z komuniké přijatého v květnu 2009 v Lovani: „Učení orientované na studenta vyžaduje ve všech třech cyklech podporovat každého jednotlivce, nově přistupovat k výuce i ke studiu, ….. Kurikulární reforma se tak stane stále pokračujícím procesem k vytváření vysoce kvalitních, flexibilních, více individuálně přizpůsobených vzdělávacích cest.“ (The Bologna process 2020, 2009.) Toto komuniké zdůrazňuje též celoživotní učení a požaduje, aby byly brány v úvahu všechny výsledky vzdělávání: „Úspěšné strategie celoživotního učení budou zahrnovat základní principy a postupy pro uznávání předchozího učení na základě výsledků učení bez ohledu na to, zda znalosti, dovednosti a kompetence byly získány cestou formálního, neformálního či informálního učení.“ (The Bologna process 2020, 2009.) Uvedený flexibilní model se řešitelé projektu pokusili znázornit na schematickém obrázku (Obr.1), který může usnadnit diskusi. Použité modelové schéma využívá „definice“ jednotlivých stupňů studijního programů pomocí studijní zátěže vyjádřené kredity, případně pomocí doby studia, která by měla být konstantní, bez ohledu na to, zda je studijní program více či méně prakticky (akademicky) zaměřený. Model používá jednu dobu studia/počet kreditů pro jednotlivé stupně studia a zjednodušuje tak situaci oproti Boloňskému procesu i českému zákonu o vysokých školách, kde se připouští standardní doba studia v bakalářském studijním programu 3-4 roky, tj. 180 – 230 kreditů, obdobně v případě navazujícího studijního programu magisterského, jehož standardní doba je podle českého zákona o vysokých školách 1-3 roky. Na schematickém obrázku jsou v pravoúhlých souřadnicích na ose x vyznačeny prakticky zaměřené předměty/ moduly studia, formálně kvantitativně vyjádřené v kreditech. Na ose y jsou pak obdobně teoreticky orientované předměty/moduly, opět kvantitativně vyjádřené v kreditech. Zde je potřeba poznamenat, že je samozřejmě velmi obtížné předměty takto rozdělovat, ale pro obecný model je zjednodušení možné připustit. Přímky vedené soustavou pod 45o znamenají konstantní zátěž v kreditech, případně v letech studia. Tečkované čáry proto mohou představovat první a druhý rok studia, plná čára pak třetí rok studia, v tomto případě ukončení bakalářského studia.
Studie / Články Jednotlivé body plné čáry reprezentují různě zaměřené bakalářské studium: bod A studium výrazně prakticky orientované, kdy mpA vyjadřuje počet kreditů získaných za absolvování profesních modulů/předmětů, zatímco daleko menší počet kreditů (mtA) je získán za absolvování teoretických předmětů. Zcela opačné zaměření, tj. výrazně akademické, reprezentuje bod C. Vyvážený model studia, které jak v bakalářském, tak v magisterském studiu vyžaduje zvládnutí teoretických i praktických znalostí, je vyznačen body B (bakalářské studium) a E (magisterské studium) a může ukazovat „standardní model“ firmy Siemens, který je uveden jako další možný model na Obr. 2 v části 5.3. Zároveň má ilustrovat skutečnost, že pokračování v magisterském studiu po dosažení bakalářského titulu by mělo být bez problémů a nevyžaduje žádné další studijní či praktické nároky. Ve většině případů by takto orientovaný bakalář mohl být i dobře zaměstnatelný v důsledku jeho vyvážených znalostí a dovedností. „Profesní bakalář“ (bod A) by měl být především připraven na výkon povolání. Princip neuzavírání cest a možnost pokračování ve studiu (hned nebo i po určité době strávené v zaměstnání), který je základní prioritou Boloňského procesu, můžeme na modelu jednoduše ukázat. Jestliže by absolvent uvažoval o magisterském studiu, kde požadavky na vstup jsou dány vyrovnaným obsahem teoretických a praktických znalostí (bod B), bude se mu nedostávat teoretických znalostí, vyjádřených počtem kreditů ∆t. V ideálním případě by mělo být možné využít nabídky volitelných předmětů, která vysoká škola poskytující dané magisterské studiu nabídne v rámci celoživotního vzdělávání a požadavky na vstup do magisterského studia si takto doplnit. Na modelu je možné ukázat i opačný, v praxi asi daleko méně běžný případ, kdy by si absolvent výrazně teoreticky orientovaného bakalářského studia přál odejít do praxe. V tom případě by bylo vhodné doplnit si alespoň základní penzum požadovaných praktických dovedností, které můžeme na obrázku označit prostřednictvím počtu kreditů ∆p. O možnosti pokračovat ve studiu nikoliv přímo, ale po doplnění požadovaných znalostí pro vstup do magisterského studia, se běžně uvažuje, předmět diskusí i sporů je většinou způsob, jak si je doplnit. Výše uvedené kurzy celoživotního vzdělávání se zdají být velmi dobrou možností, dokonce již v koncepci strukturovaného studia některými vysokými školami využívanou (například VŠCHT), ale přesto zatím téměř obecně považovanou za problém.
Obr.1: Teoretický model podle Boloňského procesu
sp
5.3 Model strukturovaného studia podle praxe
Vzdělávací politika firmy Siemens se zabývá vývojem terciárního vzdělávání a její představitelé vystupují aktivně na různých mezinárodních akcích, zejména těch, které se obecně týkají inženýrského vzdělávání. Jedna ze zajímavých a důležitých prezentací této firmy zazněla již v roce 2001 na mezinárodní konferenci o inženýrském vzdělávání (ICEE- International Conference on Engineering Education) v Norsku. Tutéž prezentaci pro širší okruh české akademické komunity zprostředkovalo MŠMT pozváním pracovníka firmy Siemens ještě v roce 2001 do Prahy. Zásadní myšlenkou uplatněnou pro konstrukci modelu strukturovaného studia firmy Siemens je to, že akademický titul získaný po ukončení prvního cyklu studia musí být uznán jako dostatečná kvalifikace pro uplatnění na evropském trhu práce. Proto je velmi důležité, aby dlouhé magisterské studium nebylo rozděleno pouze formálně, aniž by došlo ke vhodně promyšlenému přesunu jednotlivých předmětů/kursů mezi dvěma základními oblastmi, které pracovníci firmy souhrnně označují jako znalosti základní a znalosti inženýrské (v české terminologii obvykle hovoříme spíše o teoretických a praktických znalostech). Takový model by neodpovídal tzv. globálnímu standardu, který předpokládá, že absolvent bakalářského studia je vybaven vhodným podílem výše uvedených znalostí.
Aula roč. 17, 04/2009 // 55
Studie / Články Vyhovující řešení je znázorněno ve schematickém obrázku (viz. Obr.2). Část základních znalostí z původního dlouhého magisterského programu je přesunuta do druhého stupně studia, zatímco část inženýrských (praktických) znalostí naopak do prvního stupně studia. Model pak odpovídá globálnímu standardu. Hrubé rozdělení pouze na dvě skupiny předmětů/kursů je opět velké zjednodušení a v podrobnějším rozboru se předpokládá, že obě skupiny obsahují jazykové, personální, komunikační, metodologické a další dovednosti v té míře, v jaké jsou od absolventů v prvním a druhém cyklu studia očekávány (jaký je jejich profil studia). Modelové pojetí strukturovaného studia je tedy značně zjednodušené oproti skutečnosti, avšak výstižné ve smyslu varování před pouhými formálními úpravami původních dlouhých cyklů studia. Jejich použití by nevedlo k předpokládané konvergenci systémů, ani k většímu vzájemnému porozumění a prostupnosti, která je zásadní podmínkou pro volný pohyb studentů ve společném prostoru evropského vysokoškolského vzdělávání.
samozřejmě i pro tuto vysokou školu. Nový model strukturovaného studia je komplexní, nedávno byl předložen k posouzení Akreditační komisi a část studijních programů, které obsahuje, akreditaci již získala. Tvůrci modelu nejprve formulovali velmi jasně vstupní / okrajové podmínky, které byly určující pro koncepční rozvahu. Především se jednalo o podmínky obecné, tj. takové, které ovlivňují celé české vysoké školství: ›› existence dalších strojních fakult, které vytvářejí pro strojní fakultu ČVUT v Praze konkurenční prostředí, ›› rychlý pokles demografické křivky, který v dalších letech výrazně ovlivní počet uchazečů o vysokoškolské studium pocházejících ze skupiny čerstvých maturantů, ›› zvýšení procenta vysokoškoláků z příslušné populační skupiny, které výrazně změní spektrum uchazečů o studium ve smyslu jejich nadání, schopnosti učit se, představ o budoucím povolání apod.,
Obr. 2: Model firmy Siemens ›› malý zájem o technické vzdělávání, který v souvislostí s klesající populační křivkou bude patrně stále výraznější.
Globální standard Restruktualizace Praktická část Teoretická část Praktická část Teoretická část
Formální úprava
Praktická část
Teoretická část
Praktická část
Teoretická část
5.4 Model strojní fakulty ČVUT
Model strukturovaného studia strojní fakulty ČVUT v Praze je zcela nový. Vznikl po dlouhodobé diskusi týmu odborníků této fakulty a monitorování stavu zájmu o studium i úspěšnosti ve studiu, které jsou stálými a obecnějšími problémy zejména technicky orientovaných fakult, což platí
56 // Aula roč. 17, 04/2009
Další vstupní podmínka se týkala vysoké neúspěšnosti studentů v prvních ročnících studia, která je pro fakultu po dlouhou dobu charakteristická. Poslední skupina podmínek vycházela z představy o profilu absolventa v příslušném oboru a z toho potom vyplynula koncepce obsahu studijního programu. Profil absolventa se tedy řídil požadavky oboru a byl navržen tak, aby odpovídal jeho aktuálnímu stavu a zároveň možnostem fakulty. Návrh obsahu studijního programu byl tvořen předměty teoretického základu a předmětů oborových. U předmětů oborových je důležité, že obdobně jako předměty teoretické vycházejí z úrovně předchozích znalostí a současného stavu poznání, ale také z požadavků praxe a z personálních možností. Model třístupňového studia vycházející z uvedených podmínek je graficky znázorněn na Obr. 3. Podstatou tohoto komplexního modelu je jeho velká flexibilita, která spočívá především v možnosti studentů vybrat si podle svých představ po společném prvním ročníku.
Studie / Články Obr. 3: Model strojní fakulty ČVUT v Praze
Navržené dva typy bakalářského studia reagují na výrazně diversifikovanou skupinu uchazečů o studium a otvírají možnosti i těm uchazečům, kteří jsou praktičtěji orientovaní, případně z různých důvodů nemají zájem o studium dlouhé a teoreticky orientované. Navíc dává společný první roč-
ník relativně velký prostor k rozhodnutí, jaké změření studia volit. Možnost volby výrazně zvyšuje atraktivitu studia a reaguje tak na nebezpečí plynoucí jak z poklesu demografické křivky, tak z velké konkurence v domácím prostředí, ale i z konkurence plynoucí ze stále větší otevřenosti studia Aula roč. 17, 04/2009 // 57
Studie / Články v mezinárodním kontextu, zejména pak z vytvářeného Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Nabídka profesně zaměřených bakalářských studijních programů zároveň naplňuje cíl snížit vysokou neúspěšnost studia, kterou fakulta pociťuje nejen jako psychologický problém, dotýkající se především neúspěšných studentů, ale i jako obecnou demotivaci pro všechny zúčastněné ve vzdělávacím procesu a z pohledu efektivity studia jako nevhodné vynakládání veřejných prostředků. Na modelu lze ukázat záměr výrazně limitovat počet těch studujících, kteří v současné době ze školy odcházejí po prvním či druhém ročníku, aniž by získali ukončené vzdělání, případně certifikát za úspěšně absolvované předměty. Profil absolventa se odvíjí též od požadavků praxe, zejména v případě čtyřletého bakalářského studijního programu „Strojírenství“, jehož obsah ovlivňují konkrétní požadavky České komory autorizovaných inženýrů a techniků činných ve výstavbě. Naopak bakalářský studijní program „Teoretický základ strojního inženýrství“ odpovídá požadavkům navazujícího magisterského studia a tudíž přípravě na budoucí náročná povolání vyžadující tuto kvalifikaci. Tento přístup ke strukturovaného studiu zcela neodpovídá obecnému modelu firmy Siemens, ale lze předpokládat, že první ročník poskytne většině studentů dost času pro vhodnou volbu dalšího studia. Otevřenost studijní cesty v tomto modelu spočívá v tom, že prostřednictvím kurzů celoživotního vzdělávání je možné původní volbu po ukončení bakalářského studia korigovat. Znamená to, že student, který zvolí profesní orientaci, může po zvážení svých možností požadovanou teorii dostudovat a ucházet se o přijetí do navazujícího magisterského studia. Jeho znalosti požadované pro vstup do navazujícího magisterského studia ověří přijímací zkouška. Obdobně by měla fungovat možnost doplnit si praktické předměty a odejít do praxe po absolvování bakalářského studijního programu, který předpokládá, že většina jeho absolventů bude ve studiu pokračovat. Tato cesta bude patrně méně žádaná a model s ní zatím v podstatě nepočítá. Ještě je potřeba doplnit, že navazující magisterské studium je otevřeno uchazečům, kteří absolvovali bakalářské studium mimo Fakultu strojní ČVUT v Praze a kteří do tohoto studia chtějí vstoupit na základě úspěšné přijímací zkoušky. I těmto zájemcům nabízí model doplnit si chybějící znalosti prostřednictvím kurzů celoživotního vzdělávání. Tato možnost model velmi přibližuje požadavkům Boloňského procesu.
58 // Aula roč. 17, 04/2009
6. Kvalitativní
analýza výsledků focus
groups
Na úvod je vhodné poznamenat, že přestože bylo respondentům prvních dvou focus groups předloženo nejenom téma vzdělávání, ale také další dvě tématiky projektu – řízení vysokých škol a zajišťování kvality (kvalitativní analýza bude uvedena ve výše zmíněné monografii), strukturované studium se ukázalo jako nejzávažnější a nejpalčivější problém, k němuž se diskuse stáčela i v případě probírání jiných témat. Do názorů se různým způsobem často promítal problém financování, který respondenti s diskutovanými tématy spojovali. Na tomto místě stručně zopakujme, že se budeme zabývat tou částí focus groups, v níž podkladem pro diskusi na téma vzdělávání byly modely strukturovaného studia, na jehož tvorbě se účastní externí partneři vysokých škol a které byly respondentům podrobně vysvětleny. Skutečně intenzivní a často kontroverzní diskuse se vedla o strukturovaném studiu jako takovém. Téma spolupráce s partnery bylo obecně méně rozporuplné a prakticky se nevyskytovaly extrémní názory. V řízené diskusi byly sledovány a podrobně zaznamenávány názorové varianty, námitky a kritika týkající se předložených modelů, jejichž analýza by měla odpovědět na to, zda je možné tyto modely v širším měřítku implementovat v praxi. 6.1 Strukturované studium
Jak se dalo očekávat, představa teoretického modelu, který se snaží na jedné straně ukázat principy Boloňského procesu, stručně vyjádřené již v Sorbonnské deklaraci: „Aby tato naše snaha, kdy usilujeme o to objasnit naše vzdělávací systémy všem [potenciálním uchazečům o studium z různých částí světa], mohla být úspěšná, je důležité mezinárodní uznání vzdělání prvního pregraduálního cyklu jako vhodné úrovně kvalifikace…… K větší působnosti a pružnosti tohoto systému přispěje užívání kreditů (tak jako je tomu v ECTS) a semestrů. To umožní uznání takto získaných kreditů těm, kteří se rozhodnou začít nebo pokračovat ve vzdělávání na různých evropských univerzitách a budou chtít získat vysokoškolské vzdělání kdykoliv během svého života. Studenti by měli být totiž schopni vstoupit do akademického života v jakémkoliv období svého profesionálního života a na jakkoliv různém základě.“ (Společná deklarace o harmonizaci …, 1998), a na straně druhé představu průmyslu o tom, jak studium restrukturovat, vzbudily značnou odezvu, i když teoreticky jsou známy již víc než 10 let. Bakalářské studium je stále předmětem velkých diskusí a prezentace teore-
Studie / Články tických modelů proto vyvolala velmi širokou, podnětnou, ale často kontroverzní a vyostřenou diskusi. Identifikace variant názorů na strukturované studium vedla k jejich rozčlenění do skupin. Celkem dobře bylo možné identifikovat názory vymezující se kriticky, resp. negativně k této změně, zatímco druhá velká skupina názorů byly názory vesměs smíšené v tom smyslu, že například obsahovaly zároveň kritiku i konstruktivní názor. Do této skupiny jsme zařadili i názory, které v obecné poloze třístupňové studium nepovažují za nevhodné, avšak vidí v jeho zavádění řadu problémů, případně prosazují modely, které nerespektují cíle nastavené Boloňským procesem. Jenom malá skupina respondentů formulovala jednoznačně pozitivní názory. Kritické názory: ›› Zástupci zaměstnavatelů otevřeli otázku, zda splnilo rozlišování bakalářů a magistrů svůj účel, když 95% bakalářů pokračuje dál ve studiu ve snaze dospět k magisterskému titulu. Diskutovali nad tím, zda restrukturalizace studia přináší zamýšlené výsledky, když se při její implementaci předpokládalo, že po dosažení bakalářského titulu většina (resp. 50% - poznámka řešitelů projektu) studentů své studium ukončí a jen menší část bude ve studiu pokračovat. Logicky pak tímto faktem argumentovali, že nový systém třístupňového studia zřejmě v souladu s předpoklady nefunguje.
kovaná skupina uchazečů o studium vyžaduje specifický přístup, který akceptuje jejich různé nadání, zájem o obor, očekávání od studia a případně od budoucího povolání, a vyžaduje od tvůrců studijních programů koncipovat je tak, aby byly v maximální míře využity duševní kapacity uchazečů a poskytováno jim takové studium, které jsou schopni zvládat. Naopak, vysoká neúspěšnost studia podle nich ve skutečnosti prokazuje vysoké nároky a tudíž požadovanou kvalitu studia. ›› Neshoda byla v názorech o uznávání studia, kterou by vyžadoval relativně volný pohyb studentů mezi strukturovanými programy. Nepodařilo se dojít ke shodě na tom, že je potřeba vnímat Lisabonskou úmluvu, jejíž pravidla podporují uznávání studia, nikoliv požadavek ekvivalence jeho obsahu. ›› Zaznělo i tvrdé varování, a sice že „dogmatické uplatňování zásad strukturovaného studia může vést evropské vysoké školství do pekel“ nebo že „v podmínkách rychlého kvantitativního růstu studentů se musí nutně snižovat kvalita jejich vědomostí“, aniž by byl vzat na vědomí některý z předváděných modelů diversifikovaného studia. Smíšené názory:
›› Výhrady akademických pracovníků vyplývaly v některých případech z nedorozumění – konkrétně se jednalo o bakalářské studium v lékařských oborech, kde se však směšovaly problémy lékařských kompetencí s kompetencemi technickými a technologickými.
›› V řízené diskusi zazněly velmi podpůrné názory pro prakticky orientované bakaláře, dokladující zájem firem a řadu pozitivních příkladů z praxe. Byly však vesměs prezentovány v souvislosti s dvojím typem bakalářského studia, kdy obecně zaměření bakaláři pokračují v navazujícím studiu, zatímco profesně zaměření bakaláři by měli odcházet do praxe. Bohužel ani zástupci akademických pracovníků, ani jejich partneři z řad zaměstnavatelů neměli potřebu si vyjasnit, jak se škola vyrovná s těmi absolventy profesních bakalářů, kteří by se rozhodli ve studiu pokračovat. Naopak se vedla diskuse o tom, že je obtížné si představit prostupnost bakalářského a navazujícího magisterského studia mezi různými školami, protože jejich přístup ke koncepci studia může být různý (bez ohledu na předvedený flexibilní model a vyjádření se k možnosti doplnit si to, co jiná vysoká škola/fakulta vyžaduje).
›› Velké neporozumění principům Boloňského procesu, ale i poměrně výrazná diversifikace názorů se ukázaly v představě, jak se vyrovnat s faktem klesajícího zájmu uchazečů o technické obory, které se stávají pro mnohé z nich druhou i třetí možnou volbou a z toho vyplývající velmi nízké úspěšnosti studia. Akademičtí pracovníci vesměs odmítají myšlenku, nebo jsou k ní velmi rezervovaní, že diversifi-
›› Často opakovaný názor, který se v různé podobě vracel, označil chybu české legislativy v tom, že přesně a závazně nevymezuje dva typy bakalářů: „profesního“ bakaláře, připraveného k přímému uplatnění v praxi a „teoretického“ bakaláře, připravovaného k přechodu na návazné magisterské studium. Názor byl podporován citováním modelů vysokoškolského studia v různých zemích, uváděny byly
›› Další kritika ze strany zaměstnavatelů byla založena na méně průkazných argumentech, avšak těch, které jsou zmiňovány velmi často při různých příležitostech: bakalář je nová, nezvyklá součást vysokého školství, zaměstnavatelé zatím tento typ absolventa nepožadují, případně často nerozlišují mezi absolventy bakalářského a magisterského studia.
Aula roč. 17, 04/2009 // 59
Studie / Články především některé severské země a jejich binární systémy terciárního vzdělávání dávány za dobrý příklad zavádění bakalářského studia s tím, že restrukturalizace studia v těchto zemích problémy nepůsobí. ›› Někteří akademičtí pracovníci zastávali názor (který do jisté míry na myšlenky uvedené v předchozím odstavci navazoval), že profesní bakalářské studium by neměly poskytovat university, ale výhradně vysoké školy neuniversitní, což by přispělo i k důslednému rozlišování zaměření vysokoškolských institucí a tudíž ke zlepšení současné situace. V souvislosti s tím se také otevřel problém vyšších odborných škol a jejich úlohy v českém sektoru terciárního vzdělávání, který se nijak dále nerozebíral. ›› Kritika současného stavu, kdy titul bakalář je v širší veřejnosti stále neznámý, různé instituce státní správy mají na bakaláře různé požadavky, zaměstnavatelé nejsou v pohledu na bakaláře jednotní, byla doplněna konstruktivním názorem na to, že další výzkum strukturovaného studia je potřebný a že stejně potřebná je i odpovídající osvěta. ›› Jako ojedinělý se ozval návrh, že by bylo potřeba důrazněji rozlišovat mezi bakalářem, „průmyslovákem“ a diplomovaným specialistou.
a na problémy s ní spojené, respektive na příklady dobré praxe, aniž by se respondenti příliš zabývali jednotlivými modely studia a možnostmi a způsoby, jak do nich praktickou výuku zakomponovat. Kritické názory: ›› Externí odborníci považují vysokoškolské studium obecně příliš akademicky zaměřené (aniž by výrazně rozlišovali mezi bakaláři a magistry), ve kterém chybí praktická výuka a stáže. Kritiku podpořili různými argumenty, které ve skutečnosti její část přenesly i na podniky a další potenciální zaměstnavatele absolventů: například zpřísněné předpisy pro bezpečnost v práci snižující zájem podniků o zaměstnání studentů nebo vysoká cena za umístění studenta v praxi při studiu. ›› Velmi obecný, velmi závažný a nepřímo se dotýkající spolupráce s externími partnery byl kritický názor týkající se hodnocení výzkumné a vývojové práce vysokých škol. Upozorňoval na to, že zásadním kritériem hodnocení jsou počty knižních publikací a publikací v recenzovaných a impaktovaných časopisech, zatímco spolupráce s průmyslem, která podporuje především aplikovaný výzkum a nepřímo i kontakty využitelné ve výuce, není do hodnocení vůbec zahrnuta. Kritika se týkala i hodnotících komisí a neochoty diskutovat o změně tohoto systému.
Pozitivní názory: ›› Stručný, ale důležitý názor zdůraznil, že další zvyšování počtu studentů by se mělo odehrát především v bakalářském studiu, které bude skutečně ukončeným vysokoškolským studiem. ›› Někteří ze zástupců zaměstnavatelů uváděli zajímavé pozitivní příklady, například přijetí rámcových firemních podmínek v souladu s platnou legislativou, které nemusí nutně vytvářet rozdílné pozice pro zaměstnání bakalářů a magistrů, ale umožnit jejich různé finanční ohodnocení. 6.2 Spolupráce s externími partnery
Ani názory na vliv externích odborníků na vzdělávací proces nebyly podle očekávání jednotné. Opět bylo možné identifikovat dvě základní varianty názorů – ty, které současný stav spíše kritizovaly, zatímco další skupina názorů byla spíše pozitivní nebo alespoň obsahovala konstruktivní návrh, podnět ke zlepšení apod. Jak z dále uvedeného vyplývá, diskuse se soustředila zejména na praktickou výuku v rámci studia
60 // Aula roč. 17, 04/2009
›› Další kritický názor, který formulovali akademičtí pracovníci jako zásadní problém, se týkal praktické výuky v bakalářském studiu. Argumentaci podporovali vysokými finančními nároky na praktické studium, špatným a nemoderním vybavením laboratoří a především tím, že vysoké počty studentů bakalářského studia není možné ve smyslu praktické výuky zvládnout jak po stránce lidské kapacity, tak po stránce finanční. Dochází proto podle nich k paradoxní situaci, a sice že se praktická výuka posunuje do vyšších ročníků, tudíž do navazujícího magisterského studia, kde nižší počty studentů umožňují praktickou výuku nabídnout, zatímco v bakalářském studiu zůstává praktická výuka omezená. Z diskuse vyplývalo, že si akademičtí pracovníci problém uvědomují, ale ani do budoucna nevidí jednoduché řešení a podmiňují ho především možností získat dostatečné finanční prostředky. ›› Vysoce podnětný, i když kritický příspěvek ze strany zástupců zaměstnavatelů se týkal nedostatků znalostí absolventů pro týmovou práci, vedení pracovního kolektivu a dalších znalostí a dovedností, které nejsou součástí příslušného studovaného oboru, ale jsou nezastupitelné
Studie / Články ve výkonu povolání. Na to reagoval představitel akademické komunity tím, že není možné tyto další předměty/ moduly do už tak velmi náročného studia doplnit a tudíž lze vylepšení podporovat pouze v rámci odborných předmětů (podporou komunikace v kolektivu, podporou prezentací studentů apod.). ›› Výše uvedený fakt, že se diskuse často stáčela na problémy financování, lze dokumentovat i na následující kritice, kterou mezi názory zařazujeme, protože je z pohledu tématiky spolupráce s externími odborníky alespoň do jisté míry relevantní: Kritizován byl způsob financování ve smyslu výše koeficientů využívaných pro rozdělování veřejných finančních prostředků prostřednictvím formule s argumentací, že technické vysoké školy jsou podhodnoceny, což kromě jiného vede k zásadnímu problému s kvalitním zajištěním výuky renomovanými externími odborníky. ›› Mezi negativa byla v řízené diskusi zařazena malá schopnost studentů nižších ročníků se v praxi orientovat a z toho plynoucí nechuť stáž absolvovat. Zmíněno bylo též podceňování praxe ze strany studentů, kteří na ni někdy nahlížejí jako na ponižující část studia. Jako velký problém se jevila relativně krátká doba bakalářského studia k tomu, aby mohla být využita pro dlouhodobější stáž v podniku (zejména pohled akademických pracovníků). ›› Další negativní stránky spolupráce se týkaly limitované možnosti akademických pracovníků věnovat se motivaci studentů k praktickému vyučování vzhledem k jejich velkému pracovnímu vytížení. A zaznělo i varování vzhledem k akademickým pracovníkům, aby nezneužívali dobré jméno své vysoké školy pro soukromou činnost v podnicích. Kladné názory: ›› Někteří akademičtí pracovníci informovali o svých dobrých zkušenostech, týkajících se vedení praktické výuky externími odborníky a o dobrých zkušenostech s některými spolupracujícími podniky, které nabízejí exkurze a studentské stáže a jsou ochotni realizovat část praktické výuky přímo ve firmě. ›› Jako další vhodný příklad byla uvedena úspěšně fungující projektově orientovaná forma studia, při níž se školitel projektu z podniku stane externím členem fakulty. Příliš velká náročnost vedení projektů může být limitována asistencí akademického pracovníka.
›› Jako dobrá zkušenost byl uveden studentský program spolupráce podniku se dvěma technickými fakultami, který je podložen rámcovou smlouvou s každoročními dodatky. Podnik si studenty praktických studijních programů vybírá ve výběrovém řízení. V rámci programu spolupráce je zaměstnává na zkrácený úvazek, což je doplněno letní praxi po dobu 4 týdnů. V rámci praxe mohou studenti řešit své bakalářské nebo magisterské práce. Každý přijatý student má svého „patrona“, který přispívá k tomu, že se student stává členem pracovního kolektivu a často zůstává v podniku po absolutoriu. Zajímavostí je smlouva tohoto podniku zatím s jednou vysokou školou o podpoře celoživotního vzdělávání. Důvodem je zjištění podniku, že znalosti absolventů v oblasti ekonomické, právní, případně v dalších disciplínách, jsou nedostatečné a proto se podnik snaží ve spolupráci s vysokou školou u svých zaměstnanců prostřednictvím kurzů celoživotního vzdělávání tyto nedostatky limitovat. Další zajímavostí je, že spolupráce, v jejímž rámci se každoročně praxe účastní již 80 studentů, začínala ojedinělými akcemi, kterými byly soutěže o nejlepší studentskou práci. Začínala tudíž na úrovni vedení podniku a vysoké školy, zatímco v současné době je její největší součástí vedení studentských a absolventských prací, přednášková činnost, ale také posuzování náplně jednotlivých oborů studijních programů. Podle zástupce podniku přináší spolupráce výhody oběma stranám a nemusí být prodělečná. Jako příklad uvedl podzemní laboratoř geotechniky, která přináší dobré výdělky. Prosazoval pak myšlenku obecně rozšiřovat možnosti studentů nahlédnout pokud možnost podrobně do reálného „života“ podniků. ›› Zástupci zaměstnavatelů připomínali, že při vzájemném vymezování teoretické a praktické složky bakalářského studia je potřeba brát ohled na požadavky praxe a odvolávali se na prezentovaný model globální společnosti Siemens. 6.3 Příklad dobré praxe
Zvláštní pozornost si zaslouží diskuse k implementaci modelu strojní fakulty ČVUT v Praze. Na rozdíl od velkého spektra názorů vyjádřených k možné implementaci teoretického modelu Boloňského procesu i modelu firmy Siemens se diskuse k tomuto modelu vyznačovala velmi konsensuálním charakterem. Identifikace variantních názorů a jejich následná analýza byla celkem snadná – většina názorů byla pozitivní a prokázala, že míra jeho širší implementace by mohla být velká. Představení modelu může sloužit za příklad dobré Aula roč. 17, 04/2009 // 61
Studie / Články praxe, zatím ovšem pouze v teoretické rovině. Lze však předpokládat, že bude v dohledné době udělena akreditace i zbývajícímu studijnímu programu (čtyřletý profesně zaměřený bakalářský studijní program), který je součástí komplexního modelu a že bude možné nové programy nabídnout studentům pro akademický rok 2010/11. Praktické důsledky jeho implementace na strojní fakultě ČVUT v Praze, případně na jiných fakultách této vysoké školy i jiných vysokých škol, které budou chtít obdobný model využít, bude možné provést postupně v následujících letech.
7. Závěry Všechny prezentované modely strukturovaného studia odpovídají principům Boloňského procesu. Znamená to, že jsou dostatečně flexibilní, umožňují studentům bakalářského cyklu odchod do praxe, ale také pokračování ve studiu, což zároveň znamená, že restrukturalizace nebyla provedena formálně. Předpokládaný odchod absolventů do praxe a odborné /praktické předměty zahrnuté do obsahu studijních programů předpokládají spolupráci s externími odborníky. Model strojní fakulty ČVUT v Praze obsahuje jeden z bakalářských studijních programů vytvořený podle požadavků profesních komor. Možná implementace těchto modelů tedy odpovídá na výzkumné otázky formulované v části 2: 1.a Byla restrukturalizace studijních programů na sledovaných technicky zaměřených vysokých školách provedena v souladu s principy Boloňského procesu? 1.b Šlo o formální proces nebo o skutečnou změnu obsahu studia na úrovni jednotlivých stupňů? 2. Jak na restrukturalizaci studijních programů působí, resp. jak se na ní podílejí, externí partneři? Z mnoha variantních názorů na implementaci strukturovaného studia, které byly v průběhu focus groups zaznamenány, vyplývá, že stále přetrvává velká názorová nekonzistence a že existence bakalářského studia je z mnoha důvodů diskutabilní. Je zajímavé sledovat, že i ve vývoji vysokého školství je přeskočení některé z charakteristických vývojových etap velmi obtížné. Masifikace vysokoškolského studia vyvolala zcela jednoznačně nátlak na jeho diversifikaci, jejímž hlavním cílem bylo poskytnout nabídku stále větší a z hlediska studijních předpokladů stále více diversifikované skupině uchazečů. Většina vyspělých evropských zemí řešila/vyřešila situaci
62 // Aula roč. 17, 04/2009
otevřením alternativního studia (nazývaného velmi různě – profesní, neuniverzitní apod.), které bylo kratší, praktičtěji orientované a vesměs velmi dobře přijímané ze strany zaměstnavatelů. Tento trend můžeme sledovat od začátku druhé poloviny minulého století stejně jako nepochybné úspěchy tzv. binárních4 systémů vysokého školství. Zaměříme-li se pouze na Evropu, můžeme konstatovat, že ve všech zemích, kromě zemí tehdejšího socialistického bloku, byla charakteristickým znakem vývoje vysokoškolského studia postupná expanze, která však zachovala, případně podpořila různorodost evropských vysokoškolských systémů. V rámci globalizace se rychle rozvíjela mobilita studentů i učitelů a zároveň byl zaznamenán snižující se zájem o studium v evropských zemích ve prospěch USA a dalších vyvinutých částí světa. Demografický vývoj, ale i nové diversifikované nároky pracovního trhu začaly ovlivňovat vysoké školy směrem k rozvoji celoživotního vzdělávání a široké nabídce studia pro uchazeče různého věku, různých potřeb a zájmů. To všechno bylo podnětem k formulaci Sorbonnské deklarace, která zahájila proces harmonizace evropského vysokého školství s požadavkem již výše zmíněným, a sice, že „Studenti by měli být totiž schopni vstoupit do akademického života v jakémkoliv období svého profesionálního života a na jakkoliv různém základě.“ (Společná deklarace o harmonizaci …, 1998) s dodatkem z Pražského komuniké, že „Programy vedoucí k titulu mohou mít, a skutečně by měly mít, různá zaměření a různé profily, aby vyhověly rozmanitosti požadavků jedince, akademické náročnosti i trhu práce, …“ (Na cestě k Evropskému prostoru …, 2001). Těmto požadavkům ale už binární model plně nevyhovuje, zejména v těch případech, kde byla jeho koncepce taková, že sice v alternativním sektoru poskytoval velmi dobrou kvalifikaci pro zaměstnání, ale uzavíral cestu k dalšímu vzdělávání, které mohl postupně měnící se pracovní trh, případně jiné potřeby absolventů, vyžadovat. Snaha o vytvoření jiného, prostupného a bohatě diversifikovaného sektoru terciárního vzdělávání, jak to požaduje Boloňský proces (v českém vysokoškolském prostředí též Dlouhodobý záměr, který jeho principy plně reflektuje), je ve vývoji již někde dál, než původní binární systémy. Země, kde byly tyto systémy velmi dobře vyvinuté, se je snaží modifikovat a nacházet cesty, jak implementovat model flexibilních V této souvislosti je potřeba poznamenat, že výklad vývoje a existence binárních systémů je záležitost složitá a není součástí tohoto článku. Proto je použita jenom velmi zjednodušená poznámka.
4
Studie / Články studijních cest mezi studijními programy i mezi sektory a různými institucemi a limitovat všechna dosavadní omezení. Skutečnost, že v České republice se kvantitativní rozvoj odehrál daleko překotněji, než ve vyspělých zemích západní Evropy, a že model binárního systému otevřený na počátku 90. let nebyl z řady důvodů úspěšný a zůstává dodnes nedořešený (přetrvávající problémy vyšších odborných škol), patrně stále podporuje dnes již relativně nemoderní představu, že řešením do budoucna by mělo být výrazně oddělené profesní a teoretické studium až na úroveň institucí. A tudíž vizi rozvoje terciárního vzdělávání, která byla velmi progresivní před více než padesáti lety. Pokusme se posoudit míru implementace principů Boloňského procesu z názorů analyzovaných z diskusí v průběhu focus groups. Velká část názorů na implementaci strukturovaného studia je velmi kritická a fakt, že původní předpoklady o procentu absolventů – bakalářů vstupujících na pracovní trh nejsou naplňovány prakticky vůbec, i že neúspěšnost v prvních ročnících studia klesla jenom velmi málo, může nepřímo svědčit o tom, že byla restrukturalizace v poměrně velké míře formální. Tyto názory jsou ve velké shodě s názory expertního týmu OECD, které uvádíme v posledních odstavcích části 2.1 tohoto článku. Výrazným opakem je však příklad restrukturalizace na strojní fakultě ČVUT v Praze. Model se velmi blíží ideální situaci poskytování flexibilních studijních cest s využitím celoživotního vzdělávání, která je deklarovaná jako jeden z hlavních cílů Dlouhodobého záměru. Zároveň však může velmi dobře působit pro příznivce binárního modelu studia, protože odděluje akademicky orientované studium od studia profesního, jeho obsah je sestaven nově, není pouze formálním rozdělením původního dlouhého studijního programu a navíc je koncipován tak, aby vyhověl požadavkům praxe. Ukazuje tudíž příklad, který by v potřebných modifikacích mohly využívat prakticky všechny vysoké školy, což potvrdila i diskuse, která se po relativně bouřlivé debatě k prvním dvěma modelům dostala v případě modelu ČVUT spíše ke konsensu. Potvrzuje tedy možnou vysokou míru implementace strukturovaného studia, které principy Boloňského procesu naplňuje. Shrnout lze tedy následovně: Analýza názorů zaznamenaných v průběhu focus groups potvrzuje, že současná míra implementace principů Boloňského procesu je spíše malá a formální, z čehož patrně plynou výrazné kritické názory. Implementační deficit tedy ukazuje nesoulad
s cíli deklarovanými ve strategických dokumentech a skutečností. Model dobré praxe, byť zatím v teoretické podobě, je však přijímán kladně, což může do budoucna situaci rychle a pozitivně ovlivňovat. Míra vlivu externích partnerů se na základě názorů účastníků focus groups jeví jako poměrně dobrá. Je pravda, že byla identifikována řada kritických názorů, které ovšem nutně vyplývaly z již nabyté zkušenosti, tudíž z již započaté spolupráce. Uvědomění si negativ může být zcela jistě cestou k pokroku. Ze získaných názorů však není jasné, zda jsou některé potíže natolik zásadní, že je nelze překonat, což by naopak vedlo k odklonu od aktivit souvisejících se spoluprácí s externími partnery. Předložený model ČVUT může reprezentovat i vysokou míru implementace účasti názoru odborníků na tvorbě studijního programu. Velký problém se ukázal neočekávaně v názoru Akreditační komise, která neakceptuje požadavek praxe na čtyřletý studijní program a zatím jeho akreditaci odmítá udělit, přestože tato koncepce nijak neodporuje principům Boloňského procesu ani českému zákonu o vysokých školách. Shrnout lze tedy tak, že externí partneři mají vliv na tvorbu studijních programů, i když je potřeba se vyrovnat s řadou problémů. V tomto konstatování je jistá shoda s názory expertního týmu OECD, který našel řadu pozitivních příkladů, avšak v některých oblastech studia shledal spolupráci vysokých škol s externími partnery na nižší úrovni, než je obvyklé v zahraniční. Vysoké školy samy označily spolupráci se zaměstnavateli na tvorbě studijních programů jako průměrnou (Národní zpráva, 2008), v případě spolupráce na akreditaci jako malou. Závažné je to, že implementační deficit podporují některé právní problémy (předpisy o bezpečnosti práce, pojištění studentů apod.), nevhodně nastavená pravidla pro hodnocení výzkumu a vývoje i v některých případech příliš formální a striktní požadavky Akreditační komise. Analýza názorů však přinesla řadu příkladů, které mohou působit jako dobrá praxe pro následování a které mohou do budoucna implementační deficit snižovat. Ve smyslu položených otázek lze tedy konstatovat, že ani na jednu z nich není možné odpovědět jenom kladně. Současná situace je v systému vysokého školství rozrůzněná, ale nalezené příklady dobré praxe by mohly přispět ke změnám. Návrhem pro další práci v této oblasti by zcela jistě měla být osvětová čin-
Aula roč. 17, 04/2009 // 63
Studie / Články nost, která by příklady dobré praxe náležitě rozšiřovala. Prvním krokem by mohla být diskuse o komplexním modelu strojní fakulty ČVUT v Praze, který byl přijímán vysoce pozitivně. Některé z kritických názorů na implementaci strukturovaného studia jsou natolik závažné, že by bylo potřeba se jimi dále zabývat. Ve výsledcích projektu (závěrečná zpráva a výše zmiňovaná monografie) budou zformulovány jako návrhy na případné pokračování ve výzkumu.
Další doporučení týkající se pokračování ve výzkumu je pak možné zformulovat tak, že na kvalitativní výzkum by bylo potřeba navázat monitorováním konkrétních modelů studijních programů jednotlivých fakult a posoudit reálnou míru implementačního deficitu. Ing. Helena Šebková, CSc. Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i. [email protected]
Literatura: 1. Akreditační komise: Bakalářské a magisterské studijní programy. Formuláře pro zpracování žádosti o akreditaci, rozšíření akreditace a prodloužení platnosti akreditace, Praha, 2006. [online]. http://www.msmt.cz/ vzdelavani/nalezitosti-zadosti-o-akreditace-jejich-rozsireni-a-prodlouzeni-platnosti-u-bakalarskych-a-magisterskych-studijnich-programu 2. Beneš, J. (2009). Nová struktura vysokoškolského studia z pohledu kvantitativních dat. Andragogická revue, ročník 1, č.1. 3. Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2006 – 2010. Praha, srpen 2005. [online]. (http://www.msmt.cz/vzdelavani/dlouhodoby-zamervzdelavaci-a-vedecke-vyzkumne-vyvojove-umelecke-adalsi-tvurci-cinnosti-pro-oblast-vysokych-skol-na-obdobi-2006-2010) 4. Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (Boloňská deklarace) [online]. . 5. Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání – plnění cílů (Bergenské komuniké) [online]. . 6. File, J., Weko, T., Hauptman, A., Kristensen, B., Herlitschka, S. (2006). Czech Republic Country Note: OECD Thematic Review of Tertiary Education. Prague: Centre for Higher Education Studies. 7. Haug, G., Kirstein, J. Trends I: Trends in Learning Structures in Higher Education [online]. . 8. Jindřich, T., Stříteský, M., Budinská, H., Šlapková, K. (2009). Klíčové kompetence v podnikovém sektoru a kompetenční profily absolventů VŠE v Praze, Závěrečná zpráva projektu IGA 308048, VŠE v Praze.
64 // Aula roč. 17, 04/2009
9. Koucký J., Zelenka M. (2006, 2007). Postavení vysokoškoláků a uplatnění absolventů vysokých škol na pracovním trhu. 1. a 2. zpráva. SVP PedF UK, Praha. 10. Koucký, J. (2008). Kolik máme vysokoškoláků? Expanze terciárního vzdělávání v ČR ve vývojovém a srovnávacím pohledu, AULA, ročník 16, č.2. 11. Národní zpráva Boloňského procesu: 2007-2009. Praha, 2008. [online]. . 12. Na cestě k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání (Pražské komuniké) [online]. . 13. Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání (Berlínské komuniké) [online]. . 14. Společná deklarace o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství (Sorbonnská deklarace) [online]. . 15. Spolupráce vysokých škol s výrobními a servisními podniky, závěrečná zpráva projektu, CSVŠ. 2004 16. Šebková, H. (2008). Výzkum vlivu vládních a nevládních aktérů na Boloňský proces: od Sorbonny do Londýna. AULA, ročník 16, č.1. str. 10-51. 17. Šmídová, M. (2009). Podoby a překážky spolupráce technických vysokých škol a podniků očima externích spolupracovníků, Studie z výzkumné sondy projektu SPAV, AULA, ročník 17, č.2. 18. The Bologna process 2020- The European Higher Education Area in the new decade (Lovaňské komuniké) [online]. . 19. Towards the European Higher Education Area: Responding to the Challenges in a Globalised World (London Communiqué) [online]. .
Studie / Články 20. Perspektivy dalšího vývoje českého vysokého školství. Universita Karlova, 2009. [online]. .
21. Witte, J.K. (2006). Change of Degrees and Degrees of Change: Comparing Adaptation of European Higher Education Systems in the Context of the Bologna Process. CHEPS, Enschede, The Netherlands.
Resumé: Implementation of Structured Studies with the Influence of Professionals from Practice The project title „The collaboration of technical faculties of public higher education institutions with enterprises and further experts focused on bachelor study programmes“ solved in the framework of the National research program II provides the general estimation about its content. This article deals with one of the several project’s main tasks: the implementation of Bologna three level study structure and participation of external partners in both the degree programme
preparation and the real teaching process. The three models of structured studies were presented to the academics and their partners from „world of work“, who were invited to take part at the focus groups. The aim was to collect their opinions and critical comments regarding the possibility of models implementation in reality. Thy analysis of the broad variety of views enabled to asses how presented models would be accepted both by the academia and practice and to find the current implementation gap between the structured studies with the balanced and acceptable involvement of external partners towards the national policy and international documents.
Aula roč. 17, 04/2009 // 65
Zprávy
Zprávy Sympozium IGIP 2009 ve Štýrském Hradci
38. Sympozium International Society for Engineering Education and modern engineering pedagogy. (IGIP) 2009 se konalo na Fachhochschule der Wirtschaft Campus 02 Graz a jejím základním tématem bylo „Kvalita a kvantita inženýrského vzdělávání“. Podle vydaného seznamu bylo na sympoziu na 200 účastníků, z toho 12 z České republiky. V hlavní sekci sympozia věnované kvalitě inženýrského vzdělávání bylo přihlášeno 14 referátů, z toho 1 z České republiky velmi rozdílného charakteru. A. Ašerov a E. Kovalenko z Ukrajinské inženýrsko pedagogické akademie se zabývali analýzou kvality závěrečných prací z inženýrské pedagogiky, V referátu uvedli seznam chyb při přípravě práce (chybný výběr a definice tématu), při realizaci práce (např. chybí rozdělení obecného výzkumného problému do dílčích problémů, uvedení původních předpokladů, podrobný popis známého matematického aparátu, uvedení novosti, spolehlivosti a praktického významu vědeckých výsledků aj.) a při experimentální části závěrečné práce (chybí popis experimentální techniky, požadavky na vyhodnocení výsledků, na měřicí a pomocné vybavení, uvedení účasti dalších osob na experimentu, chybí srovnání experimentálních a teoretických výsledků aj.). P. Binder popisoval použití systému řízení kvality QIBB-BSC (QualitätsInitiative BerufsBildung – Balanced scorecard) v rakouské Vyšší technické škole (HTL) v Klagenfurtu. Podstatou systému je pomoc při systematickém zabezpečení a vývoji kvality výuky a administrativních služeb. Sledují se vize a strategie ve čtyřech výhledech, a to financování, zákaznický výhled, vnitřní proces, inovace a učení. V těchto výhledech se sledují čtyři procesy: Přenos vize do cílů, sdělení vize a vazba na individuální provedení, plánování úkolů a stanovení ukazatelů, zpětná vazba a učení se k přizpůsobení strategie. Ke zlepšování je potřebné vyvinout na základě priorit strategického plánu metody měření. H. Blyt, L. Green a G.L. Alcock z dánské VIA University College uvedli referát o definování a profilování růz-
66 // Aula roč. 17, 04/2009
norodosti učení v mezinárodním prostředí učení na základě projektů (PBL – Project Based Learning). Uskutečnil se dotazníkový test různorodosti studentů ve dvou třídách (s podstatným zastoupením zahraničních studentů) konstrukční architektury v 2. semestru ke zjištění názorů studentů na rozdíly schopností, na nejistotu vyhnout se, na individualismus proti kolektivismu a materialismu, humanismus proti jejich vzdělávací zkušenosti a předchozí vzdělávací prostředí. V profilech studentů byly zjištěny velké rozdíly, které ukazovaly na podstatné problémy k vyrovnání studentů pro PBL systém. Tento proces se opakoval o eLearningu 18 měsíců později pro 62,5 % stejných studentů v 5. semestru a ukázal podstatné rozdíly profilů studentů. Ze srovnání výsledků vyplynulo, že došlo ke konstruktivnímu vyrovnání/přizpůsobení jejich vzdělávacích hodnot. Zjištění profilů studentů je důležitým podkladem pro práci učitelů. M. I. Costa, J. C. Metrôlho, J. Salvador z portugalského polytechnického institutu Castelo Branco přednesli příspěvek pro učitele zabývající se objevujícími se tématy a rozsáhlým počtem témat studijního programu. Jestliže písemné práce studentů zahrnují velký rozsah témat, je pro učitele obtížné je přesně posoudit. Autoři navrhli, aby studenti překládali své práce v elektronické formě. Učitelé mohou potom požádat jiné své kolegy, kteří jsou experty v určitém specifickém oboru, aby práci pomohli posoudit. Taková zpětná vazba může obsahovat poznámky a otázky, kterou mohou být použity při diskusi se studenty k vyhodnocení jejich výsledků. Referát obsahoval podrobnější popis počítačového nástroje navrženého autory. G. Frankl, P.Grengl, M. Lampersberger z rakouské Technické koleje v Klagenfurtu se zabývali vzdělávacími standardy na rakouských středních technických školách jako části evropského kvalifikačního rámce. V Evropě existuje velká různorodost vzdělávacích institucí a systémů. Evropská komise přijala v září 2006 návrh doporučení pro Evropský kvalifikační rámec pro celoživotní vzdělávání (EQF – European Qualification Framework). Evropská rada uvedla, že transparentnost kvalifikací a celoživotní vzdělávání by měly tvořit
Zprávy dvě hlavní součásti při snaze přizpůsobit vzdělávání v Evropě jak požadavkům znalostní společnosti, tak potřebám zvýšené úrovně a kvality zaměstnání. Hlavním prvkem EQF je 8 referenčních úrovní vzdělání od konce povinného vzdělání do nejvyšších úrovní vzdělání. EQF poskytuje základ pro posílení existujícího Evropského kreditního systému přenosu (ECTS – European Credit Transfer Systém) a vznikajícího Evropského kreditního systému přenosu pro odborné vzdělání a výcvik (ECVET – European Credit Transfer System for Vocational Education and Training) a Europass. 8 referenčních úrovní je založeno na výsledcích vzdělávání vyjádřených kombinací znalostí, dovedností a kompetencí. V Rakousku byl přijat národní kvalifikační rámec (NQF – National Qualifikacation Framework) pro rozvoj a zajištění kvality. Od roku 2005 rakouská konference pro vzdělávací standardy a její pracovní skupiny začaly postupně tvořit vzdělávací cíle pro němčinu, angličtinu (jako cizí jazyk), přírodní vědy, informační technologii, ekonomiku a užitou matematiku pro 6 oborů technických středních škol (strojnictví, elektrotechnika, elektronika, stavebnictví, informační technika a ekonomika). V září 2006 byl ve spolupráci s vědci univerzity v Salcburku a Štýrském Hradci definován model kompetencí jako dvouosý model. Jedna osa popisuje dovednosti definované jako znát, rozumět, použít, analyzovat a vyvinout. Druhá osa popisuje znalosti odpovídající odborným kvalifikacím a kompetencím. Každý bod sítě je popsán tak zvanými vyjádřeními nebo deskriptory, co může dělat (can-do statement). Práce na kompetenčním modelu má být včetně vyhodnocení výsledků příkladů hotova do podzimu 2009.
T. Igis, D. Turnic, N. Makovic z Fakulty stavební a architektury v Nis (Srbsko) uvedli aproximační funkce v inženýrské praxi. V příspěvku je popisována aproximace diskrétních středních čtverců (metoda nejmenších čtverců) při řešení inženýrských problémů. Jedná se např. o nalezení neznámé analytické funkce či empirického vztahu na základě měřených hodnot.
P. Green, S. Wilson-Medhurst z britské Fakulty inženýrství a počítačů v Coventry se věnovali aktivně vedenému učení ke zlepšení zapojení a udržení v prvním roce vysokoškolského studia. Byl zaveden šestitýdenní kurz ke snížení propadovosti obsahující intenzivní období aktivně vedeného učení (ALL – Aktivity Led Learning). 100 studentů tohoto kurzu bylo rozděleno do 6 skupin. Během 6 týdnů studenti absolvovali aktivně vedená cvičení zaměřená na inženýrské aplikace (návrh a stavba, metrologie, CAD modelování, zkoušení materiálů, zpětné (reverzní) inženýrství, marketink výrobků). Každá aktivita zahrnovala 18 rozvrhových hodin během pětidenního týdne. (2–3 hod. klíčových úvodních poznámek, 14–15 hod. zprostředkované činnosti a 1 hod. hodnocení). Po každém týdnu studenti vyplňovali dotazníky, ve kterých např. 34 % studentů kladně hodnotilo získání praktické zkušenosti, 22 % práci ve skupině, 17 % výuku metodologie. 74 % studentů dávalo přednost tomuto typu výuky (22 % preferovalo tuto výuku méně). V uvedeném experimentu se bude dále pokračovat ke zlepšení zkušeností studentů.
S. Nakanura, M. Matsuishi, L. Rynearson z japonského Kanazawa institute se zabývali instrukčním návrhem ke zvětšení a udržení motivace učení v předmětu inženýrského navrhování. V úvodu byly uvedeny a vyjmenovány různé efekty motivace studentů a dále její typy. Příspěvek popisuje detaily instrukčních materiálů navržených ke zvětšení a udržení motivace studentů v předmětu technické kreslení. Na základě dotazníkového šetření byla v tomto předmětu zjištěna menší motivace studentů např. oborů chemie, informační vědy a lidské komunikace, biologické vědy nežli u oborů inženýrství, životního prostředí a architektury. Na základě toho byly vytvořeny dva nové studijní materiály, které měly pozitivní vliv na přístup a výkon studentů.
E. Krajnc, J. Feiner, W. Kamper z FH JOANNEUM, Kapfenberg (Rakousko) diskutovali, jak se kombinace použitelnosti inženýrství a programování může nakonec vyplatit při výuce programování. Na uvedené škole si studenti vyberou ze seznamu možných projektů. Vybraný projekt zpracuje skupina 2–3 studentů, kteří navrhnou pro imaginárního uživatele grafické pro svou aplikaci uživatelské rozhraní (GUI – Graphical User Interface). Tímto způsobem musí studenti více pracovat, ale také učitelé musí pracovat více při koordinaci přednášek B. Kuznetsova, A. Kriushova, A. Chuchalin, O. Boev z ruské asociace pro inženýrské vzdělávání přednesli referát „CPD ve vývoji a hodnocení inženýrských kompetencí“. Autoři objasnili CPD program, který obsahuje požadavky různých profesionálních akreditačních organizací, jež jsou v referátu uvedeny stejně tak, jako seznam profesionálních a personálních kompetencí. Součástí CPD programu jsou také nové pedagogické techniky podle zkušeností řady zahraničních vysokých škol a praktická činnost účastníků programu.
J. Měřička, D. Dobrovská, A. Pokorný z ČVUT v Praze uvedli nové vývojové trendy v inženýrském vzdělávání v České republice. Byla nově vypracována Bílá kniha pro terciární vzdělávání. Počty studentů terciárního vzdělávání je možné při zachování jeho kvality zvětšit diverzifikací terciárního vzdělání, které bude zahrnovat i studium na dobrých Vyšších Aula roč. 17, 04/2009 // 67
Zprávy odborných školách zahrnující nejen bakalářské studium, ale např. i krátké dvouleté kurzy v rozsahu 120 ETCS. K zajištění a zvýšení kvality terciárního vzdělání využívat metody hodnocení kvality jako např. metody CAF (Common Assessment Framework).
aby se předešlo jejich uplatnění ve výsledku. Cílem výuky není jen poskytování informací, ale studentům se má umožnit, aby poznali sami sebe, má jim pomoci poznat a zlepšit jejich vlastní systém myšlení. Příspěvek obsahuje vlastní experimentální metody pro tyto postupy vyvinuté autory.
J. C. Metrôlho, M. I. Costa z portugalského polytechnického institutu Castelo Branco uvedli případovou studii metodologie ke zlepšení řízení studentů při závěrečné práci. Studenti mají zpracovat svou závěrečnou práci během posledních dvou semestrů. Protože většina studentů zpracovává nyní (při ukončování studia podle Boloňského procesu po třech letech) tyto práce v prodlouženém termínu, byl navržen postup ke zlepšení efektivnosti studentů a dřívějšímu ukončení závěrečných prací. Především byly kromě náhodných pohovorů s vedoucím práce navrženy jednou měsíčně pohovory s kontrolou postupu práce. Pokud není plněn časový harmonogram práce, je student upozorněn a při příštím pohovoru se ověřuje odstranění nedostatků. K zaznamenání počtu pohovorů a jejich výsledků se používají jednoduché formuláře, které se předávají vedoucímu práce a koordinátorovi projektu. Ze srovnání výsledků před a po zavedení nové metodologie vyplynulo, že se podstatně zvětšil počet studentů, kteří dokončili závěrečnou práci včas, a že bylo také lepší hodnocení těchto prací.
S. J. Tynybekova, T. A. Kolesnikova (Východokazašská státní technická univerzita, Ust-Kamenogorsk, Kazachstán) se věnovaly matematizaci vzdělávání jako základní záležitosti zlepšení kvality technického vzdělání. Řešení technických problémů v mnoha ohledech závisí na vztahu mezi matematickými, fyzikálními, technickými a jinými znalostmi. Výuka matematiky nemá končit základním kurzem matematiky, ale má pokračovat volitelnými speciálními kurzy matematiky. V příspěvku byl uveden příklad výuky matematiky v oboru silnoproudé elektrotechniky, který obsahuje 2 základní předměty matematiky a 4 volitelné předměty jako např. teorie komplexní proměnné a operátorový počet, teorie pravděpodobnosti a matematická statistika.
G. G. Pivnyak, T. A. Pismenkova, V. A. Salov (Národní báňská universita, Dnětropetrovsk, Ukrajina) se zabývali vývojem integrovaných programů pro přípravu mladých specialistů (techniků), bakalářů a magistrů báňských oborů. Návrh integrovaných studijních sylabů jako kombinace fragmentů sylabů pro různé úrovně vzdělání neumožňuje zmenšit trvání studia bez ztráty kvality. Tento problém se dá řešit pomocí integrovaných programů, které obsahují moduly předmětů všech předchozích úrovní přípravy a které jsou vytvořeny na základě kompetencí. Kvalita profesionální přípravy je zajištěna diagnostickými nástroji jako systémovým monitorováním dosažení požadovaných kompetencí. Příspěvek autorů obsahuje podrobnější popis formulace konkrétního studijního programu. S. Şatir, M. Erkök (Technická univerzita, Istanbul, Turecko) měli příspěvek o kvalitě výzkumu pro experimentální formu realizace technického vzdělávání. Přitom se vychází z toho, že vzdělávání má být orientováno na studenty jako zákazníky vzdělávacího procesu. Realizace technického vzdělávání má základní rysy velmi blízké návrhu výrobku. Je uvažována metoda úplného řízení kvality (TQM – Total duality management), při které kvalitou se rozumí splnění požadavků zákazníka a která hledá zdroje chyb v průběhu procesu,
68 // Aula roč. 17, 04/2009
Prof. Gula Patko a prof. Lásló Szentirmai z Univerzity v Miškovci přednesli úvodní referát symposia s názvem „Jak koreluje kvalita s kvalitou v inženýrském vzdělávání 21. století“. V úvodu uvedli důležitost inženýrů plynoucí z toho, že inženýři představují méně než 1 % všech zaměstnanců a přispívají ve velmi vyspělých zemích inovacemi 20 % k hrubému národnímu produktu (GDP) a že více než 50 % ekonomického růstu je přímo nebo nepřímo připisováno technickému pokroku. V sedmdesátých a osmdesátých letech 20. století studovalo v denním studiu v mnoha evropských zemích 8 % populačního ročníku. Z toho úspěšně ukončovalo studium asi 50 % a toto vzdělávání je možno považovat za elitní. Stejně je možné za elitní studium považovat studium doktorské. Nyní jsme v období masového vzdělávání, avšak učitelé nejsou ještě připraveni pro efektivní výuku velkého počtu studentů. Masové vzdělávání potřebuje nové metody jak pro výuku, tak pro přípravu výukových materiálů. Do masového vzdělávání se zavádějí kvalitativní metody jako je použití informační a komunikační techniky (ICT), projektových prací, zahraničních vzdělávacích programů, průmyslové praxe, zavádění v průmyslu efektivní zajištění kvality, Ph.D. programů. Kvalita inženýrského vzdělávání zahrnuje kvalitu učitelského sboru, studentů, administrativního personálu, infrastruktury, předpokladů a intelektuálního prostředí. Kvalita učitelského sboru se posuzuje hlavně podle publikací, patentů, projektů, ale málo se hodnotí vzdělávací činnost. Kvalita studentů vyžaduje zvětšení zájmu o inženýrské studium, které však ztrácí atraktivnost. Ke zvětšení zájmu o inženýrské
Zprávy vzdělání je zapotřebí zlepšit obraz kariéry inženýra, ukázat, co inženýr dělá celý den, povzbudit ženy ke studiu inženýrství, zahájit zapojení mladých lidí do inženýrství co nejdříve, vzbudit jejich zvídavost. Intelektuální prostředí může vytvořit tvůrčí atmosféru a inspirovat jak učitele, tak studenty. Důležitou složkou kvality inženýrského vzdělávání je výuka nových témat. Kvalita absolventů závisí také na poměru počtu studentů na učitele. Na Báňské akademii v Báňské Šťávnici, na základě které byla vytvořena pozdější Univerzita v Miškovci, byl počet absolventů 3 (1889) až 22 (1906) a uvažovaný poměr byl 3 nebo 4 k 1. Při poměru 2 až 3 k 1 je potom na vynikajících univerzitách elitní vzdělávání, protože učitelé a výukové metody obyčejně obsahují poskytování informací studentům jak plánovat jejich učení různými cestami mobilizujícími všechnu dostupnou infrastrukturu. Jestliže tento poměr je větší než 15 k 1, potom je třeba se zaměřit na použití ICT jak ve výukových metodách, tak ve výukových materiálech. Tak kvantita a kvalita jsou ve značné míře ve vzájemném vztahu. Dalšími indikátory kvality jsou počet absolventů a podíl zaměstnaných absolventů ročně, počet laboratoří, knihovna a standardy modernizace infrastruktury. Jedním z indikátorů kvantity je poměr počtu inženýrského studia k celkovému počtu absolventů vysokých škol. Tento poměr je v Evropě poměrně malý, tj. přibližně 1:7, ale v Japonsku je to 1:4 a v USA 1:9. Tomu odpovídá rychlý a úspěšný technologický rozvoj v Japonsku a potřeba zvýšit v Evropě počet studentů technických oborů. Na kvalitu a kvantitu inženýrského vzdělávání má velký vliv jeho financování. Nákup knih, zařízení, poskytnutí infrastruktury, vytvoření a udržení prostorů stojí stejně jak v chudých, tak v bohatých zemích. Jediný rozdíl je v platech učitelů a stipendiích. V 19. století byl velký zájem o profesorské místo na Báňské akademii v Báňské Šťavnici (na jejím základě vznikla pozdější Univerzita Miškovci). Světoznámý fyzik C. Doppler, který měl 5 dětí, dal přednost jmenování na Báňské akademii před Pražskou technikou, do 12 měsíců si v Báňské Šťavnici koupil dům. V posledních 12 letech se počet vysokoškolských studentů zvětšil víc než o 50 %. K tomu je nyní nutné, aby se současně zvětšily finanční fondy, zaměstnávání požadovaného počtu kvalitních učitelů, vybudování nových prostorů a laboratoří. Většina zemí EU poskytuje vysokým školám v průměru 1 % hrubého národního produktu (GDN), avšak Švédsko, Švýcarsko, Norsko a Velká Británie toto procento překračují. Japonsko a USA světově vedou 4 % GNP také využitím dobře organizovaných výhod různých nadací a grantů společností aj. 1 % GNP se
značně liší například ve Velké Británii a v Maďarsku, protože GNP na obyvatele je ve Velké Británii značně vyšší. Existuje pět hlavních organizací pro přímé a nepřímé srovnání kvality vysokoškolských institucí. Jsou to Světové ekonomické forum (World Economic Forem – WEF), Vědecký vliv národů (Scientific Impact of Nations), každoroční žebříček nejlepších světových univerzit publikovaný v Times Higher Education Suplement (UK), poměr absolventů vyjadřující úzký vztah mezi schopností konkurence a kvalitou a kvantitou inženýrského vzdělávání a odliv mozků (brain drain), který se objevil po první technické revoluci, a zvlášť po druhé světové válce. Při uvažování financování nepřekvapí, že mezi 10 nejlepšími univerzitami je 7 v USA a ve Velké Británii. Z rozboru vyplývá, že nejdůležitější složkou kvality inženýrského vzdělávání je kvalita učitelů a poměr studentů a absolventů. Nižší poměr studentů k učitelům zlepšuje výstup absolventů a národní a evropské hospodářství bude více konkurenceschopné. Větší poměr absolventů zaručuje růst kreativity a inovací studentů. Větší poměr financování zajišťuje větší kvalitu a kvantitu jak učitelů, tak studentů. Ch. Dorninger z rakouského Federálního ministerstva školství, umění a kultury přednesl referát na téma „Podpora inovačního virtuálního prostředí učení v technickém vzdělávání“. Byla podpořena iniciativa k tvůrčí a didaktickému použití eLearningu a Web 2.0. Tato iniciativa zahrnuje podporu individualizace a nových forem učení se, rovného přístupu ke vzdělání bez ohledu na pohlaví, použití „komunikačních strojů“ k mobilnímu učení. V referátu byly uvedeny tři scénáře budoucího eLearningu. Virtuální laboratoř umožňuje studentům rakouských středních technických škol individuálně získávat zkušenosti pomocí on-line laboratoří a laboratorních simulací. Studenti mohou provádět testy v libovolném místě a času, když jsou připojeni na počítačovou síť. Virtuální laboratoř a také experimenty na dálky se mohou použít při přípravě reálné laboratorní práce, kterou nelze nahradit, protože zkoušky s materiály a provozem strojů se musí dělat osobně. Studijní společenství spočívá v práci studentů na samostatně vedeném vzdělávacím projektu ve virtuálně podporovaném vzdělávacím prostředí (blended learning). Používá se metoda „učení objevováním“, při kterém nejsou znalosti uváděny učitelem, ale nejdříve jsou vyžádány studentem (knowledge on demand). Tento systém je založen na myšlence „základní kostra a slábnutí – scaffolding and fading Aula roč. 17, 04/2009 // 69
Zprávy ve smyslu kognitivního učení podle Collinse a Browna. Několik studentů je odpovědných za každý projekt učení ve speciálním týmu. Během školního roku má každý student získat zkušenosti jak dokončit úkol, tak řídit výukové cíle v týmu. Společenské složení studijního společenství má být tolerantní na chyby, aby se studenti povzbudili k převzetí aktivní úlohy ve společenství a diskusí samostatně získali znalosti. Před vyhodnocením výsledků učitelem by měl každý výsledek projít probráním a zpětnou vazbou ve společenství. Tato koncepce má prolomit „monopol znalostí“ učitele. Studenti jsou odpovědní pro stanovení a uspořádání své práce. Toto „třetí“ místo učení (bez kontroly učitelů a rodičů) má být tolerantní k chybám, používat metodu učení z chyb, ale má mít jasně definované odpovědnosti za konečné výsledky včetně závěrečného uvedení portfolia (viz dále). „Portfolio“ monitorující školní průběh je profesionální prostředek pro samostatně řízené a uvažované učení (working portfolio) a dokumentaci formálních a neformálních kompetencí (presentation portfolio). ePortfolio obsahuje elek-
tronické složky s deníky učení, výtvory-artefakty a výsledky procesu učení a osobní hodnocení a také zpětnou vazbu učitele a jiných studentů studijní skupiny. Studenti mohou sbírat různá řešení, ústní a vizuální prezentace a seminární práce v libovolném času a místě. Portfolio se může uspořádat během exkurzí do jiných zemí, v laboratořích, při návštěvách v partnerských školách a během praxe. Pracovní portfolio se později převede do prezentačního portfolia a může se trvale aktualizovat během studia na univerzitě a při práci v praxi. Doposud žádný software portfolia nesplňuje všechny požadavky. Byl vyvinut plug-in-modul pro Moodle nazvaný „Exabis portfolio“ (Andrea Riedl, URL: <www.schulportfolio.com)>. Nové výukové strategie se nyní mohou realizovat použitím digitálního prostředí a zařízení. Doc. Ing. Jiří Měřička České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií
Systém řízení kvality bakalářských prací V posledních měsících byla veřejnost znepokojena opakovanými zprávami o zlehčování podmínek při zpracování diplomových a dalších absolventských prací na jedné z veřejných vysokých škol – na Právnické fakultě Západočeské univerzity v Plzni. U občanů vzniká otázka, jak je to na jiných vysokých školách? U pracovníků vysokých škol je to příležitost k výměně zkušeností, k sebereflexi, k zamyšlení nad vlastním způsobem naplňování jedné z důležitých součástí studijních programů a k jeho optimalizaci. Podobně se to děje i na Evropském polytechnického institutu (EPI), který vznikl před deseti lety jako první soukromá vysoká škola na Moravě. V podmínkách EPI se jedná o bakalářské závěrečné práce (BP). Stojí za připomenutí, že bakalářský stupeň vysokoškolského vzdělání je v mnoha státech rozšířenější než u nás. Lze předpokládat, že v připravovaném novém zákoně o terciárním vzdělávání bude proto jeho význam pravděpodobně zdůrazněn. Naskýtá se totiž otázka, zda je pro společnost potřebné, aby kolem 80 % bakalářů pokračovalo v magisterském studiu. V systému procesního řízení na EPI je tvorba BP považována za jeden z hlavních procesů, za jednu z hlavních aktivit
70 // Aula roč. 17, 04/2009
studenta v průběhu celého studia. Bakalářská práce totiž prokazuje schopnost studenta vypracovat, prezentovat a obhájit řešení relativně komplexního ekonomického, technického nebo společenského problému. Současně si přitom student/ studentka ověřuje své vlastní síly, jak je vyznačeno v emblému školy latinským „Nosce te ipsum“ (Poznej sám sebe). Proto je vypracován a důsledně realizován systém řízení kvality BP.
V čem
spatřovat kvalitu při tvorbě bp?
Ve správném chápání, realizaci a monitorování všech etap zpracování BP: od volby tématu až po obhájení BP a v některých případech i ve sledování uplatnění projektu v praxi a ve vyhodnocení názorů absolventů školy, vedoucích prací a oponentů po uplynutí několika let. V této krátké zprávě nebudeme popisovat všechny etapy tvorby BP, které jsou obvyklé na většině vysokých škol, celý postup tvorby naznačíme přehledně jen vývojovým diagramem. Z porovnání způsobů tvorby BP na několika veřejných i soukromých vysokých školách v ČR i v zahraničí v rámci systému řízení kvality vychází, že postup, jak se vyvinul
Zprávy v průběhu posledních let v podmínkách učící se organizace na EPI, podporuje kvalitní vypracování BP. Výrazná je péče o jazykovou gramotnost v souvislosti s evropskou integrací. Velkým úsilím se daří zavádět to, co k naučení jazyka je nezbytné: tj. soustavné a dlouhodobé procvičování. Od počátku studia se studenti denně učí několik anglických výrazů v hlavních předmětech. Tak je možné, že již řadu let studenti EPI předkládají BP v češtině a současně v angličtině, s čímž se na jiných vysokých školách nesetkáváme. Jazyková vybavenost studentů v jedné z klíčových kompetencí napomáhá absolventům i k pracovnímu uplatnění. Druhou prioritu vidí vedení EPI v důsledném zaměření BP k řešení konkrétního ekonomického, technického nebo společenského problému některého z podniků nebo institucí v regionu. Student přitom blíže pozná danou firmu a pracovníci firmy zase studenta. To přispívá k úspěšné kariéře studentů. Studenti také snáze získávají zaměstnání ve zvyšující se konkurenci, dané dynamickým kvantitativním rozvojem počtu vysokoškoláků, který přesahuje již 60 % populačního ročníku a je vyšší než v sousedním Rakousku a Německu1. To potvrzuje správnost požadavku, akcentovaného v Bílé knize terciárního vzdělávání2 i v dalších prognostických dokumentech.
To
však vyžaduje zvýšenou pozornost
vysoké školy
Nejen pozornost. Splnění tak náročných podmínek vyžaduje také vyšší náklady školy, zejména v personálních výdajích. Ty vyžaduje vypracovaný systém nepřímých (informačních) i přímých podpor. Kromě vedoucího práce pomáhají při výběru tématu, při kontaktech s firmami i při vlastním řešení a jazykovém překladu pracovníci odborných ústavů a také nedávno ustanovení odborní garanti studia na pobočkách vysoké školy.
Jak
je to s úrovní výuky na pobočkách
Právě o učení, orientovaném na studenta, jednala letos (2009) i konference ministrů školství Evropské unie (EU) v Belgii. Přiblížení místa výuky studentům je pro školu sice nákladnější, ale šetří studentům peníze za ubytování, za dojíž-
KOUCKÝ, J. Kolik máme vysokoškoláků? Aula č.1, 2009, s. 18
1
MATĚJŮ, P. a kol. Bílá kniha terciárního vzdělávání. MŠMT: Praha 2009. ISBN 978-80-254-4519-8
2
dění, ale i čas, který pak věnují náročnějšímu studiu, kontaktům s místními podniky a v neposlední řadě také svým rodinám. Na pracovištích EPI nejen v Kunovicích, ale také v Hodoníně i v Kroměříži učí stejní učitelé, je tam stejné vybavení, do něhož byly investovány formou úvěru nemalé částky. V rámci spolupráce školy s veřejnou správou byly uspořádány k problematice absolventských prací tiskové konference, veřejnost byla informována na webových stránkách i v komunálním tisku.
Nereptají
studenti epi na zvýšené požadavky
jako je předložení bp v angličtině nebo
zpracování životaschopného projektu?
Lze odhadnout, že zvýšené úsilí studenta zmíněnými nadstandardními požadavky představuje sto, i více hodin jeho práce. Součástí tradice kultury školy je samovolné i řízené předávání poznatků studentů vyšších ročníků svým následovníkům, mezi jiným i o významu a náročnosti zpracování absolventské práce. Tréninkem v tomto smyslu je již zpracování seminárních a ročníkových prací. Konkrétní požadavky, formy pomoci a zdůraznění nutnosti včasné přípravy ke zpracování bakalářské práce se student dozví již v předmětu Úvod ke studiu v prvním ročníku. Tento předmět vyučuje rektor a spolu s ním zkušený docent. Podrobnější informace získají studenti ve speciálně zaměřeném dvanáctihodinovém vyučovacím předmětu Závěrečný projekt, který končí zápočtem se dvěma kredity.
Jak
funguje v této oblasti informační
systém?
V informačním systému školy jsou k dispozici dokumenty a aktualizované podrobné instrukce, které popisují celý proces od zadání, schválení, zpracování až po hodnocení bakalářské práce. V adresáři jsou k dispozici studentům i učitelům, vedoucím a oponentům potřebné pomůcky: ›› Systém řízení kvality bakalářských prací na epi, aktualizovaný časový harmonogram. ›› Metodické příručky pro vedoucího i oponenta bakalářské práce včetně hodnotících kritérií. ›› Tiskopisy zadání práce, jmenování vedoucích a oponentů se strukturou a stupnicí hodnocení. ›› ČSN k citování literatury z tištěných i webových pramenů. ›› Směrnice rektora ke zveřejnění bakalářských prací a ke kontrole původnosti BP. ›› Seznamy témat nabídnutých k řešení, přehled všech dříve zpracovaných a obhájených BP a další. Aula roč. 17, 04/2009 // 71
Zprávy Jak
si studenti vybírají témata bp?
K výběru tématu slouží tři zdroje: ›› nabídka školy s přehledem schválených témat, ›› žádosti podniků a institucí o řešení jejich problémů nebo ›› vlastní volba studenta. Dvě poslední možnosti jsou upřesňovány s učiteli školy a poté schváleny rektorem.
V bílé knize terciárního vzdělávání a v diskuzích při přípravě nového zákona o terciárním vzdělávání je kladen důraz na spolupráci s aplikační sférou. jak se to daří zajistit? Požadavek na zpracování konkrétních projektů studenty pro reálnou firmu nebo instituci se opírá o dlouhodobou těsnou spolupráci školy s firmami, úřady, institucemi. Příležitostí k navázání kontaktů je i praxe studentů, která probíhá v souladu se studijními programy každým rokem v délce dvou týdnů. Zde získává student cenné návyky. Často dochází k následnému zaměstnání studenta po absolvování školy na tomto pracovišti. Významným prostředkem je i projekt Vysoká škola jako facilitátor rozvoje regionu a společnosti. V jeho rámci se pořádá již po šesté stejnojmenná konference, která věnuje pozornost posílení vzájemné spolupráce.
72 // Aula roč. 17, 04/2009
Jak
se omezuje plagiátorství?
Jednak tím, že kromě vedoucího a oponenta při zpracování BP napomáhá pracovník ústavu a odborný garant pracovišť v Kunovicích, v Hodoníně i v Kroměříži. Ještě před přeložením BP do angličtiny a před obhajobou BP se vyhotovuje protokol o původnosti práce s využitím software Masarykovy univerzity.
Kde
jsou bp k dispozici?
Obhájené bakalářské práce jsou uloženy v tištěné a v elektronické podobě v obou jazykových verzích v knihovně vysoké školy včetně posudků vedoucího i oponenta. Jsou současně k dispozici v informačním systému školy. Přístup k nim je pro zájemce umožněný, a to diferencovaně podle vnitřních předpisů s ohledem na autorská práva a zejména s respektováním know-how podniků, které tuto ochranu po škole vyžadují. V dalším se připravuje průzkum a vyhodnocení dosavadního stavu BP včetně výběru a aplikace metod EFQM, ISO norem a benchmarking v návaznosti na výsledky 2. etapy projektu Hodnocení kvality vysokých škol. Doc. Ing. Antonín Malach, CSc. Evropský polytechnický institut, s.r.o.
Zprávy Příloha: Postup tvorby a podpory bakalářských prací
Aula roč. 17, 04/2009 // 73
Zprávy
Jazyková politika Evropské unie a její implementace do státní jazykové politiky České republiky v oblasti terciárního vzdělávání 1. Jazyková
politika eu
Ovládání více než 1 jazyka je v současné době považováno „za jednu ze základních nových dovedností, které by Evropané ve společnosti znalostí měli mít“ [1]. Jednou z klíčových priorit jazykové politiky Evropské unie (EU) je tedy podporovat studium cizích jazyků a jazykovou rozmanitost ve společnosti. V duchu této koncepce by každý Evropan měl mít přístup k patřičnému jazykovému vzdělání, v němž by se naučil komunikovat vedle mateřštiny ještě v dalších dvou cizích jazycích. Pro úspěšnou integraci a aktivní zapojení se do společnosti v současném období mobility a migrace Evropská unie rovněž doporučuje osvojit si kromě výše zmíněných dvou cizích jazyků také jazyk hostitelské země. Vzhledem k tomu, že učení se jazykům je chápáno jako celoživotní aktivita, mělo by být zahájeno v útlém věku a pokračovat dále i v dospělosti. Jak je konstatováno v Nové rámcové strategii pro mnohojazyčnost, „…rostoucí tendence, kdy učení se cizímu jazyku znamená jednoduše učení se angličtině“, nestačí [2]. Ve školách, na univerzitách či vzdělávacích centrech pro dospělé by měla být s ohledem na místní podmínky podporována výuka širokého spektra jazyků, a to jak větších/menších evropských jazyků a jazyků regionálních, tak jazyků minorit a migrantů. Klíčovou roli v podpoře mnohojazyčnosti by měly hrát vysokoškolské instituce. Ty by měly také umožnit všem studentům strávit část jejich studií v zahraničí, a to přinejmenším jeden semestr. V oblasti odborného vzdělávání a přípravy je jedním z požadavků EU nabízet prakticky orientovanou jazykovou výuku, jež bude přizpůsobena povolání studentů a jež bude relevantní pro jejich budoucí zaměstnání (Content and Language Integrated Learning – CLIL). Důraz je však kladen také na znalosti obecného cizího jazyka (General Language). Jak je uvedeno v jednom z klíčových dokumentů Mnohojazyčnost: přínos pro Evropu a společný závazek, „…univerzity by měly studenty vybavit solidními jazykovými znalostmi bez ohledu na oblast jejich specializace…“ [3]. Další prioritou Evropské unie je napomoci zvyšovat kvalitu cizojazyčné výuky včetně zajištění její efektivity, a to např. podporováním škol a vzdělávacích institucí ve vytváření inovativních výukových metod nebo v uplatňování těchto metod ve výuce.
74 // Aula roč. 17, 04/2009
Vzhledem k velké diverzitě vzdělávacích systémů v Evropě je také jedním z významných cílů jazykové politiky EU podpořit a usnadnit mezinárodní spolupráci v oblasti moderních jazyků, a to poskytováním společného základu pro srozumitelný popis cílů, obsahu a metod, což přispěje ke srozumitelnosti kurzů, sylabů a systému kvalifikačních osvědčení. Dále je úkolem Evropské unie poskytnout objektivní kritéria pro popis jazykové způsobilosti, což povede k usnadnění vzájemného uznávání kvalifikačních osvědčení získaných v různých studijních kontextech a napomůže mobilitě v Evropě [4]. Je nevyhnutelné zdůraznit, že v procesu rozhodování v oblasti jazykové politiky hrají členské země rozhodující roli. Ze strany Evropské unie se od nich očekává definování své vlastní jazykové politiky – stanovení jasných cílů výuky jazyků na různých stupních vzdělávání se zohledněním výuky regionálních a menšinových jazyků a také zvýšení informovanosti o významu jazykové rozmanitosti. “It is the authorities in Member States who bear the primary responsibilities for implementing the new push for language learning in the light of local circumstances, and policies, within overall European objective“ [5]. Evropská unie se nachází pouze v roli nápomocné, kdy prostřednictvím svých jazykových vzdělávacích programů např. přispívá k uskutečňování výuky většího počtu jazyků, napomáhá zvyšovat odbornou přípravu učitelů jazyků, podporuje jak mobilitu studentů a učitelů, tak partnerství škol a v rámci výzkumu a rozvoje pomáhá vytvářet inovativní výukové metody [6].
2. Implementace jazykové politiky eu do státní jazykové politiky čr v oblasti terciárního vzdělávání
V souladu s jazykovou politikou Evropské unie státní jazyková politika ČR v oblasti terciárního vzdělávání klade důraz na studium dvou cizích jazyků. Jedním z nich by měl však být jazyk anglický, což ale Evropská unie povinně nevymezuje. Úkol Evropské unie – podpořit mnohojazyčnost ve vysokoškolském vzdělávání – je sice uveden v Národním plánu výuky cizích jazyků, ale zároveň je v tomtéž dokumentu konstatováno, že „V současnosti převažuje pohled vedení vysokých škol na jazykové vzdělávání jejich studentů jako na záležitost každého studenta. Díky tomuto názoru i z důvodů ekono-
Zprávy mických je mnohdy omezována výuka odborného cizího jazyka a zejména pak realizace výuky tzv. méně užívaných jazyků“ [7]. Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2006–2010 Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen DZ MŠMT), vydaný v roce 2005, se otázkou výuky méně užívaných jazyků vůbec nezabývá [8]. Z toho je možné vyvodit, že otázka podpory mnohojazyčnosti ve vysokém školství je řešena MŠMT rozporuplně. Na druhou stranu se pozitivně projevuje státní jazyková politika ČR vůči zahraničním vysokoškolákům studujícím v naší zemi, a to požadavkem na organizování kurzů českého jazyka pro cizince na jednotlivých vysokých školách. Ve shodě s Evropskou unií podporuje MŠMT mobilitu studentů v rámci vzdělávacích programů EU. Jak je např. uvedeno v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha), publikovaném v roce 2001, „Naší vizí se stane ambiciózní cíl zemí EU…, že v budoucnu každý student v terciárním sektoru vzdělávání stráví část svého studia mimo svoji vlastní školu, pokud možno v zahraničí“ [9]. Rovněž DZ MŠMT na období 2006–2010 stanoví úkol „umožnit všem vysokoškolským studentům strávit v rámci svého studia alespoň jeden semestr na zahraniční vysoké škole“. V této souvislosti MŠMT požaduje po vysokých školách nabízet kvalitní jazykové kurzy cílené podle studijních oborů a profesního zaměření a dále zvýšit nabídku akreditovaných studijních programů realizovaných v cizích jazycích (přednostně v angličtině). Zároveň MŠMT zdůrazňuje nutnost zvýšit jazykovou vybavenost akademických pracovníků, aby byli schopni komunikovat se studenty alespoň v jednom cizím jazyce, a to prostřednictvím mobility pedagogických pracovníků v rámci vzdělávacích programů EU nebo prostřednictvím kurzů v rámci celoživotního vzdělávání. Stejně jako EU i naše státní jazyková politika klade důraz na zvyšování kvality jazykového vzdělávání. Vzhledem k tomu, že tento úkol vyžaduje dostatečný počet kvalitních učitelů cizích jazyků, je podle MŠMT nutné rozvíjet mobilitu studentů – budoucích učitelů cizích jazyků a učitelů cizích jazyků v rámci vzdělávacích programů EU. Vzhledem k požadavku vyučovat vybrané předměty částečně v cizím jazyce MŠMT rovněž ukládá za cíl rozšířit nabídku studijních programů aprobací nejazykový předmět s jazykem a rovněž studijních programů cíleně připravujících na výuku nejazykových předmětů (CLIL).
K zajišťování kvality cizojazyčné výuky má významnou měrou přispět také uskutečňování další důležité priority naší státní jazykové politiky, kterou je standardizované hodnocení kvality výuky. V oblasti cizojazyčné výuky je tento požadavek prováděn v souladu se Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky. PaedDr. Stanislava Jonáková Univerzita obrany, Centrum jazykové přípravy
Zdroje: [1] Vzdělávání a odborná příprava v Evropě: různé systémy, společné cíle do roku 2010, s. 29, URL: [2] Nová rámcová strategie pro mnohojazyčnost, s. 4, URL: [4] Společný evropský referenční rámec pro jazyky, s. 1, URL: [5] Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006, s. 5, URL: [6] Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006, s. 5, URL: [7] Národní plán výuky cizích jazyků, s. 8, URL: [8] Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2006-2010, s. 7, URL: [9] Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha 2001, s. 63, URL:
Aula roč. 17, 04/2009 // 75
Zprávy
Rizika a omezení kombinované formy studia Seminář České
asociace distančního universitního vzdělávání
Ve středu 21. 10. 2009 se v Praze uskutečnil odborný seminář asociace Česká asociace distančního universitního vzdělávání (ČADUV), a to ve spolupráci se soukromou Vysokou školou ekonomie a managementu (VŠEM). Tématem semináře bylo „Rizika a omezení kombinované formy studia“. Hlavní referát přednesl doc. Ing. Jan Hán, CSc., ředitel Ústavu celoživotního vzdělávání (ÚCP) ze Západočeské univerzity v Plzni. Dále prezentovali své referáty PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D., také z ÚCV z Plzně, RNDr. Ing. Lenka Cimbálníková, Ph.D., Jiří Pospíšil, Ph.D. a Mgr. Milan Večerka, všichni z Univerzity Palackého v Olomouci. Celý seminář moderoval předseda ČADUV doc. Ing. Jan Lojda, CSc., MBA. Hlavní referát doc. Hány se věnoval interpretaci provedeného dotazníkového šetření zaměřeného na prorektory a proděkany pro studium na veřejných i soukromých vysokých školách. Obesláno bylo 200 adres s návratností 22 odpovědí. Následně vystoupila PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D., ze Západočeské univerzity v Plzni s příspěvkem prostě nazvaným „Kombinovaná forma studia“, v kterém se pokusila ukázat současné a možné vývojové trendy v této oblasti. Dále na příkladu dat jak z EU tak z USA přiblížila klíčové faktory ovlivňující rozvoj online výuky a e-Learningu. RNDr. Ing. Lenka Cimbálníková, proděkanka pro kombinované studium a celoživotní studium na Univerzitě Palackého v Olomouci (UP) a vedoucí Institutu celoživotního vzdělávání při Filozofické fakultě UP (FF UP) vystoupila s příspěvkem „Možnosti a omezení kombinovaného studia
76 // Aula roč. 17, 04/2009
21.–10. 2009
na FF UP v Olomouci“, který shrnul dlouhodobé zkušenosti tohoto pracoviště s kombinovaným studiem. Akcentovala důležitost specifických organizačních problémů spojených s tímto typem studia a nutnost hledat pro ně řešení na institucionálně organizační úrovni. PhDr. Jiří Pospíšil, Ph.D., vedoucí Oddělení pro podporu dalšího vzdělávání, také z UP, pronesl příspěvek „Didaktické aspekty kombinované a distanční formy studia na vysokých školách“, kde jasně a přehledně shrnul pedagogicko-didaktické problémy neprezenčních forem studia. Příspěvěk Mgr. Ludmily Urbáškové a Mgr. Milana Večerky „Projekt EWIT: komunikační portál pro výuku s využitím internetu“ představil záměr na vytvoření portálu sloužícího nejen pro pedagogy a studenty UP, ale díky plánovanému internetovému časopisu EWIT mnohem širšímu publiku. Diskuse probíhala nejen mezi příspěvky, ale rozproudila se hlavně po jejich prezentaci. A díky účasti hostů ze Slovenska nabyla i zajímavých vhledů díky pohledu z trochu odlišně se re/formujícího vysokoškolského systému. Mezi hlavní diskutovaná témata patřila implementace LMS, organizační problémy spojené s různými formami studia, kvalita vzdělávacího procesu v různých formách studia. Zbyněk Machát Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.
Zprávy
Kvalifikace pro celoživotní učení a zaměstnatelnost♦ Konference, Soluň, 5. a 6. 10. 2009 Ve dnech 5. a 6. října 2009 se v řecké Soluni konala mezinárodní odborná konference nazvaná Kvalifikace pro celoživotní učení a zaměstnatelnost (Qualifications for lifelong learning and employability). Této významné mezinárodní události se zúčastnily na dvě stovky delegátů, převážně z oblasti vzdělávacích institucí poskytujících profesní a další profesní vzdělávání, orgánů vlád zemí Evropské unie a dalších státních institucí, sociálních partnerů a v neposlední řadě také zástupci zaměstnavatelů. Konferenci pořádal CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training). Za Českou republiku se konference zúčastnili zástupci dvou univerzit – Univerzity Karlovy v Praze a Univerzity Jana Amose Komenského Praha, zástupce Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) a Národního ústavu odborného vzdělávání.
Cíle
konference
V posledních několika letech je teorie a praxe vzdělávání nově konceptualizována prostřednictvím tzv. výsledků učení (learning outcomes)3, což bylo průřezové téma konference i jednotlivých workshopů. CEDEFOP se v posledních letech stále častěji orientuje na role a funkce kvalifikací v kontextu sociálních a ekonomických změn. Mnoho srovnávacích studií, analýz a aktivit zkoumalo různé aspekty kvalifikací a systémů kvalifikací (např. posun k výsledkům učení, ke kvalifikačním standardům, ke změně kurikula, k uznávání a certifikaci, přenositelným kreditům a kvalifikačním rámcům). V roce 2008 byla započata práce na studii „Měnící se role kvalifikací“ s jasným cílem shromáždit výsledky těchto projektů (a jiná relevantní výzkumná zjištění) a ukázat tak hlavní tendence a problémy v problematice kvalifikací.
♦
Text vznikl v souvislosti s grantovým projektem GA ČR s názvem „Andragogický model učení a vzdělávání dospělých založený na získávání a rozvoji klíčových kompetencí“ (registrační číslo 406/09/1950).
Roli a význam výsledků učení (learnig outcomes) zdůraznila např. zpráva ministrů zodpovědných za reformu vysokých škol v Bergenu (2005) a v Londýně (2007), kde byl přijat návrh zastřešujícího rámce kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání založeného na třech cyklech studia, přičemž právě obecné deskriptory pro každý cyklus jsou založeny na výsledcích učení a osvojených kompetencích a dále na počtu kreditů v prvním a druhém cyklu (Komuniké ministrů, Bergen 2005).
3
Konference stavěla na tomto probíhajícím výzkumu a příležitost vyjádřit se k problematice kvalifikací, jejich funkcím a rolím ve sjednocujícím se evropském vzdělávacím rámci a na trhu práce EU, dostali také další strany zúčastněné na VET a na probíhající změně systému vysokoškolského vzdělávání, jež je rovněž zohledněno v EQF a při vytváření NQFs pro uvedenou oblast celoživotního učení. Mezi vystupujícími byli jak představitelé Evropské komise (DG Education) a zástupci CEDEFOPu, tak také tvůrci národních strategií a výzkumů v oblasti profesního a dalšího profesního vzdělávání, včetně vysokoškolského. Záměrem bylo zvážit, jak jimi prezentovaná zjištění do budoucna ovlivní priority ve vzdělávacích strategiích a výzkumu. Konference si tedy především kladla za cíl: ›› identifikovat současné i budoucí trendy, týkající se změn ve funkcích a rolích kvalifikací; ›› shromáždit další údaje o povaze a směru těchto změn, se zvláštním zřetelem k rozvoji na oborových a národních rovinách; ›› formulovat hlavní myšlenky, které mohou úspěšně podporovat rozvoj strategií celoživotního učení na národní úrovni; ›› projednat celkový dopad těchto změn na budoucí výzkum (po r. 2010) a na strategii evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a přípravy. K naplnění uvedeného ambiciózního cíle konference přispěly vedle plenárního zasedání, na němž zazněly hlavní referáty a proběhla bohatá diskuze, také tři workshopy, jež měly určující charakter pro zaměření a výstupy z konference. Paralelně probíhající workshopy se týkaly následujících témat: Téma 1: Kvalifikace a zúčastněné strany Kvalifikace jsou tradičně využívány státními úřady k regulaci systémů vzdělávání a přípravy, stejně jako trhu práce. Postupující globalizace, rychlé socioekonomické a technologické změny však vyžadují flexibilnější řešení, vhodná pro naplňování potřeb jednotlivců i pracovních organizací. Rychlý až překotný nárůst nových, momentálně poptávaných kvalifikací, působení soukromého vzdělávacího sekAula roč. 17, 04/2009 // 77
Zprávy toru, a především možnosti mezinárodních a nadnárodních pracovních organizací v oblasti dalšího profesního vzdělávání (včetně možnosti provádění rekvalifikací a zavádění kvalifikací nových) vedou k vytváření konkurence tradičnímu formálnímu systému vzdělávání. Téma 2: Kvalifikace jako dorozumívací prostředek a vyjádření hodnoty Přístup k zaměstnání a dalšímu vzdělávání je obvykle podmíněn alespoň minimální požadovanou úrovní formální klasifikace. Tato úroveň se během posledních dekád v mnoha zemích zvýšila. Někteří odborníci dokonce v tomto smyslu varují před tzv. kredenciálním efektem, připisováním neúměrného významu formálním kvalifikacím, a před negativními následky těchto jevů. Nejenom že může být přeceňována hodnota formálních kvalifikací a předepisovány vyšší úrovně kvalifikací, než je nutné pro efektivní výkon profese, ale hodnota (a cena) dalších typů učení může být systematicky přehlížena. Také hodnota certifikátu (diplomu či osvědčení) by měla být spojována s obsahem učení, nejenom s (tržní) hodnotou certifikátu. Důležitou otázkou tedy je, jak mohou kvalifikace – při zohlednění všech uvedených rizik – nejlépe zajišťovat tuto hodnotu, a především jakou roli by mohla při obhajobě této obsahové hodnoty sehrát garance kvality. Téma 3: Kvalifikace a účastníci celoživotního učení Kvalifikace jsou tradičně využívány jako signál úspěšného dokončení počátečního formálního vzdělávání. Tím buď otevírají cestu k následné úrovni odborného vzdělávání a přípravy (např. z vyššího sekundárního do terciárního vzdělávání), nebo umožňují vstup na trh práce. S uplatňováním konceptu celoživotního učení, které vyžaduje na jedincích, aby aktualizovali a obnovovali a dále optimalizovali své kompetence, se role kvalifikací ocitla tváří v tvář nové výzvě. Redefinováním kvalifikací ve smyslu výsledků učení můžeme získat lepší základ pro hodnocení a uznávání celoživotního učení. Tento přístup říká, že není tolik důležité kde, kdy a jak jste se učili, pokud jste schopni demonstrovat, že vaše znalosti, dovednosti a kompetence dosahují požadovaného standardu (čímž se zdůrazňuje důležitost spíše ekvivalentního než podobného učebního procesu). Posílením výpovědní hodnoty kvalifikací by orientace na výsledky vzdělávání mohla různým zúčastněným stranám osvětlit relevanci kvalifikací. Tato zvýšená transparentnost je důležitá nejen pro jednotlivce v celoživotním učení, ale také pro rozvoj lidských zdrojů v zaměstnavatelských organizacích a v různých odvětvích národního hospodářství. Zatím však nepanuje shoda na funkcích a rolích, které mají (a v budoucnu budou mít) kvalifikace v tomto novém pojetí.
78 // Aula roč. 17, 04/2009
Možnost vyjádřit se v rámci jednání konference dostali také zástupci české strany. S příspěvkem ve 3. workshopu vystoupil Mgr. Jakub Stárek z MŠMT ČR, ostatní účastníci přispěli do diskuze a k formulování závěrů workshopu, a tím i k závěrečnému společnému plenárnímu zasedání, které proběhlo za účasti odborníků ze sféry vysokého školství s názvem „Skládání mozaiky – kvalifikace k roku 2020“. Celý průběh konference přispěl k ozřejmení některých potenciálních možností, ale i rizik spjatých s pojetím kvalifikací jako nástroje dorozumívání ve společném evropském prostoru a formálně uznávané garance výsledků učení. Konference rovněž ukázala, že mají-li kvalifikace efektivně dostát očekávání tvůrců EQF a NQFs, je nezbytné, aby byly transparentní a srovnatelné napříč celým tímto prostorem a relevantní trhu práce, a přitom reflektovaly kumulativní charakter socioekonomických změn souvisejících s ekonomickou globalizací a kulturní diverzitou. Významné je rovněž dosáhnout toho, aby celý systém zahrnoval také uznávání výsledků učení dosažených mimo formální vzdělávací systém, tj. také včetně dalšího neformálního a informálního učení. Mají-li tedy kvalifikace splnit očekávání všech zainteresovaných stran, je zřejmě užitečné vnímat a posuzovat tento koncept jako deskripci prahové hodnoty učení (limit, který musí být splněn). Tato dolní limita je obvykle velmi dobře definována v podobě kritérií či standardů a jsou s ní srozuměni nejrůznější zúčastněné strany. Tím jsou kvalifikace nástrojem umožňujícím říci, ale také vyhodnotit a zaručit (v procesech validace a certifikace), kdy jedinec dosáhl určitého typu kvalifikace. Nezbytné přitom je, aby systém kvalifikací (garantovaný nově také v NQFs) byl dostatečně transparentní, srozumitelný, obecně přijatý a přijatelný jako garance kvality, a tím rovněž důvěryhodný a užitečný nejen pro teoretiky a praktiky vzdělávání, tvůrce systémů a národní vlády, ale také pro společný Evropský vzdělávací prostor a pro společný trh práce. Pouze tak mohou kvalifikace dostát svým rolím a funkcím vymezeným v názvu konference – sehrát významnou roli v celoživotním učení a zaměstnatelnosti jednotlivců a v inovacích a efektivitě fungování pracovních organizací prostřednictvím rozvoje jejich lidských zdrojů (lidského kapitálu Evropského společenství). Odborníci z celé Evropy se v závěru plenárního zasedání shodli, že role a funkce kvalifikací prochází významnými změnami. Některé příčiny změn a vize byly v průběhu konference a během jednotlivých workshopů shrnuty takto: Prognózy týkající se nových potřeb pro Evropu naznačují, že kvalifikace požadované pro většinu povolání vzrůs-
Zprávy tají, včetně tzv. základních zaměstnání. To může signalizovat nepoměr mezi výší kvalifikace a skutečnými znalostmi, dovednostmi a způsobilostmi, požadovanými v zaměstnání. Rychlé změny v technologii a ekonomice mohou v důsledku zvýšit napětí mezi „reakčními kvalifikacemi“, které uspokojují specifické a okamžité potřeby pracovního trhu, a širokými kvalifikacemi uspokojujícími dlouhodobou potřebu znalostí, dovedností a způsobilostí. Kvalifikace jsou stále více ovlivňovány partnery, kteří stojí mimo vzdělávací systém. Spolupráce sociálních partnerů při nastavování vzdělávacích a pracovních standardů je poměrně častá. To mění způsob, jakým jsou kvalifikace definovány a konstruovány. Tuto tendenci dále posiluje zapojení „nových kvalifikačních hráčů“, hlavně těch, kteří operují mimo veřejnou doménu a na mezinárodní úrovni.
Rostoucí význam celoživotního učení reflektuje změny v technologiích, ekonomice a stárnutí populace, vede k vytváření nástrojů, jež podporují transfer a akumulaci výsledků vzdělávání – zejména uznávání neformálního a informálního učení a přenosných kreditů získaných v rámci terciárního vzdělávání. Rostoucí globální konkurence lidského kapitálu coby hlavního zdroje HDP by mohla odhalit stanovování lidského kapitálu pouhým sečtením počtu kvalifikací jako příliš jednostranné. Alternativní způsoby hodnocení lidského kapitálu (např. PISA a PIAAC) mohou vést k vývoji komplexnějších, kvalitativně zaměřených ukazatelů v oblasti lidských zdrojů. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D. Univerzita Jana Amose Komenského v Praze, Centrum pro vědu
Měnová a fiskální autorita a jejich reakce v hospodářském cyklu Seminář
bankovního institu vysoká škola, konaný dne
Zpráva ze semináře, konaného pod záštitou rektora Bankovního institutu vysoká škola doc. RNDr. Františka Jiráska, DrSc. 20. 10. 2009 v Praze na téma: Měnová a fiskální autorita a jejich reakce v hospodářském cyklu. Příspěvky k uvedenému tématu přednesli: ›› PhDr. Karel Preuss, CSc., prorektor pro vědu, výzkum a zahraniční styky, BIVŠ,
20. 10. 2009
v praze
logiku, které do značné míry určují její charakter a průběh. Finanční krize není jedinou nerovnováhou, s níž se lidstvo v současnosti potýká. Vedle finanční nerovnováhy působí rovněž nedostatek některých zdrojů, který se postupně projevuje v růstu jejich cen. Rovněž klimatické změny, ať již jsou či nejsou výsledkem činnosti člověka, vyvolávají tlak na ekonomické zdroje.
›› Ing. Aleš Michl, analytik Raiffeisen BANK.
Samotná finanční krize je konec konců zejména důsledkem faktu, že poznání finančních procesů, jak se rozvinulo v posledních dvaceti letech, si nenašlo cestu do praxe finančních institucí, které zůstaly věrny postupům, metodám a vzorcům chování tak, jak se vyvinuly v období po masivní deregulaci finančního /a dalších/ odvětví ve Spojených státech v prvé polovině 80.let.
Seminář zahájil PhDr. Karel Preuss, CSc., který se ve svém příspěvku zaměřil na široké souvislosti hospodářského cyklu včetně jeho historického, klimatického a institucionálního aspektu. Názorně a srozumitelně poukázal na skutečnost, že finanční krize, která se v posledním roce prohloubila, není fenoménem zcela novým, ale má svou historii a vnitřní
Volání po hlubším pochopení úlohy finančních institucí, po prohloubení metod řízení rizik a aplikaci etických postupů v oblasti finančních služeb zůstaly stranou pozornosti. Zcela převládly marketingové přístupy. Absolutní význam byl připisován shromažďování zdrojů a ohled na možnosti jejich efektivního užití zůstával stranou. Důsledkem pak bylo
›› Ing. Pavel Řežábek, člen bankovní rady a vrchní ředitel ČNB,
Aula roč. 17, 04/2009 // 79
Zprávy zaostávání metod řízení rizik i jejich sledování prostřednictvím dozoru a ratingu. Současná situace je charakteristická probouzením se z tohoto stavu. Rychle jsou budovány nové instituce, které by měly zajistit dohled nad finančními trhy na mezinárodní úrovni, další, které by měly mít dokonce možnost zásahu do činnosti finančních institucí v případech, kdy by docházelo k porušování rovnováhy. Samo budování institucí ovšem nemůže problém vyřešit, pokud nebude jejich rozvoj spjat s pokrokem na poli metodologie finančních služeb, zejména v oblasti řízení rizik. V tomto směru je nutné posílit další výzkum – to jsou otázky, kterým by se měla věnovat současná mladá generace studentů finančních oborů. Ing. Pavel Řežábek ve svém vystoupení popsal průběh cyklu a vysvětlil velmi zasvěceným a netradičním způsobem možnosti jeho ovlivňování. Připustil samozřejmě, že sestupná fáze cyklu není pro nikoho příjemná. Přesto je třeba přijmout skutečnost, že cyklické chování ekonomik je přirozené. Názor, že jakákoli vláda či centrální banka cyklické chování odstraní, je nejen utopický, ale i z hlediska zdravého fungování ekonomiky zhoubný. Aplikace hospodářských politik je sice anticyklická, nikoli však ve smyslu odstranění cyklu, ale ve smyslu vytváření stabilnějšího prostředí v rámci ekonomického cyklu. Jednou z možností, jak tuto snahu uplatnit je např. cílování inflace. Koneckonců jakákoli opatření, přijímaná hospodářsko-politickými institucemi neprobíhají ve vakuu. Jejich počínání má významný dopad na ekonomické procesy a veličiny. Kromě toho působí hospodářsko-politické instituce na sebe navzájem a tato interakce vytváří soulad či nesoulad v reálných dopadech na ekonomiku. Mohou tak působit jak proticyklicky, tak i procyklicky. Je jisté, že zcela odlišný dopad budou mít opatření v případě, že hospodářsko-politické instituce nahlížejí na pozici ekonomiky v rámci cyklu stejným či naopak odlišným způsobem. Důležité je v tomto smyslu využití odhadů potenciálního produktu a od toho se odvíjející vymezení mezery výstupu. Její určení však nemusí být vždy shodné, reálné jsou i značné odlišnosti při její konkretizaci. Dokladem je i současná hospodářská krize, jejíž příznaky se objevovaly již dříve, byly však odlišně vyhodnocovány. Turbulence na světových finančních trzích byly zaznamenány v USA již na přelomu let 2005/06, kdy došlo ke značnému poklesu ve stavebnictví, doprovázenému významným poklesem cen. K důvodům vzniku pozdější plně rozvinuté hospodářské krize patřil bezprecedentní růst peněžní zásoby, a to nejen v USA. Byl to dále přeregulovaný a zbyteč-
80 // Aula roč. 17, 04/2009
ně subvencovaný segment oblasti bydlení, doprovázený tlaky na poskytování půjček, dokonce i ze strany státu, a neprůhledností garancí. To vše probíhalo v situaci neúměrně rostoucího zadlužení většiny zemí /i obyvatelstva/ již v období ekonomické prosperity a rostoucího blahobytu. Tak bylo znemožněno umístění finančních prostředků do oblastí s udržitelným růstem. Naopak se vytvořily nerovnováhy, tzv. bubliny, a to především v oblasti finančních inovací. I roztříštěnost regulatorních autorit s omezenou vzájemnou komunikací vykonala své. Pokud jde o finanční trh v ČR, měla zde finanční krize omezený dopad. Vyšší odolnost českého finančního trhu podpořila zřejmě existence suverénní měnové politiky spolu s plovoucím kurzovým režimem české měny. Přispěla také malá angažovanost domácích finančních institucí v problémových toxických aktivech spolu s dobrou bilanční likviditou bankovního sektoru. Pozitivní roli sehrála i tendence českých bank neposkytovat ve významné míře úvěry na bydlení v cizích měnách. Poměr primárních vkladů a klientských úvěrů je v ČR příznivější než ve většině zemí EU a bankovní sektor má dostatek primárních zdrojů pro poskytování úvěrů, takže nemusí využívat ve větším rozsahu zdroje na zahraničním trhu. Makroekonomická opatření v době krize spočívala ve využití monetární i fiskální politiky. V oblasti měnové byly použity standardní nástroje, ovšem za situace nejisté účinnosti transmisního mechanismu. Došlo zde i k použití nestandardních nástrojů, jejichž součástí je i opatření, známé pod názvem „quantitative easing“ /volně přeloženo: kvantitativní uvolňování/. Fiskální politika přišla se svými balíčky v rozsahu umožněném platnou legislativou a s ohledem na sociální únosnost. V mikroekonomické oblasti se orientovala na zvyšování efektivnosti při alokaci zdrojů společnosti. Zahrnula oblast sociální, důchodové, strukturální i environmentální politiky i veřejný sektor, to vše při snaze zajistit ochranu hospodářské soutěže. Samotná podniková sféra musí ovšem za takových okolností kromě všech vážných ohrožení, vyplývajících ze sestupné fáze hospodářského cyklu, čelit i neustálým legislativním změnám. Ing. Michl, originální v obsahu i formě – jak je ostatně u něho zvykem – vyšel z předpokladu, že hospodářská krize byla odstartována na trhu nemovitostí a tam by také měl být dán jeden z prvních impulzů k obratu. Ing. Michl poukázal na skutečnost, že v řadě proměnných ekonomických agregá-
Zprávy tů a faktorů, které se ve svém působení na národní hospodářství vzájemně prolínají je to zejména trh práce, kde se dopady započatých vývojových trendů projeví se značným zpožděním, přibližně v rozsahu 15–19 měsíců. Faktor času, jak známo, hraje v ekonomických procesech zvláště závažnou roli. Časová zpoždění už sama o sobě výrazně posilují tendenci trhu nerozpoznávat včas mylný impuls, vzdalující ekonomiku od rovnovážného stavu a dovolí, aby ekonomika poměrně dlouho setrvávala na své chybné dráze. Započatý nesprávný směr pohybu /ale i správný, pokud podnět působí správným směrem/ je dokonce vnitřně umocňován a udržován působícím principem akcelerace a dále řadou multiplikátorů, k nimž patří multiplikátor investiční, výdajový, daňový, zahraničněobchodní a další. Uvedené faktory však tvoří pouze jednu část příčin, které stojí v pozadí odchylek ekonomiky od rovnovážného stavu. /Odchylek samozřejmě oběma směry, tj. jak do situace nedostatečného využívání zdrojů – recese, deprese, krize, tak i do situace jejich nadměrného zatížení, od kterého si přehřátá ekonomika pomáhá inflací./ Další a neméně významnou skupinu příčin tvoří lidský faktor se svou hypertrofovanou schopností nevidět, neslyšet, nevnímat. Co nevidět, neslyšet, nevnímat? Přece první příznaky potíží, a zvláště pak eventuální upozornění a varování před možnými nebezpečnými důsledky všeobecně převládajícího konání.
Ing. Michl se pokusil odpovědět na /provokativní/ otázky, které si sám položil: Máme to nejhorší za sebou? Jak dlouho ještě? Co bude dál, aneb jaké jsou scénáře možného vývoje? Jaká je pravděpodobnost uplatnění jejich jednotlivých variant? Vše bylo doprovázeno vtipnými a výstižnými glosami a přirovnáními, včetně příkladů ze zoologické říše, takže příspěvek – navzdory své značné odbornosti – měl živý spád. Zvláště pozoruhodné však bylo vyústění příspěvku, které poukázalo na dilema, kterým se současná doba /a nejen v ČR/ vyznačuje. Jedná se o skutečnost vysokého a stále narůstajícího zadlužení, které vyžaduje úspornost a šetření na všech stranách. To je ovšem přesně to, co /paradoxně/ nevede k řešení hospodářské krize, jak ostatně konstatují učebnice makroekonomie, když šetření v sestupných fázích cyklu označují jako paradox spořivosti, tj. spoření, které se v situaci nevyužitých zdrojů míjí svým účinkem. Dilematické otázky „jak a na čem šetřit?“ a „jak a co stimulovat, aby pokles byl překonán?“ jsou na pořadu dne a odpovědi se nelze vyhnout. Potvrdila to i bohatá a na plynoucí čas nehledící následná diskuse, do které se auditorium živě zapojilo. Otázky, svou povahou náročné a konkrétní, přinesly samy o sobě řadu bystrých postřehů, námětů a nápadů a zavdávají podnět k dalšímu zkoumání diskutovaného tématu. Doc. Ing. Hana Pačesová, CSc. Bankovní institut vysoká škola
Aula roč. 17, 04/2009 // 81
OBSAH Studie / Články: Výzkum mezi studenty vysokých škol na téma zavádění principů Boloňského procesu v ČR . . . . . . . . 2 Kateřina Rochlová Uznávání části studia: analýza studijních a zkušebních řádů vybraných vysokých škol . . . . . . . . . . . . 15 v České republice Lucie Kynčilová Péče o dyslektiky na našich a západoevropských univerzitách. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Marie Kocurová Reflexe činnosti správních rad vysokých škol – aktéři: rektoři a správní rada VŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Michaela Šmídová Implementace strukturovaného studia s účastí odborníků z praxe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Helena Šebková
Zprávy: Sympozium IGIP 2009 ve Štýrském Hradci. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Jiří Měřička Systém řízení kvality bakalářských prací. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Antonín Malach
82 // Aula roč. 17, 04/2009
OBSAH
Jazyková politika Evropské unie a její implementace do státní jazykové politiky České republiky v oblasti terciárního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Stanislava Jonáková Rizika a omezení kombinované formy studia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Zbyněk Machát Kvalifikace pro celoživotní učení a zaměstnatelnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Jaroslav Veteška Měnová a fiskální autorita a jejich reakce v hospodářském cyklu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Hana Pačesová
Aula roč. 17, 04/2009 // 83
POKYNY PRO AUTORY Redakce přijímá příspěvky pro tyto rubriky: ›› Studie a články – odborné stati výzkumného charakteru ›› Zprávy a dokumenty – důležité zprávy a dokumenty z vysokoškolského vzdělávání, vysokoškolské politiky atd., ›› Recenze odborné literatury a statí – v rozsahu do 5 normostran. Při komunikaci s redakcí časopisu AULA prosíme o dodržení následujících pravidel: ›› korespondenci a příspěvky posílejte na adresu [email protected], ›› příspěvky zasílejte ve formátu MS WORD (.rtf, .doc), bez vlastních šablon (pracujte s implicitní šablonou “normal”), ›› nepoužívejte speciální fonty či zvláštní formátování stránek, protože grafická úprava všech textů se provádí jednotně pro celé číslo (fonty, velikost písma, odsazení odstavců apod.), ›› obrázky, grafy a schémata zasílejte v grafickém formátu (nejlépe TIFF) a v samostatných souborech, ›› tabulky a grafy lze posílat také ve formátu tabulkového procesoru Microsoft EXCEL Odkazy na dokumenty, data a vysvětlivky uvádějte v poznámkách pod čarou, literaturu v číslovaném seznamu samostatně na konci článku podle následujícího vzoru: DOKUMENTY A DATA: Zákon č. 130/ 2002 Sb., o podpoře výzkumu a vývoje z veřejných prostředků FISCHER, Jan. JEŽEK, František. TREMLOVÁ, Bohuslava. (2006) Výzkum a vývoj na vysokých školách – specifický výzkum. Materiál pro zasedání sněmu Rady vysokých škol dne 16. 11. 2006 ČASOPIS: Kontext, časopis pro gender a vědu, Praha, ročník 2005. ČLÁNEK V ČASOPISE: HRONEK, František. Stav a trendy hodnocení výzkumu v zahraničí, AULA 15, 2007, s. 79–111 KNIHA, SBORNÍK: FILE, Jon. WEKO, Thomas. Thematic Review of Tertiary Education: Tertiary Review Czech Republic: Country Note, CSVŠ, Praha 2006. ČLÁNEK V KNIZE, SBORNÍKU: ROSKOVEC, Vladimír. The role of tertiary education in research and innovation. In ŠEBKOVÁ, Helena (ed.). Tertiary Education in the Czech Republic: Country Background Report for OECD Thematic Review of Tertiary Education. Prague: Centre for Higher Education Studies, 2006, s. 41–48. ISBN 80-86302-37-7 ODKAZ NA WEB: ÚIV 2005: Výkonové ukazatele 2004/2005. Kapitola F. URL: RÉSUMÉ: Ke statím zařazeným do rubrik Studie a Články připojte cizojazyčné résumé (angličtina, němčina, francouzština). RECENZE: U recenzovaných knih uvádějte prosím následující údaje: autor, název, místo vydání, nakladatel, rok vydání, počet stran, ISBN.
84 // Aula roč. 17, 04/2009
www.portal.cz
P. Drulák
J. L’Etang
Interpretace poli�ckého fenoménu
Základní teorie, praxe, kri�cké přístupy
Nový pohled na studenou válku vychází z dějin a teorie mezinárodních vztahů, sociologie vědy a literární vědy a snaží se propojit do jednoho celku některé přístupy těchto oborů.
PR je zařazeno do kontextu příbuzných oborů (mediální marke�ng, sociologie organizací, sociologie médií, strategická studia, diplomacie atd.) a zasvěceně mapuje jednotlivé přístupy.
brož., 296 s., 399 Kč
váz., 344 s., 575 Kč
Studie / Články Public Rela�ons
Metafory studené války
L. Novosad
I. Tomeš a kol.
Poradenství
Sociální správa
pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním
Příručka vysvětluje fungování správy zaměstnanos�, zdravotní správy, sociálního pojištění a podpory. Pojednává o sociální správě, jejím postavení, nancování a řízení. Zvláštní část je zaměřena na jednotlivá odvětví sociální správy podle mezinárodně přijatého členění.
Autor se věnuje poradenské pomoci znevýhodněným lidem, charakterizuje základní poradenské ins�tuce. Zabývá se inkluzí osob se zdravotním pos�žením a sociologií handicapu, sociálními službami i systémem ucelené rehabilitace.
váz., 304 s., 475 Kč
brož., 272 s., 349 Kč
P. Gruss (ed.)
J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš
z pohledu psychologie celoživotního vývoje
Přepracované a doplněné vydání zachycuje vývoj pedagogiky, pedagogické psychologie a dalších vědních oborů, ale i systémové změny školství, školské poli�ky a státní správy.
Perspek�vy stárnu� Stárnu� a jeho možnos� z pohledu vývojové psychologie, neurobiologie, evoluční biologie, biochemie, medicíny, gerontologie, politologie nebo andragogiky.
Pedagogický slovník
váz., 400 s., 579 Kč
brož., 224 s., 399 Kč
B. Wiseman, J. Groves
H.-P. Röhr
Claude Lévi-Strauss, který je představen komiksovou formou, se věnoval zejména strukturám příbuzenství a roli zákazu incestu, strukturám mýtů a vyprávění a vůbec „myšlení přírodních národů“.
Autor popisuje nejen strach z odmítnu�, ale i další vnitřní konikty hysterických osobnos�, jako jsou nízké sebevědomí či pocit vnitřní prázdnoty.
Lévi-Strauss a strukturální antropologie
Hysterie – strach z odmítnu�
brož., 160 s., 225 Kč
brož., 184 s., 269 Kč
Žádejte v knihkupectvích nebo na adrese nakladatelství: Portál, s. r. o., tel. 283 028 203, e-mail: [email protected] , Knihkupectví Portál: Jindřišská 30, Praha 1; Klapkova 2, Praha 8; Dominikánské nám. 8, Brno; Prokopova 19, Plzeň
Aula roč. 17, 04/2009 // 85
DO TISKU PŘIPRAVILO A VyDALO: Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.
REDAKČNÍ RADA:
u Dvou srpů 2024/2 150 00 Praha 5 Tel.: +420 257 011 311 Fax: +420 257 532 409 E-mail: [email protected] www.csvs.cz/aula
Ing. Helena Šebková, CSc., (šéfredaktorka) RNDr. Vladimír Roskovec, CSc., (zástupce šéfredaktorky) Mgr. Jarmila Baštová Ing. Josef Beneš, CSc. Ing. Jolana Blažíčková PhDr. Jana Duffková, CSc. Ing. Zuzana Freibergová Ing. Oldřich Kratochvíl PhDr. Drahomíra Kraťková univ. Prof. Dipl. Ing. Dr.phil. DDDr.h.c. Adolf Melezinek doc. Ing. Eva Münsterová, CSc. prof. Ing. Petr Noskievič, CSc. MgA. libor Nováček prof. Ing. Emanuel Ondráček, CSc. Bc. Mgr. Petr Pabian, Th.D. doc. Ing. Iva Ritschelová, CSc. doc. RNDr. Jan Staněk, CSc. Ing. et Ing. Stanislav Škapa, Ph.D. doc. PaedDr. Jaroslava Vašutová, Ph.D.
Zodpovědná redaktorka: Ing. Helena Šebková, CSc. tel.: 257 011 312, [email protected] Zástupce šéfredaktorky: RNDr. Vladimír Roskovec, CSc. tel.: 257 011 322, [email protected] Výkonný redaktor a technická redakce: MgA. libor Nováček tel.: 257 011 315, [email protected] Textová a jazyková redakce: Mgr. Jarmila Baštová tel.: 257 011 314, [email protected] Distribuce a fakturace: Irena Křížová tel.: 257 011 311, [email protected]
Studie a články obsahují názory a stanoviska autorů; mohou být i diskusního charakteru. Autorská úprava stejně jako odpovědnost za obsahovou náplň přísluší autorům textů. Ve slovenských textech není provedena jazyková úprava. Nevyžádané rukopisy se nevracejí. Články a studie jsou recenzovány. Časopis vychází čtyřikrát ročně. Objednávky: http://www.csvs.cz/aula/index.php?page=objednavky Vytiskl M.I.B. Production service s.r.o., Papírenská 1, 166 11 Praha 6, Tel.: 234 123 377, Fax: 234 123 376 Náklad 500 výtisků MK ČR E 6534 ISSN 1210-6658
86 // AulA roč. 17, 04/2009
Centrum pro studium vysokého školství, školství v.v.i.. U dvou Lužického srpů 2024/2 semináře 13/90 118 00 Praha 5 150 - Malá Strana Česká republika Czech Republic
ISSN 1210-6658