2009. ročník 17. časopis pro vysokoškolskou a vědní politiku

1/2009 ročník 17

časopis pro vysokoškolskou a vědní politiku

Úvodem

Úvodem Vzdělání a povolání – příspěvek k ideji university Zdeněk Pinc

I když idea specializace minimálně od konce osmnáctého století souvisí s konceptem dělby práce, jak se utváří v rodící se politické ekonomii, jako pedagogická idea poměrně dlouho nemůže konkurovat konceptu vzdělání, Bildung v klasické projekci Goethově, ideji, která naopak zdůrazňuje mnohostrannost asociativně spojenou s představou svobodného, všestranně rozvinutého občana řecké polis, představou, jež znovu ožila v renesanci v protikladu ke středověké jednostrannosti. Středověký člověk je jednostranný, ale není specialista, středověké ad unum vertere, obracení se k jedinému, nevybírá mezi různými druhy ve smyslu species ten vhodný ad hoc, nýbrž obrací k jedinému celku bytí, pravdy, krásy a lásky, obrací k Bohu. Proto se někdy výměr universitas etymologicky vykládá od onoho ad unum vertere, obraceti k jednotě, která spojuje s Nejvyšším, i když universitas zároveň znamená společenství učitelů a studentů k tomuto účelu budované. ENKYKLIOS PAIDEIA – v obci obvyklé, všeobecné vzdělání – je založeno na svobodných uměních. Artes liberales jsou pak již v antice taková studia, jež nepřinášejí zisk a jsou proto jedině hodna svobodného občana. Etymologie IV,2 Isidora za Sevilly odvozuje výraz liberales z latinského liber, kniha. Jde o vzdělání knižní, získané z důležitých knih tradice podle přesně a přísně stanovených pravidel. Stará etymologie dávala do souvislosti ars a artus – úzký. Proto také moderní překlad termínu ars – umění je zavádějící. Ars v klasické době znamená nauku, a sedm artes liberales plní průpravnou, propedeutickou úlohu před zahájením studia filosofie, eventuálně studií profesních, specializačních, právních, lékařských či theologických.1

Srv. Curtius, E. R., „Evropská literatura a latinský středověk“, Praha, 1998, s. 47n.

Když pro stručnost věc zjednodušíme a zdůrazníme nesporné paralely mezi cechovním systémem a universitním vzděláváním, vidíme, že obojí má svou etapu a průpravu učební a tovaryškou, studijní etapy, jež nepřinášejí zisk a mají statut ars. Na universitách je to status artes liberales, v řemeslech jde o artes mechanicae. Zatímco hudba jako matematický obor patřila v této klasifikaci k naukám universitním, malířství a sochařství patřilo mezi řemesla. Teprve od Florencie 15. století procítá u výtvarných umělců nové sebevědomí, nechtějí patřit k řemeslníkům, a v souvislé řadě uměnovědních pojednání získávají v průběhu dvou staletí vyšší statut. V této době také získá italské meccanico hanlivý význam „hrubý, nevzdělaný“, la turba meccanica znamená lůzu.2 Učňovská a tovaryšská léta jsou cechovní paralelou k universitním létům žákovským a bakalářským. Termín magistr, mistr má tedy statut kvalifikační spíše než statut vzdělanostní. V cechovní struktuře garantuje zaměstnání, místo, a cech dohlíží, aby v příslušném oboru byl ve městě dostatečný počet mistrů. Tolik, aby se dobře uživili a kvalitně uspokojovali potřeby obyvatelstva. Universitní magistr je také na universitě místo či předpoklad pro získání místa, umístěnka řečeno termínem jiné epochy, ale jinak jde spíše o hodnost duchovní, něco jako je hodnost rytířská ve stavu světském. O místa pro universitány se stará instituce cechu v mnohém podobná, chcete-li: komora – lékařská, právnická, královská, církev nebo universita jako instituce sama. Magistr v starších dobách již není student. Stojí zde tedy proti sobě dva koncepty: idea university, která poskytuje vzdělání a vyžaduje povolání a idea učiliště, jež poskytuje kvalifikaci pro umístění kvalifikovaného člověka ve světě. Učilištěm je původně mistrovská dílna, kde mistr vládne společenství učňů a tovaryšů. Vysoké učiliště se z těchto dílen stává až zásahem moderního státu. Modelem

1

c.d. pozn. 5, s.48.

2

Aula roč. 17, 01/2009 // 1

Úvodem je napoleonská polytechnika, která jako elitní učiliště vzniká v souvislosti s revoluční změnou v dělostřelectví. Nadále se již nebude střílet „od oka“, ale trajektorii střely je třeba vypočítat, důstojníci musí být gramotní ve vyšší matematice a protože v jejich torně je maršálská hůl – Napoleon se z dělostřeleckého poručíka stal císařem – budou se vzdělávat i ve vybrané konverzaci, šermu, společenském tanci a v dalších k úspěchu nezbytných disciplinách. Velmi specializovaný účel dostává do vínku předponu poly- aspiraci na obecnost, obecnou užitečnost, odlišnou od obecnosti universitní, vlastně spíše neužitečné.

kdož povoláni nebyli, potřebují získat nějaké místo a s ním spjatou obživu. Nejsou svobodní, ale spjati s tím, kdo jim místo a obživu poskytuje. Koncipování evropských absolutních monarchií a zejména počínající průmyslová revoluce však onen staletí relativně dobře fungující systém, jenž každému poskytuje nějaké místo, ze kterého se lze vymanit jen za cenu riskantního povolání nebo smrti, bortí a tisícihlavé zástupy vytržené z místních vazeb začínají vytvářet masovou, davovou společnost, která je strašná především tím, že potenciálně ohrožuje posléze každého, každý v ní může o své místo přijít.

V mravní soutěži mezi tendencí ke specializaci a koncepcí Bildung dlouho převládala ta druhá, jejíž koncept asi nejzřetelněji formuloval J. W. Goethe.3 Byl to však právě Goethův Bildungsroman „Viléma Meistera léta učednická“, který zahájil éru rehabilitace specializace ve vzdělávání. Pro Goetha je Vilém Meister positivní alternativou k mladému Wertherovi. Ten se v podmínkách odcizeného moderního světa stává dospělým sebevraždou, a odstartuje vlnu mladistvých sebevražd devatenáctého století, sebevražd špatně pro moderní život připravených universitánů. Hledání smyslu života nemůže tedy v Goethově smyslu zřejmě začít v lidském nitru, tam posléze skončí po životě pojatém jako cesta za poznáním a zkušeností. Introspekce se mění v reflexi, jejímž důležitým mimikry je ironie a sebeironie. Zatímco první varianta hrozí zhroucením a zmarem, druhá nalézá cestu domů ve zmoudřelé skepsi dospělosti.

V koncepci Bildung se lidské já utváří prostřednictvím příležitostí. Na cestě životem prochází člověk různými zkušenostmi, jež jej posílí a obohatí, pokud jej nezahubí, aby na konci spočinul jako rentiér. Když už se to nepodaří v tomto životě, příslib království nebeského tyto kontury nepochybně má. V koncepci Beruf (pod tímto německým titulem proslavil koncept povolání Max Weber) se lidské já utváří téměř výhradně převzetím povinnosti. Německy se takto koncipovaná lidská bytost nazývá Persönlichkeit, kořen jakéhosi vyššího já v pietisticky laděném protestantismu. Do češtiny tento termín správněji přeložíme jako „charakter“ než jako „osobnost“, jak se to většinou dělá. V tomto smyslu tedy existují lidé, kteří mají smysl pro povinnost, a bezcharakterní individua, která smysl pro povinnost nemají, při čemž bohužel platí zásada, že charakter lze spíše ztratit než získat.

Anglický překladatel „Viléma Meistera“ Thomas Carlyle spojil tento koncept spásného životního sebevzdělávání s originálně koncipovaným pojetím povinnosti, kterou lze přizpůsobit téměř libovolnému individuálnímu osudu. V této koncepci Bůh přiděluje každému člověku individuální úkol a lidským údělem je toto povolání následovat. Jde tedy o to zrušit tradiční rozdíl mezi zaměstnáním a povoláním. Ono tradiční multi sunt vocati, pauci sunt ecclecti – mnozí jsou povolaní, málokteří vyvolení – je zde interpretováno s kalvínskou neúprosností. Dříve byla povolání pouze duchovní. Výraz klerici je odvozen z řeckého KLEROI. KLEROS je díl neprodejné půdy, jenž se ve starých společnostech losem přiděloval na počátku času jednotlivým rodům. Správný překlad je úděl, respektive podíl na údělu, podíl na osudu, odpovědnost, kterou snímá teprve smrt. Všichni universitáni byli původně klerikové, byli povoláni na universitu, proto se hovoří o svobodných povoláních. Ti, Srv. Barrow, J. W., „Krize rozumu“, CDK Brno, 2003, kap. 5.3. Povolání a čin, s. 210n.

3

2 // Aula roč. 17, 01/2009

Zestručněno na maximum: ti, kteří mají povolání a dostojí mu, mají také charakter, a utvářejí společnost ve vlastním slova smyslu. Ti, kdo mají pouze zaměstnání, charakter nemají, ale není vhodné příliš veřejně to rozhlašovat. Jsou to lidé druhého řádu, většinou a po většinu devatenáctého století nemají např. plné volební právo. Jsou si toho vědomi, ale absenci povolání chápou posléze pod vlivem revolucionářské propagandy jako důsledek ztráty práv. Nechápou, že práva jsou důsledkem, nikoli předpokladem úspěšného plnění povinností. Jejich povinnost degenerovala na poslušnost. Ti, kdo nemají ani poslušnost, přijdou o místo a jako nezaměstnaní získají zvláštní dispozici pro nové povolání zvláštního druhu: revolucionář. Toto zvláštní povolání se v devatenáctém století nezískává tam, kde se adepti připravují na ostatní povolání – na universitách, ale v žaláři. Povolání k církevní službě, k lékařské službě, právnické, učitelské, úřednické, inženýrské službě se však realizuje na universitě a touto cestou se i některé děti zaměstnanců mohou prolomit mezi povolané. Druhá cesta k povolání, ta revoluční, nezahrnuje jen revolucionáře sociální, povoláni jsou i inspirovaní blouznivci náboženští, v 19. sto-

Úvodem letí typicky také umělci, jejichž asociálnost, prokletost je chápána jako téměř kvalifikační předpoklad. Postupem času se tedy koncept povolání stává obecným a to zvláštním způsobem tak, že každý člověk má, může mít a posléze dokonce musí mít své vlastní povolání. Kým je ovšem člověk k povolání povolán? Původní kalvínská představa Boha jako přidělovače povolání se vytratila, alternativní byla již na přelomu osmnáctého a devatenáctého století. Brzy může být člověk povolán tu Bohem, tu Humanitou, Vědou, Státem, Revolucí, Spravedlností, Stranou etc. Nejuniversálnějším povoláním je pak novověké povolání k vojenské službě, branná povinnost. Karikaturním pozůstatkem tohoto procesu je rubrika „povolání“ v někdejších občanských průkazech. Dnes už i ta chybí, protože je čím dál zřetelnější, že universální chápání povolání je pouze verbální trik. Ve skutečnosti vazba povolání na povinnost a odpovědnost odumřela a všechna povolání se potichu proměnila na zaměstnání a tak nejen zaměstnání, ale i povolání je nyní možno měnit. Jak je ctěná libost. Už nehraje roli, kdo nás povolal, ale kdo to platí, ba častěji dokonce to, kolik to vynese. Nikdo už není bez charakteru, protože každý charakter je chápán jako korumpovatelný. Z výrazů povolání a zaměstnání se stala téměř synonyma, i když původně tato slova vyjadřovala určité napětí. University tedy postupně od druhé poloviny devatenáctého století přestávají být přípravou na výjimečná a jedinečná povolání v několika málo oborech, ale stávají se potichu předpokladem pro získání lepšího místa ve společnosti. Koncept Bildung beznadějně zastaral a je jen s podivem, že této beznadějné zastaralosti stále ještě vzdoruje, již skoro dvě stě let. Ztratil svoji universalitu a také až na výjimky není orientován na přípravu společenských elit, sil, které pevností svého charakteru drží lidské společenství pohromadě. University ztrácejí nebo už ztratily svoji hlavní funkci: reprodukovat charakterní společenské elity. Tento proces je posilován ilusí o tom, že university poskytují nastupujícím generacím specializovanou kvalifikaci, kterou posléze absolventi skvěle uplatní v praxi a tak se stanou příslušníky společenských elit. V prudce se měnícím světě ale není seriózně možné předpovídat v časovém horizontu jednoho lidského života, řekněme na čtyřicet let dopředu vývoj a inovace ve specializovaných oborech. Podívám-li se na konci svého profesního života 45 let zpátky a vzpomenu si na nabídky, jež se přede mnou prostíraly na prahu mých dvaceti let, s jistotou vidím vlastně jen to, že ani jediná prognóza neobstála. Když zkrátím dobu předpovědi na polovinu, nebylo by to o mnoho lepší.

Souhlasím s Jiřím Zlatuškou, když kritizuje vládní snahu omezit autonomii universit a polemizuje s rozšířenou a oblíbenou představou o universitách jako věžích ze slonoviny odtržených od skutečného života. Vláda se snahou o orientaci vzdělanostní politiky skutečně přibližuje pojetí universit jakožto učilišť, jež připravují specializované odborníky pro plánované hospodářství. Tehdy jsme, pravda, studovali za dělnické peníze, a v příbramských hospodách, pokud se student intelektuálsky nerozcapoval, mohl pít pivo takřka bez omezení na útraty dělnické třídy. Chtělo to jen vědět, že na výzvu: „Já jsem horník, kdo je víc!“ správná odpověď zněla: „Dva horníci!“. Většinou se to odehrávalo jako pantomima: někdo z popíjející dělnické třídy ukázal na plakát s uvedeným heslem a student odpověděl dvěma vztyčenými prsty, pak horník ukázal dva prsty hostinskému a zavelel: “Ještě dvě!“. Dnes university a universitáni netyjí z dělnických peněz, ale z peněz daňových poplatníků a divil bych se, kdyby jim tito platili ještě pivo, ale jsem i tak přesvědčen, že přibližování universit ke každodenní praxi je nebezpečné a ohrožuje nejen kvalitu universitní výuky. Dnes už universitní diplom negarantuje znalosti v určitém oboru. Onen rys Bildung, který vyžadoval, aby student udělal zkušenost s každou disciplinou, která k jeho oboru patří a obor patřičně zvládl, zmizel v nenávratnu. Není to možné, pokud nechceme licoměrně předstírat, nebo nechceme obory rozparcelovat do nesmyslně úzkých specializací. Třetí možnost, prodloužit oborové studium, je možná ještě absurdnější, než obě předešlé. Dnes je důležitější než diplom onen dodatek, který ukazuje, nebo ukazovat má, čím konkrétně student v průběhu studia prošel a kdo jej v průběhu jeho práce vedl. K učilišti patří otázka „čím budu?“, ve kterou přídatnou část gigantického společenského mechanismu se studiem proměním. Otázku lze modernizovat: „kým budu?“ Odpověď našich prarodičů a praprarodičů zněla: „Pánem!“ Dodnes se lze nejen z médií pravidelně dozvídat, že vysokoškolská kvalifikace výrazně zlepšuje šance na kvalitní společenské uplatnění. Není smyslem tohoto textu diskutovat o tom, zda a nakolik je pravdivá, ani o tom, jaká je prognóza. Spokojím se tím, že upozorním na to, že ve společnosti, kde studuje na vysokých školách více než polovina populačního ročníku a procento se stále zvyšuje, bude tato šance v příštích letech zřejmě průměrná, u špičkových míst spíše podprůměrná, neboť tato místa se uvolňují mnohem pomaleji, než přibývá kvalifikovaných žadatelů. Nechci strašit např. s francouzskou chronickou nezaměstnaností vysokoškolských absolventů. Věda je nepochybně jednou z nejcennějších inovací, kterou university v posledních stoletích prošly. Nikoli však proto, aby se studium změnilo v rutinní vědeckou práci. StuAula roč. 17, 01/2009 // 3

Úvodem dent má získat zkušenost s laboratorní prací, laboratořemi humanitních věd jsou knihovny. Ale vedle metodiky práce si potřebuje osvojit schopnost porozumět tomu, co ta která věda může, a co nikoli. Kdy je problém možno a třeba řešit vědecky, a kdy ne. Jinak dosáhneme jen ambivalentní apatie, kterou občas u mladých lidí pozoruji: jsou na cokoli, co vědou zavání, lehce alergičtí, ale na požádání umějí přepnout a dokáží dělat vědu absolutně ze všeho. Zle to dopadne s universitou, která z takových akademických kastrátů tvoří doktorandy a z těch pak zákonitě vyrůstá i učitelský sbor. Staré koncepty Bildung, zejména v konfrontaci s inspirujícím představením vědecké metodiky a jejím důrazem na racionalitu a ověřitelnost, jsou stále neobyčejně nosné, jen je potřeba aplikovat je přesně a přísně. Každá ukvapená inovace se vymstí. Tak jako se vymstila likvidace práce v klasických jazycích a vymstí se podrývání druhého racionálního sloupu vzdělávání – matematiky. University od počátku vychovávaly onu část populace, která se nebude muset živit prací svých rukou. Tahle opomíjená pravda je v přítomné chvíli obzvlášť aktuální. Dnes už snad nikdo vážně neříká, že kdo nepracuje, ať nejí. Marxův starý sen – osvobodit člověka od práce – se naplnil v mnohem větší míře, než se obvykle připouští. Očekávané důsledky to však nepřineslo. Místo, aby se lidé, jejichž základní potřeby jsou zabezpečeny, věnovali svým koníčkům (v Marxově smyslu) nebo konání dobrých skutků (ve smyslu Aristotelově), ochotně si nechávají vnutit potřeby, které nikdy neměli a aby si je

4 // Aula roč. 17, 01/2009

mohli dovolit, pracují a vydělávají jako zběsilí. A nestíhají. Staré doby neznaly nejen slovo workoholik, ale ani skutečnost, kterou označuje, tehdy neexistovala. Sloveso „nestíhati“ je inovace posledních dvou desetiletí. Politické strany se předhánějí v tom, jak zdůrazňují, že nejlepší prevencí proti chorobě nezaměstnanosti je vzdělání, zejména zvyšování kvalifikace. Vědecká obec, university nevyjímaje, zase opakovaně zdůrazňuje, že znalostní ekonomika, záruka prosperity, je nevybudovatelná při nízkém procentu národního důchodu věnovaného na vzdělání, vědu a výzkum. A přece není třeba být prognostikem, aby bylo zřejmé, že zkušenost nezaměstnanosti pocítí v 21. století spíše tři čtvrtiny než dvě třetiny populace, včetně absolventů universit. Zkušenost byť jen dočasné ztráty práce, zdá se, bude patřit k neobyčejně důležitým a zřejmě negativním prožitkům budoucích generací, a při tom – budeme-li se na věc dívat nepředpojatě – bych čekal spíše opak. K úkolům universit dvacátého prvního století tedy patří dosti nepochybně úkol připravovat absolventy na to, že minimálně jistou část svého života budou nezaměstnaní, ba co více, že to není katastrofická předzvěst či hrozba, ale dobrá zpráva. Doc. PhDr. Zdeněk Pinc působí jako proděkan pro studijní záležitosti Fakulty humanitních studií UK. Byl spoluzakladatelem edice Scientia & Philosophia a z jeho odborných publikací připomeňme alespoň: Fragmenty k filosofii výchovy, eseje a další texty shrnuté v knize „Počítat do pěti” nebo spoluautorství knihy „Antropologie a etika”.

Studie / Články

Studie / Články Kolik máme vysokoškoláků? Expanze terciárního vzdělávání v ČR ve vývojovém a srovnávacím pohledu Jan Koucký Úvodem Dynamika kvantitativního rozvoje vysokého školství v České republice je v posledních letech nejvyšší ze všech rozvinutých zemí světa. Na vysoké školy už u nás odchází studovat 60 % lidí z populačního ročníku a dalších 7 % jde na vyšší odborné školy, které jsou také součástí mezinárodně srovnávaného terciárního vzdělávání. Tak rychlému nárůstu počtu studentů neodpovídá ani ekonomická situace, ani schopnost vysokého školství se přizpůsobovat a mít pro každého z širokého spektra zájemců o studium – se stále různorodějším zázemím a životními zkušenostmi, studijními předpoklady a motivacemi, aspiracemi a cíli – odpovídající nabídku. K branám vysokých škol se navíc blíží výrazný demografický propad. Vždyť například v roce 2008 bylo do terciárního vzdělávání zapsáno téměř 100 tisíc studentů, ale ve stejném roce představoval celý populační ročník patnáctiletých, kteří vstupují do středoškolského studia, jen 122 tisíc osob. Velikost ročníku dvanáctiletých, kteří se o vysokoškolském studiu budou rozhodovat po roce 2015, pak dosahovala dokonce pouhých 91 tisíc dětí. Na překotnou kvantitativní expanzi (tzv. masifikaci) českého terciárního vzdělávání i na rizika s ní spojená již několik let upozorňují nejen různé odborné studie1, ale dokonce i oficiální publikace. Do Dlouhodobého záměru vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2006–2010 (2005) se například podařilo prosadit, že kvantitativní růst už by měl skončit (i kvůli klesající populační křivce) a prioritou dalšího rozvoje by se měla stát kvalita vysokoškolského vzdělávání. Jenže již na jaře roku 2006 bylo zřejmé, že se to nepovede,

Předkládaný článek přímo navazuje na expertní studii, kterou autor připravil pro MŠMT před dvěma roky; viz Koucký (2007).

neboť i u nás se potvrdily zkušenosti z jiných zemí,2 že pro politiky je lákavé zaštítit se hesly o rozvoji vzdělání pro všechny bez ohledu na méně viditelné negativní a především dlouhodobé důsledky, které to má na jeho kvalitu a relevanci3. A tak do voleb v roce 2006 šly hlavní politické strany s hesly o dalším zvyšování přístupu k vysokoškolskému studiu. Přitom již v roce 2005/2006 představoval podíl mladých lidí poprvé zapsaných na vysoké školy téměř 50 % odpovídající populace a podíl zapsaných na vyšší odborné školy dalších 8,6 %4. Podstatně to převýšilo rozumně stanovené cíle vzdělávací politiky, které formuloval vládou schválený a poměrně široce podporovaný Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha, zpracovaná týmem pod vedením profesora Jiřího Kotáska v roce 2001), jenž doporučoval, aby možnost začít studium na vysokých nebo vyšších odborných školách měla dohromady polovina populačního ročníku. Přes to všechno Vládní prohlášení z roku 2006 uvádí, že „budou vytvořeny podmínky pro větší zpřístupnění vysokoškolského vzdělávání a pro rozšíření nabídky studijních oborů.“. Dokonce ještě o rok později výchozí teze Bílé knihy terciárního vzdělávání dále prosazují „…pokračující expanzi vzdělávacích příležitostí na terciární úrovni.“ Je zřejmé, že znalosti o úrovni a dynamice kvantitativního rozvoje českého terciárního vzdělávání a v rámci něj vysokého školství a o důsledcích demografických změn jsou dokonce i mezi některými představiteli vysokoškolské sféry dosti Přesvědčivě to ve své známé a často citované práci dokumentuje profesorka King’s College Londýnské univerzity Alison Wolfová (2002).

2

3

Významní ekonomové přitom již prokázali, že ekonomický růst je ovlivňován především kvalitou vzdělání obyvatelstva dané země, spíše než jeho samotnou kvantitou; viz například Hanushek a Woessmann (2008) nebo Hanushek, Jamison a Woessmann (2008).

4

Viz Education at a Glance (2008).

1

Aula roč. 17, 01/2009 // 5

Studie / Články neúplné. Následující článek se proto pokouší přispět k tomu, aby se uvedená problematika a tendence s ní spojené staly významnou otázkou diskuse o dalším směřování vysokého školství v České republice a byly i se svými dlouhodobými dopady a důsledky co nejdříve mnohem zřetelněji začleňovány do jeho strategického rozvoje i konkrétních kroků a opatření. Článek chce proto přispět rovněž do diskuse k připravovanému novému Dlouhodobému záměru vysokých škol na roky 2011–2015, který bude ministerstvo po projednání s vysokými školami v roce 2010 schvalovat. Článek hledá odpovědi na následující otázky: ›› Které hlavní tendence jsou v České republice charakteristické pro kvantitativní rozvoj vysokých a vyšších odborných škol, jež u nás představují terciární vzdělávání, které hlavní sektory nebo instituce terciárního vzdělávání jsou nositeli expanze počtu zapsaných?5 ›› Co lze v mezinárodních srovnáních považovat za rozhodující či klíčové kvantitativní ukazatele, jež charakterizují terciární vzdělávání, jaká je metodologie jejich zjišťování, vytváření a komparace? ›› Jaké postavení zaujímá terciární vzdělávání v České republice v kvantitativním srovnání s dalšími vyspělými zeměmi světa (OECD a EU), jak se jeho postavení proměňuje a jaká je dynamika těchto změn? ›› K čemu došlo v České republice v přístupu do terciárního vzdělávání od naposledy zveřejněných údajů mezinárodního srovnání do současnosti a jak se to odráží ve srovnávaných ukazatelích? ›› Jaký je u nás, s ohledem na demografický pokles, možný vývoj v následujících 10–15 letech, a jak se to v perspektivě do roku 2020 promítne do změny ukazatelů českého terciárního vzdělávání v mezinárodním srovnání?

Terciární rozvoje

vzdělávání a ukazatele jeho

jako je terciární vzdělávání a klíčové ukazatele, které je charakterizují. Při komparacích je totiž nutné důsledně respektovat mezinárodní definice používaných pojmů a ukazatelů a při jejich zjišťování postupovat v souladu s mezinárodními pravidly a standardy. Jejich na první pohled zdánlivě nevýznamné posuny mohou totiž vést k dosti odlišným výsledkům a závěrům. Pro mezinárodní komparace je terciární vzdělávání definováno Mezinárodní standardní klasifikací vzdělávání (v anglické zkratce ISCED6), která mimo jiné strukturuje vzdělávací soustavy podle úrovně vzdělávacích programů na stupeň pre–primární (ISCED 0), primární (ISCED 1), nižší a vyšší sekundární (ISCED 2 a 3), postsekundární, avšak neterciární (ISCED 4) a terciární (ISCED 5 a 6) a podrobně vymezuje, co do kterého stupně patří. Terciární vzdělávání zahrnuje veškeré standardní vzdělávání navazující na dosažené střední vzdělání, které vede k získání vyššího stupně vzdělání.7 Ve shodě s klasifikací ISCED a mezinárodní definicí je do terciárního vzdělávání v České republice zahrnuto studium na všech vysokých školách (veřejných, soukromých i státních), na vyšších odborných školách a menší část studia na konzervatořích. Podobným způsobem vymezují konkrétní (specificky národní) obsah pojmu terciární vzdělávání i ostatní země OECD a EU. Jedině při plné znalosti a uvědomování si těchto postupů je možné provádět seriózní mezinárodní srovnání. Takto široce pojaté terciární vzdělávání je dále členěno na tři základní druhy programů. ›› Vzdělávací programy ISCED 5A, které jsou založeny převážně teoreticky a jsou koncipovány tak, aby poskytovaly dostatečnou kvalifikaci pro získání přístupu k vyšším vědecko-výzkumným studijním programům a k profesím s vysokými kvalifikačními požadavky. V ČR se mezi programy ISCED 5A, podobně jako v jiných zemích, řadí bakalářské a magisterské studium na vysokých školách. ›› Vzdělávací programy ISCED 5B, které jsou zaměřeny spíše prakticky (odborně, na konkrétní povolání) na rozdíl od programů ISCED 5A. V ČR se mezi programy

Před uvedením výsledků srovnávacích analýz a projekcí kvantitativního rozvoje je zapotřebí vysvětlit základní pojmy, International Standard Classification of Education (1997).

6

Vzhledem k danému rozsahu tohoto článku jsou uváděné vývojové a srovnávací analýzy omezeny na charakteristiky vstupu do terciárního vzdělávání, tedy na uchazeče, přijaté a zapsané.

5

6 // Aula roč. 17, 01/2009

V této a v dalších definicích je využíván především manuál, vytvořený pro členské země OECD: Classifying Educational Programmes: Manual for ISCED–97 Implemention in OECD Countries (1999).

7

Studie / Články ISCED 5B řadí vzdělávání na vyšších odborných školách a ve dvou nejvyšších ročnících konzervatoří. ›› Vzdělávací programy ISCED 6, které vedou přímo k udělení vědecko-výzkumné kvalifikace. V ČR se mezi programy ISCED 6, podobně jako v jiných zemích, řadí doktorské studium na vysokých školách. Z hlediska klasifikace vzdělávacích programů a studentů, kteří je navštěvují, se rozlišují full-time a part-time programy. Full-time programy jsou ty, které „poskytují stupeň vzdělání“, tedy směřují k udělení titulu na vysoké škole (jde o veškeré studium bakalářské, magisterské či doktorské) pro programy ISCED 5A a 6, nebo na vyšší odborné škole (studium vedoucí k titulu DiS) či konzervatoři (studium zakončené absolutoriem) pro programy ISCED 5B. Parttime programy jsou především různé kurzy, postgraduály, další vzdělávání apod.8 V České republice, na rozdíl od řady jiných (například skandinávských) zemí, jsou tyto programy podstatně méně rozvinuté a také nedostatečně statisticky sledované. Pro mezinárodní srovnání jsou používány klíčové ukazatele, které charakterizují kvantitativní úroveň a vývojové tendence terciárního vzdělávání. Rozpracování mezinárodně srovnatelných klíčových ukazatelů je poměrně náročné a komplikované, neboť vyžaduje podrobnou znalost vzdělávacích soustav a statistických údajů o nich ze všech zemí, které se mají do komparací zahrnout. Jsou proto vyvíjeny především v mezinárodních organizacích, jako je UNESCO, OECD nebo EU, přičemž nejdále nepochybně postoupilo OECD9. Metodologie použitá při tvorbě klíčových ukazatelů je v OECD – za účasti expertů ze všech členských států – vytvářena již od počátku 90. let a dnes má propracovanou a poměrně ustálenou podobu. Její velkou výhodou tudíž je, že vypovídá v různých zemích o obdobných skutečnostech a výsledky jsou tedy mezinárodně (nejvíce) porovnatelné. Pro kvantitativní srovnání terciárního vzdělávání vytvořilo OECD následující tři významné ukazatele vstupu, účasti (rozsahu) a výstupu: Vzhledem k cílům a účelům tohoto článku se dále pracuje pouze s fulltime programy a do komparací tedy nejsou zahrnovány různé kurzy dalšího či celoživotního vzdělávání. Mezinárodní statistiky navíc rozlišují full-time a part-time většinou pouze u počtu studentů; u přijímaných a absolventů uvádějí pouze údaje za full-time programy.

8

OECD pravidelně zveřejňuje řadu klíčových ukazatelů o vzdělávání v prestižní publikaci Education at a Glance (ve zkratce EaG), která vychází každý rok během měsíce září a je zpřístupněna na webové stránce OECD.

9

Čistá míra vstupu do terciárního vzdělávání (v mezinárodní terminologii Net Entry Rate) představuje podíl poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání podle věku k odpovídající věkové kohortě. Poprvé zapsaný přitom znamená, že každý je počítán pouze jednou, a to při prvním zápisu do terciárního vzdělávání; například v ČR tedy pouze ten student, který dosud nikdy nebyl zapsán na žádné vysoké škole. Podíl poprvé zapsaných ukazuje v procentech, jaká část populace vstupuje do terciárního vzdělávání, a je tedy ukazatelem vstupu. Střední očekávaná délka terciárního vzdělávání (v mezinárodní terminologii Expected Years of Education) představuje podíl studentů podle věku k odpovídající věkové kohortě; počtem let vyjadřuje průměrnou dobu, kterou člověk stráví během svého života v terciárním vzdělávání. Každý student je přitom započítáván pouze jednou bez ohledu na to, kolik studií právě navštěvuje (jde o tzv. počet fyzických osob). Střední délka je tedy ukazatelem účasti nebo rozsahu. Čistá míra absolvování v terciárním vzdělávání (v mezinárodní terminologii Net Graduation Rate) představuje podíl absolventů podle věku, kteří úspěšně ukončili svůj první vzdělávací program na terciární úrovni, k odpovídající věkové kohortě. Prvním absolventem se přitom rozumí pouze ten absolvent, který dosud neabsolvoval na žádné vysoké nebo vyšší odborné škole v ČR. Podíl prvních absolventů ukazuje v procentech, jaká část populace získává terciární vzdělávání, a je tedy kvantitativním ukazatelem výstupu. Významné zpřesnění při výpočtu ukazatelů přináší použití údajů o odpovídajících věkových kohortách. Analýzy věkové struktury vysokoškoláků prokazují, že žádná z kategorií – poprvé zapsaní, studenti a první absolventi – nespadá do některé tradičně uvažované věkové kohorty (například 19–20 let u zapsaných), neboť jejich skutečné věkové rozpětí je podstatně širší. Proto také metodika OECD nepracuje s určitým věkovým ročníkem, ale vychází z analýzy celých populačních kohort, které odpovídají skutečnému věku zapsaných, studentů a absolventů vysokých a vyšších odborných škol. Možnost vytvoření uvedených mezinárodně srovnatelných ukazatelů pak ovšem závisí na získání přesně definovaných vstupních údajů. Jde o absolutní počet poprvé zapsaných (jenž je přirozeně nižší než celkový počet zapsaných), počet studentů (fyzický počet studentů je nižší než počet všech studií, do nichž jsou studenti na různých školách

Aula roč. 17, 01/2009 // 7

Studie / Články Graf č. 1

Poprvé zapsaní, studenti a absolventi vysokých škol v České republice v roce 2009 Populace

Poprvé zapsaní

věk 40-49

Studenti

věk

35-39

Zapsaní 30-34 2007

Absolventi

věk

věk

40-49

40-49

40-49

35-39

35-39

35-39

29

29

29

2020 v 30-34 k 29

28

28

28

28

27

27

27

27

26

26

26

26

25

25

25

25

24

24

24

24

23

23

23

23

22

22

22

22

21

21

21

21

20

20

20

20

19

19

19

19

18

18

18

18

17

17

17

17

0 0100 50

100 150

v 30-34 k Studenti

30-34

150 200

Počet v tisících k 1. 1. 2009

50

18

0

10

20

30

Za období 1. 1.-31. 12. 2008

0

0

25

50 50

Počet v tisících k 1. 1. 2009

0 5 10 50 v tisících k 31.10. Za období 1. 1.-31. 12. 2008

0

Zdroj: Věková struktura populace převzata z ČSÚ. Počty studentů uvedeny ve fyzických osobách (datum sběru dat ze SIMS – únor 2009).

zapsáni) a počet prvních absolventů (zvláště po strukturaci studia na tři úrovně je počet poprvé absolvujících podstatně nižší než počet všech absolventů) na vysokých a vyšších odborných školách v jednotlivých ročnících věku nebo věkových kategoriích a tomu odpovídající podrobné údaje o věkové struktuře obyvatelstva.

čili své studium v průběhu jednoho roku před uvedeným datem. Věkové rozpětí více než dvou třetin poprvé zapsaných se pohybuje mezi 19 až 21 roky, u studentů v intervalu od 19 do 25 let a u absolventů od 22 do 26 let11. Ve všech uvedených případech však na vysokých školách najdeme jak studenty mladší, tak i starší.

Nové údaje o věkové struktuře poprvé zapsaných, studentů a poprvé absolvujících v České republice jsou znázorněny na obrázku, který vychází z metodiky OECD a ve čtyřech grafech ukazuje věkovou strukturu české populace ve věku 17–50 let10 a rozložení věkových kohort poprvé zapsaných v průběhu jednoho roku před uvedeným datem, studentů vysokých škol k 1. 1. 2009 a prvních absolventů, kteří ukon-

Většina zemí OECD má ovšem problém se získáním přesných údajů, které dostatečně odpovídají uvedeným definicím. Jedním z problematických míst jsou údaje o přechodu mezi různými sektory terciárního vzdělávání (především ISCED 5A a ISCED 5B) a někdy i uvnitř nich. Podobné je to i v České republice12. Zřízení matriky studentů vysokých škol na konci 90. let umožnilo provádět uvedené pro U všech absolventů (tedy nejenom prvních), kteří během předchozího roku získali vysokoškolský diplom, se ovšem jedná o širší věkové rozpětí 22–28 let.

11

V případě pětiletých věkových skupin 30–34 let a 35–39 let a desetileté věkové skupiny 40–49 let graf pochopitelně neukazuje velikost celé věkové skupiny, která by byla pětkrát, resp. desetkrát větší. V grafu je vždy znázorněna průměrná velikost jednoho ročníku z dané pětileté/desetileté věkové skupiny.

10

8 // Aula roč. 17, 01/2009

Údaje za ČR jsou ovšem v tomto směru považovány mezi členskými státy OECD za ty z kvalitnějších.

12

Studie / Články počty a očistit různé zdvojování v počtu zapsaných, studentů a absolventů v rámci veřejných i soukromých vysokých škol. Dosud to však není možné v případě přestupů mezi dvěma sektory terciárního vzdělávání: vyššími odbornými a vysokými školami. Vzhledem k tomu, že ani další země nemají přesné údaje o tom, jaká část studentů zapsaných do terciárního vzdělávání ISCED 5B je nebo již někdy byla zapsána i do programu ISCED 5A (nebo naopak), OECD tyto dva sektory nesčítá a jejich údaje staví vedle sebe s upozorněním, že jejich sečtení může vést k tomu, že část studentů je do terciárního vzdělávání zapsána podruhé a celkový údaj je proto o něco vyšší13. Před srovnávacími analýzami vývoje uvedených ukazatelů je třeba objasnit také přesný význam termínu „v daném roce“. U publikovaných mezinárodních ukazatelů se totiž většinou uvádějí údaje k 1. lednu. Je-li tedy například v poslední publikaci OECD EaG z roku 2008 uváděn rok 2006, rozumí tím OECD situaci k 1. lednu 2006, jak také v textu přímo uvádí. V České republice – stejně jako ve většině ostatních zemí – jde tedy například o počty studentů ve školním/akademickém roce 2005/2006, což představuje vlastně údaje prezentované u nás obvykle jako rok 2005 a tedy o rok starší, než se na první pohled jeví z příslušné mezinárodní tabulky. Běžíli tedy právě školní/akademický rok 2008/2009, za který se uvádějí nejnovější české údaje, jsou vlastně poslední publikované ukazatele OECD již tři roky staré. Aktuální české údaje za rok 2008/2009 se tedy v mezinárodních přehledech objeví jako údaje za rok 2009 a publikovány budou až v průběhu roku 2011.

Demografický

kontext projekce rozvoje

vysokého školství

Na základě předchozího vysvětlení základních pojmů je tedy možné ukázat vývoj velikosti příslušných věkových kohort pro poprvé zapsané (ve věku 19–21 let), studenty (ve věku 19–25 let) a poprvé absolvující (ve věku 22–26 let) v terciárním vzdělávání v České republice od roku 1990

V České republice zatím není k dispozici pravidelná statistika, která by odpovídala na otázku, o kolik studentů se vlastně jedná. Z různých speciálních výzkumů a šetření však lze odvodit, že podíl studentů vyšších odborných škol (ISCED 5B), kteří pokračují ve studiu na vysokých školách (ISCED 5A) v posledních letech mírně roste a dnes jde přibližně o pětinu až čtvrtinu z nich. Vzhledem k tomu, že vyšší odborné školství představuje asi 8 % až 10 % celého terciárního vzdělávání, je třeba k tomu při sčítání obou sektorů terciárního vzdělávání přihlédnout a celkové údaje snížit o zhruba 2 procentní body.

13

do roku 202014. Projekce do roku 2020 přitom vychází ze zcela nové demografické projekce Českého statistického úřadu, kterou vydal v květnu 2009 (ČSÚ, 2009). Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze (dále jen SVP PedF UK) přitom používá tzv. střední variantu projekce ČSÚ. Pro projekci je výhodou, že všichni mladí lidé, kteří budou v roce 2020 na vysokých školách, jsou již narozeni. Problematičtějším místem projekce je tedy jen vývoj migrace v České republice. Všechny tři odpovídající věkové kohorty procházejí pochopitelně obdobným vývojem posunutým pouze o několik let. Proto je možné jejich vývoj interpretovat společně. Velikost jednotlivých věkových kohort se v české společnosti neobvykle výrazně proměňuje, což ovlivnily různé významné události a charakteristiky v jejím historickém vývoji. V roce 2008 se například velikost průměrného ročníku pohybuje od 188 tisíc v pětileté věkové skupině 30–34 let až k pouhým 90 tisícům u osmi až dvanáctiletých. Během pouhých dvou desetiletí tedy došlo k populačnímu propadu na méně než poloviční hodnotu. To se odráží rovněž v demografických trajektoriích odpovídajících věkových kohort, které potvrzují, že vývoj školských kohort v České republice je skutečně mimořádně rozkolísaný a svým průběhem se vymyká vývoji ve většině ostatních evropských zemí. V polovině 90. let dorazila na vysoké školy demografická vlna vysokého počtu narozených v polovině 70. let, způsobená výraznou propopulační politikou nastartovanou v prvních letech normalizace, která zasáhla silné ročníky narozené v poválečném desetiletí. Do vysokoškolského věku se tak dostala věková kohorta, která dosahovala téměř 200 tisíc osob v každém ročníku. Přestože v polovině 90. let absolutní počet zapsaných na vysoké školy, poté počet studentů a o několik let později i absolventů vysokých škol rostl poměrně rychle, v ukazatelích přístupu k vysokoškolskému vzdělání a podílu absolventů vysokých škol v odpovídající věkové kohortě se to z uvedených demografických důvodů odrazilo jen částečně. Ilustrovat to lze na jednoduchém příkladu: v roce 1991 bylo na vysoké školy poprvé zapsáno méně než 21 tisíc studentů, což představovalo necelých 14 % odpovídající věkové kohorty; již v roce 1995 jich bylo zapsáno 35 tisíc (zvýšení tedy dosáhlo za pouhé 4 roky takřka tří čtvrtin), představovali však stále méně než 19 % odpovídající věkové kohorty a nárůst jejich podílu se tedy nezvýšil ani o polovinu.

14

Samotné projekce jsou ovšem – vzhledem k omezenému prostoru tohoto článku – uvedeny pouze za zapsané na vysoké a vyšší odborné školy.

Aula roč. 17, 01/2009 // 9


Populační kohorty odpovídající zapsaným, studentům a absolventům vysokých škol v České republice Demografický vývoj průměrné velikosti příslušných věkových kohort v letech 1990-2020 (v tisících) 200

Populace v tisících

175

150

125

100

Průměrná velikost populačního ročníku ve věku zapsaných na vysoké školy (19-21 let) Průměrná velikost populačního ročníku ve věku studentů vysokých škol (19-25 let) Průměrná velikost populačního ročníku ve věku absolventů vysokých škol (22-26 let)

75 1990

1995

2000

2005

2010

2015

2020

Zdroj: Demografický vývoj vychází z nové projekce ČSÚ z května 2009 (střední varianta).

Ve druhé polovině 90. let však přišel z hlediska vysokých škol demografický zlom. Propopulační opatření ze 70. let totiž ovlivnila porodnost jen krátkodobě a navíc do věku matek pomalu přicházely slabší ročníky narozené v 60. letech. Proto v druhé polovině 90. let nastal první demografický pokles, během něhož se velikost odpovídajících věkových kohort snížila ze 180–185 tisíc osob na 130–140 tisíc, tedy zhruba o čtvrtinu. V důsledku toho se ovšem mnohem rychleji začal zvyšovat podíl zapsaných na vysoké školy a v návaznosti na to – avšak s několikaletým zpožděním – i podíl absolventů vysokých škol z odpovídající věkové kohorty. Přestože se tedy například počet poprvé zapsaných mezi rokem 1995 a 2002 zvýšil z 35 tisíc na 46 tisíc, a dynamika růstu se absolutně i relativně významně zpomalila (za 7 let se počet poprvé zapsaných nezvýšil ani o třetinu), podíl poprvé zapsaných z odpovídající věkové kohorty činil v roce 2002 již 35 %, tedy bezmála dvojnásobek proti roku 1995. Následující přibližně desetileté demografické období probíhá zhruba od roku 2002–2005, kdy se velikost vysoko-

10 // Aula roč. 17, 01/2009

školských věkových kohort přestává příliš měnit (setrvává na jakési demografické plošině). Odráží poměrně stagnující demografický vývoj v 80. letech minulého století, kdy se počet narozených dětí stabilizoval. Mezi roky 2002 a 2008 se průměrná velikost ročníku ve věku 19–21 let jen mírně zmenšuje ze 139 na 136 tisíc osob, tedy pouze o 2,2 %. Růst počtu zapsaných, studentů i absolventů se proto promítá s přibližně stejnou dynamikou do růstu jejich podílu v odpovídajících věkových skupinách. Vývoj demografických křivek ovšem zřetelně ukazuje, že stagnující velikost vysokoškolských věkových kohort je pouze dočasná. Další demografický zlom pro vysoké školy totiž nastane v letech 2013–2016, kdy začne prudce klesat příslušná věková kohorta nejprve pro zapsané, vzápětí pro studenty a později i pro absolventy vysokých škol. Druhý demografický pokles je důsledkem výrazného snížení porodnosti v první polovině 90. let, kdy se průměrný počet dětí narozených ženám během jejich života (tzv. úhrnná plodnost) snížil zhruba ze 2 dětí v 80. letech až na 1,1 dítěte v druhé

Studie / Články polovině 90. let, což představovalo jednu z nejnižších hodnot v celé Evropě. Průběh tohoto demografického poklesu je charakteristický svou strmostí, kdy během pouhých pěti let poklesne velikost vysokoškolských věkových kohort na hodnoty jen málo převyšující 90 tisíc osob, oproti dnešní situaci tedy téměř o třetinu. Uvedený proces v současné době již přechází ze základních škol na středoškolskou úroveň se zřejmými důsledky pro budoucí počty nových maturantů. Na nízké úrovni kolem 90–95 tisíc osob se vývoj v průměrném ročníku udrží přibližně deset let, které představují další demografickou plošinu. Po jejím ukončení, kolem roku 2023 až 2025, se vysokoškolské populační kohorty začnou opět zvyšovat až k hodnotám blížícím se 110 tisícům osob v jednom ročníku. Demografický vývoj bude mít samozřejmě vliv na počty maturantů, kteří budou vycházet ze středních škol, a to přesto, že je možné předpokládat, že podíl maturantů zhruba do deseti let pravděpodobně přesáhne 80 % odpovídající věkové kohorty. Je ovšem zřejmé, že překotný vývoj (maturitu již dnes získává více než 70 % mladé generace, zatímco před 20 lety to bylo přibližně 40 %) podstatně mění kvalitativní úroveň i společenskou funkci maturity, a tedy i její vztah k vysokoškolskému vzdělávání. Z maturity se proto postupně stane spíše obecnější vícekriteriální a víceúrovňový výstup ze středního vzdělávání univerzálního charakteru, který získá téměř celá generace mladých lidí. Nedostatečná selektivní funkce takového výstupu (pro vysoké školy i pro trh práce) bude nahrazována jinými cestami. Potřebná hlubší diskuse k dalšímu vývoji maturity a ukončování středního vzdělání vůbec však bohužel nemůže být předmětem tohoto článku.15

Současný

vývoj rozsahu terciárního

vzdělávání

V publikaci Education at a Glance z roku 2008 zveřejnilo OECD zatím poslední mezinárodní srovnání za rok 2006, které porovnává podíly poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání ve školním roce 2005/2006 k odpovídajícím věkovým skupinám. Vzhledem k obavám ze zdvojování zapsaných přitom OECD uvedlo zvlášť údaje za terciární Dosavadní debaty o budoucnosti maturity mají bohužel především technickou povahu: co, jak a kdy se bude zkoušet a jak to celé zorganizovat. Téměř se nediskutuje o celkových změnách cílů a společenských funkcí maturity. Podrobněji a v širších souvislostech o nich pojednávají například Koucký a Kovařovic (2007).

vzdělávání ISCED 5A (v ČR vysoké školy) a za terciární vzdělávání ISCED 5B (v ČR především vyšší odborné školy)16. Rozpětí hodnot podílu poprvé zapsaných do programů ISCED 5A mezi vyspělými zeměmi OECD je značné a v roce 2005/2006 sahá od zhruba třetinového podílu až ke třem čtvrtinám populace příslušného věku. Pořadí jednotlivých zemí přitom neprokazuje, že by vyspělejší země měly zároveň vyšší podíl poprvé zapsaných. Vysoké podíly zapsaných v programech ISCED 5A vykazuje sice například skupina rozvinutých skandinávských zemí, mezi ně se však postupně zařadilo také Polsko, Maďarsko a Slovensko, které v posledním desetiletí prošly skutečně mimořádnou a bezesporu také kontroverzní expanzí17. Na druhé straně země německého jazykového okruhu, z něhož historicky vyrostlo i české školství, a zvláště Belgie s výrazně diferencovaným (tzv. binárním) systémem terciárního vzdělávání se zřetelným systémovým odlišením univerzitního typu škol a vyšších škol z hlediska jejich funkcí, cílů, struktur i způsobů vzdělávání, vyvažují nižší podíl zapsaných v programech ISCED 5A jeho vyšší hodnotou v terciárních programech ISCED 5B. Umístění České republiky v tomto srovnání v akademickém roce 2005/2006 přitom zdaleka není tak špatné, jako v předchozích letech. Ještě o několik málo let dříve (v akademickém roce 1999/2000) zaujala totiž Česká republika v obdobném pořadí poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání ISCED 5A ve stejné skupině dvaceti zemí OECD poslední místo, což bylo způsobeno přežívající tradicí elitního vysokoškolského vzdělávání, ale také doznívající vysokou demografickou vlnou. Od té doby ovšem u nás došlo k podstatným změnám, které opět, avšak tentokrát v opačném směru, ovlivnil demografický propad, jenž proběhl po roce 1999. Růstová dynamika České republiky v podílu poprvé zapsaných byla totiž po roce 2000 mezi rozvinutými zeměmi světa vůbec nejvyšší, přičemž podstatně rychleji probíhala v terciárních vzdělávacích programech ISCED 5A (na vysokých školách) než v programech ISCED 5B (na vyšších odborných školách). Průměrné roční tempo růstu podí-

16

Již v metodologické části článku bylo vysvětleno, jaký je časový posun mezi roky uváděnými v publikacích OECD EaG a mezi akademickými/školními roky, jak je chápeme u nás, ale i v jiných evropských zemích, čím je způsobena obava ze zdvojování počtu poprvé zapsaných mezi sektory terciárního vzdělávání ISCED 5A a ISCED 5B a jak je třeba postupovat.

17

Zajímavé je, že zatímco v Polsku a v Maďarsku tento vývoj proběhl především ve druhé polovině 90. let, na Slovensku k němu – obdobně jako u nás – dochází až po roce 2000.

15

Aula roč. 17, 01/2009 // 11


2006 ISCED 5B

2000 ISCED 5A

2009 ČR 5A

USA

2006 ISCED 5A

%

tánie

Poprvé zapsaní do terciárního vzdělávání (ISCED 5A a 5B) k odpovídající populaci Země OECD v letech 2000, 2005 a ČR v roce 2009 80 70 60 50 40 30 20 10

lu poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání v ČR více než dvojnásobně přesáhlo průměr zemí OECD. Díky uvedené dynamice ČR již v akademickém roce 2005/2006 dostihla několik ekonomicky vyspělejších zemí a dostala se zřetelně nad úroveň například Německa, Rakouska a Švýcarska, tedy zemí, s nimiž máme podobné školské tradice a zvláště strukturu středního školství s důrazem na odbornou a učňovskou přípravu. V roce 2005/2006 se na vysoké školy (veřejné, státní i soukromé) do terciárních programů ISCED 5A poprvé zapsalo přes 69 tisíc studentů, což představovalo 50 % populace odpovídajícího věku, a na vyšší odborné školy18 do programů ISCED 5B dalších více než 11 tisíc, tedy 8,2 % populace odpovídajícího věku. Po redukci celkového počtu studentů o ty, kteří sice byli poprvé zapsáni například na vysokou školu, ale již dříve byli zapsáni také na vyšší odborné škole (nebo naopak), to v roce Termín vyšší odborné školy v komparativní části textu občas nahrazuje sice přesnější, ale méně užívaný termín vzdělávací programy ISCED 5B, do nichž je započítáván i poměrně malý počet studentů těch programů konzervatoří, které jsou zařazovány do terciárního vzdělávání.

18

12 // Aula roč. 17, 01/2009

Polsko

Finsko

Švédsk o

ko Slovens

Norsko

ko Maďars

Dánsko

sko Nizozem

Velká Bri

růměr OECD p

Itálie

ublika Česká re p

Řecko

ko Španěls

Irsko

o

ko Rakous

Švýcars k

ko Němec

Belgie

0

2006 (dle metodiky OECD) představuje dohromady zhruba 56 % populace příslušného věku poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání. Za další tři roky, tedy od roku 2005/2006, za který je uvedeno poslední srovnání OECD, do akademického roku 2008/2009, za který jsou k dispozici poslední české údaje, se ovšem situace dále výrazně proměnila. Celkový počet poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání vzrostl na téměř 95 tisíc studentů, ovšem zatímco počet poprvé zapsaných na vysoké školy se zvýšil o více než 14 tisíc (z toho 58 % uvedeného růstu šlo ve prospěch veřejných škol a 42 % ve prospěch soukromých škol), na vyšších odborných školách zaznamenali pokles přesahující 700 studentů. Díky tomu se podíl poprvé zapsaných z odpovídajících věkových kohort v roce 2008/2009 zvýšil na 60,3 % na vysokých školách (ISCED 5A) a snížil na 7,8 % na vyšších odborných školách (ISCED 5B). Dokonce i po odpočtu odhadu zdvojených (opakovaných) zápisů mezi programy 5A a 5B (jde zhruba o 2 procentní body) je možné tvrdit, že podíl poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání se již v roce 2008/2009 vyšplhal ke dvěma třetinám populace odpovídajícího věku.

Studie / Články Diverzifikace expanzi

jako reakce na kvantitativní

Vývoj terciárního vzdělávání v rozvinutých zemích světa v posledních padesáti letech ukazuje, že jeho expanze je nezbytně spojena s jeho diverzifikací, oba procesy jsou navzájem podmíněné a vedou k nim obdobné důvody. Ekonomické důvody a nároky pracovního trhu – při rostoucím podílu absolventů terciárního vzdělávání – požadují více různých směrů, druhů a různých úrovní odborné přípravy. Sociální důvody a rozšiřování přístupu na vysoké školy pak mají za následek daleko vyšší heterogennost studujících, tedy i mnohem větší rozmanitost jejich studijních předpokladů, zájmů, motivací a životních cílů. Kvantitativní expanze proto probíhá společně se strukturálními proměnami; s novými typy institucí a studijních programů terciárního vzdělávání se však mění i jeho ostatní charakteristiky a současně tedy dochází i k proměně kvalitativní. Hluboká kvantitativní, strukturální a kvalitativní transformace terciárního vzdělávání je způsobena především tím, že na vysoké školy začalo přicházet čím dál více zájemců o vzdělání, počty studentů se během deseti let zdvojnásobovaly a tvořily postupně stále větší část odpovídajících věkových kohort. Mezi vysokoškoláky čím dál menší část tvořili tradiční studijně nadaní a motivovaní mladí lidé ze vzdělanějších rodin, ale stále více šlo o lidi různého věku, s rozmanitým sociálním původem, předchozí rodinnou historií i osobní zkušeností (viz například Koucký, Bartušek a Kovařovic, 2009). Na vysoké školy přicházeli s rozdílnými představami, hodnotami, aspiracemi a cíli, což se odráželo také v jejich přístupu ke vzdělávání a zájmu o studium. Rovněž jejich uplatnění po ukončení studia se začalo výrazně rozrůzňovat a měnit. Absolventi vedle tzv. tradičních (lékaři, právníci, vědci, inženýři, vyšší úředníci) a tzv. moderních (učitelé, programátoři, podnikatelé, sociální pracovníci) vysokoškolských povolání začali směřovat také na pozice, které do té doby zastávali především středoškoláci (administrativní pracovníci, asistenti, vedoucí provozu nebo dílny, obchodníci či technici) nebo které nebyly vůbec na vzdělání vázány (umělci, sportovci). Zásadní transformace terciárního vzdělávání však neprobíhá najednou, ale v několika fázích. Již na začátku 70. let vymezil na základě zkušeností z rozvoje vysokého školství v USA – které v té době evropský vývoj značně předbíhalo – významný americký sociolog Martin Trow společně s OECD19 tři základní fáze V roce 1973 se na půdě OECD konala klíčová konference k vysokoškolské politice, která nejenže reflektovala změny, které se v evropských systémech začínaly uskutečňovat, ale především – právě díky Martinu Trowovi – dokázala vyjasnit základní směry další vývoje a doporučila potřebné reformní kroky. Na řadu let tak ovlivnila vývoj vysokého školství v západoevropských zemích (viz OECD 1974).

19

vývoje terciárního vzdělávání, a tedy i tři typy vysokoškolských systémů: elitní, masový a univerzální. Trow charakterizoval a vysvětlil tyto typy z hlediska jejich funkcí, cílů, struktury a dalších kvalitativních charakteristik, ale také z hlediska kvantitativního, podle podílu zapsaných z odpovídající věkové kohorty (entry rate). Hranicí pro přechod od elitního k masovému typu stanovil na 15 %, pro přechod od masového k univerzálnímu typu pak na 50 % (Trow, 1974). Podstatnou charakteristikou vývoje vysokého školství od elitního (přes masový) k univerzálnímu modelu se stala skutečnost, že kvantitativní expanze byla nezbytně provázána s jeho diverzifikací. Ta sice měla v různých zemích různé konkrétní podoby, ale její obecné rysy se prosadily prakticky v celém rozvinutém světě. Smyslem a cílem diverzifikace je přitom nejenom umožnit vzdělávání mnohem různorodější populaci studentů a připravit je na nejrůznější a velmi rozmanité pozice ve společnosti, ale také ochránit a zachovat tradiční elitní univerzitní sektor vysokého školství (a šířeji terciárního vzdělávání) a jeho zaměření na nejnadanější část populace, na přípravu výzkumných pracovníků a dalších špičkových odborníků, na klíčové vědecké a výzkumné projekty a celkový rozvoj vědění a poznání. Diverzifikace tedy vedla rovněž k vytváření jakýchsi pojistných ventilů, které umožňují ulevit přetlaku masy studentů, pokračovat ve výběru talentovaných a motivovaných studentů a v uvedených oblastech udržet vysokou úroveň části vysokoškolského sektoru, který je založen na tradičním univerzitním modelu a pro vývoj společnosti je životně důležitý. V Evropě probíhá přechod z elitní do masové fáze postupně již od druhé poloviny 60. let. Zaváděly se nové kratší a většinou odborně a podstatně praktičtěji zaměřené vzdělávací programy, které nabízely nově se rodící typy institucí terciárního vzdělávání, jež mnohdy vyrostly z kvalitních středních odborných škol. Šlo například o Fachhochschulen v Německu a v Rakousku, polytechniky v Anglii a ve Finsku, Institutes Universitaires de Technologie (IUT) a Sections de Techniciens Supérieurs (STS) ve Francii, vysoké odborné školy (HBO) v Nizozemsku, vlámské Hogescholen a valonské Hautes Écoles v Belgii, Regional Colleges v Irsku či Norsku, vyšší odborné školy v České republice apod. Většinou se jednalo o typy škol, které sice jako vysokoškolské neuniverzitní instituce nebo jako terciární nevysokoškolské instituce nedosáhly vysokého statusu tradičních univerzit, ale důležité bylo, že jejich absolventi často nacházeli dobré uplatnění na rozvíjejícím se pracovním trhu. V některých zemích byly systémy terciárního vzdělávání výslovně definovány jako binární, jasně rozlišující univerzity od ostatních typů institucí (dnes je mezi binární sysAula roč. 17, 01/2009 // 13

Studie / Články témy možné zařadit například terciární vzdělávání v Belgii, v německy mluvících zemích nebo ve Francii). Avšak i když leckde formálně zůstaly nebo se časem staly unitárními – jako například ve Velké Británii nebo v Nizozemsku – přece jen prošly procesem vnitřní strukturální a kvalitativní diferenciace, která v nich dodnes zůstala zakódována: vertikální podle postavení a prestiže instituce a horizontální podle zaměření studia a preferovaných oborů (Brennan a Naidoo, 2007).

A co

dál? projekce do roku 2020

Vývoj kvantitativních ukazatelů terciárního vzdělávání v příštích letech, jako je například počet a podíl poprvé zapsaných na vysoké a vyšší odborné školy, je pochopitelně obtížné předpovídat, neboť bude ovlivněn řadou faktorů a jejich neznámých parametrů. Přitom je však velice důležité ukázat, jak se u nás za několik málo let podíl poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání dostane pod tlak demografického propadu. SVP PedF UK proto zpracovalo projekci tří možných variant dalšího vývoje, které charakterizují vývoj klíčových ukazatelů kvantitativního rozvoje vysokého a vyššího odborného školství (terciárního vzdělávání) propojených s novou demografickou projekcí České republiky do roku 2020. Dvě z těchto variant projekce vymezují hraniční (avšak nepříliš pravděpodobné) hodnoty dalšího vývoje, kterých se dosáhne, pokud zůstanou zachované relativní či absolutní ukazatele počtu zapsaných. Obě tyto varianty projekce jsou co nejjednodušeji definované: 1. Varianta „R“, u níž zůstává po celé období do roku 2020 zachován relativní podíl poprvé zapsaných z odpovídající věkové kohorty zhruba na úrovni akademického roku 2008/2009 (60 % pro vysoké školy a 7,5 % pro vyšší odborné školy); v souvislosti s demografickým vývojem by varianta „R“ vedla k výraznému poklesu absolutního počtu zapsaných, studentů i absolventů. 2. Varianta „A“, u níž zůstává po celé období do roku 2020 zachován naopak absolutní počet poprvé zapsaných přibližně na úrovni roku 2008/2009 (84 tisíc pro vysoké školy a 10 tisíc pro vyšší odborné školy); v souvislosti s demografickým vývojem by varianta „A“ vedla k výraznému nárůstu podílu zapsaných, studentů i absolventů z odpovídající věkové kohorty. V tomto článku však bude interpretována pouze třetí základní varianta „Z“, která se pohybuje uvnitř širokého vějíře možností vývoje v prostoru ohraničeném variantami „R“ a „A“. SVP PedF UK samozřejmě považuje variantu „Z“

14 // Aula roč. 17, 01/2009

pouze za jednu z možností dalšího vývoje terciárního vzdělávání. Základní význam projekce podle varianty „Z“ spočívá v tom, že chce začlenit strategii kvantitativního vývoje vysokého a vyššího odborného školství do klíčových záměrů zpracovávaných veřejnou správou. Vymezení a poté realizace jakékoli varianty totiž bude vyžadovat splnění řady podstatných podmínek. Za jednu z nejdůležitějších je možné v této věci považovat formulaci jasného stanovisko a srozumitelné definování a konkrétní naplňování vysokoškolské politiky ze strany státu a její propojení se záměry jednotlivých škol. Projekce ve variantě „Z“ vychází z předpokladu, že již v nejbližších letech se podstatně zpomalí nebo zastaví růst absolutního počtu poprvé zapsaných na vysoké školy (programy ISCED 5A), takže v roce 2010 dosáhne hodnoty kolem 84 tisíc, tedy přibližně stejně jako v roce 2008. Pro další vývoj po roce 2010 varianta „Z“ předpokládá, že se podaří dosáhnout dohody o tom, za jakých podmínek dojde v následujících letech až do roku 2018 k postupnému snižování počtu poprvé zapsaných na vysoké školy (do vzdělávacích programů full-time studia) přibližně o 20 tisíc osob, což představuje pokles přibližně o čtvrtinu. Podstatným předpokladem dalšího racionálního vývoje je ovšem současné výrazné zvyšování podílu odborně zaměřených bakalářských programů. V případě vyšších odborných škol (v současnosti terciární vzdělávací programy ISCED 5B) předpokládá varianta „Z“ jejich podstatnou restrukturalizaci, částečný přesun do odborně zaměřených bakalářských programů ISCED 5A, ale rovněž do kratšího pomaturitního studia na nižší než terciární úrovni (ISCED 4). Ve svém souhrnu to bude přirozeně znamenat pokles podílu vzdělávaných na terciární úrovni ISCED 5B. Vzdělávací programy ISCED 5B realizované na vyšších odborných školách budou proto podle varianty “Z“ představovat pouze nevelkou část terciárního vzdělávání. Uváděná varianta „Z“ rozvoje vysokého školství a vyššího odborného školství v České republice do roku 2020 samozřejmě není pravděpodobnou projekcí vývoje, ale upozorňuje na rizika či příležitosti příštích let a konkrétně ilustruje vztah mezi demografickým vývojem, počty maturantů a počtem poprvé zapsaných, jehož vliv se projeví, ať už se reálný počet zapsaných vyvine jakkoli. Vývoj počtu poprvé zapsaných ve variantě „Z“ a jeho vztah k demografickému vývoji je patrný z následujícího grafu, který ukazuje, jak se demografická křivka (velikost věkové kohorty odpovídající zapsaným do terciárního vzdělávání) a křivka počtu poprvé zapsaných k sobě rychle přibližují, a zároveň navrhuje variantu pomalého vývoje počtu zapsaných po roce 2010.


Demografický vývoj a zapsaní do terciárního vzdělávání v ČR 1995-2020 Věkové ročníky 19-21 letých a poprvé zapsaní do programů ISCED 5A a 5B (varianta "Z") 200 Průměrná velikost věkové kohorty 19-21 let) Poprvé zapsaní na vysoké školy celkem (ISCED 5A)

175

Poprvé zapsaní na vyšší odborné školy celkem (ISCED 5B)

150 125 100 75 50 25 0 1995

2000

2005

2010

2015

2020

Zdroj: Údaje o poprvé zapsaných představují do roku 2009 (akademický rok 2008/2009) skutečnost, od roku 2010 jde o počet poprvé zapsaných podle varianty "Z"; demografický vývoj vychází z nové projekce ČSÚ z května 2009.

Vzhledem k výše popsanému demografickému vývoji v České republice po roce 2010 bude mít jakýkoli vývoj počtu poprvé zapsaných (a tedy i průběh kterékoli varianty) zásadní dopady na další ukazatele rozvoje přístupu k terciárnímu vzdělávání. Průběh varianty „Z“ u počtu poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání předpokládá, že jeho podíl z odpovídající věkové kohorty (tzv. čistá míra vstupu do terciárního vzdělávání podle metodiky OECD) již za rok, tedy v roce 2010, přesáhne na vysokých školách všech zřizovatelů (programy ISCED 5A) hodnotu 61 %, zatímco na vyšších odborných školách (programy ISCED 5B) se mírně sníží zhruba na úroveň 7,5 %. Po roce 2010 bude ovšem růst tohoto ukazatele pokračovat, a to dokonce i v případě, že v následujících letech dojde k výraznému snižování počtu zapsaných podle navrhované varianty „Z“ projekce. Již v roce 2015 bude zhruba 70 tisíc poprvé zapsaných jenom na vysoké školy – což je přitom o 13-14 tisíc méně než v roce 2010 – představovat dvě třetiny odpovídající věkové kohorty. Na vyšších

odborných školách začne ve stejném roce podle varianty „Z“ studovat – i při poklesu na necelých 9 tisíc zapsaných – dalších 7 % této kohorty. Dohromady tedy do terciárního vzdělávání i při naplnění varianty „Z“ nastoupí tři čtvrtiny odpovídající věkové kohorty, což je úroveň, o jejíž smysluplnosti a především důsledcích a dopadech je třeba seriózně diskutovat. Až do roku 2018 by měl pokračovat pozvolný pokles absolutního počtu zapsaných, který v dalších letech přejde do stagnace – to umožní udržet uvedený podíl poprvé zapsaných na vysoké a vyšší odborné školy. Základní charakteristiky dosavadního vývoje a projekce podle varianty “Z“ lze shrnout následovně: ›› Přestože se počet i podíl maturantů z odpovídající věkové skupiny neustále zvyšuje, dynamika vývoje počtu poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání (na vysoké a vyšší odborné školy) je řadu let podstatně rychlejší. Aula roč. 17, 01/2009 // 15


Poprvé zapsaní do terciárního vzdělávání (ISCED 5A a 5B) z odpovídající populace Průměr zemí OECD v letech 1995-2006 a ČR v letech 1995-2009 a projekce do roku 2020 OECD ISCED 5A

OECD ISCED 5B

ČR ISCED 5A

ČR ISCED 5B

% 70 60 50 40 30 20 10 0

1995

2000

2006

2010

2015

2020

›› Rychle se přibližující demografický pokles pravděpodobně povede k tomu, že se podíl maturantů v populaci může kolem roku 2015 zvýšit až k 80 %. Ani to však nezabrání jejich absolutnímu poklesu o více než 15 tisíc.

ny v procesu stárnutí dané věkové kohorty. Zároveň k nim však přibývají další stejně staří poprvé zapsaní v následujících letech. Počty poprvé zapsaných z dané kohorty, ale v různých letech, se pak přirozeně sčítají.

›› Dokonce i v případě, že se od začátku příštího desetiletí podaří zahájit zřetelné snižování počtu poprvé zapsaných na vysoké a vyšší odborné školy o celkově zhruba 20 tisíc, zvýší se již kolem roku 2015 podíl poprvé přijatých do terciárního vzdělávání až na tři čtvrtiny odpovídající věkové kohorty.

Kumulovaná míra vstupu do terciárního vzdělávání tedy ukazuje, jak se čisté míry vstupu do terciárního vzdělávání podle varianty „Z“ vývoje počtu poprvé zapsaných konkrétně v jednotlivých věkových kohortách populace ČR promítají do jejich kumulativně napočítávaného celkového podílu. Ozřejmují tedy, jaký ještě v různých letech projekce zbývá prostor pro přijímání nových studentů z jednotlivých věkových kohort.

Expanze poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání za současného demografického poklesu bude probíhat řadu let, a proto se přirozeně kumulativně přenese i do dalších věkových kohort obyvatelstva České republiky. Pro sledování těchto procesů je vhodné použít kumulované míry vstupu do terciárního vzdělávání. Stanovují se tak, že se v jednotlivých kohortách sledují v každém roce podíly poprvé zapsaných na vysoké a vyšší odborné školy v určitém věku a v dalších letech se monitorují jejich demografické přesu-

16 // Aula roč. 17, 01/2009

Výsledky uvedeného rozboru znázorněné v následujícím grafu pro roky 2008–2020 jsou zřejmé a jenom doplňují a potvrzují předchozí zjištění. Řadu let probíhající expanze vzdělávacích příležitostí na terciární úrovni vede k jejich postupnému naplňování u stále větší části populace. Dokonce i znatelný pokles počtu poprvé zapsaných studentů v příštích letech povede v důsledku demografického propadu k tomu,

Studie / Články Graf č. 6 Poprvé zapsaní do terciárního vzdělávání podle věku v České republice v letech 2008-2020 Kumulovaní poprvé zapsaní k 1. 1. daného roku s uvažovaným počtem prvních zápisů z předcházejících let (v tisících) Nově zapsaní do programů terciárního vzdělávání ISCED 5A (vysoké školy) Nově zapsaní do programů terciárního vzdělávání ISCED 5B (vyšší odborné školy) Populace daného věku (ve věku 30-39 let jde o průměrnou velikost jednoho ročníku ve věkové skupině)

2007 2008

v věk k 3 35-39 3 30-34 29 29 28 28 27 27 26 26 25 25 24 24 23 23 22 22 21 21 20 20 19 18 19 17 18

0

0 5050 10 20 100 15 150 Populace v tisících

2010

věk 35-39 30-34 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17

2015

2020

35-39 30-34 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 0

50 10 15 20


35-39 30-34 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 0

50 10 15 20


0

50 100 150 200


Zdroj: Údaje o počtech poprvé zapsaných podle varianty "Z" projekce SVP; demografický vývoj vychází z převzaté nové projekce ČSÚ.

že již po roce 2015 bude mít velká většina mladé generace za sebou nějakou podobu studia na vysoké nebo vyšší odborné škole a dosažená úroveň účasti mladých lidí na terciárním vzdělávání již neumožní její další výraznější zvyšování. K vývoji podle varianty „Z“ ve skutečnosti spíše nedojde; ukazuje však na rozsah rizik vývoje terciárního vzdělávání v České republice v nejbližších letech. Zkušenosti z jiných zemí ukazují, že každý výraznější negativní zvrat růstové křivky je pro vysoké školy poměrně náročný nebo dokonce bolestivý. Proto by bylo vhodné počty studentů vysokých škol v co nejbližší době spíše stabilizovat, pozorně vyhodnocovat uplatnění jejich absolventů na pracovním trhu a dosáhnout nejvýše jen mírného růstu podílu zapsaných, který probíhá ve vysokém školství i v jiných zemích. Rychlý růst účasti na vysokoškolském vzdělávání totiž výrazně ovlivní nejen řadu strukturálních a kvalitativních charakteristik českého

vysokého školství samotného, ale také mnohé další oblasti, jako je například podoba středního a zvláště odborného školství, možnosti uplatnění absolventů vysokých škol, požadavky pracovního trhu apod.

Shrnutí,

závěry a doporučení

Zkušenosti jiných zemí ukazují, že kvantitativní expanzi terciárního vzdělávání, která v současnosti naplno probíhá v České republice, a jeho transformaci z elitního přes masový až po univerzální model, provází řada problémů a rizik. Předejít jim lze jedině hlubšími strukturálními reformami, které však u nás dosud neproběhly. Vysokoškolská politika by proto měla v příštích letech namísto růstu kvantity ve stejnosti mnohem více podpořit rozvoj kvality v rozmanitosti. Již i v České republice se naštěstí začíná uznávat, že kvantitativní expanze

Aula roč. 17, 01/2009 // 17

Studie / Články musí být provázána s diverzifikací vzdělávacích institucí. Jejím cílem je přitom na jedné straně umožnit vzdělávání mnohem různorodější populaci studentů a připravit je na nejrůznější a velmi rozmanité pozice ve společnosti, ale na druhé straně také ochránit a zachovat tradiční elitní univerzitní sektor vysokého školství, udržet jeho vysokou úroveň, která je pro vývoj společnosti (a ekonomiky) životně důležitá. V univerzálním a diverzifikovaném vysokém školství, které plní řadu velice rozmanitých funkcí, je třeba vytvořit příznivé prostředí pro profilaci jednotlivých škol podle toho, v čem dokáží dosahovat nejlepších výsledků. Vedle škol orientovaných na špičkový výzkum v mezinárodním prostředí a náročné vzdělávací programy na magisterské a doktorské úrovni by měly mít dostatečný prostor pro svůj rozvoj také školy, které se zaměří například na bakalářské programy, vzdělávání dospělých, spolupráci s podniky nebo podporu svého regionu. Zásadní ovšem je umožnit jim, aby pro takový rozvoj získaly dostatečné finanční prostředky a vysoké kvality mohly dosahovat právě v těch oblastech, na které se zaměří. Dokonce především tímto směrem je třeba napřít úsilí o zvyšování prostředků na terciární vzdělávání. Právě proto, že vysoké školy mají nejen různé funkce, ale představují také různé kvality.

Shrnutí

východisek

›› Při srovnávání podílu zapsaných do terciárního a vysokoškolského vzdělávání v různých zemích světa – stejně jako u jiných ukazatelů – je třeba používat údaje ze zdrojů, které pracují s dostatečně vysvětlenou a zdůvodněnou metodikou, protože jinak může dojít ke značným omylům a zkreslením. V současné době je v rozvinutých zemích světa jednoznačně za nejpropracovanější a nejvěrohodnější považována metodika vypracovaná v OECD. ›› Srovnávací ukazatele vzdělávacích soustav zveřejňuje OECD již řadu let vždy na podzim v ročence Education at a Glance, která je též volně přístupná na internetu. Nevýhodou srovnávacích údajů OECD ovšem je, že se většinou týkají skutečnosti tři roky staré, takže například poslední ukazatele z ročenky 2008 zahrnují školní rok 2005/2006. Bohužel to zcela nevyhovuje při hodnocení aktuálního vývoje v jednotlivých zemích, zvláště pak v období rychlých kvantitativních změn, jaké v posledních letech probíhají právě ve vysokém školství v České republice. ›› Předkládaný článek proto vysvětluje metodiku OECD, která vede ke stanovení mezinárodního ukazatele podílu

18 // Aula roč. 17, 01/2009

poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání z odpovídající věkové kohorty. Na jejím základě a podle nových českých údajů pak článek analyzuje vývoj v ČR do roku 2008 a za jasně definovaných předpokladů uvádí možné perspektivy příštích let.

Hlavní

závěry

Postavení České republiky z hlediska ukazatele podílu zapsaných v terciárním vzdělávání v roce 2005/2006, za který bylo zveřejněno zatím poslední srovnání OECD, již zdaleka není tak špatné, jako bylo v předchozích letech, kdy se Česká republika pohybovala mezi posledními ze všech zemí OECD. V podílu zapsaných na vysoké školy jsme totiž zřetelně předstihli úroveň ekonomicky vyspělejších zemí s podobnou školskou tradicí, jako je například Rakousko, Německo nebo Švýcarsko. Příčinou změny našeho postavení je výrazná expanze vysokého školství v České republice v předcházejících deseti letech, kdy dynamika kvantitativního růstu dosahovala bezmála 10 % ročně a byla jednou z nejvyšších ze všech rozvinutých zemí světa a více než dvojnásobná oproti průměrné dynamice zemí OECD. Expanze však dále pokračovala, takže po třech letech v roce 2008/2009 bylo na vysoké školy v České republice zapsáno 60 % a na vyšší odborné školy dalších téměř 8 % příslušné populace. V České republice se tak již vloni do terciárního vzdělávání poprvé – tedy i po odečtení těch, kteří se zapsali opakovaně nebo do obou úrovní terciárního vzdělávání současně – zapsalo kolem dvou třetin odpovídající věkové kohorty. V důsledku demografického zlomu se však v polovině příštího desetiletí do věku 19–21 let dostanou podstatně slabší věkové ročníky. Dokonce i při výrazném snižování počtu zapsaných do terciárního vzdělávání oproti roku 2010 stoupne do roku 2015 jejich podíl z odpovídající věkové kohorty až k hodnotě kolem tří čtvrtin odpovídající věkové kohorty.

Doporučení Uvedený vývoj nelze považovat za rozumný, protože má negativní dopad na kvalitu vzdělávání a úroveň udělovaných diplomů. Počty studentů vysokých škol v České republice není třeba dále zvyšovat, postačí jen mírný růst podílu zapsaných,

Studie / Články který probíhá i v jiných rozvinutých zemích. Z demografických důvodů je ovšem třeba hledat shodu na tom, jak docílit předpokládaného absolutního poklesu počtu studentů. Zkušenosti jiných zemí ukazují, že inflaci vysokoškolského vzdělání lze předejít hlubšími strukturálními a institucionálními reformami, které u nás dosud neproběhly. Vysoko-

školská politika by měla namísto růstu kvantity ve stejnosti mnohem více podpořit rozvoj kvality v rozmanitosti. Ing. Jan Koucký Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze [email protected]

Literatura 1. Brennan, John. Naidoo, Rajani. Higher Education and the Achievement of Equity and Social Justice. Higher Education Looking Forward. European Science Foundation, Strasbourg 2007. 2. ČSÚ. Projekce obyvatelstva České republiky do roku 2065. ČSÚ, Praha 2009. 3. Hanushek, Eric A. Jamison, Dean T. Woessmann, Ludger. Education and economic growth: it‘s not just going to school, but learning something while there that matters. Education Next, Spring 2008. 4. Hanushek, Eric A. Woessmann, Ludger. Education Quality and Economic Growth. World Bank, Washington 2007. 5. Koucký, Jan. Kolik máme vysokoškoláků? SVP PedF UK, Praha 2007. 6. Koucký, Jan.Bartušek, Aleš. Kovařovic, Jan. Who is more equal? Access to tertiary education in Europe. Faculty of Education, Charles University in Prague, 2009. 7. Koucký, Jan. Kovařovic, Jan. Nová rizika a nové příležitost: Perspektivy středního vzdělávání. SVP PedF UK, Praha 2007.

8. MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. MŠMT, Praha 2001. 9. MŠMT. Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2006–2010. MŠMT, Praha 2005. 10. MŠMT. Výchozí teze pro přípravu Bílé knihy terciárního vzdělávání. Praha, MŠMT 2007. 11. OECD. Classifying Educational Programmes: Manual for ISCED–97 Implemention in OECD Countries. Paris, OECD 1999. 12. OECD. Education at a Glance 2008. OECD, Paris 2008. 13. Trow, Martin. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Policies for Higher Education. OECD, Paris 1974. 14. UNESCO. International Standard Classification of Education. UNESCO, Paris 1997. 15. Úřad vlády ČR. Programové prohlášení vlády. Úřad vlády ČR, Praha 2006. 16. Wolf, Alison. Does Education Matter? Myths About Education and Economic Growth. Penguin Books, London 2002.

Résumé How many university students do we have? Expansion of tertiary education in the Czech Republic from a comparative perspective In recent years the dynamics of quantitative development of higher education in the Czech Republic has been the highest one of all developed countries in the world. Today, 60 % of the age cohort enter higher education institutions, further 7 % enrol in higher professional schools which represent the lower tier of tertiary education. Such a steep increase in the number of students corresponds neither to economic situation nor

to the capability of higher education to adapt to new needs, namely to have an adequate offer for each of a wide range of students, having a far more diverse family background and personal experience, motivation and aptitude for study, career aspirations and aims what to achieve in life. Moreover, due to a demographic decline far weaker age cohorts will reach the age of 19-21 years in the middle of the next decade. Even if the number of those enrolled in tertiary education will stagnate, their proportion in 2015 will significantly exceed three quarters of the corresponding age cohort.

Aula roč. 17, 01/2009 // 19

Studie / Články

K PŘÍSTUPNOSTI VZDĚLÁVACÍHO PROSTŘEDÍ STUDENTŮM VYSOKÝCH ŠKOL SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM VE SPOJENÉM KRÁLOVSTVÍ VELKÉ BRITÁNIE a SEVERNÍHO IRSKA A V ČESKÉ REPUBLICE Lenka Krhutová 1. Co

je přístupnost vzdělávacího

prostředí?

Z pohledu konkrétního obsahu zahrnuje pojem „vzdělávací prostředí“ celou řadu aspektů podílejících se na procesu vzdělávání. Z mikro úrovně pohledu se jedná jak o samotné učebny, laboratoře, knihovny, studovny a jejich materiální a technologické vybavení, tak o přímé aktéry vzdělávání – studující, pedagogy a další zaměstnance školy – na studijních odděleních, v knihovnách, na sekretariátech, v centrech informačních technologií, útvarech technického zabezpečení atd. Lze zde zahrnout rovněž využívané pracovní postupy, výukové metody apod. Z pohledu mezzo úrovně patří mezi významné prvky organizace školy, systém vnitřních norem, úroveň řízení, formální i neformální aktivity školy, její lokalizace a samozřejmě finanční zdroje atd. Makroúroveň vzdělávacího prostředí pak představují socioekonomické, politické, legislativní, kulturní, environmentální a další faktory té které země včetně jejich zasazení do mezinárodního kontextu. Obsah sousloví „přístupnost vzdělávacího prostředí“ je rozmanitý a lze na něj rovněž nahlížet z mnoha úhlů. Jednak v rámci výše naznačených úrovní, a jednak také z pohledu subjekt – objekt procesu vzdělávání, kdy roli sehrávají do jisté míry i osobnostní charakteristiky aktérů včetně jejich individuálních sociálních, kulturních, prostorových, ekonomických a dalších možností. S ohledem na rozsáhlé pole témat se úžeji zaměříme na oblast systémových podmínek pro vytváření přístupného vzdělávání studentům vysokých škol s postižením, a sice na oblast legislativních norem a dalších normativních aktů a procesů. Z této perspektivy provedeme komparaci situace ve Spojeném království Velké Británie a Severního Irska1 dále také UK nebo Spojené království) a v České republice v kontextu probíhající vzdělávací reformy v ČR. Úvodem se Tj. Anglie, Skotsko, Wales, Severní Irsko.

1

20 // Aula roč. 17, 01/2009

však krátce zastavíme u rámcového kontextu pro legitimizaci požadavků přístupnosti vzdělávacího prostředí.

2. Legitimita

požadavků na přístupné

vzdělávací prostředí

„Právo vždy představovalo jeden ze základních regulativů sociálního chování jedinců, společenských skupin i celé společnosti. […] představuje významnou oblast sociálního života, současně je to však i základní prvek (element) kultury.“ (Večeřa, Urbanová 1996: 7,57) Právní norma jako jediná ze všech sociálních norem poskytuje člověku nebo instituci současně i normativní oprávnění (subjektivní právo) jako možnost domáhat se pod tlakem legální sankce určitého právního jednání jiného člověka (nebo instituce). Zákony a další normativní právní akty působí rovněž různými způsoby na etické a hodnotové postoje lidí. Legitimizace požadavků na přístupné vzdělávání lidí s postižením založená na etickém principu a potvrzená právní cestou je věc jedna, zavádění do praxe je však věcí druhou. V průběhu let se ukazuje, že i přes základní nastavení společnosti vůči lidem s postižením v ČR, které vnímají sami lidé s postižením obecně jako vstřícné, potýkal a potýká se proces prosazování rovných příležitostí včetně jejich přístupu ke vzdělání mimo (donedávna nazývané) speciální školy s celou řadou obtíží. Žádný právní předpis totiž nemůže nikdy plně zajistit rovné zacházení v neformálním světě (neformální vztahy a postoje), který je pro reálné naplňování rovných příležitostí nezbytný. Mnohdy zde máme co do činění se subjektivními i institucionálními předsudky a stereotypy, které se zásadním způsobem podílejí na tom, jak bude konkrétní právní norma naplňována. Existence právních norem, jejichž cílem je zajistit, aby lidé se zdravotním postižením měli stejná práva jako ostatní lidé, je reálným opuštěním přístupu sociální dobročinnosti, který byl až do nedávné doby převažujícím názorem vůči lidem s postižením prakticky ve všech dosavadních civilizovaných společnostech.

Studie / Články Změna ve vnímání a postojích jednotlivců i skupin ve smyslu „člověk se zdravotním postižením – objekt péče a charity“ směrem k pojetí „člověk s postižením – subjekt práv“ je však velmi dlouhodobá a trnitá (srov. Krhutová, 2005, 2008). Za první právní normu v oblasti rovných příležitostí ve vzdělávání na mezinárodní úrovni lze považovat článek 26 Všeobecné deklarace lidských práv a svobod OSN z roku 1948, v němž se konstatuje právo každého na vzdělání, které má být stejně přístupné všem podle schopností.2 Klíčovou legislativní událostí v oblasti lidských práv a nediskriminace lidí s postižením na celosvětové úrovni je pak přijetí mezinárodní Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením OSN v prosinci roku 20063, která v článku 24 ustanovuje právo osob se zdravotním postižením na vzdělání s cílem realizovat toto právo bez diskriminace a na základě rovných příležitostí a zajištění inkluzívního vzdělávacího systému na všech úrovních včetně celoživotního vzdělávání, včetně poskytování přiměřené úpravy a podpory podle individuálních potřeb.4

3. Spojené království a severního irska

velké británie

3.1. Pohled do historie Spojené království je v přístupu k řešení životních podmínek lidí s postižením ve srovnání s ostatními evropský Na tomto místě nelze nezmínit, že celosvětové prvenství myšlenky vzdělávání pro všechny včetně lidí s postižením patří Janu Ámosi Komenskému, byť na její právní ukotvení bylo potřeba dalších 300 let.

2

V současné době (březen 2009) prochází tato úmluva v ČR ratifikačním procesem. Úmluvě předcházely dva významné ne-právní dokumenty, a sice Světový akční program OSN zaměřený na osoby se zdravotním postižením z roku 1982, který obsahuje historicky první ustanovení svého druhu ohledně vyrovnávání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením vůbec. Druhým jsou Standardní pravidla pro vyrovnávání příležitostí osob se zdravotním postižením OSN z roku 1993. Přestože neměla právní závaznost, ve své době představovala převratný mezinárodní instrument ochrany, neboť stanovila právo občanské spoluúčasti lidí s postižením jako mezinárodně uznané lidské právo.

mi zeměmi velmi radikální. Je to mimo jiné dáno historickým vývojem, kdy se britští političtí aktivisté zejména z řad lidí s postižením účastnili hnutí za nezávislost lidí s postižením v USA. Toto hnutí mělo svůj počátek ve dvacátých letech minulého století s těžištěm aktivit v letech šedesátých až osmdesátých (srov. Braddock, Parish 2000, Campbell, Oliver 2001, Charlton 2000, Shakesperare 2006 ad.) V roce 1990 vyústily výsledky politických aktivit v USA v přijetí prvního zákona v celosvětové historii, který byl cíleně zaměřen na zajištění rovnoprávných podmínek a odstraňování diskriminace lidí s postižením primárně v oblasti bydlení, zaměstnanosti a v přístupu ke zboží a službám.5 O pět let později byl přijat zákon na obdobné bázi ve Spojeném království pod názvem Disability Discrimination Act 1995 (DDA). V něm byl explicitně stanoven požadavek zákazu diskriminace v zaměstnávání, v přístupu ke zboží, zařízením a službám6, při koupi nebo pronájmu pozemků či nemovitostí a v dopravě. Přes existující školský zákon v UK však bylo i nadále možné, aby vzdělávací instituce nebyly studentům s postižením přístupné, stejně jako je tomu v současné době v ČR. V zásadě tak vznikl paradox, kdy sice byly zákonem DDA vytvářeny podmínky pro vyšší míru zaměstnanosti lidí s postižením, avšak nebyla stejně systémově řešena otázka přístupnosti ke kvalifikačním předpokladům pro výkon povolání, tj. ke vzdělání. Sedm let po přijetí Disability Discrimination Act 1995 byl zaveden jako dodatek k DDA Special Educational Needs and Disability Act 2001 (SENDA), který se snaží zajistit rovný přístup ke vzdělání a nediskriminaci lidí s postižením i v této oblasti. o doplnění zákona DDA ve vztahu k vysokému školství bude následně samostatně pojednáno.

3

Je potřebné kriticky reflektovat skutečnost, že požadavek rovnosti je dnes sice obecně přijímán, problém je však v tom, že existuje velké množství různorodých a mnohdy neslučitelných názorů na to kde, jak a v čem by se měla rovnost uplatňovat. Ačkoliv právní ukotvení konceptů rovnosti má v zásadě jednotící charakter, zcela jinak je tomu v jejich pojetí sociologickém, kde jsou významně sporné a úzce souvisejí s tématy distributivní spravedlnosti. Srov. Keller, Tvrdý (2008), kteří se v své publikaci mj. věnují otázce, proč přetrvávají nerovnosti v přístupu ke vzdělání a jmenovitě se věnují polemice „zda vůbec existuje něco jako nerovnost šancí na vzdělání“.

4

Níže uvádíme výběr normativních aktů pro oblast zdravotního postižení v UK, úplný přehled lze vyhledat například v databázi zákonů UK.7 ›› Disability Discrimination Act 1995 (DDA) – vztahuje se na všechny součásti UK ›› Special Educational Needs and Disability Act 2001 – vztahuje se na Anglii, Skotsko a Wales – vztahuje se na Anglii, Skotsko a Wales

American with Disability Act 1990 (ADA).

5

Služby, resp. nediskriminační poskytování služeb se zde vztahovalo a vztahuje i na soukromé vysoké školy v UK.

6

The UK Statute Law Database [online]. 2009 [cit. 2009-02-15]. URL: <www.statutelaw.gov.uk/AZIndex.aspx>.

7

Aula roč. 17, 01/2009 // 21

Studie / Články ›› Disabled Persons (Services, Consultation and Representation) Act 1986 – nevztahuje se na Skotsko ›› Disability Living Allowance and Disability Working Allowance Act 1991 ›› Disability (Grants) Act 1993 – vládní granty pro fondy Nezávislý život ad. ›› The Disability Discrimination Act 2005 and the Disability Equality Duty – pro Anglii a Wales ›› Disabled Persons Act 1989 – pro Severní Irsko ›› The Special Educational Needs and Disability Order 2005 (SENDO) – pro Severní Irsko ›› Disability Discrimination Order 2006 (DDO) – pro Severní Irsko ›› Education (Disability Strategies and Pupils‘ Educational Records) Act 2002 – pro Skotsko ›› Education (Additional Support for Learning) Act 2004 – pro Skotsko.

procesu včetně (Codex of Practice 2009, upraveno autorkou textu):

3.2. Přístupnost vzdělávacího prostředí pro studenty se zdravotním postižením v UK

Dalším rozšířením zákona DDA s účinností od roku 2006 je oblast legislativní úpravy pro činnosti veřejných orgánů (mezi něž patří také veřejné vysokoškolské instituce), které jsou tímto zákonem vázány k tomu, aby (DDA 2005):

3.2.1. Legislativa v UK Jak již bylo uvedeno, většina vzdělávacích subjektů včetně veřejných vysokých škol nebyla v UK zákazem diskriminace ve vzdělávání zákonným způsobem vázána. Poté, co byl zákon DDA z roku 1995 doplněn o Special Educational Needs and Disability Act 2001 (SENDA), který se stal současně jednou z částí zákona DDA, se explicitní zákaz diskriminace rozšířil také na místní školské úřady, školy včetně vysokých škol, koleje, další poskytovatele vzdělávání dospělých a další služby spojené se vzděláváním.8 Z dikce SENDA, resp. již příslušnou zakomponovanou čtvrtou částí zákona DDA, musí nově i tyto subjekty provádět přiměřená opatření a úpravy tak, aby bylo zajištěno, že lidé s postižením nemají v oblasti vzdělávání podstatnou nevýhodu v porovnání s lidmi bez postižení, a mají tedy stejnou příležitost k využití služeb v oblasti vysokoškolského vzdělávání.9 Tato povinnost se vztahuje na všechny činnosti a zařízení vysokoškolské instituce a fáze vzdělávacího

Tj. všechny aktivity spojené se školou včetně stravování ve škole, školních výletů, exkurze a jiné školní aktivity (škola v přírodě, sportovní aktivity atd.)

8

Zde je na místě uvést, že tato průlomová změna byla doprovázena příslušným uvolněním financí z rozpočtu UK, zejména pro investiční účely v rámci zpřístupnění budov školských institucí.

9

22 // Aula roč. 17, 01/2009

›› všech aspektů výuky, tj. přednášky, laboratorní práce, práce v terénu, pracovní stáže, školení, semináře a další setkání, poskytování studijních a informačních materiálů v dostupných /alternativních formátech, podpora flexibilních metod výuky, možnost delší lhůty pro ukončení studijního kurzu apod. ›› výzkumných aktivit ›› eLearningu, distančního vzdělávání ›› zkoušení a hodnocení ›› výukových zdrojů, jako jsou knihovny a počítačové vybavení atd. ›› poradenství a dalších podpůrných služeb ›› stravovacích, ubytovacích, případně rekreačních zařízení ›› přístupu do budov a jejich vybavení (uplatňování principů univerzálního designe, tzv. „designe for all“).

›› odstraňovaly protiprávní diskriminaci osob se zdravotním postižením ›› podporovaly rovné příležitosti pro osoby se zdravotním postižením ›› vylučovaly obtěžování osob s postižením ›› podporovaly pozitivní postoje vůči osobám se zdravotním postižením. Uvedená novelizace zákona představuje zcela nový přístup, který je zaměřený spíše na institucionální změny než na úpravy pro jednotlivce a umožňuje tak podle našeho názoru systémověji, komplexněji a pružněji ovlivňovat aktuální potřeby praxe. 3.2.2. Hodnocení činnosti vysokých škol v UK Kohoutek (2008: 11) s odkazem na autory Kise a Tremblaye uvádí, že „základními formami aplikace/přístupu k zajišťování kvality ve vysokém školství jsou: akreditace, hodnocení a audit“, a dále podává výkladové rozlišení obsahu uvedených pojmů. Diskuse k tomuto tématu by byla nepochybně velmi zajímavá, není však předmětem naší studie, proto se omezíme na jejich zjednodušenou interpretaci a v kontextu tématu přístupnosti vysokých škol studentů s postižením.

Studie / Články Akreditaci v oblasti vysokého školství lze obecně vnímat jako osvědčení o kvalitě akademické instituce a jí poskytovaných vzdělávacích služeb.10 Situace za hranicemi ČR je v tomto směru velmi různorodá. Některé země mají nezávislé agentury, které poskytují akreditace a/nebo dohlížejí na průběh vzdělávacího procesu (například USA), zatímco jiné země mají akreditace vázány na vládní strukturu (obvykle ministerstva). Některé země akreditace vyžadují, jiné je považují za dobrovolné. Systém akreditací a hodnocení kvality vysokých škol je ve Spojeném království odlišný od situace v ČR, je víceúrovňový a jeho přiblížení by vyžadovalo zpracování samostatné studie. Máme-li v základu za to, že pro UK platí DDA se zakomponovanou částí pro vzdělávání SENDA, a je tedy vytvořen legislativní rámec pro vytváření přístupného vzdělávání, pak bude možná zajímavější sledovat, jak nastavený rámec v průběhu realizace toho procesu funguje. V tomto smyslu je nezbytné zmínit existenci a činnost agentury The Quality Assurance Agency for Higher Education (dále QAA), která poskytuje služby pro UK v oblasti vysokoškolského vzdělávání prostřednictvím externího institucionálního auditu a hodnocení vysokých škol, jejichž výsledky jsou zveřejňovány, přičemž se předpokládá, že každá vysokoškolská instituce má své vlastní systémy pro nezávislé ověření kvality a účinnosti svých systémů pro zajišťování kvality. QAA postupuje při hodnocení podle kodexu Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education, který stanovuje standardy kvality vysokoškolských institucí. 11 Kodex má deset oddílů a jedním z nich je i samostatná oblast zaměřená na kvalitu školy ve vztahu ke studentům se zdravotním postižením. Tento oddíl obsahuje 24 pravidel ve smyslu komplexního souboru určitých norem jakosti ve vztahu ke studentům s postižením. Mimo jiné uvedená část kodexu uvádí: „studenti se zdravotním postižením jsou nedílnou součástí akademické obce. Výchozím bodem je předpoklad, že zajištění podmínek k jejich studiu ve smyslu 'přístupný a odpovídající ustanovení' není něčím navíc, něčím 'dalším', ale že jde o součást celkových služeb, které vzdělávací instituce Srov. Kohoutek, 2008: 10-11, odkazující na práce Harveye a Greenové, kteří podávají šest hlavních vymezení pojmu kvalita v kontextu vysokého školství.

10

Například hodnocení postgraduálních studijních programů (Ph.D.), hodnocení procesu a podmínek přijímacího řízení vysoké školy, kodex praxe pro hodnocení studentů a další, viz Code of Practice 2009.

11

poskytuje. Kvalita vzdělávacích aktivit, které škola nabízí studentům s postižením, musí být zajištěna ve stejném rozsahu a kvalitě jako u ostatních studujících.“ (Code of Practice 2009)12 Dále se zde uvádí: „Instituce by měly zajistit, aby ve všech svých koncepcích, procedurálních postupech a činnostech včetně strategického plánování a alokace zdrojů věnovaly pozornost prostředkům umožňujícím účast studentům s postižením ve všech oblastech akademického a společenského života včetně přístupu k odborným stážím v zahraničí a výzkumným programům.“ (tamtéž). QAA je zaměřena zejména na veřejnoprávní vysoké školy. Pro privátní sektor ve vysokém školství je významná činnost britské akreditační rady The British Accreditation Council for Independent Further and Higher Education (BAC). Ve její akreditační příručce (aktuální pro rok 2008– 2009) je rovněž obsaženo ustanovení k zajištění přístupného vysokoškolského vzdělávání studentům s postižením. Zatímco veřejnoprávní školy jsou povinny řídit se čtvrtou částí zákona DDA (SENDA), pro privátní školy je ze strany BAC doporučováno řídit se primárně třetí částí zákona DDA, který upravuje přístupnost služeb, tedy i vzdělávacích služeb mimo veřejnoprávní sektor. (Accreditation 2009: 59) 3.2.3. Centra podpory studentům se zdravotním postižením na vysokých školách v UK Centra podpory studentům se zdravotním postižením na vysokých školách se ve Spojeném království sdružují do asociace National Association of Disability Practitioners (NADP), profesního sdružení fyzických a právnic12

Příkladem preference mainstermigu a postavení studentů a zaměstnanců s postižením ve vysokoškolském prostředí může být prezentace politiky vnějších i vnitřních vztahů a prezentace témat studia a práce při zdravotním postižení na Univerzitě v Leedsu (UK). Při studiu internetových stránek univerzity je zřejmé, že studenti a zaměstnanci školy s postižením, jakož i uchazeči o studium a/nebo zaměstnání, jsou nevyčleňováni z ustanovení univerzity a vyčleňováni jsou pouze v případě, jedná-li se důvodně o otázky bezpečnosti a ochrany zdraví. Na stránkách univerzity není téma zdravotního postižení explicitně „vytknuto před závorku“, služby Disability Service jsou však velmi rozsáhlé, ucelené a je zřejmé, že jsou rovnocennou součástí komplexu služeb poskytovaného univerzitou. Politika mainstermingu (Eqality and Diversity), jejíž součástí vedle jiných je oblast zdravotního postižení, je zřetelně deklarována a univerzitou hodnocena a je rozpracována ve všech směrech a strategiích rozvoje univerzity (viz University of Leeds 2009).

Aula roč. 17, 01/2009 // 23

Studie / Články kých osob, které pracují v oblasti terciárního vzdělávání a podílejí se na řízení nebo poskytování služeb pro studenty s postižením. Asociace zpracovává pravidla, postupy a příklady dobré praxe, řídí se svým etickým kodexem, poskytuje členským subjektům vzájemnou podporu, právní služby, realizuje konference a další vzdělávací akce apod.13

4. Česká

republika

4.1. Pohled do historie Historické, kulturní, politické a další aspekty společenského vývoje v České republice nejsou s podmínkami v UK v souvislosti s naším tématem v zásadě příliš srovnatelné. Nicméně stejně jako v UK, také pro vzdělávání lidí s postižením v České republice byl v minulosti typický přístup dnes označovaný jako segregační (Michalík 2005: 60) nebo selektivní (Barton, Armstrong 2000: 702), a tedy – z dnešního pohledu – v rozporu s pravidly a principy sociálního začleňování. Jeho hlavním rysem byla cílená a výhradní koncentrace dětí, žáků a studentů v tehdejších speciálních školách zaměřených na jednotlivé typy zdravotního postižení bez možnosti volby vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu. Získání vysokoškolského diplomu bylo pro lidi s postižením v ČR do devadesátých let minulého století možné víceméně jen v řádu jednotlivců. Těch, kdo měli pro studium buďto mimořádně příhodné osobní podmínky v podobě podpory rodiny nebo přátel a/nebo jej získali s mimořádným vypětím. Vysoké školy byly téměř bez výjimky bariérové a prakticky neexistovaly podpůrné nástroje pro tento typ vzdělávání. Dnes je přes řadu obtíží situace významně příznivější, mimo jiné i proto, že se téma stalo součástí některých deklarovaných opatření na úrovni vládních dokumentů a samotné vysoké školy rozšiřují síť středisek podpory studentů s postižením. Dosud v ČR však v této oblasti chybí zřetelné a jasné legislativní ukotvení včetně provádění cílených systémových opatření. Počet studentů a absolventů se zdravotním postižením na vysokých školách v ČR se přesto každoročně zvyšuje, což je dáno i demografickým vývojem „populace integrovaných“ v primárním a sekundárním školství, která již dospěla do věku vysokoškoláků.

4.2. Přístupnost vzdělávacího prostředí pro studenty se zdravotním postižením v ČR 4.2.1. Legislativa v ČR Právo každého na vzdělání v české legislativě zajišťuje v článku 33 Listina základních práv a svobod z roku 1991. Významný krok ve vzdělávání lidí s postižením představuje školský zákon z roku 200414, jehož záměrem je nastavit podmínky pro nediskriminaci a rovný přístup ve volbě vzdělávací cesty v oblasti primárního s sekundárního vzdělávání. Zákon mj. vytváří podmínky pro inkluzivní vzdělávání dětí, žáků a studentů s postižením, při němž se uplatňuje právo na vzdělání pomocí specifických forem a metod vzdělávání a právo na vytvoření zvláštních podmínek, které jejich vzdělávání umožní.15 Školský zákon je pro budoucí legislativu v oblasti terciárního vzdělávání podle našeho soudu významný tím, že se skrze něj zřetelně ukazuje, jak členité a provázané je téma inkluzivního vzdělávání studentů a s postižením. V oblasti vysokoškolského vzdělávání jsou v současné době podmínky rovného přístupu ke vzdělávání v závazné právní normě zmíněny pouze v jediném, nepříliš výrazném ustanovení § 1, písm. b) zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů, v platném znění (dále jen zákon) takto: „Vysoké školy jako nejvyšší článek vzdělávací soustavy jsou vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti a mají klíčovou úlohu ve vědeckém, kulturním, sociálním a ekonomickém rozvoji společnosti tím, že […] umožňují v souladu s demokratickými principy přístup k vysokoškolskému vzdělání, získání odpovídající profesní kvalifikace a přípravu pro výzkumnou práci a další náročné odborné činnosti.“ Tato formulace neodpovídá současnému dění a požadavkům doby a předpokládá se, že s novelizací legislativy v oblasti terciárního vzdělávání budou právní normy reflektovat nastalé změny. Ty kromě jiného (mezinárodní kontex Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění, včetně příslušných prováděcích právních norem.

14

Jde o tzv. podpůrné prostředky – kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, poskytování pedagogicko – psychologických služeb, asistent pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka atd.

15

Seznam členských institucí – univerzit a ostatních členů viz NADP 2009.

13

24 // Aula roč. 17, 01/2009

Studie / Články ty, požadavky EU na implementaci zásad rovných příležitostí a rozmanitosti16, atd.) přirozeně vyplývají i z již zmíněného faktu, kdy se počátkem devadesátých let otevřela v ČR cesta k inkluzivnímu vzdělávání dětí s postižením na běžných základních, a poté i středních školách, a tehdejší prvňáčci dorůstají do věku, kdy je studium na vysoké škole pro ně již časově aktuální otázkou. Možnost dosažení vyššího stupně vzdělání se pak může promítat do potenciálně vyšší šance získat zaměstnání, což je u této skupiny populace v ČR i jinde ve světě výrazně obtížnější než u absolventů bez zdravotního postižení. (srov. Novosad 2008: 22, 26) Z výše uvedeného se dá tedy logicky očekávat vyšší připravenost těchto uchazečů o studium na nároky vysokoškolského studia. K tomu je však nezbytné vytvořit podmínky jak studentům s postižením včetně uchazečů, tak také pedagogům a dalším zaměstnancům vysokých škol v rámci systémových opatření na úrovni vládní i na úrovni jednotlivých vysokých škol a dalších vlivných subjektů. Aktuálními stavu vysokoškolského zákona odpovídá i vyhláška Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) č. 42/1999 Sb., o obsahu žádosti o akreditaci studijního programu, v platném znění, která se otázkami zajištění „přístupných vzdělávacích programů“ nezabývá. Dále viz část 4.2.2. Hodnocení kvality činnosti vysokých škol v ČR. Podmínky pro rovný přístup lidí s postižením k vysokoškolskému vzdělání jsou v současné době deklarovány některými dalšími dokumenty na národní úrovni, které však nemají právní sílu a nejsou tudíž vymahatelné, nelze jimi dosáhnout subjektivního práva. V roce 2004 byl schválen strategický vládní dokument Střednědobá koncepce státní politiky vůči občanům se zdravotním postižením (na období 2004–2009), který obsahuje v čl. IV.1.2 ustanovení: „Předpokládá se další rozvoj možností vysokoškolského vzdělání pro občany se zdravotním postižením. Prostřednictvím dostupných normativních a finančních nástrojů bude stát dbát na zvyšování přístupnosti vysokých škol a zajištění nediskriminačního přístupu ke studentům se zdravotním postižením.“ (Střednědobá, 2004) Ještě před uvedenou strategií vznikly na počátku devadesátých let národní plány zaměřené na mezioborová řešení potřeb občanů se zdravotním postižením, v současné době je (do konce tohoto roku 2009) aktuální Národní plán podpory Známé jako již dříve zmíněné „eqality and diversity“.

16

a integrace občanů se zdravotním postižením 2006–2009.17 V oblasti vzdělávání je jeho základní cíl situován do oblasti primárního a základního školství, nicméně pro oblast vysokých škol obsahuje dvě formulovaná opatření, a to: „Ve vyšších odborných školách a na vysokých školách věnovat zvláštní pozornost organizaci vzdělávacích programů distančního vzdělávání zaměřeného na jednotlivé typy zdravotních postižení: zejména zrakové, sluchové, tělesné postižení. Ve speciálním zákonu o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání zohlednit vzdělávací potřeby občanů se zdravotním postižením ve smyslu jejich celoživotního učení.“ (Opatření 1.17.) „Pokračovat v grantové a dotační podpoře vysokých škol s cílem podpořit projekty zpřístupnění možností vysokoškolského vzdělání pro občany se zdravotním postižením.“ (Opatření 1.18) Na úrovni krajů jsou vytvořeny Programy rozvoje kraje, které jako střednědobé strategické dokumenty reflektují také problematiku skupin obyvatelstva ohrožených sociálním vyloučením. Přibližně polovina krajů v ČR má v současné době rovněž zpracovanou samostatnou koncepci zaměřenou cíleně na řešení mezioborových témat zdravotního postižení v podobě Krajských plánů vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením. Uvedené dokumenty obvykle obsahují části zaměřené na rovné příležitosti ve vzdělávání a lze z nich explicitně odvodit příslušné pojetí přístupu ve vztahu k lidem s postižením (včetně celoživotního vzdělávání). 4.2.2. Hodnocení činnosti vysokých škol v ČR Witzany ve svém příspěvku k diskusi o kvalitě studia shrnuje formy a prostředky hodnocení kvality univerzitního vzdělávání: „Mezi nejčastější formy a prostředky hodnocení kvality universitního vzdělávání patří interní hodnocení, jako např. hodnocení výuky a profesorů studenty, hodnocení vypracovaná 17

V období devadesátých let do současnosti byly přijaty následující národní plány a pro vnímavého čtenáře může být zajímavý kvalitativní posun vývoje postavení lidí s postižením, který se odráží v použité terminologii názvů plánů: (1) Národní plán pomoci zdravotně postiženým občanům 1992–1994; (2) Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení 1995–1998; (3) Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením 1998–2005; (4) Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením 2006 – 2009 (poslední aktualizace na základě usnesení vlády ČR ze dne 27. 6. 2007 č. 710).

Aula roč. 17, 01/2009 // 25

Studie / Články universitními komisemi ustanovenými pro tento účel, vypracování závěrečných zpráv o činnosti university, hodnocení externími znalci (peer review) a hodnocení prováděné nezávislými externími evaluačními agenturami (národními a mezinárodními). […] Udělení akreditace na dobu určitou, které se zakládá na objektivních metodách evaluace, je významným akcentem podporujícím kvalitu university a její průběžné hodnocení. Společným východiskem a současným předpokladem pro objektivní posouzení kvality vzdělávání musí však být shoda v otázce „co je to kvalita studia“ a jaká kritéria mohou být použita pro její hodnocení a ověření. “ (Witzany, 2009) Vnímání pojmu „kvalita vysokých škol“ je téma k široké a dlouhodobé diskusi a není předmětem tohoto pojednání,18 obraťme proto naši pozornost primárně k otázce, zda vůbec je téma zdravotního postižení a přístupnosti vysokoškolského vzdělání studentům s postižením v současné době v ČR předmětem pozornosti či zájmu subjektů, které stanovují nebo se podílejí na stanovení závazného rámce kritérií pro posuzování a hodnocení kvality studijních programů nebo vysokoškolských institucí.

lávacích programů a/nebo institucí, byly analyzovány klíčové dokumenty s názvy: 20 ›› Standardy Akreditační komise pro posuzování žádostí o akreditaci, rozšíření akreditace a prodloužení doby platnosti akreditace studijních programů a jejich oborů ›› Náležitosti žádosti o akreditace, jejich rozšíření a prodloužení platnosti u bakalářských a magisterských studijních programů – platné od 1. 1. 2006 (Doporučená forma podkladů pro posuzování žádostí o akreditace bakalářských / magisterských studijních programů – akreditace jejich rozšíření a prodloužení platnosti akreditace) ›› Hodnocení Akreditační komisí ›› Příručka pro posuzovatele Z analýzy uvedených dokumentů AK vyplývá, že přístupnost studijních programů studentům s postižením není v současné době řešena, v žádném z uvedených dokumentů není požadavek související s tématem rovného přístupu a diverzity uveden ani naznačen. Rada vysokých škol

Akreditační komise Orgánem, který uděluje v ČR akreditace a de facto tedy licence k realizaci studijních programů veřejných i soukromých vysokých škol, je vládou jmenovaná Akreditační komise (AK), která ze zákona a podle svého statutu „hodnotí činnost vysokých škol a kvalitu akreditovaných činností a zveřejňuje výsledky hodnocení“, a dále „posuzuje další záležitosti týkající se vysokého školství, které jí předloží ministr a vydává k nim stanovisko.“19 Postavení jediného akreditačního subjektu pro vysoké školy má v procesu zajišťování kvality v ČR zcela zásadní charakter daný tím, že není-li udělena akreditace, program se nerealizuje. I když tento samotný akt udělení akreditace nemůže z principu věci následně zajistit reálnou kvalitu provádění vysokou školou deklarovaných vstupů, má se za to, že znatelně nekvalitní programy by neměly akreditačním „sítem“ v zásadě vůbec projít. Pro zjištění položené otázky, nakolik je téma rovného přístupu a diverzity přítomno v požadavcích AK na kvalitu vzdě-

Další zdrojovou odbornou literaturu k tématu lze nalézt například v příspěvcích publikace Chvátalové, Kohoutka a Šebkové 2008.

18

§ 84 odst. 1 zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů v platném znění.

19

26 // Aula roč. 17, 01/2009

Rada vysokých škol (RVŠ) je orgánem reprezentace vysokých škol podle § 92 odst. 1 písm. a) zákona o vysokých školách.21 Zřizuje pracovní komise pro různé okruhy činností (legislativní, ekonomická, pro vědeckou činnost atd.), mezi nimi také Komisi pro vzdělávací činnost a Komisi pro kvalitu vysokých škol a jejich hodnocení. V Programovém prohlášení RVŠ na období 2006-2008 se v bodu 4. Vzdělávací činnost uvádí:

20

Dokumenty byly analyzovány na základě elektronických informačních zdrojů uvedených na internetových stránkách MŠMT v příslušných odkazech Akreditační komise ve dnech 16. – 18. 2. 2009. Dokumenty jsou dostupné na URL .

21

Zabývá se rozvojem, ekonomickým zabezpečením, právní úpravou, činností, organizací a řízením vysokých škol a zásadními věcmi dotýkajícími se rozvoje, činnosti a zájmů vysokých škol a jejich učitelů, studentů a zaměstnanců, zaujímá k nim stanoviska a doporučení pro MŠMT a jiné orgány a instituce. RVŠ projednává a přijímá stanoviska zejména k návrhům na přípravu, tvorbu a rozpis státních rozpočtových prostředků pro vysoké školy, zákonů a jiných právních předpisů, na zřízení (rozdělení, zrušení) vysokých škol, na organizaci a složení Akreditační komise a na zřízení a ustavení poradních orgánů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a na zřízení nebo zrušení ústavů a pracovišť v resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, jejichž předmětem činnosti jsou věci vysokých škol a vysokoškolského vzdělávání.

Studie / Články „RVŠ bude zaměřovat svoji pozornost i k problematice vzdělávání handicapovaných osob s cílem vytvářet jim důstojné podmínky, aby mohly plnohodnotným způsobem absolvovat vysokoškolská studia v co nejširším spektru studijních programů a oborů.“ (Programové prohlášení RVŠ, 2007) Bilanční a hodnotící zpráva o činnosti Rady vysokých škol v období 2006–2008 (Bilanční a hodnotící zpráva, 2008) však tomuto bodu prohlášení a jeho zhodnocení pozornost nevěnuje. 4.2.3. Centra podpory studentům se zdravotním postižením na vysokých školách v ČR Poradenská centra a centra podpory studentům se zdravotním postižením se v současné době v ČR nesdružují jako je tomu v UK. Prvními centry v ČR byla Akademická poradna a poradna pro zpřístupňování studia lidem se zdravotním postižením na Technické univerzitě v Liberci a centrum Tereza při ČVUT v Praze, obě s rokem vzniku 1992. Postupně centra vznikala a vznikají na dalších vysokých školách. Dominantní pozici zaujímá v současné době z hlediska rozsahu, komplexity a četnosti poskytovaných služeb středisko Teiresiás na Masarykově univerzitě v Brně.22 Po letech příprav byla v loňském roce (2008) založena Asociace vysokoškolských poradců, o.s. (AVŠP). Má formu občanského sdružení s celostátní působností a podle článku II. Statutu Asociace: „sdružuje akademické pracovníky a další zaměstnance působící na vysokých školách (nesdružuje tedy právnické osoby, pozn. autorky studie), kteří poskytují studijní, psychologické, speciálně-pedagogické a profesní poradenství včetně dalších souvisejících poradenských, informačních a facilitačních služeb studentům vysokých škol, zájemcům o studium na vysokých školách a a dalším klientům, jimž jsou uvedené služby určeny.“ Asociace zřizuje odborné sekce, mezi nimi také sekci speciálně-pedagogického poradenství.23

Shrnutí Předloženou studií jsme se pokusili nastínit rozdíly mezi podmínkami přístupného vzdělávacího prostředí studentům se zdravotním postižením ve Spojeném království Velké Bri Seznam poradenských center lze nalézt v Přehledu 2009.

22

Dále zřizuje sekce studijního poradenství, psychologického poradenství, profesního/kariérového poradenství a sekci celoživotního vzdělávání, URL: .

tánie a Severního Irska a v České republice. Zatímco v UK existuje řada nástrojů pro realizaci přístupného vysokoškolského vzdělávacího prostředí včetně transparentního systémového řešení, v České republice jsme – z pohledu systémových řešení – teprve na počátku cesty. Rozdíly v obou zemích jsou podle našeho soudu determinovány zejména odlišným společenským vývojem v obou zemích a s ním související úrovně legislativních a dalších opatření včetně možností finančních nástrojů k provedení změn. V procesu očekávaných změn v ČR ve světle vzdělávací reformy vysokého školství se však nepochybně můžeme setkávat také s „parametry mentality“, která je v české, moravské a slezské zemi více než v UK spojena s „pečováním“. Uvážíme-li, jak dlouhou cestu muselo projít Spojené království v otázkách přístupnosti vysokoškolského vzdělávání a že proces systémových nastavení pro zpřístupňování byl dokončen24 vlastně teprve nedávno, můžeme se podle našeho názoru do budoucna dívat relativně optimisticky. Přinejmenším z toho důvodu, že cesta jej již naznačená, je známý směr a lze se nechat inspirovat – bez nutnosti nekritického přejímání vzorů a s respektem k podmínkám v naší vlastní zemi. Otázkou, zde nerozpracovávanou, která si však zasluhuje pozornost, je postavení a role zástupců lidí s postižením a organizací lidí s postižením v procesu vytváření standardů kvality vysokého školství v UK i v ČR. Nabízí se i celá řada dalších otázek a témat, které nebyly a nemohly být v rozsahu studie pojednány a které čekají na své zpracování. Otázkou, která v souvislosti s tématy zpřístupňování studia bývá obvykle upozaděna, je, že v tomto procesu zdaleka nejde nejen o studenty, ale také o zaměstnance a potenciální zaměstnance s postižením, pedagogy a další, jimž přístupné vzdělávací prostředí vysokých škol umožní plné rozvinutí jejich potenciálu. Nakonec – i studenti s postižením budou (jsou) jednou absolventy a absolventi nacházejí uplatnění mimo jiné i na svých alma mater nebo v jiných vysokoškolských institucích. V závěru si dovolíme shrnout – co považujeme za inkluzivní vysokoškolské vzdělávání a přístupné vzdělávací prostředí pro studenty a zaměstnance se zdravotním postižením. Podle našeho soudu je toto vzdělávání a prostředí utvářeno vědomím a uznáním, že: ›› začleňování a nevyčleňování studentů a zaměstnanců se zdravotním postižením je v zájmu akademické obce a ško-

23

24

Pokud lze o dokončení jako takovém vůbec někdy hovořit.

Aula roč. 17, 01/2009 // 27

Studie / Články ly jako celku (potažmo státu i dalších vlivných subjektů jako takových), ›› studenti/zaměstnanci s postižením mají obecně ve srovnání se studenty/zaměstnanci bez postižení obvykle složitější podmínky pro studium/pracovní aktivity a mají potřeby na úpravy studijních/pracovních podmínek odpovídající danému zdravotnímu postižení, ›› a že tyto potřeby jsou oprávněné, tzn. legitimní a že při jejich uplatňování nejde o neopodstatněné úlevy a zvýhodňování, nýbrž o akceptaci důsledků daných možnostmi a limity zdravotního postižení, ›› stejně jako ostatní studenti také studenti s postižením řídí své vlastní studium a jsou odpovědní za plnění studijních a se studiem spojených povinností,

›› je potřebné klást důraz na individualitu studentů/zaměstnanců a variabilitu individuálních potřeb i při stejném typu zdravotního postižení včetně jejich proměnlivosti v čase, ›› je potřebné vytvářet systémové rámce provádění aktivní politiky rovného přístupu a diversity na úrovni národní i na úrovni jednotlivých vysokých škol. Mgr. Lenka Krhutová, Ph.D. Ostravská univerzita v Ostravě Fakulta sociálních studií [email protected]

Literatura 1. Accreditation Hadbook UK 2008–2009. [online]. 2006 [cit. 2009-02-20]. British Accreditation Council for independent further and higher education. URL: <www.the-bac. org/accreditation/handbooks/ahuk0809.pdf>. 2. American with Disability Act 1990 (ADA). 3. Barton, L., Armstrong, F. Cross-Cultural issues and Dilemas. Handbook of Disability Studies. p. 693–710. London: Sage Publications 2000. 4. Bilanční a hodnotící zpráva o činnosti Rady vysokých škol. Leden 2006 – listopad 2008. Nedatováno. 5. BRADDOCK, L. D., PARISH, S. L. An Institutional History of Disability. Handbook of Disability Studies. p. 11-68. Sage Publications. London 2000. 6. CAMPBELL, J., OLIVER, M. Disability Politics. Understading Our Past, Changing Our Future. Routledge.London and New York 2001. 7. Code of practice for the assurance of academic quality and standards in higher education [online]. [cit. 2009–02–15]. URL: <www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/section3/default.asp>. 8. Disability Discrimination Act 1995 (DDA) 9. CHARLTON, J. I. Nothing about us, without us. Disability opression and Empowerment. University of California, Press.California 2000. 10. CHVÁTALOVÁ, A., KOHOUTEK, J., ŠEBKOVÁ, H. (eds.) Zajišťování kvality v českém vysokém školství. Aleš Čeněk. Plzeň 2008. 11. KELLER, J., TVRDÝ, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. SLON. Praha: 2008. 12. KOHOUTEK, J. Teoretické přístupy k zajišťování kvality vysokého školství. In CHVÁTALOVÁ, A., KOHOUT-

28 // Aula roč. 17, 01/2009

TEK, J., ŠEBKOVÁ, H. (eds.). Zajišťování kvality v českém vysokém školství. Aleš Čeněk. Plzeň 2008. 13. KRHUTOVÁ, L. Diskriminace lidí se zdravotním postižením, od pojmu k realitě. Sborník z I. konference o stavu lidských a občanských práv osob se zdravotním postižením. NRZP ČR. Praha 2005, s. 49–57. 14. KRHUTOVÁ, L. Etika ve veřejné správě ve vztahu k občanům se zdravotním postižením. In KRHUTOVÁ, L. et al. 2005. Občané se zdravotním postižením a veřejná správa. Univerzita Palackého v Olomouci a Výzkumné centrum integrace zdravotně postižených v Olomouci. Olomouc 2005. 15. KRHUTOVÁ, L. Od paternalizmu k lidským právům – veřejná správa a občané se zdravotním postižením. Sborník příspěvků ze VII. konference Vzdělávání úředníků ve veřejné správě. Ministerstvo vnitra.Praha 2005, s. 47–57. 16. KRHUTOVÁ, L. Rovné příležitosti ve vzdělávání – cesta k profesnímu uplatnění studentů se speciálními potřebami. In ZEZULKOVÁ, E., KRHUTOVÁ, L. Studenti se speciálními potřebami na vysoké škole. Studenti se senzorickým postižením. Ostravská univerzita v Ostravě. Ostrava 2008. 17. KRHUTOVÁ, L. . Participace či tokenismus? Poznámky ke zpřístupňování vysokých škol studentům a pedagogům se zdravotním postižením. In Vysokoškolské studium bez bariér. Technická univerzita v Liberci Liberec 2008, s. 63–69. 18. Listina základních práv a svobod 1991. 19. Michalík, J. Vzdělávání. KRHUTOVÁ, L. et al. 2005. Občané se zdravotním postižením a veřejná správa. Univerzita Palackého v Olomouci a Výzkumné centrum

Studie / Články integrace zdravotně postižených v Olomouci. Olomouc 2005, s. 59–65. 20. Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením na období 2006 – 2009 přijatý usnesením vlády ČR ze dne 17. 8. 2005 č. 1004. 2005. Praha: Úřad vlády ČR. 21. National Association of Disability Practitioners. Member Institutions. [online]. 2006 [cit. 2009-02-20]. URL: <www.nadp-uk.org/membership/institutional.php>. 22. NOVOSAD, L. Aktuální situace a vybrané problémy zpřístupňování vysokoškolského studia studentům se speciálními potřebami. AULA 15, 2008, s. 22–30. 23. The UK Statute Law Database. 2009. [cit. 2009-02-15]. URL: <www.statutelaw.gov.uk/AZIndex.aspx >. 24. Programové prohlášení Rady vysokých škol na období 2006 – 2008. [online]. 2007 [cit. 2009-02-20]. URL: <www. radavs.cz/clanek.php?c=694&oblast=9>. 25. Přehled informačních a poradenských pracovišť vysokých škol v ČR. [online]. 2007 [cit. 2009-02-20] Praha: Univerzita Karlova v Praze. URL: < www.asociacevsp.cz/>. 26. Shakespeare, T. Disability Rights an Wrongs. Routledge. Oxon 2006. 27. Střednědobá koncepce státní politiky vůči občanům se zdravotním postižením schválená usnesením vlády ČR ze dne 16. června 2004, č. 605. Úřad vlády ČR. Praha.

28. Quality assurance and disability [online]. 2006 [cit. 200902-20]. URL: 29. Úmluva o právech osob se zdravotním postižením OSN 2006. 30. University of Leeds [online]. 2009 [cit. 2009-02-15]. URL: . 31. VEČEŘA, M., URBANOVÁ, M. Základy sociologie práva. Masarykova univerzita v Brně a Doplněk. Brno 1996. 32. Všeobecná deklarace lidských práv a svobod OSN 1948. 33. Vyhláška Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) č. 42/1999 Sb., o obsahu žádosti o akreditaci studijního programu, v platném znění. 34. WITZANY, J. Příspěvek k diskusi o kvalitě studia. Česká konference rektorů. [online]. 2006. [cit. 2www.open.ac.uk/ inclusiveteaching/pages/legal-and-professional-requirements/quality-assurance-and-disability.php >.009-0220]. URL: <www.crc.muni.cz/documents/witzany.html > 2002. 35. Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů, v platném znění. 36. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění.

Résumé Accessibility of Higher Education to Students with Disabilities in the United Kingdom and the Czech Republic The study deals with the description and partial analysis of accessibility of universities and colleges to students with disabilities in the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland and in the Czech Republic. The introduction of the study is focused on the general term “accessibility in education environment” and on legitimacy of the requirement for accessibility in education environment. The main

part of the study is concentrated on the systemic framework of accessibility, which – except funding – is composed especially of: current legislation on this area within historical context in both countries, quality and activity assessment of the universities and colleges and system of support for the students with disabilities. The final part of the study contains theses on conditions of inclusive academic education and active policy of equality and diversity both on the national and particular university levels.

Aula roč. 17, 01/2009 // 29

Studie / Články

KOMPARACE STUDENTŮ A ABSOLVENTŮ ČVUT V HISTORICKÉ RETROSPEKTIVĚ Jana Šafránková, Rudolf Franěk Úvod V roce 2008 vyšla publikace „Studenti a absolventi ČVUT. Minulost a současnost v zrcadle sociologických průzkumů a tří století“.1 Cílem publikace bylo stručným příspěvkem připomenout významné 300leté výročí Českého vysokého učení technického v Praze, které v historii české společnosti sehrávalo a sehrává důležitou úlohu. Text nepředstavuje komplexní zpracování vývoje ČVUT v Praze, ale kladl si podstatně menší cíl – stručným způsobem přispět k charakteristice především jedné složky této školy – tj. výuky a studia v uvedeném období. V úvodní části jsme velmi stručně charakterizovali některé stránky „prostoru“, v němž škola působila a studenti se připravovali na své budoucí povolání. Vycházíme z předpokladu, že osobnost člověka, v našem případě vysokoškolského studenta, při vší jeho specifice, individuálnosti je určitým způsobem ovlivňována nejen samotnou školou, ale také makrostrukturálními poměry, aniž se jim bezvýhradně podřizuje. Při sledování těchto poměrů uvádíme jen některé oblasti, které měly a mají vztah k vysokoškolskému studiu a životu studentů, jejich postavení, úloze a statusu. Předmětem tří hlavních kapitol je problematika vztahující se k základním charakteristikám studentů a absolventů ČVUT v jednotlivých etapách vývoje této školy. Dále pak jsou zvýrazněny některé problémy či aspekty výuky a studia, zejména z hlediska samotných účastníků tohoto procesu, tj. studentů a absolventů. V poslední, třetí kapitole je pozornost soustředěna na absolventy školy a některé problémy jejich uplatnění v praxi, tzn. Zejména na trhu práce. Základními prameny pro zpracování tématu byla literatura vztahující se k dějinám této školy, jako jsou Dějiny Českého vysokého učení, Vznik, vývoj a současnost ČVUT v Praze, Velflíkovy Dějiny Technického učení v Praze atd., Statistické ročenky, Informační zpravodaje ČVUT apod. Významným pramenem byly výsledky sociologických šetření studentů

a absolventů ČVUT průběžně realizované od 70. let 20. století do roku 2006. V tomto článku se budeme nejprve zabývat vývojem počtu studentů a absolventů ČVUT během celé jeho existence a poté se zaměříme na uplatnění a postavení absolventů v ekonomice i ve společnosti.

1.

Vývoj počtu studentů i absolventů je jednou ze základních charakteristik vývoje školy, ale odráží se v něm také stav, změny a vývoj společnosti, stupně její vyspělosti i způsoby řešení problémů, nejen v oblasti vzdělání a vzdělávání. Počátky ČVUT, pražské techniky (vystupující pod různými názvy), byly velmi skromné, a to i z hlediska kvantitativního, tzn. počtu studentů (žáků, posluchačů, studentů). V prvních letech a desetiletích byl počet studentů velmi malý, šlo spíše o jednotlivce či desítky osob. Vyučování začalo v roce 1718, i když oficiální povolení2 – dekret Českých stavů byl vystaven po žádosti Christiana Josefa Willenberga již v roce 1707. Tehdy na stavovské škole mohlo studovat 12 stavovských žáků bezplatně a další žáci pak za 30 zlatých. Těch prvých se přihlásilo devět, ale po dvou měsících zůstali jen tři. V 1. polovině 18. století se počet studentů podstatně neměnil. Uveďme alespoň několik údajů: v roce 1739 – 9 studentů, v roce 1741 – 5 studentů (ve 3 ročnících), v roce 1746 – 11 studentů.

CH. J. Willenberg požádal České stavy o založení školy 9. 2. 1705, dekret s povolením je datován k 15. 12. 1706, vzhledem k úmrtí císaře byl napsán Reskript a podepsán císařem Josefem II. 18. 1. 1707 a tímto datem vzniká Stavovská inženýrská škola (Staendisch Ingenieurschule), pramen viz např. 250 let technických škol v Praze. ČSAV, Praha 1956, s. 11–12.

2

Stať je zpracována podle publikace ŠAFRÁNKOVÁ, J., FRANĚK, R. Studenti a absolventi ČVUT. Minulost a současnost v zrcadle sociologických průzkumů a tří století. Praha, ČVUT v Praze, 2008, ISBN 978-80-01-03 646-4 (124s., 350 výtisků).

1

30 // Aula roč. 17, 01/2009

vývoj počtu studentů a absolventů čvut

Studie / Články Ke změnám začalo docházet ve 2. polovině 18. století, např. v roce 1775 byl počet posluchačů 165 a roku 1780 215. Vývoj počtu posluchačů byl značně nerovnoměrný. Novou etapu představovalo období po roce 1806 (Královské české stavovské učiliště technické v Praze) v době působení Gerstnerova ústavu, kdy se opět začal zvyšovat počet posluchačů a v roce 1810/11 opět překročil jejich počet dvě stě (216), ve školním roce 1817/18 se zvýšil počet na více než tři sta a v letech 1823–1828 se počet pohyboval kolem 400 posluchačů. Velký růst počtu posluchačů se vztahuje na 40. léta 19. století, zejména na 2. polovinu tohoto desetiletí. Ve školním roce 1847/48 jejich počet činil 1485 osob, v uvedeném období se počet posluchačů zvyšoval ročně o stovky osob. Po roce 1849 však následoval značný pokles počtu, i když velmi nerovnoměrný. Při sledování vývoje početního stavu studentů je nutno vzít v úvahu řadu okolností. Jedním z důležitých momentů bylo rozdělení pražské techniky v roce 1869 na českou a německou školu od školního roku 1869/70. Je pochopitelné, že po rozdělení institutu došlo k určitému snížení počtu studentů. Ve školním roce 1869/70 činil počet studentů celkem 556 osob, z toho 380 dosavadních (tzv. starých) a 176 nově přijatých do prvého ročníku. Za pět dalších let, tj.ve školním roce 1875, činil počet 775 posluchačů, tj. přibližně stejný počet jako v nejlepších letech mívala dvojjazyčná technika.3 Z hlediska kvantitativního zcela nový trend ve vývoji počtu posluchačů začal ve druhé polovině 90. let 19. stol. a trval v podstatě až do první světové války. V letech 1908-1914 se počet posluchačů pohyboval kolem 3 tisíc. Období 1. světové války znamenalo značný pokles posluchačů na necelých 900 ve školním roce 1916/1917. Nový vzestup a rozmach nastal po první světové válce, v období samostatné Československé republiky, kdy se počet posluchačů pohyboval mezi 4-6 tisíci, s nejvyššími počty ve 20. letech a s určitým poklesem v období 30. let. V období 1939–1945, tzn. v období nacistické německé okupace, byly české vysoké školy uzavřeny. Obrovský nárůst počtu posluchačů ČVUT nastal po 2. světové válce, zejména v období 1945-1949, kdy na vysokou školu nastupovali ti, kteří v letech 1939-45 studovat nemohli. V tomto období se jejich počet pohyboval mezi 15-16 tisíci, ve školním roce 1945/46 činil počet posluchačů ČVUT Dějiny ČVUT, díl 1., sv.1., s. 205.

3

více než 16 tisíc. Snaha překonat důsledky období 1939-45 vedla mj. k otevření tzv. náhradního semestru pro studenty zapsané na ČVUT ve školním roce 1939/40 a před tímto datem. Zahájení výuky bylo, přes řadu problémů spojených s důsledky války (poškození budov, nedostatek pomůcek atd.), zahájeno již 4. 6. 1945, tedy necelý měsíc po Pražském povstání. Po roce 1948/49 se počet posluchačů opět snížil, ale začal postupně podstatně překračovat předválečný stav, jak o tom svědčí následující údaje: Tabulka č. 1: Počet posluchačů ČVUT v letech 1950–1988 v absolutních číslech Počet posluchačů1 ve školním roce činil: 1950/51

7 660

1960/61

12 033

1980/81

18 007

1970/71 1987/88

11 217 13 441 (denní studium)

Nová, kvalitativně odlišná, etapa začíná i na ČVUT po roce 1989. Vývoj počtu studentů charakterizují následující údaje3: Tabulka č. 2: Počet posluchačů ČVUT v letech 1989–2006 v absolutních číslech Vývoj počtu studentů ČVUT po roce 1989 Rok

celkem

česká st. přísl.

cizinci

1990/91

13 142

12 634

508

1991/92

1992/93

1993/94

1994/95

1995/06

1996/97

1997/98

1998/99

1999/00

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

12 346

12 504

13 806

14 934

15 340

17 179

17 991

19 116

19 875

20 575

21 086

22 356

22 878

22 934

23 419

11 886

12 139

13 478

14 698

15 091

16 944

17 773

18 883

19 561

20 079

20 482

21 512

21 915

21 765

22 031

460

365

328

236

249

235

218

233

318

496

604

844

963

1169

1388

Aula roč. 17, 01/2009 // 31

Studie / Články 2. sféry a oblasti v praxi

působení absolventů

Jedním z rozhodujících momentů hodnocení školských institucí a organizací, zejména vysokoškolských, je uplatnění, tzn. prosazení se jejich absolventů v praxi, na trhu práce. Úvodem lze uvést, že absolventi ČVUT se od počátku jeho existence celkem úspěšně v praxi uplatňovali a představovali přínos pro rozvoj naší společnosti, část z nich se prosadila i v zahraničí. V počátečním období vývoje techniky, v 18. století, lze sféru působení rozdělit na dvě základní oblasti – vojenskou a civilní. Přitom převažovala oblast vojenství, zejména v době tzv. tereziánských válek. Studium se orientovalo na takové obory jako jsou např. ženijní stavby, ale také dělostřelba apod. Absolventi Schorovy inženýrské profesury působili v armádě ve vyšších hodnostech od hejtmana po generála. To souviselo se strukturou studentů – především z řad stavů, kteří měli zájem o důstojnické povolání a kariéru.4 Současně se rozšiřovala oblast civilní, tzn. stavba mostů, silnic, vodních přehrad a absolventi působili jako silniční, vodní inženýři a stavitelé. Počet tehdejších absolventů byl velmi malý, přesto lze uvést, že se podíleli na technickém a hospodářském vývoji našich zemí. Postupně značná část absolventů působila ve státní správě, zeměměřičství (zavedení přednášek o správě statků v zemědělství), ve stavitelství, katastrálním vyměřování, ale také v lesnictví a zemědělství jako hospodářští úředníci na různých panstvích, jako státní úředníci především v technických a hospodářských funkcích, ale také v oblasti vojenství, a jen malá část spojovala svou budoucí práci s průmyslem a s továrnami.5 Širší možnosti uplatnění absolventů pražské techniky se vytvářely s rozvojem české společnosti v druhé polovině 19. století, zejména na přelomu 19. a 20. století a stejně tak po roce 1918, s určitými výkyvy v závislosti na vývoji hospodářského cyklu. To se mj. projevilo ve značném nárůstu počtu studentů a současně na poklesu počtu studentů technických oborů ve 30. letech 20. století. Po roce 1948 se rozsah sociálního statusu změnil. Zúžil se v podstatě na jednu základní sociální kategorii, tj. Zaměstnance (vzhledem k likvidaci soukromého vlastnictví a zavedení státního vlastnictví) a družstevníky (vytvořením družstevního vlastnictví). Rozdílnost sociálních pozic se v sociální struktuře utvářela Dějiny ČVUT, díl 1., sv.1., s. 205.

4

Dějiny ČVUT, díl 1., sv.1., s. 243 a 266.

5

32 // Aula roč. 17, 01/2009

v rámci těchto forem vlastnictví. Absolventi ČVUT v tomto období působili ve všech základních odvětvích, ve vědě, ve výzkumu, výrobě, školství, službách atd., a to jako výkonní pracovníci – specialisté s vysokým stupněm kvalifikace. Část z nich však i v dělnických profesích nebo jako řídící pracovníci s různým rozsahem pravomoci. Potřeba vysokoškolsky vzdělaných techniků, tzn. technické inteligence se projevila v období po roce 1945 a 1948, kdy byl kladen velký důraz na rozvoj průmyslu, zejména těžkého. Vedle růstu počtu studentů se jen pomalu zvyšovala kvalita nároků související s potřebami vědeckotechnického vývoje, který v tehdejší společnosti značně zaostával za rozvojem ve vyspělých zemích. Tato skutečnost se poměrně zřetelně projevovala v charakteru hodnocení studia samotných absolventů, zejména v 70. a 80. letech 20. století.6 Např. Značná část absolventů vysokých škol technických působila na místech s nižším požadovaným vzděláním než odpovídalo vysokoškolské kvalifikaci.7 Samotní studenti vysokých škol technických vyjadřovali názor, že lepší předpoklady pro vědeckotechnický rozvoj mají spíše kapitalistické státy než státy socialistické. Zhruba polovina studentů čtyř vysokých škol technických zastávala tento názor. Nejkritičtěji se vyjadřovali především studenti ČVUT, zejména Fakulty architektury a Fakulty jaderné a fyzikálně inženýrské.

Práce

absolventů čvut v jednotlivých

odvětvích v současnosti8

V současné době, tzn. na přelomu 20. a 21. století, nalézají absolventi ČVUT jako celku i jednotlivých fakult uplatnění v poměrně širokém spektru oborů v celé naší (i zahraniční) společnosti ve všech základních sektorech (primárním, sekundárním, terciárním, kvartérním), a to od zemědělství a energetiky, přes zpracovatelský průmysl, stavebnictví, dopravu po sféru služeb jako jsou peněžnictví, pojišťovnictví, nemovitosti, veřejná a státní správa, bezpečnost, zdravotnictví a samozřejmě i v odvětví školství, vědy, výzkumu a vývo Viz výsledky citovaných sociologických výzkumů především Franěk, R.

6

Franěk, R. K některým otázkám uplatnění absolventů vysokých škol (nejen techniků) v praxi.

7

Šafránková, J. Uplatnění absolventů ČVUT na trhu práce. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, Fakulta stavební, 2003. Šafránková, J. Uplatnění absolventů ČVUT v Praze na trhu práce. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, Fakulta stavební, 2006. V roce 2003 byly osloveni absolventi všech fakult ČVUT z let 1994 až 2000 a v roce 2005 absolventi z let 1985 až 1993 a 2000 až 2003.

8

Studie / Články je a v řadě dalších oborů. K nejčetněji zastoupeným oborům patří stavebnictví, doprava, pošty, komunikace, zpracovatelský průmysl, školství, věda, výzkum, vývoj, služby pro podniky. Podrobně lze uvést počty absolventů ČVUT z let 1985 až 2003, kteří v současné době pracují v následujících odvětvích české ekonomiky. Výsledky ukazují na určité nevelké rozdíly mezi absolventy z let 1985 až 1993 (1. uváděný údaj) a absolventy z let 1994 až 2003 (druhý uváděný údaj): 1. ve stavebnictví pracuje 34 % (30 %) absolventů ČVUT, především absolventi Fakulty architektury 74 %, Fakulty stavební 67 %. Z ostatních fakult ve stavebnictví pracuje jen malá část, 2. v dopravě a spojích pracuje celkem 6 % absolventů ČVUT, nejvíce absolventi Fakulty dopravní a elektrotechnické, 3. ve výrobě elektřiny a plynu 4 %, 4. v oblasti obchodu a služeb 6,5 % (7,5 %), nejvíce z Fakulty strojní a Fakulty elektrotechnické, 5. v peněžnictví a pojišťovnictví pracuje 5 % (5 %) absolventů ČVUT, nejvíce z Fakulty jaderné a fyzikálně inženýrské a Fakulty dopravní, 6. v průmyslu 5,4 % (3 %) absolventů, nejvíce z Fakulty strojní (15 %) a elektrotechnické (6 %), 7. v ostatních službách 6 %, (6 %) relativně nejčetněji absolventi z Fakulty jaderné a fyzikálně inženýrské 11 %, Fakulty elektrotechnická 8 %, Fakulty strojní 7 %, 8. ve školství a ve vědě 4 % (6 %), nejvíce z Fakulty jaderné a fyzikálně inženýrské 17 %, Fakulty elektrotechnická 6 % a Fakulty strojní 5 %, 9. ve výzkumu a vývoji 6 % (6 %), od průměru se odlišuje vyšším podílem Fakulta jaderná a fyzikálně inženýrská 22 % a Fakulta elektrotechnická 16 %, 10. ve veřejné a státní zprávě 6 % (5 %) s malými rozdíly mezi fakultami absolventi Fakulty dopravní 8 %, stavební 7 %, strojní 6 %, jaderné a fyzikálně inženýrské 6 %, 11. v oblasti nemovitostí pracují 2 % absolventů ČVUT, především z Fakulty architektury a stavební, 12. v oblasti zdravotnictví pracují 2 % absolventů, nejvíce z Fakulty elektrotechnické a strojní, 13. v zemědělství, lesnictví rybolovu a energetice pak jen 0,6 % absolventů ČVUT, 14. jiné uvedlo 13 % (17 %). Největší koncentrace v jednom odvětví je ve stavebnictví a týká se především absolventů Fakulty architektury (více jak tři čtvrtiny architektů pracují ve stavebnictví) a absolventů Fakulty stavební (ve stavebnictví pracují dvě třetiny absolventů). Polovina absolventů Fakulty dopravní se soustřeďuje v jednom odvětví (pracují v dopravě, skladování, poště a telekomunikacích),

v tomto odvětví pracuje i pětina absolventů Fakulty elektrotechnické, kteří ve větší míře pracují i ve výzkumu a vývoji (16 %). Jako doplňující informaci lze uvést, že absolventi Fakulty jaderné a fyzikálně inženýrské působí především ve 4 odvětvích (výzkum a vývoj, školství, věda a služby pro podniky).

Povolání, pozice, sociální status absolventů čvut

Pro každého člověka v moderní společnosti je důležité, v jaké společenské či sociální pozici se nachází, jaký má sociální status. Absolventi ČVUT, podobně jako ostatních vysokých škol (nejen technických), zastávali a zastávají sociální pozice, které je řadí k tzv. středním případně vyšším vrstvám. K tomu jim „pomáhá“ stupeň a charakter získaného vzdělání. Jestliže v prvé polovině 19. stol. nacházela značná část absolventů práci ve státních službách jako státní úředníci v různých funkcích, pak ve druhé polovině téhož století se rozsah působení značně rozšiřuje. Část z nich se stala podnikatelem, vlastníkem podniku, část působila v oblasti vojenství a větší část než dříve působila ve výrobní sféře, v různém postavení, jako řídící pracovníci, vedoucí různých útvarů i řadoví zaměstnanci.9 V letech 1948–1989 se prostor pro uplatnění absolventů vysokých škol (i technických) podstatně změnil (bylo již uvedeno s předcházejícím části textu), nebylo možné působit jako soukromý vlastník. Značná část absolventů ČVUT však působila na vedoucích funkcích nejen v oblasti výroby, ale i v dalších sférách. Po roce 1989 se prostor pro povolání, sociální pozici a status absolventů vysokých škol, včetně technických, rozšířil a nabyl nové kvality, zejména v souvislosti se změnami základních podmínek ve společnosti, obnovením soukromého vlastnictví (možnosti soukromého podnikání, a tím i šancí pro uplatnění se ve volném soutěžení a uplatnění osobních znalostí, schopností apod.). Podle výsledků výzkumů absolventů ČVUT v Praze se ve srovnání se situací před r. 1989 podstatně snížil podíl absolventů v sociálním postavení zaměstnance a byla obnoveno a společensky uznáno soukromé vlastnictví a podnikání, a tím i pozice soukromého podnikatele. Absolventi ČVUT využili této možnosti v poměrně značném rozsahu. Dějiny ČVUT, díl 1., sv. 1., s. 328.

9

Aula roč. 17, 01/2009 // 33

Studie / Články Se soukromým podnikáním (v různé podobě jako vlastník firmy 11 %, práce na živnostenský list rovněž 11 %, podnikání spojené se zaměstnaneckým poměrem 10 %) bylo na počátku 21. století spojeno v průměru 25 % absolventů ČVUT.10 V sociální pozici zaměstnance jsou tři čtvrtiny absolventů ČVUT, s určitými rozdíly podle roku ukončení. Tabulka č. 3: Pracovní pozice absolventa ČVUT. Absolventi z let 1985–2003, v % Pracovní pozice absolventa ČVUT

Absolventi z let 1985-93

Absolventi z let 1994 -2003

1. zaměstnanec

64

72

a) samostatně na živnostenský list

11

-

2. samostatný

b) podnikatel (firma do 10 zam.)

21

11

6

-

4

-

10

7

4. nezaměstnaný

0,1

0,2

6. v invalidním důchodu

0,1

0

8. jiné

2,7

3,8

c) podnikatel (firma nad 10 zam.)

3. současně zaměstnán a podniká 5. mateřská – rodičovská dovolená 7. v domácnosti

2

0,1

6

0

Profesní mobilita Profesní mobilita představuje v životě lidí a společnosti jeden z velmi důležitých životních momentů. Pro absolventy, vysoké školy i praxi, resp. trh práce, je velmi důležité, zda a v jakém rozsahu absolventi působí ve shodě a absolvovaným oborem, specializací. V tomto případě existují relativně malé rozdíly mezi absolventy podle roku ukončení (z let 1985–2003), naopak existují značné rozdíly mezi fakultami ČVUT.

Šafránková, J. Uplatnění absolventů ČVUT na trhu práce. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, Fakulta stavební, 2003. Šafránková, J.: Uplatnění absolventů ČVUT v Praze na trhu práce. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, Fakulta stavební, 2006. V tomto případě platí, že výrazně více podnikají absolventi z let 1985–1995 a ve srovnání výrazně méně absolventi s méně než 5 lety praxe. (Statistický průměr absolventů z let 1985–2003 věkově mladších 18 % a věkově starších až 32 % absolventů ČVUT).

10

34 // Aula roč. 17, 01/2009

Více než polovina, případně až dvě třetiny absolventů ČVUT, v závislosti na roku ukončení studia, pracují v absolvovaném oboru. Z absolventů z let 1985–1993 pracuje v oboru polovina a v příbuzném oboru více než jedna čtvrtina. U absolventů z let 2001–2003 se situace změnila, více než dvě třetiny působí v absolvovaném oboru a jedna čtvrtina v oboru příbuzném. Změny mohou být ovlivňovány společenskými přeměnami po r. 1989, zejména restrukturalizací ekonomiky, i samotnými absolventy. Část absolventů působí mimo absolvovaný či příbuzný obor. Srovnáme-li situaci před rokem 1989 např. podle výzkumu absolventů technických oborů v ČR z roku 198111 po čtyřech letech po ukončení studia docházelo ke shodě s absolvovaným oborem jak u prvého zaměstnavatele, tak i dalšího zaměstnavatele téměř u poloviny (plné shodě) a zhruba u 30 % šlo spíše o shodu (práce v příbuzném oboru). U více než jedné pětiny se absolvovaný obor odlišoval od pracovního zaměření po ukončení studia. Pokud jde však o specializaci (užší zaměření v rámci oboru), pak shoda byla podstatně menší.

Platy, odměňování, příjem Platy, mzdy absolventů vysokých škol byly a jsou často předmětem diskuse a nespokojenosti značné části z nich. Nízké platy, zejména „řadových“ inženýrů byly v minulosti, v letech 1948 až 1989 mj. výsledkem nivelizační politiky. Její počátky jsou již v roce 1945. Např. J. Maňák uvádí informace o změnách platů v české společnosti po roce 1945, včetně srovnání s rokem 1937. Podle těchto údajů za léta 1937 až 1948 se v podstatě zmenšil rozdíl mezi průměrným platem dělníků a úředníků (ve značné míře zaměstnané inteligence). Tabulka č. 4: Srovnání platů úředníků a dělníků 1937–1948 v %,12dělnická mzda v příslušné kategorii =100 Plat

1937

1946

1947

1948

Úředník

261,5

144,5

138,0

130,1

Úřednice

289,6

147,8

138,8

137,3

Údaje o platech lze doplnit dalšími za období 1960–1972.13

Podrobněji viz Franěk, R., Petráš, R. Sociologický průzkum uplatnění absolventů vysokých škol v ČSR v praxi. Technický směr studia. Ústav školských informací při MŠ ČSR, Praha 1983, s. 20.

11

Tamtéž s. 531.

12

Kotlaba, M. K problémům odměňování inženýrskotechnických pracovníků v průmyslu ČSSR. Acta Polytechnica V, 1975–4, s. 133.

13

Studie / Články Relace mezi průměrnou mzdou dělníků a inženýrsko technických pracovníků (ITP) a technicko hospodářských pracovníků (THP) vyjadřují následující údaje (týká se průmyslu).

příjem přiznávala téměř jedna pětina, z toho asi 8 % příjem vyšší než 80 tisíc korun. Zhruba stejně početná skupina (jedna pětina) uváděla příjem do 20 tisíc Kč měsíčně.

Tabulka č. 5: Srovnání platů „úředníků“ a dělníků 1960 – 1972 v %14

Současný stav v oblasti příjmů je, na rozdíl od poměrů před rokem 1989, charakterizován zvětšující se diferenciací a překonáním rovnostářství. Růst příjmu je podstatně ovlivňován věkem, funkcí, zkušenostmi a významem vykonávané práce. Přesto jsou však absolventi se svou příjmovou situací poměrně málo spokojeni. Podle výzkumů z let 2003 a 200517 se představy absolventů o příjmu a platech splnily jen částečně, rozdíl mezi očekáváním a realitou je v této oblasti poměrně značný, jedna pětina až jedna třetina očekávala vyšší příjem. Někteří autoři, zabývající se problematikou sociálního statusu, docházejí k závěru, že dílčí status (příjem) je nižší, než by odpovídalo statusu, vzdělání a vykonávané profesi, práci.18

Rok

Dělníci

ITP

THP

1960

100

132,9

116,7

1967

100

142,0

126,8

1963 1968 1970 1972

100 100 100 100

126,7 141,0 135,1 131,2

112,8 126,2 121,6 119,6

Po roce 1989 se platová, mzdová diference začala zvětšovat, a tím dochází mj. ke zhodnocování vzdělání. Období po roce 1989 je spojeno, jak bylo již uvedeno, s realizací větší sociální diferenciace a projevuje se i v oblasti příjmu, v našem případě platů podle stupně vzdělání. Zvyšování platové diferenciace začalo brzy po sametové revoluci a s určitým přerušením v letech 1996–97 pokračuje do současnosti. Např. v roce 2000 byl průměrný měsíční plat vysokoškolsky vzdělaného zaměstnance o 143 % vyšší, než plat zaměstnance se základním vzděláním (podstatně méně to však bylo u absolventů bakalářského studia). Úroveň platu nesouvisela jen se stupněm vzdělání, ale také s pracovní, zejména vedoucí pozicí. Např. u vedoucích pracovníků výpočetních útvarů vzrostly platy v letech 1996 až 2001 o 82 % na více než 40 tisíc Kč.15 (Pozn. – ve všech vzdělanostních kategoriích, od základního až po vysokoškolské vzdělání, zůstávají zřetelné rozdíly platů podle pohlaví; muži dosahují v průměru vyšších platů. Jestliže muži s vysokou školou dosahovali v r. 2001 2,43 násobku průměrné mzdy zaměstnance se základním vzděláním, pak u žen je tento násobek 2,08. Přitom variabilita mezd u mužů je značně vyšší než u žen. Při posuzování změn úrovně mezd a platů ponecháváme stranou příjmy podnikatelů). Na počátku 21. století má vývoj mezd vzrůstající tendenci. Z tohoto hlediska uvádíme již „historické údaje“. V roce 2003 podle sdělení samotných absolventů většina (více než dvě třetiny) měla čistý příjem v rozmezí 21–50 tisíc Kč měsíčně.16 Vyšší

Z hlediska dalších statusových charakteristik lze uvést, že většina (téměř dvě třetiny) absolventů ČVUT bydlí ve vlastním domě (jedna třetina) nebo v bytě v osobním vlastnictví (jedna čtvrtina). V družstevním bytě bydlí menší část (cca 17 %, většinou absolventi před rokem 1990). Ostatní pak využívají byt ve státním vlastnictví nebo nájemný byt v soukromém vlastnictví. Opět se zde absolventi výrazněji liší podle věku. Pokud jde o celkovou společenskou prestiž, pak můžeme uvést, že inženýři (absolventi vysokých škol technických) zaujímali po celé sledované období významné místo, dlouhodobě se inženýři pohybují na 5.–6. místě v žebříčku prestiže, a to jak před rokem 1989, tak v současné době. Inženýři měli v dlouhodobém časovém horizontu vysokou prestiž. Svědčí o tom jak výsledky šetření před 2. svět. válkou (r. 1937), tak po 2. svět. válce (šetření r. 1966) i v současnosti. Např. podle rozsáhlého sociologického šetření v r. 1967 se povolání inženýr (konkrétně inženýr konstruktér) umístilo na 4. místě v pořadí 30 povolání. Před ním byla vyšší prestiž přisuzována jen lékařům, vysokoškolským učitelům a vědeckým pracovníkům.19 Přední místo v sociální prestiži povolání zaujal inženýr-

17

18

Machonin, P., Tuček, M. a kol. Česká společnost v transformaci. SLON, Praha 1996. Machonin, P. Česká společnost a sociologické poznání. ISV, Praha 2005, zejména kap. 3., 4., 7. Vztahy statusových dimenzí.

19

Podrobněji viz Brenner, V., Hrouda, M., Věda a vysokoškolské vzdělání v prestiži povolání. Sociologický časopis 5/1967, s. 549.

Tamtéž s. 531.

14

Pramen: Český statistický úřad 2006, URL: .

15

Data k období 2003–2005.

16

Šafránková, J. Uplatnění absolventů ČVUT na trhu práce. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, Fakulta stavební, 2003. Šafránková, J. Uplatnění absolventů ČVUT v Praze na trhu práce. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, Fakulta stavební, 2006.

Aula roč. 17, 01/2009 // 35

Studie / Články konstruktér na konci 20. století (v roce 1999). I v tomto šetření na prvých místech v pořadí byl lékař, vědec a vysokoškolský pedagog.20

3. Závěr Inženýrská profese, povolání inženýra i jeho úloha, postavení, prestiž se v uplynulých třech stoletích vyvíjela, měnila, a to ve všech podstatných rysech: v náplni, obsahu, činnosti v závislosti na stupni charakteru společnosti; v metodách, postupech práce; v postavení a vzájemných vztazích s ostatními účastníky pracovních a výrobních procesů; v životní úrovni a stylu života; v úrovni a typu vzdělání; v možnostech a perspektivách seberealizace.

xi. V počátečním období nacházeli uplatnění zejména ve sféře vojenství a později, postupně ve všech základních odvětvích – s výsledky jejich činností se setkáváme ve všech oblastech (stavbě mostů, vodních staveb, silniční dopravy, konstrukce strojů, zařízení, vývoji nových technologií atd.). Nejde však jen o oblast výroby a ekonomiky, ale postupně o jejich účast ve státní správě, vzdělávání, v kultuře a dalších odvětvích. Výsledky činnosti absolventů významným způsobem umocňovaly vývoj celé společnosti včetně utváření novodobého českého národa a jeho pozice ve světě. To platí i pro současnost. Jejich postavení bylo podstatně ovlivňováno potřebami společnosti. Po celé třistaleté období tvořili studenti diferencovanou sociální skupinu – ve své většině podporující realizaci demokratických principů.

Studenti i absolventi pražské techniky se postupně stávali důležitou součástí nejen vysokoškolských studentů, ale také celé společnosti. Jejich vývoj významně souvisí s přechodem od tradiční a k moderní společnosti; nejdříve jde o velmi pomalý vývoj, který se však postupně, i když nikoli lineárně, zrychluje v závislosti na potřebách společnosti především v oblasti ekonomické.

Studenti a absolventi ČVUT si teprve postupně získávali uznání jak v oblasti vysokého školství (ve srovnání s univerzitním), tak v celé společnosti. Postupně se jejich prestiž zvyšovala a v současnosti je jejich sociální status nezpochybnitelný. Prestiž studentů a zejména absolventů-techniků byla a je poměrně vysoká. Při výzkumu prestiže povolání, jí patřila a dosud patří přední „příčka“.

Postupně se absolventi ČVUT stávali významnou částí všech absolventů vysokých škol technických. Jen za poslední období let 1990–2005 (za 15let) absolvovalo ČVUT téměř 27 tisíc studentů.

V době existence pražské techniky se vyvíjel a měnil odborný profil studentů a absolventů. Podstatným rysem byl a zůstává – poměrně vysoký stupeň vztahu k oboru studia a povolání; jde o vysoký stupeň identifikace s technickým zaměřením. Profesní zaměření se promítá do některých, specifických vlastností techniků-inženýrů; k nimž patří racionalita, smysl pro realitu, tvořivost, smysl pro logiku, ale také sklon k technokratismu a nedoceňování ekonomických, sociálních a etických stránek činnosti. Současnost tyto stránky posiluje.

Postupně se zvyšovala i potřeba odborníků technicky vzdělaných, což souviselo se stavem a vývojem společnosti. Nové potřeby vznikaly především v období industrializace a urbanizace. Významným rysem absolventů pražské techniky (podobně jako u jiných vysokých škol technických) je (od počátku) jejich účast na řešení problémů společnosti – jejich uplatnění v pra Viz Lidové noviny 24. 2. 2000.

20

Doc. PhDr. Jana ŠAFRÁNKOVÁ, CSc. České vysoké učení v Praze Fakulta strojní [email protected]

Literatura: 1. BRENNER, V., HROUDA, M. Věda a vysokoškolské vzdělání v prestiži povolání. Sociologický časopis 5/1967, s. 549. 2. FRAŇEK, R. Postoje studentů – techniků k budoucímu povolání. SNP, Praha 1977. 3. FRAŇEK, R. Příprava technické inteligence na vysokých školách technických v České republice. ÚŠI, Praha, 1990.

36 // Aula roč. 17, 01/2009

4. FRAŇEK, R., DENSKÁ, G. K problematice vývoje vztahu studentů vysokých škol technických k oboru a studiu. ČVUT Praha, 1988. 5. FRAŇEK, R., DENSKÁ, G. Proces formování profilu studentů. ČVUT Praha, 1983, viz sešit Vysoké školy technické, 1979. 6. FRAŇEK, R. K některým otázkám uplatnění absolventů vysokých škol (nejen techniků) v praxi. Praha, 1983.

Studie / Články 7. FRAŇEK, R. Představy studentů vysokých škol technických o budoucí práci a povolání. Výzkumná zpráva, 2. část, Praha, 1988. 8. FRAŇEK, R., Petráš, R. Sociologický průzkum uplatnění absolventů vysokých škol v ČSR v praxi. Technický směr studia. Ústav školských informací při MŠ ČSR, Praha, 1983. 9. MACHONIN, P., TUČEK, M. a kol. Česká společnost v transformaci. SLON, Praha 1996. 10. MACHONIN, P. Česká společnost a sociologické poznání. Zejména kap. 3., 4., 7. Vztahy statusových dimenzí. ISV, Praha, 2005. 11. MAŇÁK, J. Problematika odměňování české inteligence v letech 1945–1948. Sociologický časopis č. 5, 1967, s. 531 12. KOTLABA, M. K problémům odměňování inženýrskotechnických pracovníků v průmyslu ČSSR. Acta Polytechnica V, 1975-4, s. 133 13. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Vztah ke studiu a oboru na vysokých školách technických a jeho vývoj v letech 1987 – 1990. Praha, ČVUT, 1990 14. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Přechod na tržní ekonomiku v představách a postojích studentů ČVUT a jejich vývoj od dubna od listopadu 1990. Praha, ČVUT, 1991. 15. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Motivace zájmu studentů – uchazečů o studium na Fakultě stavební ČVUT. Praha: ČVUT, Fakulta stavební, 1994.

16. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Vliv hodnotové orientace studentů na rozhodování o budoucí pracovní kariéře. Sociologický průzkum studentů Fakulty stavební ČVUT pro a.s. Metrostav, Praha, 1994. 17. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Názory zaměstnanců na pracovní prostředí a sociální klima na Fakultě stavební ČVUT. Zpráva ze soc. výzkumu, Praha, FSv ČVUT 1995. 18. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Vysokoškolská příprava budoucích stavebních inženýrů. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, Fakulta stavební, 1995. 19. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Uplatnění absolventů Fakulty stavební ČVUT v praxi. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, Fakulta stavební, 1996. 20. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Názory studentů ČVUT na studium a některé další otázky s ním související. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, 2001. 21. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Průzkum studentů 1. ročníků ČVUT. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, 2001. 22. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Průzkum studentů přijatých a nezapsaných ke studiu na ČVUT v roce 2002. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, 2002. 23. ŠAFRÁNKOVÁ, J. Uplatnění absolventů ČVUT na trhu práce. [Výzkumná zpráva]. Praha: ČVUT, 2003.

Resumé Comparison CTU Students and Graduates in Historical Retrospect The profession of an engineer and his role, status and prestige has been developing and changing in all substantial features in the course of last three centuries. The students and graduates of Czech Technical University in Prague have become an important part not only of the students of universities but also the society as a whole. Their development was related to the transfer from the traditional society to the modern one. At the beginning this process was slow, but it has been gradually speeding up in dependence of the needs of the society. The graduates made at the beginning their presence especially in the sphere of military science and later they were successful in many other fields /the construction of engines, dams, roads, machines and equipments as well as the development of new technologies. First they participated in production and

economy, but gradually they have worked in administration, education, cultural and many other branches. There are some data that document the development of the numbers of students: in 1848 there were 1485 students at the Prague Technical College and 2155 ones at the University. In 1987-1988 their number has increased – at CTU to almost 16 000 students /13 000 full-time ones/ and at the University to more than 19 000 students /15 011 full-time ones/. The relation to their branch of study and profession, as well as identification with it, has ever been – and still remains – the important feature of their personality. The profession reflects in some special characteristics of technicians – engineers, such as rational thought, sense for reality, creativity, sense for logic – but also inclination towards technocracy and the undervaluation of economic, social and ethic aspects of their work. The present even intensifies these tendencies.

Aula roč. 17, 01/2009 // 37

Studie / Články

PARADIGMA AKADEMICKÉ KULTURY Jaroslava Vašutová

Úvod

1

Ekonomická a společensko-politická témata vysokého školství zaujímají v odborných kruzích prioritní pozici a mají značný prostor pro diskuse a řešení na rozdíl od neméně významných témat týkajících se vnitřního života vysokých škol. Produkce poznatků a jejich komunikace studentům se na vysoké škole uskutečňují ve specifickém akademickém prostředí a podmínkách, jejichž udržitelnost se stává kardinální otázkou pro zachování statusu vrcholné instituce vzdělávací soustavy s nenahraditelnými hodnotami. Je potřebné zabývat se děním a proměnami uvnitř vysoké školy, které jsou logickým vyústěním změn vnějších kontextů a projevují se v pojetí vědeckého výzkumu, výuky a studia, v úrovni vzdělávacích standardů, v interpersonálních vztazích a komunikaci, v osobnosti absolventů, v pojetí akademické profese. Význam vzdělávání je v posledním desetiletí vztahován především k potřebám trhu práce, k lepší zaměstnatelnosti absolventů a odvozuje se od paradigmatu společnosti vědění. Ačkoli je deklarována kvalita jako hlavní požadavek na vzdělávání, v přemíře se do vzdělávání vnášejí tržní mechanismy, které se mnohdy stávají prioritami před skutečnými přínosy a hodnotami vzdělání. Životaschopnost vysokých škol je v současnosti podmiňována kvantitativními ukazateli jejich produktivnosti a efektivitou vysokoškolského finančního managementu. Přitom fungování vysoké školy ovlivňují tak zásadní změny jako je grantový systém, strukturování studia, modularizace kurikula, kreditový systém hodnocení, internacionalizace, mobility, kombinované a distanční studium nebo elektronizace činností vysoké školy. Ačkoli ekonomické aspekty vzdělávání stojí v popředí zájmu jak vzdělávacích soustav, tak samotných institucí, v oblasti vysokoškolského vzdělávání se vede v Evropské komisi debata o tom, jaká má být nová role vysokých škol (míněno univerzitního typu) v evropském vzdělávacím prostoru a jak lze dosáhnout konkurenceschopnosti mezi světovými univerzitami (The Role of the Universities in the Europe of Knowledge, Podstatná část tohoto příspěvku byla publikovaná pod názvem Interakce na vysoké škole jako součást akademické kultury ve sborníku z vědeckého semináře Interakcia učiteľa a študenta v procese vysokoškolskej výučby, Trnava, UCM, 2007.

1

38 // Aula roč. 17, 01/2009

EU COM 2003). Objevují se zde takové koncepty jako například udržitelná úroveň excelence nebo profesionalismus v akademických záležitostech, což naznačuje záměr ve sledování jiných než jen ekonomických a tržních aspektů v naplňování základních funkcí vysokých škol. Jde o nově položenou otázku kvality vzdělávání, jejích podmínek a zdrojů. Lze také odkázat na aktuální dokument Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na léta 2006–2010 (MŠMT 2005), v němž je posilována priorita kvality, formulovaná přímo jako kvalita a excelence akademických činností a kvalita a kultura akademického života. Máme tedy vytvořeny závazné politické opory pro vysokoškolský svět, který se má rozvíjet v kontextu kvality, excelence a kultury. Neznáme však definice těchto konceptů ve stávající vysokoškolské realitě, ani cesty, jak k nim dospět. V této souvislosti se zaměříme na proměnu vysoké školy v paradigmatu akademické kultury, která v sobě zahrnuje řadu aspektů, jimiž se ve výše uvedených dokumentech operuje a které postihují realitu vnitřního vysokoškolského života. Položíme si otázku, co je akademická kultura, co ji utváří a determinuje, jaký má význam pro existenci univerzit a ostatních vysokých škol?

Vymezení

konceptu akademická kultura

Pojem kultura proniká stále častěji do různých oblastí života a vstupuje i do vzdělávání. Zde je spojován s klíčovými pedagogickými koncepty, kterými jsou škola, učení, výuka. V odborné literatuře se například pojednává o kultuře školy, kultuře výuky, kultuře učení, kultuře pedagogických sborů a také je zmiňována akademická kultura, nově se objevuje i evaluační kultura. Proč k tomuto spojování dochází a jaký je jeho smysl? Kultura je vždy spjata s člověkem stejně jako vzdělávání, výuka a učení se. Výraz „kultura“ ve spojeních s uvedenými koncepty napomáhá k tomu, aby byly vyjádřeny duchovní hodnoty, které se dotýkají aktérů a jejich činností, prostředí, vztahů, poznávacích procesů a produktů vzdělávání. Nahlédneme li do výkladových slovníků nebo encyklopedií, najdeme podobné definice kultury, které v podstatě zahrnují: specifickou soustavu společenských norem a institucí, duchovní hodnoty, systém vztahů, specifický způsob chování a jednání, spe-

Studie / Články cifický způsob činností a cílené působení a ovlivňování, jehož výsledkem je kulturnost.

„francouzské intelektualitě“ atd. (Kaputsky a Davidyuk, 1991, s. 19).

Vzdělávání je samo o sobě kultivující a směřující ke kulturnosti člověka a společnosti, respektive ke vzdělanosti, která je formou kulturnosti. Má své definované cíle, je založené na systému vztahů a pravidel, na specifických činnostech, na modelu chování jeho aktérů atd. Nadužívání pojmu kultura ve vztahu k oblasti vzdělávání má své odůvodnění. Může jít samozřejmě o určitý „módní trend“, ale my se přikláníme k významu tohoto spojení jako vytvoření nástroje pro posilování složky hodnot, postojů, vztahů a vzájemného působení prvků a subjektů vzdělávání. Jinými slovy řečeno, vzdělávání není chápáno jen jako pouhý pedagogicko-psychologický, didaktický, institucionálně organizační či edukačně politický mechanismus směřující k pozitivní změně jedince vzhledem k jeho individuálním potřebám a potřebám společnosti, ale jde o kontinuální humánní proces, v němž rozvoj jedince je spojen s prožíváním a obohacováním, s bytostním formováním a intelektuální socializací, s transformováním poznání do lidských hodnot, s identifikováním se se vzdělávacím prostředím.

„Vysokoškolské instituce jsou komunitami učenců, kteří uchovávají a rozmnožují poznatky a svobodně vyjadřují své názory na tradiční poznatky kulturu a zároveň produkují nové poznatky, aniž by byli svazováni předepsanými doktrínami... Pokrok ve vysokoškolském vzdělávání, vědě a výzkumu záleží na jeho infrastruktuře a zdrojích, jak lidských tak materiálních, na kvalifikaci a expertnosti vysokoškolských učitelů, na jejich pedagogických kvalitách podporovaných akademickou svobodou, profesionální zodpovědností, kolegialitou a institucionální autonomií“. (UNESCO, 1997).

Kultura úzce souvisí s etikou. Na vysoké škole se etické chování stává modelem společenských hodnot. Jeho nositeli jsou především akademičtí pracovníci a personál vysoké školy, a také studenti, kteří se s tímto modelem identifikují. Etické chování by mělo být zakódováno v etickém kodexu instituce, což nebývá na vysokých školách pravidlem. Dokument Národní politika výzkumu a vývoje České republiky na léta 2004–2008 doporučuje institucím zabývajícím se výzkumem vytvořit vlastní etický kodex. Vysoké školy však zde nejsou explicitně uvedeny, ačkoli dělají výzkum. Lze však vyvodit, že se jich to také týká. Udržitelnost nezpochybnitelných hodnot často hledáme v kontinuitě tradic, které jsou však převážně nepřenositelné do zcela nových kontextů, jež vytváří měnící se společnost. Dochází tak ke střetu mezi tradičním chápáním akademické kultury a novodobým pojetím života vysoké školy navíc v rámci diverzifikujícího se terciárního vzdělávání. Ukazuje se jako potřebné redefinovat koncept kultury, respektive vysokoškolské či akademické kultury, ovšem při zachováním nenahraditelných idejí a hodnot vycházejících z tradic, které jsou uznávány a také vyjádřeny v novodobých mezinárodních dokumentech a dílech význačných autorů. Jejich příklady dále uvádíme. „Univerzity reprezentují soustředění nejlepších vědeckých sil. Tyto síly zobecňují platné ideje a koncepce, které daly vzniknout „německému ekonomickému zázraku“, „belgickému sociálnímu třesku“, švýcarskému modelu demokracie“,

„...univerzity zůstávají hlavním centrem vzdělávání s internacionální působností a jsou pokladnicí akumulující učenost ku prospěchu společnosti založené na znalostech. Jestliže tuto roli univerzity ztratí, kdo bude potom dělat výzkum a připravovat příští generace vědců?“ (Altbach, 1998, s. 347). V dokumentu Mezinárodní komise UNESCO Učení je skryté bohatství (Delors, 1997), který formuluje požadavky na vzdělávání pro 21. století, jsou vysloveny perspektivy univerzit v jejich staronových rolích, avšak s novým imperativem (tamtéž, str. 9). Je požadována jejich působnost „jako vědeckých pracovišť a center studia, jako zařízení k získání profesních kvalifikací a zařízení pro celoživotní vzdělávání, jako partnera pro mezinárodní spolupráci“. Takové pojetí rolí vysokých škol by mělo „obnovit původní intelektuální a sociální poslání v rámci společnosti jako garanta univerzálních hodnot a kulturního dědictví”. Zároveň je tato vize chápána jako obrana proti existujícímu rozporu, zda vysoká škole poskytuje „veřejnou službu” nebo se podřizuje „logice trhu práce”. Zpochybňování historického modelu univerzity v současném vzdělávacím kontextu se objevuje v dokumentu OECD: „...vize tradičního modelu jako společenství učenců, jimž jde o hledání pravdy, pozbývá významu ve prospěch jiných modelů, flexibilních, odpovídajících logice trhu práce i potřebám studentů“. (Hendrichová a Čerych, 1997, s. 90). Je zřejmé, že institucionální diverzifikace terciárního vzdělávání vyděluje univerzity díky jejich specifikám a udržitelným hodnotám, které jsou požadovány například i v souvislosti s hodnotami společnosti vědění. Ačkoliv se v mezinárodním vývoji vysokého školství od 2. poloviny 20. století objevily mnohé krize a kritiky univerzit (např. OECD 1987), přesto ve srovnání s novodobými terciárními institucemi neuniverzitního typu zůstávají univerzity nositeli nepostradatelných idejí a hodnot jako součásti akademické kultury, i když v pozměněAula roč. 17, 01/2009 // 39

Studie / Články ném paradigmatu. Určité tendence ke stírání rozdílů mezi univerzitami a neuniverzitními školami se tak ukazují jako nemožné, přinejmenším pokud jde o existenci akademické kultury. Akademická kultura je typický fenomén vysoké školy, který má specifické rysy intelektuálního a tvůrčího prostředí a modelu chování. Promítá se do vnitřního života vysoké školy ve všech jejích funkcích, zvláště pak vzdělávací a výzkumné. Je determinována jak vnějšími (např. vzdělávací politika, vysokoškolský zákon), tak vnitřními faktory (např. interpersonální vztahy a interakce).

Akademická

kultura v tradičním pojetí

Akademická kultura je pojem, který se původně váže k tradiční univerzitě. Stejně tak k univerzitě patří akademická půda, akademická svoboda, akademická dráha, akademické tituly, akademická obec atd. Zakotvení termínu „akademický“ nacházíme i v novodobých zákonech 172/1991 Sb., a 111/1998 Sb., o vysokých školách. Konkrétní obraz akademické kultury nám poskytne analýza obecných aspektů kultury transformovaná do univerzitního kontextu zohledňujícím tradiční hodnoty. Identifikovali jsme následující znaky tradičního pojetí akademické kultury: ›› akademický duch (svoboda, autonomie, uzavřenost, hodnota lidství a poznání, kultivovanost, ctnosti, důstojnost, sounáležitost) ›› institucionální historie a tradice (kamenné versus moderní univerzity) ›› vědění a bádání, pěstování vědy a výzkumu

Otázka akademické svobody a autonomie vyvolává ve vzpomínkách střední a starší generace negativní asociace, neboť jejich ztráta v totalitním režimu nepříznivě, deformačně až destruktivně poznamenala akademickou kulturu. Obojí byly obnovené až 90. letech 20. století díky novému vysokoškolskému zákonu (172/1990 Sb.) a demokratizaci celého vzdělávacího systému. Především svoboda výuky a výzkumu a nedotknutelnost akademické půdy se významně projevily v životě vysokých škol, zvláště pak v prvních letech porevoluční euforie. „Zacházení“ se znovu nabytou akademickou svobodou se ukázalo jako problematické zvláště tam, kde se stala neadekvátním nástrojem posuzování kvality výuky učitelů, nezávaznosti vzdělávacích obsahů a studijních požadavků. Současná reálná forma autonomie je variabilní a dynamická svoboda téměř mýtická. Jsou podřízeny aktuální vysokoškolské politice a mechanismům institucionálního řízení a kontroly. Výrazně je posilován formální, pracovně právní a administrativní rámec autonomie, což vede k vytváření institucionální hierarchie spojené s vysokou míru byrokracie a ekonomických tlaků vně i uvnitř institucí, k praktikám formalizovaných procedur (např. grantové soutěže) nebo závislostem akademických pracovníků na administrativním aparátu vysoké školy. Mýtus akademické svobody je ovlivněn symetrií mezi individuální svobodou a společenským závazkem. V novém pojetí akademické svobody jde o hledání kompromisu mezi nezávislostí a povinností, mezi svobodou a zodpovědností (Kennedy, 2001). Od autonomie se může odvíjet uzavřenost. Uzavřenost až izolovanost univerzit je spjata se vztahem ke společnosti, k realitě a k životu, což bylo předmětem velké kritiky v 80. letech 20. století (OECD, 1987). Lze ji však také chápat jako uzavírání a střežení bohatství vědění, které univerzita uchovává a produkuje, což není v rozporu s jejím posláním a funkcemi.

›› akademické osobnosti ›› akademické společenství a hierarchie vztahů ›› habitus vysokoškoláka ve vazbě na obor ›› tradiční kurikulum a tradiční výuka (přednášky) ›› interakce učitel-student-vzdělávací obsah ›› architektura prostředí Akademický duch je fenomén, který je svázán s univerzitní tradicí, avšak prochází proměnami v reflexi života společnosti. Jeho charakteristickými projevy jsou svoboda a nezávislost.

40 // Aula roč. 17, 01/2009

Akademický duch v sobě také zakotvuje hodnoty, které jsou nenahraditelné. Jde především o hodnoty lidství a poznání, které jsou v interakci. Promítají se do klimatu, do osobnosti vysokoškoláka a absolventa, do přístupu k vědeckovýzkumné práci, do prestiže oboru a instituce. Jejich nositeli by měli být akademičtí pracovníci. K tradičnímu akademickému duchu patří kultivovanost chování, jednání a komunikování všech příslušníků akademické obce i pracovníků administrativně organizačního zázemí. Kultivovanost je zachovávána v protokolech akademických procedur, z běžného života univerzity se však pomalu vytrácí. Za další významnou hodnotu tradičního pojetí akademické kultury lze považovat sounáležitost k instituci, k oboru, k aka-

Studie / Články demickému společenství. Její projevy bychom mohli pojmenovat jako hrdost, obětavost, oddanost, angažovanost, solidarita, kolegialita, loajalita. Akademická etika má svá psaná zakotvení v zákonu o vysokých školách a v institucionálních dokumentech a týká se především akademických pracovníků. Nepsaná souvisí často se skrytým kurikulem i s rituály vědeckovýzkumné práce. Podstatu akademické etiky, a to jako postuláty pro legitimitu být příslušníkem akademické profese, vyjádřil J. P. Bean následovně (Bean, 1998): Být pravdomluvný, být pravdivý k sobě, podněcovat studenty k učení, zapojovat se do vědeckého výzkumu a tvůrčí činnosti. Vážit si studentů a být vzorem nejen jako odborník, ale i jako lidská bytost. Konat vědeckovýzkumnou a tvůrčí práci z vnitřních pohnutek. Materialismus je neslučitelný s akademickými hodnotami. Jde tedy o ctnosti, jimiž by měl akademický pracovník disponovat, jako je pravdivost, úcta, entuziasmus, odpovědnost, nezištnost, pluralita, tolerance aj. Akademická etika bývá porušována dehonestujícími způsoby jednání, ať již učitelů, personálu nebo studentů. Také etická stránka autorství publikovaných výstupů z vědeckovýzkumné činnosti může být porušována a odhalené plagiátorství je postihováno. To vše se neslučuje s pravidly akademického života, avšak doprovází ho. Kulturu vysoké školy ovlivňuje její historie a institucionální tradice. To dokazují tzv. kamenné univerzity, jejichž založení spadá do minulých století nebo až do středověku. Je pochopitelné, že tyto instituce s historickou kontinuitou a s vysokou prestiží domácí i mezinárodní, jsou výjimečné i pokud jde o zachování tradiční kultury. To však bývá kamenným univerzitám vytýkáno jako pěstování konzrvatismu a krajního tradicionalismu, které je oddělují od reality. Tímto „neduhem“ nejspíš netrpí moderní univerzity a zvláště pak neuniverzitní vysoké školy. Pokud ano, pak nejde o historické kořeny. Jednou z podstatných funkcí vysoké školy je produkování nových poznatků prostřednictvím vědeckého výzkumu a vývoje. Proto vědění a bádání, pěstování vědy a šíření poznání jsou neodmyslitelnou součástí existence univerzity a její prioritou. V 90. letech se v důsledku zavedení grantového systému vědeckovýzkumné práce na vysokých školách mění její pojetí a tudíž i kultura vědeckého výzkumu. Věda se stává pří-

mo závislou na vnějších finančních zdrojích, které jsou nejisté a přísně byrokraticky střežené. Získání grantů je založeno na soutěži, často závisí spíše na souhře okolností, než na vlastní kvalitě výzkumného projektu. V tvorbě výzkumných projektů stojí ekonomická a administrativní hlediska před věcnými vědeckými. S oblastí vědy a výzkumu úzce souvisí působení akademických osobností na univerzitách. Jako vysoce erudovaní a tvůrčí ve vědě, s vysokou osobní prestiží v akademickém světě, dávají instituci a oboru své vize, jsou vzory pro kolegy, jsou modely kultivovaného profesionálního chování a jednání pro studenty. Tyto osobnosti nejsou svázány formálním systémem získání akademických hodností, ale prokazují vysoké vědecké a profesionální kvality ve svých dílech a vystupování na veřejnosti. Akademická kultura je také obrazem akademického společenství nazývaného akademická obec a fungování jeho interpersonálních vztahů. Tradiční akademické prostředí se opírá o hierarchii vztahů a pozic, v níž nadřízenost a podřízenost hrají významnou roli. Liberalismus je nepřípustný, je vyžadován pevný řád. Na druhé straně fungují demokraticky zvolené samosprávné orgány v podobě akademických senátů, které jsou produktem akademického společenství. Jejich angažovanost na našich vysokých školách je v současnosti převážně spojena se supervizí, což je odrazem proměny celospolečenského klimatu. V akademické kultuře je neopominutelný habitus vysokoškoláka. Habitus vysokoškoláka bývá vztahován k inteligenci nebo k intelektuálům nebo k vědní disciplíně, jejíž obor studují (Ondrejkovič, 1977). V tradičním pojetí byli vždy studenti obrazem svých oborů. Bylo vždy snadné identifikovat medika, studenta filozofa, studenta techniky či učitelství. Akademická kultura je v uvedeném znaku ovlivněna tím, jak se studenti identifikují se svojí institucí a se svým studijním oborem a jak naplní své role z hlediska budoucí profese. Dostáváme se k otázce kurikula a pojetí výuky ve vztahu k akademické kultuře. Jde o specifický způsob činnosti zacílené na kognitivní a osobnostní rozvoj studenta. V tradičním paradigmatu vysokoškolského vzdělávání se kurikulum vyznačuje formálností, lineárností, systematičností, encyklopedičností, akademičností a kompletní závazností pro absolvování. Tradiční výuka je založená na „velkých“ hromadných přednáškách a formalizovaných zkouškách, které jsou ritualizované a vstupují do tradiční akademické kultury jako její základní parametr. V interakcích dominuje interakce učitel-studenti-vzdělávací obsah. Od 70.–80. let minulého století je proklamováno vysokoškolské zkvalitňování výuky a její inovace. Měřítkem zkvalitňování se stává vědecká graduace akademických pracovAula roč. 17, 01/2009 // 41

Studie / Články níků. Podporuje se také pedagogické vzdělávání akademického sboru (tzv. staff development), které však vyvolává obavy před pedagogizací vysokých škol a snižováním úrovně vzdělávacího standardu především na univerzitách (tzv. vedení studentů za ručičku). Obraz akademické kultury dokresluje architektura prostředí. Velké přednáškové sály, mohutné knihovny a studovny, prostorné chodby pro setkávání studentů, starobylé vybavení, to vše podtrhuje akademický duch a tradici. Také moderní architektura využívá prvků univerzitních tradic, které zakomponovává do projektů vysokoškolských staveb. Prohřeškem vůči architektuře je umístění vysokoškolské instituce do budovy s jiným původním účelem, jako je např. Základní nebo střední škola nebo bývalé kino.

Novodobé

pojetí akademické kultury

Předchozí výklad o akademické kultuře by byl neúplný, pokud bychom se nepokusili o pohled na její novodobé pojetí. Jde spíše o tendence, přičemž některé znaky jsou zcela reálné a již výrazně ovlivňují vysokoškolské prostředí a vzdělávání. Někde se dostávají do rozporu se zakotvenou tradiční akademickou kulturou, jinde se stávají výzvou ke změně. Budou pojednány následující znaky novodobé akademické kultury: ›› liberalizační, internacionalizační a multikulturní duch (otevření se, rozvolnění, zpřístupnění, prostupnost, mobility) ›› výzkum, vývoj, vzdělávání pro konkurenceschopnost ›› virtuální prostředí ›› kvalita a excelence akademických činností ›› duch evaluace a ekonomizace ›› účelová akademická dráha ›› akreditované kurikulum a skryté kurikulum ›› ICT, eLearning, studijní opory ›› habitus vysokoškoláka ve vazbě na vrstevníky ›› mnohonásobné interakce Výše zmíněná kritika tradičních univerzit, kterou jsme zaznamenali ve světě v některých vývojových obdobích vyso-

42 // Aula roč. 17, 01/2009

kého školství 2. poloviny 20. století, a následné tlaky společnosti (politické, ekonomické a sociální) přinesly výsledky. Na vysoké školy proniká nový duch – duch liberalizační. Tzv. rozvolnění se týká struktury institucí, vzdělávacích programů i akademických konvencí, týká se zpřístupnění vysokoškolského vzdělání heterogenní mase studentů. Otevření se vysokých škol světu a všem, kteří se chtějí vysokoškolsky vzdělávat, je jedním z principů demokratických vzdělávacích systémů. Je však otázkou, zda někdy nedochází k vynucování vnějšími ekonomickými a politickými tlaky, než že by otevřenost pramenila z vnitřních pohnutek samotných vysokých škol. Překonání uzavřenosti institucí je záležitostí přesvědčení a společenských podmínek, nikoli politických rozhodnutí a výzev. Duch internacionalizace není tak zcela novodobým a je známo, že byl velmi silný již na středověkých univerzitách. Dnes nabývá jiných rozměrů, které přináší například Boloňská deklarace. S tímto aspektem souvisí i multikulturalita vysokých škol, kterou přinášejí mobility studentů a učitelů. Tato idea spolu s principem demokratizace vzdělávání přinášejí na vysoké školy řadu nových situací, které obohacují život vysoké školy, ale také vznikají problémy, které vyplývají z rozdílností kultur a míry jejich akceptování či tolerování. Multikulturalita vyžaduje také vybavenost učitelů a studentů jazykovými a multikulturními znalostmi. V úvodní části příspěvku jsem upozornili na sílící vliv tržních mechanismů v oblasti vzdělávání a vědeckého výzkumu a vývoje na vysoké škole. To má za následek vytváření konkurenčního prostřední, které nutí k „honbě“ za úspěchem ve vzdělávací nabídce, v získávání grantů, v získávání erudovaných akademických pracovníků pro účely akreditace, v získávání studentů apod. Konkurenceschopnost se v této podobě stává prostředkem i cílem existence vysokých škol. Konkurenceschopnost bude smysluplná pouze tehdy, pokud bude podpořená kvalitou. Kvalita a excelence se stávají frekventovanými termíny v našem vysokém školství, avšak existují zatím na úrovni proklamací, jejich vlastní obsah je neuchopitelný. Spojují se s akademickými činnostmi, které je třeba hodnotit podle stanovených kritérií a indikátorů kvality a excelence. Nástroje pro objektivní hodnocení akademické kvality (např. RIV) vyvolávají napětí, nejistotu a obavy před formalizací kvality, zvláště pokud se uplatňují kvantitativní kritéria. Hodně se také spoléhá na nespolehlivé studentské hodnocení. Avšak v samotném hodnocení nespočívá dosahování kvality a excelence akademických činností, tj. výzkumu a výuky. Měly by být především vytvořeny standardy, podmínky a stimuly pro excelentní výkony.

Studie / Články Evaluace jako fenomén velmi výrazně zakotvuje v systému vysokých škol, je všudypřítomná, je tvrdě vyžadovaná a stává se samozřejmou součástí života vysoké školy. Klíčovými koncepty evaluace jsou akontabilita, efektivita, kvalita a excelence. Evaluační procesy a mechanismy probíhající na institucionální úrovni vytvářejí evaluační kulturu. Evaluace je úzce propojena s ekonomizací (normativy, koeficienty), která vnáší do akademických hodnot hodnotu peněz, ať již institucionálních finančních prostředků nebo individuálních výdělků či přivýdělků učitelů a studentů. Zastavme se ještě u akademické dráhy, která souvisí s kvalitou a excelencí akademických činností. Bylo by logické, kdyby tyto hodnoty byly vždy zahrnuty do získání vyššího akademického titulu. Ve vysokoškolské praxi se setkáváme stále častěji s účelovými habilitacemi a profesoriáty. Vysokoškolské pracoviště, které potřebuje získat akreditaci, potřebuje také adekvátní akademické tituly. Ačkoliv existují tvrdá kritéria pro graduaci, lze je změkčit dle potřeby a umožnit kandidátům snazší přístup k titulům pod vlajkou záchrany oboru nebo pracoviště. V důsledku toho se může snížit kredit vysokoškolských učitelů ve společnosti a akademická profese již nebude podepřena uznávanými osobnostmi. Akademická kultura se proměňuje také ve vzdělávací funkci vysoké školy. Tradiční vysokoškolské kurikulum je vystaveno vlivu současné evropské vzdělávací politiky. Boloňská deklarace přinesla strukturování studia, koncipování kurikula ovlivňuje modularizace a kreditový systém hodnocení, který umožňuje přenositelnost vzdělávacích výsledků v rámci studentských mobilit. Tvorba kurikula již není svobodnou tvůrčí činností akademických sborů, ale je podrobena akreditačním kritériím, která mají více formální charakter a byrokratický rámec. Tyto podmínky vedou ke snaze vyhovět za každou cenu kritériím, přitom uniká původní smysl akreditací, tj. garantovat kvalitu vzdělávání. Pozornost se pak obrací k tzv. skrytému kurikulu (Mareš a Rybářová, 2003), které koneckonců je z hlediska studentů nejdůležitější. K novodobé akademické kultuře v nemalé míře přispívá elektronizace. Prudký rozvoj ICT se promítá do vzdělávání, poskytuje hojnost informačních zdrojů a snadný přístup k nim, což především studentům usnadňuje studium jak v pozitivním, tak i negativním smyslu. Výuka a studium podporované počítačem se transformují na eLearning a místo skript a studijní literatury se převážně vytvářejí specifické studijní opory, neboť směřování k učení se na distanci má zelenou a je i z mnoha důvodů výhodné. Klade však zcela nové nároky na akademické pracovníky a personál. Akademická profese se stává silně závislou na informačních technolo-

giích, přičemž operační systémy se překotně rozvíjejí a mění. Nové informační a komunikační technologie a elektronizace patří k životu současné vysoké školy, avšak často se sází více na formu než na myšlenky a kvalitu vlastního obsahu. Kdekdo a kdeco má webovou stránku a pozornost se soustřeďuje na jejich atraktivitu, přičemž funkčnost často chybí. Jak se zdá, hodnoty intelektuálního myšlení, poznávání a vědění se stávají druhořadými, forma vítězí. Na druhé straně uživatelství internetu, e-mailu, tiskového editoru a adekvátních databází patří ke gramotnosti vysokoškolských učitelů, studentů a personálu a bez nich téměř nelze existovat v akademickém světě. Podíváme-li se na habitus současného vysokoškoláka, je zřejmá vazba na vrstevníky. Ukazuje se, že vazba na obor není v habitu vysokoškoláka tolik podstatná. Výrazně se také mění hodnotové žebříčky, postoje a zájmy studentů vysokých škol. To může vést ke konfliktům studentů s tradičně zaměřenými učiteli, s tradičními studijními požadavky, s tradičním kurikulem. Dnešní vysokoškolák se ani výrazně neprojevuje jako inteligent, jeho intelekt a kultivovanost se někdy obtížně rozpozná. Habitus vysokoškoláka je ovlivněn masovostí vysokoškolského vzdělávání, a tudíž intelektuální heteregonitou studentů. Novodobou akademickou kulturu charakterizují mnohonásobné interakce. Nejde již pouze o vzájemné působení učitel-studenti-vzdělávací obsah nebo výzkum-výuka, ale do interakcí vstupují další zdroje vlivů, ať již jde o nové technologie, média, praxi, zahraniční mobility atd., které prostupují všemi vrstvami života a funkcí vysoké školy. Tyto interakce lze klasifikovat jako interpersonální, produktivně věcné a personálně věcné. Interpersonální interakce patří na vysoké škole k tradičním a zakotveným a zahrnují učitele, studenty, akademické funkcionáře a personál vysoké školy. V současnosti stoupá význam vzájemných studentských interakcí. Také personál, který tvoří zázemí ve fungování vysoké školy, zaujímá v současnosti významnou pozici a jeho vliv je silný vzhledem k tomu, že ovládá byrokracii na rozdíl od akademického pracovníka. Produktivně věcné interakce zahrnují vzájemné působení výzkumu, vědy, výuky, kurikula, praxe. Personálně věcné interakce se týkají vzájemného ovlivňování osob a jevů. Jde o interakce učitelé-výzkum, kurikulum a výuka, ICT, organizační systém, praxe, zahraniční zkušenost, u studentů pak o působení kurikula (formálního a skrytého), ICT, organizační systém studia, praxe, zkušenosti. Tato skupina interakcí je mohutně rozrostlá, a to v důsledku nových kontextů pro funkce vysokých škol. Mnohonásobné interakce ovlivňují kvalitu života vysoké školy a její kulturu tím, jaké přinášejí pozitivní a negativní dopady. k pozitivním důsledkům patří: Aula roč. 17, 01/2009 // 43

Studie / Články ›› obohacení o široké spektrum vztahů a vlivů

›› učitelé se více zaměřují na interakce mimo studenty

›› mnoho variant a prostředků komunikace

›› snižuje se frekvence interpersonálních interakcí učiteléstudenti, redukují se pro ně příležitosti

›› vysoká škole se stává otevřenou platformou pro poznání a vědění

›› snižuje se kvalita interakce učitelé-studenti i kvalita komunikace

›› snížení společenské izolovanosti vysokých škol ›› příprava pro život

›› studenti upřednostňují interakci studenti-studenti, zvláště v rámci skrytého kurikula

Naopak negativní důsledky lze vidět:

›› studenti upřednostňují interakci s ICT

›› ve změně identity, rozmělnění sounáležitosti ›› v nepřehlednosti, nestrukturovanosti interakcí ›› hledisko kvantity stojí před kvalitou ›› účel a forma interakce překrývají její obsah, ideje a hodnoty ›› vzniká konkurence a konflikty ve vztazích ›› duch svobody a volnosti se transformuje na individuální závislosti Ve vztahu vysokoškolští učitelé-studenti dochází v důsledku mnohonásobných interakcí k tomu, že: ›› klesá význam interakce učitelé-studenti

Závěr V teoretické studii jsme otevřeli některé otázky paradigmatu akademické kultury s ohledem na tradiční a novodobé aspekty života vysokých škol. Jde o tematiku, která je obsáhlá a není u nás zkoumána a systematicky zpracována. Ukazuje se, že nové kontexty vysokého školství a vzdělávání pozměňují nejen tradiční akademické hodnoty, činnosti a interakce, ale přinášejí tržně ekonomické a byrokratické mechanismy do procesů utváření těchto hodnot. Z hlediska společenského významu a poslání vysokých škol je žádoucí věnovat se problematice proměn vnitřního života vysokých škol a akademické kultury výzkumně, teoreticky i prakticky. Doc. PaedDr. Jaroslava Vašutová, Ph.D. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, [email protected]

Literatura 1. ALTBACH, P. G. Comparative perspectives on higher education for the twenty-first century. Higher Education Policy, 1998, roč. 17, p. 347–356. 2. BEAN, J. P. Alternative Models of Professorial Roles: New Languages to Reimagine Faculty Work. Journal of Higher Education, 1998, vol. 69, no. 5, p. 496–512. 3. HENDRICHOVÁ, J., ČERYCH, L. (red.) Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích: Vývoj a současnost. Praha: ÚIV, 1997. 4. DELORS, J. (ed) Learning the Treasure Within : Report to UNESCO of the International Commision on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO, 1996.

44 // Aula roč. 17, 01/2009

5. KAPUTSKY, F., DAVIDYUK, G. The Universities at the Construction of the New Euroepan Home. Higher Education in Europe, vol. 16, 1991, no. 4, p. 18–30. 6. KENNEDY, D. Academic Duty. Cambridge: Harvard University Press, 2001. 7. OECD University under Scrutiny. Paris: 1987. 8. MAREŠ, J., RYBÁŘOVÁ, M. Skryté kurikulum-málo známý parametr klimatu vysoké školy. In Ježek,S. (ed). Psychosociální klima školy. Brno: MSD, 2003, s. 99-122. 9. Ondrejkovič, P. Socializácia mládeže. Bratislava: Veda, 1977.

Studie / Články 10. UNESCO Adoption of a Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel. General Conference, 29th Session, Paris, 1997. 11. VAŠUTOVÁ, J. (2004) Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha, UK PedF.

Tato studie vznikla za podpory MŠMT ČR v rámci projektu Centrum základního výzkumu školního vzdělávání pod registračním číslem LC06046.

Résumé Paradigm of Academic Culture In this theoretical study we open questions of paradigm of academic culture with regard for traditional and modern aspects of university life. In the context of economical pressures and mercerization the value, processes and conditions of education is changed. In the same time the requirement of

a quality and excellence of academic affairs and academic culture are formulated in political documents. We look for arguments for maintenance of the specific university culture, which is unique. We analyze the features of the traditional academic culture and expose the modern characteristics.

Aula roč. 17, 01/2009 // 45

Zprávy

Zprávy Boloňský proces – konference ministrů v Lovani ve dnech 28. - 29. dubna 2009 Ve dnech 28. – 29. 4. 2009 se v rámci Boloňského procesu v belgické Lovani (Leuven/Louvain-la-Neuve) sešla již 6. konference ministrů odpovědných za vysoké školství. Na rozdíl od předchozích konferencí bylo jejím cílem nejenom vyhodnotit pokrok, kterého bylo v rámci implementace cílů Boloňského procesu dosaženo v uplynulých dvou letech, a stanovit cíle na nejbližší období, ale zároveň představit i vizi pro příští desetiletí. Jednání konference ministrů bylo výsledkem dvouleté přípravy, na které se výrazně podílely státy Benelux – Belgie, Holandsko a Lucembursko, jakožto země hostitelské, které po celé období zajišťovaly sekretariát Řídící skupiny a jednotlivé země, které předsedaly Radě EU – Portugalsko, Slovinsko, Francie a Česká republika. V Praze se sešla Řídící skupina dvakrát, aby připravila návrh závěrečného dokumentu pro jednání v Lovani a dokončila celou řadu zpráv, na kterých pracovaly expertní skupiny většinou od roku 2007. Úkolem českého předsednictví EU bylo i předsednictví v Řídící skupině Boloňského procesu a ministr Ondřej Liška spoluřídil konferenci v Lovani. Boloňský proces, který vstoupil do poslední části své prvé dekády, změnil systémy vysokého školství ve všech evropských zemích a zapojila se do něho absolutní většina všech evropských vysokých škol. Získal si pozornost i mimoevropských zemí, které oceňují zejména lepší přehlednost systémů vysokoškolského vzdělávání v Evropě. V březnu roku 2010 bude na konferenci ministrů pořádané ve spolupráci Rakouska a Maďarska ve Vídni a Budapešti slavnostně vyhlášen Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (EHEA).

in Higher Education Reform). Hodnocení probíhá pod vedením konsorcia složeného z výzkumných institucí CHEPS1, INCHER-Kassel2 and ECOTEC3. Výsledky budou publikovány počátkem roku 2010. Mottem celého procesu pro příští desetiletí je vysoká kvalita, excelence ve všech činnostech vysokých škol, tj. od výuky přes výzkum a vývoj, službu regionu apod., zároveň však s důrazem na sociální aspekty a kulturní rozvoj společnosti. Důraz kladli ministři zejména na celoživotní vzdělávání a učení, sociálně spravedlivý systém vysokého školství a mobilitu studentů i akademických pracovníků. Za velmi důležité pro celoživotní koncept vzdělávání, který se neobejde bez uznávání výsledků předchozího učení, ať již získaných vzděláním formálním, neformálním či informálním, považují dokončení národních rámců kvalifikací. Aby mohly být vytvořeny důsledně a aby sloužily větší prostupnosti a transparentnosti EHEA, byl na základě doporučení Řídící skupiny Boloňského procesu revidován termín pro jejich přípravu – ministři se zavázali ve svém komuniké k tomu, že národní rámce kvalifikací budou dokončeny do roku 2012, kdy připraví sebe-certifikační Zprávy, na jejichž základě se stanou národní rámce kvalifikací součástí EHEA. Práce na národních rámcích kvalifikací musí být důsledně koordinovány s vývojem v EU, kde bylo v dubnu 2008 přijato Doporučení Evropského parlamentu a Rady o Evropském rámci kvalifikací pro celoživotní učení (EQF). V oblasti vysokého školství se EQF jednoznačně překrývá se zastřešujícím rámcem kvalifikací pro EHEA. Staronovou prioritní oblastí je i mobilita. Do roku 2020 Center for Higher Education Policy Studies, University of Twente. URL: < http://www.utwente.nl/cheps/>

1

Ministři se shodli na tom, že přestože výsledky Boloňského procesu jsou významné, zdaleka vše nebylo doděláno a prvou prioritou je tedy dokončit reformy již započaté. Se zájmem je očekávána zpráva z nezávislého hodnocení Boloňského procesu od jeho počátku až do současné doby s názvem „Hodnocení pokroku v reformách vysokého školství“(Assessment of Progress

46 // Aula roč. 17, 01/2009

Internationales Zentrum für Hochschulforschung – Kassel. URL:

2

Mezinárodní výzkumné, konzultační a manažerské středisko pro poskytování služeb v rozvoji sociálních a ekonomických služeb.URL: < http:// www.ecotec.com/>

3

Zprávy by mělo mít 20 % absolventů v rámci celé EHEA zkušenost se pobytem na zahraniční vysoké škole či praktickou stáží v cizině. K tomu musejí přispět jednotlivé země, politika EU i každá vysoká škola tak, aby byly vytvořeny podmínky organizační, technické a finanční. Avšak výše uvedené tři důležité prioritní oblasti nelze vytrhnout z celkového kontextu komuniké, ve kterém ministři stanovili deset prioritních oblastí pro příští desetiletí – sociální aspekty (rovný/spravedlivý přístup ke studiu, větší úspěšnost v ukončování studia), celoživotní učení, zaměstnatelnost, učení orientované na studenta a výuka na vysokých školách, vzdělávání, výzkum, inovace, mezinárodní otevřenost, mobilita, vícerozměrné nástroje pro zajištění transparentnosti (typologie vysokých škol), sběr (kvalitních) dat, financování. Pro zasedání ministrů byla připravena celá řada zpráv, které jsou dobrým východiskem pro budoucí práci – uveďme alespoň některé: ›› Stocktaking Report 2007-2009, ve spolupráci s Eurostatem a projektem Eurostudent vznikla publikace Boloňský proces – Klíčové indikátory v oblasti sociální dimense a mobilit, ›› EURYDICE vydala publikaci o vývoji v Boloňském procesu ve třech prioritních oblastech „Vysoké školství v Evropě 2009: Vývoj v rámci Boloňského procesu“, ›› Řídící skupina Boloňského procesu zadala přípravu Zprávy „Bologna po roce 2010“,

jů pro zajištění transparentnosti v EHEA (typologie vysokých škol) a přednesení výsledků na konferenci v roce 2012. Na základě sběru dat (ve spolupráci s EUROSTATEM a EUROSTUDENTEM) bude Řídící skupina pracovat na indikátorech pro měření mobility a sociálních aspektů v rámci probíhajících reforem. Vzhledem k tomu, že se jedná o prioritu i v rámci nového strategického rámce evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě do roku 2020 (ET 2020)4 bude třeba oba procesy pečlivě koordinovat. Pro podporu mobility se Řídící skupina zaměří na to, jak by mohlo dojít k lepší vyváženosti mezi zeměmi EHEA a dále k rozpracování doporučení zpracovaných v rámci analýzy národních akčních plánů v oblasti uznávání. Boloňský proces by měl též pokračovat ve své spolupráci s mimoevropskými zeměmi. Ministři zároveň požádali tzv. skupinu E4 (ENQA-EUA-EURASHE-ESU)5, aby pokračovala v úspěšném rozvíjení evropské dimenze v zabezpečení kvality, včetně práce na Evropském registru pro zabezpečení kvality (EQAR). Takto stanovený pracovní program není konečný, bude dále rozpracován v září letošního roku na zasedání Řídící skupiny ve Stockholmu, tedy pod švédským předsednictvím EU. Příští konference ministrů se sejde v březnu 2010 ve Vídni a Budapešti, dále pak v roce 2012 v Bukurešti. Všechny materiály jsou zveřejněny na oficiálních stránkách Boloňského procesu: URL: . Bezprostředně po zasedání evropských ministrů následovalo Boloňské politické fórum (Bologna Policy Forum), na kterém se sešly delegace členských zemí Boloňského procesu se zástupci z mimoevropských zemí z Austrálie, Brazílie, Kanady, Číny, Egypta, Etiopie, Izraele, Japonska, Kazachstánu,

›› zároveň byla pod vedením RE zmapována situace v Evropě v rámci příprav národních rámců kvalifikací, Ministři EU zodpovědní za vzdělávání přijali na svém řádném zasedání 12. května 2009 strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě do roku 2020. Byl předložen v podobě Závěrů Rady, jež vycházejí z příslušného sdělení Evropské komise z prosince 2008. Přijetí rámce již v této době je důležité z hlediska reakce na aktuální ekonomickou krizi. Strategický rámec evropské spolupráce je postaven na čtyřech cílech: celoživotním učení a mobilitě; kvalitě a efektivitě; rovném přístupu a aktivním občanství; kreativitě, inovacích a podnikatelském myšlení. Dokument také definuje základní principy evropské spolupráce, otevřenost třetím zemím a spolupráci s mezinárodními organizacemi, propojení s Boloňským procesem a Evropským výzkumným prostorem. V návaznosti na strategické cíle definuje odpovídající referenční úrovně (benchmarky), které jsou jednoznačně nejvíce diskutovanou oblastí, kde je vždy nutné mít na paměti národní specifika a problematickou kvantifikovatelnost společného úsilí jedním „číslem“.

4

›› pozornost si dále zaslouží informace o tom, jak skutečně vypadá uznávání vzdělávání v EHEA – „Zpráva Řídící skupině Boloňského procesu o analýze národních akčních plánů v oblasti uznávání vzdělávání“, která upozorňuje na problémy v této klíčové oblasti a ukazuje, jak poměrně málo se dosud podařilo dosáhnout. Během zasedání konference ministrů bylo rozhodnuto, že pro rok 2012 bude pro hodnocení pokroku Boloňského procesu zpracována jedna komplexní zpráva, ve které bude kromě metodiky „stocktaking“ využito dobře se vyvíjející spolupráce s EUROSTATEM a projektem EUROSTUDENT i zajímavého pohledu EURYDICE. Komuniké dále zavazuje Řídící skupinu ke zmapovaní situace okolo nástro-

ENQA- Evropská síť sdružující agentury pro zabezpečení kvality; EUAEvropská asociace univerzit, EURASHE – evropská asociace sdružující vysokoškolské instituce, včetně institucí pro profesní vzdělávání, ESU – Evropská studentská unie.

5

Aula roč. 17, 01/2009 // 47

Zprávy Kyrgyzstánu, Mexika, Maroka, Nového Zélandu, Tunisu a USA. Toto fórum bylo zejména odpovědí na rostoucí zájem, který Boloňský proces vyvolává mimo Evropu. Některé ze zúčastněných zemí chtějí přistoupit k Boloňskému procesu (Izrael, Kazachstán, Tunis), jiné mají zájem spolupracovat s EHEA jako celkem nebo se pokouší o podobné reformy (např. Země Latinské Ameriky). Nejžádanějšími oblastmi spolupráce byly: ›› uznávání vzdělávání (a jeho částí), ›› rámce kvalifikací – evropský rámec i implementace rámců národních, ›› systémy a metody zabezpečení kvality, ›› mobilita akademických pracovníků, studentů a výzkumníků. Dialog bude pokračovat ve Vídni dne 12. března 2010, opět bezprostředně po zasedání ministrů zemí Boloňského procesu. Rakousko navrhlo vytvořit pracovní skupinu pro přípravu tohoto fóra složenou ze zástupců zemí Boloňského procesu i zemí mimoevropských. Dále navrhlo začít pracovat na databázi expertů, kteří by mohli v jednotlivých oblastech spolupráce pomoci. Na závěr jednání bylo přijato společné prohlášení zemí Boloňského procesu a 15 mimoevropských zemí6. Boloňský proces vstupuje do své druhé fáze, která bude velmi náročná, možná ještě náročnější nežli strukturální reformy, kterými se zabýval v uplynulém desetiletí. Byla implementována třístupňová struktura, máme k dispozici řadu nástrojů (vznikají národní rámce kvalifikací, je vydáván dodatek k diplomu, jsou zaváděny ECTS kredity apod.). Zpráva EURYDICE však ukazuje, že zdaleka ne vše vede k lepší transparentnosti a průchodnosti v EHEA. Kde končí jedinečnost a rozrůzněnost jednotlivých národních systémů a kde začíná nepřehlednost a různost taková, že volný pohyb v EHEA a uznávání dosažených kvalifikací se komplikují více než dříve? Kritici tvrdí, že Boloňský

proces pomalu ztrácí kredibilitu a původní impuls, které získal na přelomu tisíciletí. Je to tak? a jak tomu zabránit, aby bylo možno vytyčených cílů dosáhnout? V opačném případě by asi nejen nebylo dosaženo vytyčených cílů, ale koncept EHEA by v praxi nemohl fungovat. Vývoj v příští dekádě se bude jednoznačně lišit od té předchozí – zejména proto, že se musí zaměřit na obsahovou náplň nově vzniklých struktur a musí v několika vybraných oblastech (např. vznik národních rámců kvalifikací) dojít k větší koordinaci na evropské úrovni. S tím souvisí i překryv Boloňského a Lisabonského procesu v oblasti vysokého školství. Během svého půlročního mandátu se české předsednictví snažilo důsledně oba procesy v oblasti vysokého školství koordinovat. Nově přijaté priority jak v rámci Boloňského procesu tak ve strategickém rámci evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě do roku 2020 napovídají, že překryv procesů bude do budoucna pokračovat. Nicméně koordinace mezi Boloňským a Lisabonským procesem v uplynulé době často neexistovala. Typickým příkladem je vznik dvou evropských rámců kvalifikací – v roce 2005 v Boloňském a v roce 2008 v Lisabonském procesu. Rozhodování o tom, co bude řešeno na národní a co na evropské úrovni je další otázkou do budoucna. Souvisí s tím i diskuse o modelu organizační struktury Boloňského procesu, která po konferenci v Lovani zůstala zatím nezměněna. Na závěr bych ráda citovala Sjura Bergana, který v Lovani vedl delegaci Rady Evropy. Ve svém příspěvku citoval chilského sociologa Eugenio Tironi. Ten ve své knize El sueño chileno (Chilský sen) říká: Odpovědí na otázku „jaké vzdělání potřebujeme?“ je odpověď na jinou otázku: „Jakou společnost chceme vytvořit?7“ RNDr. Věra Šťastná předsedající Řídící skupiny Boloňského procesu Univerzita Karlova v Praze URL:

7

„Statement by the Bologna Policy Forum 2009“

6

48 // Aula roč. 17, 01/2009

Zprávy 50 let vysokoškolského vzdělávání učitelů v Hradci Králové Rok 2009 je pro Pedagogickou fakultu a celou Univerzitu Hradec Králové významný oslavami 50 let vysokoškolského vzdělávání učitelů v Hradci Králové. V průběhu celého roku jsou a budou organizovány konference, semináře, koncerty, výstavy a další aktivity, které budou připomínat toto výročí. Vzdělávání budoucích učitelů v Hradci Králové má dlouholetou tradici, která v souvislosti s tereziánskou reformou sahá do roku 1775. Významný zlom však nastává právě před půl stoletím, kdy v roce 1959 z rušených Pedagogických škol pro vzdělávání učitelů národních škol v Hradci Králové a v Jaroměři vzniká Pedagogický institut v Hradci Králové. Jeho sloučením s Pedagogickým institutem v Pardubicích vzniká v roce 1964 Pedagogická fakulta v Hradci Králové vzdělávající učitele pro první a druhý stupeň základních škol. Původně tříleté studium je od roku 1967 čtyřleté. Od roku 1976 se na fakultě vzdělávají i učitelé pro střední školy. Od roku 1980 je studium pro druhý stupeň základních škol a pro školy střední organizováno jako pětileté, od roku 2001 je pětiletým i vzdělávání učitelů prvního stupně základních škol. V souvislosti s politickými změnami po listopadu 1989 je Pedagogická fakulta v Hradci Králové od roku 1990 zařazena mezi vysoké školy univerzitního typu a v roce 1992 se mění v monofakultní univerzitní vysokou školu, nazvanou Vysoká škola pedagogická v Hradci Králové. V roce 1993 vzniká odloučením nová sesterská Fakulta řízení a informačních technologií (dnes Fakulta informatiky a managementu). Od roku 2000 je Univerzita Hradec Králové pokračovatelkou Vysoké školy pedagogické v Hradci Králové. Ani tím však rozvoj Pedagogické fakulty nekončí. V roce 2005 se vyděluje další fakulta s názvem Fakulta humanitních studií (dnes Filozofická fakulta). Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové (PdF UHK) realizuje výuku v rámci 114 bakalářských, magisterských a doktorských studijních oborů ve 28 studijních programech v prezenční i v kombinované formě studia. Na fakultě studuje 5 268 studentů a dalších 1 241 účastníků celoživotního vzdělávání. Kromě pedagogické činnosti jsou rozvíjeny vědecké a výzkumné aktivity. Na fakultě existuje centrum základního výzkumu s názvem Dopplerův ústav pro matematickou fyziku a aplikovanou matematiku. Ústav byl vytvořen ve spolupráci s Fakultou jadernou a fyzikálně inženýrskou ČVUT v Praze a Ústavem jaderné fyziky Akademie věd České republiky.

Hlavní oslavy uplynulého půl století byly soustředěny především do týdne od 30. března do 3. dubna 2009, kdy byl na Pedagogické fakultě UHK pořádán další ročník Pedagogických dnů. Fakulta byla po celý týden otevřena všem svým absolventům a dalším zájemcům z veřejnosti o činnost fakulty. Jednotlivé katedry pořádaly setkání s absolventy, přednášky, odborné semináře a konference určené především pro stávající i budoucí učitele. Součástí oslav bylo setkání učitelů z fakultních škol s didaktiky z jednotlivých kateder na Pedagogické fakultě UHK. Do diskusí se zapojili zástupci České školní inspekce a zřizovatelů škol z Královéhradeckého a Pardubického kraje. Dobrá vzájemná spolupráce zástupců obou krajů s Pedagogickou fakultou je nesmírně důležitá pro další rozvoj fakulty a udržování dobrých kontaktů s budoucími zaměstnavateli absolventů fakulty. Stranou pozornosti nezůstala ani setkání se zástupci řady neziskových organizací, se kterými Pedagogická fakulta spolupracuje při výuce studentů v rámci sociálně zaměřených studijních oborů. Současný stav a výhled na další období v oblasti vzdělávání, vědy, výzkumu, umělecké a další tvůrčí činnosti realizované na fakultě projednávali členové Vědecké rady Pedagogické fakulty UHK na svém zasedání ve středu dopoledne. Na toto zasedání plynule navázala nejprestižnější akce Pedagogických dnů, kterou bylo třídenní zasedání Asociace děkanů pedagogických fakult z České i Slovenské republiky. Mezi hlavní témata, která byla diskutována děkany fakult, patřila výuka technických a přírodovědných oborů, mezifakultní zajišťování studia učitelských oborů, zkušenosti se členěnými učitelskými studii a hodnocení kvality výuky Akreditační komisí. Ústřední přednášku zasedání Asociace děkanů pedagogických fakult a celých Pedagogických dnů přednesl ve středu odpoledne prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc. Rok oslav 50 let vysokoškolského vzdělávání učitelů v Hradci Králové bude zakončen slavnostním zasedáním akademické obce na podzim 2009, tedy půl století po vzniku Pedagogického institutu v Hradci Králové. Podrobné informace o Pedagogických dnech, roku oslav a o samotné Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové jsou průběžně zveřejňovány prostřednictvím internetu na adrese URL: <www.uhk.cz> doc. Ing. Vladimír Jehlička, CSc. Univerzita Hradec Králové Aula roč. 17, 01/2009 // 49

Zprávy Konference E-learning forum 2009 V pořadí již IX. ročník odborné konference o e-learningu se uskutečnil v hotelu Olympik v Praze 12. března 2009. Tradičně ji pořádala společnost pro vzdělávání a firemní poradenství SEMIS, spol. s.r.o. ve spolupráci se vzdělávací agenturou VOX. V letošním roce bylo konání konference orientováno k tématu e-learningová řešení pro vzdělávací praxi. Odborným partnerem konference byla Univerzita Jana Amose Komenského Praha, která byla zároveň i odborným garantem workshopu „e-learning ve společenských vědách – řešení nejen pro vysoké školy“. Dopolední program konference proběhl ve čtyřech tematicky zaměřených workshopech: ›› Mnoho tváří e-learningu – přehlídka e-learningových řešení. ›› E-learning efektivně s využitím interních zdrojů. ›› E-learning ve společenských vědách – řešení nejen pro vysoké školy. ›› Komplexní řešení vzdělávání na platformě SAP. Jednání prvního workshopu Mnoho tváří e-learningu – přehlídka e-learningových řešení moderoval PhDr. Bohumír Fiala ze společnosti SEMIS, spol. s.r.o. Bylo zde předneseno a diskutováno několik příspěvků, prezentujících většinou již zcela konkrétní zkušenosti a náměty z oblasti využití e-learningu pro podnikové vzdělávání. Zmíníme některé z nich. Problematikou uplatnění e-learningu při školeních, která je zaměstnavatel povinen zajistit svým zaměstnancům, konkrétně školení bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, školení PO či školení řidičů referentů aj. se zabývali autoři V. Načeradský a K. Michálek ve svém příspěvku Školení ze zákona formou e-learningu. Zajímavý příspěvek, informující o spolupráci vysoké školy s regionální podnikovou sférou a s okresní Hospodářskou komorou v oblasti nabídky podnikového vzdělávání, přednesli ve svém příspěvku D. Egerová a L. Eger z Fakulty ekonomické ZČU v Plzni. V příspěvku Blended learning v podnikovém vzdělávání – případová studie se velmi podrobně zabývali zkušenostmi, které získali při přípravě a realizování kurzu Trening obchodního jednání. Dílčí výsledky a zkušenosti, prezentované na konferenci, upozorňují odborníky na řadu otázek, které je nutné při využívání ICT v podnikovém vzdělávání řešit. O novém e-learningovém portálu pro firemní zákazníky EDULand.cz firmy LANGMas-

50 // Aula roč. 17, 01/2009

ter informoval R. Valenta ve svém příspěvku EDULand.cz – e-learning pro vzdělávání zaměstnanců. Význam kreslené grafiky a animací při zpracování elektronického vzdělávacího obsahu je neoddiskutovatelný a pedagogicky ověřený. Autor M. Černoch ze společnosti TANGRAM s.r.o. se touto problematikou zabýval ve svém příspěvku „Úloha a využití kreslené grafiky a animací v e-learningu“. Druhým speciálně zaměřeným odborným setkáním byl workshop nazvaný E-learning ve společenských vědách – řešení nejen pro vysoké školy. Moderovala jej RNDr. Helena Zlámalová, CSc. Z Univerzity J. A. Komenského Praha, s.r.o. Velký zájem vzbudil příspěvek J. Jarolímka, vedoucího Informačního a poradenského centra Provozně ekonomické fakulty ČZU v Praze. V příspěvku Virtuální výuka Univerzity třetího věku informoval o společné aktivitě čtyř univerzit (ČZU v Praze, UK v Praze, MU a UTB ve Zlíně). Cílem společného projektu bylo zformulování metodických pravidel virtuální výuky Univerzity třetího věku (U3V) a jejich pilotní ověření. Výsledkem je vytvoření metodicky i obsahově velmi zajímavého portálu U3V, kde bylo pilotně ověřeno e-learningové vzdělávání seniorů ve dvou elektronicky zpracovaných kurzech. Ohlas byl velmi pozitivní a tvůrci předpokládají, že do společného projektu se v budoucnu zapojí další partnerské univerzity. Portál U3V je přístupný na URL:
Zprávy pil s krátkým, ale pozitivně laděným příspěvkem o strategii v podpoře rozvoje e-learningu a dalšího vzdělávání Mgr. Jakub Stárek, ředitel Odboru dalšího vzdělávání MŠMT. Během dalšího jednání bylo předneseno několik zajímavých příspěvků. Např. D. Bauerová z VŠB-TU v Ostravě nabídla v příspěvku Meze řídících vzdělávacích systémů pro poskytování vzdělávacího prostředí orientovaného na studenta srovnání praktické realizace modelu vzdělávání se studenty jako spolutvůrci vzdělávacího obsahu v online kurzu magisterského studia, vedeného jednak v systému Moodle, jednak s využitím nástrojů Web2.0. Patrně největší zájem přítomných vzbudilo úvodní vystoupení J. Plecháče a M. Landovského 10 let e-learningu v ČR aneb vytváříme muzeum. Přesto, že jejich stanovení hranice trvání e-learningu v ČR je spíše imaginární, snažili se oba autoři zmapovat co nejúplněji posledních 10 let implementování e-learningu ve vzdělávacím prostředí ČR, zejména pak ze dvou základních hledisek: ›› z pohledu komerční sféry a projektů vzdělávání ve veřejné a státní správě,

›› z pohledu vysokého školství a praktické aplikace v základním a středním školství. Součástí příspěvku bylo i „slavnostní otevření Muzea e-learningu“, přístupného na stránkách URL: <www.ella.cz>. Muzeum obsahuje ukázky práce, která byla na tomto poli již vykonána, ale postupně bude budována další část, která se bude věnovat vývoji tvorby elektronických kurzů, budou zde zveřejněny ukázky starších kurzů i zpřístupněny ukázky nových aktivit v oblasti e-learningu u nás. Tato nepochybně zajímavá a vtipně připravená akce vzbudila pozornost a zájem přítomných účastníků konference. Lze tedy předpokládat, že bude zájem ze strany firem a vzdělávacích institucí na ní do budoucna participovat. Sborník příspěvků z konference e-learning forum 2009 (ISBN 978-80-86723-71-6) vydala Univerzita J. A. Komenského Praha s.r.o. Podrobné informace o programu konference včetně prezentací příspěvků lze získat lze získat také na URL: . RNDr. Helena Zlámalová, CSc. Univerzita J. A. Komenského v Praze

Vláda podpořila rozvoj vzdĚlanosti v Ústeckém kraji Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem získala potřebné finanční prostředky na další etapu výstavby univerzitního městečka v Ústí nad Labem. Vláda ČR na svém zasedání dne 6. 4. 2009 rozhodla podpořit rozvoj UJEP a potažmo přispět k rozvoji vzdělanosti v Ústeckém kraji. Vláda rozhodla o podpoře vybudování „Multifunkčního informačního a vzdělávacího centra“, které zahrnuje výukové prostory, celouniverzitní centrum informatiky, centrum celoživotního vzdělávání, univerzitní knihovnu a administrativní zázemí. Jedná se o investiční akci o celkových nákladech ve výši 420 mil. Kč (z toho 405 mil. Kč ze státního rozpočtu). Jsou to prostředky, které nemohou být získány z projektů financovaných z evropských fondů – konkrétně operačního programu pro výzkum a vývoj, a proto bylo Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy navrženo financování z programu rozvoje a obnovy materiálně technické základny veřejných vysokých škol v období let 2009 až 2011.

Cesta, která vedla k tomuto výsledku, nebyla rozhodně jednoduchá. Projekt a jeho další osud byl předmětem jednání řady politických i odborných fór. Mnohá jednání o možných variantách postupu řešení projektu na MŠMT vyústila v několik materiálů, které pak byly v posledních letech podkladem pro projednávání projektu na několika zasedáních vlády. Avšak teprve zasedání dne 6. 4. 2009 přineslo konkrétní výsledek. Pro další rozvoj univerzity, pro město Ústí nad Labem i pro celý region je rozhodnutí vlády o uvolnění finančních prostředků nejen velkým úspěchem, ale i signálem, že existuje reálná snaha tomuto regionu pomoci zvýšit vzdělanost jeho obyvatelstva a pokusit se snížit hrozivě narůstající disparity téměř ve všech oblastech sociálně ekonomického vývoje mezi severními Čechami a ostatními regiony. Mgr. Jana Šiková Univerzita J. A. Purkyně v Ústí nad Labem

Aula roč. 17, 01/2009 // 51

Zprávy Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost: Univerzita Palackého v Olomouci je nejúspěšnějším žadatelem v ČR Univerzita Palackého se velmi intenzivně zapojila do 1. výzvy Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VpK). V rámci prioritní osy 2 Terciární vzdělávání, výzkum a vývoj podala pracoviště UP celkem 93 projektů. Dvaatřicet z nich uspělo (viz přiložená tabulka) a univerzita se může těšit jednak na jejich realizaci, jednak na finanční podporu v celkové výši přesahující 266 milionů korun. Univerzita se tak stala vůbec nejúspěšnějším žadatelem.

lel na zpracování 80 % přijatých projektů, prorektorka pro záležitosti vědy a výzkumu Jitka Ulrichová.

32 schválených projektů totiž představuje zdaleka nejvyšší počet mezi tuzemskými vysokými školami – každý čtvrtý schválený projekt, který prošel rukama výběrové komise Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, nese značku UP.

První výzva OP VpK byla zaměřena např. na inovaci studijních programů, inovaci distančního studia, modernizaci didaktických metod, spolupráci se zahraničními vzdělávacími a vědeckými institucemi, zapojování do mezinárodních projektů či sítí. Měla rovněž podpořit praxe a stáže vysokoškoláků u budoucích zaměstnavatelů, spolupráci vysokých škol se školstvím základním i středním nebo systémy monitoringu potřeb trhu práce pro absolventy vysokých škol.

„Nezabodovali jsme však pouze kvantitou, chválen byl totiž každý třetí náš projekt – více než čtyřiatřicetiprocentní míra úspěšnosti nás řadí rovněž na první místo mezi českými vysokými školami,“ komentuje velmi dobrou práci svých kolegů na fakultách a Projektového servisu UP, který se podí-

Počet projektů/výsledky

Celkové výsledky

Podáno projektů

494

Přijato projektů Úspěšnost

Výsledky UP 93

127

32

25,71 %

34,41 %

PhDr. Rostislav Hladký Univerzita Palackého v Olomouci

UJEP získala desítky milionů na inovaci a zkvalitňování studia Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (UJEP) velmi výrazným způsobem uspěla v konkurenčním boji českých vysokých škol o finanční prostředky z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, když v rámci prvního kola výzvy pro oblast podpory 2.2 Vysokoškolské vzdělávání získala 43,6 mil. Kč na realizaci celkem osmi projektů.

V rámci výzvy bylo předloženo celkem 494 projektových žádostí s požadovaným finančním objemem 5,3 mld. Kč, přičemž celková finanční alokace činila 1,2 mld. Kč. Na konci dlouhého procesu hodnocení sestávajícího z několika fází nyní stojí celkem 127 schválených projektů z 22 různých (mimopražských) vysokých škol.

Výzva MŠMT byla zaměřena zejména na inovace studijních programů, podporu praxí a stáží vysokoškoláků u budoucích zaměstnavatelů, podporu zvyšování manažerských, jazykových i odborných kompetencí akademických i ostatních pracovníků vysoké školy a dalších aktivit směřujících k naplnění globálního cíle, kterým je zvýšení kvality a prohloubení diverzifikace vysokých škol s důrazem na požadavky znalostní ekonomiky.

UJEP si ve velké konkurenci mnoha projektů počínala na výbornou. Do výzvy bylo za UJEP přeloženo celkem 17 žádostí, z nichž 8 projektů bylo schváleno k realizaci. Úspěšností přesahující 47 %, uvažujeme-li poměr předložených a schválených projektů, tak UJEP vysoce předčila nejen průměrnou úspěšnost celé výzvy (27 %), ale též úspěšnost univerzit s největším počtem schválených projektů (Univerzita Palackého 34 %, Masarykova univerzita 32 %). Sku-

52 // Aula roč. 17, 01/2009

Zprávy tečnost, že projekty podávané za UJEP byly připraveny kvalitně, dokládá i fakt, že 5 projektů získalo více než 90 bodů, a zejména vysoké umístění dvou našich projektů v celkovém pořadí dle počtu získaných bodů – na druhém a čtvrtém místě. Konečně s počtem 8 schválených projektů drží UJEP celkově čtvrtou pozici mezi všemi úspěšnými žadateli.

43,6 mil. Kč, z nichž 85 % pochází z Evropského sociálního fondu (ESF) a 15 % ze státního rozpočtu ČR. Tato částka tak již nyní téměř dosahuje celkové sumy finančních prostředků získaných z 20 projektů realizovaných v letech 2005–2008 v rámci Operačního programu Rozvoj lidských zdrojů, která činila 45,1 mil. Kč.

Úspěšné projekty této první výzvy pro oblast podpory 2.2 OP VK přinášejí naší univerzitě schválenou dotaci ve výši

Mgr. Jana Šiková Univerzita J. A. Purkyně v Ústí nad Labem

Cisco Networking Academy na Přírodovědecké fakultě Jihočeské Univerzity zahájila 26. 3. činnost otevřením nejmodernější laboratoře pro výuku odborníků v oblasti počítačových sítí Dne 26. března 2009 byla na Přírodovědecké fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (JU) slavnostně zahájena certifikovaná výuka počítačových sítí v rámci Local Cisco Networking Academy. Byla otevřena nejmodernější síťová laboratoř pro výuku odborníků v oblasti počítačových sítí v jižních Čechách. Slavnostní zahájení za účasti rektora JU prof. PhDr. Václava Bůžka, CSc., hejtmana Jihočeského kraje Mgr. Jiřího Zimoly, primátora statutárního města České Budějovice Mgr. Juraje Thomy, děkana Přírodovědecké fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích prof. RNDr. Libora Grubhoffera, CSc., a zástupců společnosti Cisco Systems Česká republika Ing. Alexandra Winklera – generálního ředitele CISCO SYSTEMS Czech Republic, s.r.o., a Ing. Karola Kniewalda – koordinátora programu Cisco Networking Academy pro ČR, se uskutečnilo v Blažkově pavilonu (Přírodovědecká fakulta JU). Program pokračoval slavnostním přestřižením pásky v prostorách počítačové laboratoře (v přízemí budovy Ústavu molekulární biologie rostlin Biologického centra Akademie věd ČR, v.v.i., České Budějovice) a společenským setkáním ve foyer Blažkova pavilonu. Cisco Networking Academy je vzdělávací program společnosti Cisco Systems, dominantní světové firmy v oblasti přenosu dat, hlasu a obrazu a v oblasti LAN a WAN sítí (přes 80 % provozu Internetu je směrováno právě produkty Cisco Systems). Cílem programu je přispět k profesní přípravě specialistů v oblasti počítačových sítí. V České republice tento projekt funguje od roku 1999.

Aula roč. 17, 01/2009 // 53

Zprávy Cisco Akademie na Přírodovědecké fakultě JU je jedinou institucí tohoto typu v Českých Budějovicích a celkově čtvrtou v Jihočeském kraji (spolu s regionální akademií Střední průmyslové školy a Vyšší odborné školy Písek a dvěma lokálními akademiemi Střední školy spojů a informatiky Tábor a Střední odborné školy elektrotechnické Hluboká nad Vltavou). Má k dispozici nejmodernější síťovou laboratoř v regionu. Její rekonstrukce a vybavení stálo 1 935 000 Kč a bylo hrazeno z rozvojového projektu „Rozvoj nebiologických oborů na Přírodovědecké fakultě JU“, příspěvků MŠMT a vlastních zdrojů fakulty. Členům akademické obce Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích Cisco Akademie nabídne možnost zdar-

ma absolvovat čtyřsemestrální kurz Cisco Certified Network Associate (CCNA) Exploration. Výuka v kurzu bude kombinovat několik složek: e-learningové vzdělávání, on-line studium, praktická cvičení v laboratoři na reálných zařízeních simulujících provoz v sítích s cílem získat praktické zkušenosti a individuální či skupinové konzultace. Po úspěšném absolvování každého semestru získá student mezinárodně uznávaný certifikát. Zpoplatněná forma kurzu bude otevřena i pro zájemce z řad veřejnosti. Mgr. Hana Bumbová Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Informace o projektu řešeném v rámci Národního programu výzkumu II S názvem „Spolupráce technických fakult veřejných vysokých škol s podniky a dalšími experty se zaměřením na bakalářské studijní programy“. Projekt je řešen Centrem pro studium vysokého školství, v.v.i. ve spolupráci s Univerzitou Jana Amose Komenského. Hlavním důvodem pro předložení projektu byla doporučení expertů OECD z r. 2006, která se kromě jiného týkala prohloubení spolupráce institucí terciárního vzdělávání s odborníky z praxe. Řešitelé navázali na výsledky předchozí výzkumné činnosti v této oblasti i na reálnou potřebu zlepšovat spolupráci vysokých škol s externími partnery obecně. Zdroji pro výzkumnou a analytickou práci byly studie zpracované v rámci mnohonárodního projektu OECD „Thematic Review of Tertiary Education“. Mezinárodní komparace pokračovala kvantitativní analýzou statistických

dat (dostupných z „Úlohy uchazeč“ a z Matriky studentů), která se soustředila na zájem studentů o jednotlivé studijní programy/studijní obory na vybraných českých technických vysokých školách a jejich fakultách. Interpretace statistických dat byla doplněna kvalitativní analýzou základních koncepčních dokumentů vysokých škol, tj. dlouhodobých záměrů, jejich aktualizací a výročních zpráv. Výsledky výzkumů v prvním roce řešení projektu (2008) posloužily pro přípravu řízených rozhovorů, řízených skupinových diskusí a společných setkání představitelů vysokých škol s jejich partnery – externími odborníky. V roce 2008 také proběhla pilotní ověření připravených akcí, které jsou realizovány v letošním roce. Zpracování průběžných výsledků je dostupné na webové stránce projektu URL: <www.ujak.cz/spav.php> Ing. Josef Beneš, CSc. Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.

Za prof. PhDr. Jarmilou Skalkovou, DrSc. Čtenáři odborné pedagogické literatury dostali během měsíce ledna a února 2009 do rukou nejnovější dílo prof. Jarmily Skalkové Společenskovědní poznání v sítích inženýrského vzdělávání. Jak je patrné z názvu, jedná se o obsáhlou studii, která je původním dílem s využitím některých myšlenek a přístupů významných zahraničních autorů, tentokráte věnovanou převážně metodologickým otázkám. Nejnovější práce autorky byla vydána u příležitosti jejího životního jubilea. Bohužel to však bylo zároveň dílo poslední, neboť 7. úno-

54 // Aula roč. 17, 01/2009

ra 2009 se uzavřela životní pouť prof. Skalkové. Zemřela náhle po krátké nemoci v Praze. Prof. PhDr. Jarmila Skalková-Procházková, DrSc. patřila k nejvýznamnějším odborníkům v oblasti pedagogických věd, a to nejen u nás, ale i v zahraničí. Narodila se 21. ledna 1924 v Praze, v rodině řídícího učitele. Podněcující prostředí, kulturní zázemí rodiny, její vztah k hodnotám vzdělání i podmínky tehdejšího školství nepochybně přispěly k volbě

Zprávy její profesní dráhy. Po maturitě na reálném gymnáziu v Českém Brodě a po vynucené přestávce ve studiu, způsobené II. světovou válkou, vystudovala Filozofickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, obor filozofie – ruský jazyk. Ve studiu aspirantury se zaměřila na oblast pedagogických věd. Tím bylo dáno i její celoživotní odborné směřování. Její odborné práce byly vždy filozoficky fundované, usilovaly o jednotu teorie a výchovně vzdělávací praxe, často se věnovaly procesu poznávání i osvojování poznatků mládeží a směřovaly k vytváření vědního systému. Pedagogické teoretické dílo Jarmily Skalkové je velmi rozsáhlé a obsažné. Její vědecká činnost se týkala nejen didaktiky, se kterou je její jméno nejčastěji spojováno, ale také obecné pedagogiky, komparativní pedagogiky, vysokoškolské pedagogiky, metodologie a metod pedagogického výzkumu v pedagogice a částečně rovněž teorie výchovy. Při hlubším studiu díla prof. Skalkové čtenář zjišťuje, že volba vědeckovýzkumných témat nebyla pro ni nahodilou záležitostí. Naopak každé další téma zapadá do celkového záměru: přispět k odhalení zákonitostí fungování výchovně-vzdělávacího procesu ve škole, které by vedlo k vyšší efektivitě výchovného působení a zároveň usnadnilo náročnou činnost žáka a ještě náročnější činnost učitele. Jak jsme již naznačili, zabývala se i dalšími tématy, které překračují rámec vyučování. Objasňovala z hlediska historického i společenského funkce vzdělání, analyzovala vztah všeobecného a odborného vzdělání, problematiku prohlubování pedagogického a didaktického myšlení v soudobých kontextech. Zabývala se rovněž souvislostmi rozvíjení vědeckého poznávání, rozšiřováním tematické orientace pedagogiky, procesem sebeuvědomování pedagogických věd, prohlubováním jejich poznávacích funkcí, vnitřní strukturací a mnohými dalšími problémy. Velmi živě reagovala na aktuální výchovně vzdělávací problémy, které přináší transformující se společnost, jako jsou: zásadní kurikulární dokumenty – rámcové vzdělávací programy, školní vzdělávací programy, dále postmoderní a globalizační procesy, nová podoba maturity, víceletá gymnázia a jejich místo v sekundárním vzdělávání apod. Je obdivuhodné, s jakou odbornou erudicí a citlivostí pro vše nové postihovala podstatu aktuálně nastolovaných problémů, nově se vyskytnuvších jevů, jak si dovedla uchovat odborný nadhled a objektivní odstup od problematiky a přitom přijít s realistickým návrhem na řešení, podloženým dlouholetými teoretickými i praktickými zkušenostmi a poznatkovým potenciálem. Tematicky dílo neustále rozšiřovala. V poslední knize se předmětem jejího zájmu stal vztah přírodních věd, společenských věd a techniky v procesu poznání, humanizace vědy a techniky, specifika technologického myšlení a usuzování i připravenost techniků na práci s lidmi v procesu vzdělávání a řízení. Práce

je mimo jiné také výsledkem podílu autorky na řešení grantu GA ČR 406/06/1414 „Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí v podmínkách integrující se Evropy“. Odborné dílo prof. Skalkové představuje dnes více jak 300 bibliografických jednotek. Zahrnuje v sobě 12 vědeckých monografií, z nichž některé byly vydány i v zahraničí, ale i množství statí a článků zveřejněných v odborných pedagogických časopisech a sbornících domácí i zahraniční provenience. Připomínáme alespoň některé z nich: Výchovné vyučování (1958), K základům vyučovacího procesu (1962), Aktivita žáků ve vyučování (1971), Od teorie k praxi vyučování na střední všeobecně vzdělávací škole (1978), Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu (1983), Tradice hermeneutické pedagogiky a její vývoj ve druhé polovině 20. století (1992), Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý problém (1993). Z nedávné doby pak zejména Za novou kvalitu vyučování (1995), Obecná didaktika (1999, 2007), Pedagogika a výzvy nové doby (2004). Z velkého množství vysoce hodnotných statí uvádíme např.: Vytváření a osvojování pojmu podmět (Pedagogika, 1956), Úloha praktických zkušeností žáků (Učitelské noviny, 1961), Některé otázky rozvíjení aktivity a samostatnosti žáků (Pedagogika, 1964), Několik poznámek k současné experimentální pedagogice a didaktice (Pedagogika, 1972), Učebnice v současné škole (Pedagogika, 1989), Postmoderní myšlení a pedagogika (Pedagogika, 1995), Obnovený zájem o rozvíjení didaktického myšlení (Aula, 1996), Výchova a vzdělání v kontextu soudobých globalizačních tendencí (Pedagogika, 2000), Proč pokračovat v diskusích a vědeckých výzkumech (Pedagogická orientace, 2001), Problém osmiletých gymnázií (Pedagogika, 2001), Dialog pedagogiky se společností (Pedagogická orientace, 2002), Využití médií jako didaktického prostředku v procesu školního vyučování (Pedagogika, 2002), Rámcové vzdělávací programy – dlouhodobý úkol (Pedagogika, 2005), K některým aktuálním problémům všeobecného vzdělání v kontextu učící se a globalizující se společnosti (2006), Význam kategorie cíle a kompetence pro vzdělávací koncepce (2006). Neodmyslitelnou součástí odborného díla prof. Skalkové jsou i vysokoškolské učebnice a učební texty pro studenty vysokých škol. Studenti oceňují preciznost formulace myšlenek a didaktickou propracovanost. Přes myšlenkovou náročnost a potřebu uplatnit vyšší volní úsilí při studiu hodnotí vysokou výpovědní hodnotu, přehlednost a jasnou strukturovanost textu, umožňující pochopit podstatu objasňovaných jevů a procesů. V důsledku uvedených pozitiv a neomezené platnosti pohledů na studované jevy některé učebnice Aula roč. 17, 01/2009 // 55

Zprávy prof. Skalkové (viz např. Obecná didaktika) se dočkaly opakovaných vydání. Autorka však nikdy nepřistoupila na opakované vydání původního znění, ale na základě zkušeností a nových poznatků inovovala a upravila text pro nové vydání. Její dílo patří doma i v zahraničí k tomu nejlepšímu, co v české pedagogice bylo vytvořeno.

vydávání kritické edice spisů Komenského a překlad jeho celoživotního syntetického a fundamentálního díla „Obecná porada o nápravě věcí lidských“ (Konzultace), ale významně se zasloužila i o kompletní vydání tohoto díla v prvním českém překladu u příležitosti 400. výročí narození autora v roce 1992.

Vztah teorie a výchovně vzdělávací praxe nebyl pro prof. Skalkovou nikdy proklamací a proto svoji vědeckou činnost spojovala s praktickou pedagogickou činností na vysoké škole (Vysoká škola pedagogická, Filozofická a Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze). Netrpěla nikdy elitářstvím. Snažila se podchytit i ty žáky, u kterých talent nebyl ještě zcela probuzen, oceňováním jejich snahy, píle, zaujetí problémem, vyvíjení aktivity. Pedagogicky působila i v době, kdy zastávala náročné řídicí funkce (ředitelka Pedagogického ústavu Jana Amose Komenského ČSAV), zejména výchovou mladých vědeckých pracovníků a vysokoškolských učitelů. Připravila pro vědeckou práci a roli vysokoškolského učitele celou řadu svých žáků. Mnozí z nich dnes úspěšně pracují na společenskovědních, přírodovědných i technických vysokých školách zejména v ČR a na Slovensku, ale i v dalších zemích. I v době čerpání „zaslouženého odpočinku“, jak se dříve označoval důchodový věk a doslova do posledních chvil života byla prof. Skalková v neustálém kontaktu s řadou žáků. Sledovala jejich odborný vývoj a byla neustále připravena pomoci jim s řešením odborných problémů. Participovala na řešení grantů, jejichž nositeli a odpovědnými řešiteli jsou její bývalí žáci. Komunikovala se svými žáky prostřednictvím digitální technologie, kterou ovládla na takové úrovni, že by někteří mladší mohli její dovednost závidět.

Zároveň aktivně rozvíjela plodnou spolupráci se slovenskými pedagogy (L. Bakoš, O. Pavlík, G. Pavlovič, O. Baláž, A. Čuma). Dobrou platformou pro realizaci této kooperace a upevňování přátelských vztahů poskytovalo Vědecké kolegium pedagogiky a psychologie ČSAV i Československá pedagogická společnost při ČSAV, v nichž po řadu období působila jako předsedkyně, popř. místopředsedkyně.

Prof. Skalková nebyla nikdy kabinetním vědcem. Podněty pro svoji vědeckou práci čerpala nejen z vlastních zkušeností vysokoškolské učitelky, ale i systematickou spoluprací se základními a středními školami. K složitému problému vztahu teorie a praxe se opakovaně vracela nejenom teoreticky, ale usilovala i vlastní činností přispět k jeho objasnění a optimalizaci. Známá je i její dlouholetá spolupráce s Gymnáziem v Praze 3, Sladkovského nám., kde v součinnosti s vedením školy podnítila zájem učitelského sboru o experimentální činnost a sama se na ní účinně podílela. Smysluplně a uvážlivě tak navazovala na pokrokové tradice českého reformního úsilí. Stejně tak programově navazovala na myslitelský odkaz klasiků pedagogické vědy a inspirovala se myšlenkami svých starších kolegů, jako byl O. Chlup, J. Váňa, A. M. Dostál aj. O tom svědčí např. její úsilí o vydávání díla J. A. Komenského v jazycích originálu. Jako ředitelka Pedagogického ústavu J. A. Komenského ČSAV vytvořila podmínky nejen pro

56 // Aula roč. 17, 01/2009

Vědecká práce prof. Skalkové vždy nesla pečeť moderního přístupu k vědě. Odmítala koncept tzv. čisté vědy, který příkře odděluje poznávací a společenské aspekty vědecké činnosti, separuje vědecké aktivity od společenského rozvoje a vylučuje sociální aspekty z pozornosti vědy. V souvislosti s rozvojem pedagogiky proto zdůrazňovala potřebu rozumět novému sociálně ekonomickému kontextu, v němž probíhají reálné výchovné a vzdělávací procesy. V tomto smyslu šla i příkladem a usilovala o postižení vnitřních vztahů mezi globálními a ekonomickými změnami a změnami v sociálních, lidských, intelektuálních i hodnotových dimenzích, které je doprovázejí a spoluurčují. Stejně tak odmítala i scientistní přístupy k vědě, které poškozují vědu obecně a společenské vědy zejména. I kdybychom přijali tezi, že těžiště odborné práce prof. Skalkové leží v oblasti didaktické, což jsme právě vyvrátili, bylo by chybou ji charakterizovat jako představitelku jednostranně chápaných didaktických studií. I tam, kde se vyjadřovala ke vzdělávacím problémům, hovořila i o výchovných procesech. Chápala je jako nutnou součást každého pedagogického procesu. I když sledovala proces utváření vědomostí a dovedností žáků, šlo jí o rozvíjení osobnosti v duchu Komenského koncepce pojetí výchovy zaměřené na rozvoj individuality, univerzality, harmonie a úplné humanity osobnosti. Svým přístupem k výchově naplňuje pedagogický holistický zákon o nutnosti celistvého výchovného působení na osobnost. Proto nikdy nepodlehla didaktickému technologismu, ale ani psychologismu. Usilovala o interdisciplinární, komplexní uchopení výchovně vzdělávacích problémů při zachování pedagogických přístupů a s oporou o poznatky filozofické, sociologické, psychologické aj. Svými odbornými publikacemi chtěla podněcovat a rozvíjet samostatné pedagogické myšlení, které proniká do podstaty vztahů výchov-

Zprávy ně vzdělávacích procesů ve vyučování, postihovat souvislosti, být s to kriticky analyzovat a hodnotit pedagogické problémy a tvořivě je řešit. Prof. Skalková po celý svůj odborný život neustále sledovala pedagogické dění. Seznamovala se s nejnovějšími zahraničními i tuzemskými moderními trendy. Usilovala o to, aby nové poznatky byly správně chápány, aby byly ústrojně začleněny do teoretického pedagogického systému a aby se co nejrychleji a nejúspěšněji uplatňovaly ve výchovně vzdělávací praxi. Zaujímala proto zasvěcené stanovisko k takovým aktuálním problémům, jako je postmodernismus ve výchově, nebo školní vzdělávání a vyučování v globálním (evropském a světovém) kontextu. Upozorňovala na omyly v jejich chápání i protichůdné hodnoty. Kladla si v této souvislosti i otázku, zda pedagogika provedla dostatečnou reorientaci výzkumných tematických priorit. Ve svém vědeckém úsilí se opírala o studium nejnovější literatury. Byla prostřednictvím svých žáků a vnuček v neustálém styku s knihovnami. Znalost pěti cizích jazyků jí umožňovala čerpat z širokého spektra nejrůznějších světových poznatkových bází. Zmínili jsme se částečně o vědecko-organizační činnosti prof. Skalkové. Pro úplnost je třeba doplnit, že aktivně působila v řadě vědeckých organizací, ve vědeckých radách vysokých škol, fakult i vědeckovýzkumných ústavů, v redakčních radách časopisů. Připomínáme alespoň její činnost ve Vědeckém kolegiu pedagogiky a psychologie ČSAV, v Komisi pro udělování vědeckých hodností ČSAV, v Československé pedagogické společnosti při ČSAV, kde byla jedním ze zakládajících členů, a v redakční radě časopisu Pedagogika. Byla činná v komisích pro habilitační a profesorská řízení, kde vždy uplatňovala vedle pedagogických zřetelů vysokou kvalitu a vědeckost odborné práce, ale i etická hlediska. Její vědecko-

organizační činnost, stejně jako vědecká práce, se vyznačovaly vysokým pracovním nasazením, koncepčností, systematičností a náročností. Byla vždy náročná k sobě a vyžadovala takové chování i od svých podřízených. Zároveň však vždy pečovala o své podřízené, neboť i na tomto poli pociťovala pedagogickou odpovědnost a usilovala o to, aby oni sami cílevědomě rozvíjeli své odborné, vědecké i lidské potenciality. Vyhledávána byla i její přednášková činnost doma i v zahraničí. Měla vzácný dar popularizovat výsledky vědy, aniž dochází k deformaci vědeckých poznatků. Byl jí vždy cizí líbivý populistní přístup k pedagogické a širší veřejnosti, odmítala veřejnost podceňovat. I proto byla žádána o vystoupení, například v souvislosti se „křty“ nových odborných publikací. Prof. Skalková se svou rozsáhlou teoretickou, výchovně vzdělávací i organizačně praktickou činností nesmazatelně vepsala nejen do našeho pedagogického odkazu 20. století, ale i svou neutuchající aktivitou, tvořivou erudicí, vysoce kultivovaným slovním projevem přispěla k pedagogickým konturám 21. století. Její náhlý odchod je pro pedagogickou vědu a české školství velkou ztrátou, kterou lze jen stěží nahradit. Pro její žáky pak zůstává nelehký úkol systematicky navazovat na dědictví, které jim zanechala a pokusit se pokračovat v jejím úsilí řešit erudovaně výchovně vzdělávací otázky a rozvíjet pedagogické vědy. Čest její památce! doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc. Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta

Aula roč. 17, 01/2009 // 57

Recenze

Recenze Liesmann, Konrad Paul Teorie vědění

nevzdělanosti: omyly společnosti

Praha, 2008, Academia, edice 21. století. 127 stran. ISBN: 978-80-200-1677-5

K čemu jsou špatné reformy? V roce 2007 byl Konrad Paul Liessmann ve svém rodném Rakousku poctěn titulem „Vědec roku 2006“. Právě za esej „Teorie nevzdělanosti“. Také proto, že diskuse nad touto knížkou byla v Rakousku i dalších německy mluvících zemích bouřlivá. Na tento typ literatury se knížka s příznačným podtitulem „Omyly společnost vědění“ dostává do rukou českého čtenáře velmi rychle. Proč ta rychlost? A proč tolik vášní? Autor vlastně rozhodující důvod prezentuje hned v úvodu (str. 10): „...čím více se přísahá na hodnotu vědění, tím rychleji ztrácí vědění na hodnotě“. Ale, bohužel, nejde o bonmot. Liessmannův náhled na prezentaci a naděje vkládané do „společnosti vědění“ v převažujícím diskurzu je blízký tomu, který u nás nedávno prezentovali Keller s Tvrdým, ale jde dál a hlouběji. A nepotřebuje k tomu příliš prostoru ani slov: stačí obvykle jen nahlédnout pod povrch ideologických a politických sloganů, aby se ukázal jejich skutečný obsah. Z informační společnosti je rázem dezinformační společnost (str. 23), poněvadž (Liessmann cituje Hegela) to, co je známé proto, že je známé, není poznané. A samotné „informace nemají ještě s věděním a poznáním nic společného“. Protože (str. 25) „vědění vždy znamená umět zodpovědět otázku, co existuje a proč to existuje. Vědění proto nelze konzumovat, vzdělávací instituce nemohou být podniky na poskytování služeb a vědění si nelze osvojit hravou formou, protože to prostě bez myšlenkového úsilí nejde“. Z postindustriální fáze modernizace je náhle jen přesun z jednoho místa na druhé, a ne kvalitativní skok. Jednak proto, že „skutečnost, že určité formy průmyslové výroby už nejsou

58 // Aula roč. 17, 01/2009

vidět, neznamená, že neexistují, byly jen přemístěny. Vysoké pece oceláren, komíny petrochemického průmyslu hoří a kouří stejně jako dřív, ale v jiných, levnějších oblastech světa“ (str. 29). Ale především se nic nezměnilo na industrializovaném způsobu výroby, protože stále trvá, že v industrializaci (i po digitalizaci a nových technologiích, založených na výzkumu) stále „jde o mechanizovanou a automatizovanou výrobu identických produktů za identických podmínek a identickými prostředky“ a v důsledku tak „industrializace...označuje proces podřízení lidské činnosti výrobnímu paradigmatu identity“ (str. 30) stejně dnes jako před dvěma sty roky. Takže „v současné době nejde o přechod od průmyslové společnosti ke společnosti vědění, ale právě naopak – vědění je prudkým tempem industrializováno“ (str. 30). A v demaskování jednotlivých atributů Liessmann pokračuje. V některých oblastech to jde velmi lehce. Například v kapitole nazvané „PISA – honba za pořadím“ Liessmann píše, (str. 53): „Místo osvícenských cílů vzdělání – autonomie, sebevědomí a duchovní proniknutí světa – místo cílů reformní pedagogiky – přiblížení životu, sociální kompetence a radost z učení – místo cílů neoliberálních politiků – flexibilita, mobilita a uplatnění – nastoupil jediný vzdělávací cíl: obstát v testu PISA! Tak signifikantní projev nevzdělanosti se těžko najde...“ Pozoruhodné je, že jak v této „preambuli“, tak v další analýze upozorňuje Liessmann na skutečnost, že zbožštění žebříčků je v rozporu s ideologií volného trhu: „žebříčky...sugerují, že se nemusí čekat, jak rozhodne trh, ale rozhodnutí lze anticipovat, dokonce nahradit, a zároveň sugerují trh tam, kde vůbec neexistuje. Fakt, že si žáci z Andalusie a žáci z Laponska konkurují pořadím v žebříčku PISA, nemá s reálným děním trhu nic společného…nepovede k žádnému pedagogicky motivovanému stěhování národů“ (str. 56). To, co je zřetelné už i u nás, totiž, že „myšlenka ohodnocení a seřazení do žebříčku byla od počátku spojena s paradigmatem myšlení podnikové ekonomiky, které má

Recenze školy a univerzity proměnit v podniky, jež lze poměřovat podle makroekonomických výsledků“ (str. 57), je dalším potvrzením procesu zprůmyslňování vědění, jako stěžejním rysem toho, čemu říkáme „společnost vědění“. A protože svrchovanou moc má „dnes ten, kdo má moc určovat pořadí“ (str. 57), lze také uvést další atribut takto chápané společnosti vědění, totiž manipulaci s věděním jako nástrojem moci a nástrojem určujícím – řekli bychom – „technologie bytí“. Malá poznámka o zbožnění trhu (str. 55–56) míří ke kořenu celého problému. Totiž: „ve zbožnění trhu přirozeně tkví značná míra metafyzického pojetí dějin. Pro vyznavače trhu bez přívlastků vládne trh jak kdysi Hegelův světový duch.“ Nelze si nepřipomenout tu pozoruhodnou linku od Hegelova světového ducha k Marxovi, k filozofii a posléze ideologii vlastně jednorozměrného světa, s nepřáteli ve všech, kteří jsou i třeba jen zlomkem proti. Toto domyšlení Liessmann neudělá, protože tento výklad světa nežil. Zato prakticky shrnuje: „U lidí, kteří propadli mechanismu žebříčků, se rychle projeví symptomy nutkavosti, jaké známe z psychoanalýzy. Cokoli se objeví, musí se okamžitě zařadit…Co znamená kvalita výuky? Testy a pořadí! Co je dobrá univerzita? Evaluovat a stanovit pořadí. Jak se projevuje vědecká kvalita? Sestavením žebříčku periodik. Jakým výzkumným projektům dáme zelenou? Nechat projekty posoudit a stanovit pořadí! Věc sama není nikdy předmětem zkoumání nebo reflexe, vždycky jen místo, jaké zaujímá v nějakém pochybném žebříčku… Jakékoliv řazení...nahrazuje kvalifikovaný úsudek, protože je to posedlost falešnou představou, že posuzovat znamená kvantifikovat“ (str. 58). Vlastně průkopníky tohoto přístupu v samotné vědě a vzdělávání jsou hlavně přírodní a technické vědy. Liessmann píše: „Humanitním vědám se stalo osudným, že mohou pracovat bez velkých materiálních nákladů. Je-li spolufinancování z externích zdrojů kvalitativním kritériem vědy, je neschopný ten, kdo takové prostředky vůbec nepotřebuje, protože mu k myšlení stačí hlava. Malý institut humanitních věd, který má minimální náklady na jednoho profesora a jednoho asistenta, vykazuje však jen malý počet absolventů, je proto třeba z finančních důvodů zrušit. Stovky milionů, které se jen tak vyhodí v rámci špatně plánovaného technologického institutu, naopak vůbec nehrají roli“ (str. 86–87). A pokračuje v dalších argumentech, které i zde potvrzují zprůmyslňování vědy: „Investuje se jen do oborů, u nichž se v blízké budoucnosti větří celosvětový trh, stačí jen sehnat peníze a nakoupit „nejlepší mozky“, aby se nějaké instituci propůjčila váha a reputace, a to celé je poháněno diktátem rankingu“ (str. 87). Autor uvádí pozoruhodný pro-

tiklad: centra excelence a všelijak jinak pojmenované nově vytvářené elitní univerzity, „poté, co byly univerzity reformami posledních desetiletí beznadějně zruinovány, musejí být znovuobjeveny pod jiným jménem“ (str. 87). A „je nápadné, že všechno, co bylo v posledních letech univerzitám vnuceno, v nových elitních zařízeních nikdo nechce. Tato zařízení...nebudou určena pro masy, a pokud na nich bude ještě vůbec probíhat výuka, tak jen pro ty přírodovědce, kteří už absolvovali vysokoškolské studium a excelentními výsledky se kvalifikovali pro další vzdělávání zaměřené na výzkum. Správa má být minimální a samozřejmě se nepředpokládá, že by se elitní vědci museli zabývat administrativou, plánováním a prací v grémiích, shánět peníze a vypracovávat statistiky všeho druhu… V elitních ústavech má platit premisa, z univerzit vyhnaná jako prázdné tlachy, že výzkum potřebuje především čas a svobodu“ (str. 87–88). Dochází k dalšímu příznačnému paradoxu: „Zatímco tradiční univerzity se vzdělávacími programy více či méně zaměřenými k získání profesní kvalifikace se nedostatkem přidělovaných financí hroutí, proměňuje se humanistická idea univerzity, redukovaná na polovinu, v koncept elity, který se zrodil z neoliberálního ducha konkurence“ (str. 88). Celý proces masifikace postsekundárního vzdělávání Liessmann neodmítá. Odmítá postupy, které byly k jeho naplňování zvoleny. Poněvadž „provozovatelé masových univerzit sledovali jen jediný cíl – co nejhladší průtok velkého počtu studentů od imatrikulace k absolutoriu“ (90). Pro nás je velmi podstatné, že připomíná možnosti, které se v počátcích tohoto procesu promarnily: fakt velké univerzity sám o sobě není žádnou tragédií, „za předpokladu, že je dostatek vysokoškolských pedagogů“ (str.89). I „na masových univerzitách se může provozovat prvotřídní výzkum – za předpokladu, že se zátěž výuky a administrativy přiměřeně rozdělí a v případě potřeby deleguje. I na masových univerzitách mají nadaní a aktivní studenti možnost se profilovat – za předpokladu, že je dostatek seminářů, v nichž mohou vyniknout“ (str. 89) atd. Uvedené postupy masifikace platí, podle Liessmanna, pro celý „Boloňský proces“. Věnuje mu kapitolu s příznačným názvem: „Boloňa – prázdnota evropského vysokoškolského prostoru“ Čtenář tu na pár stránkách najde všechny nám už dobře známé rysy boloňského procesu, když je pojímán především jako agenda, jako formalita, jako další projev ekonomizace a industrializace vědění. A to, že je možné ho takto brát a zároveň, že může jít i jde o podporu zprůmyslňování vědění, je nesporné. Není divu, že v souhrnu vychází autorovi hodnota vědění ve společnosti vědění jako ta poslední. „...Právě ve společnosti vědění nepředstavuje vědění hodnotu samo o sobě. Protože... Aula roč. 17, 01/2009 // 59

Recenze je definováno podle externích kritérií typu očekávání, aplikace a užitkovost jako vyrobený produkt, je nasnadě, že tam, kde neodpovídá těmto kritériím, musí být rychle zlikvidováno“ (98). Problém spočívá v tom, že se tím vědění vymyká morálním imperativům (a samozřejmě, že samo takto nemůže vystupovat) a zároveň, že „základní klíč vědy, který Niklas Luhman charakterizoval dvojicí pravdivé/nepravdivé, postupně zaniká a nahrazuje se klíčem ekonomickým: platit/neplatit“ (str. 101). To ale vede k obecnému rezignování na pravdu. A to zase podporuje centrální problém: „Rezignace na pravdu je předpokladem pro to, aby se vědění posuzovalo a spravovalo nikoliv podle vlastních kritérií, ale podle vnějších hledisek. Předpokladem ekonomizace vědění je jeho zneškodnění“ (str. 102). Je pak logické, že se univerzity a vědecká pracoviště posuzují podle prodejnosti, a když to nejde, stanovuje se kategorie „nemateriální hodnoty“. Ty se však „neskládají z myšlenek, nýbrž – jak by tomu mohlo být jinak – z různých forem kapitálu: lidského kapitálu, strukturálního kapitálu a vztahového kapitálu. Z toho, čím lidé disponují, se stává bilancované vlastnictví“ (str. 105). Tvoří jej tedy „počet habilitovaných, počet pozvaných na jiné univerzity a z jiných univerzit na vlastní, počet osob s co nejméně pětidenním zahraničním pobytem za rok, počet osob z ciziny, které jsou alespoň pět dní v roce na univerzitě. Ke zcela zvláštní nemateriální kapitálové hodnotě patří fakt, že všechny tyto osoby mohou být muži nebo ženy, přičemž má univerzita samozřejmě tím lepší nemateriální bilanci, čím vyšší je podíl žen. Cestující habilitované ženy jsou nejcennějším nemateriálním kapitálem, kterým může univerzita disponovat“ (str. 105–106). A autor smutně shrnuje: „Zničující a strašlivé je na těchto bilancích, jejichž kabaretní hodnota je nesporná, že tyto z části svévolné, z části ekonomické a z části ideologické parametry, podle nichž se stanoví indikátory, fungují jako instance, které kontrolují a řídí rozvoj univerzit. Vědění se sice nebilancuje, ovšem samozřejmě se předepisuje, jaký druh aktivit se pod názvem „vědění“ hodnotí pozitivně, a tudíž se v budoucnu očekává…Protože nikdo z pochopitelných důvodů nechce z bilance vědění vyjít se špatným výsledkem, posilují se ty aktivity, které zlepšují bilance, a tudíž navýšení rozpočtu, a to i za cenu duchovní sebevraždy“ (str.106–107).

První výklad je možné vázat na poslední kapitolu komentované knížky, kterou autor nazval „Skončeme s reformou vzdělání“. Vášeň „reforem pro reformy“ charakterizuje jako znak doby. Od původního obsahu tohoto pojmu „tedy: návrat k „něčemu, co hrozilo vymknutím z řádu“ (str. 109) dnes převažuje pojetí, které chápe reformu jako změnu k lepšímu, jako bohulibou činnost obrácenou k rozvoji a podporující rozvoj. Skvělý je postřeh o tom, že reforma je „dědicem všech ideologií, zabrala jejich uprázdněná místa, zrušila jejich obsah a programy, a tím samotný pojem ideologie podřídila pravdě: prázdné gesto, oslnivý třpyt, jedna jediná gigantická slovní slupka bez sebemenšího obsahu – falešné vědomí. Reformní duch nahrazuje všechny jiné politické programy, koncepty a ideje. A také nahrazuje morálku...špatný je ten, kdo reformám vzdoruje. Reforma je dobro, je obranou před zlem… A jako každá správná ideologie nemusí ani reformní duch sám sebe zdůvodňovat… Nějaká reforma je vždy nutná, protože reformy jsou nutné vždy“ (str. 110). A podobu tohoto „ducha doby“ zpřesňuje, když píše: „...je výrazem ducha doby posedlého reformami očekávání, že pronásledování soukromých neřestí neviditelnou rukou milostivého trhu vždy vyústí ve veřejnou ctnost“ (str. 117). A vyvozuje „Tato apoteóza trhu, aniž by si to uvědomovala, stojí pevně na půdě marxistické teorie kapitalismu, neboť vychází z toho, že ekonomika je nadřazena všem ostatním sférám života, vše probíhá podle neměnných zákonitostí trhu a šanci budou mít nakonec jen ti, kteří se bez přílišných otázek podřídí duchu doby a využijí příznivý okamžik. Autonomie a liberalizace patří jistě k nejhalasnějším heslům i reformátorů vzdělání, ale očividně se těmito hesly nemíní sebeurčení a svoboda, nýbrž neustále se stahující síť kontroly a narůstající nemožnost volby.“ (str. 117–118).

Podle Liessmanna „to vše je výrazem hlubokého pohrdání věděním, a pohrdání odkrývá hlubší dimenzi tohoto transformačního procesu: vědění také přestalo být v jedinečném smyslu výrazem úsilí člověka o poznání“ (str. 107). A to už od Aristotela víme, že bylo vlastní člověku. „Zvídavost jako nejniternější impuls není účelově orientovaná, nýbrž je výrazem conditio humana a zdrojem velmi specifické radosti uvědomělých bytostí“ (str. 107).

Takže autor konstatuje, že tyto reformy jsou vždycky špatné. Reformy, které neberou v úvahu obsah reformovaného, nasazují kritéria neodpovídající tomuto obsahu, znásilňují jej a posléze likvidují. Reformy, které jsou zakládány, aby vytřely zrak voličům, protože jsou prezentovány jako cesty k lepšímu, a tudíž vyvolávají dobrý dojem o těch, kteří je traktují. Reformy, které slouží jako sofistikovaný nástroj manipulace a vyprazdňování obsahů a lidských možností.

Ne nadarmo jsem pro toto nahlédnutí do knihy K. P. Liessmanna zvolil název „K čemu jsou špatné reformy?“ Je dvojznačný.

60 // Aula roč. 17, 01/2009

A poslední odstavec knížky K. P. Liessmanna? „Vzdělání kdysi souviselo s ambicemi dokázat, že domnělé jistoty doby jsou iluzivní. Společnost, která ve jménu domnělé efektivity a oslněná představou, že vše může podřídit kontrole ekonomického dohledu, osekává svobodu myšlení, a tím se připravuje o možnost rozpoznat iluze jako iluze, se upsala nevzdělanosti, ať ve svých databázích shromáždila jakoukoliv sumu vědění.“ (str. 119).

Jiný výklad užitého titulku se týká přímo reformy českého školství, především terciárního vzdělávání. „K čemu je tato

Recenze špatná reforma?“ dal by se parafrázovat název tohoto textu. I tady je řada poučení, která vycházejí z Liessmannova eseje. Většina jich už byla uvedena. Teď bych chtěl dodat ještě dvě. Především „transformační proces, který tak byl zahájen /jako cesta k vědění, které představuje už jen aplikaci informací pro podnikání a užití v praxi, pozn. L.P./ je ve svých převratných společenskopolitických a filozofických důsledcích dosud prozkoumán pravděpodobně jen velmi nedostatečně.“ (str. 103). Dodejme, že není dostatečně prozkoumán ani v podmínkách a cestách svého založení a důsledků. Poznatek o tom, že reforma terciárního vzdělávání u nás je uskutečňována bez promyšleného výzkumu, interpretace a vyhodnocení souvislostí, které přináší a v nichž je uskutečňována, je nesporný. Na jedné straně stojí formalizovaný imperativ EU, srdnatě podporovaný českou variantou neoliberální ideologie a ještě posilovaný jistě oprávněným nářkem nad českým zápecnictvím a uspokojením se stavem tak, jak je. Jenže s výsledky, které podporují konformitu s vnějšími kritérii, s kritérii zhoršujícími podmínky pro poznávání a cesty k pravdě, s kritérii vlastně umocňujícími právě ono zápecnictví, ale na „kvantitativně vyšší“ úrovni. Chcete po nás naplňování kritérií výkonu na něco, na co se tato kritéria nehodí a nikdy hodit nebudou (protože nemohou brát ve své kvantitativní umanutosti obsah hodnoceného)? Tak dobře. Podřídíme jim svou práci. Že to nebude mít nic společného s růstem poznání? Jistě. Ale to po nás přece nikdo nechce. A jsme u druhé poznámky, kterou bych chtěl ještě uvést nad textem Liessmannova eseje. Totiž, jak se píše na str. 32: „Každý řemeslník, který /na počátku industrializace, pozn. L. P./ musel vyměnit svou dílnu s lítostí, hněvem, a zraněnou hrdostí za pracovní místo v továrně, projevil možná větší citlivost ke společenským změnám než někdejší svobodný duch, který nyní pyšně prohlašuje, že udělá vše, aby plány a cíle svého „podniku“ /výrobny na vzdělanost, pozn. L.P/ splnil“. A jinde dodává: „Je pozoruhodné, že vědci, kteří si ještě před několika lety mysleli, že dokážou kriticky pojmenovat společenský vývoj, kapitulují tváří v tvář nejpitomějším výrokům z hantýrky new managementu takřka bez odporu“ (str. 85). A to za situace, kdy – především pro humanitní vědy, ale z hlediska etiky vědecké práce vlastně pro všechny – zbývá

na trhu vlastně jediné uplatnění. Liessmann píše: „Ať už se prezentují /humanitní a kulturní vědy, pozn. L.P./ jakkoli inovačně, seriózně a uznávaně, šanci na to, aby byly zahrnuté do programů excelence, mají jen tehdy, slibují-li jedinou přidanou hodnotu, kterou humanitní vědy mohou poskytnout: ideologické služby.“ (str. 96). To je ale skutečnost, která se ještě nedávno (a řada z nás to zažila na vlastní kůži) považovala za největší prohřešek humanitních věd. Služebnost ideologii byla brána jako jedna z nepřekročitelných překážek na cestě k pravdě. A tudíž jako zrada poznání. Zrada vzdělanců! Nebo to už tak není? Nebo jsme si toho nevšimli? Nebo jsme se s tím smířili? Není to tragédie, když lze do značné míry oprávněně vyložit stávající reformu terciárního vzdělávání u nás z tohoto konce? Vědí o něm sami reformátoři? Jestliže je tento výklad možný, pak ti, kteří ho z vědecké obce prosazují, se snaží o ideologizaci vědy. Nebo v našich podmínkách by bylo asi přesnější říci o její normalizaci? S Lissmannem můžeme v mnoha směrech nesouhlasit. Můžeme mávnout rukou s tím, že jde o krajní vidění toho, co žijeme a k čemu přispíváme. Ale před otázkami, které klade, nelze – při jen trochu poctivém přístupu k vlastní práci v akademické obci – uhnout. A nedá se jich zbavit. I proto je nutné nejen tuto knihu přivítat, ale hlavně ji číst. Když by se z ní stal jeden z podkladů pro další etapy dosavadní diskuse nad přípravou reformy terciárního vzdělávání u nás, bylo by to určitě velmi cenné. Ing. Libor Prudký, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze, Fakulta humanitních studií Liessmann, str.99: „Je pravda, že pánbůh je všudy přítomný?“ zeptala se holčička matky. „Mně se to ale zdá neslušné“. Tento Niestcheho vtip (Nietsche F., 1980. Kritische Studienausgabe (KSA) 3, str. 352. Colli, Gorgio und Montinari, Mazzino. Munchen) poukazuje kromě jiného na to, že v kontextu sociálních vztahů budou vždy existovat určité formy vědění, které podléhají morálnímu hodnocení, tedy ne až jejich nasazení nebo využití…Vzhledem k nesčetným kamerám, které dnes vystřídaly všudpřítomného Boha, už nic neslušného neexistuje.

Aula roč. 17, 01/2009 // 61

Recenze Matulčíková, Mária Reformno-pedagogické a alternativne školy a ich prinos pre reformu školy Bratislava: AG MUSICA LITURGICA 2007, s. 270. ISBN 978-80-969784-0-3.

Současné inovační trendy ve výchově a vzdělávání mají značný společenský dopad a je jim nezbytné věnovat stálou pozornost. Autorka ve své práci prezentuje nejen modely a koncepce u nás již známé, ale i školy a jejich teoretické charakteristiky, které jsou v našich sociokulturních podmínkách neobvyklé a v odborné literatuře zatím nepublikované. Uvedený text dokáže přitažlivě a zajímavě, s výzvou k dalším hlubším úvahám, reflektovat nejnovější pedagogické poznatky v širších mezinárodních kontextech. Pozitivní se jeví shrnutí a kritické připomínky, které autorka zařazuje na konci většiny dílčích kapitol. Nicméně – je potřeba dávat si pozor na zjednodušení, ke kterému může docházet při bipolárním vidění jakéhokoliv problému. Toho si avšak autorka je vědoma a přistupuje k hodnocení velmi střízlivě. Předložená práce je rozčleněna do tří základních kapitol, které na sebe logicky navazují a dále se člení na jednotlivé subkapitoly (I. Reformnopedagogické školy a ich inovačný prinos; II. Alternativně školy a pedagogické programy alternatívnych škól; III. Prínos reformnopedagogických a alternatívnych škól pre reformu školy). Jako celek mají kapitoly promyšlenou koncepci, obsahují kromě základních teoretických poznatků i řadu konkrétních příkladů. Teoretické zvládnutí náročné obsahové tematiky, bohaté mezinárodní zkušenosti, a vlastní pedagogická činnost autorky na našich i na zahraničních univerzitách, se pozitivně odrazily v celkové stylizaci myšlenek a struktuře práce. Podněcující pro čtenáře je bohatý seznam naší i zahraniční literatury a dalších informačních pramenů. Doporučila bych – pro případné další vydání textu – vzhledem k jeho náročnosti a velkému zdroji informací pro čtenáře zařadit i věcný a autorský rejstřík. Pojem alternativní škola, reformně-pedagogické hnutí, alternativní vzdělávání, je mnohovýznamový a užívá se často jako synonymický ekvivalent s jinými pojmy jako je volná škola, otevřená škola, nezávislá škola, netradiční škola, svobodná škola, soukromá škola a podobně. V dané oblasti vládne terminologický chaos, komplikovaný navíc odlišným chápáním pojmu „alternativní“ škola v jednotlivých zemích, v jednotlivých pedagogických

62 // Aula roč. 17, 01/2009

teritoriích. Autorka předloženým textem jednoznačně přispívá – svým systematickým výkladem a seriózním vymezením specifiky reformě-pedagogických a alternativních škol – k mnohem přesnější orientaci čtenářů právě v tomto pojmovém labyrintu. Hned v úvodních částech textu objasňuje různé významy, které naplňují například obsah pojmů alternativní škola: ›› první a základní významové vymezení se týká rozdílů mezi státním a nestátním školstvím (při tomto rozlišování je dominantní aspekt školskopolitický), ›› druhé rozlišení se týká především aspektů pedagogických a didaktických (kritériem členění jsou inovační postupy a techniky používané ve výuce ve státních i nestátních školách), ›› třetí významová diferenciace je spjata s rozlišováním státních a soukromých škol (kritériem je především aspekt financování škol). První kapitola je přehledným nástinem reformně-pedagogických škol. Jsou zde analyzovány stěžejní teoretické otázky této problematiky. V obsáhlé kapitole jsou prezentovány mnohé dílčí školy a modely, které jsou naší odborné veřejnosti známé a ve školské praxi poměrně dostupné (Vidiecke školy domáceho typu; Laboratórna škola J. Deweyho a konštruktivizmus; Škola a pedagogika Márie Montessoriovej; Ovide Decroly a Živá škola pre život; Domáca škola Bertholda Otta; Daltonská škola a daltonské vyučovanie H. Parkhurstovej; Waldorfská škola a pedagogický systém R. Steinera; Moderná škola C. Freineta; Jena-plán škola Petra Petersena). Poznatky ze zahraniční literatury a mezinárodní zkušenosti jsou konfrontovány s našimi sociokulturními podmínkami. Druhá kapitola se týká alternativních škol a pedagogických programů těchto škol. Zmapovány jsou vybrané modely a koncepce, které mohou přiblížit čtenáři mnohá teoretická východiska i konkrétní uplatnění ve školní praxi. Jde o tematiku velmi náročnou, autorce se ji však podařilo srozu-

Recenze mitelně charakterizovat. Zde jsou prezentovány méně známé školy a jejich teorie (Summerhilská škola a antiautoritativna výchova; Školy s koncepciou pedagogiky oslobodenia; Prvá uličná škola a uličné školy; Tvindské školy; Jasle a materská škola Diana Reggio Emilia; Prvá komunitná škola a komunitné školy súčasnosti; Clonlara; Wondertree-alternatívna vzdelávacia organizácia; Domáca škola; Horské siesto her; Škola detí; Škola číslo 1317 v Moskve; Škola typu Sudbury; Škola pre každého; Prériová škola a nové školy vo Francúzku; Školy s otvoreným vyučovaním; Škola s programom Integrované tematické vyučovanie; Zsolnaiov program a škola v Tórókbálinte). K důležitým oblastem patří i třetí oddíl textu, zabývající se přínosem reformně-pedagogických a alternativních škol pro reformu školy. Autorka naznačuje možnosti využití pozitivních aspektů pro dnešní školy na Slovensku a uvádí mnohé náměty pro školskou praxi – a to v kontextu historickém, současném i perspektivním (Reformnopedagogické a alternativne školy-podnety pre reformu školy; Konkrétne podnety pre rozvoj pedagogickém teorie a praxe). Zajímavé inspira-

ce zohledňuje i v souvislosti s několikaletým procesem transformace školství na Slovensku. Text je zajímavou inspirací nejenom pro pregraduální i postgraduální studium na školách pedagogického zaměření, ale i pro samotnou školskou praxi. Jako celek bude jistě vyvolávat řadu diskusních otázek a podnětů pro další vědecké bádání v oblasti teorie, výzkumu i školské praxe. Předložená publikace je koncipována jako vysokoškolská učebnice. Je určena převážně studentům učitelství a studentům oboru pedagogika v prezenčním i kombinovaném studiu, ale také ostatním pracovníkům ve školství, kteří se potřebují v souvislosti se vstupem do Evropské unie orientovat v současné situaci a v mezinárodních trendech. Publikace se tak stává i určitou teoretickou oporou pro implementaci zahraničních zkušeností do národního vzdělávacího systému. A právě z tohoto kontextu vychází celkový obsah učebního textu i jeho zdařilé didaktické zpracování. doc. PhDr. Alena Vališová, CSc. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta

N’Dri T., Assié-Lumumba Cyberspace,

distance learning, and higher

education in developing countries

Leiden, Boston, Brill, 2004, s. 253, ISBN 90 04 13121 3

Sborník Cyberspace, Distance Learning, and Higher Education in Developing Countries editovala profesorka N‘Dri T. Assié-Lumumba z Cornellovy University v New Yorku a vyšel pod hlavičkou Mezinárodních studií v sociologii a sociální antropologii. Kniha přináší mnoho zajímavých studií věnovaných problematice vzdělávání v rozvojových zemích za pomocí technologií. V první studii analyzují Royale D. Cole a Raul Roman z Cornellovy univerzity předpoklady distančního vzdělávání v Africe za pomocí informačních technologií. Upozorňují na nutnost budovaní telecenter (informačních center), která by sloužila místním obyvatelům nejen jako školící střediska při seznamování s informačními komunikačními technologiemi (ICT), ale zároveň by šířila osvětu například o AIDS. Především by tato centra měla sloužit potřebám místních komunit, například by mohla pomáhat rozvíjet obchod se vzdálenějšími oblasti. Univerzity by měly na těchto projektech také spolupra-

covat například školením personálu. Nezastupitelnou roli by pak měly mít při aplikovaném výzkumu, který by měl zjišťovat potřeby místních komunit. Studenti by pak mohli absolvovat svou praxi právě v těchto telecentrech. Podle autorů této studie je ovšem zapojování univerzit do ICT revoluce malé a nedostatečné. V další studii doktor Sy analyzuje možnosti využití ICT při spolupráci mezi africkými institucemi terciárního vzdělávání. Za hlavní překážku považuje špatné a nákladné telefonní spojení. Je však potřeba mít na paměti, že text je pět let starý a že v této oblasti došlo v Africe ke zlepšení. Univerzity by dle dr. Sy neměly pouze spolupracovat v oblasti ICT mezi sebou, ale i s průmyslem a neziskovými organizacemi a místními komunitami. Třetí část knihy je případovou studií o realizaci projektu on-line learning community na University of South AfriAula roč. 17, 01/2009 // 63

Recenze ca. Podle autorů této studie se ukázalo, že internet jako nástroj distančního vzdělávání poskytuje oproti jiným nástrojům četné výhody. U videokonferencí a korespondenčních kurzů se ukázalo, že nejsou dostatečně interaktivní. Kurzy navíc nejsou příliš efektivní a šetrné k životnímu prostředí. Například v roce 1996 spotřebovala India Ghandi Open University na korespondenční kurzy 1100 tun papíru. Východiskem může být on-line learning komunita (OLC), kterou tvoří vyučující a studenti. Studenti mohou pracovat v týmu, mohou si vyměňovat svoje poznatky a řešit společně problémy. Nejedná se tedy jen o interaktivitu mezi učitelem a studentem, ale i mezi studenty vzájemně, což rozvíjí dovednosti jako je týmová práce a solidárnost. OLC rozvíjí též pocit sounáležitosti a podporuje přátelské vztahy mezi studenty. V případě potřeby osobní konzultace studentů a učitelů se ukázal jako výborný nástroj pro komunikaci e-mail. Čtvrtá studie se zabývá pedagogickými přístupy a gendrem v cyber-prostoru. Poukazuje na to, že tradičně byl přístup ke vzdělání limitován pro černošské obyvatele, ženy a venkovany a podle autorů této studie se problém nerovného přístupu týká i ICT. Ovšem jak je vidět ze sedmé studie, v Malajsii se tento trend výrazně mění a ženy už přestávají být upozaďovány i v oblasti ICT. V páté kapitole doktor Stanley Moyo z Africké virtuální univerzity a z Univerzity Zimbabwe rozebírá distanční a virtuální vysokoškolské vzdělávání v subsaharské Africe, a to především na příkladu Africké virtuální univerzity (AVU). AVU je projekt Světové banky, podporující vytvoření mezinárodní virtuální univerzita, na které participují univerzity z různých afrických zemích. Moyo odkazuje na dobré zkušenosti například z projektu University of the Artic, což je univerzitní síť severských zemí, kterou však na rozdíl od AVU nelimituje nedostačující technická infrastruktura. Moyo navrhuje jakousi obdobu Boloňského

64 // Aula roč. 17, 01/2009

procesu pro Afriku, i když tento proces explicitně nezmiňuje. Svůj ideální projekt nazývá All Africa Virtual University. Podobně jako v případě Boloňského procesu by v jeho projektu měl fungovat kompatibilní transfer kreditů mezi zúčastěnými institucemi a i měly by se ustanovit jednotné nástroje na hodnocení kvality. Celkově vidí Moyo ve virtuálním vzdělávání možnost zvýšit dostupnost a kvalitu vysokoškolského vzdělávání v Africe, protože zde tradiční nástroje úplně nezabírají. Šestá část je věnovaná analýze úspěšnosti projektu Frankofonních center distančního vzdělávání v Africe. Opět se jedná o projekt financovaný Světovou bankou. Kapitola analyzuje slabiny a silné stránky tohoto projektu a jeho napojení na Global Development Learning Network. Sedmá kapitola pak představuje reformu vysokoškolského vzdělávání v Malajsii. Tato reforma směřuje k tomu, aby se Malajsie stala znalostní společností. K tomu má sloužit například výuka ICT již na středních školách. Studie ukazuje i důležitost soukromého vysokého školství pro rozvoj reformní vize. Poslední studie pak shrnuje možnosti virtuálního vysokoškolského vzdělávání v Africe a Asii. Všímá si například problematiky nákladů a jako dobrý příklad jejich šetření uvádí Africkou virtuální univerzitu – projekt, na němž se podílí 22 afrických univerzit. Celkově lze tuto publikaci doporučit všem, kteří se zajímají o problematiku distančního vzdělávání s využitím informačních technologií a o vysokoškolské vzdělávání v rozvojových ekonomikách. Mgr. Jan Beseda Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.

Dokumenty

Dokumenty Boloňský proces 2020 – Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v novém desetiletí Komuniké konference evropských ministrů odpovědných za vysoké školství Lovaň, 28. – 29. května 2009

My, ministři zodpovědní za vysoké školství ve 46 zemích zapojených do Boloňského procesu, jsme se sešli v Lovani v Belgii ve dnech 28. a 29. dubna 2009, abychom posoudili, čeho bylo v Boloňském procesu dosaženo, a abychom stanovili priority pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání na příští desetiletí.

Preambule 1. Evropské vysoké školství musí v desetiletí do roku 2020 přispět rozhodujícím způsobem k vytvoření Evropy znalostí, která bude vysoce kreativní a inovativní. Vzhledem k problému stárnoucí populace může být Evropa v této snaze úspěšná jen tehdy, když maximálně využije talenty a schopnosti všech svých občanů a bude se plně angažovat v celoživotním učení a v rozšiřování účasti na vysokoškolském vzdělávání. 2. Evropské vysoké školství rovněž čelí jak velkému problému globalizace a urychleného technického vývoje tak příležitostem, které z toho vyplývají, ať už jde o nové poskytovatele vzdělání, nové studenty či nové typy učení. Učení orientované na studenta a mobilita pomohou studentům získat kompetence, které potřebují na měnícím se pracovním trhu, a umožní jim stát se aktivními a odpovědnými občany. 3. Naše společnosti v současné době čelí důsledkům globální finanční a ekonomické krize. K povzbuzení trvalého ekonomického zotavení a rozvoje bude dynamické a flexibilní evropské vysoké školství usilovat o inovace na základě propojení vzdělávání a výzkumu na všech úrovních. Jsme si vědomi toho, že vysoké školství musí sehrát klíčovou roli, máme-li úspěšně zvládnout vzniklé problémy a podpořit kulturní a sociální rozvoj našich společností, a proto pova-

žujeme veřejné investice do vysokého školství za nejvyšší prioritu. 4. Potvrzujeme své závazky vůči cílům Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, v němž je vysoké školství veřejnou záležitostí a v němž všechny vysokoškolské instituce podle svého rozmanitého poslání reagují na široké společenské potřeby. Je třeba zajistit, aby vysokoškolské instituce měly nezbytné prostředky, které by jim umožnily v plném rozsahu pokračovat v tom, co je jejich účelem: připravovat studenty pro život aktivních občanů v demokratické společnosti, připravovat studenty pro jejich budoucí profesní a osobnostní rozvoj, vytvářet a udržovat širokou a pokročilou znalostní základnu a podporovat výzkum a inovace. Nutné probíhající reformy vysokoškolských systémů a politik budou i nadále pevně zakotveny v evropských hodnotách institucionální autonomie, akademických svobod a sociální rovnosti a budou vyžadovat plnou účast studentů a pracovníků vysokých škol.

I. Dosažené

výsledky

5. V uplynulém desetiletí jsme vytvořili Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání a zajistili, že zůstává pevně zakořeněn v evropském intelektuálním, vědeckém a kulturním dědictví a v evropském snažení, a že je pro něj charakteristická trvalá spolupráce mezi vládami, vysokoškolskými institucemi, studenty, pracovníky vysokých škol, zaměstnavateli a dalšími aktéry. K reformnímu procesu rovněž významně přispěly evropské instituce a organizace. 6. Boloňský proces vede k větší kompatibilitě a srovnatelnosti vysokoškolských systémů a usnadňuje studentům mobilitu a institucím získávat studenty a vědce z jiných Aula roč. 17, 01/2009 // 65

Dokumenty kontinentů. Vysoké školství se modernizuje tím, že přijímá strukturu se třemi cykly, přičemž v rámci národních kontextů umožňuje získávat kvalifikace v krátkém cyklu spojeném s prvním cyklem a dále tím, že přijímá Evropské standardy a směrnice pro zajišťování kvality. Byli jsme rovněž svědky založení Evropského registru agentur pro zajišťování kvality a vytvoření národních rámců kvalifikací napojených na zastřešující rámec kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání, které jsou založeny na výsledcích učení a studijní zátěži. Boloňský proces navíc podpořil zavádění dodatku k diplomu a Evropského systému přenosu a shromažďování kreditů, čímž se zvýšila transparentnost a usnadnilo uznávání vzdělání. 7. Cíle stanovené v Boloňské deklaraci a strategie vytvořené v následujících letech platí i dnes. Jelikož všech cílů nebylo zcela dosaženo, bude plné a náležité uskutečňování těchto cílů na evropské, národní a institucionální úrovni vyžadovat zvýšené úsilí a odhodlání i po roce 2010.

II. Učení

pro budoucnost: priority vysokého

školství pro následující desetiletí

8. Výzvám nové doby chceme čelit úsilím o excelenci ve všech aspektech vysokého školství. To vyžaduje stálé zaměření na kvalitu. Abychom podpořili vysoce potřebnou rozrůzněnost našich vzdělávacích systémů, v rámci našich národních strategií plně uznáme hodnotu různých poslání vysokého školství, od vzdělávání a výzkumu až po veřejnou službu a angažovanost v oblasti sociální soudržnosti a kulturního rozvoje. Všichni studenti a pracovníci vysokoškolských institucí by měli být vybaveni k tomu, aby dokázali reagovat na měnící se požadavky rychle se vyvíjející společnosti. ›› Sociální rozměr: rovný přístup ke studiu a větší úspěšnost v jeho dokončování 9. Složení vysokoškolských studentů by mělo odrážet různorodost evropské populace. Proto zdůrazňujeme sociální aspekty vysokého školství a snahu poskytovat všem rovné příležitosti pro kvalitní vzdělávání. Přístup k vysokoškolskému vzdělávání by se měl rozšířit tím, že se bude podporovat potenciál studentů ze znevýhodněných skupin a vytvoří se přiměřené podmínky pro dokončování jejich studia. Znamená to zlepšovat vzdělávací prostředí, odstraňovat všechny bariéry při studiu a vytvářet vhodné ekonomické podmínky pro studenty, aby mohli využívat studijní příležitosti na všech úrovních. Každá účastnická země stanoví měři-

66 // Aula roč. 17, 01/2009

telné cíle pro rozšíření obecné účasti na vysokoškolském vzdělávání a pro zvýšení účasti znevýhodněných skupin, kterých by mělo být dosaženo ke konci příštího desetiletí. Úsilí o dosažení rovnosti ve vysokém školství je třeba stavět na aktivitách v ostatních částech vzdělávacího systému. ›› Celoživotní učení 10. Rozšíření účasti bude rovněž dosaženo prostřednictvím celoživotního učení jakožto integrální součásti našich vzdělávacích systémů. Celoživotní učení je předmětem veřejného zájmu. Je třeba zajistit jeho dostupnost, poskytovanou kvalitu a transparentnost informací. Celoživotní učení zahrnuje získávání kvalifikací, rozšiřování znalostí a porozumění, získávání nových dovedností a kompetencí či obohacení osobního růstu. Celoživotní učení znamená, že k získání kvalifikace mohou vést flexibilní vzdělávací cesty, včetně studia v distanční nebo kombinované formě, nebo ji lze získat na základě pracovních zkušeností. 11. Zavádění strategií celoživotního učení vyžaduje pevné partnerství orgánů veřejné správy, vysokoškolských institucí, studentů, zaměstnavatelů a zaměstnanců. Charta evropských univerzit o celoživotním učení, kterou vypracovala Evropská asociace univerzit, poskytuje užitečný základ pro formulování takovéhoto partnerství. Úspěšné strategie celoživotního učení budou zahrnovat základní principy a postupy pro uznávání předchozího učení na základě výsledků učení bez ohledu na to, zda znalosti, dovednosti a kompetence byly získány cestou formálního, neformálního či informálního učení. Celoživotní učení bude podporováno příslušnými organizačními strukturami a finančními zdroji. Celoživotní učení podporované národními strategiemi by mělo ovlivnit praxi vysokoškolských institucí. 12. Důležitým krokem k zavádění celoživotního učení je vytváření národních kvalifikačních rámců. Chceme, aby byly zavedeny a připraveny k sebecertifikaci vůči zastřešujícímu rámci kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání do roku 2012. To bude vyžadovat nepřetržitou koordinaci na úrovni EHEA a s Evropským rámcem kvalifikací pro celoživotní učení. V národním kontextu mohou dílčí kvalifikace v rámci prvního cyklu sloužit jako prostředek k rozšíření přístupu k vysokoškolskému vzdělávání. ›› Zaměstnatelnost 13. Pracovní trh stále více spoléhá na vyšší úroveň dovedností a na průřezové kompetence. Vysoké školství by

Dokumenty

Konference evropských ministrů – předsedající ministři proto mělo studenty vybavit pokročilými znalostmi, dovednostmi a kompetencemi, které budou potřebovat ve svém profesním životě. Zaměstnatelnost umožní každému, aby se plně chopil příležitostí na měnícím se pracovním trhu. Chceme zvyšovat počáteční kvalifikace a udržovat a obnovovat kvalifikovanou pracovní sílu v těsné spolupráci mezi vládami, vysokoškolskými institucemi, sociálními partnery a studenty. To umožní institucím, aby lépe odpovídaly na potřeby zaměstnavatelů, a zaměstnavatelům, aby lépe porozuměli vzdělávacím perspektivám. Vysokoškolské instituce spolu s vládami, vládními agenturami a zaměstnavateli budou zlepšovat poskytování, dostupnost a kvalitu pracovního poradenství pro studenty a absolventy. Podporujeme zavádění pracovních praxí do studijních programů a učení v rámci pracovního procesu.

›› Učení orientované na studenta a vzdělávací poslání vysokého školství 14. Opětovně potvrzujeme důležitost vzdělávacího poslání vysokoškolských institucí a nutnost stále pokračující reformy studijních programů zaměřené výsledky učení. Učení orientované na studenta vyžaduje ve všech třech cyklech podporovat každého jednotlivce, nově přistupovat k výuce i ke studiu, vytvářet efektivní poradenské struktury a kurikulum jasněji zaměřit na studenta. Kurikulární reforma se tak stane stále pokračujícím procesem k vytváření vysoce kvalitních, flexibilních, více individuálně přizpůsobených vzdělávacích cest. Akademičtí pracovníci v těsné spolupráci s představiteli studentů a zaměstnavatelů budou pokračovat ve formulaci výsledků učení a mezinárodních referenčních požadavků ve stále větším

Aula roč. 17, 01/2009 // 67

Dokumenty počtu studijních oborů. Žádáme vysokoškolské instituce, aby věnovaly zvláštní pozornost zlepšování kvality svých studijních programů na všech úrovních. To by mělo být prioritou při dalším zavádění Evropských standardů a směrnic pro zajišťování kvality. ›› Vzdělávání, výzkum a inovace 15. Vysokoškolské vzdělávání by mělo být na všech úrovních založeno na nejmodernějším výzkumu a vývoji a mělo by tak pěstovat ve společnosti inovace a tvořivost. Jsme si vědomi potenciálu vysokoškolských programů, včetně těch, které jsou založeny na aplikovaných přírodních vědách, pro tvorbu inovací. Proto by měl růst počet osob schopných pracovat ve výzkumu. Doktorské programy by měly umožňovat vysoce kvalitní výzkum v jednotlivých oborech a měly by být v rostoucí míře doplňovány mezioborovými programy, které půjdou napříč jednotlivými obory. Správní orgány a vysokoškolské instituce by navíc měly vytvořit pro začínající výzkumné pracovníky přitažlivější kariérní postup. ›› Mezinárodní otevřenost 16. Vyzýváme evropské vysoké školy, aby i nadále internacionalizovaly své aktivity a angažovaly se v globální spolupráci pro udržitelný rozvoj. Přitažlivost a otevřenost evropského vysokého školství vynikne při společných evropských akcích. Konkurenci v globálním měřítku je třeba doplnit zvýšenou strategií dialogu a spolupráce založenou na partnerství s dalšími částmi světa, zvláště prostřednictvím organizování Boloňského politického fóra zahrnujícího rozmanité aktéry. 17. Nadnárodní vzdělávání by se mělo řídit Evropskými standardy a směrnicemi pro zajišťování kvality, tak jak se používají v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání, a mělo by být v souladu se směrnicemi UNESCO/OECD pro kvalitní poskytování přeshraničního vysokoškolského vzdělávání. ›› Mobilita 18. Jsme přesvědčeni, že mobilita studentů, začínajících výzkumných pracovníků a akademických pracovníků zvyšuje kvalitu studijních programů a excelenci výzkumu; posiluje akademickou a kulturní internacionalizaci evropského vysokého školství. Mobilita je důležitá pro osobní rozvoj a zaměstnatelnost, pěstuje respekt pro diverzitu a schopnost vyrovnávat se s jinými kulturami. Podporuje jazykový pluralismus, zdůrazňuje mnohajazyčnou tradici Evropského

68 // Aula roč. 17, 01/2009

prostoru vysokoškolského vzdělávání a tím zvyšuje spolupráci a konkurenci mezi vysokými školami. Mobilita by tudíž měla být charakteristickým rysem Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Vyzýváme všechny země, aby zvýšily mobilitu, zajistily její vysokou kvalitu a využívaly různých způsobů, možností a rozsahu této mobility. V roce 2020 by mělo alespoň 20 % absolventů v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání strávit část svých studií nebo odborné přípravy v zahraničí. 19. V každém ze tří cyklů by měly být ve struktuře studijních programů vytvořeny příležitosti pro mobilitu. Společné tituly a programy i mobilitní „okna“ by se měly stát běžnější praxí. Strategie mobility by se měla navíc opírat o různá praktická opatření týkající se financování mobility, uznávání, dostupné infrastruktury a předpisů pro víza a pracovní povolení. Nutnými požadavky jsou flexibilní studijní cesty a aktivní informační strategie, plné uznávání studijních výsledků, podpora při studiu a plná přenositelnost stipendií a půjček. Mobilita by též měla vést k vyváženějšímu poměru mezi přijíždějícími a vyjíždějícími studenty v různých částech Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání; chceme rovněž zlepšit podíl účasti z různých skupin studentů. 20. Přitažlivé pracovní podmínky a kariérní postup spolu s otevřenými mezinárodními konkurzy jsou nezbytné k tomu, aby přilákaly na vysoké školy vysoce kvalifikované učitele a výzkumné pracovníky. Vzhledem ke klíčové roli učitelů je třeba přizpůsobit kariérní strukturu tak, aby usnadňovala mobilitu učitelů, začínajících výzkumníků a dalších pracovníků; je třeba vytvořit rámcové podmínky, které mobilitním pracovníkům zajistí náležitý přístup k sociálnímu zabezpečení a usnadní přenositelnost důchodů a doplňkových důchodových práv, přičemž se co nejlépe využijí stávající právní rámce. ›› Shromažďování dat 21. Zlepšené a zvýšené (například lepší/kvalitnější a rozsáhlejší) shromažďování dat pomůže monitorovat pokrok v dosahování stanovených cílů týkajících se sociálních aspektů, zaměstnatelnosti, mobility i dalších strategických oblastí a poslouží jako základ pro jejich hodnocení. ›› Vícerozměrné nástroje pro zajištění transparentnosti 22. V současné době existuje několik iniciativ, které se snaží vytvořit mechanismy pro poskytování podrobnějších informací o vysokoškolských institucích v Evropském

Dokumenty prostoru vysokoškolského vzdělávání s cílem učinit jejich rozrůzněnost transparentnější. Jsme přesvědčeni, že tvorbu všech těchto mechanismů, včetně těch, které pomáhají vysokoškolským systémům a institucím identifikovat a porovnávat jejich silné stránky, je třeba důkladně konzultovat s klíčovými aktéry. Tyto nástroje pro zajištění transparentnosti musí být úzce propojeny s principy Boloňského procesu, zejména se zajišťováním kvality a uznáváním vzdělání, které zůstávají naší prioritou, a měly by být založeny na srovnatelných datech a vhodných indikátorech, které popíší rozmanité profily vysokoškolských institucí a jejich programů. ›› Financování

›› monitorovala tvorbu mechanismů pro zajištění transparentnosti a podala o tom zprávu konferenci ministrů v roce 2012; ›› vytvořila síť, která optimálně využije stávající struktury ke zlepšení informovanosti a podpory Boloňského procesu mimo EHEA; ›› rozpracovala doporučení z analýzy národních akčních plánů v oblasti uznávání. 27. Při podávání zpráv o pokroku v implementaci Boloňského procesu se bude postupovat koordinovaně.

23. Vysokoškolské instituce získaly větší autonomii; zároveň s tím rychle vzrostla očekávání, že budou reagovat na společenské potřeby a budou společnosti skládat účty. V rámci veřejné odpovědnosti potvrzujeme, že veřejné financování zůstává hlavní prioritou, která má zajistit rovný přístup a další udržitelný rozvoj autonomních vysokoškolských institucí. Je třeba věnovat větší pozornost hledání nových a diverzifikovaných finančních zdrojů a metod financování.

III. Organizační

›› zvažovala, jak dosáhnout vyvážené mobility uvnitř EHEA;

struktura a další kroky

24. Současná organizační struktura Boloňského procesu, charakterizovaná spoluprací mezi vládami, akademickou komunitou s jejími reprezentativními organizacemi a dalšími aktéry, vyhovuje svému účelu. V budoucnu budou Boloňskému procesu společně předsedat země předsedající EU a země mimo EU 25. Pro zajištění součinnosti s dalšími strategickými oblastmi naváže řídící skupina spojení s odborníky a tvůrci politik z dalších oblastí, jako jsou výzkum, imigrace, sociální zabezpečení a zaměstnanost. 26. Pověřujeme řídící skupinu, aby připravila plán práce do roku 2012 a rozpracovala priority stanovené v tomto komuniké a v doporučeních ze zpráv předložených této ministerské konferenci. To umožní budoucí integraci výsledků nezávislého hodnocení Boloňského procesu.

›› Metodika hodnocení dosažených výsledků (stocktaking) se bude dále zdokonalovat. ›› Bude požádán Eurostat spolu s projektem Eurostudent, aby ve spolupráci se sítí Eurydice přispěly shromážděním relevantních dat. ›› Práci bude koordinovat řídící skupina tak, aby pro konferenci ministrů v roce 2012 vznikla jedna komplexní zpráva zahrnující výše zmíněné zdroje. 28. Žádáme skupinu E4 (ENQA-EUA-EURASHE-ESU), aby pokračovala ve spolupráci při dalším rozvíjení evropské dimenze zajišťování kvality, a aby zejména zajistila, že Evropský registr zajišťování kvality bude externě vyhodnocen, přičemž bude dbáno názorů vnějších aktérů. 29. Sejdeme se opět na Boloňské výroční konferenci, kterou budou společně pořádat Rakousko a Maďarsko v Budapešti a ve Vídni ve dnech 11.–12. března 2010. Další pravidelnou konferenci ministrů uspořádá Rumunsko v Bukurešti 27.–28. dubna 2012. Následující konference ministrů se budou konat v roce 2015, 2018 a 2020. Leuven/Louvain-la Neuve Communiqué, April 2009

Žádáme řídící skupinu, aby zejména

URL:

›› definovala indikátory pro měření a sledování mobility a sociálních aspektů v souvislosti se shromažďováním dat;

RNDr. Vladimír Roskovec, CSc. Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.

Aula roč. 17, 01/2009 // 69

Dokumenty

Profesoři jmenovaní s účinností od 2. března 2009 1. doc. akademický sochař Jan Ambrůz, pro obor volné a užité umění, na návrh Umělecké rady Vysoké školy uměleckoprůmyslové v Praze 2. doc. RNDr. Melánia Babincová, CSc., pro obor biofyzika, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci, (působí: Univerzita Komenského v Bratislavě) 3. doc. MUDr. Marek Babjuk, CSc., pro obor urologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 4. doc. Ing. Jaroslav Beran, CSc., pro obor konstrukce strojů a zařízení, na návrh Vědecké rady Technické univerzity v Liberci 5. doc. Ing. Josef Brychta, Dr., pro obor strojírenská technologie, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské-Technické univerzity Ostrava 6. doc. MVDr. Vladimír Celer, Ph.D., pro obor veterinární mikrobiologie, parazitologie a imunologie, na návrh Vědecké rady Veterinární a farmaceutické univerzity v Brně 7. doc. MUDr. David Cibula, CSc., pro obor gynekologie a porodnictví, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 8. doc. MUDr. Renata Cífková, CSc., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze, (působí: Institut klinické a experimentální medicíny) 9. doc. MUDr. Jan Čáp, CSc., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 10. doc. MUDr. Vladimír Černý, Ph.D., pro obor anesteziologie, intenzivní medicína a algeziologie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity, (působí: Univerzita Karlova v Praze) 11. doc. Ing. Pavel Dvořák, CSc., pro obor finance, na návrh Vědecké rady Vysoké školy ekonomické v Praze 12. doc. JUDr. Jaroslav Fenyk, Ph.D., DSc., pro obor trestní právo, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 13. doc. akademický sochař Michal Gabriel, pro obor volné a užité umění, na návrh Umělecké rady Vysoké školy uměleckoprůmyslové v Praze 14. doc. PhDr. Helena Grecmanová, Ph.D., pro obor pedagogika, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 15. doc. Ing. Ladislav Hájek, CSc., pro obor ekonomie, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské-Technické univerzity Ostrava, (působí: Univerzita Hradec Králové) 16. doc. MUDr. Ondřej Hes, Ph.D., pro obor patologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 17. doc. Ing. Leonard Hobst, CSc., pro obor fyzikální a stavebně materiálové inženýrství, na návrh Vědecké rady Vysokého učení technického v Brně 18. doc. Ing. Michal Holčapek, Ph.D., pro obor analytická chemie, na návrh Vědecké rady Univerzity Pardubice 19. doc. MUDr. Jiří Horáček, CSc., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze

70 // Aula roč. 17, 01/2009

Dokumenty 20. doc. Ing. Renáta Hótová, Dr., pro obor podniková ekonomika a management, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňskéTechnické univerzity Ostrava, (působí: Slezská univerzita v Opavě) 21. doc. RNDr. Oto Hudec, CSc., pro obor systémové inženýrství a informatika, na návrh Vědecké rady Univerzity Pardubice, (působí: Technická univerzita v Košiciach) 22. doc. RNDr. Milan Chytrý, Ph.D., pro obor botanika, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze, (působí: Masarykova univerzita) 23. doc. Ing. Karel Janda, M.A., Dr., Ph.D., pro obor ekonomie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 24. doc. RNDr. Jan Jehlička, Dr., pro obor geologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 25. doc. Ing. Miroslav Jelínek, DrSc., pro obor aplikovaná fyzika, na návrh Vědecké rady Českého vysokého učení technického v Praze 26. doc. PhDr. Hynek Jeřábek, CSc., pro obor sociologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 27. doc. PhDr. Mgr. Tomáš Knoz, Ph.D., pro obor historie-obecné dějiny, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 28. doc. Ing. Alena Kohoutková, CSc., pro obor teorie stavebních konstrukcí a materiálů, na návrh Vědecké rady Českého vysokého učení technického v Praze 29. doc. RNDr. Libuše Kolářová, CSc., pro obor lékařská mikrobiologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 30. doc. MUDr. Vladimír Komárek, CSc., pro obor neurologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 31. doc. MUDr. František Kopřiva, Ph.D., pro obor pediatrie, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 32. doc. Ing. Vojtěch Koráb, Dr., MBA, pro obor odvětvová ekonomika a management, na návrh Vědecké rady Vysokého učení technického v Brně 33. doc. Dr. Jiří Kozelka, Ph.D., pro obor anorganická chemie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 34. doc. PhDr. Miroslav Kryl, CSc., pro obor historie, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci, (působí: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem) 35. doc. Ing. Ivan Křupka, Ph.D., pro obor konstrukční a procesní inženýrství, na návrh Vědecké rady Vysokého učení technického v Brně 36. doc. MUDr. Zuzana Kubová, CSc., pro obor lékařská fyziologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 37. doc. PhDr. Jaroslav Kučera, CSc., pro obor moderní dějiny, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 38. doc. RNDr. Aleš Linka, CSc., pro obor textilní technika, na návrh Vědecké rady Technické univerzity v Liberci 39. doc. RNDr. Karol Marhold, CSc., pro obor botanika, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 40. doc. Ing. Eva Mazancová, CSc., pro obor materiálové vědy a inženýrství, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňskéTechnické univerzity Ostrava Aula roč. 17, 01/2009 // 71

Dokumenty 41. doc. MUDr. Marie Nováková, Ph.D., pro obor lékařská fyziologie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 42. doc. Andreas Ortmann, Ph.D., pro obor ekonomie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze, (působí: Akademie věd České republiky) 43. doc. RNDr. Tomáš Pačes, DrSc., pro obor přírodovědné inženýrství, na návrh Vědecké rady Technické univerzity v Liberci, (působí: Česká geologická služba Praha) 44. doc. Ing. Luboš Pazdera, CSc., pro obor fyzikální a stavebně materiálové inženýrství, na návrh Vědecké rady Vysokého učení technického v Brně 45. doc. Ing. Petr Pernica, CSc., pro obor podniková ekonomika a management, na návrh Vědecké rady Vysoké školy ekonomické v Praze 46. doc. MVDr. Jiří Pikula, Ph.D., pro obor veterinární ekologie a choroby volně žijících zvířat, na návrh Vědecké rady Veterinární a farmaceutické univerzity v Brně 47. doc. PhDr. Alena Plháková, CSc., pro obor klinická psychologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 48. doc. PhDr. Milan Pol, CSc., pro obor pedagogika, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 49. doc. PhDr. PaedDr. Miloň Potměšil, Ph.D., pro obor speciální pedagogika, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 50. doc. RNDr. Pavel Pudlák, DrSc., pro obor matematika – matematická logika, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze, (působí: Akademie věd České republiky) 51. doc. PhDr. Jitka Radimská, Dr., pro obor teorie literatury, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci, (působí: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích) 52. assoc. prof. Dr. habil. Janusz Rak, M.D., Ph.D., pro obor onkologie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity, (působí: McGill University Montreal, Kanada) 53. doc. Ing. Miroslav Raudenský, CSc., pro obor aplikovaná mechanika, na návrh Vědecké rady Vysokého učení technického v Brně 54. doc. MUDr. Lukáš Rob, CSc., pro obor gynekologie a porodnictví, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 55. doc. RNDr. Eva Samcová, CSc., pro obor lékařská chemie a biochemie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 56. doc. MUDr. Martin Smrčka, Ph.D., MBA, pro obor chirurgie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 57. doc. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc., pro obor pedagogická psychologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze, (působí: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích) 58. doc. RNDr. Helena Štěpánková, CSc., pro obor fyzika-fyzika kondenzovaných látek, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 59. doc. RNDr. Jiří Šponer, DrSc., pro obor biomolekulární chemie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity, (působí: Akademie věd České republiky)

72 // Aula roč. 17, 01/2009

Dokumenty 60. doc. Ing. Jan Trávníček, CSc., pro obor obecná zootechnika, na návrh Vědecké rady Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích 61. doc. Ing. Alena Vančurová, Ph.D., pro obor finance, na návrh Vědecké rady Vysoké školy ekonomické v Praze 62. doc. MUDr. Ondřej Viklický, CSc., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze, (působí: Institut klinické a experimentální medicíny) 63. doc. Ing. Jaromír Volf, DrSc., pro obor měřicí technika, na návrh Vědecké rady Českého vysokého učení technického v Praze 64. doc. MUDr. Karel Vondra, DrSc., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze, (působí: Endokrinologický ústav Praha) 65. doc. Ing. Zdeněk Wimmer, DrSc., pro obor organická chemie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity, (působí: Akademie věd České republiky) 66. doc. RNDr. Pavel Zemánek, Ph.D., pro obor aplikovaná fyzika, na návrh Vědecké rady Vysokého učení technického v Brně, (působí: Akademie věd České republiky) 67. doc. RNDr. Jiří Zima, CSc., pro obor analytická chemie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 68. doc. RNDr. Jan Kohout, CSc., pro obor materiálové vědy a inženýrství, na návrh Vědecké rady Univerzity obrany

Aula roč. 17, 01/2009 // 73

OBSAH Úvodem: Vzdělání a povolání – příspěvek k ideji university. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 (Zdeněk Pinc)

Studie / Články: Kolik máme vysokoškoláků? – Expanze trerciárního vzdělávání v ČR ve vývojovém a srovnávacím pohledu. . . . . . . . . . . . . 5 (Jan Koucký) K přístupnosti vzdělávacího prostředí studentům vysokých škol se zdravotním postižením ve Spojeném království Velké Británie a Severního Irska a v České republice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 (Lenka Krhutová) Komparace studentů a absolventů ČVUT v historické retrospektivě. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 (Jana Šafránková, Rudolf Franěk) Paradigma akademické kultury. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 (Jaroslava Vašutová)

Zprávy: Boloňský proces – konference ministrů v Lovani ve dnech 28. – 29. dubna 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 (Věra Šťastná) 50 let vysokoškolského vzdělávání učitelů v Hradci Králové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 (Vladimír Jehlička) Konference E-learning forum 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 (Helena Zlámalová) Vláda podpořila rozvoj vzdělanosti v Ústeckém kraji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 (Jana Šiková) Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost: Univerzita Palackého v Olomouci je nejúspěšnějším žadatelem v ČR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 (Rostislav Hladký)

74 // Aula roč. 17, 01/2009

UJEP získala desítky miloonů na inovaci a zkvalitňování studia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 (Jana Šiková) CISCO Networking Academy na Přírodovědecké fakultě JU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 (Rostislav Hladký) Informace o projektu řešeném v rámci Národního programu výzkumu II: .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 (Josef Beneš) Za prof. PhDr. Jarmilou Skalkovou, DrSc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 (Jiří Semrád)

Recenze: Konrad Paul Liessmann: Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 (Libor Prudký) Mária Matulčíková: Reformno-pedagogické a alternativne školy a ich prinos pre reformu školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 (Alena Vališová) N´Dri T., Assié-Lumumba: Cyberspace, Distance Learning, and Higher education in Developing Countries . . . . . . . . . . . . 63 (Jan Beseda)

DOKUMENTY: Boloňský proces 2020 – Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v novém desetiletí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 (Komuniké konference evropských ministrů odpovědných za vysoké školství, Lovaň, 28.–29. května 2009) Profesoři jmenovaní s účinností od 2. března 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Aula roč. 17, 01/2009 // 75

POKYNY PRO AUTORY Redakce přijímá příspěvky pro tyto rubriky: ›› Studie a články – odborné stati výzkumného charakteru ›› Zprávy a dokumenty – důležité zprávy a dokumenty z vysokoškolského vzdělávání, vysokoškolské politiky atd., ›› Recenze odborné literatury a statí – v rozsahu do 5 normostran. Při komunikaci s redakcí časopisu AULA, prosíme o dodržení následujících pravidel: ›› korespondenci a příspěvky posílejte na adresu [email protected], ›› příspěvky zasílejte ve formátu MS WORD (.rtf, .doc), bez vlastních šablon (pracujte s implicitní šablonou “normal”), ›› nepoužívejte speciální fonty či zvláštní formátování stránek, protože grafická úprava všech textů se provádí jednotně pro celé číslo (fonty, velikost písma, odsazení odstavců apod.), ›› obrázky, grafy a schémata zasílejte v grafickém formátu (nejlépe TIFF), a v samostatných souborech, ›› tabulky a grafy lze posílat také ve formátu tabulkového procesoru Microsoft EXCEL Odkazy na dokumenty, data a vysvětlivky uvádějte v poznámkách pod čarou, literaturu v číslovaném seznamu samostatně na konci článku podle následujícího vzoru: DOKUMENTY A DATA: Zákon č. 130/ 2002 Sb., o podpoře výzkumu a vývoje z veřejných prostředků FISCHER, Jan. JEŽEK, František. TREMLOVÁ, Bohuslava. (2006) Výzkum a vývoj na vysokých školách – specifický výzkum. Materiál pro zasedání sněmu Rady vysokých škol dne 16. 11. 2006 ČASOPIS: Kontext, časopis pro gender a vědu, Praha, ročník 2005. ČLÁNEK V ČASOPISE: HRONEK, František. Stav a trendy hodnocení výzkumu v zahraničí, AULA 15, 2007, s. 79-111 KNIHA, SBORNÍK: FILE, Jon. WEKO, Thomas. Thematic Review of Tertiary Education: Tertiary Review Czech Republic: Country Note, CSVŠ, Praha 2006. ČLÁNEK V KNIZE, SBORNÍKU: ROSKOVEC, Vladimír. The role of tertiary education in research and innovation. In ŠEBKOVÁ, Helena (ed.). Tertiary Education in the Czech Republic: Country Background Report for OECD Thematic Review of Tertiary Education. Prague: Centre for Higher Education Studies, 2006, s. 41-48. ISBN 80-86302-37-7 ODKAZ NA WEB: ÚIV 2005: Výkonové ukazatele 2004/2005. Kapitola F. URL: RESUMÉ: Ke statím zařazeným do rubrik Studie a obsah připojte cizojazyčné (angličtina, němčina, francouzština) resumé RECENZE: U recenzovaných knih uvádějte prosím následující údaje: autor, název, místo vydání, nakladatel, rok vydání, počet stran, ISBN.

76 // Aula roč. 17, 01/2009

www.portal.cz P. Kratochvíl, P. Drulák (eds.)

P. Mar�n, P. Bateson

Zhruba dvě stovky detailně a spolehlivě zpracovaných hesel pokrývají základní problema�ku mezinárodních vztahů a vysvětlují klíčové termíny používané v mezinárodní poli�ce.

Publikace pojednává o zásadách a metodách kvan�ta�vního výzkumu chování s důrazem na techniky pozorování, záznamu a analýzy. Příslušné kapitoly jsou věnovány plánování experimentu, interpretaci a prezentaci dat.

Encyklopedie mezinárodních vztahů

Úvod do teorie a metodologie měření chování

váz., 368 s., 495 Kč

brož., 224 s., 299 Kč

J. Eichler

Mezinárodní bezpečnost v době globalizace Autor vysvětluje hlavní termíny teorie mezinárodní bezpečnos�, popisuje studenou válku, důsledky globalizace, války z posledních dvace� let. Zabývá se také terorismem a bezpečnostními strategiemi.

M. Šerák

Zájmové vzdělávání dospělých Práce komplexně popisuje oblast zájmového vzdělávání dospělých a seniorů, zabývá se situací na trhu vzdělávání a uvádí přehled hlavních ins�tucí, které se jím zabývají. brož, 200 s., 279 Kč

brož., 328 s., 399 Kč

M. Neenan, W. Dryden

Racionálně emoční behaviorální psychoterapie Kniha představuje stručný a výs�žný přehled psychoterapeu�ckého směru - racionálně emoční behaviorální psychoterapie a provází základními fázemi tohoto terapeu�ckého procesu.

R. Chy�lek, J. Šedo, T. Lebeda, D. Čaloud

Volební systémy

Popsány jsou jednotlivé volební systémy i jejich podtypy, vývoj volebního zákonodárství u nás od roku 1848. Součás� publikace je přehled volebních systémů do dolních komor různých zemí světa. váz., 376 s., 555 Kč

brož., 144 s., 225 Kč

B. Kraus

S. Kratochvíl

Základy sociální pedagogiky

Základy psychoterapie

Komplexní pohled na historii i současnost sociální pedagogiky, metodologická východiska, problema�ka sociálního prostředí a mul�kulturního souži�, sociálně-pedagogická komunikace aj.

Výklad základních myšlenek vlivných směrů psychoterapie, přehled psychoterapeu�ckých metod, možnos� a výsledky vědeckého výzkumu.

brož., 216 s., 249 Kč

váz., 384 Kč, 505 Kč

Žádejte v knihkupectvích nebo na adrese nakladatelství: Portál s. r. o., tel. 283 028 203, e-mail: [email protected] , Knihkupectví Portál: Jindřišská 30, Praha 1, Dominikánské n. 8, Brno, Prokopova 19, Plzeň

©

aula

c ˇ asopis pro vysokoškolskou a vˇsdní politiku

DO TISKU PŘIPRAVILO A VYDALO: Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.

Redakční rada:

U Dvou srpů 2024/2 150 00 Praha 5 Tel.: +420 257 011 311 Fax: +420 257 532 409 E-mail: [email protected] www.csvs.cz/aula

Ing. Helena Šebková, CSc., (šéfredaktorka) RNDr. Vladimír Roskovec, CSc., (zástupce šéfredaktorky) Mgr. Jarmila Baštová Ing. Josef Beneš, CSc. Ing. Jolana Blažíčková PhDr. Jana Duffková, CSc. Ing. Zuzana Freibergová Ing. Oldřich Kratochvíl PhDr. Drahomíra Kraťková Univ. Prof. Dipl. Ing. Dr.phil. DDDr.h.c. Adolf Melezinek doc. Ing. Eva Münsterová, CSc. prof. Ing. Petr Noskievič, CSc. MgA. Libor Nováček prof. Ing. Emanuel Ondráček, CSc. Bc. Mgr. Petr Pabian, Th.D. doc. Ing. Iva Ritschelová, CSc. doc. RNDr. Jan Staněk, CSc. Ing. et Ing. Stanislav Škapa, Ph.D. doc. PaedDr. Jaroslava Vašutová, Ph.D.

Zodpovědná redaktorka: Ing. Helena Šebková, CSc. tel.: 257 011 312, [email protected] Zástupce šéfredaktorky: RNDr. Vladimír Roskovec, CSc. tel.: 257 011 322, [email protected] Výkonný redaktor a technická redakce: MgA. Libor Nováček tel.: 257 011 315, [email protected] Textová a jazyková redakce: Mgr. Jarmila Baštová tel.: 257 011 314, [email protected] Distribuce a fakturace: Irena Křížová tel.: 257 011 311, [email protected]

Studie a články obsahují názory a stanoviska autorů; mohou být i diskusního charakteru. Autorská úprava stejně jako odpovědnost za obsahovou náplň přísluší autorům textů. Ve slovenských textech není provedena jazyková úprava. Nevyžádané rukopisy se nevracejí. Články a studie jsou recenzovány. Časopis vychází čtyřikrát ročně. Objednávky: http://www.csvs.cz/aula/index.php?page=objednavky Vytiskl M.I.B. Production service s.r.o., Papírenská 1, 166 11 Praha 6, Tel.: 234 123 377, Fax: 234 123 376 Náklad 500 výtisků MK ČR E 6534 ISSN 1210-6658

78 // Aula roč. 17, 01/2009

Centrum pro studium vysokého školství, školství v.v.i.. U dvou Lužického srpů 2024/2 semináře 13/90 118 00 Praha 5 150 - Malá Strana Česká republika Czech Republic

ISSN 1210-6658

2009. ročník 17. časopis pro vysokoškolskou a vědní politiku

Recommend Documents