3/2009 ročník 17
časopis pro vysokoškolskou a vědní politiku
Studie / Články
Studie / Články Neznámé diferenciace studentů vysokých škol♦ Libor Prudký
Úvod Některá témata rozvoje vysokého školství jsou předmětem vášnivých diskusí. Jsou však jiná, která se považují za atributy tohoto rozvoje a s námitkami vůči nim se setkáváme jen zřídka. Jedním z takových témat je obrovský kvantitativní nárůst nabídky studia v terciárním sektoru a s ním spojené nové podoby vztahu mezi kvantem studujících a kvalitou jejich vzdělávání. Nepochybuje se ani o tom, že to jsou to vzájemně se prolínající a zároveň rozporné skutečnosti. Existuje shoda i v tom, že jejich propojování lze překlenovat především prostřednictvím diferenciace. Spory vzplanou ale v okamžiku, kdy jde o to, k jaké diferenciaci má docházet a dochází, o jaké druhy a rozměry diferencí jde a jakými prostředky se to děje, či bude dít. V tomto textu nabízíme pokus o prezentaci souvislostí jedné dimenze vztahu masifikace1 a diverzifikace vysokoškolského vzdělávání v této zemi. Ne pro jejich zpochybnění, nýbrž pro připomenutí jejich bohaté strukturovanosti. A hlavně proto, abychom zdůraznili, že základním předpokladem pro jejich postupné respektování a naplňování (zvláště tehdy, když se jedná o možné reformy vysokého školství) je jejich hluboká analýza. Když k ní nedojde, převládnou v přípravě a realizaci změn vysokých škol mocenské a ideologické tlaky nad věcnými kritérii. A ještě jedna skupina důvodů vedla ke zpracování následujícího textu. V diskusích (i materiálech k diskusi či k rozhodování) se dlouze vedou pře o reformě studia, reformě samotných vysokých škol, jejich statutů, řízení, vztahu k praxi atd. Až se někdy zdá, že se zapomnělo na to nejpodstat-
nější, totiž na studenty. Nejen vysoké školy samy o sobě, ani „jen“ jejich financování, nejen postavení vědy ve vysokoškolském existování, ani samotné počty a kvalita akademických pracovníků, nejen podoba managementu vysokých škol či jejich vztah k praxi je nutné analyzovat, poznat a připravit k rozhodování na nejrůznějších úrovních. Nebo přesněji: toto všechno je potřeba poznat a učinit předmětem veřejné diskuse pokud jde o nutné práce na případné reformě vysokého školství, ale vždy ve vztahu ke studentům. Kvalita vzdělání studentů a absolventů terciárního vzdělávání je zásadním zdrojem posunů ve vzdělanosti společnosti a národa. Je to podstatné pro život studentů a absolventů, pro kvalitu jejich praktického působení, v důsledcích pak pro úroveň kvality života ve společnosti a zřejmě i pro hospodářský rozvoj.2 Vysokoškolské vzdělávání vystupuje v naší společnosti prakticky ve všech výzkumech životního stylu, kvality života, ale i míry otevřenosti společnosti, podob politické kultury a úrovně kulturnosti vůbec jako jeden z rozhodujících pozitivních vlivů3. Jde však o vysokoškolské vzdělávání, které vznikalo vesměs v elitní fázi vývoje vysokých škol. O dopadech nových podob vysokoškolského vzdělávání na strukturu společnosti a trendy jejího rozvoje nemáme dosud žádné údaje. I když kdo ví, zda je nárůst hrubého domácího produktu výsledkem růstu počtu vysokoškoláků, nebo růst počtu vysokoškoláků je důsledkem růstu hrubého domácího produktu, protože si takový nárůst vysokoškoláků daná společnost prostě může dovolit. Že jde o vzájemný vztah, vztah vzájemného působení a závislosti, to je asi nesporné.
2
Vlastně v každém empirickém sociologickém šetření zabývajícím se sociální strukturou, kulturou, hodnotovými strukturami i např. volným časem najdeme důkazy pro toto tvrzení. Za všechny uvedeme např. výzkumy z řady ISSP, např. Volný čas a sporty (2008), Sociální nerovnosti I, II atd. A také rozsáhlé srovnávací analýzy výzkumů hodnotových struktur (Prudký a kol., 2009) atd.
3
♦
Vypracováno v rámci Výzkumného záměru č. MSM0023775201 „Terciární vzdělávání ve znalostní společnosti“.
Tento pojem chápeme ve významu, který mu přikládá M. Trow (1974). U nás podle Hendrichová, Čerych, (Eds.) 1977.
1
Aula roč. 17, 03/2009 // 1
Studie / Články V tomto článku poukážeme na některé aspekty procesu masifikace a diverzifikace vysokoškolských studentů u nás, a to jako součásti analýzy nutné pro postupné porozumění možnostem a případným imperativům diferenciace vysokoškolského vzdělávání ve společnosti České republiky. Pokusíme se při tom upozornit hlavně na ty diferenciační procesy ve struktuře studentů vysokých škol v ČR, které jsou imanentní trendům vnitřních změn ve skladbě této části české populace. I na tuto skutečnost se někdy zapomíná. Přitom platí, že implementace případných diferenciačních kritérií do vysokého školství, která by šla proti imanentním vnitřním diferenciacím, by byla zřejmě neúčinná. Naopak – implementace diferenciačních kritérií navazující na vlastní vnitřní diferenciační procesy ve společenství studentů vysokých škol by mohla být velmi efektivní. Samotný článek nemá prvořadě analytický charakter. Pokouší se rozlišit jednotlivé diferenciační roviny vysokoškolských studií, na prostoru článku však je nelze hlouběji analyzovat. I proto, že pro takovou analýzu nejsou často k dispozici ucelené údaje, nebo se na jejich analýzu úplně zapomnělo. Takže skutečně jde často o neznámé podoby diferenciace studentů vysokých škol v České republice. Hlavním cílem je upozornit na roviny diferenciace studentů vysokých škol jako na témata, jejichž obsažná a ve vzájemných souvislostech uskutečněná analýza být udělána musí. Pokud hodláme reformu terciárního vzdělávání u nás opřít o kvalifikované poznání.
2. Diference obvykle spojované s kvantitativními nárůsty a změnami
struktury vysokoškolských studentů v čr
Údaje o vývoji počtů studentů vysokých škol jsou známé. Proto, abychom mohli přiblížit další dimenze vnitřních diferenciačních hledisek a trendů v populaci vysokoškolských studentů, je však nutné je připomenout i v tomto textu.
Už proto, že z nich samotných lze vyvozovat důležité změny ve vnitřních diferenciačních procesech v populaci vysokoškoláků. První rovina diferenciace studentů vyplývá už ze zvyšování počtu studijních míst a škol, a tudíž růstu možnosti přístupu k vysokoškolskému studiu. Z toho mj. plyne, že se odlišuje struktura dřívějších a současných uchazečů o terciární vzdělávání. Nově mohou zřejmě do vysokoškolského studia vstoupit studenti, kteří dříve zvládli přijímací řízení, avšak z kapacitních důvodů nemohli studovat; dále studenti, kteří by se dříve ani nepřihlásili ke studiu, protože je jejich slabší studijní výsledky na střední škole zbavovaly šance na přijetí a konečně i absolventi středních škol z praxe, kteří odkládali studium na vysoké škole tak dlouho, až se k němu neodhodlali vůbec. Nicméně už toto je jedna z nových a vlastně neznámých dimenzí diferencí studentů vysokých škol: jaké jsou podíly takto rozdílných uchazečů o vysokoškolské vzdělávání proti době před masifikací terciárního vzdělávání? Jaké jsou jejich odlišnosti ve výchozích sociálních, kulturních a ekonomických podmínkách (kapitálech)? V každém případě jde o diferenciaci, která může přinášet řadu nových důsledků ve struktuře vysokoškolských studentů. Od zmíněných změn v nerovnostech v přístupu k studiu, až po posuny v motivaci studentů během studia. Druhá rovina diferenciace studentů souvisí s nově nabízeným studiem na soukromých vysokých školách. Kvantitativní rozvoj škol je tu nejvyšší, podíly na celkovém počtu studentů však nejsou zatím příliš významné. (V roce 2008 to bylo necelých 14 % z počtu všech studentů vysokých škol v ČR.) Důležitější je další diferenciační vliv. Např. v roce 2007 bylo přihlášených na soukromé vysoké školy celkem 16 314 (proti 9 336 v roce 2005, tedy s nárůstem o 75 % za tři roky) osob. Podíl zapsaných k přihlášeným byl na soukromých vysokých školách v roce 2007 celkem 83,6 % (v roce 2005 šlo o 80,7 % zapsaných k přihlášeným), což je radikálně vyšší číslo než na veřejných vysokých školách.
Tabulka č. 1: Vývoj hlavních obrysů nabídky vysokoškolského vzdělávání v ČR Indikátor
rok 1975
1980
1985
1990
1995
Počet vysokých škol1
23
23
2000
2005
2006
2007
2008
23
24
24
32
64
64
68
71
- z toho: státní a veřejné
23
23
23
24
24
24
25
25
26
26
- soukromé
-
-
-
-
-
8
39
39
42
45
Počet krajů bez sídla vysoké školy2
4
4
4
4
4
3
2
2
0
0
Prameny: Výroční zprávy MŠMT, databáze ÚIV, Českého statistického úřadu /ČSÚ/.
2 // Aula roč. 17, 03/2009
Studie / Články I tady vystupuje řada diferenciačních hledisek, o jejichž konkrétní podobě a souvislostech nemáme validní poznatky. První se nabízí právě v souvislosti s vysokým podílem zapsaných studentů k přihlášeným na soukromých vysokých školách. Může jít o projev komercionalizace ale také tento trend v sobě skrývá vlastně typickou situaci univerzálního typu terciárního vzdělávání4, kdy je – alespoň na určitém druhu vysokých škol - přijat téměř každý, kdo má o studium zájem. Zdá se (ale nemáme pro to analytické podklady!), že jde o impuls komercionalizace, s následky odpovídajícími univerzálnímu typu terciárního vzdělávání.5 Jde současně o pozoruhodný doplněk k chápání vysokoškolského vzdělání především jako tržního artiklu a také k pojetí procesu masifikace a univerzalizace terciárního vzdělávání jako součásti komercionalizace vzdělávání. (Při nepochybném uchovávání nerovných podmínek ke studiu v souvislosti s možnostmi placení školného a dosud velmi malými možnostmi získání prostředků na toto placení z jiných než vlastních zdrojů.) K tomu do značné míry přispívá i to, že mezi soukromými školami převládá orientace na obory, které slibují především finančně atraktivní uplatnění: marketing, management, finance, bankovnictví, PR, komunikační a mediální studia, reklama, informační technologie, případně právo. Třetí rovina diferenciace studentů vysokých škol je tak spojena s růstem počtu studentů, ale míří obecně do rozdílů právě ve změnách oborové diferenciace studia. Je to patrné z tabulky č. 2. Tabulka č. 2: Vývoj podílu vysokoškolských studentů podle skupin oborů (v %) – veřejné a soukromé vysoké školy v ČR Skupiny oborů
1990
1995
2000
2005
2007
Humanitní
5,4
11,7
8,1
14,8
15,6
Právní
3,3
4,9
4,8
4,6
4,4
Přírodovědné
4,3
5,6
6,9
8,1
7,7
Lékařské
9,9
7,2
6,3
7,6
7,4
Ekonomické
11,0
16,6
23,0
21,3
23,4
Technické
35,3
27,1
28,0
25,9
23,9
8,6
6,2
4,0
3,9
3,8
Učitelské
19,8
17,2
16,5
13,7
13,3
Umělecké
2,2
2,4
2,4
2,3
2,4
Zemědělské
Prameny: Ročenka MŠMT 1995/6, Ročenky ÚIV. Máme tu na mysli pojetí vývoje terciálního vzdělávání podle M. Trowa (1973).
Nejmarkantněji rostou počty studentů v ekonomických studijních oborech (zahrnují i studia manažerská). Nárůst je zřejmý i u humanitních oborů. Nejde jen o míru přitažlivosti těchto oborů (u jedněch zřejmě pro kariérní uplatnění, u druhých spíše pro snahu o porozumění sobě samému a světu kolem, tedy pro odpovědi na existenciální otázky spojené mj. s fázemi životní dráhy), ale také o to, že došlo k výrazné diferenciaci v nárůstu bakalářských studií. Diference mezi obory studia mimo jiné ukazují na podstatné rozdíly v procesech univerzalizace terciárního vzdělávání u nás. Jasně odlišný je vývoj např. na ekonomických a manažerských fakultách proti studiím na technických vysokých školách a na medicíně. To mimochodem vyvolává řadu otázek spojených s vnitřní diferenciací procesů, které v průměru ústí v masifikaci či univerzalizaci terciárního vzdělávání. Zvláště pokud jde o vějíř cest k masifikaci a univerzalizaci terciárního vzdělávání, které už byly nastoupeny. (A současně to upozorňuje na nezbytnost diferenciace vysokých škol i ve vztahu k tomu, jak nastartovaly svůj dosavadní masifikační proces.) Podstatné je, že jsou výrazné rozdíly mezi podíly studentů podle skupin studijních oborů a rozsahem a možnostmi uspokojení zájmu o studium v jednotlivých z nich. V roce 2007 byly u souboru všech vysokých škol na jednom pólu technické studijní obory (s téměř 70 % zapsaných k přihlášeným), opačnou krajností byly právnické obory (27,5 % zapsaných k přihlášeným). Tato skutečnost upozorňuje na další podstatnou dimenzi analýzy diferenciace studentů vysokých škol, totiž na propojování různých diferenciačních hledisek. V této souvislosti pouze připomeneme, že jestliže víme spíše málo o některých z mnoha diferenciací studentů vysokých škol, o vztazích mezi různými diferenciačními hledisky jsou naše znalosti ještě menší. Například z uvedeného vztahu mezi podíly studentů na jednotlivých oborech a možností studia v nich vyplývá řada vlivů na míru rovnosti příležitostí ke studiu, na míru motivace ke studiu, ale také na míru zájmu o studenty ze strany učitelů a vzdělávacích institucí (od kateder až po rektoráty) atd. Kdo ví, zda např. trvale nevyjasněná situace ohledně přijímacích zkoušek na Právnickou fakultu Univerzity Karlovy není – mimo jiné – derivátem uvedených diferenciačních vlivů. Spoléhání na neproniknutelnost, nesystematičnost, a tudíž neznalost je zřejmě jedním z rozhodujících vlivů na situaci, do které dospěla Právnická fakulta ZČU atd.
4
Opět jde o terminologii podle Trowova konceptu rozvoje terciárního vzdělávání.
5
Konečně z Tabulky č. 1 vyplývá čtvrtá rovina diferenciace studentů vysokých škol v ČR. Jde o diferenciaci regionální. Aula roč. 17, 03/2009 // 3
Studie / Články Základní trend ukazuje na zmenšování regionálních diferencí, protože se konečně v roce 2007 objevuje obsazení všech 14 krajů sídlem alespoň jedné vysoké školy. Ve skutečnosti však stále trvá jasně dominující postavení Prahy. (Z celku vysokých škol jich mělo v roce 2008 sídlo v Praze 27 /tj. 38 % z celku/, v roce 2005 to bylo 22, tedy 34 % ze všech vysokých škol.) Pro maturanty z Prahy je studium na vysoké škole dostupnější a provozně méně náročné. Přitom vybavenost sociálním a kulturním (i ekonomickým) kapitálem je u studentů z Prahy příznivější než u studentů ze všech ostatních krajů republiky. V dalším textu ukážeme, že regionální diferenciace vysokoškolských studentů mohou mít i jiné a obsažnější souvislosti. Další a možná nejpodstatnější dimenzí nových diferencí studentů vysokých škol jsou změny navazující na Boloňský proces. Ty se mj. týkají rozdělení vysokoškolských studií do tří etap. Máme na mysli podíly (formální a faktické) a dynamiku studentů bakalářského, magisterského a doktorského studia a také studia prezenčního a kombinovaného. Graf č. 1: Vývoj počtů studentů ve třech základních typech vysokoškolského vzdělávání v ČR po roce 1995
studia, nebo do jaké míry jde o prosté rozseknutí dosavadního studia na dvě půlky, aby byly naplněny formální požadavky, to doposud nebylo předmětem analýzy. A samozřejmě, že nevíme skoro nic o řadě dalších diferenciačních hledisek vyplývajících z rozdělení terciárního vzdělávání na tři části. Zvláště v souvislostech: nevíme o případných diferencích v možnostech přístupu ke studiu u jednotlivých stupňů vysokoškolského studia z hlediska sociálního a kulturního kapitálu výchozích rodin studentů, z hlediska regionů, z hlediska velikosti obcí, z hlediska druhů studia středních škol, z hlediska výsledků v předchozí fázi studia atd. A ovšem skoro nic ani o absolventech bakalářského studia a o počtech, struktuře a jejich motivaci pro navazující magisterské studium v různých oborech studia, na různých školách, v různých místech atd. U diferencí a dynamiky vývoje studentů v prezenčním a kombinovaném studiu jsme na tom podobně. Graf č. 2: Vývoj absolutních počtů studentů vysokých škol v ČR v prezenčním a distančním studiu 300 000 250 000
250 000 209 345
200 000 150 000 100 000
120 453
102 475
50 000
34 414
0
8 259 1995
117 133
96 379
50 000
23 112
2000
bakalářské studium
2005
18 693 1990/1
magisterské
doktorské studium
Zdroj: ÚIV Vznikla nová situace: vysokoškolské vzdělávání bakalářského typu jasně převažuje, počty magistersky vzdělávaných osob (co do rozsahu v rámci vysokoškolského vzdělávání shodné se vzděláváním před rokem 1995, s vysokou pravděpodobností ale v řadě oborů obsahově odlišné, takže vlastně nesrovnatelné) se v zásadě nemění. Počty studentů s aspirací na vědecký gradus jasně rostou, ale tvoří dlouhodobě jen zlomek všech studentů vysokých škol. Toto jsou poznatky vycházející z oficiálně evidovaných údajů. Do jaké míry je bakalářské studium utvářeno jako svébytný stupeň vzdělávání vzhledem k praktickému uplatnění absolventů či specifikaci výběru navazujícího magistrského
4 // Aula roč. 17, 03/2009
1995/6
2000/1
prezenční studium
24 194 2007
71 746
97 283
34 206
18 795
0
36 335 16 230
250 269
126 353
150 000 100 000
159 090
149 253
227 327 167 612
200 000
2005/6
2007/8
kombinované
Zdroj: ÚIV Počty studentů v prezenčním studiu sice za sledované období vzrostly více než 2,5krát, avšak počty studentů distančního studia 5,2krát. Mimochodem ani tyto obří nárůsty počtů kombinovaných studentů nestačí pokrýt poptávku po tomto studiu: podíly přijatých z uchazečů jsou u kombinovaného vzdělávání řádově nižší než u denního studia. I když jde o relativně největší nárůsty počtů studentů kombinovaného studia u soukromých vysokých škol, kde je podíl přijímaných z celku uchazečů výrazně vyšší než u veřejných škol. To rovněž svědčí o nových souvislostech, které dělení studentů na prezenční a kombinované sebou nese: od nových postupů výuky (včetně eLearningu), až po prohloubení vztahů s praxí atd. Ale znovu platí, že konkrétní poznatky o průběhu a vývoji vnitřních diferenciací spojených s těmito novými proporcemi dělení vysokoškolských studentů jsou jen velmi hrubé, neúplné a nejsou systematicky analyzovány.
Studie / Články Možná nejčastěji diskutovanou diferenciací studentů jsou diference v sociálním, kulturním a ekonomickém kapitálu původních rodin studentů vysokých škol, čili problematiky rovnosti v přístupu k vysokoškolskému vzdělání. Tato tematika má bohaté teoretické zázemí Nejznámější jsou asi koncepty Bourdieovy (1977), Colemanovy (1988) a Putnamovy (1993), u nás zpracované především Veselým (2008), Šafrem se Sedláčkovou (2006) a Katrňákem (2004, 2005) a objevuje se i jako zdroj výzkumů, (znovu Katrňák, ale také Matějů, Straková (2006), Šafr (2008), Wallace (2005) a další). Nicméně i tady se ukazuje, že pro skutečné souhrnnější poznání chybí řada přístupů a analýz. Tak například když Matějů, Řeháková a Simonová (In: Matějů, Straková, 2006, str. 285–312) dospěli k souhrnným poznatkům o dlouhodobé stabilitě některých nerovností v dosahování terciárního vzdělávání (především podle vzdělání rodičů či podle genderových diferencí), lze těchto poznatků využít jako obecných východisek, avšak zároveň je nezbytná další a hlubší analýza. Mohlo by jít např. o rozbor nabídek a strukturace uchazečů o terciární vzdělávání i analýzu samotných studentů přijatých do terciárního vzdělávání. Zvláště v souvislosti s razantním rozvojem nabídky terciárního vzdělávání. Bez těchto analýz zůstávají některé skutečnosti ve stínu obecných konstatování, i když mohou mít odlišnou konkrétní podobu. Když jde např. o vztah vzdělání rodičů a přístupu k terciárnímu vzdělávání dětí, v zásadě se potvrzuje obecný poznatek o přímém vztahu mezi výší vzdělání rodičů a studiem na vysokých školách v ČR. Je to patrné především ze srovnání s ostatní populací. Graf č. 3: Podíly otců s vysokoškolským vzděláním – studenti VŠ 2005, ostatní 2007(v %) 6 40 35 30 25 20 15 10 5 0
38,5
otec s VŠ 19,6 6,9 2,1
studenti VŠ 2005 m ladí 2007
staří 2007
Na příkladu při pohledu na podíly vysokoškolských studentů s rodiči se základním vzděláním se pokusíme naznačit souvislosti, které se obvykle neberou v úvahu a přitom mohou mít důležité místo ve formulaci obecnějších závěrů. Především: ›› Podíl populace nad patnáct let s nejvyšším dosaženým vzděláním základním v ČR vytrvale klesá8. V roce 1950 to bylo 83 %, v roce 1991 už jen 33,1 % a v roce 2001 pak 23 %. Absolutně šlo o 5,6 milionu v roce 1950 a 1,97 mil. v roce 2001. Údaj ze šetření ISSP z roku 2007 ukazuje, že základní vzdělání má kolem 21 % obyvatel ČR nad osmnáct let. ›› Počty studentů terciárního vzdělávání rostou v posledním desetiletí skokově. Absolutně to bylo v roce 2001 celkem 223 013 osob, v roce 2008 už 369 619 osob. Podle výsledků opakovaných sociologických šetření se podíl vysokoškolských studentů se základním vzděláním otce pohybuje kolem 1 %, matky rovněž (průnik je asi poloviční). Kdybychom aplikovali tyto podíly na počty studentů přímo, ukazuje se, že v roce 2001 by šlo přibližně o 2 200 studentů, v roce 2008 asi o 3 700 studentů. To ukazuje, že počet studentů na vysokých školách z populace se základním vzděláním roste. Stále jde o velmi nízké podíly, ale absolutně nejde o pokles. Uvedené obrysy vyžadují jistě detailnější analýzu. Nicméně náznak rozboru podle tohoto přístupu ukazuje, že při analýze rovných šancí ke vzdělávání je třeba vzít v úvahu podstatně bohatší vějíř vlivů než tomu dosud obvykle je. Z obvyklých diferenciačních hledisek studentů vysokých škol (ostatně velmi blízkých těm, která jsou uváděna jako součásti diferencí v sociálním a kulturním kapitálu) zmíníme ještě rozdíly v absolutoriu střední školy. V roce 1989 tvořili absolventi gymnázií 63,8 % zapsaných na vysoké školy, v roce
populace 2007
Zdroj: Upravené výzkumy CSVŠ, ISSP Leisure and sports 2007 ČR „Mladí“ je ta část reprezentativního souboru dospělé populace za ČR, která je mezi osmnácti až třiceti lety věku, „staří“ pak nad šedesát let.
6
Podobně vypadá i srovnání matek, s celkově nižším podílem vysokoškolaček. Trendy vývoje ale už tak jednoznačné nejsou. V námi analyzovaných šetřeních7 podíl rodičů vysokoškolských studentů s vysokoškolským vzděláním od roku 2002 do současnosti stále klesá. Může to vést k domněnce, že se přímý vztah mezi vysokoškolským vzděláním rodičů a studiem dětí na vysokých školách oslabuje.
Jde o výsledky šestiletého longitudinálního výzkumu studentů FHS UK a dvou opakovaných výzkumů hodnotových struktur vysokoškoláků v letech 2003 a 2005, vždy na 11 fakultách českých veřejných vysokých škol.
7
Opíráme se o výsledky analýzy Úroveň vzdělání obyvatelstva podle výsledků sčítání lidu, ČSÚ, kód 4113–03.
8
Aula roč. 17, 03/2009 // 5
Studie / Články 1995 to bylo 53,3 %, ale v roce 2006 už jen 30,6 %. Naopak absolventi středních odborných škol se na počtu zapsaných v r. 1989 podíleli z 31,8 %, v roce 1995 ze 38,3 %, ale v roce 2006 už ze 44,9 %. (Problém srovnatelnosti je ovšem vážný: v roce 2006 neuvedlo – podle Výroční zprávy za MŠMT – druh absolutoria střední školy přes 20 % zapsaných studentů.) Podíly absolventů středních odborných učilišť (či integrovaných středních škol) mezi přijatými studenty vysokých škol jsou v zásadě stále stejně nízké. Pohybují se mezi 4 až 8 %. Nárůst možnosti studia na VŠ rozšířil možnosti přijetí především pro absolventy středních odborných škol. Ale i tady bychom měli vzít v úvahu také dynamiku absolutních počtů. Znamená to například na jedné straně snižující se počty studentů integrovaných středních škol a na druhé straně radikální růsty absolutních počtů studentů škol vysokých. Jen prosté srovnání kapacit ukazuje, že tak velké nárůsty počtů studentů vysokých škol nemohou být „dotovány“ pouze absolventy gymnázií, protože kapacita gymnázií na to nestačí. I tady dochází k zajímavým prolnutím diferenciačních hledisek, protože diference ve vzdělání rodičů zaznamenáváme už mezi indikacemi výběru střední škol. Nicméně detailnější analýza (navazující na obsažnou a bohatou analýzu Katrňákovu) by v této rovině diferenciace studentů vysokých škol velmi prospěla. Už proto, že právě téma nerovnosti v přístupech ke vzdělávání se – ku podivu! - stalo jedním z rozhodujících argumentů pro zavedení školného na vysokých školách. Nemluvě o tom, co tato skutečnost znamená, pokud jde o výzvy ve struktuře a obsahu vzdělávání na středních školách. Zvláště na těch, u nichž se s navazujícím vysokoškolským vzděláváním příliš nepočítalo. Genderové diference studentů vysokých škol se zmenšují. Od roku 2005 převažují mezi přihlášenými, ale i přijatými a zapsanými, ženy nad muži. V roce 2006 byl podíl přihlášených žen 57,1 %, přijatých 52,5 % a zapsaných rovněž 52,5 % z celku. Postupně se tak srovnávají podíly studujících žen a mužů. (Tyto poznatky například přímo vypovídají o pozměňování trendů, které konstatovali Matějů, Simonová a Řeháková, Matějů, Straková (2006). Diferenciace oborová je patrná, ale i tam se distance mezi pohlavími zmenšují. Nevíme však mnoho o struktuře těchto změn, ani o tempech charakteristických pro skupiny oborů, regiony atp., a o to méně pokud jde o uplatnění absolventů a absolventek českých vysokých škol. Etnické diference vysokoškolských studentů na vysokých školách v ČR můžeme jen zmínit. Především proto, že o vnitřní etnické struktuře vysokoškolských studentů nemáme údaje. Pozoruhodný je nárůst studentů s cizím státním
6 // Aula roč. 17, 03/2009
občanstvím na vysokých školách v ČR. To je ale způsobeno jinými vlivy než cíleným úsilím o vyrovnání případných etnických handicapů. Bližší informace jsou o diferencích způsobených tělesným postižením. Tato tematika je předmětem soustavné pozornosti v analytické i sociotechnické rovině. Je to nepochybně dobře. Ale zároveň tím plastičtěji vystupují neznalosti a nezájem o jiné druhy diferencí uvnitř populace vysokoškolských studentů. V této části textu jsme připomněli celkem 11 úrovní diferenciace vysokoškolských studentů v této zemi. Jde o diference, s nimiž se vlastně více či méně počítá. A přesto o řadě z nich víme velmi málo, či skoro nic. A o vztazích a synergiích či kompenzacích mezi sebou tím méně. To ovšem znamená, že o možnostech a směrech případných reformních zásahů a o potencích dopadů těchto zásahů nelze věcně uvažovat. Jakýkoliv reformní zásah za těchto okolností nemá zřetelnou věcnou oporu. To samozřejmě přispívá k podněcování nesouhlasu, ideologických šarvátek a krátkodechých politických střetů při přípravě a realizaci reformních kroků. Je samozřejmé, že prezentovaný seznam diferencí vysokoškolských studentů není úplný. Neaspirujeme na úplnost. Cílem tohoto textu je otevřít věcná témata spojená s diferenciací studentů vysokých škol. I proto chceme ještě upozornit na dvě diferenciační roviny, které jsou v analýze vysokoškolských studentů v souvislosti s potencemi k reformě (ale i obecně) většinou opomíjeny.
3. Připomínka dvou diferenciačních hledisek, na která se obvykle zapomíná Burton Clark (1973) při specifikaci hlavních témat sociologického výzkumu studentů terciárního vzdělávání uvádí nejprve dvě a pak tři hlavní oblasti. Jednou z nich je vzdělanostní nerovnost vycházející z míry zvládání středního vzdělávání studenty, druhou sociálně-psychologické působení vzdělávací instituce na studenty. V prvé oblasti „identifikuje nerovnosti vycházející ze sociálních tříd, rasy a genderu jako důležitých jednotek analýzy pro poznávání aspirací a usilování“ (Clark, 1973, str. 3). Později navrhuje třetí nejdůležitější oblast témat sociologického výzkumu studentů, totiž zkoumání předmětu výzkumu, který se bude zaměřovat na hodnoty, tradice a identitu vyplývající ze vzdělávacího a sociálního systému. Kupodivu z této výzvy respektovaného autora z oblasti sociologie vzdělávání se u nás v podstatě zpracovává jen prv-
Studie / Články ní oblast. A ještě, jak jsme naznačili, jen parciálně a do jisté míry jednostranně. Problém atmosféry škol, fakult či kampusů (nebo spíše rozdílů ve způsobu života vysokoškolských studentů a jejich vlivu na osobnostní a vzdělanostní vývoj během studia i po něm) je u nás prakticky neznámý. Ne jako takový, ale jako předmět analýzy. K tématu hodnotových struktur vysokoškoláků můžeme nabídnout řadu výzkumů9 i jejich postupnou exploataci. Jde o rozměr studentské diferenciace, který se při úvahách o reformě vysokého školství vůbec nebere v potaz. Právě při zkoumání stavu a vývoje hodnotových struktur vysokoškolských studentů v této zemi jsme narazili na další dvě diferenciační dimenze, na něž bychom chtěli v tomto textu ještě upozornit. To proto, že jejich vliv na samotné hodnotové struktury vysokoškoláků a i na sociální a demografické i školní charakteristiky byl výrazný. Naše výzkumy hodnotových struktur vysokoškolských studentů se všechny týkají studentů 1. ročníků, vesměs v prvním semestru studia. Nejde tudíž o výzkum hodnotových struktur, na jejichž utváření se mohly markantněji podílet vlivy vycházející ze samotných vysokých škol a vysokoškolského studia. Jde spíše o zachycení situace ústící v příchod na vysokou školu a právě na danou fakultu. (Ve všech těchto výzkumech uváděli respondenti ve velké většině, že na těch fakultách, kde studují, studovat chtěli – podíl takových shod byl od dvou třetin, u strojních fakult až po 85 %.) Hlavní téma výzkumu vykrystalizovalo do otázky, zda existuje něco jako hodnotová predispozice k určitému druhu studia. Na tomto místě chci upozornit jen na dvě okolnosti, které vystoupily jako výrazné diferencující vlivy na strukturu vysokoškoláků v této zemi, zvláště ve vzájemném vztahu. Jde o diference podle obsahového (oborového) zaměření studia – pojednáváme o typech fakult10 – a podle lokalizace dané fakulty.
Už zmíněné výzkumy vedené autorem tohoto textu na FHS UK od roku 2002 dosud a na souborech po 11 fakultách v roce 2003 a 2005 i analýzy výzkumů dalších, byť jsou obtížně komparovatelné – jde o zkoumání Saka (2000, 2004) a Quesnela (2002). Blíže o vlastních výzkumech v příloze tohoto článku.
9
Typologie byla základním metodickým východiskem výzkumu vysokoškoláků v roce 2003 i 2005. Šlo o typologii opřenou o obsahové zaměření studia (strojní fakulty, ekonomické fakulty a pedagogické fakulty) a o lokalizaci (města, v nichž se v té době v ČR vyskytovaly všechny tři typy fakult: Praha, Brno, Ostrava, Liberec).
10
Tyto diference se potvrdily jako podstatné prakticky ve všech zkoumaných indikacích, včetně přijatých hodnotových struktur. Zmíníme se alespoň o některých. Tabulka č. 3: Porovnání statisticky významných vztahů podle typů fakult a měst (vlastní šetření studentů 1. ročníků vybraných vysokých škol) Indikace
třídění podle typů fakult třídění podle měst 2003 2005 Konkrétně 2003 2005 Konkrétně vzdělání xxx xxx + ekonomické, xxx xxx + Praha otce - strojní - Ostrava vzdělání xx xxx + ekonomické xxx xxx + Praha matky - strojní - Ostrava
Poznámky k tabulce č. 3: a. Typy fakult byly tři – za technické: strojní fakulty; za společenskovědní: pedagogické; za „pragmatické“: ekonomické. Výběr měst byl vázán na přítomnost všech tří typů fakult ve městě. Šlo o šetření v Praze, Brně, Ostravě a Liberci. b. Statisticky významný vztah na úrovni 99 procentní a vyšší pravděpodobnosti: xxx; statisticky významný vztah na úrovní 97až 99 procentní pravděpodobnosti: xx. c. Plusové označení ukazuje na nejvyšší úroveň vzdělání otců či matek podle typů fakult či podle měst, minusové naopak napovídá o nejnižší úrovni vzdělání rodičů v týchž dimenzích. Statisticky významné byly diference pokud jde o fakulty, i pokud jde o města. Diference podle měst byly markantnější. Konkrétně se ukázalo, že pro studenty prvního ročníku vysokých škol v Ostravě je mezi otci jen kolem 21 % vysokoškoláků, zatímco v Praze je to přes 50 %. U matek je v Praze cca 45 % vysokoškolaček, v Ostravě jen 15 %. Podstatné byly rozdíly v zastoupení rodičů s vyučením a se středním vzděláním bez maturity. Tyto kategorie byly v Ostravě i v Liberci radikálně výrazněji zastoupeny než v Brně, ale především než v Praze. Platilo také, že otcové studentů ekonomických fakult měli vysokoškolské vzdělání ze 45 %, otcové studentů strojních fakult jen ze 30 %. I tady byly významné rozdíly v zastoupení rodičů se základním vzděláním s vyučením a se středním vzděláním bez maturity ve prospěch strojních fakult i fakult pedagogických (od 33 do 35 %) proti ekonomickým fakultám (27 %). Rozdíly v podílu otců a matek se základním vzděláním jsme u studentů různých typů fakult nezaznamenali. Rozpětí bylo mezi 1 a 2 % u otců i matek. Pozoruhodné je, že statisticky významné diference v příjmu výchozích rodin studentů 1. ročníků zkoumaných fakult mezi fakultami a městy nebyly tak časté a výrazné.
Aula roč. 17, 03/2009 // 7
Studie / Články Dlouhodobá šetření na FHS UK ukázala, že možná spojujícím prvkem mezi vlivem měst a vzděláním rodičů je velikost trvalého bydliště studentů. Ve všech navazujících výzkumech se ukázalo, že je Fakulta humanitních studií UK v Praze charakterizovatelná jako pražská fakulta (s jasnou převahou studentů z Prahy, i když postupně klesající), fakulta s radikálně nižším zastoupením malých obcí mezi bydlišti studentů než jaký je podíl těchto obcí na celku sídel v ČR a zároveň fakulta s vysokým podílem studentů s vysokoškolským vzděláním rodičů, z rodin s vysokým podílem rozsáhlých knihoven a vybavení PC s internetem. Ale ne z rodin s nejvyššími příjmy.11 Rozdílnost mezi vybaveností různými kapitály je patrná, ne příliš zřetelná konzistence v těchto výbavách rovněž. Lze ale vyslovit hypotézu o výraznějším působení sociálního a kulturního kapitálu než kapitálu ekonomického. V našich výzkumech se potvrdila zakotvenost výše dosaženého vzdělání v životním stylu rodin. Vztah výše dosaženého vzdělání a životního stylu (především se to projevuje ve struktuře využití volného času a váze aktivit, participací a významu dalšího vzdělávání, ale i ve vybavenosti domácnosti – příznačné je vybavenost PC s internetem a knihovnou s více než 500 svazky) se potvrzuje, jak už bylo připomenuto, prakticky ve všech velkých empirických sociologických výzkumech. V opakovaném šetření vysokoškoláků v letech 2003 a 2005 se tento vztah potvrdil ve všech testovaných podobách. Jak ve vztahu k míře vzdělání otce, tak matky, šlo vždy o shody škál: s růstem vzdělání rodičů rostla kvalita životního stylu rodin studentů i studentů samotných. V tomto smyslu byla také patrná diferenciace mezi městy a typy fakult, jak ukazují poznatky v Tabulce č. 3. Z dalších indikátorů, které charakterizují diference podle typů studia i sídel fakult, uvedeme třídění podle náboženskosti studentů. Graf č. 4: Podíly nábožensky cítících studentů v 1. ročnících – podle typů fakult FHS
66,5
pedagogické
66,6 63,5
73,7 2005 2003
56,9 57,2
hospodářské 41,9 44,7
strojní 0
10
20
30
Blíže viz. Prudký L. a kol., 2005.
11
8 // Aula roč. 17, 03/2009
40
50
60
70
80
Společenskovědní typ studií přitahuje radikálně vyšší podíl studentů (absolventů středních škol) s náboženským cítěním než typ „pragmatický“ (s převažujícím chápáním studia jako tržního artiklu na trhu práce) a ještě více než typ technický. Diference mezi městy tu nebyly tak jasné a odpovídaly dlouhodobému regionálnímu rozložení religiozity v ČR: vysoký podíl v Brně, menší v Ostravě a Praze a nejmenší v Liberci. Diference v míře religiozity studentů prvních ročníků podle typů fakult souvisejí s řadou dalších indikací, zvláště pokud jde o hodnotové orientace a preference. Ukazuje se tu znovu, že míra religiozity koresponduje se zaměřením na obecnější transcendentální témata a otázky. Religiozita (ne však přímo ve vztahu k institucionálnímu zakotvení a konkrétní konfesi) je důležitým indikátorem obecně spoluurčujícím tendenci k predispozici výběru vysokoškolského studia. Toto téma je natolik obsáhlé, že vyžaduje samostatné analytické sdělení. (Ostatně postupné zveřejňování výsledků těchto výzkumů bude následovat.) Teď se spokojujeme jen s uvedenými náznaky. Nicméně i z nich snad dostatečně jasně vyplynulo, že diference v predestinacích studia na různých typech a v různých městech v ČR může být chápána jako důležitý atribut míry rovnosti přístupů ke studiu na vysokých školách. Zároveň upozorňuje na dosud nerespektované, ba neviděné diference vyplývající z toho nejpodstatnějšího, totiž z obsahů (a hodnotových výzev) studia na vysokých školách. A to jak pro uchazeče o vysokoškolské studium, tak pro studenty během studií i pro absolventy vysokých škol. A ostatně pro míru a podobu vzdělanosti v této zemi.
4. Místo
závěru
Cílem tohoto textu bylo upozornit na existenci mnoha vnitřních diferenciačních procesů uvnitř studentů vysokých škol a také na to, že bez jejich poznání (jednotlivě a především v souvislostech) není možné přistupovat odpovědně k přípravě zásahů, které by nepochybně tyto diferenciace pozměňovaly. Navíc by bez poznání a alespoň částečného respektování vnitřních diferenciačních procesů v populaci vysokoškolských studentů takové zásahy – například spojené s reformou vysokých škol – byly pravděpodobně neúčinné. Zároveň ale jsme většinou dospěli ke zjištění, že o jednotlivých diferenciačních hlediscích, a především o vztazích mezi nimi a souvislostech, které mohou přinést do změn vývoje vysokoškolského vzdělávání, u nás víme poměrně málo.
Studie / Články I když jsme neshromáždili všechna relevantní diferenciační kritéria, ukázalo se, že jednak existují některá, s nimiž se vůbec nepočítá (a mají důležité diferenciační místo mezi vysokoškolskými studenty) a i ta, s nimiž se dosud pracovalo, jsou často jen naznačena a nelze se o ně plně v analýzách, a tudíž ani v rozhodovacích procesech, opřít. Je to nepochybně dáno složitostí řady z těchto témat. Ale možná ještě výrazněji tím, co je příznačné vlastně pro celou přípravu reforem vysokého školství u nás. Totiž, že i zde platí, že: ›› reforma vysokých škol je sice připravována a týká se jedné z nejvzdělanějších částí populace v naší zemi, společenstvím, které spojuje svou existenci s pravidly vědeckého poznávání; ›› nicméně právě pro přípravné práce na reformě vysokého školství je příznačné, že není dostatečně opřena o badatelskou, věcně i metodicky propracovanou analýzu. Pozná-
ní klopýtá za skutečností a je ve stádiu, které neopravňuje k věcným rozhodovacím procesům. To je samozřejmě zárodkem mnoha nedorozumění, sporů, politických a lobystických tlaků, náhod a animozit. A hlavně to vede k meritornímu odmítání reformních kroků bez zásadní analýzy. Alespoň u části akademické obce. Bez založení promyšlené, metodologicky opodstatněné a strukturované analýzy – zde se vztahující k analýze vnitřních diferenciačních trendů v populaci vysokoškolských studentů, ale v zásadě se to týká všech oblastí reformního úsilí – nebude reforma vysokého školství ničím jiným než vstupem na minové pole. Obětí může být opravdu hodně. Ing. Libor Prudký, Ph.D. Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i. Univerzita Karlova v Praze, Fakulta humanitních studií
[email protected]
Literatura: 1. Bourdieu, P. Passeron, J-C. Reproduction in Education, Society and Culture. Sage, London, 1977. 2. Clark, Burton R. Development of the Sociology of Higher Education. In Sociology of Education, 46, 1973, pp. 2–14. 3. Coleman, J. S. Social Capital in the Creation of Human Capital. In American Journal of Sociology, 94, 1988, pp 95–120. 4. Hendrichová, J. Čerych, L. (Eds.) Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích: vývoj a současnost. Středisko vzdělávací politiky, Praha, 1977. 5. Katrňák T. Odsouzeni k manuální práci: vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Slon, Praha, 2004. 6. Katrňák T. Třídní analýza a sociální mobilita. CDK, Brno, 2005. 7. Matějů, P., Straková, J. (Eds.) Nerovné šance na vzdělání. Academie, Praha, 2006. 8. Musil, J. a kol. Pojetí sociální soudržnosti v soudobé sociologii a politologii. In Sešity CESES č. 9, Praha, 2004. 9. Prudký, L. a kol. Vybrané výsledky výzkumu hodnotových struktur studentů 1. ročníků Fakulty humanitních studií UK. In Lidé města, Vol 2, č. 16, 2005, s. 143–202. 10. Prudký, L. Pabian, P. Šima, K. Vysoké školství v České republice: jen pro elitu, nebo pro všechny? Grada, Praha, 2009. 11. Quesnell, M. D. Co si myslíme, čemu věříme a kdo jsme. Academia, Praha, 2002.
12. Putnam, R. Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton University Press Princeton, 1993. 13. Sak, P. Proměny české mládeže. (Česká mládež v pohledu sociologických výzkumů), Petrklíč, Praha, 2000. 14. Sak, P. Mládež na křižovatce. (Sociologická analýza postavení mládeže ve společnosti a její úlohy v procesech evropeizace a informatizace) Svoboda Servis, Praha, 2004. 15. Stachová, J. Sociální kapitál. Socioweb 2, 2007 URL: <www.socioweb.cz)index.php?disp=teorie&shw=270&lst=112>. 16. Šafr, J. Sedláčková, M. Sociální kapitál. Koncepty, teorie a metody měření. Sociologický ústav Akademie věd České republiky, Praha, 2006. 17. Šafr, J. (Ed.), Sociální distance, interakce a kategorizace: alternativní teoretické perspektivy studia sociální stratifikace. Sociologický ústav Akademie věd ČR, Praha, 2008. 18. Trow, M. Problems in the Transition From Elite to Mass Higher Education. Carnegie Commission on Higher Education, Berkeley, 1973. 19. Veselý, A. Zdroje a kapitály. In Potůček M., Musil J., Mašková M., (Eds.) Strategické volby pro českou společnost. Teoretická východiska. Slon, Praha, 2008, str. 195–214. 20. Wallace, C. Conceptual Framework and Indicators for Social Capital. Aberdeen Center for European Social research. University of Aberdeen. Aberdeen, 2005.
Aula roč. 17, 03/2009 // 9
Studie / Články Příloha:
říjen 2002–leden 2003
Základní informace o výzkumech hodnotových struktur vysokoškoláků Všechny uvedené výzkumy byly realizovány na souborech dotazovaných z 1. ročníků daných vysokých škol, vždy v 1. semestru studia. Vždy šlo o sbíraný dotazník, s výkladem výzkumníka skupině studentů a s jeho vysvětlováním případných dotazů. Z oslovených studentů celkem odmítlo odpovědět za všechny roky 8 respondentů. Dotazník byl koncipován jako plně srovnatelný ve všech rozhodujících částech. Konkrétní údaje o jednotlivých výzkumech (vedoucím projektu byl vždy autor tohoto textu): Čas sběru
Místo sběru
září 2002
FHS UK Strojní fakulty ČVUT, VUT, TUO, TUL Pedagogické fakulty UK, MU, OU, TUL
říjen 2002–leden 2003 říjen 2002–leden 2003
Velikost Realizace vzorku 278 CVVOE, Point s.r.o. 429
CVVOE, Point, s.r.o.
389
CVVOE, Point, s.r.o.
září 2003 září 2004 září 2005 říjen–prosinec 2005
říjen–prosinec 2005
říjen–prosinec 2005 září 2006 září 2008
Ekonomické fakulty MU, TUO, TUL FHS UK FHS UK FHS UK Strojní fakulty ČVUT, VUT, TUO Pedagogické fakulty UK, MU, OU, TUL Ekonomické fakulty VŠE, MU, TUO, TUL FHS UK FHS UK
287
CVVOE, Point, s.r.o.
323 338 384
FHS UK, GAUK FHS UK, GAUK FHS UK, GAUK
308
CESES, FSV UK
368
CESES, FSV UK
397
CESES, FSV UK
384 390
FHS UK, GAUK FHS UK
Seznam škol, kde se výzkumy uskutečňovaly: UK: Univerzita Karlova v Praze; MU: Masarykova univerzita; ČVUT: České vysoké učení technické v Praze; VUT: Vysoké učení technické v Brně; TUO: Vysoká škola báňskáTechnická univerzita Ostrava; TUL: Technická univerzita v Liberci; OU: Ostravská univerzita v Ostravě; VŠE – Vysoká škola ekonomická v Praze; FHS UK: Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze.
Résumé Unknown Factors of Student’s Differentiation in Higher Education The article points out that without any respect to the improvements of the quality of the higher education students it is impossible to prepare and to put in practice the reform of the higher education in the Czech Republic. The analyses of the concrete state and development of students’ differentiations are the natural source of findings about students’ needs and potentials. The text offers altogether 14 differen-
10 // Aula roč. 17, 03/2009
tiation points of view and by most of them it states insufficient level of analytical data for it being able to capture its real form. More closely it reflects the differentiations in the value structures and in the religion of the students in the higher education in the Czech Republic. At last it states that without understanding of these (and other) differentiation levels of the structure of the higher education students it is impossible to either specify or to objectively prepare the reform of the higher education.
Studie / Články
Podoby a překážky spolupráce technických vysokých škol a podniků očima externích spolupracovníků♦ Michaela Šmídová Úvod Vztah mezi vysokými školami a podnikovým sektorem (případně doplněný o pozice státní správy v jejích různých úrovních) je již dlouhodobě velmi diskutovanou otázkou, a to především v souvislostech s potřebou reformy českého vysokého školství. Podnikatelské subjekty často verbalizují své požadavky na schopnosti a vybavenost absolventů VŠ a často také výrazně kritizují české vysoké školy za jejich přílišnou akademičnost a „nepraktičnost“. Na téma podoby spolupráce vysokých škol a podnikatelů se nezřídka provádějí výzkumy. Ty se soustředí právě na pojmenovávání požadavků podnikatelských subjektů vůči vysokým školám, a to zejména vzhledem k absolventům. Existují zde samozřejmě i otázky přímé spolupráce podniků a vysokých škol na inovacích a vědeckém vývoji, které by byly přímo uplatnitelné v praxi. Jsme si vědomi toho, že mnohem rozsáhlejší (a pravděpodobně do jisté míry reprezentativnější) výzkumy na toto téma už prováděny byly. K těm nejnovějším patří například dotazníkové šetření Svazu průmyslu a dopravy z roku 2008, které bylo realizováno mezi zaměstnavateli u absolventů vysokých škol (VŠ). Z něho mimo jiné (ve velké zkratce) vyplývá, že podnikatelé-respondenti výzkumu jsou sice spokojeni s teoretickou a vědomostní základnou absolventů, ale velmi zdůrazňují malé mezioborové znalosti absolventů a nedostatečnou propojenost technických a ekonomických vysokých škol s podniky, která se projevuje slabou schopností inovovat, aplikovat nové technologie. Podnikatelské subjekty velmi silně deklarují zájem na spolupráci a překážky v této spolupráci spíše hledají u vysokých škol. Interpretace autorů výzkumů jednoznačně směřuje k tomu, aby byla co nejdříve provedena reforma vysokého školství především takovým způsobem, aby se posílila praktická
příprava a schopnost absolventů podílet se na inovacích a vývoji v podnicích.1 Projekt Spolupráce technických fakult veřejných vysokých škol s podniky a dalšími experty se zaměřením na bakalářské studijní programy (dále jen SPAV) je jedním z projektů, který se soustředí na toto téma a klade si otázky o možných formách spolupráce (v čem je dobrá a co jí naopak chybí). Součástí projektu byl také výzkum-sonda, který se primárně zaměřil především na podobu spolupráce (včetně příkladů) a její případné existující bariéry a nedostatky. Svým rozsahem a pojetím sice nemůže být vyčerpávajícím popisem současného stavu, ale je podpůrným nástrojem pro celý projekt. A také platí to, že tento konkrétní výzkum-sonda vede nejen k naznačení základních odpovědí, ale pomáhá také generovat další a možná obecnější otázky, které se týkají právě vztahu technických vysokých škol a podniků.
Metodická
část
Výzkumná sonda v rámci projektu SPAV se soustředila na problematiku spolupráce zástupců podnikatelského sektoru (ale také státní správy jako dalšího důležitého aktéra, který podmínky spolupráce pomáhá formovat především legislativně). Jim byl určen krátký dotazník, jehož základní struktura je prezentována v Tabulce č. 1. V dotazníku se kombinují otázky uzavřené (tj. předem daná škála/možnosti odpovědí) a otevřené (tj. volný prostor pro vyjádření respondenta). Právě otevřené otázky
Na internetových stránkách Svazu průmyslu a dopravy není v dispozici zpráva, která popisuje výzkum, proto jsou zde uvedené informace zprostředkované z webu MŠMT, konkrétně celé znění článku na toto téma je dostupné na URL:
(pozn. aut.).
1
♦
Studie vypracovaná v rámci projektu z programu NPV II č. 2E08013 „Spolupráce technických fakult veřejných vysokých škol s podniky a dalšími experty se zaměřením na bakalářské studijní programy”.
Aula roč. 17, 03/2009 // 11
Studie / Články dávají respondentům velký prostor k vyjádření, který je vzhledem ke složitosti tématu potřebný. Tabulka č.1: Základní struktura dotazníku Způsob spolupráce s VŠ (její podoba a hodnocení) Dobré příklady spolupráce Největší překážky spolupráce
jedna ze základních zdrojů úspěšnosti české ekonomiky a potažmo společnosti. Je tak samozřejmě evidentní, že výsledná skupina respondentů netvoří reprezentativní soubor, jehož názory by bylo možné relativně spolehlivě zobecňovat. Je mnohem spíše skupinou expertů, odborníků, lidí, kteří se mohou a v dané chvíli také chtějí k dané problematice vyjadřovat na základě svých vlastních zkušeností. Přesnější popis skupiny respondentů je k dispozici v následující části textu.
Základní background respondenta (osobní i firemní)
Vyhodnocení dotazníku se potom provádělo prostřednictvím relevantních analytických metod – kvantitativních i kvalitativních. Tak, aby bylo možné získat co nejpřesnější obrázek o názorech respondentů a pokusit se tyto názory relevantně uspořádat, dát jim přehlednější strukturu. Základním souborem pro náš výzkum tedy byli (jsou) odborníci spolupracující v rámci technicky zaměřených vysokých škol – což bezesporu je velmi široká definice – a právě způsoby a formy této spolupráce jsou ostatně jednou z důležitých otázek, které jsme si v našem výzkumu kladli. Takoví externí spolupracovníci pocházejí v případě technických vysokých škol z podnikatelského prostředí (to je hlavním zaměstnavatelem absolventů daných VŠ), mohou být členy nejrůznějších oborových komor a asociací, ale patří mezi ně i další aktéři jako jsou zástupci ministerstev, obecněji státní správy. Ta samozřejmě do vztahu vysoké školy a podniky/firmy zasahuje rovněž tím, že reguluje celé prostředí, v němž se daný vztah odehrává a nakonec i samotná státní správa má na podobě vysokých škol také svůj zájem. Pravděpodobně poněkud odlišnou, ale neméně relevantní skupinu spolupracovníků představují i lidé, kteří patří k akademické obci ať už prostřednictvím vědecko-výzkumných institucí nebo soukromých vysokých škol. Pro správnou a relevantní interpretaci výsledků výzkumu je důležité dobře definovat a popsat výslednou skupinu respondentů. Bylo osloveno na základě výše zmíněného základního kritéria (externí spolupracovníci s VŠ) a také na základě databáze, kterou má CSVŠ k dispozici, kolem 250 lidí/institucí, a z nich reagovalo 22. Návratnost dotazníků tedy byla velmi nízká, což lze vysvětlit mnoha důvody. K těm nejobecnějším patří nízká ochota oslovených účastnit se jakýchkoliv výzkumů. Konkrétněji v našem případě mohla být nízká návratnost na jedné straně způsobena příliš širokým záběrem oslovených (a tedy nedostatečným a do jisté míry nepřesným zacílením, což bezesporu vnímáme jako chybu ve výzkumné strategii). Na druhé straně mohla být nízká návratnost daná i jejich malým zájmem participovat na podobném výzkumu, byť problematika samotná je často prezentována jako
12 // Aula roč. 17, 03/2009
Analýza a interpretace Respondenti: koho reprezentují, jejich firemní background (Tabulka č. 2) Z těch externích spolupracovníků, co odpověděli a aktivně se tak zúčastnili výzkumu, byla většina z podnikatelského prostředí, menší část ale pocházela také ze státních institucí (včetně vědecko-výzkumných institucí, které ostatně patří také k významným zaměstnavatelům absolventů VŠ, i když je pravděpodobné, že jejich zájmy mohou mít poněkud jinou podobu) a jeden respondent reprezentoval soukromou vysokou školu (heterogenita respondentů je bezesporu dána měkce nastaveným kritériem výběru a do určité míry znesnadňuje i samotnou interpretaci i vzhledem ke konečné velikosti souboru – pozn. aut.). Nejčastější velikost organizací, z nichž respondenti pocházeli, byla mezi 100 a 1000 zaměstnanci. Druhou nejvýznamnější skupinou organizací byly podniky větší než 1000 zaměstnanců – v tomto případě šlo téměř vždy o globální či alespoň nadnárodní podniky (např. Microsoft, IBM). Podnikající subjekty zabíraly širokou škálu oborů, kde ale poměrně jednoznačně bylo mezi nimi nejvíce těch, které se zabývají informačními technologiemi. Respondenti jako osoby (Tabulka č. 3) V případě našeho výzkumu jsme zjišťovali i základní osobní (relevantní) charakteristiky respondentů, protože i jejich zejména vzdělanostní zázemí může hrát důležitou roli. Všichni zúčastnění jsou vysokoškolsky vzděláni, a to nejen výhradně v technických oborech, ale také v humanitních, zemědělských, chemických atd. Téměř polovina z nich se narodila mezi lety 1941 až 1950, podobný počet potom mezi lety 1951 až 1970 (respektive 5 mezi 1961 až 1970 a 4 mezi 1951 a 1960). Starší (*1931) a mladší (*1971) respondenti se objevují jen jednotlivě. Z tohoto hlediska lze chápat soubor respondentů jako vzorek, kde jsou zastoupeni zejména lidé s dlouhodobou praxí ve svých pracovních oborech a s vysokým vzdělanostním zázemím současně.
Studie / Články Tabulka č. 2: Background respondentů jako reprezentantů podniků, společností Typ firmy / podniku
Podnikatelský subjekt: od malých firem po globální podniky (14 respondentů)
Počet Nejčastěji zaměstnanců od 100 do 1000 zaměstnanců (9 respondentů) Oborové zaměření
IT (4 respondenti)
Organizační složky státu: např. Úřad pro technickou normalizaci, metrologii a státní zkušebnictví, MŽP, MF, Úřad práce, Státní technická knihovna
Státní instituce/ organizace: např. typu vědecké výzkumné instituce nebo knihovny, úřad práce, Ministerstvo životního prostředí, Ministerstvo financí (8 respondentů) Dále více než 1000 zaměstnanců (6 respondentů) Dále do 100 zaměstnanců (3 respondenti) Výzkumné instituce a soukromá VŠ (3 respondenti) Dále: sklářství, zemědělství, poradenství, strojírenství, stavebnictví, plynárenství, elektrotechnika
Nejvíce : 1941–1950 (10 respondentů)
Dále 1961–1970 (5 respondentů) a 1951–1960 (4 respondenti)
Vzdělání
Všichni nejméně VŠ
Obor vzdělání
Technické obory: elektrotechnika, strojírenství, stavebnictví, kybernetika
Humanitní: filozofie, psychologie, právo, knihovnictví
Tabulka č. 4: Způsob spolupráce externistů ANO
Tabulka č. 3: Background respondentů jako osob Rok narození
studijní podklady) se podílí 8 respondentů a stejný počet potom i jiným způsobem, který konkretizují ve svých odpovědích. Mezi nimi se přitom objevují účast na vědecko-výzkumných projektech, hodnocení vědecké činnosti studentů, tvorba námětů pro diplomové práce, ale i podpora výsledků výzkumu (jejich zveřejňování nebo přímo public relations), mezinárodní mobilita, metodická pomoc při financování školy atd. V jednom případě, kdy respondentem byl zástupce úřadu práce, poskytl tento úřad možnost specifické praxe právě zde. Celkově se zdá být spektrum vzájemné spolupráce už jenom z hlediska prostého výčtu poměrně široké, ale ve své většině má spíše tradiční podobu. Zatím je tedy viditelné, že spolupráce se odehrává stále stejně – má jakési „zaběhané koleje“ a vlastně „inovativní“ přístupy jsou méně časté. Nicméně jejich zmapování by v tomto případě mohlo sloužit i jako inspirace pro další školy a podniky (viz kategorie „jinak“ v Tabulce č. 4). Je také pravděpodobné, že se spolupráce liší také podle typu organizace, z níž spolupracující pochází, nicméně na takto malém vzorku není tato diferenciace jednoznačně a hlavně spolehlivě prokazatelná.
1931 (2 respondenti) 1971 (1 respondent) Ostatní: zemědělství, potravinářství, matematická informatika, chemie
Hlavní výsledky Jak ale vypadá konkrétní současná spolupráce respondentů s (technickými) vysokými školami? Ve většině případů se odehrává na několika úrovních (tzn. v odpovědích volili respondenti více nabízených variant). Nicméně nejčastěji se spolupráce týká tvorby studijních programů (13 z 22 respondentů) a dále se potom externisté podílejí na (školní teoretické) výuce a také na zajištění praktické části výuky (vždy 10 z 22). O něco častější je tedy klasická „teoretická“ vysokoškolská výuka a nikoliv prakticky zaměřené vyučování.2 Na zpracování studijních materiálů (tzn. skripta a jiné podobné
Jak? Tvorba studijních programů* Výuka Zpracování studijních materiálů Zajištění praktické části výuky Jinak
NE
13
8
10 8
12 14
10 8
Jak: public relations výsledků výzkumu, mezinárodní mobilita, odměňování vynálezců; vědecko-výzkumné projekty, granty; hodnocení studentské vědecké činnosti, stipendijní komise v nadaci Preciosa, Komise pro státní závěrečné zkoušky, příprava námětů na výzkum a diplomové práce; laboratoř, vedení, prací, výzkumná a publikační činnost, školení doktorandů; metodická pomoc při financování školy; propagace moderních enterprise technologií, stáže studentů, vědecko-výzkumné projekty; praxe studentů na úřadu práce
* Jeden respondent neodpověděl Bylo by zajímavé, jak vypadá skutečná struktura spolupráce (tzn. založená na reprezentativním souboru), v našem případě je opatrná interpretace těchto výsledků (tj. častější spolupráce na teoretické výuce než na praktické) možná dvojí: buď potvrzuje menší schopnost vysokých škol podporovat praktickou výuku, nebo naopak slabší snahu spolupracovníků se orientovat přímo tímto „praktickým“ směrem… (pozn. aut.)
2
Ze 13 respondentů, kteří uvedli, že spolupracují na tvorbě studijních programů, někteří specifikují, v čem tato spolupráce spočívá. Jsou to například rešerše, zpracování podkladů pro Aula roč. 17, 03/2009 // 13
Studie / Články akreditaci, ale samozřejmě i vlastní přednášky a tvorba a příprava vlastního předmětu výuky. V zásadě lze rozdělit činnost spojenou s tvorbou studijních programů (tj. nejčastěji zmiňovaná podoba spolupráce) na tři základní úrovně (viz Obrázek č. 1). První a zároveň nejobecnější úroveň se týká koncepce studijního programu jako celku, a zahrnuje přípravu podkladů a případně i v mezinárodním v rámci (např. tvorba programu bakalářského nebo navazujícího magisterského nebo využití programu Erasmus Mundus). Druhá úroveň reprezentuje zaměření na přípravu konkrétního předmětu či kurzu v rámci daného studijního programu. a nakonec třetím velmi specifickým typem či úrovní (a také nejméně obvyklým) je příprava eLearningových kurzů pro vysoké školy. Obrázek č. 1: Způsoby podílení se na tvorbě studijních programů Obecné koncepce, podklady, i mezinárodní
Konkrétní předmět, kurz
Tabulka č. 6: Celkové zhodnocení spolupráce s VŠ*
Tvorba studijních programů
Nové formy (např. e-Learning)
Tabulka č. 5: Hodnocení spolupráce s VŠ respondenty* Pozitivně 13
Spíše Ani pozitivně, pozitivně ani negativně 5 1
Spíše negativně 0
Negativně 0
* Tři respondenti z 22 neodpověděli Spolupráce s vysokými školami je hodnocena velmi pozitivně (viz tabulka č. 4) – jde totiž o respondenty, kteří skutečně spolupracují (spolupracovali) s VŠ. K interpretaci těchto výsledků se ale váže důležitá poznámka obsahová i metodická: respondenti v naší sondě všichni s vysokými školami skutečně spolupracují. A nejsou to tudíž jen reprezentanti firem, které o možné spolupráci mluví a přejí si ji. To by mohl být do určité míry problém zmíněného výzkumu Svazu průmyslu a dopravy, protože ten prováděl výzkum mezi reprezentanty podniků a je otázkou, jak moc se lišily názory těch firem, které spolupracují a těch, které spolupráci s VŠ nemají!3
Bohužel vlastně ani z dostupných výstupů není zřejmá metodika tohoto výzkumu. (pozn. aut.)
3
14 // Aula roč. 17, 03/2009
Současně ale platí, že spolupráci se „svými“ vysokými školami externisté vnímají velmi pozitivně, pak její celkovou intenzitu (tj. v našem případě pojmenovanou jako dostatečnost – nedostatečnost) hodnotí spíše s určitou rezervou a diferencovaně (tabulka č. 5). Nepovažují ji sice za úplně nedostatečnou (takto se nevyjádřil nikdo z respondentů!), ale poměrně často k ní mají určité výhrady. Někteří z respondentů je konkrétně uvedli a v nich je bezesporu skrytý další potenciál této spolupráce. V této souvislosti se tedy objevují hodnotící spojení, která lze shrnout do jednoho společného jmenovatele. Tím jsou nenaplněné možnosti ať už z důvodů lidských (např. „snaha o zrušení spolupráce ze strany některých“), komunikačních (např. „problém: lepší oboustranná komunikace, platforma, která sdružuje obě strany“), i časových (např. „hlubší spolupráce by šla na úkor firmy“). Podtextem téměř všech těchto vyjádření respondentů je pak určitá nespokojenost s flexibilitou vysokých škol, která se ostatně naplno a mnohem výrazněji projevuje v dalších částech výzkumu (především v otázce týkající se největších překážek ve spolupráci – pozn. aut.).
dostatečnou
spíše dostatečnou
spíše nedostatečnou
nedostatečnou
7
10
3
0
Proč ? (konkrétní vyjádření respondentů) - Snaha o zrušení spolupráce ze strany některých - Měla by být intenzivnější z obou stran (fakulty a MŽP) - Š iroká ale komplikovaná, zájem je obecný, ale komplikují ji jednotlivci + problém vlastnická práva ze společných problémů - Možnost ovlivnit vývoj oboru -R elativně rozsáhlá, ale čím dál tím víc je potřeba ji dál rozšiřovat, což je časově a intelektuálně náročné v souvislosti s prací ve firmě - J e tu nenaplněný potenciál, problém lepší oboustranná komunikace, platforma, která sdružuje obě strany, flexibilita škol při adopci nového… - Vše je v pořádku, tak jak to vyplývá z postavení VŠ a úřadu práce - Maximálně užitečné - Časové limity, kompromis
* Dva respondenti z 22 neodpověděli S vědomím základní podoby struktury spolupráce respondentů s technickými vysokými školami je možné interpretovat i odpovědi na otázku, která se týká posouzení „osobního“ vlivu respondentů na spolupracující vysoké školy. Respondenti hodnotí svůj osobní vliv na vysokou školu, respektive na vysoké školy, s nimiž spolupracují, nejčastěji jako spíše malý a jejich odpovědi se soustředí právě nejvíce mezi možnosti malý a ani malý ani velký. Pouze tři respondenti se subjektivně domnívají, že jejich vliv na VŠ je spíše velký – jeden reprezentuje Minis-
Studie / Články terstvo životního prostředí, druhý velkou akciovou společnost a třetí soukromou VŠ, jejich zázemí je tedy naprosto odlišné. Ale vzhledem k tomu, že bohužel nemáme další informace o jejich konkrétní spolupráci, nelze z jejich většího optimismu či sebedůvěry nic relevantního odhadovat (tedy, kde se případně vzaly a na čem jsou založeny). Tabulka č. 7: Vliv na vysokou školu* malý 2
spíše malý 9
ani malý ani velký 7
spíše velký 3
velký 0
*Jeden respondent z 22 neodpověděl Za obdobně subjektivní (subjektivní, protože a tím spíše, že není přesně definováno, co se vnitřním hodnocením kvality VŠ míní, a z tohoto důvodu kritéria respondentů pro odpověď mohou být až diametrálně odlišná) lze označit také hodnocení toho, zda jsou respondenti zapojení do vnitřního hodnocení kvality vysoké školy. Většina z nich se však nedomnívá, že by do něj byla zapojena, jen 7 z nich je přesvědčena o opaku a charakterizuje jej zejména tak, že je členem správní nebo vědecké rady vysoké školy či fakulty, a případně také konstatováním, že získává zpětnou vazbu od studentů na svou činnost. Tabulka č. 8: Zapojení do vnitřního hodnocení kvality vysoké školy, se kterou spolupracuje Ano 7
Ne 13
Jak ? Obvykle jako člen správní, vědecké rady VŠ nebo fakulty + nebo také prostřednictvím zpětné vazby od studentů
na úplnost. V našem výzkumu tyto příklady především potvrzují hypotézy (a také zkušenosti) výzkumného týmu. Respondenti (jak bylo řečeno výše, většinou se rekrutují z podnikatelského sektoru) velmi kladou důraz na expertní výuku, tj. na participaci odborníků z podnikatelské praxe na výuce studentů. Především tedy participaci těch lidí, kteří mají zkušenosti s reálnou existencí a chodem firmy, podniku. Vůbec praktické dovednosti jsou z hlediska respondentů tím, co je při spolupráci primárně zajímá. Proto se snaží vytvářet podmínky pro stáže studentů přímo v daných podnicích, případně je také navést na praktická a přímo ve výrobě uplatnitelná témata diplomových a bakalářských prací. Respondenti si rovněž uvědomují důležitost zvyšování atraktivity technických oborů VŠ pro studenty a snaží se ji podpořit různými stipendii, která dokonce nemusí být podmíněna žádnými dalšími požadavky firem na zaměstnání takto podporovaného absolventa v dané firmě. Respondenti také vnímají jako dobrý příklad spolupráci na vědecko-výzkumných projektech a případných uplatnění jejich výsledků. (Malým příkladem z naší sondy může být třeba bezlopatková turbína jako ve výrobní praxi použitý výsledek společného výzkumu.) Obrázek č. 2: Dobré příklady spolupráce vysokých škol a firemního sektoru Dobré příklady spolupráce
Z toho 5 spíše dostatečné, 1 dostatečné, 1 spíše nedostatečné
Pro celý projekt SPAV je rovněž důležité získat konkrétnější představu o inspirativních (přesněji „dobrých“) příkladech spolupráce v jejich konkrétnější podobě. Podoby dobrých příkladů spolupráce firem a technických vysokých škol jsou relativně různorodé, je však evidentní a do určité míry očekávatelné, že se nejvíce týkají struktury a vytváření studijních plánů, ať už se jedná o jednotlivé předměty nebo i o celé obory (to bylo ostatně už zřejmé z otázky, která se týkala realizované spolupráce externistů-respondentů – Tabulka č. 4). Za příklady vytvoření nového studijního oboru tak může sloužit např. respondenty zmíněné návrhářství bižuterie (Preciosa) nebo studijní programy vzniklé ze spolupráce a aktivit společnosti Siemens. Takových příkladů existuje samozřejmě mnohem více a v tomto ohledu v žádném případě neaspirujeme
základní výzkum, studium zaměstnanců firem (nejméně časté)
vědecko-výzkumné projekty pro praxi
stáže, stipendia, výuka odborníků z praxe, zadávání diplomových a bakalářských prací (nejméně časté)
U firem je tedy velmi dobře viditelná a zcela pochopitelná praktická orientace (PRAXE – to je v souvislosti s analýzou naší výzkumné sondy v podstatě klíčové slovo respondentů – pozn. aut.). To znamená mimo jiné důraz na podporu praktických dovedností, rychlou uplatnitelnost absolventů v prostředí firem, a v neposlední řadě také na aplikovaný výzkum (podporování inovací a uplatnění nových technologií). Pro české prostředí je dost příznačná i ta skutečnost, že v podstatě jenom jediný respondent se zmínil o částečně odlišné strategii své mateřské firmy. Jeho poznámka je zajímavá zejména proto, že Aula roč. 17, 03/2009 // 15
Studie / Články se týká doktorského studia zaměstnanců (Preciosa) a jejich (alespoň respondentem deklarovaného) zaměření také na základní výzkum. Píše, že: „…kromě využití znalostního potenciálu a přístrojového vybavení vysoké školy to vede k hlubšímu poznání vědeckých souvislostí technologií, k nimž v rámci vnitřního firemního aplikovaného výzkumu v podstatě nelze dospět.“ U všech těchto vyjádření, by nicméně bylo velkým přínosem jejich detailnější vysvětlení v rámci kvalitativních rozhovorů, což by mohl být dobrý námět pro další výzkumné aktivity. Odpovědi na otázku, která se zabývala pojmenováním překážek bránících vzájemné spolupráci, poměrně jednoznačně odráží blízkost respondentů vůči podnikatelskému zázemí (a s určitou nadsázkou také „zájmy“), a to do jisté míry překvapivě i u těch, kteří nepatří přímo k reprezentantům firem, ale zastupují např. státní správu. V naprosté většině a s různou intenzitou totiž respondenti identifikují překážky jako překážky generované vysokými školami (ačkoliv jeden respondent smířlivě dodává, že „všechny překážky jsou řešitelné“). Jinak řečeno, školy jsou prozatím málo ochotné přizpůsobit se požadavkům „trhu“. Následující úvaha sice nevychází z ověřitelných dat, ale je dost pravděpodobné, že zástupci vysokých škol by na tuto problematiku měli diametrálně odlišný názor (i to by vlastně mohlo sloužit jako případný námět na výzkum orientovaný směrem k vysokým školám a jejich představitelům). Pomocí našeho dotazníku (potažmo sondy) je ale možné relevantně pojmenovat výhradně problémy, které vyplývají ze zkušeností respondentů a z jejich pozic v průmyslu, z jejich znalosti „tržní“ či „manažerské“ kultury. V souvislosti s tímto je možné si položit i další, mnohem obecnější otázku, na kterou v tuto chvíli (a v rámci našeho výzkumu) nemáme odpověď. Jsou ale vysoké školy vždy jen v pozici toho, kdo má vyhovovat představám podnikatelů? Mají se vysoké školy chovat jako firmy: to je chovat se především tržně? Definice toho, co je vlastně úlohou vysokých škol je v tomto směru zásadní. Konkrétní překážky, které jsou respondenty uváděny, se významně zaměřují i na podmínky spolupráce v nejširším slova smyslu. Jsou to například legislativní hranice spolupráce, které vnímají jako spíše nedostatečné a nevhodně nastavené (např. „nulová právní podpora“), a s tím do určité míry souvisí také finanční bariéry. Respondenti ale poměrně diferencovaně pojmenovávají, v čem finanční překážky především spočívají – zmiňují „oboustranně omezené finanční možnosti“ a „nevyře-
16 // Aula roč. 17, 03/2009
šené financování“, ale taky „nedostatečnou finanční motivaci“ (ale čí? – to není z odpovědi jasné) a nakonec trochu úžeji a jednoznačně zaměřená odpověď, že překážkou je „nízký rozpočet škol na odměny pro externisty“. Další typickou pojmenovanou překážkou je (přirozený?) nesoulad (dokonce v jednom vyjádření „odcizenost“) mezi teorií, která je preferována na vysokých školách a podnikatelskou praxí, což vede i k tomu, že: „Školy jsou příliš teoreticky zaměřené, odtržené od praxe (spolupráce s firmami, důraz na praxi není hodnotícím, kritériem ani pro MŠMT), školy v konkurenci se specializovanými poradenskými firmami a výzkumnými pracovišti neobstojí při zpracování různých studií a řešení praktických problémů“. Tento nesoulad se projevuje rovněž ve vzájemně odlišných postupech, jiném časovém nastavení řešených záležitostí, a také vlastně odlišnými zájmy. I když posledně zmíněná překážka – odlišné zájmy – reprezentuje spíše krátkodobé a konkrétní zájmy, protože z dlouhodobého hlediska je evidentní, že zájmy obou stran jsou si přinejmenším blízké, ne-li totožné. Na straně vysokých škol jsou to dobří absolventi a nové výzkumné poznatky, na straně podniků zase dobří zaměstnanci a nové technologie. Obojí je ale vzájemně komplementární, jenom nahlížené z různých pohledů a v různém časovém horizontu. Jiná „firemní kultura“ je další překážka, která má zřejmě obecnější platnost a také velmi výrazně souvisí s rozdílným důrazem na teorii a praxi. Ze strany respondentů je kritizována nízká flexibilita, motivace a pomalost škol, nereagování na požadavky trhu a vůbec „netržní“ postupy, které jsou hodnoceny jako chybné. (např.: „Vnitřní uspokojení škol, že jsou v daném oboru na špičce a přitom jsou zaostalé, nahrazují „trh“ a sami vnucují studentům to, co je „dobré“ “). Ze subjektivního hlediska respondentů to samozřejmě může být a také je evidentní „chyba“ vysokých škol, ale na druhou stranu je docela dobře možné uvažovat i o tom, že u firem je zase naopak patrný přílišný důraz na výsledky ihned, bez zájmu o dlouhodobý (tj. strategický) vývoj (například je tento názor obsažen ve vyjádření: „Nejistota pro firmy a dlouhodobost spolupráce (pro firmy moc pomalé), školy spíše chtějí sponzory“). Vlastně by se dalo říci, že obě strany (tj. VŠ i podniky) mají vlastní zavedené postupy, které jen málo korespondují s tím druhým prostředím a ke skutečnému prolomení bariér může dojít pravděpodobně jenom díky oboustrannému kompromisu. Prozatímní stav spolupráce, kterou je možné dále výrazně zkvalitňovat, komentuje jeden respondent jako: „oboustran-
Studie / Články nou slepotu vůči naléhavosti spolupráce“. Jiný respondent se domnívá a následně navrhuje, že: „souhrnně nejdůležitější je komunikace, lidi, kteří se umějí pohybovat v obou prostředích – více mohou udělat školy než firmy, existuje tu možnost využití svých bývalých absolventů (emocionální vztah ke škole)“. Jako překážka se poměrně často může jevit i lidský faktor. Někteří respondenti pociťují ze strany akademických pracovníků nechuť cokoliv měnit a odborníky z praxe považují za určitý druh konkurence. Spolupráce je pak: „příliš závislá na jednotlivcích a sebeuspokojení pedagogů“. Přes všechnu kritiku vysokých škol existují ale i respondenti, kteří si uvědomují i to, že určitý díl zodpovědnosti leží rovněž na samotném podnikatelském sektoru a jeho slabší ochotě investovat osoby, čas a samozřejmě také peníze do spolupráce s vysokými školami; a jeden z respondentů, hovoří dokonce o pasivitě firem! Tabulka č. 9: Základní dichotomie ovlivňující spolupráci vysokých škol a podnikatelských subjektů Teorie × praxe Poznatky × hotová řešení Základní výzkum × aplikovaný výzkum „Akademické“ × „manažerské“ „Pomalé“ vysoké školy × „rychlé“ podniky a firmy (jiné pojetí času v rámci spolupráce obecně)
Závěr V následujícím nebudeme prezentovat vyčerpávající závěry, které by danou problematiku definitivně ukončily, ale spíše nám jde pouze o stručné shrnutí výsledků sondy a naznačení možných dalších kroků a otázek, které v souvislosti se sondou vyvstávají. Informace získané na základě výzkumné sondy provedené v rámci projektu SPAV o spolupráci technických vysokých škol s externisty – především s lidmi z firemního sektoru, nejsou v žádném případě nečekané. Dobře se prolínají a doplňují s jinými výzkumy, které se tímto tématem také zabývaly (na tomto místě máme na mysli již v úvodu zmiňovaný výzkum Svazu průmyslu a dopravy). V podstatě poznatky potvrzují to, že spolupráce má několik základních rysů nebo charakteristik:
›› probíhá zejména spíše tradičními formami (prostřednictvím účastí externistů na výuce, stáže pro studenty, tvorba studijních podkladů); ›› ve spolupráci existují velké rezervy, jež jsou identifikovány hlavně na straně VŠ (malá ochota, nízká flexibilita atd.); ›› problémy existují v oblasti spolupráce na výzkumu a vývoji a případného uplatnění jejich výsledků v praxi; ›› ze strany podnikatelského sektoru je kladen důraz výhradně na aplikovaný a ve srovnání se základním výzkumem „rychlý“ výzkum, či výzkum na přímou objednávku; ›› spolupráce je omezená odlišným prostředím obou spolupracujících stran (jiná pravidla, jiný čas, obecně jiná „kultura“); ›› jejím nedostatkem je také slabá vzájemná komunikace a z toho vyplývající nedorozumění; ›› nejsou pro ni připraveny odpovídající legislativní a finanční podmínky. Každá z těchto stručných charakteristik v sobě obsahuje mnoho námětů na další výzkumy, jež by měly být přesněji zaměřené a zároveň by se měly vzájemně propojovat. Tým výzkumníků SPAV se některými z nich ve svých výstupech zabývá a bude zabývat. Například se jedná o analýzu dlouhodobých záměrů a výročních zpráv technických vysokých škol právě z hlediska strategie spolupráce s podnikatelským sektorem a státní správou, nebo o sondu, která se zabývala správními radami a jejich pozicí (jakým způsobem jsou využíváni odborníci, kteří v správních radách zasedají) na technických školách. Na úplný závěr a na první pohled trochu mimo přímé výstupy tohoto výzkumu se ale implicitně objevuje možná trochu provokativní teze o tom, že nám vlastně chybí pohled vysokých škol na stejnou problematiku. To je: neměly by být provedeny také výzkumy toho, co čekají vysoké školy od této spolupráce? Zatím se zdá, že většinou jsou všechny výzkumy orientované trochu jednostranně jen na firemní sektor, a že jsou známy především jeho názory, které veřejné debatě naprosto dominují. Samotné vysoké školy jsou potom vnímány jednostranně jako nepružné a příliš akademické instituce, které stojí úplně mimo „skutečný“ (tj. na principech volného trhu založený ?) život. Mgr. Michaela Šmídová, Ph.D. Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i., Univerzita Karlova v Praze, Fakulta sociálních věd, Centrum pro sociální a ekonomické strategie [email protected]
Aula roč. 17, 03/2009 // 17
Studie / Články Résumé Collaboration Forms and Barriers between Technical Universities and Commercial Firms in a Point of View of External Fellows In the article are presented basic (the most important) results from sociological research which was realized in the frame of the project “Collaboration among faculties of public higher education institutions, industrial firms and other experts focusing on bachelor study”. Respondents of research came especially from commercial firms and state and local administration and were chosen from database of the technical universities external fellows. Collaboration is valued by respondents as relatively successful but the intensity or quality is not considered as sufficient. The most often collabora-
18 // Aula roč. 17, 03/2009
tion form is on creating of study programs and there were identified three different levels. The first one is the most general level of creating of study program concepts or approaches, other is work on concrete subject and the last one is (and the most rare) creating of new forms of study programs (i.e. e-learning programs). It is clear that the biggest barriers are visible especially on the side of universities. This result is surely connected with type of respondents, as was told sooner they are rooted into firms culture and consequently they have different culture, different world-view if we compare it with faculties (or universities). There is perceived a deep gap between academic and firm cultures. We can illustrate it as diametrically different approaches of time, knowledge, basic and applied research, etc.
Studie / Články
Transformace informačních systémů na FHS UK z pohledu administrativních a technických pracovníků♦ Jan Beseda
Úvod V českém prostředí převládá při analyzování školních informačních systémů, respektive jejich různých eLearningových částí, pohled technologický či pedagogický1. Pokusím se nahlédnout na školní informační systémy z jiné perspektivy, a sice z pohledu sociálních věd, konkrétně z pohledu antropologa. Na sociální realitu nahlížím jako na konglomerát interakcí jednotlivých systémů a aktérů či aktantů, tedy jako na různé dynamické sítě vztahů mezi nimi. V souladu s Action Network Theory2, ale i kyberantropologií3 se také na sociální realitu dívám jako na dynamiku interakcí nejen lidských, ale i nelidských aktérů a aktantů. Z toho také plyne, že informační systémy nejsou záležitostí ryze technickou, ale jsou také součástí sociálna. Editor MIS Quarterly A. S. Lee k tomuto problému píše, že výzkum informačních systémů je víc než pouhý výzkum technologického systému a víc než pouhý výzkum sociálního systému nebo součet výzkumů těchto dvou systémů z různých pohledů. Je to zkoumání fenoménu, který vzniká jejich vzájemnou interakcí.4
♦
Vypracováno v rámci Výzkumného záměru č. MSM0023775201 „Terciární vzdělávání ve znalostní společnosti“.
Viz například KRAFTOVÁ, Ivana: Nástroj vnitřního hodnocení v manažerském informačním systému Univerzity Pardubice. In CHVATALOVÁ, Alena, KOHOUTEK, Jan, ŠEBKOVÁ, Helena (eds.). Zajišťování kvality v českém vysokém školství. Plzeň: Aleš Čeněk, 2008, s. 125–145.
1
LAw, John: Notes on the Theory of the Actor Network: Ordering, Strategy and Heterogenity, Centre for Science Studies University Lancester, first published 1992. URL: [aktualizováno naposledy 30. 11. 2003, shlédnuto naposledy 3. 9. 2009].
2
TELI, Maurizio, PISANU, Francesco and HAKKEN, David: URL: [65 paragraphs]. In Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 8(3), Art. 33, 2007. URL: [Shlédnuto naposledy 3. 9.2009]>. [Shlédnuto naposledy 3. 9. 2009]
V této studii se budu zabývat tím, jak se měnila technologická páteř jedné sítě utkané kolem Fakulty humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze (FHS UK). Nemetaforicky řečeno, mým tématem bude změna informačních systémů na FHS UK. Klíčové otázky, na které se budu ptát, zní: Proč k tomu došlo? Jakým způsobem k tomu došlo? Jak reflektují tuto změnu jednotliví aktéři z řad administrativně-technického personálu FHS UK5? To znamená, že se na problém budu dívat především z pohledu administrativně-technické obsluhy systému. Protože k problému přistupuji ze sociálně-vědní perspektivy, je třeba nejprve reflektovat moji pozici jako autora. Na FHS UK se pohybuji od roku 2004 jako student a od roku 2007 také jako učitel. Starý informační systém vyvinutý na Masarykově univerzitě (dále jen IS) jsem využíval jak v roli studenta, tak v roli učitele. Nový Studijní informační systém firmy Erudio (dále jen SIS) v podstatě využívám pouze z pozice pedagoga. Následující řádky vycházejí ze šesti polostandardizovaných hloubkových rozhovorů, které proběhly s administrativně-technickými zaměstnanci FHS UK ve dnech 28. 3. 2009–15. 7. 2009. Rozhovory byly zaznamenány na digitální záznamové zařízení. Přepisy rozhovorů jsou anonymizované, přepsané podle sociálně-vědní metodiky, tedy neupravované do spisovného jazyka6 a byly analyzovány v programu Atlas.ti.
3
LEE, A. S: Editorial. In MIS Quarterly. 24:1, 2000, s. iii.
4
Tento článek je zaměřen na pohled administrativně-technického personálu FHS UK, v současnosti probíhá výzkum mezi studenty a akademickým personálem fakulty. Výsledky toho výzkumu budou komparovány se zde zveřejněnými zjištěními.
5
SILVERMAN, David: Doing qualitative research: a practical handbook. London, Thousand Oaks: SAGE, 2005, s. 163–168.
6
Aula roč. 17, 03/2009 // 19
Studie / Články Historie informačních systémů a proces jejich transformace
na fhs uk
Informační systém Masarykovy univerzity byl poprvé spuštěn v Brně roku 19997. Rok po jeho spuštění jím FHS UK, respektive v té době ještě IZV UK, nahradila svůj do té doby amatérsky vyvíjený informační systém8. Tento původní informační systém se snažil odpovídat na požadavky zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách, tedy především vést matriku studentů. Právě tuto primární funkci měl původní informační systém, krom toho sloužil také k evidenci známek studentů. IS využívala FHS UK od 1. 10. 2000 až do 31. 12. 2008. Od počátku byl používán hlavně na zpracovávání studijní agendy9. Jaké byly hlavní důvody přechodu z původního informačního systému na IS vyvinutý Masarykovou univerzitou? Na první pohled byla primárním důvodem jeho zavedení potřeba kvalitního exportu dat o studentech do centrální matriky studentů, která se nazývá Sdružené informace matrik studentů (dále jen SIMS). Tato data jsou velmi důležitá, protože na nich závisí značná část finančních zdrojů fakulty. Primárním důvodem zavedení IS bylo tedy financování FHS UK. Brněnský IS nabízel v oblasti exportu dat do SIMS více možností než původní informační systém. Kvalitní připravenost brněnského IS na export dat do SIMS mimo jiné souvisí s tím, že Ústav výpočetní techniky Masarykovy univerzity pomáhal Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy SIMS budovat.10 Sekundárním důvodem pak byly například dodatky k diplomu, k jejichž vydávání je také zapotřebí mít dobře postavené databáze. K těmto dvěma výše jmenovaným důvodům se pak pojí ještě jeden podstatný, a to důvod logistický. Na rozdíl od jiných tradičních fakult zápasí FHS UK od začátku své existence s nedostatkem prostor. Klasické administrování studijní agendy papírovou cestou s sebou nese jednak potřebu fyzických prostor pro její uskladňování, a za druhé přináší při nedostatku místa také problém front při zápisech do studia. To je problém nejenom prostorový, ale též časový. Dlouhé fronty studentů kladou velké časové nároky jak na studenty, tak i na administrativní personál. Vedení studijní agendy elektronicky tedy jednak přináší úspory v čase na straně studentů a částečně i administrativního personálu, jednak omezuje náklady na papírování – z tohoto pohledu se jedná i o ekologický proces. Každá mince URL:
7
má ale dvě strany. Co se týče času, nese celý proces určité nároky na zaškolení osob, které se systémem pracují. Náklady také vznikají z nutnosti mít určitý technický personál, který systém zabezpečuje. A určité riziko představuje i značná závislost fakulty na elektronickém systému. K tomu je ovšem třeba poznamenat, že v dnešní době je většina institucí nějakým způsobem závislá na určitém byrokratickém systému. Samozřejmě forma toho systému určuje formu závislosti. Než začnu popisovat důvody přechodu z IS na SIS, je třeba si informační školní systémy popsat obecněji. Na školní informační systémy můžeme nahlížet jako na ledovce, z nichž většina uživatelů vidí nepatrný zlomek, špičku, která ovšem není z hlediska fungování nejpodstatnější. Onou špičkou ledovce mám na mysli agendy studijních stavů a známek – pravě tyto agendy jsou v kompetencích jednotlivých fakult. Pod nimi se nacházejí agendy, které jsou společné pro celou univerzitu, jako například agenda Diploma Supplement, agenda Erasmus, agenda sociálních stipendií, agenda ubytovacích stipendií, agenda karet ISIC atd. Z tohoto výčtu je vidět, že i univerzita jako celek potřebuje informační systém. Důvod, proč ten systém je jednotný, proč na něj přešla i FHS UK a proč měla univerzita v dlouhodobých záměrech od roku 2006 vytyčen jako cíl jednotné softwarové prostředí, je následující: Převádět data mezi různými systémy je poměrně náročný úkol a vést některá data mimo fakultní systém stojí značné množství energie. Vedení fakulty tedy uvažovalo asi takto: „Bylo to o té úvaze, jaké množství energie musí fakulta věnovat, aby zajistila tyto agendy nad rámec informačního systému v porovnání s energií, kterou musí věnovat, abychom zavedli nový informační systém, a prostě ta úvaha, kterou jsme udělali, byla taková, že ten nový informační systém je pro fakultu výhodnější.”11 Je třeba poznamenat, že současný děkan FHS UK doc. PhDr. Ladislav Benyovszky, CSc., měl urychlené zavedení SIS jako jeden z bodů svého volebního programu. Důvodem bylo, že vedení univerzity rozhodlo o centralizaci systému a varianta použít pro Univerzitu Karlovu v Praze (UK) systém Masarykovy univerzity IS a ani varianta vytvoření příslušných rozhraní pro přenos dat z jedné do druhé se nejevila perspektivní.12 Vývoj centrálního informačního systému UK probíhal následovně: První práce na projektu Informačního systému UK byly zahájeny v roce 2004. Tato fáze zahrnovala jádro
URL:
8
URL:
9
URL:
10
20 // Aula roč. 17, 03/2009
informátor č. 1.
11
Poznámka informátora č. 11 k textu ze dne 11. 7. 2009.
12
Studie / Články informačního systému, oblast personalistiky, studia a rozhraní aplikace pro ubytovávání na kolejích. V roce 2004 byla vyvinuta nová personální aplikace WhoIsNT, u níž probíhá testování. V oblasti studia byly do provozu uvedeny tři dílčí aplikace: Přezkumy v oblasti přijímacího řízení, Podmínky přijímacího řízení a Elektronická přihláška ke studiu. V roce 2005 byla uvedena do provozu aplikace pro tisk dodatků k diplomům. V roce 2006 byla uzavřena smlouva s firmou Erudio, jakožto autorem onoho systému, na provedení úprav aplikací a modulů tohoto systému tak, aby je bylo možné provozovat na centrální databázi pro celou UK. Byly provedeny úpravy centrální personální aplikace WhoIsNT, vyvinuté v roce 2005 v rámci projektu Informačního systému UK, tak, aby tato aplikace pracovala nad jednotnou databází osob UK, která bude sloužit jako datový zdroj jak pro personální a mzdové systémy, tak pro studijní informační systém. V listopadu 2006 byla uvedena do provozu centrální aplikace Přihláška ke studiu, která umožnila podávání přihlášek ke studiu elektronickou cestou na 10 ze 17 fakult UK. V roce 2007 pak došlo k přechodu ze 17 decentralizovaných fakultních instalací systému na provoz nad jednou centrální databází a s jednou centrální instalací webových aplikací studijního systému. Provedení centralizace IS Studium představovalo příslušné úpravy programového vybavení IS Studium, provedení migrací dat do centrální databáze, jejich čištění a slučování, úpravy konfigurací a parametrizací systému tak, aby v něm i při centrálním provozu mohly být zachovány všechny smysluplné fakultní odlišnosti, a naopak sjednocení tam, kde to po centralizaci již postrádá smysl. Na konci roku 2007 pracovalo v centrálním studijním informačním systému 16 ze 17 fakult univerzity. Sedmnáctou fakultou byla FHS UK, na níž v roce 2007 proběhl přechod z odlišného studijního informačního systému na systém shodný s ostatními fakultami. FHS UK byla začleněna do centrálního systému UK jako poslední fakulta v únoru roku 200813. V IS Studium byly vytvořeny zcela nové verze aplikací pro rozvrhování výuky, prezentaci rozvrhu, rezervace učeben a pro další činnosti související s rozvrhováním. Mimo to byla uvedena v činnost nová aplikace týkající se ubytovacích a sociálních stipendií.14 Důvody a historii přechodu z IS na SIS jsem probral výše. Nyní je na čase nahlédnout pod pokličku tohoto procesu. Přechod z jednoho systému na druhý není snadná záležitost. Co to obnášelo? Na přechodu se podílely čtyři skupiny aktérů: lidé z Masarykovy univerzity vyvíjející a zajišťující servis, pracovníci firmy Erudio, zaměstnanci rektorátu UK a lidé z FHS UK.
Na FHS UK se podle odhadů informátorů15 podílelo na přechodu 12 až 15 osob. Celý proces přechodu byl komplikován především tím, že mezi Erudiem a Masarykovou univerzitou fungují konkurenční vztahy. Erudio a Masarykova univerzita tedy na tomto přechodu hlouběji nespolupracovaly, a proto většinu dat bylo potřeba převést manuálně. Nejnáročnější na manuálním přechodu pak bylo podle osob, které se na něm podílely, udržet stálou pozornost, být pečlivý a nepolevit v rutinní, nekreativní práci. Pro představu o jak nelehký úkol se jednalo, budu citovat své informátory: „Takže o tom, co bylo nejhorší, tak pane kolego, nejhorší bylo snad přepsat ty atestace16, protože těch atestací bylo 130 000, které se nepřevedly, takže je to 260 000 zadání, napřed musíte tu atestaci zaregistrovat a pak jí musíte zapsat, to je ve věku svobody poměrně nestandardní, když máte dvě databáze, tak mezi nimi nepřepisujete, vy si otevřete dvě okna a mezi nimi přepíšete z jednoho okna do druhého, to se nedělá a nebylo zbytí.”17 „Myslím si, že nejhorší bylo, že ten objem dat se musel projít u všech lidí jednotlivě od roku 1993 až do teďka, což je poměrně dlouhá řádka studentů včetně historie těch jednotlivejch studií, přerušování studia, ukončování studia a pak všech těch atestací, obrovsky se nám to zavařilo, třeba na kódech předmětů, protože tvorba kódů v tom pražském systému byla podle úplně jiný logiky, než kterou jsme měli v tom brněnském systému, takže všechny ty předměty dostávaly nové kódy, tak velký projekt, který jsme nějak zvládli, ale náročně.”18 „Tak já jsem nastoupila ve chvíli, kdy ty problémy nejvíc vrcholily, tady byla taková strašná nervozita, každý den nervy na dranc, všichni měli, nejvíc byly ty problémy v tom, že jakoby ten brněnskej systém původní, tam moc nespolupracoval s tím převodem těch dat do toho druhého, takže někdy se převedly, ale dost z toho bylo převedeno špatně, takže se musely dělat ručně, spousta lidí mělo studium plné předmětů, které vůbec neabsolvovali, takže se potom kontrolovali jednotliví studenti prostě jestli
15
Informátor je zde užíván v kontextu sociální antropologie, rozumí se jím osoba, od které jsou sbírány informace. Tento termín má neutrální zabarvení a nelze ho v tomto kontextu spojovat s negativní konotací (např. informátor StB). Podobně se to má například se slovem ideologie.
16
Atestací se rozumí evaluace studijních výsledků (ukončení předmětu, souborné zkoušky), za které byl udělen určitý počet FHS UK bodů, respektive určitý počet ECTS kreditů.
Výroční zpráva Univerzity Karlovy v Praze za rok 2008.
17
Informátor č. 1.
Výroční zpráva Univerzity Karlovy v Praze za rok 2004.
18
Informátorka č. 5.
13 14
Aula roč. 17, 03/2009 // 21
Studie / Články to maj dobře nebo ne, takže největší problém byl s tím, že se dost věcí muselo dělat ručně, že se to nepřevedlo dobře, správně.”19 Zásadní problémy tedy byly dva. Za prvé valná část dat nebyla mezi systémy převedena elektronicky. Za druhé část převedených dat byla chybná. Nepřeváděly se pouze atestace, ale ručně bylo třeba převést i anotace a sylaby kurzů, data o vyučujících a studentech. Mezi dílčí problémy, které přechod na nový systém přinesl, patřilo opatření předmětů novými kódy. Významnou zátěží byla i nutnost fyzicky provádět přepočet bodů FHS UK na známky. Pro bližší představu je třeba uvést, že na FHS UK souběžně existovaly různé známkovací škály, například jeden až pět bodů, jeden až dvacet pět bodů či jeden až padesát bodů. Většinou se nepřepočítávaly body u jednotlivých studentů, ale bylo možné omezit přepočet na studenty daného předmětu se stejnými body. Vše se několikrát kontrolovalo. Jedním z důvodů bylo i to, že vznikaly nové chyby, protože jeden semestr museli vyučující zadávat známky do obou systémů. Přechod obnášel ze strany pracovníků FHS UK také komunikaci s dalšími výše jmenovávaným aktéry. Komunikace s firmou Erudio nebyla zaměřena pouze na přechod samotný, ale také na konzultaci návrhů možných vylepšení SIS, které přicházely z FHS UK. Pro pracovníky IT FHS UK pak představoval přechod na SIS především instalaci nového systému, přípravu hardware pro něj a v neposlední řadě i školení na nový systém. Jak už to tak v případě transformací chodí, je velmi těžké vymezit nějaké přesnější statické body, které by je časově vymezovaly. Orientačně lze říci, že přechod s menšími či většími přesahy na obě strany časové osy probíhal v roce 2008. Největší nároky pak byly kladeny na pracovníky FHS během letních prázdnin, kdy také vyvrcholil přesun e-mailů.
Komparace
systémů
Poté, co jsem představil historii IS a SIS a věnoval se problémům s jejich transformací, budu se nyní zabývat porovnáváním těchto dvou systémů. Začnu představením technologických konceptů, na nichž jsou tyto systémy postaveny. Brněnský IS je budován jako čistě webový systém, s podobným konceptem pracuje například Google, který také razí heslo vše na web. Oproti tomu, ač je SIS mladší, používá starší koncept, kdy část aplikací je realizována prostřednictvím desktopové aplikace a další část přes web, podobně se chová Informátorka č. 6.
19
22 // Aula roč. 17, 03/2009
například Microsoft. Tento koncept se projevuje v praktických věcech, například v možnostech přístupu k aplikacím. Zatímco u brněnského IS díky jeho „webovosti“ lze přistupovat k aplikacím prakticky téměř odkudkoliv, kde je internetové připojení, desktopové aplikace SIS nutí člověka pracovat přímo z počítače, kde jsou ony exe aplikace nainstalované, anebo maximálně může využít přístup přes vzdálenou plochu. Čeho si jsou ale uživatelé naopak vědomi, je rozdílná historie těchto systémů. Čas a zkušenosti s praktickým využíváním zde hrají ve prospěch IS, který informátoři hodnotí jako propracovanější než SIS. Na druhou stranu SIS je chválen za svůj dynamický rozvoj. „Tak jako ten SIS udělal velký krok dopředu za poslední dva roky, to je fakt, ale přeci jen ještě mu bude trvat tak dva nebo tři roky, než budou jeho funkcionality stejně propracované jako jsou funkcionality stávajícího brněnského informačního systému, to je prostě dané historicky.”20 Vývojáři SIS na něm velmi pilně pracují, o čemž svědčí například to, že je často a pravidelně, to jest prakticky každý týden, aktualizován. Spolupráce pracovníků firmy Erudio s lidmi z fakulty si vysloužila vcelku chválu. „No, ze začátku to bylo těžší, ze začátku nechtěli moc reagovat nebo nebyli tak ochotní, teď jsou ochotnější, ale je pravda, že jsme asi jedna z mála fakult, která s nimi komunikuje takhle ve velké míře, ještě asi matematicko-fyzikální s nimi asi komunikuje, ale mně přijde, že spousta těch fakult neřeší ty chyby v tom systému, protože ho tolik nepoužívají, na sociologický fakultě zdaleka nepoužívají tolik ten nový systém, takže mi tam píšeme pořád o nový vychytávky, někdy máme skoro pocit, že ho vylepšují kvůli nám ten systém, takže ta spolupráce je docela dobrá, docela fajn, se snažej, reagujou prostě, ze začátku to bylo těžší, asi toho taky měli víc, já myslím, že docela dobrá spolupráce, teď už.”21 „Tam byl skvělej servis od těch vývojářů, což musím pochválit, že i teď u toho pražskýho systému, když něco reklamujeme nebo potřebujeme s něčím pomoc, tak ta firma reaguje pružně.”22 „Vytváří nové aktualizace vylepšení a já, když si třeba denně vybírám email, tak denně příjde třeba minimálně jedna aktualizace toho novýho informačního systému.”23 Informátor č. 1.
20
Informátorka č. 6.
21
Informátorka č. 5.
22
Informátor č. 4.
23
Studie / Články Obrázek č. 1: IS zdroj: URL: .
Aula roč. 17, 03/2009 // 23
Studie / Články Na druhou stranu lze říci, že všeho moc škodí a tak lze považovat přílišnou aktualizaci SIS i za jeho slabinu:
i SIS. Na druhou stranu nutnost umět SQL SIS neodbourává. Ukázkou toho je následující výpověď.
„Tak ty slabý stránky jsou daný tím, že ten systém je ve vývoji, je příliš mnoho aktualizací.”24
„Jo, jako plno věcí, který se nám vybíraj špatně nebo jsou v rámci tý databáze na různých místech, tak stejně tam saháme zvenku, píšeme si ty dotazy sami a vytahujeme si to sami, aniž bychom vstupovali do Studenta nebo Uchazeče, protože potřebujeme z různých tabulek různý věci. Třeba některý studentský kontroly, který potřebujeme, se v tom SISu dělaj špatně nebo je možná neumíme udělat tak, aby se nám dělaly dobře, tak je pro nás jednodušší napsat si ty dotazy venku a vytáhnout si to ven.”29
Brněnský IS považovali uživatelé za technicky dokonalejší než SIS. Vyhovoval jim komfort, že měli pohromadě funkcionality, které jim dnes zajišťují tři různé aplikace (SIS, Hotmail či jiný e-mail a Moodle). Například v SIS chybějí diskusní fóra.25 Právě rozdělení určitých funkcí do tří různých aplikací bylo hodnoceno jako uživatelsky méně přívětivé, a to především z pohledu studentů, ale nejenom ze studentského pohledu. K tomu je nutné poznamenat, že daná problematika si žádá podrobnější výzkum mezi studentskými uživateli informačních systémů.26 Na studentské uživatele jsou kladeny větší nároky při hledání informacích potřebných ke studiu. „Je teda fakt, že v Moodlu si studenti taky registrujou nějaké předměty, takže už to, aby pochopili, co si maj registrovat v SISu, co si maj registrovat v Moodlu a jak, tak to nebylo tak úplně ideální, myslím. Prostě ve starým Isesku to bylo všechno v jednom, tady se jako dohledáváte, otevřít tři okna a teď jako mezi nima dohledáváte co a jak.“ „Jasně, takže je to takový náročnější.”27 „No protože ten kurz máte v SISu, tam si ho registrujete, tam máte sylabus, tam máte osnovu, můžete tam mít studijní materiály, ale nemusíte, protože to může být v Moodlu u toho předmětu, tak jako je to, zesložiťuje to tu situaci.”28 Pracovníkům studijního oddělení také více vyhovovalo, když mohli pracovat s propojenými informacemi v rámci jednoho systému. Brněnský IS umožňoval velkou pružnost práce. Uživatelé měli možnost provádět operace uvnitř IS nebo z něj extrahovat data například do Excelu, zde s nimi pracovat a pak je opět importovat zpět. SIS tak velkou pružnost neumožňuje. Naopak předností SIS jsou hromadné výběry, které jsou zde již definované a uživatelé si nemusí psát sami SQL dotazy jako v IS. Tyto výběry umí extrahovat do Excelu Informátor č. 1.
24
Funkcionality a grafickou stránku může čtenář sám posoudit na obrázkách č. 1 a č. 2.
25
V současné době toto šetření probíhá.
26
Tučně je označován tazatel Jan Beseda, toto rozlišení bude používáno i v případě dalších citací.
SIS je produktem centralizace UK na poli informačních systémů, a přestože přechod na něj stál spoustu energie, některé procesy se díky centralizaci usnadnily: např. studijnímu oddělení odpadla část práce spojená s ubytováním studentů na kolejích, s agendou sociálních a studijních oddělení. Dokladem toho je následující citace: „V době kdy jsme měli brněnskej IS, tak po přijímacím řízení byl vždycky šílenej hukot, co teda budeme dělat s těma kolejema, protože univerzita neví, který děti máme přijatý.”30 Funkcí, která uživatelům v SIS nejvíce chybí, je e-mail, na který byli zvyklí z IS. Tímto problémem se budu podrobněji zabývat v podkapitole věnované e-mailu. Naopak mezi další funkce, které uživatelé oceňovali na brněnském IS, patřilo zaznamenávání vstupů jednotlivých uživatelů do systému. Tato funkce umožňovala pracovníkům studijního oddělení zjistit, zda student měl možnost přečíst si mail či zaznamenat novou známku apod. Dnes již tato možnost není, protože u nových studentů se používají pro komunikaci mezi nimi a fakultou jejich soukromé maily. Neexistuje také záruka, že maily zaslané z fakulty ke studentům skutečně dorazí a neskončí třeba ve spamovém koši. Maily jsou důležitým komunikačním nástrojem mezi studenty, fakultou a učiteli. Zpočátku také patřila možnost vyhledávat kontakty (tedy hlavně e-mailové adresy) na nepedagogický personál fakulty mezi slabiny SIS, ale po komunikaci s Erudic došlo v této oblasti ke zlepšení. S vyhledáváním osob souvisí i to, že v SIS se nenalézají základní informace o vyhledávaných osobách, jako například životopisy a přehledy publikací. To vše IS obsahuje. Nedobře řešená je také studentská anketa hodnocení předmětů. Mezi její chyby patří například počítání směrodatné odchylky ze dvou případů.
27
Záznam z rozhovoru s informátorkou č. 2, tučně tazatel Jan Beseda.
28
24 // Aula roč. 17, 03/2009
Informátorka č. 5.
29
Informátorka č. 5.
30
Studie / Články Obrázek č. 2: SIS
Nejvíce negativních hodnocení SIS se týká uživatelské a grafické nepřívětivosti systému. IS byl naopak oceňován pro svoji uživatelskou přívětivost a intuitivnost. Na druhou stranu speciálně pro nováčky mohla být jeho slabinou jeho přílišná košatost a začínající uživatel se v něm měl větší šanci ztratit než v SIS. Co se týče grafiky, je podle uživatelů grafické prostředí SIS příliš programátorské. Grafika oken je chudá a jsou od sebe nejasně odlišená. Z konkrétních prvků, které snižují uživatelský komfort, lze pak například jmenovat špatně fungující posuvník, který uživatelům znesnadňuje práci s dlouhými seznamy. Následující výpovědí tyto problémy demonstrují: „Asi ta nejslabší stránka aspoň v těch exe souborech je to, že to není intuitivní, to, že třeba i ta celá grafická stránka toho programu je někde úplně jinde, že když s tím člověk má pracovat nějakých 8, 10 hodin denně, tak je to únavný.”31 „Vlastně ten nový systém jakoby ho spravujou programy, které jsou zatím Student, Tajemník, Uchazeč a tak dále, který jsou, jako opravdu se na to špatně kouká, opravdu jsou hrozně nepřehledný, lovíte tam prostě ty písmenka a tam hledáte nějaký ty atestace, v tomhletom vám to starý iesko jako hezky vám rozdělilo semestry, že to bylo zřejmý, jasný, tady je to takový zoufalý tohle.”32
„Grafika je hrozná, grafika je zastaralá, graficky je taky někde úplně jinde o deset let zpátky.”33 Kladně pak uživatelé hodnotili snazší orientaci při zápisech předmětů z pohledu studentů, i když, jak dokumentuje výpověď umístěná pod tímto odstavcem, i zde se najdou problémy, na kterých by bylo třeba zapracovat. V SIS je i menší prostor pro chyby učitelů při zapisování známek. Předností SIS oproti IS je i jednoduší práce s filtry, například studentů. Kladem SIS je též to, že jeho vývojářský tým sedí v Praze, což usnadňuje komunikaci při řešení případných problémů. K uživatelské přívětivosti je ještě třeba poznamenat, že SIS nemá pouze temnou tvář. Protože je to mladý rozvíjející se systém, není tolik naplněn funkcemi jako IS. V jednoduchosti je jeho síla, jeho ovládání je ze začátku více intuitivní a proniká se do něj rychleji než do IS. Přechod do něj informátorům nepůsobil problém. „Ale myslím, že tam byl nějaký problém, když jsem si registrovala předměty, tak se mi nezobrazovalo, kde ty předměty jsou, to jsem se musela zaregistrovat a pak nějak zpětně dohledávat v tom rozvrhu a v NG v tý aplikaci, kdy se to koná a kde se to koná, tak toto mi přijde opravdu to, tak to by se dalo vylepšit, aby to člověk viděl v celkovém kontextu a ne že si to regis-
Informátorka č. 5.
31
Informátorka č. 2.
32
33
Informátorka č. 6.
Aula roč. 17, 03/2009 // 25
Studie / Články truji po jednom a pak teprve koukám, co jsem si to kdy zapsala a takovýhle věci, tak to bych vylepšila.”34 Nejnovější funkcí, která se zabudovává do SIS, je generování „Karolínky“35, tedy souhrnu informací o fakultě a studijních plánech za daný akademický rok.
E-mail V následujících řádcích se budu věnovat další aplikaci, která prošla po transformaci informačních systémů na FHS UK proměnou. Už výše jsem se zmiňoval, že většině uživatelů chybí v SIS e-mail. Nyní nastal čas prozkoumat, jakou proměnou během transformace informačních systémů prošla e-mailová komunikace, respektive spíše e-mailové aplikace, a jak to vidí uživatele. Nejprve je třeba objasnit roli e-mailů v brněnském IS. Z laického pohledu se zdá, že IS má v sobě zabudovaného klasického e-mailového klienta, ovšem skutečnost je poněkud jiná. V brněnském IS, pokud byl rozesílán hromadný e-mail, tak to nebyla záležitost e-mailového klienta. Uživatel měl přidělenou určitou část pevného disku, kde se nacházel jeho adresář pro příjem zpráv, které mu chodily v mailovém formátu.36 Každopádně s koncem používání IS se vynořila nerudovská otázka: Kam s ním, respektive kam s nimi, s mailovými schránkami? V podstatě existovaly 4 varianty. První varianta byla opustit IS i s mailovými schránkami a sdělit uživatelům, že schránky budou od určitého data nepřístupné. Ovšem je víc než pravděpodobné, že realizace této varianty by přinesla fakultě značné problémy. Odhad jednoho informátora zněl, že: „10 % lidí by tu instrukci nepochopilo a další čtvrtina by se podle toho nezařídila. ”37 Představme si, že fakulta není schopna rychle komunikovat s třetinou svých členů, když byla na rychlou a levnou komunikaci zvyklá. To by znamenalo značné problémy. Pomineme-li tuto variantu, zbývaly další tři. Druhou možností bylo zřídit na fakultě server. To by ovšem obnášelo značné finanční investice, řádově mezi čtyřmi sta tisíci až milionem korun Informátorka č. 2.
34
na renovaci fakultní serverovny38 a jeden plný pracovní úvazek k tomu. Pro fakultu by to byla značná zátěž. Zbývala možnost využít nabídky soukromých poskytovatelů, které nabízely hosting domén. Rozhodování se zúžilo na dvě firmy – Microsoft a Google. Jaká byla strategie výběru a proč nakonec uspěl Microsoft? Rozhodujícím faktorem byla geografická a jazyková blízkost. Microsoft měl totiž zastoupení v Praze, kdežto v té době, kdy se uvažovalo o migraci mailů, bylo nejbližší zastoupení Googlu ve Vídni. Migrace e-mailů z IS na Hotmail představovala technicky nejnáročnější část transformace informačních systémů na FHS UK. Při migraci e-mailů také uživatelé přišli o nezálohovaná data, například kontakty, z původních mailových schránek, protože je nebylo možné převést. Hotmail ovšem nezůstane dominantním poskytovatelem schránek na FHS UK. Současní studenti prvního ročníku už jsou odpovědní za volbu své e-mailové schránky sami. Jedním z důvodů je pravděpodobně to, že z hlediska kvality služeb uživatelé rozhodně neoznačující Hotmail za nejlepší. Ne všem uživatelům docházely všechny maily, odhady se pohybovaly mezi 10–30 % nedoručených mailů.39 Jak velký problém to byl, by si vyžádalo hlubší šetření přímo mezi studenty a učiteli.40 Ale že se jednalo o závažný problém a že se Hotmail netěší na FHS UK velké oblibě, ukazují tyto výpovědi: „No s mailama je problém samozřejmě, ty maily choděj, nechoděj, choděj, nechoděj, v poslední době měl, jakoby měly chodit, ale je pravda, že vloni v létě jsme to řešili hodně s klukama s LVT a oni právě řešili přímo s Microsoftem, proč ty problémy, Hotmail nějak nespolupracuje s Centrem a dalšíma českejma klientama emailovejma, takže určitě tu nejsme spokojený s tím Hotmailem, já nevím, jak dlouho u něj chceme zůstat, ale ono se to mění, ty názory samozřejmě, ale třeba kluci z LVT by byli rádi, kdybychom u něj nezůstali moc dlouho.”41 „Tak jim snad pak chodila na Hotmail, ale podle toho, jak jsme jim posílali nějaké hromadné maily, tak x-krát se stalo, že
Server je v informatice obecné označení pro počítač, který poskytuje nějaké služby nebo počítačový program, který tyto služby realizuje. Servery jsou buď umístěny volně nebo ve speciální místnosti, kterou označujeme serverovna. Viz URL: .
38
Karolínka je příručka pro studium na Karlově univerzitě v Praze, měly by v ní být všechny vyučované kurzy na univerzitě a základní informace o škole a jejích fakultách.
39
Informátor č. 1.
40
Informátor č. 1.
41
35
36 37
26 // Aula roč. 17, 03/2009
Autor toho textu může též ze své osobní zkušenosti potvrdit, že některé zprávy mu Hotmail nedoručil. Například ty, co na něj posílal ze své e-mailové schránky na URL: <www.centrum.cz>. Toto šetření v současnosti probíhá. Informátorka č. 6.
Studie / Články Obrázek č. 3: Hotmail úvodní stránka
zrovna Hotmail nefunguje, takže vám zrovna nic nedoručí, což v tý úřední poště není zrovna ideální.”42 Ani pracovníci studijního oddělení většinou nepoužívají Hotmail, ale mají e-mail umístěný na fakultním serveru a maily jim z něj pak chodí přímo do Outlooku. Celkově absence e-mailů v novém studijním systému (SIS) patří mezi nejčastěji zmiňované problémy. Hotmail není považován uživateli za plnohodnotnou náhradu.
veso, které popisuje proces líného bloumání od jednoho k druhému, dělání věcí podle svého, hravost, která často vede k pochopení problému a podporuje tvořivost.”43 Jedním z důvodů, proč je Moodle využíván, je to, že se jedná o freeware a je to systém celosvětově rozšířený. Tato kapitola se bude zabývat tím, jak je Moodle využíván na FHS a jak je vnímán jeho uživateli.
Moodle
Moodle byl zaveden na FHS UK jako doplněk SIS, protože ten v sobě zpočátku neměl zabudovaný eLearning. Moodle by byl však zaveden, i kdyby byl v provozu IS, protože původně funkci eLearningu plnila aplikace Podatelny. Ovšem tato aplikace již začínala dosahovat hranice svých možností. K čemu je Moodle především dobrý?
Než přistoupím k závěrečnému shrnutí, je třeba se ještě věnovat poslední aplikaci, která má co do činění s šířením a sdílením informací na FHS UK, a to Moodlu. Co vůbec akronym MOODLE znamená? „MOODLE je anglický akronym pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (česky modulární objektově orientované dynamické prostředí pro výuku). V angličtině jej lze také považovat za slo-
Je známo, že fakulta se má řídit studijním a zkušebním řádem univerzity a neměla by mít žádný dokument, který nějak komentuje nebo interpretuje tento vnitřní předpis, Na druhou stranu pro pomoc studentům při jejich každodenních problémech není tento předpis plně dostačující. Moodle má v sobě zabudovaná diskusní fóra, která se ukazují pro komunikaci mezi studenty a fakultou jako velmi dobrý
Informátorka č. 5.
42
43
URL:.
Aula roč. 17, 03/2009 // 27
Studie / Články Obrázek č. 4: Moodle
nástroj. Nutno podotknout, že fakulta měla zkušenosti s diskusními fóry již v IS. Jak efektivní je komunikace prostřednictvím diskusních fór ukazuje následující výpověď: „Já vlastně Moodle používám, hledám tam ty diskusní fóra, kam zadávaj studenti svý dotazy, což myslím je moc dobrý, maj se kde zeptat a vlastně součástí tý naší práce je odpovídat na ty dotazy, jsou tam takový ty nejzákladnější otázky, který se opakujou dnes a denně a myslím, že to je velký plus, že se tím odbouraj stovky dotazů, který jsou pořád dokola, a jinak vlastně ten Moodle nepoužívám, jenom koukám, co řeší ty studenti, co potřebují, co je zrovna trápí a zkoušíme to nějak napravovat, no.”44 Samozřejmě nelze opomenout, že Moodle je také velmi užitečný nástroj při rozvoji eLearningu. Nabízí se zde několik možností, například kontrola plagiátů, podpora kombinované výuky či realizace učebního procesu. Tyto možnosti lze mezi sebou kombinovat, ale jedna z nich musí převládnout. Jak se vyjádřil informátor, Moodle lze primárně využívat ve smyslu foucaltovského panoptika, čili spíše represivně. To ale není zrovna přístup FHS UK, naopak podle informátora je pro FHS UK daleko lepší rozvíjet Moodle jako kreativní nástroj podporující výuku. Informátorka č. 2.
44
28 // Aula roč. 17, 03/2009
„Čili tahle věc svádí k tomu právě pojmout ten eLearning jako funkci „dohlížet a trestat“ a to není velmi šťastný. (5) 45 Respektive není to šťastný, že to podvazuje ten eLearning ze strany učitelů. To, vo co mi jde, nikoliv přidat do Moodlu nástroj na odhalování plagiátů, i když je velmi pravděpodobné, že ho tam v nějakém horizontu přidáte, ale spíše motivovat učitele, aby vytvářeli studijní podpory jako self-testy a používat ty testy k testování a další věci, aby vznikaly nějaký multimediální aplikace v rámci toho Moodlu a aby i studenti si ty aplikace vyžadovali potom, protože máme rozsáhlý kombinovaný studia, který tyhle věci potřebujou, či-li zdráhal bych se toho, zúžit Moodle účelově na jednu věc, říci tohleto je nejdůležitější, a mně jde spíš o to, vytvořit podmínky k tomu, aby učitelé byli motivovaní Moodle používat, a ne jako věc direktivního rozhodování, asi tak.”46 Co se týká eLearningu, tak zde mohou studenti v současnosti najít audio záznamy přednášek, elektronickou knihovnu, i když někteří uživatelé ji kritizují jako nepřehlednou. „Tak určitě, už tam je elektronická knihovna, jsou tam nějaké texty, jsou tam nahrávky (2) ale zase mi to nepřijde úplně Číslo v závorce označuje délku pausy v sekundách
45
Informátor č. 1.
46
Studie / Články přehledně udělaný, třeba ty texty, ty knihy, to je, není to prostě hezky udělaný.
„Takže momentálně je období, kdy tam ještě není pořádně nějaká informační struktura, která by ty uživatele naváděla snadno.”
„Nelíbí se vám na tom grafika?” „Grafika, uspořádání, žádný systém v tom není, to prostě máte kopu textů a prohrabejte se tím.” „Takže tam chybí, řekněme, nějaký systém, podle kterého by se člověk lépe orientoval.” „Já vím, že je těžký rozdělovat texty, jestli je text filozofický nebo patří do sociologie, že jo, ty texty se obzvláště v humanitních vědách se to prolíná, ale aspoň nějak to rozdělit, nemůže to být všechno na jedný hromadě, to prostě člověka úplně odradí hledat.”47 Dále pak zde učitelé umisťují informace o svých kurzech a materiály k nim, i když ty lze v současné době přidávat i v SIS. Přesto je Moodle vnímán oproti SIS jako daleko více interaktivní prostředí. Je v něm možno nalézt mnoho důležitých informací o fakultě, které se v SIS nenalézají. Moodle je tedy vnímán jako nutný doplněk SIS. Celkově lze říci, že Moodle byl informátory hodnocen velmi pozitivně. Chválili jeho přehlednost, líbil se i po grafické stránce. Jako klad se dá hodnotit, že uživatelé mají propojené heslo do Moodlu s heslem do LDAP. Technická obsluha Moodlu si chválila přehledné školení, kterým prošla. Z pohledu uživatelů je velmi příjemné, že i bez přístupového hesla do Moodlu v něm najdou informace, jak se přihlásit a jak se v něm pohybovat. Přes celkové pozitivní hodnocení se v poslední době objevuje jedna slabina Moodle FHS, a to je neúplně dokonalá struktura informací, které Moodle obsahuje. Je to podobné problému, který zmiňovala jedna informátorka v souvislosti s elektronickou knihovnou. Ovšem připravit ideální informační strukturu je věru nelehká záležitost. O celém problému vypovídá následující citace: „Tak takovým záporem, který se objevuje v poslední době, je, že je tam příliš mnoho informací a že ty studenti se v tom kolikrát neorientujou, že ze začátku tam skoro nic nebylo a teď třeba, když se někdo přijde zeptat a vy mu řeknete, že to je v Moodlu, tak ona vám řekne, že neví, kde to najít, začíná se z toho stávat místo, kde je až příliš mnoho informací, a je třeba to nějak filtrovat.”
Záznam z rozhovoru s informátorkou č. 2, tučně tazatel Jan Beseda.
47
„Určitě by to mělo být líp udělaný, a tím, že je to založený na tom, že si to ty jednotlivý moduly spravujou samy, tak to má samozřejmě různou úroveň. (5) Jsou tam sice frekvent asked questions, který jsme udělali jako nejčastěji kladený otázky, ale samozřejmě tím, že jejich počet stoupá, tak pak třeba i nebaví ty studenty číst, to tady řešíme pořád na studijním oddělení, jestli je dobrý třeba dělat desatera a různý a různý pravidla vyvěšovat, a jsou studenti, který prostě, když jim dáte něco na čtení ohledně toho, jak maj studovat, tak to nepřečtou, a naopak některý jiný to vyžadujou, a tak se tady řeší ten problém, zda těch informací dávat víc nebo míň, protože hodně je někdy kontraproduktivní.”48
Závěr V tomto článku jsem představil stručnou historii informačních systémů na FHS UK. Hlavním důvodem, proč FHS UK zavedla brněnský IS, byla snadnější exportace dat do centrální matriky studentů, než nabízel původní systém vyvinutý na FHS. Mezi další důvody pak patřila možnost vydávat dodatky k diplomu a v neposlední řadě logistické důvody, úspora prostor a času při řešení studijní administrativy elektronickou cestou. Dále jsem se zabýval procesem centralizace informačních procesů na Univerzitě Karlově v Praze. Potom jsem se věnoval transformaci informačních systémů. Hlavním důvodem, proč FHS UK přešla na centrální systém univerzity, bylo to, že převádět data mezi jednotlivými systémy je proces dlouhodobě daleko náročnější než záměna těchto systémů. Ostatně podobný důvod se skrývá i za univerzitní politikou centralizovaného systému. Během let 2003–2005 se sice pokoušela firma IBM ČR vytvořit nástavbu na heterogenní fakultní systémy, ale ukázalo se to jako nevhodné řešení. Proces transformace informačních systémů nebyl náročný pouze po technické stránce, ale především kladl vysoké nároky na pracovníky FHS UK, kteří ho zajišťovali. Z technického hlediska představovala nejnáročnější část migrace fakultních mailů na Hotmail, přičemž nešlo zachovat veškerá data, jako byly kontakty a starší maily. Z hlediska pracovníků FHS UK bylo nejnáročnější manuálně převádět data o studentech. Jednalo se asi o 130 000 atestací, data od roku 1993. Náročné bylo i rekódování předmětů. Velkým problémem bylo, že většina dat nebyla převedena mezi systémy elektro48
Informátorka. č. 6.
Aula roč. 17, 03/2009 // 29
Studie / Články nicky, a pokud ano, tak byla často převedena chybně. Jeden z problémů vznikal také tím, že během jednoho semestru se musely výsledky atestací zapisovat do dvou systémů, a tím docházelo k chybám. FHS UK se plně připojila k centrálnímu univerzitnímu studijnímu systému (tedy SIS) v únoru 2008, čili od letního semestru 2007/2008, a v letním semestru ještě dobíhal IS. Celý proces tedy vyžadoval několikanásobné kontroly. Na FHS UK se transformaci věnovalo podle odhadů informátorů asi 12 až 15 osob. Při komparaci IS a SIS spatřovali uživatelé největší rozdíly mezi těmito systémy především v grafické stránce, uživatelské stránce a v množství funkcí a informací, které systémy nabízejí. Z hlediska uživatelského komfortu a grafické stránky byl hodnocen lépe IS. SIS bylo vyčítáno především zastaralé, nejasně ohraničené grafické rozhraní, které je při delší práci s ním velmi únavné. Z hlediska uživatelského komfortu ale SIS není ve všem horší než IS. Uživatelům se v SIS líbila například dobrá práce s filtry. Z hlediska funkcí a informací nabízel více možností a informací IS, což je dáno i jeho delším vývojem. Jeho velkým plus je i to, že v sobě integroval e-mail, diskusní fóra a eLearning a nebylo nutné k němu zavádět externí aplikace, určitě ne externí e-mail. Na druhou stranu Moodle by byl jako velmi užitečný nástroj zaveden i při dalším fungování IS. Co se vývoje týče, tak uživatelé si vývoj SIS a spolupráci s firmou Erudio na vylepšování systému dle svých představ v celku pochvalovali. Také je třeba dodat, že méně informací v SIS může některým uživatelům usnadňovat orientaci v něm. V přebytku informací IS se zase mohli naopak ztrácet. Je ještě třeba podotknout, že na lepší hodnocení IS mohla mít vliv určitá nostalgie uživatelů. Systémy jsou postavené i na rozdílných konceptech. Z pohledu uživatelů se jevil výhodnější koncept čistě webo-
vých aplikací, na kterém je vystaven IS, než kombinace desktopových a webových aplikacích, na kterých je založen SIS. Uživatelům v SIS nejvíce chyběl nezabudovaný e-mail. Přechod na Hotmail byl hodnocen vcelku negativně, neboť Hotmail často nedoručoval e-maily, jak by měl. Naopak Moodle byl hodnocen kladně. Fakulta ho aktivně používá pro komunikaci pomocí diskusních fór, na kterou byla zvyklá z IS. Velmi užitečnou funkcí, kterou FHS UK zavedla, je propojení hesla do Moodlu s heslem do LDAP. Mezi problematické oblasti Moodlu je možné zařadit problém struktury a filtrací dat. Narůstající objem dat v něm totiž může znesnadňovat orientaci. Informace v tomto článku mohou sloužit všem, kteří se zabývají studijními informačními systémy. Mohou být brány také jako námět pro vývojáře školních informačních systémů při jejich zdokonalování, nebo jako podklad pro ty, kdo si teprve školní informační systém vybírají, případně se chystají na nějakou jeho transformaci. Je třeba mít ovšem na paměti, že tyto informace vycházejí ze zkušeností pouze jedné skupiny uživatelů, a to technicko-administrativních pracovníků FHS UK. Pro lepší pohled na danou problematiku je třeba ještě provést výzkum dalších uživatelských skupin, a to učitelů a studentů. Výzkum v současné době probíhá a po jeho ukončení bude komparován s dosud shromážděnými a publikovanými informacemi. Mgr. et Mgr. Jan Beseda Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i. [email protected] Vypracováno v rámci Výzkumného záměru č. MSM 0023775201 „Terciární vzdělávání ve znalostní společnosti“.
Literatura: 1. LAw, John: Notes on the Theory of the Actor Network: Ordering, Strategy and Heterogenity. Centre for Science Studies University Lancester, first published 1992. URL: [aktualizováno naposledy 30. 11. 2003, shlédnuto naposledy 3. 9. 2009]. 2. LEE, A. S: Editorial. In MIS Quarterly, 24:1, 2000, s. iii.- vii. 3. CHVÁTALOVÁ, Alena, KOHOUTEK, Jan, ŠEBKOVÁ, Helena (eds.). Zajišťování kvality v českém vysokém školství, Plzeň: Aleš Čeněk, 2008.
30 // Aula roč. 17, 03/2009
4. SILVERMAN, David: Doing qualitative research: a practical handbook. London, Thousand Oaks: SAGE, 2005. 5. TELI, Maurizio, PISANU, Francesco and HAKKEN, David: URL: [65 paragraphs]. In Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 8(3), Art. 33, 2007. URL: .[Shlédnuto naposledy 3. 9. 2009].
Studie / Články Webové stránky: URL: [Shlédnuto naposledy 3. 9. 2009]. URL: [Shlédnuto naposledy 3. 9. 2009]. URL: [Shlédnuto naposledy 3. 9. 2009].
URL: [Shlédnuto naposledy 17. 11. 2009].
Résumé: The Transformation of Study Information Systems in Charles University‘s Faculty of Humanities from the Point of View of the Faculty‘s Administrative and Technical Staff This presented paper deals with the analysis of the transformation of study information systems Charles University’s Faculty of Humanities from the point of view of social sciences. Such an approach is unusual in the Czech Republic, as research on information systems in higher education is normally focused on the technological side, not the social side. The paper is comprised of the description of the process of the transformation of study information systems and of the comparison of different study information systems, both based on the experiences of their users, administrative-technical workers of Faculty of Humanities of Charles University. The old IS (Information Sys-
tem), developed in Masaryk University in Brno, is built as a web application system. We will speak about an all-in-one-pack system. The contemporary information system SIS (Study Information System), developed by the company Erudio, is based on desktop application philosophy. This system is not very complex. It does not for example include e-mail and in the past it did not contain e-learning. The analysis compares weak and strong aspects of the systems from the point-of-view of users. The presentation also deals with the usage of Moodle (Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment). The advantages and disadvantages of Moodle usage from the point-of-view of the users will be summarized. Finally, the experiences of using Hotmail services as the faculty’s main e-mail system will be analysed, and it will attempt to answer why the faculty management decided to discontinue the use of Hotmail.
Aula roč. 17, 03/2009 // 31
Studie / Články
Využití konceptu kompetencí v počátečním a dalším vzdělávání♦ Michaela Tureckiová, Jaroslav Veteška
Úvod V posledních několika letech se pojem kompetence stal velmi frekventovaným nejenom v pedagogice, ale také v andragogice a teorii rozvoje lidských zdrojů. Uvedený termín a další související pojmy vstoupily rovněž do vzdělávací strategie a politiky. Dnes proto lze pojem kompetence považovat za základní a zároveň výchozí bod úvah o vzdělávání, jeho teorii i praxi. Kompetence a klíčové kompetence zvlášť jsou páteří změn v cílech, obsazích, metodách a formách vzdělávání a stylech učení. Tato rozhodující kategorie kurikulární reformy představuje souhrn znalostí a zdrojů motivace významných pro rozvoj a uplatnění každého jednotlivce. Porozumění také dalším souvisejícím pojmům a soustavný vlastní rozvoj (klíčových) kompetencí jsou předpokladem pro úspěšný a smysluplný život. Velmi aktuální a diskutovaná je Národní soustava kvalifikací, jejíž součástí je Národní soustava kvalifikací pro terciární vzdělávání (2008), která má čtyři úrovně: vyšší odborné vzdělávání, bakalářský, magisterský a doktorský studijní program. Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení (2008), z něhož oba národní dokumenty čerpají, uvádí deskriptory definující úrovně v evropském rámci kvalifikací. Každá z osmi referenčních úrovní kvalifikací (kvalifikací získaných v jednotlivých vzdělávacích sektorech) je definována souborem deskriptorů označujících výsledky učení. Národní soustava kvalifikací by měla zahrnovat dvě složky: a) obecný popis jednotlivých kvalifikačních úrovní včetně zařazení příslušných úrovní české vzdělávací soustavy (kvalifikační rámec) a b) registr konkrétních kvalifikací.
1. Vymezení
základních pojmů
Rozvoj pedagogické teorie i praxe a zkoumání procesů a vztahů jednotlivých složek celoživotního učení vede k zavá-
dění dalších, někdy zcela nových pojmů. V této souvislosti je v pedagogice a andragogice užíván například pojem edukace (edukační procesy), kterým se rozumí „takové činnosti lidí, při nichž se nějaký subjekt učí a jiný subjekt (nebo technické zařízení) mu toto učení zprostředkovává, tj. vyučuje“ (Průcha, 2006, s. 18). Průcha (2002 a 2006) dále zavádí pojem edukační realita, který charakterizuje jako „jakýkoliv úsek objektivní reality, v němž probíhají nějaké edukační procesy. Ty se vždy uskutečňují v určitých konkrétních podmínkách“. Edukační prostředí pak týž autor vnímá jako „souhrn mnoha různorodých podmínek, v nichž se ocitají subjekty při realizaci edukačních procesů“ (Průcha, 2006, s. 18). Edukační prostředí může přitom být vytvářeno kromě školy a rodiny i v dalších společenských institucích s různými ekonomickými, kulturními, etnickými či demografickými charakteristikami. Celková edukační realita dospělých je zkoumána v rámci andragogiky, definované mimo jiné také jako teorie vzdělávání dospělých, případně jako vědecká disciplína, jejímž předmětem je optimalizace rozvoje lidského potenciálu v prostředí společenských změn.1 Významným edukačním prostředím může být kromě výše uvedených subjektů a dalších vzdělávacích zařízení, poskytujících formální vzdělávání, také firma (podnik) či obecněji zaměstnavatelská organizace a její řídicí procesy. Důležitou edukační roli přitom hrají manažeři, kteří usměrňují a facilitují činnost pracovníků (srovnej s Mužík, 2008, s. 12). V této souvislosti se proto hovoří o pedagogizaci podnikových činností (termín používá opět Mužík, 2008), která se ve formalizované podobě odráží zejména v konceptu učící se organizace a vlivu andragogiky na vzdělávání a rozvoj zaměstnanců. Základním nástrojem rozvoje pracovníků ve smyslu zdokonalování, rozšiřování, prohlubování anebo změny struktury Andragogikou jako samostatnou vědní disciplínou, jejími specifickými oblastmi a etymologií se z českých autorů zabývají například Šimek (1996) a Beneš (2008). Významnými jsou také ve zde dále uváděných souvislostech publikace Jarvise (2004) a Tighta (2003).
1
♦
Tento text vznikl v souvislosti s grantovým projektem GA ČR na téma „Komparativní analýza trendů a možností rozvoje dalšího vzdělávání dospělých v kontextu evropské integrace“ (registrační číslo 406/08/0540).
32 // Aula roč. 17, 03/2009
Studie / Články a obsahu jejich profesní způsobilosti (subjektivní kvalifikace), a tím vlastně také příspěvkem k vyšší efektivitě a lepší výkonnosti pracovníků i firmy jako celku, je podnikové (firemní) vzdělávání. To samo je pak nejvíce formalizovanou a strukturovanou složkou modelu rozvoje lidských zdrojů. Tím se podle klasické definice McLaganové (1981) rozumí „integrované užití výcviku a rozvoje [v systému firemního vzdělávání – doplnila M. T.], [procesů] rozvoje kariéry a rozvoje organizace [vedoucích k] zlepšení individuální efektivity“. V současném pojetí (volně podle Heathfieldové, 2008) se k aktivitám rozvoje lidských zdrojů řadí – kromě již uvedených – také další, jejichž hlavním cílem je pomoci rozvinout potenciál pracovníků v oblasti jejich profesních i dalších signifikantních kompetencí (včetně kompetencí generických). Složky modelu rozvoje lidských zdrojů, logickou posloupnost mezi nimi a vztah k dalším relevantním procesům a systémům v organizaci je možné znázornit také graficky (obr. 1): Obrázek č. 1: Rozvoj lidských zdrojů (složky a oblasti aplikace)
Zdroj: Swanson (2008, přeložila, upravila a doplnila M. T.) Takto pojatý koncept rozvoje lidských zdrojů neztotožňuje vzdělávací (v mnoha případech spíše výcvikové) aktivity s aktivitami rozvojovými, kromě individuálního akcentuje také možnosti společného rozvoje různých skupin v organizaci a zdůrazňuje především vzájemné (organizační) učení, a to i přes „hranice“ jedné organizace – tzv. interorganizační učení – jako jeden ze znaků učící se organizace (srovnej s Tichá, 2005). Systematická podoba firemního vzdělávání a vytváření příležitostí k učení jsou pak také v pokročilých konceptech personální práce v zaměstnavatelských (pracovních) organizacích považovány za investici do rozvoje organizace skrze rozvoj jejích členů a mohou významně přispívat k naplňování základ-
ního cíle strategického řízení lidských zdrojů, tj. získat, rozvinout a udržet v organizaci přiměřeně kvalifikované a vysoce motivované pracovníky, ochotné v dostatečné míře spojit (alespoň částečně) své cíle s cíli organizace a vynaložit při jejich dosahování potřebné úsilí (viz také Armstrong, 2007). K firemnímu vzdělávání je ovšem třeba přistupovat nejen z hlediska organizace a jejích strategických rozvojových potřeb, ale také v širších souvislostech. Vedle vlivu firemního vzdělávání a rozvoje pracovníků na podporu efektivity fungování organizace, lze na ně nahlížet rovněž v kontextu celoživotního vzdělávání, respektive učení. Další vývoj teorie firemního vzdělávání (dosud označované jako podniková pedagogika, přesněji však andragogika), identifikace určujících změn v jeho pojetí a tvořivá aplikace modelu rozvoje lidských zdrojů jsou významnou dimenzí andragogiky a součástí jejího kurikula. Rozvoj lidských zdrojů – a v pojetí humanitních věd bychom měli usilovat spíše o rozvoj lidského kapitálu či potenciálu2 – je pak oproti obvyklému chápání této disciplíny v ČR, vedoucí k jejímu ztotožnění se vzdělávacími (výcvikovými) aktivitami, možno považovat také za nezbytný předpoklad aplikace pokročilých forem práce s lidmi v organizaci, to je tzv. měkkých modelů řízení lidských zdrojů (Armstrong, 2002). Podstata těchto modelů, vycházející ze shody strategického řízení a personální strategie a stojící na základech angažovanosti členů organizace a jejich participace na řízení, je v inovativních organizacích postupně obohacována řízením (lidských zdrojů či intelektuálního kapitálu organizace) podle kompetencí. Podle Šimka (2007) směřuje změna pojetí předpokladů pro aktivní začlenění jednotlivců do socioekonomické struktury společnosti od vzdělání přes kvalifikaci ke kategorii kompetence, která mnohem přesněji specifikuje požadavky na dílčí etapy vzdělávacích projektů od základního školství až po systém vzdělávání seniorů3), které stojí v centru pozornosti např. mezinárodních organizací a institucí, politických subjektů, nevládních organizací, ale i národních vlád (Határ, 2008). Pojmy lidský zdroj, lidský kapitál a lidský potenciál bývají v praxi často zaměňovány. O jejich rozlišení se z hlediska teorie firemního vzdělávání pokusili Vodák, Kucharčíková (2007, s. 31). K pojmu lidský zdroj specificky přistupují a jeho prostou ekonomizaci tím odmítají Plamínek, Fišer (2005). Terminologická spojení lidský zdroj, intelektuální a lidský kapitál budou v souladu s uvedenými a dalšími prameny ještě dále charakterizována a případně definována.
2
Vzhledem k tomu, že edukace není časově a věkově omezená, mělo by být prioritní úlohou moderní společnosti, prostřednictvím kontinuální edukace, facilitovat starším lidem stárnutí a prožívání období stáří (Határ, 2008, s. 8).
3
Aula roč. 17, 03/2009 // 33
Studie / Články 2. Vývoj užívání a pojetí pojmu kompetence v kontextu změn v systému vzdělávání V řadě překladů, ale i v české odborné literatuře se setkáme s pojmovou nejednotností. V různých vědních oborech jsou navíc pojmy „kompetence“ a „kvalifikace“ definovány rozdílně, totéž platí u pojmu „klíčové kompetence“. Anglický pojem „key competence“ či německý termín „Schlüsselqualifikationen“ nejsou vždy shodně překládány. Anglickým pojmem se rozumí jednak schopnost, zručnost, způsobilost, povolanost, kvalifikovanost a jednak kompetence, příslušnost, pravomoc. Německý pojem „Schlüsselqualifikationen“ je někdy do češtiny překládán jako „klíčové kvalifikace“, někdy jako „klíčové kompetence“. Terminologie označující tzv. klíčové kompetence se začala formovat v anglofonním prostředí a prošla určitým vývojem – od pojmu „basic skills“ (základní dovednosti), přes „competences“ až po konečné „key competences“ (klíčové kompetence). Termínem „basic skills“ se obvykle úžeji označovaly pouze dovednosti spjaté se čtením a počítáním (čtenářská a numerická gramotnost), popřípadě tzv. „life“ nebo „survival skills“ (životně důležité dovednosti). Právě pro svůj velmi úzký rozsah byl tento pojem pro účely označení tzv. klíčových kompetencí opuštěn a upřednostněn byl pojem „competence“, který zdomácněl i v prostředí frankofonním jako „compétence“. V kurikulích jednotlivých evropských zemí se vedle pojmu „klíčové kompetence“ (německá a vlámská komunita v Belgii, Německo, Rakousko) užívají také termíny, které rozlišují „prahové a finální kompetence“ (např. valonská, resp. francouzsky hovořící komunita v Belgii), „základní kompetence“ (Španělsko, Portugalsko, Lucembursko), „klíčové kvalifikace“ (Švýcarsko, Německo, Rakousko) nebo „klíčové dovednosti“ (Velká Británie). I v těchto zemích je v současné době ovšem silný tlak na sjednocení terminologie. Přestože tedy dosud terminologie týkající se tohoto fenoménu v evropských kurikulích stále kolísá, doporučila skupina odborníků zabývajících se jedním ze strategických cílů lisabonského procesu v rámci Evropské komise jednoznačné užívání pojmu key competences, který by označoval soubor vědomostí, dovedností a postojů4). Toto doporučení,
které je určeno členským a kandidátským zemím Evropské unie, bylo součástí zprávy Rady Evropy v roce 2004 pojednávající o výsledcích práce při dosahování strategických cílů lisabonského procesu. K užívání pojmu key competences se přiklání i další mezinárodní výzkumy a studie, které byly podkladem pro práci výše zmíněné skupiny odborníků, jako například program DeSeCo5) pod záštitou OECD a iniciativy ASEM6) týkající se celoživotního učení. Definice „kompetencí“ jako „kvalifikací přesahujících jednotlivé profese“ je celkem logická, i když není – jak bylo řečeno výše – zcela ustálená a jednotně vnímaná. Zavedením termínu „klíčové kompetence“ do kurikulárních dokumentů, strategických dokumentů České republiky a jeho užíváním v zemích Evropské unie se však diskuse zvolna uzavírá, a proto další užívání pojmů „kompetence“ a „klíčové kompetence“ považujeme za zcela logické a jeho jednoznačné vymezení za nezbytné. Klíčové kompetence tvoří rovněž základnu fundamentální změny systému formálního vzdělávání, uváděné do praxe škol v České republice od září 2007 na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání. Cílem kurikulární reformy v České republice, probíhající v kontextu strategií rozvoje lidských zdrojů a konceptu celoživotního učení, je úsilí o kontinuální utváření a rozvíjení kompetencí jednotlivců v průběhu celého života. Jednotlivé výsledky učení (learning outcomes)7), resp. kompetence, umožňují jedinci efektivněji jednat a lépe využít vše, čemu se naučí v jednotlivých cyklech formálního vzdělávání a v dalších typech učení. Zde prezentovaný model celoživotního vzdělávání zacílený na kompetence (viz obrázek 2) vychází z výše uvedených strategických a dalších kurikulárních dokumentů, je Program OECD DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation, zahájen v prosinci 1997) byl ukončen v roce 2002, viz dokument Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation. Strategy Paper.
5
ASEM: Lifelong Learning in ASEM Countries – The Way Forward (2002). Mezinárodní iniciativa ASEM (Asian European Meeting, 1996) si klade za cíl posílit dialog a výměnu zkušeností a rozvíjet spolupráci v oblasti celoživotního učení mezi evropskými a asijskými zeměmi, kterou jsou sdruženy v ASEM.
6
Tento pojem vychází z terminologie Evropského rámce kvalifikací pro terciární vzdělávání (The Framework for Qualifications of the EHEA), jež vznikla v souvislosti s tzv. Boloňským procesem (Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání, 1999).
7
European Commission: Second Report on the activities of the Working Group on Basic Skills, Foreign Language Teaching and Entrepreneurship (2003).
4
34 // Aula roč. 17, 03/2009
Studie / Články přizpůsoben podmínkám v České republice, tj. probíhající kurikulární reformě, i změnám v systému řízení a rozvoji lidských zdrojů, a je rovněž v souladu s probíhající přípravou národní soustavy kvalifikací. Obrázek 2: Model celoživotního vzdělávání založený na kompetencích
Zdroj: Veteška, Tureckiová (2008) Model obsahuje čtyři cykly vzdělávání – primární, sekundární, terciární a další vzdělávání (profesní, občanské a zájmové). Tyto cykly by měly být vzájemně kurikulárně a legislativně propojeny a měla by být zajištěna jejich návaznost a prostupnost. Jednotlivé stupně jsou zde prezentovány cyklem vzdělávání a základními souvisejícími dokumenty: a) primární vzdělávání – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro lehké mozkové postižení, resp. vlastní školní vzdělávací programy8); b) sekundární vzdělávání – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání9) a Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání, resp. vlastní školní vzdělávací programy; c) terciární vzdělávání – Národní soustava kvalifikací terciárního vzdělávání (zahrnuje čtyři stupně: vyšší odbor Rámcové vzdělávací programy reprezentují státní úroveň a školní úroveň představují „školní vzdělávací programy“, podle kterých je uskutečňováno vzdělávaní na jednotlivých základních školách.
né vzdělávání, bakalářský, magisterský a doktorský studijní program); d) další vzdělávání10) – široká škála aktivit, zahrnující například účast dospělých na formálním vzdělávání na školách (získávání sekundární a další kvalifikace); kurzy a programy celoživotního vzdělávání vysokých škol; další odborné (profesní) vzdělávání; rekvalifikační, firemní (podnikové), zájmové a občanské vzdělávání; neformální vzdělávání a informální učení; další vzdělávání pedagogických pracovníků; vzdělávání specifikovaných cílových skupin vedoucí k získání (zvláštní) odborné způsobilosti; vzdělávání seniorů (univerzity třetího věku) atd. Klíčové kompetence představují podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2007) souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Podobnou definici přináší také Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (2007), který hovoří o souboru vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Výběr a pojetí klíčových kompetencí vychází ze stanovení důležitosti a potřeb s ohledem pro vzdělávání na gymnáziu. V uvedeném dokumentu jsou zpracovány jednotlivě, ale v praxi se navzájem prolínají a doplňují. Přehledy klíčových kompetencí, tak jak jsou taxativně vymezeny v Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU a uvedeny v rámcových vzdělávacích programech pro primární a sekundární vzdělávání, jsou obsahem následující tabulky:
8
Systémové projekty Pilot G a Pilot GP probíhaly v letech 2004 až 2008. Vznikly v souvislosti se zaváděním nového systému vzdělávacích programů pro gymnázia a soustředily se na ověření tvorby a realizace školních vzdělávacích programů.
9
10
Další vzdělávání v ČR částečně upravuje zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání), upravuje mj. systém ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, kvalifikace, kvalifikační a hodnotící standardy dílčí kvalifikace, Národní soustavu kvalifikací, práva a povinnosti účastníků dalšího vzdělávání a působnost orgánů vykonávajících státní správu v oblasti ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání.
Aula roč. 17, 03/2009 // 35
Studie / Články Tabulka č. 1: Klíčové kompetence v celoživotním učení a pro počáteční etapy vzdělávání Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU (2006/962/ES)
Etapa základního vzdělávání (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání)
Etapa vzdělávání na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií (RVP G)
Komunikace v mateřském jazyce Komunikace v cizích jazycích Matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií K práci s digitálními technologiemi K učení Sociální a občanské Smysl pro iniciativu a podnikavost Kulturní rozhled a vyjádření
K učení
K učení
K řešení problémů K řešení problémů Komunikativní
Komunikativní
Sociální a personální
Sociální a personální
Občanská Pracovní
Občanská K podnikavosti
–
–
–
–
Zdroj: Tureckiová, 2008 Také v oblasti terciárního vzdělávání dochází k postupné změně v systému a struktuře vzdělávání. Bílá kniha terciárního vzdělávání (2008) upozorňuje nejen na některé nedostatky související s formální aplikací Boloňského procesu, kterou dochází k zachování stavu, v němž nejsou vyjasněny pozice absolventů bakalářských programů na trhu práce, ale z našeho pohledu uvádí také podstatnější požadavek na zahrnutí rozvoje klíčových kompetencí důležitých pro profesní uplatnění (zaměstnatelnost) absolventů tohoto stupně formálního vzdělávání, respektive cyklu terciárního vzdělávání. Způsoby, jakými tohoto rozvoje dosáhnout, jsou dle uvedeného dokumentu následující: ›› zařazování prakticky orientovaných kurzů, a to s ohledem na jejich rozmanitou následnou praktickou využitelnost v rámci širší oblasti studia; ›› zapojování studentů do (především aplikovaného) výzkumu, vývoje a inovací (všude tam, kde je to na pregraduální úrovni dobře možné, ať už interně, nebo v přímé spolupráci s komerčními partnery);
36 // Aula roč. 17, 03/2009
›› zařazování kurzů s účastí významných regionálních a místních zaměstnavatelů (průmyslové podniky, instituce státní správy a samosprávy, profesní asociace), nejlépe v souběhu s celoživotním vzděláváním. Samozřejmostí by na úrovni terciárního vzdělávání měla být také změna forem a metod vzdělávání a změna v rolích studentů a vysokoškolských učitelů. Ti by měli plnit spíše role moderátorů a facilitátorů, s cílem přispět k dalšímu rozvoji klíčových kompetencí u studentů. Vzhledem k tomu, že v rámci terciárního a dalšího vzdělávání je předmětem působení dospělý člověk, je vhodné zaměřit se na rozvoj jeho potenciálu. Andragogické pojetí rozvoje přitom vychází z psychosociálních a edukačních podmínek zralé osobnosti, a proto je větší míra odpovědnosti přenesena na učícího se jedince, kterému nejrůznější typy vzdělávacích institucí mohou a mají vytvářet příznivé sociální, psychologické i andro-didaktické podmínky pro jeho individuální rozvoj. Uvedené koncepční a kurikulární změny, jimiž se akcentují výsledky učení, reprezentované kompetencemi a soustavou kvalifikací, jsou jen prostředky pro zlepšení vzdělávacích systémů v Evropě a přispějí k zajištění příležitostí k získávání a uznávání kvalifikací použitelných na trhu práce a ke zdokonalování kompetencí potřebných pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě. Základní pojem tohoto textu, totiž kompetence, je na úrovni terciárního vzdělávání definován jako „dynamická kombinace kognitivních a metakognitivních dovedností, znalostí a porozumění, meziosobních, intelektuálních a praktických dovedností a etických hodnot“. Podpora rozvoje těchto kompetencí má být „cílem všech vzdělávacích programů“ (Glossary of Tuning terms, 2006, cit. dle Národní soustava kvalifikací pro terciární vzdělávání, 2008). Průběžný rozvoj klíčových kompetencí je žádoucí a požadovaný také v rámci dalšího profesního vzdělávání, kde spolu se specifickými profesními (odbornými či funkčními) kompetencemi a kompetencemi v oblasti metod vytváří základnu pro kvalifikovaný a kompetentní výkon jednotlivců i úspěšné fungování podniků, respektive různých typů zaměstnavatelských organizací. Význam klíčových kompetencí a jejich vliv na rozvoj adaptability jedince je ostatně patrný i aktuálně.
3. Kompetence jako zdroj a prostředek osobního a profesního rozvoje Kompetence v kontextu úspěšného uplatnění jednotlivců i skupin lidí lze vysvětlit jednak jako specifický rys osobnosti, jednak jako schopnost efektivního rozvoje lidského poten-
Studie / Články ciálu. Také v této souvislosti se používají zde už uvedené pojmy lidský zdroj nebo lidský kapitál. V teorii managementu je lidský kapitál považován za součást kapitálu intelektuálního, který tvoří protiváhu kapitálu finančnímu a kromě lidského je dále tvořen kapitálem strukturálním a zákaznickým („vztahovým“). Lidský kapitál je souhrnem kompetencí (zde použito zejména ve smyslu funkčních znalostí a dovedností, včetně tzv. měkkých), postojů a intelektu (srovnej se Sveiby, 1997, Armstrong, 2007). I z tohoto vymezení je vidět, že pojem kompetence prostupuje současnou teorií managementu, a dále to, že se rozlišuje mezi intelektem (inteligencí či intelektuálními schopnostmi) a kompetencemi. Dále je patrné, že k tradičním formám kapitálu (půda, výrobní zdroje, finance) se přiřadil i lidský kapitál fungující jako rozhodující faktor dalšího rozvoje. Obecněji proto můžeme lidský kapitál chápat jako vědění a dovednosti, které podporují osobní, sociální a ekonomický blahobyt a kvalitu života. Je to plně v souladu s tím, že v pokročilých společenstvech (státech i společenských organizacích) se výdaje na vzdělávání pokládají za investice do zvyšování lidského kapitálu, který podporuje a umožňuje další růst a není omezen jen na spotřebu (viz sborník Lidský kapitál a vzdělávací marketing v andragogickém pohledu, 2004). Také v ekonomické teorii dochází k oddělování pojmů pracovní síla a lidský kapitál, kterým označujeme „souhrn vrozených a získaných schopností, zručností a vědomostí, kterými lidé disponují“ (Mužík, 2008), tj. vlastně zdrojů kompetence. Teorie lidského kapitálu vznikla již v 60. letech 20. století. Její vznik je spojen se jmény jako Petty, Schulz, Becker, Denison a další a pro nás je významná zejména tím, že považuje vzdělání za základnu lidského kapitálu. Člověk ke své „základně“ lidského kapitálu (počátečnímu vzdělání a praxi) musí trvale přidávat další vědomosti, dovednosti, zkušenosti a rozvíjet tak své kompetence. V této souvislosti se hovoří rovněž o rozvoji lidského potenciálu (viz také Mužík, 2008 a Veteška, Tureckiová, 2008). Rozvoj lidského potenciálu je jedním ze základních cílů pokročilých koncepcí personální práce v organizaci. K jeho uplatnění a kapitalizaci pak může za příznivých podmínek dojít prostřednictvím efektivního uplatňování znalostí, dovedností a zkušeností v kontextu životní a profesní dráhy jednotlivce. Měřítkem úspěchu je nejen finanční efekt, ale právě stupeň rozvoje kompetencí porovnaný s předem definovaným standardem (viz také další text).
Tak může být i poněkud zavádějící terminologické spojení lidský zdroj chápáno v obecnějších, než ryze ekonomických a technologických, souvislostech jako „vstup do systému“. Myslí se jím soubor veškerých informací, znalostí (či spíše teoretických poznatků, vědomostí), dovedností a dřívějších zkušeností jedince, dále jeho znalost postupů řešení problémů (logických operací a dalších metod, včetně kreativních) i složitějších konceptů a modelů. Tyto své zdroje (neboli vstupy) pak jednotlivec více či méně úspěšně kombinuje a používá při plnění konkrétních zadání (úkolů), při dosahování operacionalizovaných i komplexních a méně konkrétních cílů a při řešení nejrůznějších životních situací. Uplatňuje se zde známý princip konvergence vstupů/zdrojů na výstupy/výsledky. Těmi rozumíme úspěšné dosažení žádoucího a předem definovaného cíle, v širším smyslu můžeme hovořit o kompetentním jednání. V češtině se v uvedeném smyslu používá v systému řízení a rozvoje lidských zdrojů místo pojmu kompetence také termín způsobilost (capability). Člověk je způsobilý („má kompetenci“) ve chvíli, kdy dokáže efektivně (ve smyslu účelně či hospodárně a zároveň užitečně, respektive úspěšně) jednat, tj. propojit své „zdroje“ se situací, v níž se nachází, nebo úkolem, který má splnit. Jedinec se v průběhu svého života dostává do různých situací, plní rozličné sociální role a s nimi spojené úkoly a cíle. Dokáže-li efektivně nakládat se svými „individuálními zdroji“ a průběžně je rozvíjí, zvyšuje se pravděpodobnost jeho úspěchu, a tedy i hodnota, a to nejenom na trhu práce, ale i v osobním a rodinném životě. Kompetence (ve smyslu způsobilost a hodnotová orientace jako zdroj motivaci) je měřitelná a pozorovatelná a zásadně se projevuje v jednání (které může být zároveň součástí kompetence – srovnej s Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004), respektive v průběhu a výsledku nějaké činnosti (dosažení cíle) a je v ní obsažen rozvojový potenciál. Využívání a další rozvoj kompetence (nebo rozvoj kompetencí dílčích) jsou zároveň kontextově podmíněné. Jakkoli se totiž různé kompetence liší mírou své komplexnosti a obecnosti, platí o nich, že neexistují mimo určitý kontext nebo určitou situaci. Z výše uvedeného zároveň vyplývají základní rozdíly mezi pojmy kompetence a schopnost (zejména ve významu duševních či rozumových schopností, capacities, resp. abilities). Schopnost lze v tomto pojetí ve stručnosti definovat jako předpoklad k výkonu, jeden ze zdrojů, které má člověk k dispozici a jež se obvykle pojí s určitou oblastí lidské činnosti. Ovšem mít potřebné schopnosti (a díky nim snáze a rychleji získávat informace, znalosti či dovednosti) ještě neznamená, že bude člověk úspěšně konat. Předpoklad existence nebo měření schopností tedy nezaručuje úspěšné jednání v konkrétních situacích.
Aula roč. 17, 03/2009 // 37
Studie / Články Ve zde sledované teoretické oblasti (teorie managementu a vzdělávání) na to pravděpodobně jako první upozornil americký psycholog D. McClelland ve své stati Testing for competence rather than for intelligence (Testování kompetencí spíše než inteligence) z roku 1973. Také každý z nás by jistě dokázal vyjmenovat několik příkladů, kdy lidé schopnější a s rozsáhlejšími znalostmi, respektive vědomostmi či soubory poznatků (s vyšší naměřenou hodnotou IQ, talentovaní sportovci či umělci, absolventi prestižních škol nebo oborů atd.) nedosáhli v životě takových výsledků a úspěchů jako lidé původně méně disponovaní. Příklady lidí, kteří mají potřebné znalosti, dovednosti nebo duševní schopnosti, ale neví, kdy a jak je správně využít, jen znovu dokazují, že mezi schopností a kompetencí existuje rozdíl a že systémy vzdělávání a řízení podle kompetencí mohou být vhodnou alternativou, nebo rovnou náhradou směrů tradičních. Při aplikaci systémového přístupu bychom schopnost mohli označit jako jeden ze vstupů, kompetence je oproti tomu výstupem. Obdobnou paralelu můžeme ostatně najít také mezi pojmy informace a znalost v teorii znalostního managementu (knowledge management), v níž jsou informace, tj. soubory relevantních dat obsahujících účel, k nimž má uživatel vztah, považovány za potenciál k akci (informace umožňuje akci), zatímco znalosti jsou představovány jako možnosti účinného jednání projevující se v akci (znalost sama je akcí, akci spoluvytváří – srovnej Tureckiová, 2004). V tomto případě bychom mohli propojit pojmy schopnost a informace na straně jedné a znalost a kompetence na straně druhé. Jejich vztah pak lze ve shodě s předchozím textem popsat jako efektivní využití schopností pro vznik a použití kompetence (viz obrázek 3). Obrázek 3: Vztah mezi významy pojmů schopnost a kompetence
Zdroj: Veteška, Tureckiová (2008) Schopnost a kompetence se liší také v dalších svých charakteristikách. Schopnost lze – v určitém smyslu – považovat za univerzálnější veličinu, než je kompetence. Není totiž oproti kompetenci spojena s konkrétním kontextem či situací. Stejnou schopnost může jedinec využívat v různých situacích. Zároveň je však schopnost oproti kompetenci výluč-
38 // Aula roč. 17, 03/2009
nější („exkluzivnější“), a to hned ve dvojím smyslu: Za prvé, určitou schopnost může jedinec využít vždy jen v určité oblasti nebo oboru lidského konání (například hudební nadání je vždy nějak spojeno s hudební produkcí, schopnost „dobře malovat“ s výtvarným uměním apod.) – schopnost je v tomto smyslu méně komplexní. Za druhé, lidé se liší mírou svých schopností, jejichž základ je genetický (vlohy/ dispozice k určitým činnostem a k určité úrovni výkonnosti) a ve společnosti (také kvůli dosavadnímu systému formálního vzdělávání) dochází k poměrně brzkému a striktnímu oddělení „schopných“ a „méně schopných“, a to často bez ohledu na další zdroje, které by jedinec dokázal využít a mohl tak být potenciálně úspěšný. Pokud obdobným způsobem nyní popíšeme kompetenci, můžeme ji oproti schopnosti vymezit jako komplexnější a zásadně kontextově podmíněnou. Jediná kompetence v sobě může obsahovat nejrůznější skladbu schopností, respektive informací, vědomostí, znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a eventuálně i dalších zdrojů. Kritériem při jejich výběru je správné vyhodnocení situace (= kontextu, ve kterém budou použity) a měřítkem efektivita a kvalita využití těchto zdrojů – úspěšné konání a žádoucí nebo požadovaný výsledek (výkon). Podobně ostatně přistupují k rozdílu mezi kompetencemi a schopnostmi také Belz a Siegrist (2001), kteří „skládají“ svůj koncept klíčových kompetencí ze šesti schopností a ty dále dělí do různého počtu dovedností. Závěrem této části, věnované vymezení pojmu kompetence a jejímu odlišení od ostatních pojmů, jež se v uvedené souvislosti rovněž používají, lze uvést následující nejvýznamnější charakteristické znaky kompetence: ›› Kompetence je vždy kontextualizovaná – to znamená, že je vždy zasazená do určitého prostředí nebo situace. Ty jsou vyhodnocovány a spoluvytvářeny také předchozími znalostmi, zkušenostmi, zájmy a potřebami ostatních účastníků situace. ›› Kompetence je multidimenzionální – skládá se z rozličných zdrojů (informace, znalosti, dovednosti, představy, postoje, jiné dílčí kompetence atd.); předpokládá efektivní nakládání s těmito zdroji, které jsou propojeny se základními dimenzemi lidského chování. To zároveň znamená, že kompetence obsahuje chování a v chování a jednání se projevuje. ›› Kompetence je definovaná standardem – předpokládaná úroveň zvládnutí kompetence je určena předem, zároveň je předem definován soubor výkonových krité-
Studie / Články rií (měřítek či standardů očekávaného výkonu ve smyslu výsledku činnosti a chování). To umožňuje jedinci, aby svoji kompetenci demonstroval a aby ji také sám dokázal změřit a vyhodnotit. ›› Kompetence má potenciál pro akci a rozvoj – kompetence je získávána a rozvíjena v procesech vzdělávání a učení. Ty jsou považovány za kontinuální a celoživotní procesy a principiálně odvozeny z konstruktu vstupních (zdrojových) faktorů a z hlediska získávání a rozvíjení kompetencí. Jsou založeny na určitém, předem vymezeném rámci výstupních kategorií, například konceptů, dovedností a postojů, obecně účinného konání (Tremblay at al., 2002).
Andragogický výzkum provedený Veteškou v letech 2005 a 2009 (replikovaný srovnávací průzkum inzerce v celonárodních odborných periodikách) se zaměřil na to, které (klíčové) kompetence považují zaměstnavatelé za rozhodující (klíčové v užším smyslu slova) a poptávají je po zaměstnancích v manažerských pozicích a v pozicích odborných specialistů. Z hlediska etymologie pojmu považujeme za zajímavé rovněž zjištění, jakými způsoby zaměstnavatelé pracují se zde uvedenými pojmy (klíčová) kompetence a s termíny významem de facto totožnými (zdatnost) či velmi blízkými a s pojmem kompetence ztotožňovanými. Výsledky prvého šetření shrnuje následující přehled. Srovnání s nimi pak nabízí dále uvedená tabulka 2.
Pojem kompetence můžeme tedy definovat také jako jedinečnou charakteristiku člověka, umožňující mu úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů, činností a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost (Veteška, Tureckiová, 2008).
Mezi nejčastěji poptávané kompetence patřily v r. 2005: ›› schopnost řešení konfliktů (41 %), ›› odolnost vůči stresu a jeho zvládání (35 %), ›› znalosti oboru (33 %), ›› empatie, loajalita a obchodní dovednosti (20–30 %), ›› být nositelem firemní kultury, sociální cítění12 a zaměření na priority (10–20 %).
Terminologické spojení klíčová kompetence pak bývá v kontextu rozvoje a řízení lidských zdrojů používán ve dvojím významu – kompetence je klíčová:
Mezi kompetencemi, které lze rozvíjet dalším vzděláváním, dominovaly: ›› způsobilost v používání výpočetní techniky (81 %), ›› znalost cizích jazyků (76 %), ›› komunikační schopnosti a dovednosti (68 %), ›› manažerské schopnosti a dovednosti (59 %), ›› schopnost týmové práce, kooperativnost (38 %) ›› profesionální vystupování a chování (36 %), ›› samostatnost, schopnost vést a motivovat, způsobilost v práci s informacemi (do 30 %).
1) v užším pojetí – když je nejdůležitější („životně“ či „kriticky“ významná) pro další úspěšné fungování organizace (obvykle nějaká specifická funkční nebo profesně-technická znalost, někdy předávaná jako tacitní11), jindy jako součást know-how organizace, tedy jako strukturovaná explicitní znalost – srovnej s Truneček, 2003 in Tureckiová, 2004), 2) v širším pojetí – je-li průřezová, druhově (profesně či odvětvově) nespecifická nebo generická (tj. taková, jejíž využívání „otevírá dveře úspěchu“ v nejrůznějších oblastech lidské činnosti, proto se sem obvykle řadí především efektivně využívané sociálně-psychologické a koncepční dovednosti, resp. individuální kompetence k jednání). V tomto významu se používá také v kurikulárních a dalších dokumentech EU a ČR, týkajících se vzdělávání a učení. V teorii knowledge managementu prezentované Nonakou a Takeuchim (1995) se rozlišují explicitní a tacitní znalosti (explicit/tacit knowledge). Truneček (2004) pak kromě tacitních znalostí, tj. znalostí, dovedností a kompetencí tzv. tichých, skrytých, ne zcela uvědomovaných, nesnadno komunikovatelných, nabytých často osobní zkušeností a mnohdy doprovázených intuicí (jsou podmíněné osobní zručností a schopností), hovoří ještě o implicitních znalostech (implicit knowledge). Ty jsou zahrnuty v jednání, způsobech řešení úloh, souborech dat apod. a nejsou vyjádřené ani dostupné přímo v určitém zdroji.
Mezi kompetence významné v kontextu perspektiv rozvoje podnikání patřily: ›› schopnost týmové práce, kooperativnost (43 %), ›› práce s informacemi (39 %), ›› ochota učit se a dále se vzdělávat (36 %), ›› znalost cizích jazyků (29 %), ›› časová flexibilita, ochota cestovat (22 %), ›› komunikační schopnosti a dovednosti (21 %), ›› analytické a koncepční myšlení (19 %) aj.
11
12
V tomto konkrétním případě může být nositelem kompetence také organizace, která v rámci programu sociální odpovědnosti dbá o implementaci sociálních a rozvojových programů, zaměstnávání handicapovaných a jinak znevýhodněných občanů. V rámci této kompetence je možno dále uvažovat také o podpoře sociální diverzity, respektive o zavádění managementu diverzity jako nástroje řízení a rozvoje různorodé pracovní síly, tj. včetně zaměstnávaní cizinců nejen jako expatriantů.
Aula roč. 17, 03/2009 // 39
Studie / Články Mezi požadavky zaměstnavatelů v oblasti znalostí, dovedností, schopností a osobnostních vlastností, které společně vytvářejí žádoucí charakteristiku profesních a generických kompetencí, patří v současných podmínkách podnikání v České republice následující: Tabulka č. 2: Kompetence považované zaměstnavateli za rozhodující Požadavky zaměstnavatelů
Manažerské pozice (v %)
Vzdělání
86 %
Odborní specialisté (v %) 83 %
Praxe
82 %
54 %
Cizí jazyk
67 %
48 %
Manažerské schopnosti
45 %
3 %
Komunikační dovednosti
35 %
42 %
Odborné znalosti
34 %
35 %
Uživatelská schopnost práce s PC Flexibilita
34 %
53 %
31 %
23 %
Řidičský průkaz
25 %
29 %
Organizační schopnosti
23 %
17 %
Samostatnost
20 %
33 %
Pracovní nasazení; motivace
17 %
14 %
Spolehlivost; zodpovědnost
16 %
27 %
Iniciativa; kreativita
14 %
15 %
Schopnost a ochota učit se, dále se vzdělávat Obchodní dovednosti
13 %
10 %
11 %
8 %
Cílevědomost
10 %
4 %
Ochota cestovat
9 %
10 %
Rozhodnost; sebejistota
9 %
3 %
Analytické myšlení
8 %
5 %
Reprezentativní vystupování
8 %
9 %
Pečlivost
8 %
15 %
Smysl pro tým
7 %
12 %
Bezúhonnost
5 %
13 %
Odolnost vůči stresu
5 %
3 %
Strategické řízení
4 %
1 %
Optimismus
4 %
3 %
Orientace na zákazníka
3 %
7 %
Loajalita
2 %
4 %
Fyzická zdatnost
0 %
2 %
Zdroj: Veteška (2009)
40 // Aula roč. 17, 03/2009
Pro zaměstnavatele v České republice jsou tedy i nadále nejvýznamnější speciální profesní kompetence, především certifikované (formalizované v kvalifikaci) a získané v praxi. Klíčové kompetence v širším smyslu (generické kompetence) naopak skórovaly významně méně, a to i ve srovnání s předchozím průzkumem. Do jaké míry na to má vliv současná ekonomická situace, nelze vzhledem k použité metodice zjistit. Lze ovšem vyslovit předpoklad, že pro pozice manažerů a odborných specialistů hledají nyní organizace spíše tzv. hotové odborníky, do jejichž rozvoje již nemusí tolik investovat. Případně je možné také to, že klíčové kompetence jsou očekávány implicitně a nejsou součástí inzerovaných požadavků. Mohou však přesto sehrát významnou roli ve výběrových řízeních.
4. Holistický přístup k obsahu kompetencí a jeho vyžívání ve vzdělávání a rozvoji dospělých
Cyklus celoživotního učení, jako kontinuálně probíhající proces, i model řízení podle kompetencí, ve kterém se integrují strategické funkce řízení lidských zdrojů do jediného systému, vycházejí v zásadě ze stejného předpokladu: kompetentním je jedinec, který dokáže ve svém životě úspěšně rozvíjet svůj potenciál a uplatňovat svůj „lidský kapitál“, tj. veškeré své schopnosti, znalosti, dovednosti a případně také zkušenosti a zdroje motivace. Nejvýznamnější trendy v ekonomickém vývoji a aktuální situace na trhu práce se promítají také do struktury zaměstnanosti, popisů pracovních míst a požadavků na vzdělanostní a kvalifikační strukturu pracovníků (zaměstnanců a řídících zaměstnanců). Jejich odraz však můžeme najít také v rozvoji sociálním a kulturním – i zde můžeme plným právem hovořit o možnostech rozvoje lidského kapitálu, jehož vymezení kompetencemi, postoji a v širším smyslu inteligencí se hodí také pro mimopracovní sféry života jednotlivce. Některé z nich ovšem s ekonomickou podobou lidského kapitálu souvisejí, například schopnost jedince úspěšně měnit v průběhu života profesní zaměření, udržovat si přitom a průběžně rozvíjet svoji zaměstnatelnost. Nicméně i další oblasti života jedince jako občana, rodiče, člověka se širokou škálou zájmů a potřeb, jeho spokojenost a subjektivně vnímaná úspěšnost (či potřebnost, užitečnost, sebeaktualizace v nejširším smyslu) souvisejí s tím, jak kompetentně dokáže vyhodnotit vnější prostředí i svoji subjektivní a objektivní situaci a reagovat na ni, eventuálně tuto skutečnost svojí angažovaností (nebo pasivitou) spoluvytvářet a ovlivňovat. Zvládnutí kompetence v požadované míře (kompetentnost) je v zásadě posuzována úspěšností jedince v různých
Studie / Články životních situacích. Dalo by se říci, že kompetentním je ten, kdo obvykle efektivně zvládá rozdílné úkoly a situace. Jinými slovy, je úspěšný ve svých sociálních rolích (včetně rolí učícího se a nejrůznějších rolí pracovních). Sociální role, kterou vnímáme jako souhrn očekávaného jednání jednotlivce, je většinou spojena také s očekáváním nositele a požadavky definovatele role a zásadně spojena s pozicí jednotlivce ve skupině. Je tedy dynamickým vyjádřením pozice jednotlivce ve společenské hierarchii. Tím se otvírá možnost spojit pojetí kompetencí tak, jak mu rozumí klíčové strategické a kurikulární dokumenty s významem, jaký je tomuto pojmu přikládán primárně v sociologické literatuře, kde je spojován také s dalšími termíny jako je moc, vliv, případně formální (poziční) autorita (srovnej s Vališová, 2004). Rovněž v běžných konotacích se kompetencí rozumí převážně oprávnění činit rozhodnutí, tj. vlastně také formální autoritou zprostředkované právo (moc) v přesně vymezených situacích a souvislostech využívat nejrůznějších zdrojů moci v organizačních soustavách – kompetence ve smyslu pravomoc. Užití pojmu kompetence v uvedeném smyslu vlastně vyjadřuje či odráží a potvrzuje také sociální pozici jednotlivce (nositele pravomoci jako osoby zmocněné k rozhodování a ovlivňování jednání druhých osob skrze toto zvnějšku, vyšší autoritou propůjčené „právo moci“), respektive jeho obvykle vyšší či významnější postavení ve společenské (nebo v užším významu organizační) hierarchii. Oba základní významy pojmu kompetence, tj. kompetence jako soubor rozhodovacích pravomocí a z nich vyplývajících odpovědností za důsledky rozhodnutí a současně pak sada zdrojů, které si jedinec osvojuje a rozvíjí v procesech vzdělávání a učení a jež mu pomáhají, aby dokázal úspěšně zvládat rozličné úkoly a životní situace, považujeme za komplementární. Domníváme se proto, že se mohou vhodně doplňovat také ve vzdělávací a řídicí teorii a praxi. Tedy právě v těch oblastech, na něž se v textu zaměřujeme. Vytváření, využívání a rozvoj kompetence vyžadují úspěšné zvládání celého cyklu práce s informacemi a vytváření funkčních souborů znalostí a dovedností, vytváření nejrůznějších konceptů, metod a postupů rozhodování a řešení problémů anebo dalších specifických kompetencí (viz typy kompetencí uvedené v tomto textu a dále členění kompetencí například podle Armstrong, 2007). Přitom je velmi náročné – ne-li nemožné – vytvořit komplexní nebo obecný model kompetencí a vlastně to zcela odporuje významu pojmu kompetence tak, jak byl výše stanoven (kontextualizovaný charakter kompetencí). Klíčové kompetence jsou podle dnes již tradiční definice Mertense z roku 1974 znalosti,
schopnosti a dovednosti, které nejsou vázány na žádnou určitou činnost, ale otevírají člověku možnost působit v mnoha funkcích a na mnoha pozicích a úspěšně zvládat plánované i překvapivé změny v životní i profesní dráze jedince. Podle Beneše (2004) kompetence vznikají, rozvíjejí se a zanikají v průběhu života. Jsou tedy závislé i na věku. Kompetence jsou rovněž relativní, neboť situace a okolnosti se stále mění, proto je jedinec získává v průběhu celého života, „kompetence vznikají většinou en passant, jedná se tedy o učení podložené vlastní zkušeností. Zkušenosti získává a zpracovává každý jiným způsobem. Tím pádem lze představy o nějakém obecném modelu zprostředkování kompetencí zpochybnit“ (Beneš, 2004, s. 59). Přesto lze najít jistou shodu v různostech. Ta je na jedné straně dána řadou kurikulárních dokumentů (např. Doporučením Evropského parlamentu a Rady EU o klíčových kompetencích pro celoživotní učení z roku 2006), na straně druhé zobecnělou lidskou zkušeností a z ní plynoucími potřebami. Nelze tedy v rámci získávání a rozvoje kompetencí některý jejich „zdroj“ univerzálně preferovat, jak se o to snaží někteří „komentátoři“ školské reformy. Mezi rozhodující (klíčové) kompetence rozvíjené v primárním a sekundárním školství budou i nadále patřit kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní kompetence a společně s nimi pochopitelně kompetence základní gramotnosti, a zejména tzv. sekundární či funkční gramotnost (viz URL: <www.eurydice.cz>). V rámci terciárního a dalšího vzdělávání pak má docházet k dalšímu rozvoji a k modifikacím v těchto kompetencích a k utváření a proměně kompetencí profesních (druhově, profesně či oborově specifických), jež dále zajišťují jednotlivci úspěšné uplatnění na trhu práce, v proměnlivých podmínkách globalizujícího se a turbulentního socioekonomického prostředí. Základním problémem snah o vytvoření komplexního modelu kompetence zůstává také to, že kompetence se projevuje v jednání a v činnosti a že žádný jedinec nedisponuje všemi potřebnými kompetencemi. Kompetence se dále rozvíjejí a přeměňují ve sdílení specifických kompetencí a v předávání kompetence dalším lidem (sdílením a transformací, tj. přeměnou kompetencí potenciálně dochází k vytvoření kompetencí nových, individuálních i skupinových – viz také teorie znalostního managementu). Pokud ovšem začne jedinec získané kompetence předávat, přichází tak o konkurenční výhodu, kterou získal tím, že již disponuje konkrétní kompetencí získanou individuálním rozvojem. I to je zatím překážkou dalšího úspěšného rozvoje společnosti založené na znalostech a uplatnění různých změnových konceptů, včetně přístupu ke vzdělávání (učení) a řízení podle kompetencí. Aula roč. 17, 03/2009 // 41
Studie / Články Řada teoretiků i vzdělavatelů v praxi však koncept kompetencí, který v sobě zahrnuje obě zde uvedená pojetí, považuje za přínosný a jeho aplikaci za nezbytnou pro další rozvoj jednotlivců, sociálních skupin i společnosti jako celku. Tento přístup ke vzdělávání, rozvoji a učení je navíc zcela ve shodě se známou triádou „moci – chtít – umět“, která nejen odkazuje na předpoklady a podmínky efektivního výkonu, ale rovněž znovu potvrzuje oprávněnost použití konceptů vzdělávání (učení) a řízení podle kompetencí v praxi.
5. Aplikace získaných kompetencí a jejich rozvoj v terciárním a dalším vzdělávání – kvalifikace založené na kompetencích Profesní kompetence, rozvíjené a dle potřeby modifikované především v rámci terciárního a dalšího vzdělávání, lze v této souvislosti považovat za charakteristické a individuální rysy osobnostního lidského kapitálu, kde k formování profesních (většinou specifických) kompetencí a žádoucímu výsledku vede rovněž zkušenost z pracovního, ale i obecněji pojatého sociálního prostředí. Rozvoj profesní kompetence determinuje a modifikuje schopnosti jedince tvořit a přidávat vlastní hodnotu. Proto je ve znalostně založené ekonomice rozvíjení lidského kapitálu vyzdvihováno v souvislosti s úspěchem. Toto nové paradigma odráží změny v pohledu na význam, teoretickou analýzu a praktickou aplikaci pojmu kompetence a obecněji na změny vzdělávacího systému i další související procesy celoživotního učení, včetně vytváření příležitostí k učení v celé šíři života (life-wide learning). Původní dílčí (sektorové) přístupy ke studiu kompetencí, zdůrazňující určitý typ nebo přístup ke studiu jednotlivých typů kompetencí, se postupně sbližují a vedou ke zde již prezentovanému holistickému přístupu, který využívá synergie myšlenek a poznatků dílčích disciplín. Celostní přístup se uplatňuje nejen v rámci kompetencí klíčových, ale také profesních. V jejich rámci pak i v oblasti kompetenci směřujících k zaměstnanosti. V České republice to můžeme ukázat na příkladu projektu „Kompetence pro trh práce“13), který byl realizován v letech 2005 až 2008 a byl zaměřen:
Kompetence byly v rámci tohoto projektu definovány jako přenositelné dovednosti, které požadují od svých zaměstnanců zaměstnavatelé. Definované kompetence byly šířeny v rámci pracovního trhu Moravskoslezského kraje. Po podrobných analýzách a následném ověření v anketě mezi velkými zaměstnavateli působícími v kraji, bylo definováno 14 kompetencí pro trh práce Moravskoslezského kraje. V rámci projektu byly vyvinuty a ověřeny i nástroje pro hodnocení a rozvoj všech 14 kompetencí. (URL: <www.mamenato.cz>).
13
42 // Aula roč. 17, 03/2009
›› na vývoj a ověřování nástrojů a metodik pro hodnocení a rozvoj vybraných kompetencí pro cílové skupiny zaměstnanců, zájemců o práci a nezaměstnaných, ›› na vytvoření systému, který bude hodnotit výsledky rozvoje kompetencí, ›› na vytvoření regionálního systému analýz a prognóz trhu práce, k získání zpětné vazby od zaměstnavatelů, vzdělavatelů, zaměstnanců a dalších subjektů na trhu práce. Pro oba segmenty celoživotního vzdělávání, v nichž především dochází k vytváření a modifikaci rozhodujících souborů profesních kompetencí, tj. v terciárním a dalším vzdělávání, lze dle našeho názoru úspěšně aplikovat níže uvedený model (graficky znázorněný na obrázku 3) vztahu mezi jednotlivými typy kompetencí a kvalifikací (formální a neformální – viz další text), ve kterém jsou uvedeny rovněž základní zdroje získávání a rozvoje jednotlivých typů kompetencí. Obrázek č. 3: Nové pojetí kvalifikací založených na kompetencích
Zdroj: Veteška, Tureckiová (2008) Uvedený model názorně naznačuje souvislosti mezi výše vysvětlenými pojmy a ukazuje přenos důrazu od klíčových kompetencí (osvojovaných a rozvíjených především v etapě primárního vzdělávání) a kompetencí profesních (získávaných od etapy sekundárního vzdělávání) ke kvalifikaci založené na kompetencích. Kvalifikace je pak tvořena ze dvou složek, jejichž poměr se v průběhu života mění. Od původní převahy formální kvalifikace (od ukončeného sekundárního, resp. terciárního vzdělávání) dospívá jedinec k převaze neformální kvalifikace (získávané profesní a životní zkušeností). Zde schematicky prezentovaný model kvalifikace založené na získávání a průběžném, celoživotním rozvoji kompetencí je zcela v souladu s reformou vzdělávacího systému a s dalšími snahami EU a v jejím rámci také ČR v oblasti terciárního a dalšího vzdělávání, jako významných složek celoživot-
Studie / Články ního učení. Připomeňme zde iniciativu konference ministrů odpovědných za vysoké školy, kteří se sešli v rámci Boloňského procesu v Bergenu v květnu 2005 a přijali návrh zastřešujícího rámce kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání. Jeho smyslem bylo vytvořit kontext pro budoucí národní soustavy kvalifikací členských zemí boloňského procesu, poskytnout jim jednotnou metodiku, jednotné postupy a jednotnou základní architekturu. Rámec je založen na 3 cyklech studia, pro každý cyklus jsou definovány obecné deskriptory (tzv. Dublinské deskriptory) založené na výsledcích učení (learning outcomes) a osvojených kompetencích14. Z podobných důvodů, totiž zvýšit transparentnost, usnadnit uznávání kvalifikací, zkvalitnit mobilitu studentů (resp. účastníků vzdělávání), umožnit jim získávání tzv. joint či double degree (společných či dvojích diplomů) a zajistit kompatibilní soustavy kvalifikací, které zajistí také uznávání vzdělání, které bylo získané mimo vysokou školu, byl vytvořen a podobné výhody má přinášet rovněž Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení (EQF). Ten má osm úrovní a zahrnuje všechny stupně vzdělávání, od základního až po doktorské. I když oba rámce vznikaly v podstatě nezávisle, byl posléze EQF upraven tak, aby charakteristiky jeho tří nejvyšších úrovní a popis tří cyklů v zastřešujícím rámci kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání byly kompatibilní. Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 23. dubna 2008 o zavedení Evropského rámce kvalifikací pro celoživotní učení, říká, že „rozvoj a uznávání znalostí, dovedností a kompetencí občanů je rozhodující pro osobní rozvoj, konkurenceschopnost, zaměstnanost a sociální soudržnost ve Společenství. Takový rozvoj a uznávaní znalostí by tedy měly usnadňovat mezinárodní mobilitu pracovníků a studujících a přispívat ke splnění požadavků nabídky a poptávky na evropském pracovním trhu. Je proto třeba podporovat a zlepšovat přístup všech, včetně znevýhodněných osob, k celoživotnímu učení a účast na něm, a to na národní úrovni i na úrovni Společenství“. Přitom je jasné, že využívat tyto výhody bude možné jen v případě, že bude příslušný rámec vytvořen i na národní úrovni a budou jednoznačně definovány vazby jeho úrovní na evropské rámce. V současné době již probíhají práce na Národní soustavě kvalifikací, jejíž součástí by se měl zmíněný rámec stát. Zatímco uvedené výhody se týkají především mezinárodního srovnávání kvalifikací a souvisí s mobilitou pracovníků nebo studentů, tvorba a existen Výsledky učení, tzv. learning outcomes, jsou popsány ve formě znalostí, schopností, dovedností a kompetencí na jisté úrovni obecnosti (tzv. profil absolventa).
14
ce národního rámce mohou mít pozitivní vliv i na samotnou národní vzdělávací soustavu obecně a na její terciární sektor zvláště. Národní soustava kvalifikací pro terciární vzdělávání (NSKTV) by měla podle Roskovce a kol. (2008) navazovat na již částečně vytvořenou Národní soustavu kvalifikací. Měla by tvořit její ucelenou část (podsystém), která bude splňovat požadavky zákona č. 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, bude však respektovat určité specifické rysy kvalifikací získávaných na vysokých školách a vyšších odborných školách. Samozřejmým požadavkem je jasná návaznost na oba evropské kvalifikační rámce. NSKTV by však měla sloužit především potřebám českých občanů a vzdělávacích institucí. Občanům by měla poskytovat relevantní informace týkající se kvalifikací „potvrzovaných, rozlišovaných a uznávaných“ v českém terciárním vzdělávání (informační funkce). Pro vzdělávací instituce by měla být vodítkem při tvorbě a úpravách studijních programů, při vytváření profilu absolventů, při formulování dodatků k diplomu apod. (inspirativní funkce). Informační funkci NSKTV by měl plnit především seznam/registr kvalifikací, které je možno získat v terciárním vzdělávání. V obecnějších souvislostech umožňuje koncept učení a vzdělávání založený na získávání a rozvoji kompetencí průběžný rozvoj, ale především změnu profesních orientací, adaptabilitu a zaměstnatelnost. Zároveň vytváří předpoklad pro lepší vyváženost profesního a osobního/rodinného, života, resp. různých typů sociálních rolí (standardů a vzorců úspěšného jednání v různých životních situacích)15).
Závěr Má-li dojít k naplnění myšlenek Memoranda o celoživotním učení a dalších zde uvedených dokumentů, jakož i zásad vzdělávání a rozvoje, které vedou k získávání a úspěšnému využívání kompetencí, je nezbytné zaměřit se nejen na propojení jednotlivých stupňů počátečního vzdělávání, ale postupně přenést základní principy uplatňované nyní v rámci české kurikulární reformy také do všech segmentů dalšího vzdělávání, tj. do dalšího profesního, zájmového a občanského vzdělávání.
15
Sociálními aspekty vzdělávání dospělých se v tomto kontextu zabývají např. Tokárová (2007), Porubská a Perhács (2007), Balogová (2007) a Határ (2008).
Aula roč. 17, 03/2009 // 43
Studie / Články Zpracovat variabilní model kompetencí v oblasti terciárního a dalšího vzdělávání a aplikovat ho do rozvoje lidských zdrojů prostřednictvím andragogického přístupu je možné i přínosné na všech úrovních rozvoje společnosti a studia socio-kulturních jevů. Výzvy současného života společnosti reflektují potřebu převzetí větší osobní odpovědnosti jednotlivce za vlastní rozvoj (osobní i profesní) a zároveň potřebu nalézání lepší vyváženosti mezi profesním, osobním/rodinným/komunitárním životem. Tato reflexivita je zároveň významnou složkou klíčových kompetencí a má důležitý vliv na proces vzdělávání i na jeho evaluaci. Zároveň s tím je třeba uvést možné hrozby budoucího disproporčního rozvoje kompetencí u různých sociálních skupin v různých sektorech a v různém čase. S vědomím uvedených souvislostí lze konstatovat, že právě
přijetí a aplikace konceptu celoživotního vzdělávání a učení vedoucího k rozvoji kompetencí a klíčových kompetencí zvlášť má vzhledem k výraznému sociálnímu rozměru spíše snižovat rozdíly v jednotlivých kategoriích, a to samozřejmě za předpokladu celostního přístupu ke vzdělávání a učení v uvedených významech a souvislostech. PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. katedra andragogiky a personálního řízení Univerzita Karlova v Praze – Filozofická fakulta [email protected] PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D. Centrum pro vědu Univerzita Jana Amose Komenského v Praze [email protected]
Literatura 1. Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů. 8. vydání Praha: Grada Publishing, 2002. 856 s. ISBN 80-2470469-2. 2. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. 10. vydání. Praha: Grada Publishing, 2007. 800 s. ISBN 978-80-247-1407-3. 3. BALOGOVÁ, B. Seniori v spektre súčasného sveta. Prešov: Akcent Print, 2007. 103 s. ISBN 978-80-8929803-6. 4. BÍLÁ kniha terciárního vzdělávání. První verze určená k veřejné diskusi. Praha: MŠMT, 2008. 5. BELZ, H. SIEGRIST, M. Klíčové kompetence
a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. 376 s. ISBN 80-7178-479-6.
6. BENEŠ, M. K problematice pojmu kompetence. In Lidský kapitál a vzdělávací marketing v andragogickém pohledu. Praha: Eurolex Bohemia, 2004, s. 57–62. ISSN 80-86861-04-X. 7. BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Grada Publishing, 2008. 136 s. ISBN 978-80-247-2580-2. 8. DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU a RADY ze dne 18. prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (2006/962/ES). 11 s. 9. DYTRT, Z. a kol. Manažerské kompetence v Evropské unii. Praha: C. H. Beck, 2004, 172 s. ISBN 80-7179889-4. 10. EILLES-MATTHIESSEN, C. Schlüsselqualifikationen in Personalauswahl und Personalentwicklung. 1. Aufl. Bern: Verlag Hans Huber, 2002, 199 p. ISBN 3-45683820-4.
44 // Aula roč. 17, 03/2009
11. EGER, L. Technologie vzdělávání dospělých. Plzeň: ZČU, 2005, 172 s. ISBN 80-7043-398-1. 12. HATÁR, C. Edukatívne a sociálne aspekty rezidenciálnej starostlivosti o seniorov. Nitra: PF UKF, 2008, 86 s. ISBN 978-80-8094-383-7. 13. HATÁR, C. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca v kontexte teoretických, profesijných a vzťahových reflexií. Nitra: Pedagogická fakulta UKF, 2006, 149 s. ISBN 80-8094-015-0. 14. HEATHFIELD, S. M. 2009. What is human resource development? URL: (Přístup 6. 4. 2009). 15. ITAL, A. KNÖFERL, M. Aus-, Fort & Weiterbildung nach Schlüsselqualifikationen. 1. Aufl. Hagen: Brigitte Kunz Verlag, 2001, 239 p. ISBN 3-89495-173-7. 16. Jarvis, P. Adult Education and Lifelong Learning: Tudory and Practice. 3rd ed. London: RoutledgeFalmer, 2004, 351 s. ISBN 0-415-31493-3. 17. KUBEŠ, M. SPILLEROVÁ, D. a kol. 2004. Manažerské kompetence. Způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004. 18. MATULČÍKOVÁ, M. MATULČÍK, J. Vzdelávanie a kariéra. Bratislava: Ekonóm, 2009. 174 s. ISBN 97880-225-2700-2. 19. McClelland, D. Testing for Competence Rather than for “Intelligence“. American Psychologist, January 1973, 14 pp. URL: (Přístup 1. 7. 2009). 20. MERRIAM, S. M. Learning in Adulthood: a Comprehensive Guide. Jossey-Bass Higher & Adult Educa-
Studie / Články tion, 3 edition, Jossey-Bass: 2006. 560 p. ISBN 9780787975883. 21. MERTENS, D. Schlüsselqualifikationen – Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Nürnberg, 1974. 22. MUŽÍK, J. Profesní vzdělávání dospělých. Praha: Codex Bohemia, 1999, 201 s. ISBN 80-85963-93-0. 23. MUŽÍK, J. Edukace řídicích dovedností. People management. Praha: ASPI, 2008, 148 s. ISBN 978-80-7357341-6. 24. NÁRODNÍ soustava kvalifikací pro terciární vzdělávání. Úvod do diskuse. Praha: CSVŠ, 2008. 25. PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN80-247-1074-9. 26. PORUBSKÁ, G. PERHÁCS, J. Základy andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky. Nitra: UKF, 2007, 374 s. ISBN 978-80-8094-086-7. 27. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2., přepr. a aktual. vyd., Praha: Portál, 2002, 488 s. ISBN 80-7178-944-5. 28. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. 2., aktual. vyd. Praha: Portál, 2006, 272 s. ISBN 80-7178-631-4. 29. RÁMCOVÝ vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, 124 s. 30. ROSKOVEC, V. KOUCKÝ, J. KARPÍŠEK, M. Podkladová studie pro zpracování individuálního projektu národního „Národní soustava kvalifikací pro terciární vzdělávání“. Praha: CSVŠ, 2008. 31. RYCHEN, D. S. Key competencies for a successful life a well-functioning society. Cambridge: Hogrefe & Huber, 2003. 206 p. ISBN 0-88937-272-1. 32. Sveiby, K. E. The New Organizational Wealth: Managing and Measuring Knowledge-Based Assets. Berrett-Koehler Publishers, Inc. 218 p. ISBN 1-57675-014-0. 33. ŠIMEK, D. Otevřená práce (Andragogické souvislosti sociálního rozměru práce). Olomouc: Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 1996, 95 s. ISBN 80-7067-623-X. 34. ŠIMEK, D. Plíživá změna. Andragogika, č. 4, roč. 2007, s. 8. ISSN 1211-6378. 35. ŠÍROVÁ, L. Druhy a formy sociálno-edukačného pôsobenia – podnety pre ich systemizáciu a výklad. In Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia. Bratislava: BB print a Katedra andragogiky Filozofické fakulty Univerzity Komenského Bratislava, 2009, s. 71–79. ISBN 978-80-969158-6-6. 36. TIGHT, M. Key Concepts in Adult Education and Training (Routledge Key Guides). 2 edition. RoutledgeFalmer, 2003. 208 p. ISBN 978-0415275798. 37. TICHÁ, I. Učící se organizace. Praha: Alfa Publishing, 2005, 141 s. ISBN 80-86851-19-2.
38. TOKÁROVÁ, A. a kol. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej university a Akcent Print, 2007, 573 s. 3. vydání. ISBN 987-80-969419-8-8. 39. TREMBLAY, D. et al. 2002. Learning throughout Life. Gouvernement du Québec – Ministère de l‘Éducation, 2002. ISBN 2-550-40257-X. 40. TRUNEČEK, J. Management znalostí. Praha: C.H. Beck, 2004. ISBN 80-7179-884-3. 41. TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004, 172 s. ISBN 80-247-04056. 42. TURECKIOVÁ, M. Klíč k účinnému vedení lidí – Odemkněte potenciál svých spolupracovníků. Praha: Grada Publishing 2007, 128 s. ISBN 978-80-247-0882-9. 43. TURECKIOVÁ, M. VETEŠKA, J. VALIŠOVÁ, A. Blended Learning as a Means to Differentiate and Optimise Corporate Training. The Proceedings of the 7th European Conference on eLearning. United Kingdom: Published by Academic Publishing, 2008, pp. 599–607. ISBN 9781-906638-23-1. 44. TURECKIOVÁ, M. 2009. Možnosti a nabídka dalšího vzdělávání při řízení diverzifikované pracovní síly - reflexe situace v České republice. In Další vzdělávání ve světě migrujícího trhu práce. Langer, T., Veteška, J. (eds.). Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2009, s. 89–99. ISBN 978-80-86723-70-9. 45. URL: . 46. URL: . 47. URL: (Přístup 26. 7. 2009). 48. URL: - Evropský rámec kvalifikací (pro celoživotní učení). 49. VALIŠOVÁ, A. 2004. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004, 440 s. ISBN 80-2460914-2. 50. VETEŠKA, J. Klíčové kompetence jako součást procesu celoživotního učení. In Role vysokých škol v rozvíjení koncepce celoživotního vzdělávání. Praha: Mowshe a KAPŘ FF UK, 2007. s. 128–135. ISBN 978-80-254-0561-1. 51. VETEŠKA, J. – TURECKIOVÁ, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2008. 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8. 52. VETEŠKA, J. a kol. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. Praha: UJAK, 2009. 169 s. ISBN 97880-86723-77-9. 53. Vodák, J. Kucharčíková, A. 2007. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, 212 s. ISBN 978-80-247-1904-7.
Aula roč. 17, 03/2009 // 45
Studie / Články Résumé Use of Competence Concept in Initial and Further Education Concept of life-long learning based on the acquisition and development of competences proves to be a significant trend in the Czech curriculum reform and an important milestone of human resource management and development. Taking into consideration its social dimension and application in business strategies, it can also be seen as very important means for the area of adult education and its theory (andragogy) and theory of management. The aim of this paper is
46 // Aula roč. 17, 03/2009
to introduce above described model of learning and development of individuals based on competences as it has been recently defined and implemented in the Czech Republic and the European Union. Purposed (intentional) education and all types of competence-based learning lead to a successful personal and professional development, asserting oneself on the labour market, and to an overall positive perception of the society as a living and ever changing organism. For the individuals, the model offers a better orientation and better chances in professional life and allows them to keep a proactive approach throughout their lives.
Studie / Články
Tržní transformace vysokoškolských institucí: různé teoretické konceptualizace♦ Jana Krčmářová
Úvod V následujícím článku bude přednesen vývoj konceptu „podnikavosti“ u vysokoškolských institucí. Nejprve budou identifikovány faktory podmiňující současnou protržně zaměřenou transformaci institucí zaměřených na vzdělávání a výzkum. Následně budou popsány základní modely vysokoškolských institucí nového typu. Pro většinu popisovaných modelů neexistuje prozatím v českém jazyce odpovídající ekvivalent jejich názvu. V těchto případech bude pro větší jasnost výkladu použit původní název v angličtině, případně navrhnut překlad. Mezi ty patří „univerzita služeb“ (Seminal Service University: Cummings, 1999, Tjedvoll, 1999; překlad Krčmářová) a její inovace „Critical Service University“ vybavená mechanismy kritické reflexe (Tjedvoll a Blazenaite, 2007), dále Enterprise University (Marginson a Considine, 2000), Corporate University (Meister, 1994, Allen, 2002), podnikavá univerzita (Entrepreneurial University: Clark, 1998) a adaptivní univerzita (Adaptive University: Sporn, 1999)1. Posledním dvěma konceptům je věnováno nejvíce prostoru, neboť jsou v evropském kontextu nejvíce relevantní a propracované. V diskuzi jsou shrnuty faktory podněcující transformaci a jednotlivé modely proměny vysokoškolských institucí porovnány. Je zhodnocen obecný vývoj konceptu tržně orientované univerzity. Závěr tvoří stručná polemika o možnostech uplatnění jednotlivých konceptů v současném evropském terciárním vzdělávání.
Socioekonomický
kontext vzniku tržně
orientovaných vysokoškolských institucí
S neustále se prohlubující globální ekonomickou integrací a jejími sociokulturními důsledky se mění také kontext a účel vzdělávání i vzdělávací strategie (Hazelkorn, 2004, Slaughter ♦
Vypracováno v rámci Výzkumného záměru č. MSM0023775201 „Terciární vzdělávání ve znalostní společnosti“.
Pro anglická spojení Corporate University, Enterprise University a Critical Seminal University neexistují prozatím české ekvivalenty. V rámci tržních transformací vysokoškolských univerzit je v Evropě obvykle používán obecně výraz „podnikavá univerzita“. V následujícím textu bude tedy ve zmíněných třech případech použito původních anglických názvů.
1
a Leslie, 1997). Jedním z důsledků vzniku světového trhu je i současný důraz na národní či v případě Evropské unie regionální konkurenceschopnost. Dá se dokonce říci, že globalizace přináší regionalizaci s tím, jak se jednotlivé regiony snaží v rámci nově definovaného prostoru stát samostatnými a konkurenceschopnými. Univerzity v tomto procesu mohou fungovat jako regionální centra inovace vedoucí k regionální soběstačnosti a konkurenceschopnosti (Rőpke, 1998: 1). Popisovaným snahám o konkurenční výhodu na světovém trhu odpovídají i současné globálně se objevující politické snahy o proměny strategie terciárního vzdělávání (Rinne a Koivula, 2005). Následkem zmíněných ekonomických tlaků a jejich důsledků se formálně i obsahově mění produkce vědění (Rinne a Koivula, 2005). Do života vysokoškolských institucí vtrhly termíny a spojení jako je management, smlouva, regulace, návratnost a možnost zaměstnání absolventů. Podle některých autorů s tím nastává fáze tzv. postakademické vědy (Ziman, 2000:8). Současné socioekonomické tlaky vytvořily poptávku po novém druhu vědění (Jakob a Hellstrőm, 2000, Delanty, 2001), které by odráželo sociální a ekonomický kontext svého vzniku. Nové vědění charakterizuje relevance k aplikaci, interdisciplinární a multidisciplinární přístup při jeho získávání, rezonance s děním v okolní společnosti, jeho flexibilita a sociální přizpůsobivost a zodpovědnost (Gibbons et al., 1994). Stručně řečeno, nový druh vědění překračuje hranice mezi disciplínami a mezi univerzitou a společností (Nowotny et al., 2001: 89). Do proměn produkce vědění se také odráží rychlý technologický rozvoj, a to například v podobě celoživotního vzdělávání, jehož zaváděním se vzdělávací instituce snaží „dovybavovat“ své absolventy relevantními vědomostmi a schopnostmi pro stále se proměňující trh práce. Technologické vybavení, jež doba nabízí, vede také např. k masovému používání informačních technologií, což zasahuje do podoby, obsahu i organizace vzdělávání. V proměně požadavků na vědění, jež má univerzita ideálně produkovat, se projevuje i proměna společnosti. Roste Aula roč. 17, 03/2009 // 47
Studie / Články počet „zainteresovaných aktérů“ (stakeholders), jež na univerzity vznáší své požadavky: od veřejné správy přes studenty po investory či obecně prospěšné organizace. Vzdělávací instituce nyní obecně musí být schopny připravit studenty do nejistoty a komplexity v sociálním a ekonomickém životě globalizovaného světa (Gibb a Hannon, 2007). O proměnách společnosti v globalizovaném světě pojednávají teorie postmoderní společnosti např. teorie postindustriální společnosti Daniela Bella (Bell, 1974), v níž autor předvídá důsledky globalizace ekonomiky. Popisuje, jak se důležitým zdrojem ve společnosti stávají informace a preferovaným typem vědění to teoretické. Přichází s termínem informační společnost, v níž se informace stávají zásadním zdrojem, počíná převládat vzdělání univerzitního typu a univerzita se stává pro celou společnost klíčovou institucí (také např. Fuller, 2003 a, b). V postmoderním světě se mění i ekonomický význam a role vysokoškolského vzdělávání ve společnosti (Bok, 2003, Clark, 1998 a 2004 a Kirp, 2003). V tzv. vědomostní ekonomice se vědění stává primárním motorem ekonomického růstu (Jakob, 2000:11, Butera, 2000) a terciární vzdělávání se stává stále důležitějším ekonomickým zdrojem (Meira Soares a Amaral, 1999:11). Toto vnímání vzdělávání je ostatně páteří aktuální ekonomické politiky Evropské unie (Lisabonská strategie, EP, 2000). Současně s tím, jak se tato vize ujímá, roste kritika přístupu ke vzdělávání a vědění pouze z ekonomických perspektiv. Přístup ke vzdělávání jakožto ekonomickému zdroji zanedbává sociální či environmentální stranu rozvoje a bagatelizuje hodnotu tradičních rolí vysokoškolského vzdělávání jako je jeho role pro svobodu, spravedlnost a demokracii (např. Giroux, 2003:188). Přes kritiku poptávka po zvýšení sociální a ekonomické zodpovědnosti vzdělávacích institucí roste. Začíná se objevovat otázka, co vlastně univerzita je (Cowen, 1996) a co by měla být?
ním, které naproti tomu lze považovat za investici, na níž by se měl podílet ten, jenž z ní má přímý prospěch (Maskell a Robinson, 2002: 184). Podle některých autorů právě proměny role vědění a změny spolupráce se státem a soukromým sektorem vedly ke zrodu paradigmatu „podnikavosti“ na vysokoškolských institucích (Rinne a Koivula, 2005:94).
Modely
transformace vysokoškolských
institucí
Existuje několik modelů proměny univerzit pod výše popsanými vnějšími i vnitřními tlaky. Zde budou popsány modely: univerzity služeb (Seminal University) a její kriticky reflexivní verze (Critical Seminal University), Enterprise University, Corporate University, podnikavé univerzity (Entrepreneurial University) a adaptivní univerzity (Adaptive University). V následující kapitole pak dojde ke srovnání těchto konceptů. Univerzita služeb (Seminal Service University, Cummings, 1999, Tjedvoll, 1999) Již název napovídá, že hlavním posláním univerzity služeb je plnění přání klientů. Dle této definice pak do této kategorie spadají všechny vysokoškolské instituce, jež plní přání soukromé či veřejné správy. Jsou to profesní školy, školy s programy šitými klientům na míru nebo profesně orientovanými krátkodobými kurzy pro obchodní partnery či státní správu, případně výzkumně-vzdělávací instituce vedoucí aplikovaný výzkum pro potřeby soukromého a veřejného trhu. Tyto instituce charakterizuje vysoký podíl dočasných pracovních úvazků a absence kritiky vlastní činnosti. Nevyužívají současného vědění filozofů, sociologů, politologů či ekonomů ke zhodnocení významu/smyslu své činnosti. Critical Service University (Tjedvoll a Blazenaite, 2007)
Mění se také vztah univerzit ke státu a soukromému sektoru (Etkowitz et al., 2000), příspěvek státu na financování vysokoškolského vzdělávání v Evropě i USA se zhruba od 70. let 20. století vytrvale snižuje. To spolu s trendem masifikace terciárního vzdělávání, kdy začíná studovat více studentů nejrůznějšího věku a zázemí, a programy se nutně rozšiřují, způsobuje, že vysokoškolským institucím často nestačí prostředky (Clark, 1998, xiii). To je nutí přizpůsobovat své aktivity „poptávce“. Pod tímto tlakem se počíná rýsovat jasnější rozdíl mezi obecným terciárním vzděláváním, které je a zůstává veřejným výdajem podobně jako armáda či důchodové zajištění, a profesně zaměřeným terciárním vzdělává-
48 // Aula roč. 17, 03/2009
V modelu „Critical Service University“ je dosažena rovnováha mezi individuální akademickou svobodou, institucionální autonomií a zodpovědností vůči daňovým poplatníkům a soukromému sektoru. Univerzita sice vyhledává a využívá příležitosti přinášející zisk a slouží svým klientům, z výdělku za tyto služby je však schopna financovat další činnost tak, že udržuje svou tradiční funkci v demokratické společnosti. K těm autoři řadí především pokračování ve vedení výukových programů a výzkumu v dosavadních oborech i provádění výzkumu kritického vůči státní byrokracii či soukromému sektoru.
Studie / Články Tjedvoll a Blazenaite přiznávají, že jejich koncept je de facto „podnikavou univerzitou“ Burtona R. Clarka (viz níže), neboť jím popisovanými znaky lze popsat i jejich „Critical Service University“. Mezi společné znaky patří: ambiciózní myšlenka; administrativní jádro, které je nakloněné změnám a stmelené s organizací; finanční báze, která poskytuje možnost tvorby nových oborů a programů; vývojová periferie organizace; rozvíjející se podnikatelská kultura v rámci organizace a vhodná forma autonomie (Clark, 2004: 20). Enterprise University (Marginson a Considine, 2000) Další model tržně orientované vysokoškolské instituce odhalil výzkum v Austrálii. Model „enterprise“ zahrnuje jak podnikatelskou, tak akademickou dimenzi, jedná se o něco mezi veřejnou akademickou institucí a soukromým podnikem (Marginson a Considine, 2000). Cílem instituce není plnění celé škály sociálních, ekonomických a kulturních cílů, svou činností se snaží prospívat především sama sobě (Marginson a Considine, 2000: 243). Instituce vedená korporátním způsobem silným výkonným jádrem aktivně vyhledává vnější financování a vede obvykle komerční a aplikovaný výzkum. Akademické jádro univerzity je obvykle vedeno jako postranní činnost a udržování vědeckých disciplín je až překážkou. Co z oborů či projektů se udrží záleží na tom, jaká je jejich návratnost, a to ve smyslu finančního zisku. Corporate University (Meister, 1994, Allen, 2002) Podobně je koncipovaný model „Corporate University“. Tento model, který se úspěšně používá ve vysokoškolském vzdělávání, popisuje čistě komerční vzdělávací instituce, z nichž většina konkuruje tradičním univerzitám, především v oblasti pokračujícího vzdělávání. Jedná se obvykle o instituce s velkým obratem, mnoha zaměstnanci a specialisty na dění na trhu práce a vědomostí. Cíle organizace jsou většinou stanovovány v součinnosti s vnějším soukromým partnerem a zahrnují výzkum či vzdělávání v určité oblasti podnikání. Charakteristické pro tyto instituce je míšení managementu s akademickou prací, relativní posílení moci studentů a vnějších partnerů a neexistence základního výzkumu a bádání (Ruch, 2001). Podle OECD je takových úspěšně fungujících institucí, jež svou organizací připomínají firmy, přes 1600 na světě (Salmi, 2001). Podnikavá univerzita (Entrepreneurial University, Clark, 1998) Koncept podnikavé univerzity patří z modelů protržní transformace vysokoškolských institucí k nejpropracovanějším. Vychází z evropského prostředí a je stvořen na zákla-
dě několika případových studií zaměřených na transformaci vysokoškolských institucí pod tlakem vnějších faktorů. Za ty klíčové Clark označuje zvýšení role těchto institucí ve společnosti a ekonomice, zvýšení množství studentů a snížení státních dotací. Univerzity, jež se snaží těmto tlakům postavit, nazývá souhrnně „podnikavými“, neboť jejich činnost připomíná v několika aspektech podnikání. Za zásadní považuje jejich záměrnou snahu přeuspořádat a inovovat svou strukturu a hospodaření tak, aby se zvýšily šance instituce do budoucna. Takové změny nejen vyžadují nadstandardní aktivitu a energii, ale obsahují i prvek rizika. Důležité na Clarkově konceptu je, že transformace univerzity se neděje shora, ale obvykle vychází z cílené snahy skupin jedinců. Ty podle Clarka, pokud k tomu univerzita poskytne prostor, mohou vytvářet nové struktury, procesy a vývojové směry. V transformaci považuje za nezbytný soubor vzájemně provázaných změn. Za zásadní považuje posílené řídicí jádro, v němž se scházejí manažerské i akademické hodnoty. Důležité je podle něj také vybudování rozšířené rozvojové platformy, která zabezpečí styk s veřejností. Platformu si prakticky představuje jako na projekty zaměřená centra při jednotlivých fakultách zabývající se přenosem vědomostí, kontaktem s průmyslem, rozvojem duševního vlastnictví, pokračujícím vzděláváním, fundraisingem a stykem s absolventy. Tato vně otevřená a prakticky zaměřená činnost pak dovoluje instituci rozšířit svou zdrojovou základnu. Rozmanité finanční zdroje jsou získávané větší snahou z dosavadních zdrojů (grantů a smluv) ale i ze zdrojů nových (podniky a firmy, regionální samospráva, nadace, peníze z duševního vlastnictví, služeb prováděných v univerzitním areálu, školného, od absolventů). Zavedení popsaných změn předpokládá proměnu postoje samotných zaměstnanců instituce. Ti se v ideálním případě stávají manažersky samostatnější a nesou větší zodpovědnost, čímž se vytváří pevné hospodářské jádro instituce. V neposlední řadě úspěšnou transformaci obvykle provází pronikání podnikatelské kultury na akademickou půdu, což dle Clarka obnáší např. více týmové práce, sledování vývoje praxe i udržování socioekonomické perspektivy své činnosti. Adaptivní univerzita (Adaptive University, Sporn, 1999) Clarkovo pojetí Entrepreneurial University rozpracovala jeho žačka Barbara Sporn. Podobně jako on pracuje s případovými studiemi a zajímá se především o samotný proces přeměny univerzity. Více však pracuje s teoretickými koncepty, především z oblasti teorie organizací. Zatímco Clark sledoval transformaci univerzity pod vnějšími tlaky, Sporn sleduje adaptaci univerzity jako komplexně utvářené organizace na vnější podmínky a namísto Clarkova termínu „podAula roč. 17, 03/2009 // 49
Studie / Články nikavá univerzita“ se v jejích pracích setkáváme s univerzitou adaptivní. Adaptací rozumí (podobně jako Cameron, 1984) modifikaci a změny organizace nebo jejích částí tak, aby došlo k přizpůsobení změnám ve vnějším prostředí a byla obnovena rovnováha mezi organizací a požadavky prostředí. Adaptace je proces, je to především odpověď na určitou diskontinuitu nebo nedostatek souladu mezi organizací a jejím prostředím (Cameron, 1984, p. 123). Sporn se ve své práci soustředí na institucionální proměny struktur a procesů vysokoškolských institucí s výzkumným zaměřením a analyzuje adaptace při různém institucionálním uspořádání. Za zásadní změny prostředí považuje: vznik mezinárodního prostoru vzdělávání, proměny společnosti a jejích očekávání na lokální i globální úrovni, rostoucí finanční tlak na vysokoškolské instituce, rapidní proměny technologie a následně výuky i vedení a proměny role státu a autonomie institucí. Dochází k závěru, že univerzity v postindustriálním a komplexním prostředí reagují do určité míry shodným způsobem – strategicky upravují kvalitu, výkonnost, přístup a náklady. Do „adaptačních strategií“ řadí proměny týkající se: celkové reorganizace univerzity; řízení, managementu a vedení; hodnocení kvality; aplikovaného výzkumu a přenosu technologií; účetnictví a fundraisingu a personálního zabezpečení. Pod celkovou reorganizací rozumí několik procesů od proměny struktury organizace pro zlepšení zajišťování její činnosti přes zodpovědné uchopení vlastní autonomie až po transformaci veřejné instituce v soukromou instituci. Dále za zásadní adaptaci považuje proměnu řízení/vedení, podobně jako Clark a další (Gumport a Sporn, 1999, Kogan, 1999 aj.). Konstitutivní součástí „nového“ řízení se stává vyjednávání mezi sférou akademicko-administrativní a sférou vnějších sociálních a ekonomických požadavků. Samozřejmostí je zjednodušení, resp. větší efektivita a transparence řídicích procesů a struktur, nezřídka za použití současných informačních technologií. Další z adaptačních mechanismů, jež Sporn zmiňuje, je zavádění systémů hodnocení kvality činnosti instituce. V současnosti zaváděné a používané indikátory jsou zaměřeny na výkonnost (Cave et al., 1997, Johnes a Tailor, 1990) a slouží jako podklad pro hodnocení investic. Další adaptací, kterou si vyžádaly proměny vnějšího prostředí vysokoškolských institucí, je podpora aplikovaného výzkumu, který zároveň slouží jako podklad pro nové finanční investice od státu či soukromníků. Finančně prospěšný se také jeví přenos výsledků výzkumu do praxe formou tzv. spin-offs či start-ups. Proměnám struktury a strategie organizace souvisejícím s její větší finanční autonomií, větším soustředěním na granty, zisk a rozpočty, musí odpovídat také proměny administrativní. Nové účetnictví univerzit musí pracovat s pojmy jako je fundraising a plánování.
50 // Aula roč. 17, 03/2009
Konečně jednou z posledních pozorovatelných současných adaptací vysokoškolských institucí je proměna personálního zabezpečení. Trendem je nyní uzavírat závazky časově omezené a některé činnosti smlouvat externě, což primárně snižuje náklady. Sporn v souladu se systémovou teorií upozorňuje na to, že se ve vysokoškolských institucích mění v provázaném sledu velmi mnoho procesů i struktur. Za zásadní v jejím konceptu tzv. „adaptace je pravděpodobně otevřenost instituce a jejích částí ke změnám a samotné sledování faktorů prostředí, které k těmto změnám vybízejí. Soustřeďuje se tak hlavně na nesoulad mezi vnějšími požadavky a schopností vzdělávacích institucí na ně odpovídat (podobně již Dill a Sporn, 1995, Gumport a Sporn, 1999, příp. Cameron a Tschirhart, 1992, Slaughter a Leslie, 1997).
Diskuze V následující diskuzi bude stručně shrnut vznik, formování a vývoj paradigmatu „podnikavosti“ v terciárním vzdělávání. Nejprve budou ve zkratce zopakovány faktory, které podporují či si přímo vynucují proměnu vysokoškolských institucí. Dále budou porovnány vybrané modely možné proměny pod těmito tlaky, jež byly v tomto článku popsány (univerzita služeb (Seminal University), Critical Seminal University, Corporate University, Enterprise University, podnikavá univerzita (Entrepreneurial University) a adaptivní univerzita (Adaptive University). Nakonec budou určeny hlavní současné teoretické trendy v konceptualizaci „nové univerzity“. Lze říci, že faktory, jež autoři výše uvedených konceptů proměn vysokoškolských institucí uvádějí jako pro proměnu klíčové, se do značné míry překrývají. Mezi hlavní a společné všem modelům lze považovat: proměnu role státu ve vedení a financování vysokoškolských institucí, proměnu kvantity a kvality studentů s masifikací terciárního vzdělávání a zaváděním celoživotního vzdělávání, rychlý technologický pokrok a proměna výuky i vztahů mezi učiteli a studenty. Všechny tyto změny „prostředí“ vysokoškolských institucí jsou určitým způsobem navázány na socioekonomické proměny nastalé v procesu globalizace a postmoderních proměn společnosti. Společným rysem všech vybraných modelů transformace vysokoškolských institucí je protržní orientace, vyjádřená v nejmírnější formě schopností či ochotou sledovat společenskou a ekonomickou poptávku. Popsané modely se však
Studie / Články viditelně rozpadají na nejméně dvě skupiny. Do jedné patří model univerzity služeb, korporátní univerzity a enterprise univerzity, které lze popsat jako instituce touto poptávkou řízené, může se jednat o instituce v rámci této poptávky přímo vzniklé. Jejich posláním je poskytování služeb v oblasti výzkumu a vzdělávání, obvyklá je absence či druhořadost základního výzkumu v jejich činnosti. S tím se kloubí velká flexibilita v obsahu jejich programů či projektů jakož i velké procento externích pracovníků. Do druhé skupiny lze zařadit zbylé tři modely, které se týkají většinou transformujících se institucí starších. Patří sem model podnikavé univerzity Burtona S. Clarka, který vychází z evropských případových studií, pojednává ze své podstaty o institucích staršího data, v nichž se staré uspořádání mění v uspořádání nové. Tento model je přímo zaměřen, dá se říci, na hybné momenty a síly, v nichž a díky nimž dochází ke změně institucionálních struktur a procesů v souladu nejen s vnějšími tlaky, ale také s předchozím posláním vysokoškolské instituce. Podobně model adaptivní univerzity Barbary Sporn se soustředí na schopnost reagovat na vnější a vnitřní tlaky působící na vysokoškolské instituce, na jejich schopnost tyto tlaky vnímat, vstřebávat informaci, která je v nich obsažena, a reagovat tak, aby instituce pokud možno prospívala i do budoucna. Za klíčové momenty považujíoba autoři kolegiální formy rozhodovacích procesů (participace všech částí instituce), podnikavou kulturu mezi zaměstnanci, profesionální management (vybaven potřebnými znalostmi i technologiemi), diverzifikaci činnosti institucí (především v dosud nestandardních oblastech jako je celoživotní vzdělávání či přenos technologií) a vedení ochotné ke změnám. Sporn potom klade větší důraz na přítomnost krize či tvorbu příležitosti vlivem prostředí, na něž se instituce „adaptuje“. Oba také zdůrazňují nutnost stanovení cílů instituce, k čemuž Clark později dodává, že „univerzita musí některé věci odmítat dělat za jakékoli nabídnuté peníze a naopak musí trvat na tom, že bude dělat některé věci, které se jeví jako ‘nepotřebné‘.“ (Clark, 2004: 174–175). Podobně autoři posledně zmiňovaného modelu „Critical Seminal University“ (Tjedvoll a Blazenaite, 2007), kteří svůj výsledný model připodobňují ke Clarkově podnikavé univerzitě, kritizují naprostou závislost obsahu činnosti instituce na původu finančních zdrojů a příliš tržně orientované chování vysokoškolských institucí. Tjedvoll a Blazenaite (2007) tvrdí, že úspěšné tržně orientované a podnikavě laděné univerzity spojují tyto prvky: kapacita vytvářet a využívat příležitosti přinášející zisk, koherence organizace, umění zaměřit se na výkon a konečně silná akademická kultura. Univerzita se dle nich musí na jedné straně snažit o finanční soběstačnost
a podnikání, ale měla by při tom zúročit poznatky ze současné filozofie, ekonomiky, politologie či sociologie a své investice, výzkum a vzdělávání pojímat kriticky. Právě kritický přístup a nezávislost výzkumu a vzdělávání na zájmech a cílech státu či soukromých subjektů je její hlavní devizou. Akademická kultura se často přímo vylučuje s rychlou proměnou personálního zabezpečení univerzity, lidské zdroje jsou pro udržení centrálních hodnot univerzity totiž vysoce strategické (Cummings, 1999). Clark považuje za klíčové, aby se transformace vysokoškolských institucí děla zdola (bottom-up) cílenou snahou skupin jedinců. Ty, pokud k tomu univerzita poskytne prostor, mohou vytvářet nové struktury, procesy a vývojové směry. Při takové změně zevnitř a za pochodu, je podle Clarka zajištěno, že se transformace bude řídit akademickými hodnotami a aktivita univerzity se tak nedostane z „akademických“ mezí (Clark, 1998). Koherence a stabilita lidských zdrojů v organizaci je důležitá, tvrdí kritici současné protržní proměny. A dodávají, že zaujatost vnějšími vztahy může ničit vnitřní strukturu a stabilitu univerzity a vést až ke ztrátě její identity. Ve skutečnosti však je pro vysokoškolské instituce stejně důležité, aby zůstaly otevřené a nakloněné k navazování partnerství. Nejen pro tento účel je nutno obohatit pracovníky i celé jejich oddělení manažerskými dovednostmi a možnostmi (Clark, 1998, 2004). Překážkou může být to, že sociální obraz podnikání či komercializace vzdělávání či výzkumu pro mnohé akademiky znamená znehodnocení vědění nízkými zájmy (McNay, 2002: 20). Tuto myšlenku nalezneme také v teorii o závislosti na zdrojích (Resource Dependent Theory) dle Slaughterové a Leslieho (1997), podle nichž není možné, aby se při proměně financování a proměně vysokoškolských institucí v tržně se chovající organizace odpovídající na poptávku po vědění a výzkumu udržely původní akademické hodnoty (Slaughter a Leslie, 1997: 22). Akademie a volný trh lze nahlížet jako dvě kultury představující dva soubory hodnot. Jejich spolupráce pak v Evropě nemá dlouhou tradici jako tomu je například v USA (Berdahl a McConnell, 1994, Trow, 1998).
Závěr Přetrvá-li současný trend ekonomické globalizace spolu s klíčovým pojetím role vědění ve společnosti a ekonomice a doprovodnou masifikací terciárního vzdělávání spolu se snižování veřejných výdajů na vzdělávání, tj. změní-li se existenční rámec vysokoškolských institucí, budou všechny tyto nuceny dříve nebo později svou strukturu a procesy změnit. Zda jejich transformace či „adaptace“ (Sporn, 1999) bude Aula roč. 17, 03/2009 // 51
Studie / Články úspěšná, záleží na mnoha faktorech. Mimo jiné i na ochotě přiznat si, že je tato změna nutná. Jak konstatuje Clark (2004), mnohé evropské tradiční vysokoškolské instituce se ke změnám uchylují jen velmi neochotně, drží se vší silou zachování statu quo. Při globálně převládajícím neoliberálním paradigmatu přitom nelze ignorovat, že trh bude mít v budoucnu před obecným vzděláním přednost (Aronowitz, 2000: 194). Nové vědění a myšlenky samy o sobě jsou dnes prohlašovány za ekonomicky bezcenné. Vědění se v ekonomice totiž prokazatelně projeví, pouze pokud je aplikováno, např. vede k nějaké nové kombinaci zdrojů. Podobně Joseph Schumpeter (1934, 1991), teoretik současného podnikání i vzdělávání, za jádro podnikání vidí využívání nového vědění procesem inovace. Z oficiálních prohlášení Evropské unie je znát význam, který přikládá vzdělávání v realizaci vědomostní ekonomiky (Lisabonská strategie, EP 2000 aj.). Vzdělávání je pokládáno za faktor pozitivně ovlivňující technické a manažerské dovednosti, postoje k podnikání a zaměstnanost i sebe-zaměstnatelnost (EK 2002: 141). To však vyžaduje proměnu univerzit v podnikavé univerzity (Rőpke, 1998: 1-2). V podobném duchu je transformace vysokoškolských institucí pojata i v podkladové studii MŠMT pro českou Bílou knihu (Rőpke, 1998). Který z popsaných modelů transformace se ujme v evropském terciárním vzdělávání není správná otázka, neboť všechny popsané modely mají ve stále více diverzifikovaném prostoru terciárního vzdělávání své „klienty“. Tržně vznik-
lé a trhem řízené organizace typu Corporate, Enterprise Univerzity či univerzity služeb (Seminal University), byť se nesnaží dosáhnout základních akademických hodnot či cenit si akademických svobod, uspokojují reálně existující poptávku. Ta může sahat od kurzů zaměřených na celoživotní vzdělávání, přes výzkum čistě komerčního charakteru po univerzity třetího věku. Dlouhodobě nastolenou otázkou zůstává, jak se postavit k hodnotám, které takové instituce „na objednávku“ reprodukují. Ne všechny tržní transformace vysokoškolských institucí musí nutně vést k úplnému vymizení či proměně akademických hodnot. Podnikavá univerzita, adaptivní univerzita či Critical Seminal University mohou efektivně fungovat na rychle se měnícím trhu při zachování tradičních hodnot vzdělávání a výzkumu. Přesto však musí akceptovat palčivost faktorů nutících je ke změně a proměnit se v otevřené a flexibilní systémy, které jsou schopny rychle reagovat nabídkou na měnící se požadavky na vědomosti, technologie a školení. Bez financí získaných takovou činností není možné udržení institucionální autonomie, zachování akademické prestiže, akademické inteligence a udržení akademických hodnota svobod. A jsou to právě pevné akademické zásady vzdělávání a výzkumu, které jsou klíčovou konkurenční výhodou moderní podnikavé univerzity na trhu terciárního vzdělávání 21. století (Tjedvoll a Blazenaite, 2007). Mgr. et Mgr. Jana Krčmářová Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i. [email protected]
Literatura: 1. Allen, M. (2002) The Corporate University Handbook: Designing, Managing, and Growing a Successful Program. AMACOM, New York, NY. 2. Bell, D. (1974) The Coming of Post-industrial Society: a Venture in Social Forecasting. Penquin Books, Harmondsworth. 3. Berdahl, R. a McConnell, T. R. (1994) Autonomy and Accountability: Some Fundamentals Issues. In Altbach P. G., Berdahl R. O. a Gumport P. J. (Eds.) Higher Education in American Society. Prometheus Books, Amherst NY. 4. Bok, D. (2003) Universities in the Market Place. The Commercialisation of Higher Education. Princeton University Press, USA.
52 // Aula roč. 17, 03/2009
5. Butera, F. (2000) Adapting the Pattern of University Organisation to the Needs of the Knowledge Economy. In European Journal of Education 35 (4), pp. 403–419. 6. Cameron, K. (1984) Organizational adaptation and higher education. In Journal of Higher Education 55 (2), pp. 122–144. 7. Cameron, K. a Tschirhart, M. (1992) Postindustrial environments and organizational effectiveness in colleges and universities. In Journal of Higher Education 63 (1), pp. 87–108. 8. Cave, M., Hanney, S., Henkel, M. a Kogan, M. (1997) The Use of Performance Indicators in Higher Education: The Challenge of the Duality Movement. Jessica Kingsley Publisher, London.
Studie / Články 9. Clark, B. R. (1998) Creating Entrepreneurial University. Organizational Pathways of Transformation. IAU. 10. Clark, B. R. (2004) Sustaining Change in Universities. Continuities in Case Studies and Concepts. Society for Research into Higher Education. Open University Press. 11. Cowen, R. (1996) Performativity, Post-Modernity and the University. In Comparative Education 32 (2), pp. 245–258. 12. Cummings, W.K. (1999) The Service orientation in Academia, or Who Serves in Komparative Perspective: In Fägerlind, I., Holmesland, I. a Strőmquist, N. P. (eds.) Higher Education at the Crossroads, Studies in Comparative and International Education 48, Institute of International Education, Stockholm University, pp. 223–232. 13. Delanty, G. (2001) Challenging Knowledge. The University in the Knowledge Society, Buckingham, SRHE and Open University Press. 14. Dill, D. D. Sporn, B. Eds. (1995) Emerging pattern of Social Demand and University Reform: Through a Glass Darkly. Pergamon Press, Oxford. 15. Etzkowitz, H., Webster a., GEBHARD C. a CANTISANO TERRA B. R. (2000) The Future of the University and the University of the Future: Evolution of Ivory Tower to Entrepreneurial Paradigm. In Research Policy 29 (2), pp. 313–330. 16. EK, Evropská komise (2002) Innovation Tomorrow. Innovation Policy and the Regulatory Framework: Making Innovation an Integral Part of the Broader Structural Agenda. Innovation Papers No. 28, Luxembourg. 17. EP, Evropský parlament. Lisbon European Council 23 and 24 March Presidency Conclusion. URL: .. 18. Fuller, S. (2003a) Can Universities Solve the Problem of Knowledge in Society without Succumbing to the Knowledge Society? In Policy Future in Education 1(1), pp. 106–124. 19. Fuller, S. (2003b) The University: a Social Technology for Producing Universal Knowledge. In Technology in Society 25 (2), pp. 217–234. 20. Gibb, A.A., Hannon, P. (2007), Towards the entrepreneurial university? In International Journal of Entrepreneurship Education 4, pp. 73–110. 21. Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., SCotT, P., Trow, M. (1994) New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London, Sage Publishers. 22. Giroux, H. (2003) Selling out Higher Education. In Policy Future in Education 1 (1), pp. 179–200.
23. Gumport, P. J. Sporn, B. (1999) Institutional adaptation : demands for management reform and university administration. In Smart, J. (Ed.) Higher Education: Handbook of Theory and Research (Vol. XIV), Agathon, New York. 24. Hazelkorn, E. (2004) Accessing the Knowledge Society: Intended and Unintended Consequences of the HE Policy Reviews, UNESCO, Forum on Higher Education, Research and Knowledge, Colloquium on Research and Higher Education Policy, December 2004. UNESCO, Paris. 25. Jakob, M. (2000) Mode 2 in Context: The Contract Researcher, the University and the Knowledge Society. In Jakob, M. a Hellstrőm, T. (eds.) The Future of Knowledge Production in the Academy, Buckingham, SRHE and Open University Press, pp.139–152. 26. Jakob, M. a Hellstrőm, T. (2000) Introduction In Jakob, M. a Hellstrőm, T. (eds.) The Future of Knowledge Production in the Academy, Buckingham, SRHE and Open University Press, pp. 1–7. 27. Johnes, J. Tailor, J. (1990) Performance Indicators in Higher Education. Open University Press, London. 28. Kirp, D. L. (2003) Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line: The Marketing of Higher Education. Harvard University Press, Cambridge, MA. 29. Kogan, M. (1999) Academic and Administrative Interface. In Henkel M. a Little B. (Eds.) Changing Relationships between Higher Education and the State, Jessica Kingsley Publisher, London. 30. Marginson, S. a Considine, M. (2000) The Enterprise University: power, governance and reinvention. Cambridge, Cambridge University Press. 31. Maskell, D. a Robinson, I. (2002): The new idea of university. Imprint Academic, London. 32. McNay, I. (2002) The e-factors and organization cultures in British Universities. In Williams, G. (Ed.) The Enterprising University: Reform, Excellence and Equity. The Society for Research into Higher Education and Open University Press, Buckingham. 33. Meira Soares, V. A. Amaral, M. S. C. (1999) The Entrepreneurial University: a Fine Answer to a Difficult Problem? In Higher Education in Europe 24 (1), pp. 11–21. 34. Meister, J.C. (1994) Corporate Quality Universities: Lessons in Building a World-class Work Force. American Society for Training and Development, Alexandria, VA. 35. Nowotny, H. Scott, P. Gibbons M. (2001) ReThinking Science. Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty. Cambridge, Polity Press. 36. Rinne, R. a Koivula, J. (2005) The Changing Place of the University and the Clash of Values. The EntrepreAula roč. 17, 03/2009 // 53
Studie / Články neurial University in the European Knowledge Society. Review of the Literature. In Higher Education Management and Policy 17 (3), pp. 91–123. 37. Röpke, J. (1998) The Entrepreneurial University. Innovation, Academic Knowledge Creation and Regional Development in a Globalized Economy. 38. Ruch, R. S. (2001) Higher Education, Inc.: The Rise of the For-profit University. The Johns Hopkins University Press, London. 39. Salmi, J. (2001) Tertiary education in the 21st century: challenges and opportunities. In Shattock, M. (Ed.) Higher Education Management. Education and Skills 13 (2), pp. 108–128. 40. Schumpeter, J. (1934): The Theory of Economic Development. Harvard University Press, Cambridge, MA. 41. Schumpeter, J. (1991): Comments on a Plan for the Study of Entrepreneurship. In Schumpeter, J. The Economics and Sociology of Capitalism. edited by Swedberg R. Princeton University Press, Princeton, pp. 406–428. 42. Slaughter, S. Leslie, L. L. (1997) Academic Capitalism. Politics, Policies and the Entrepreneurial University. Baltimore/London, The Johns Hopkins University Press.
43. Sporn, B. (1995): Adaptation processes at universities: organizational implications of a Complex environment. In Tertiary Education and Management 1 (1), pp. 72–76. 44. Sporn, B. (1999) Adaptive University Structures. An Analysis of Adaptation to Socioeconomic Environments of US and European Universities. Jessica Kingsley Publishers, London. 45. Tjeldvoll, A. (1999) The Service University in the Global Marketplace. In European Education 30 (4), pp. 5–19. 46. Tjedvoll, A. Blazenaite, A. (2007): Concepts of a Service university In Higher Education and National Development In BRIDGES, D., JUCEVIČIENE P., JUCEVIČIUS T., Jucevičius, R. McLaughlin, T. Stankevičiúté, J. Universities and societies in transition. Routledge, London, str. 201–211. 47. Trow, M. (1998) On the Accountability of Higher Education in the United States. In Bowen, W. G. Shapiro, H. T. (Eds.) Universities and Their Leadership. Princeton University Press, Princeton. 48. Ziman, J. (2000) Real Science. What it is and what it means. Cambridge. Cambridge University Press.
Résumé Market-based Transformation of Higher Education Institutions: Mayor Theoretical Conceptualisations The aim of the study is a description of the theoretical concept of entrepreneurialism in the higher education institutions. Firstly the overall socio-economic factors leading to the rising market orientation of higher education institutions are identified. Than a number of theoretical models of universities oriented on the market to a various degree is analysed and compared. Finally the possibility of application of various models in European higher education is discussed.
54 // Aula roč. 17, 03/2009
The study aims to answer the following questions 1]. In what socio-economic context does the concept of entrepreneurialism of university arise and why? 2] Which models of market oriented universities can be found? What are their main characteristics (Seminal Service University, Enterprise University, Corporate University, Critical Service University, Entrepreneurial University and Adaptive University)? 3] Why and how does the concept of general “Entrepreneurial“ University evolve? 4] Which model could possibly thrive in the European tertiary education?
Zprávy
Zprávy Novou fakultou Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích je k 1. 9. 2009 Fakulta rybářství a ochrany vod, jediná fakulta svého druhu v ČR K 1. září 2009 se Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích rozšířila o nově vzniklou Fakultu rybářství a ochrany vod. Na návrh rektora univerzity prof. Václava Bůžka a v souladu se stanoviskem Akreditační komise z 19. června 2009 o jejím zřízení rozhodl dne 26. června 2009 Akademický senát Jihočeské univerzity. Vznik této v pořadí osmé fakulty je naplněním dalšího z dlouhodobých strategických cílů rozvoje univerzity. O vědecké, pedagogické i společenské potřebě zřídit ve struktuře Jihočeské univerzity fakultu zaměřenou na rybářství, akvakulturu a ochranu vod se uvažovalo již od 90. let. Současné vedení univerzity tento záměr od počátku rovněž podporovalo. Krystalizačním jádrem nové fakulty budou dvě stávající pracoviště – Výzkumný ústav rybářský a hydrobiologický JČU ve Vodňanech (VÚRH) a katedra rybářství Zemědělské fakulty. Cílem sloučení pracovišť je optimalizace výuky rybářských oborů, která je zatím roztříštěna: bakalářské a magisterské obory zajišťuje katedra rybářství na Zemědělské fakultě, doktorský obor VÚRH, přičemž převážná část rybářsky zaměřených akademických pracovníků je z VÚRH. Činnost výzkumného ústavu ve Vodňanech má bohatou tradici, ústav byl založen již v roce 1921 a od roku 1996 je součástí Jihočeské univerzity. Odborné aktivity ústavu se stále rozšiřují a zkvalitňují, pracoviště se specializuje hlavně na mezinárodně uznávaný vědecký, zejména aplikovaný výzkum.
Výuka rybářských oborů na Zemědělské fakultě byla zahájena po akreditaci inženýrského oboru Rybářství v roce 2003. Tento obor je velmi úzce propojen s praxí: jihočeský region je v rámci České republiky rybářsky nejvýznamnějším jak po stránce chovatelské a produkční, tak po stránce vědeckovýzkumné. Cílem nově zakládané Fakulty rybářství a ochrany vod (FROV) je efektivní spojení odborníků a prostředků v rámci Jihočeské univerzity, Akademie věd ČR, Jihočeského kraje, profesního Rybářského sdružení ČR, podniků povodí a Agentury ochrany přírody a krajiny ČR k posílení oboru rybářství a ochrany vod v ČR na mezinárodní úrovni s profilací na stupni excelence v oblasti výzkumné, vzdělávací a profesně orientované. Předpokládá se, že v průběhu akademického roku 2012– 2013 bude na FROV studovat zhruba 300 studentů v prezenční a kombinované formě na úrovni bakalářské, magisterské a doktorské. Těžištěm výuky bakalářských a magisterských oborů bude Ústav akvakultury v Českých Budějovicích, výuku doktorandů bude zajišťovat Výzkumný ústav rybářský a hydrobiologický ve Vodňanech. Zdroj: URL:
Aula roč. 17, 03/2009 // 55
Zprávy
Univerzita Pardubice slavnostně otevřela na začátku 60. akademického roku nový areál Fakulty chemicko-technologické V pondělí 14. září 2009 ve 14 hodin rektor Univerzity Pardubice a ministryně školství slavnostně přestřihli pásku a otevřeli nový areál, který byl v uplynulých třech letech vybudován pro nejstarší ze sedmi fakult univerzity – Fakultu chemicko-technologickou. „Po 60 letech své existence a po desetiletích úsilí několika vedení vysoké školy, tedy i mých předchůdců, o zařazení mezi prioritní investice státu získává naše nejstarší a na vědeckovýzkumné výsledky nejproduktivnější fakulta – Fakulta chemicko-technologická moderní areál pro výuku svých 1 800 studentů a vědecko-výzkumnou činnost v oblasti chemických, chemicko-technologických, biochemických a biotechnologických disciplín. Naplňuje se tak nejvýznamnější a největší investiční záměr Univerzity Pardubice v celé historii vysokého školství v Pardubicích, které sahá až do počátku padesátých let minulého století,“ uvedl k otevření nového areálu rektor Univerzity Pardubice prof. Ing. Jiří Málek, DrSc. Nový areál Fakulty chemicko-technologické se stává dominantní součástí uceleného univerzitního kampusu v městské části II, Pardubicích – Polabinách. Patří mezi současné největší stavební realizace v oblasti vysokých škol v České republice. Vzhledem k charakteru vysokoškolského pracoviště zaměřeného na chemické a biochemické disciplíny patří rovněž do kategorie technologicky nejsložitějších staveb, které se v posledních desetiletích v rámci vědecko-výzkumných a vzdělávacích institucí v českých zemích budovaly. Dva pohledy na nový areál fakulty Realizovaná výstavba se skládá z areálu vlastní Fakulty chemicko-technologické (tří budov soustředěných kolem akademického náměstí ve Studentské ulici) a tělovýchovných zařízení (v jihovýchodním cípu kampusu v Kunětické ulici), která již byla uvedena do provozu na podzim roku 2006. Budovy Fakulty chemicko-technologické splňují veškeré požadavky na moderní vysokoškolské prostředí a poskytují kvalitní laboratorní zázemí, které vyhovuje i těm nejpřísnějším požadavkům na bezpečnost práce v chemických laboratořích, jakož i technologicky náročné prostředí pro špičková zařízení pro vědecko-výzkumnou činnost. V celém areálu je vybudováno 168 laboratoří s vynikajícím technickým a technologickým zázemím, 24 učeben včetně počítačových a 4 velké posluchárny, kromě dalšího rozsáhlého zázemí pro děka-
56 // Aula roč. 17, 03/2009
nát fakulty, jednotlivá pracoviště, akademické pracovníky a pobyt studentů. V srpnu 2001 vypsala Univerzita Pardubice veřejnou soutěž na zpracování urbanistického a architektonického záměru. V listopadu 2001 pak odborná porota, složená z osmi architektů a dvou zástupců univerzity, hodnotila 26 podaných soutěžních návrhů. Vítězným se stal návrh Ing. arch. Tomáše Pilaře a akad. arch. Ladislava Kuby z Brna. V červnu 2009 získala stavba hlavní cenu v prestižní architektonické soutěži Grand Prix architektů 2009. Nyní je v užším výběru mezi nominovanými realizovanými akcemi v soutěži Stavba roku 2009.
Zprávy Začleněním další fakulty do areálu uceleného univerzitního kampusu se značně zkvalitní komfort pardubických vysokoškoláků při studiu a tvůrčích výzkumných činnostech. Budou moci snáze využívat i nabízené služby a zařízení pro volnočasové aktivity. Univerzita Pardubice tak vytváří pod-
mínky pro vysokoškolské studium srovnatelné s předními evropskými vysokými školami a světovými standardy. Zdroj: URL:
Studentské ankety na veletrhu Gaudeamus V loňském ročníku časopisu AULA byl publikován přehled sociologických šetření CSVŠ za období 1991–2008.1 Autoři ve svém přehledu uvedli též ankety, které CSVŠ realizovalo při příležitosti konání veletrhu Gaudeamus v roce 2005. CSVŠ uskutečnilo podobná šetření i v letech 2007 a 2008. Výsledky těchto šetření nebyly dosud publikovány. Cílem této zprávy je informovat o výše uvedených šetřeních a doplnit též zmíněný přehled. Na přelomu října a listopadu se v Brně každoročně koná veletrh pomaturitního a celoživotního vzdělávání Gaudemus. O rostoucím zájmu o tento veletrh hovoří jak zvyšující se počet vystavovatelů, tak rostoucí zájem z řad studentů 3. a 4. ročníků středních škol i studentů bakalářských a magisterských oborů vysokých škol a zájemců o celoživotní vzdělávání. Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i., které se veletrhu Gaudeamus pravidelně účastní, provádělo v uvedených letech mezi návštěvníky veletrhu malá dotazníková šetření. Ta měla spíše charakter sondy orientované na zájem studentů středních škol o budoucí studium na vysokých školách. Respondenti byli během konání veletrhu oslovování nahodile. Je nutné podotknout, že v průběhu let se obsah anketního lístku nepatrně měnil, i když koncepce zůstávala stejná. Proto tedy nelze porovnávat všechny aspekty, které byly sledovány v jednotlivých dotaznících a vytvářet kontinuální porovnání daných ročníků. Druhým faktorem, který narušuje přímou komparaci, je vzorek respondentů, který se pochopitelně každoročně mění. Soubor studentů, kteří vyplňují dotazníky, není reprezentativní. Porovnání mezi jednotlivými lety je tudíž limitováno výše zmíněnými faktory a výsledky je nutno chápat jako orientační.
PABIAN, P., PROVÁZKOVÁ, K. Přehled sociologických šetření CSVŠ 1991–2008. Aula. Praha, 2008, roč. 16, č. 3, s. 1–24
1
Anketa byla rozdělena do několika bloků. První blok otázek zjišťoval pohlaví, věk, místo bydliště a typ školy, kterou respondenti studovali. Druhý soubor otázek se týkal rodinného zázemí respondentů, další dva bloky šetřily informovanost a preference ohledně budoucího vysokoškolského studia. V závěru ankety byli respondenti tázáni na zdroje informací o studiu na vysoké škole. Ve sledovaných letech se návštěvnost pohybovala okolo 30 tisíc (v roce 2008 byla největší v historii pořádání veletrhu). Z celkového počtu studentů se ankety každoročně účastnilo přibližně 500 studentů. Přesný počet návštěvníků a respondentů je uveden v tabulce 1. Tabulka č. 1: Počet návštěvníků, počet respondentů Rok
2005 2007 2008
Počet návštěvníků celkem 29 460 30 608 30 856
Počet studentů
Počet učitelů
Počet respondentů
29 248 28 974
1 360 1 882
529/452* 403 520
* V roce 2005 byly na veletrhu uskutečněny dvě ankety. Z celkového počtu respondentů se v každém roce jednalo z více než dvou třetin o ženy; tento podíl se v průběhu let podstatně neměnil (viz tabulka 2). Tabulka č. 2: Podíl mužů a žen v % Rok
Muži
Ženy
2005 2007 2008
31,0 28,7 30,7
69,0 71,3 69,3
Velice podobný stav byl také zaznamenán v případě sledování věku respondentů. Ve všech třech letech byla v šetření nejvíce zastoupena věková kategorie 17–19 let (v roce 2005 – 91,9 %, v roce 2007 – 96,4 % a v roce 2008 – 94,6 %). Tato Aula roč. 17, 03/2009 // 57
Zprávy skutečnost dokazuje, že návštěvníky veletrhu jsou především studenti středních škol, kteří se připravují na budoucí vysokoškolské studium. Zastoupení respondentů dle jednotlivých krajů je též každoročně velice podobné. Nejvíce respondentů je pokaždé zaznamenáno z pořadatelského Jihomoravského kraje. Na dalších pozicích se střídá kraj Zlínský, Moravskoslezský, Pardubický, Vysočina a Olomoucký. Výsledky naznačují, že největší podíl respondentů pochází z krajů, které jsou geograficky nejblíže místu konání veletrhu Gaudeamus. Všechny tři sledované sondy zjišťovaly, jakou střední školu a typ střední školy dotazovaní studenti studují nebo studovali. Každoročně pocházela většina (více než 4/5) studentů z veřejných škol. V roce 2005 a 2007 více než polovina respondentů studovala gymnázium, v roce 2008 více než polovina střední odbornou školu. Odlišné podíly respondentů v závislosti na typu střední školy mezi jednotlivými lety byly s největší pravděpodobností způsobeny výběrem respondentů, kteří se zúčastnili ankety. Nejvyšší dosažené vzdělání rodinných příslušníků bylo zjišťováno ve všech třech letech. Nejvyšší dosažené vzdělání sourozenců bylo zjišťováno jen v posledních dvou letech. Jelikož se jedná o málo vypovídající údaj, především z toho důvodu, že není znám věk sourozenců respondentů, bude v této části komentováno jen vzdělání rodičů. Podobně jako u předchozích odpovědí, tak i u problematiky vzdělanosti rodičů lze zaznamenat ve sledovaných anketách podobné výsledky. Podíl osob, jejichž otcové mají středoškolské nebo vysokoškolské vzdělání, do jisté míry kolísal, nicméně podíl osob, jejichž otcové mají nejméně maturitu, se v průběhu sledovaných let pohyboval okolo 63 %. Výsledky ankety poukazují na to, že matky respondentů mají shodně jako otcové respondentů nejčastěji středoškolské vzdělání s maturitou a dále vysokoškolské vzdělání. Podobně jako u otců respondentů, okolo 70 % matek respondentů mělo ve sledovaných letech nejméně středoškolské vzdělání s maturitou. Je proto možné tvrdit, že anket, resp. veletrhů Gaudeamus, se účastnili většinou (z více než dvou třetin) studenti, jejichž otcové a matky dosáhli nejméně středoškolského vzdělání s maturitou. Na otázku, zda chtějí respondenti studovat na vysoké škole, se v každém roce vyjádřila naprostá většina pro studium. Zatímco v roce 2005 a 2007 zájem o studium deklarovalo 99 % studentů, v roce 2008 to bylo o 6,5 procentních bodů
58 // Aula roč. 17, 03/2009
méně. Tento zdánlivě snížený zájem v roce 2008 mohl být dán tím, že více studentů (7 %) odpovědělo, že ještě neví, zda budou ve studiu pokračovat, tzn. byl zaznamenán větší procentuální podíl nerozhodnutých. Problematika zájmu o vysokoškolské studium byla rozvinuta v dalších otázkách, které se týkaly preferovaných typů škol a studijních oborů. Otázky na typ preferované školy byly shodně kladeny ve všech sledovaných anketách, s odlišností v roce 2008, kdy měli studenti možnost uvést více než jednu odpověď. Většina dotázaných se ve všech sledovaných letech vyslovila pro možnost studovat veřejnou vysokou školu. V roce 2005 se jednalo o dvě třetiny dotázaných, v roce 2007 o 76,5 % a v roce 2008 o 81,2 % respondentů. V druhé řadě byly ve všech vybraných letech nejčastěji voleny zahraniční, státní vysoké školy a vyšší odborné školy. Na otázku ohledně preference studijních oborů měli respondenti možnost zvolit více odpovědí ve všech sledovaných letech. Na prvních třech pozicích se pokaždé umístily obory společenské, ekonomické a učitelské. Naopak nejmenší oblibě se ve všech sledovaných letech těšily obory vojenské a zemědělské. Poslední otázka se týkala zdrojů informací o vysokých školách. Dotazovaní měli uvést, jaké zdroje považují za nejdůležitější, resp. které zdroje využijí k získání informací o svém dalším budoucím studiu. Studenti měli i v této otázce možnost zvolit více než jednu odpověď. Z výsledků vyplývá, že respondenti za nejdůležitější informační zdroj považují internet. Přibližně čtyři pětiny dotazovaných ho ve všech sledovaných letech uvedly ve svých odpovědích. Další nejčastěji uváděný zdroj, „Den otevřených dveří na VŠ“ byl hodnocen velice obdobně. 58–68 % dotazovaných (rok 2005 –56,1 %, rok 2007 – 58,3 %, rok 2008 – 68,5 %) ho uvedlo ve svých odpovědích, podrobněji viz tabulka 3. Tabulka č. 3: Zdroj informací, v % Kraj / Rok
2005
2007
2008
Internet Na Dnu otevřených dveří Od studentů Škola, kde studuji Tisk Poradenské centrum Od rodičů VŠ informují na škole, kde studuji
81,1 56,1 35,7 34,2 29,5 11,7 5,3 4,9
78,7 58,3 27,3 28,5 34,5 8,7 6,2 7,4
79,6 68,5 33,1 43,3 19,8 8,3 10,2 9
Zprávy Zajímavým zjištěním zajisté je, že ve všech sledovaných letech se ihned za nejsnáze dostupným zdrojem, jímž je internet, umístily samotné vysoké školy, které pořádají dny otevřených dveří. Více jak polovina respondentů každoročně považuje tento zdroj za jeden z nejdůležitějších.
Výsledky je však možné pokládat za určitou sondu do studentské populace návštěvníků veletrhu Gaudeamus. Mgr. Lucie Kynčilová Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.
Výsledky anket nelze zajisté generalizovat a aplikovat na celou populaci uchazečů o studium na vysoké školy.
Zpráva z Třetí mezinárodní konference o indikátorech a konceptech inovací (CICI 2009) 1. a 2. října 2009 se v Hotelu Olšanka v Praze na Žižkově konala Třetí mezinárodní konference o indikátorech a konceptech inovací (3rd International Conference on Indicators and Concepts of Innovation) se zaměřením na sociální dimenzi inovací. Konferenci pořádala Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze, Centrum ekonomických studií Vysoké školy ekonomie a managementu a Bernská univerzita aplikovaných věd. Konference se účastnili vědci z celého světa například: z Německa, Itálie, Brazílie, Španělska, Nizozemí, Finska, Rakouska a Rumunska. Po zahájení konference vystoupil s úvodním příspěvkem profesor Nico Stern ze Zeppelinovy University ve Fridrichshafenu. Jeho příspěvek se jmenoval Umožňující vědění. Niko Stern se v něm zabýval vztahem mezi věděním a svobodou a jakou roli v něm hrají sociální a humanitní vědy. Jeho příspěvek potom komentoval profesor Josef Hochgerner z vídeňského Centra pro sociální inovace. Odpoledne pak následovala sekce věnovaná sociálním dimenzím inovací z teoretické perspektivy. Zajímavý příspěvek měl profesor Sandro Cattin z Univerzity Ženeva. Referoval v něm o dopadu inovací na sociálně slabší členy společnosti. Gloria Baigorrotegui z Baskické univerzity pak v této sekci promluvila na téma vliv inovací na lokální vědění. Čtvrteční program referátů uzavřela sekce věnovaná prezentacím výzkumných projektů věnovaných inovacím. David Jentsch a jeho kolegové z Chemnitzské technologické univerzity se věnovali v několika příspěvcích inovačnímu procesům v saském automobilovém a textilním průmyslu. Hannele Kerosuo z Univerzity Helsinki představila Chan-
ge Lab-method na příkladu ze zdravotnické praxe. Večer pak následovala návštěva Rudolfina. První páteční dopolední sekce byla věnovaná sociálním službám a inovacím. V této sekci vystoupili například Wouter Mensink a Frans A. J. Birrer, kteří se zabývali inovacemi v nizozemských zdravotnických záznamech. Po přestávce následovala sekce věnovaná sociálním inovacím ve firmách a organizacích. V této části přednesl svůj příspěvek o Evropskému institutu inovací a technologií Lorenzo Pirelli z milánské polytechniky a Univerzity v Dublinu. Vystoupila zde i Julia Backhaus s příspěvkem, který se zabýval inovační rolí zprostředkovatelských organizací při distribuci a prodeji energií. Odpoledne následoval blok věnovaný podpůrné infrastruktuře sociálních zdrojů inovací. V něm promluvil například Nico Grove z Univerzity Ludvíka-Maxmiliana v Mnichově o tom, proč nemohou být nerovnosti v informační společnosti řešení pouze bezdrátovým připojením. Carlotta Bizzari z Univerzity Florencie pak přednesla referát o coworkingu jako novince v pracovním procesu, kterou umožňují současné internetové sociální sítě. Konferenci pak uzavíral blok věnující se regionálním zdrojům inovací. V něm se například Piotr Stankiewicz z Univerzity Mikuláše Koperníka zabýval vlivem geneticky modifikovaných plodin na polské zemědělské oblasti. Mgr. et Mgr. Jan Beseda Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.
Aula roč. 17, 03/2009 // 59
Dokimenty
Dokumenty Konference „Otázka české vzdělanosti v Evropě aneb Co potřebují české vysoké školy, aby mohly plnit svůj účel?“ Dne 13. 10. 2009 se v Senátu Parlamentu ČR konala pod záštitou 1. místopředsedkyně Senátu Aleny Gajdůškové celodenní konference věnovaná aktuálním problémům českých vysokých škol. Jednání probíhalo ve zcela zaplněném zasedacím sálu Senátu. Bylo předneseno 14 referátů ve čtyřech blocích: 1. Účel vysokoškolského vzdělání (moderátor prof. Erazim Kohák). 2. Finanční podmínky existence vysokých škol (moderátor prof. Ivan Wilhelm). 3. Změny studentské populace a jejich důsledky pro výuku (moderátorka PhDr. Irena Smetáčková). 4. Spolupráce s neakademickým sektorem (moderátor Ing. Petr Pavlík). V každém bloku byl dán dostatečný čas pro diskusi. Hlavní myšlenky z diskuse byly zahrnuty do závěrečného prohlášení, jehož text přinášíme.
Účastníci konference „otázka české vzdělanosti v evropě“, konané v senátu parlamentu čr dne 13. 10. 2009, se shodli na následujícím: Úkolem vysokoškolského vzdělání je příprava studentů jako integrálních osobností být nejen schopných konkurence na trhu práce, ale být rovněž připravených zvládat změny prostředí a přinášet vysokou kvalitu života do celé společnosti. Vysoké školy mají rozvíjet osobnosti studentů tak, aby byli dobrými odborníky i morálními autoritami. Vysoké školy tak nemají přínos jen pro jednotlivce, ale pro celou společnost. Z tohoto pohledu by i ČR měla jít směrem vysoce vyspělých zemí, pro které je období krize důvodem k posílení úlohy vzdělání. Snižování finančních prostředků do oblasti vzdělává-
60 // Aula roč. 17, 03/2009
ní v ČR jde proti zájmu budoucí konkurenceschopnosti země a schopnosti zapojit se do Evropského prostoru vzdělávání. Prudký nárůst studentů na VŠ v období posledních let vyžadoval vyřešit řadu problémů. Jejich následný úbytek bude v průběhu následujících 5 let opět velkým problémem. Tato situace by měla být využita ke zkvalitnění výuky, k nastartování procesu diverzifikace vysokých škol a fakult, k posílení prestiže vzdělanosti. Spolupráce vysokých škol s neakademickým sektorem by měla přinést více mimorozpočtových zdrojů i obohacení výuky na VŠ o nové formy a přístupy ve vzdělávání. Spolupráce nemusí mít pouze finanční efekty a netýká se pouze technický oborů a průmyslu. Účastníci konference vyzývají vládu ČR a Poslaneckou sněmovnu Parlamentu ČR k reálné podpoře terciárního vzdělávání, jako základní podmínky pro kvalitu života, etickou kulturu české společnosti a její začlenění v evropské struktuře budování konkurenceschopnosti ČR. Dále upozorňují, že příprava reformy by měla: a) vycházet z odborných analýz a ze stavu veřejné diskuse (tu dále podporovat); b) zvažovat nezamýšlené důsledky připravovaných návrhů; c) neuplatňovat pouze pohled prizmatem trhu práce (tj. neoliberální paradigma); d) zajistit diferencovaný pohled na vysoké školy. Ani krize ani ekonomické problémy nesmí ohrozit autonomii akademické sféry veřejných vysokých škol nebo vést k přijímání chování či organizačních struktur privátních firem. V Praze dne 27. 10. 2009, Alena Gajdůšková, 1. místopředsedkyně Senátu Parlamentu ČR
OBSAH STUDIE / ČLÁNKY: Neznámé diferenciace studentů vysokých škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 (Libor Prudký) Podoby a překážky spolupráce technických vysokých škol a podniků očima externích spolupracovníků. . . . . . . . . . . . . . . 11 (Michaela Šmídová) Transformace informačních systémů na FHS UK z pohledu administrativních a technických pracovníků . . . . . . . . . . . . . 19 (Jan Beseda) Využití konceptu kompetencí v počátečním a dalším vzdělávání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 (Michaela Tureckiová, Jaroslav Veteška) Tržní transformace vysokoškolských institucí: různé teoretické konceptualizace. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 (Jana Krčmářová)
Zprávy: Novou fakultou Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích je k 1. 9. 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Fakulta rybářství a ochrany vod, jediná fakulta svého druhu v ČR Univerzita Pardubice slavnostně otevřela na začátku 60. akademického roku nový areál Fakulty chemicko-technologické. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Studentské ankety na veletrhu Gaudeamus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 (Lucie Kynčilová) Zpráva z Třetí mezinárodní konference o indikátorech a konceptech inovací (CICI 2009) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 (Jan Beseda)
DOKUMENTY: Konference „Otázka české vzdělanosti v Evropě aneb Co potřebují české vysoké školy, aby mohly plnit svůj účel?“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Aula roč. 17, 03/2009 // 61
POKYNY PRO AUTORY Redakce přijímá příspěvky pro tyto rubriky: ›› Studie a články – odborné stati výzkumného charakteru ›› Zprávy a dokumenty – důležité zprávy a dokumenty z vysokoškolského vzdělávání, vysokoškolské politiky atd. ›› Recenze odborné literatury a statí – v rozsahu do 5 normostran. Při komunikaci s redakcí časopisu AULA prosíme o dodržení následujících pravidel: ›› korespondenci a příspěvky posílejte na adresu [email protected], ›› příspěvky zasílejte ve formátu MS WORD (.rtf, .doc), bez vlastních šablon (pracujte s implicitní šablonou „normal”), ›› nepoužívejte speciální fonty či zvláštní formátování stránek, protože grafická úprava všech textů se provádí jednotně pro celé číslo (fonty, velikost písma, odsazení odstavců apod.), ›› obrázky, grafy a schémata zasílejte v grafickém formátu (nejlépe TIFF) a v samostatných souborech, ›› tabulky a grafy lze posílat také ve formátu tabulkového procesoru Microsoft EXCEL Odkazy na dokumenty, data a vysvětlivky uvádějte v poznámkách pod čarou, literaturu v číslovaném seznamu samostatně na konci článku podle následujícího vzoru: DOKUMENTY A DATA: Zákon č. 130/ 2002 Sb., o podpoře výzkumu a vývoje z veřejných prostředků FISCHER, Jan. JEŽEK, František. TREMLOVÁ, Bohuslava. (2006) Výzkum a vývoj na vysokých školách – specifický výzkum. Materiál pro zasedání sněmu Rady vysokých škol dne 16. 11. 2006 ČASOPIS: Kontext, časopis pro gender a vědu, Praha, ročník 2005. ČLÁNEK V ČASOPISE: HRONEK, František. Stav a trendy hodnocení výzkumu v zahraničí, AULA 15, 2007, s. 79–111 KNIHA, SBORNÍK: FILE, Jon. WEKO, Thomas. Thematic Review of Tertiary Education: Tertiary Review Czech Republic: Country Note, CSVŠ, Praha 2006. ČLÁNEK V KNIZE, SBORNÍKU: ROSKOVEC, Vladimír. The role of tertiary education in research and innovation. In ŠEBKOVÁ, Helena (ed.). Tertiary Education in the Czech Republic: Country Background Report for OECD Thematic Review of Tertiary Education. Prague: Centre for Higher Education Studies, 2006, s. 41–48. ISBN 80-86302-37-7 ODKAZ NA WEB: ÚIV 2005: Výkonové ukazatele 2004/2005. Kapitola F. URL: RÉSUMÉ: Ke statím zařazeným do rubrik Studie a Články připojte cizojazyčné résumé (angličtina, němčina, francouzština). RECENZE: U recenzovaných knih uvádějte prosím následující údaje: autor, název, místo vydání, nakladatel, rok vydání, počet stran, ISBN.
62 // Aula roč. 17, 03/2009
www.portal.cz
P. Drulák
J. L’Etang
Interpretace poli�ckého fenoménu
Základní teorie, praxe, kri�cké přístupy
Nový pohled na studenou válku vychází z dějin a teorie mezinárodních vztahů, sociologie vědy a literární vědy a snaží se propojit do jednoho celku některé přístupy těchto oborů.
PR je zařazeno do kontextu příbuzných oborů (mediální marke�ng, sociologie organizací, sociologie médií, strategická studia, diplomacie atd.) a zasvěceně mapuje jednotlivé přístupy.
brož., 296 s., 399 Kč
váz., 344 s., 575 Kč
Studie / Články Public Rela�ons
Metafory studené války
L. Novosad
I. Tomeš a kol.
Poradenství
Sociální správa
pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním
Příručka vysvětluje fungování správy zaměstnanos�, zdravotní správy, sociálního pojištění a podpory. Pojednává o sociální správě, jejím postavení, nancování a řízení. Zvláštní část je zaměřena na jednotlivá odvětví sociální správy podle mezinárodně přijatého členění.
Autor se věnuje poradenské pomoci znevýhodněným lidem, charakterizuje základní poradenské ins�tuce. Zabývá se inkluzí osob se zdravotním pos�žením a sociologií handicapu, sociálními službami i systémem ucelené rehabilitace.
váz., 304 s., 475 Kč
brož., 272 s., 349 Kč
P. Gruss (ed.)
J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš
z pohledu psychologie celoživotního vývoje
Přepracované a doplněné vydání zachycuje vývoj pedagogiky, pedagogické psychologie a dalších vědních oborů, ale i systémové změny školství, školské poli�ky a státní správy.
Perspek�vy stárnu� Stárnu� a jeho možnos� z pohledu vývojové psychologie, neurobiologie, evoluční biologie, biochemie, medicíny, gerontologie, politologie nebo andragogiky.
Pedagogický slovník
váz., 400 s., 579 Kč
brož., 224 s., 399 Kč
B. Wiseman, J. Groves
H.-P. Röhr
Claude Lévi-Strauss, který je představen komiksovou formou, se věnoval zejména strukturám příbuzenství a roli zákazu incestu, strukturám mýtů a vyprávění a vůbec „myšlení přírodních národů“.
Autor popisuje nejen strach z odmítnu�, ale i další vnitřní konikty hysterických osobnos�, jako jsou nízké sebevědomí či pocit vnitřní prázdnoty.
Lévi-Strauss a strukturální antropologie
Hysterie – strach z odmítnu�
brož., 160 s., 225 Kč
brož., 184 s., 269 Kč
Žádejte v knihkupectvích nebo na adrese nakladatelství: Portál, s. r. o., tel. 283 028 203, e-mail: [email protected] , Knihkupectví Portál: Jindřišská 30, Praha 1; Klapkova 2, Praha 8; Dominikánské nám. 8, Brno; Prokopova 19, Plzeň
Aula roč. 17, 03/2009 // 63
DO TISKU PŘIPRAVILO A VYDALO: Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.
REDAKČNÍ RADA:
u Dvou srpů 2024/2 150 00 Praha 5 Tel.: +420 257 011 311 Fax: +420 257 532 409 E-mail: [email protected] www.csvs.cz/aula
Ing. Helena Šebková, CSc., (šéfredaktorka) RNDr. Vladimír Roskovec, CSc., (zástupce šéfredaktorky) Mgr. Jarmila Baštová Ing. Josef Beneš, CSc. Ing. Jolana Blažíčková PhDr. Jana Duffková, CSc. Ing. Zuzana Freibergová Ing. Oldřich Kratochvíl PhDr. Drahomíra Kraťková univ. Prof. Dipl. Ing. Dr.phil. DDDr.h.c. Adolf Melezinek doc. Ing. Eva Münsterová, CSc. prof. Ing. Petr Noskievič, CSc. MgA. libor Nováček prof. Ing. Emanuel Ondráček, CSc. Bc. Mgr. Petr Pabian, Th.D. doc. Ing. Iva Ritschelová, CSc. doc. RNDr. Jan Staněk, CSc. Ing. et Ing. Stanislav Škapa, Ph.D. doc. PaedDr. Jaroslava Vašutová, Ph.D.
Zodpovědná redaktorka: Ing. Helena Šebková, CSc. tel.: 257 011 312, [email protected] Zástupce šéfredaktorky: RNDr. Vladimír Roskovec, CSc. tel.: 257 011 322, [email protected] Výkonný redaktor a technická redakce: MgA. libor Nováček tel.: 257 011 315, [email protected] Textová a jazyková redakce: Mgr. Jarmila Baštová tel.: 257 011 314, [email protected] Distribuce a fakturace: Irena Křížová tel.: 257 011 311, [email protected]
Studie a články obsahují názory a stanoviska autorů; mohou být i diskusního charakteru. Autorská úprava stejně jako odpovědnost za obsahovou náplň přísluší autorům textů. Ve slovenských textech není provedena jazyková úprava. Nevyžádané rukopisy se nevracejí. Články a studie jsou recenzovány. Časopis vychází čtyřikrát ročně. Objednávky: http://www.csvs.cz/aula/index.php?page=objednavky Vytiskl M.I.B. Production service s.r.o., Papírenská 1, 166 11 Praha 6, Tel.: 234 123 377, Fax: 234 123 376 Náklad 500 výtisků MK ČR E 6534 ISSN 1210-6658
64 // AulA roč. 17, 03/2009
Centrum pro studium vysokého školství, školství v.v.i.. U dvou Lužického srpů 2024/2 semináře 13/90 118 00 Praha 5 150 - Malá Strana Česká republika Czech Republic
ISSN 1210-6658