DOVEDNOST ČTENÍ S POROZUMĚNÍM NA PŘÍKLADU 6. A 9. ROČNÍKU ZŠ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA

DOVEDNOST ČTENÍ S POROZUMĚNÍM NA PŘÍKLADU 6. A 9. ROČNÍKU ZŠ Bakalářská práce

Vedoucí práce: doc. PhDr. Karla Ondrášková, CSc. Vypracovala: Dana Caletková Brno 2012

CALETKOVÁ, Dana. Dovednost čtení s porozuměním na příkladu 6. a 9. ročníku ZŠ: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra českého jazyka, 2012. 60 s. Vedoucí bakalářské práce Karla Ondrášková.

Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenŧ, dalších informací a zdrojŧ v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ.

........................................................... podpis

Velmi děkuji paní doc. PhDr. Karle Ondráškové, CSc., za vstřícný přístup, ochotu a cenné rady, které mi k bakalářské práci poskytla. Mé poděkování patří také pedagogŧm a ţákŧm Základní školy Kuldova a Základní školy Košinova, bez nichţ by tato práce nemohla vzniknout.

Anotace Bakalářská práce Dovednost čtení s porozuměním na příkladu 6. a 9. ročníku ZŠ je zaměřena na analýzu čtenářských dovedností konkrétního vzorku ţákŧ. V teoretické části se nejprve zabýváme vymezením pojmŧ souvisejících s tímto tématem. Pozornost je věnována především problematice čtenářství a čtenářské gramotnosti. Dále je vysvětlen význam dovednosti čtení s porozuměním a analyzovány některé publikace pro práci s textem. V neposlední řadě jsme se zaměřili na mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti a výsledky českých ţákŧ v nich. Jádrem praktické části je pedagogický výzkum, v rámci kterého zjišťujeme úroveň čtenářských dovedností ţákŧ druhého stupně základní školy. Srovnáváme nejen úspěšnost ţákŧ 6. a 9. třídy, ale také jejich schopnost porozumět textŧm ze školního prostředí v kontrastu s texty z běţného ţivota. Třetí část tvoří testovací úkoly, které byly vytvořeny výhradně pro tuto práci.

Abstract The bachelor thesis named The skill of reading comprehension in example of 6th and 9th school year is focused on analysis of reading comprehension of a particular sample of pupils. In a theoretical part we deal with a definition of concepts related to this topic. Attention is paid especially to the issue of reading and reading literacy. Then we explain the importance of reading comprehension and analyze some publications for practicing this skill. Last but not least, we focus on international research in reading literacy and the results of Czech pupils. The base of a practical part is educational research through which we determine the level of reading comprehension of pupils at upper primary school. We compare not only success in 6th school year with 9th year but also pupils’ ability to understand texts from a school environment in contrast to texts from everyday life. The third part includes test tasks that were made specially for this thesis.

Klíčová slova Čtenářská gramotnost, čtení s porozuměním, rozvoj dovedností, druhy textŧ, pedagogický výzkum, testovací úkol, základní škola

Keywords Reading literacy, reading comprehension, skills development, types of texts, educational research, test task, primary school

Obsah Úvod .......................................................................................................................... 9 1. Teoretická část .................................................................................................... 10 1.1 Čtení, čtenářství, čtenářská gramotnost ................................................ 10 1.1.1 Čtení .................................................................................... 10 1.1.2 Čtenářství ............................................................................ 11 1.1.3 Čtenářská gramotnost ......................................................... 13 1.2 Dovednost čtení s porozuměním, práce s textem ................................. 16 1.2.1 Text ..................................................................................... 16 1.2.2 Porozumění čtenému textu .................................................. 17 1.2.3 Hodnocení porozumění textu .............................................. 18 1.2.4 Publikace pro práci s textem ............................................... 19 1.3 Čtenářské dovednosti v RVP ZV .......................................................... 23 1.3.1 RVP ZV .............................................................................. 23 1.3.2 Jazyk a jazyková komunikace ............................................. 24 1.3.3 Český jazyk a literatura ....................................................... 24 1.4 Výzkumy čtenářské gramotnosti .......................................................... 25 1.4.1 Výzkum PISA ..................................................................... 26 1.4.2 Výzkum PIRLS ................................................................... 28 1.5 Ţáci 2. stupně ZŠ z hlediska psychologie ............................................. 29 1.6 Charakteristika pedagogického výzkumu ............................................. 30 2. Praktická část ...................................................................................................... 32 2.1 Pedagogický výzkum ............................................................................ 32 2.2 Tvorba testovacích úkolŧ ...................................................................... 33 2.3 Výzkumný vzorek ţákŧ ........................................................................ 35 2.4 Předvýzkum .......................................................................................... 36 2.5 Výsledky výzkumu ............................................................................... 37 2.5.1 Výsledky tříd ....................................................................... 38 2.5.2 Srovnání ročníkŧ a testŧ ..................................................... 41

3. Testovací úkoly ................................................................................................... 46 3.1 Test č. 1 ................................................................................................. 46 3.2 Test č. 2 ................................................................................................. 50 3.3 Správné odpovědi ................................................................................. 55 Závěr ....................................................................................................................... 56 Resumé .................................................................................................................... 59 Pouţité zdroje ......................................................................................................... 60 Seznam tabulek a grafŧ ........................................................................................... 63

Úvod Tato bakalářská práce nese název Dovednost čtení s porozuměním na příkladu 6. a 9. ročníku ZŠ. Pro toto téma jme se rozhodli především z dŧvodu, ţe dovednost porozumět čtenému textu povaţujeme za jednu z nejzásadnějších v ţivotě jedince. Jiţ od počátku nácviku čtení se ţáci prvního stupně učí rozumět textŧm kolem sebe, neboť bez porozumění by samotné čtení nemělo smysl. Prostřednictvím textŧ a čtení získáváme v ţivotě obrovské mnoţství informací, komunikujeme s ostatními lidmi, trávíme volný čas. Dovednost porozumět nejrŧznějším druhŧm textŧ z rŧzných oblastí je nezbytná pro úspěšný osobní i profesní ţivot kaţdého člověka. Oprávněně je proto povaţována za jednu z nejpodstatnějších dovedností, které je třeba ţáky na základní škole naučit. Práce je primárně rozdělena na tři části. V teoretické části se zaměřujeme převáţně na pojmy, které s problematikou čtení s porozuměním úzce souvisí. Jedná se zejména o čtenářství, čtenářskou gramotnost, druhy textŧ a mezinárodní výzkumy. Praktická část se věnuje přípravě, realizaci a výsledkŧm pedagogického výzkumu. Testovací úkoly, které byly vytvořeny pro účely tohoto výzkumu, jsme zařadili do třetí části práce. Cílem této bakalářské práce je analyzovat úroveň čtenářských dovedností vzorové skupiny ţákŧ šestého a devátého ročníku základní školy. Výsledky získané v tomto výzkumu nelze vzhledem k malému výzkumnému vzorku ţákŧ vztáhnout na situaci v České republice, získáme však alespoň představu o čtenářských dovednostech těchto ţákŧ a zároveň cenné informace pro pedagogy základní školy, která se do výzkumu zapojila. Testovací úkoly byly sestaveny tak, aby bylo moţné zkoumat čtenářské dovednosti ţákŧ u rŧzných typŧ textŧ. Jedna část úkolŧ vychází z textŧ ze školního prostředí, druhá z textŧ vyskytujících se v běţném ţivotě. Při vyhodnocování výsledkŧ výzkumu bude srovnána úspěšnost ţákŧ obou zmíněných ročníkŧ a zjištěno, zda ţáci deváté třídy dosahují v této oblasti, jak lze logicky předpokládat, lepších výsledkŧ neţ ţáci třídy šesté. Současně se však zaměříme na to, které texty byly pro které ţáky více či méně obtíţné, kde byl rozdíl mezi úrovní šestého a devátého ročníku nejzřetelnější a kde naopak zanedbatelný. Srovnávána tedy bude nejen odlišná úspěšnost obou ročníkŧ, ale také rŧzná obtíţnost jednotlivých typŧ textŧ.

9

1. Teoretická část 1.1

Čtení, čtenářství, čtenářská gramotnost

1.1.1 Čtení „Čtení představuje druh řečové činnosti, jeţ plní podobně jako mluvená řeč komunikativní funkci a je nástrojem sociální interakce.“1 Prostřednictvím čtení získáváme velmi podstatnou část informací, a je tedy základní a nezbytnou dovedností pro získání vzdělání a postavení ve společnosti. Čtení je však nejen nástrojem pro nabytí nových vědomostí, ale také prostředkem lidské kultury. Z hlediska sémantiky je čtení činností, při níţ zrakem vnímáme psaná či tištěná slova a věty, a na základě toho znovu vytváříme myšlenky autora textu. Lze sem přitom zahrnout také „čtení“ smluvených znakŧ, které se nemusí podobat tomu, o čem vypovídají, např. obrázkové písmo, Braillovo písmo, dopravní a jiné značky atd.2 Čtení člověku slouţí jako prostředek pro naplnění jeho potřeb. Z rŧznorodosti těchto potřeb vyplývá i rŧznorodost cílŧ čtení. Recipient např. mŧţe v textu hledat konkrétní informaci, jindy čte pouze kvŧli zběţné orientaci v obsahu. Zabývat se textem lze naopak i ve snaze o detailní porozumění čtenému. V souvislosti s rŧznými cíli práce s textem mŧţeme tedy rozlišovat několik druhŧ čtení – čtení orientační, selektivní, kurzorické, rekreační atd.3 S výukou čtení ţáci přirozeně začínají v prvním ročníku základní školy. Jiţ od úplného začátku školní docházky by měl kaţdý učitel usilovat o celkový jazykový rozvoj ţákŧ, cíleně rozšiřovat jejich slovní zásobu, naučit je klást otázky a správně se vyjadřovat.

Na

českých

školách

se

k výuce

čtení

nejčastěji

pouţívá

analyticko-syntetická metoda. Počáteční etapou nácviku čtení je jazyková příprava, kdy si ţáci osvojují písmena a učí se pracovat se zvukovou stránkou slov. Na tuto přípravu navazuje etapa analytického čtení. Zvládnutí čtení slabik poté postupně přechází v etapu čtení syntetického, tedy plynulého čtení slov a následně vět, coţ by měli ţáci obvykle zvládnout do konce prvního ročníku. Při výuce čtení učitel u ţákŧ současně rozvíjí 1

KŘIVÁNEK, Zdeněk; WILDOVÁ, Radka a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. s. 40. 2 Srov. KŘIVÁNEK, Zdeněk; WILDOVÁ, Radka a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. s. 28. 3 Srov. GAVORA, Peter. Ţiak a text. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1992. s. 34.

10

porozumění textu. Vyuţít k tomu mŧţe např. vyhledávání odpovědí na otázky, doplňování neúplných vět, přiřazování obrázkŧ k psanému textu, převyprávění příběhu vlastními slovy atd.4 Nedílnou součástí výuky čtení je pravidelné hodnocení čtenářských výkonŧ ţákŧ. Učitel by měl ke kaţdému ţákovi přistupovat individuálně a hodnotit jeho čtenářský výkon uváţlivě a citlivě tak, aby toto hodnocení ţáka motivovalo k dalšímu rozvoji vlastního čtení. U čtenářského výkonu posuzujeme vedle rychlosti čtení, znaku kvantitativního, také znaky kvalitativní. Základním kvalitativním znakem čtenářského výkonu je správnost čtení. Tu lze označit jako shodu čteného textu s tištěnou předlohou. Správné čtení vyţaduje vedle znalosti písmen a korektní artikulace také porozumění obsahu textu. Dalším kvalitativním znakem a zároveň i cílem čtenářského procesu je čtení uvědomělé, čtení s porozuměním. Jeho úroveň je dána stupněm zvládnutí čtenářské techniky, kulturní i jazykovou vyspělostí a slovní zásobou čtenáře. Zejména učitelé si při výuce musí být vědomi, ţe příliš rychlé i příliš pomalé čtení má na porozumění textu negativní dopad. Na správnosti a uvědomělém čtení závisí plynulost čtenářského procesu. Ta společně s předchozími kvalitativními znaky čtenářského výkonu ovlivňuje čtení výrazné, jehoţ úroveň se projevuje při hlasitém čtení a které je výsledkem pochopení a proţívání čteného textu. Výrazné čtení zahrnuje správnost intonace, přízvuku, frázování a vhodné změny tempa, výšky a síly hlasu.5 1.1.2 Čtenářství Čtení by ţáci jiţ od počátku jeho výuky měli vnímat nejen jako nástroj pro získávání nových informací a zpŧsob dorozumívání se, ale i jako smysluplné a radostné trávení volného času. Jak uvádí definice čtenářské gramotnosti výzkumu PIRLS, mladí čtenáři „čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i kaţdodenním ţivotě, a také pro zábavu.“6 Kladné ovlivňování přístupu ţákŧ k četbě a rozvíjení jejich čtenářství by nemělo být pouze doménou školy. Především rodina by měla přispět k tomu, aby se z kaţdého dítěte stal samostatný čtenář. Vztah dítěte k četbě se totiţ utváří jiţ v raném věku. 4

Srov. KŘIVÁNEK, Zdeněk; WILDOVÁ, Radka a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. s. 45 – 59. 5 Srov. KŘIVÁNEK, Zdeněk; WILDOVÁ, Radka a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. s. 60 – 61. 6 VOKOLKOVÁ, Dagmar a kol. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011 [online]. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011. s. 11.

11

„Děti, kterým jejich rodiče předčítají a kterým jsou prostřednictvím kníţek zpřístupňovány vzrušující myšlenky a události, děti, jeţ vidí, jak rodiče sami čtou, a jeţ mají běţný přístup k tištěnému slovu, se snadno naučí chápat čtení jako dovednost, jeţ rozšiřuje obzory a obohacuje ţivot.“7 Pro mnohé děti však škola zŧstává jedinou moţností, jak získat ke čtení pozitivní vztah. V literární výchově se ţáci nejen poslechem, ale zejména vlastním čtením seznamují s uměleckou literaturou. Její četba zprostředkovává čtenáři rŧzné pohledy na svět, ovlivňuje jeho citové proţívání, rozvíjí fantazii. Prostřednictvím kontaktu s mnoha rŧznými literárními postavami si ţák postupně utváří pohled na sebe sama i svŧj vztah k okolí. Četba však nevede pouze k poznání toho, o čem je v literatuře psáno, ale také k poznání literatury coby svébytného druhu umění, k poznání jazyka a kultury všeobecně. V neposlední řadě ţák čtením rozvíjí své komunikační dovednosti.8 Zvýšenou pozornost je třeba věnovat především čtenářství pubescentŧ, tedy ţákŧ na druhém stupni základních škol. Ti se totiţ právě nachází v rozhodujícím období vývoje osobnosti, kdy dochází k mnoha rŧzným změnám, které se mimo jiné týkají také zájmŧ a čtenářství. Ţák v pubertě vnímá literaturu jako model reálného ţivota, jako obraz světa dospělých, jehoţ součástí se chce stát. „… četba plní tzv. saturační funkci – čtenář nad knihou proţívá v představách vše, co mu je zatím reálně odepřeno – daleké cesty, dobrodruţství nebezpečných situací, v kterých osvědčuje svou schopnost je úspěšně řešit, lásku, sex, finanční nezávislost, společenský úspěch.“9 Čtenářství v tomto období zároveň prochází krizí, která je ovlivněna mimo jiné velkou konkurencí audiovizuálních médií. Pokud není vztah pubescentního čtenáře k četbě dostatečně zafixován, mŧţe být četba zcela nahrazena jinými, pro ţáka zajímavějšími zájmy a činnostmi.10 Ačkoliv má škola pro čtenářství ţákŧ klíčový význam, učitelé mnohdy nevyuţívají moţnosti, které mají. Stává se, ţe vyučující jednotlivých předmětŧ nepovaţují za svŧj úkol naučit ţáky číst a očekávají, ţe toto je úloha rodiny a jiných kantorŧ. Musíme si však uvědomit, ţe k rozvoji čtenářské gramotnosti nedochází jen v hodinách českého jazyka a literatury četbou uměleckých textŧ, ale také ve všech 7

FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. s. 98. Srov. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha: O čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2004. s. 7 – 8. 9 LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha: O čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2004. s. 21 – 22. 10 Srov. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha: O čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2004. s. 19 – 22. 8

12

ostatních předmětech čtením textŧ věcných. Navzdory tomu bývá někdy estetické i věcné čtení přímo ve škole povaţováno za plýtvání časem. Mnohdy se také učitelé domnívají, ţe ţáci, pokud je jim ponechána moţnost vybrat si vlastní četbu, tendují k výběru podřadného textu. Škola jim proto předkládá tituly, které ţáky neosloví, a tím v nich mŧţe vyvolat negativní pocit, ţe četba je nutné zlo. Předpokladem pro kladné ovlivňování ţákova vztahu ke čtení je mimo jiné i to, aby učitel sám ve volném čase četl knihy a sledoval aktuální produkci dětské literatury. Zároveň je nutností, aby dobře znal svoje ţáky, a mohl jim tak individuálně nabídnout takové tituly, které odpovídají zájmŧm ţáka a jeho stávající úrovni čtenářství.11 1.1.3 Čtenářská gramotnost V minulosti byl za gramotného povaţován kaţdý, kdo ovládal čtení a psaní. Postupným šířením vzdělanosti a společenským rozvojem získával termín gramotnost mnoţství nových významŧ. V současnosti existuje řada gramotností, uveďme například gramotnost funkční, počítačovou, ekonomickou, sociální, v oblasti vzdělávání je opakovaně skloňována gramotnost čtenářská, matematická a přírodovědná. Právě tyto tři jsou totiţ častým předmětem mezinárodních výzkumŧ. Pedagogický slovník charakterizuje čtenářskou gramotnost jako „komplex znalostí a dovedností jedince, které mu umoţňují zacházet s písemnými texty běţně se vyskytujícími v ţivotní praxi. ... Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat a zpracovávat informace obsaţené v textu, reprodukovat obsah textu aj.“12 Ve sborníku Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka je uvedena definice dle panelu pro čtenářskou gramotnost Výzkumného ústavu pedagogického, která zní: „Čtenářská gramotnost je celoţivotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro uţívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.“13

11

Srov. KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka [online]. c2010. s. 8 – 12. 12 PRŦCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 1998. s. 40. 13 KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka [online]. c2010. s. 14.

13

Pojetí i definice čtenářské gramotnosti se neustále proměňují v závislosti na společenských a kulturních změnách. Schopnost porozumět psanému textu v nejrozmanitějších situacích a posoudit jej z mnoha rŧzných hledisek je nezbytná pro úspěšný osobní a profesní ţivot kaţdého jedince, a má tedy zásadní význam i pro společnost. V poslední době se proto čtenářská gramotnost u nás i ve světě oprávněně stává středem pozornosti a zájmu učitelŧ i politikŧ. Stále hlasitější je volání po systematickém rozvoji čtenářské gramotnosti na českých školách. K tomu výrazně přispívá i fakt, ţe Česká republika v mezinárodních výzkumech patří k zemím s největšími problémy v této oblasti.14 Čtenářská gramotnost je celoţivotně se rozvíjející proces a je tvořena několika rovinami, které spolu souvisí a vzájemně se prolínají. Předpokladem pro rozvoj čtenářské gramotnosti je kladný vztah jedince ke čtení a jeho touha číst pro vlastní potěšení. Čtenářsky gramotný člověk musí s vyuţitím svých dosavadních znalostí doslovně porozumět textu. Rovněţ je zásadní vysuzování, tedy schopnost čtenáře vyvodit z textu závěry a kriticky jej zhodnotit. Neméně dŧleţitá je dovednost vybrat vhodný text v závislosti na záměru čtení. Čtenář by měl umět sám zhodnotit úroveň vlastní čtenářské gramotnosti a volit účelné postupy pro její další rozvíjení. Čtenářsky gramotný člověk je také schopen sdílet vlastní interpretaci textu i svoje poznatky a proţitky z četby, dokáţe je porovnávat s ostatními a vnímat rozdíly i shody. Čtení je mu prostředkem k vlastnímu rozvoji a všestranně jej vyuţívá ve svém ţivotě.15 Existuje mnoho rŧzných, výzkumy ověřených metod a technik, které slouţí k rozvíjení čtenářské gramotnosti. Věnováno je jim mnoţství literatury Mezinárodní čtenářské asociace IRA, v České republice se tímto tématem zabývá např. čtvrtletník Kritické listy. S některými metodami se mohou učitelé i veřejnost seznámit prostřednictvím sborníku Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka vydaného Českou školní inspekcí. Ondřej Hausenblas a Hana Košťálová zde představují osmnáct osvědčených činností pro rozvoj čtenářských dovedností, z nichţ nyní uvedeme pouze některé. Při uţití metody Čtení s otázkami pracují ţáci ve dvojicích a vzájemně si pokládají otázky týkající se přečteného textu. Učí se tak hloubat nad textem a formulovat otázky. Mezi ţáky oblíbenou metodou je Čtení s předvídáním, kdy

14

Srov. ALTMANOVÁ, Jitka a kol. Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele [online]. 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. s. 6. 15 Srov. KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka [online]. c2010. s. 14 – 15.

14

ţáci před kaţdou částí textu odhadují následující dějový vývoj a po přečtení společně diskutují o tom, jak se text s předpověďmi shodoval a v čem se lišil. Metodou Debata s autorem se ţáci učí uvědomovat si rozdíl mezi vlastním vnímáním motivŧ a situací v textu a významem, který z celkového textu vyplývá. Předpokladem pro metodu Dílna čtení je pravidelná práce prováděná alespoň jednou týdně. Ţáci nejprve po stanovenou dobu individuálně čtou a zapisují si poznámky, v druhé části pak dojmy konzultují s učitelem a spoluţáky. Metoda Grafických schémat rŧzných typŧ, např. myšlenkové mapy, srovnávací tabulky, diamantu či tabulky postav, umoţňuje ţákŧm vidět přehledně souvislosti, o kterých čtou, bez potřeby zapisovat si o tom dlouhé poznámky. Grafickým znázorněním si ţák snáze uvědomí vztahy, rŧznou dŧleţitost údajŧ, příčiny, dŧsledky atd. Při metodě Literární krouţky ţáci samostatně vypracovávají k zadanému textu svŧj úkol, který si vybrali z nabídky, mohou např. vyhledávat úryvky, ilustrovat děj, vysvětlovat slova, vést diskuzi atd. Kreativní metodou je Tvorba vlastní kníţky, díky níţ se ţáci učí vnímat knihu jako celek, tedy i s titulní stranou, ilustracemi, více si uvědomují grafickou úpravu a členění textu a prohlubují respekt k písemnému sdělení ostatních.16 Při aplikování metod rozvíjejících čtenářství si musíme uvědomit, ţe činnosti, na které se kaţdá metoda soustřeďuje, zvládá vţdy nejprve učitel. Proto je dŧleţité, aby vše dokázal ţákŧm nejen vysvětlit, ale i předvést. Dovednosti, které učitel ţáky pomocí těchto metod naučí, pak čtenář vyuţívá po celý ţivot. Čtenářskou gramotností se v neposlední řadě zabývá i Česká školní inspekce (dále jen ČŠI), která mimo jiné úzce spolupracuje na realizaci mezinárodního výzkumu PISA. Úkolem ČŠI je sledování jednotlivých škol a jejich připravenosti na rozvíjení čtenářské gramotnosti. Zkoumá metody a postupy ve výuce, prŧběh vzdělávání a vzdělávací strategie na školách.17

16

Srov. KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka [online]. c2010. s. 18 – 21. 17 Srov. KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka [online]. c2010. s. 2 – 3.

15

1.2

Dovednost čtení s porozuměním, práce s textem

1.2.1 Text Text je základním prostředkem komunikace. Během ţivota se člověk setkává s velkým mnoţstvím nejrŧznějších textŧ. Při práci s nimi je třeba, v závislosti na typu daného textu, vykonávat rozmanité čtenářské činnosti. Základním dělením textŧ je rozdělení na texty souvislé a nesouvislé, popř. ještě smíšené. Souvislým textem je např. vyprávění, návod, úvaha, dopis, reportáţ, tedy text, v němţ jsou věty uspořádány do odstavcŧ. Mezi nesouvislé texty, jejichţ struktura mŧţe být velmi rozmanitá, patří mapy, tabulky, formuláře, grafy, katalogy a další. Texty lze rozdělit také podle toho, za jakým účelem byly napsány. Vzniknou takto texty osobní, veřejné neboli oficiální, pracovní, vzdělávací apod. Klasifikace textŧ mŧţe být samozřejmě zaloţena na mnoha dalších kritériích.18 Svébytný vliv na vzdělání ţáka má text pedagogický. Ten bývá vedle výkladu učitele hlavním zdrojem učiva. Pedagogický text pomáhá dosahovat výchovněvzdělávacích cílŧ. Slouţí k rozšiřování ţákových vědomostí, ovlivňuje jeho postoje a názory a reguluje jeho činnost. Základním pedagogickým textem je učebnice. Jedná se o specifický druh knihy, která je ţákŧm konkrétního ročníku uzpŧsobena strukturou a obsahem. Formou učiva předkládá ţákŧm didakticky zpracované vědecké poznatky. Velké mnoţství informací však získáváme i z ostatních psaných textŧ, např. z vědecké i umělecké literatury, novin, časopisŧ, příruček, encyklopedií, slovníkŧ atd. Pro učení se z pedagogických i jiných textŧ je zcela zásadní dovednost čtení s porozuměním.19 Zejména z hlediska porozumění textu je jedním ze základních znakŧ rŧzných druhŧ textŧ jejich odlišná obtíţnost. Pedagogický slovník definuje obtíţnost textu takto: „Objektivní charakteristika toho, jak je text sloţitý (z hlediska jazykového i obsahového) pro potenciální čtenáře. Obtíţnost textu učebnic se měří speciálními technikami. Pak lze učební texty upravovat tak, aby korespondovaly se schopnostmi ţáků daného věku.“20

18

Srov. STRAKOVÁ, Jana a kol. Vědomosti a dovednosti pro ţivot: čtenářská, matematická a přírodovědecká gramotnost patnáctiletých ţáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. s. 11. 19 Srov. GAVORA, Peter. Ţiak a text. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1992. s. 7 – 11. 20 PRŦCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 1998. s. 152.

16

1.2.2 Porozumění čtenému textu Dovednost číst získává smysl ve chvíli, kdy dokáţeme porozumět tomu, co námi čtený text sděluje. Proto je čtení s porozuměním zcela nezbytnou dovedností kaţdého člověka a jejímu rozvoji by měl být věnován dostatečný prostor jiţ od počátku nácviku čtení. Anna Tomková se k významu čtení s porozuměním (zejména ve školním prostředí) vyjadřuje obdobně: „Čtení je základním prostředkem pro získávání informací pro celý lidský ţivot. Nestačí naučit se číst. Studenti se musejí učit o textech přemýšlet a rozumět jim. Čtení je prostředkem přemýšlení a učení, není jen předmětem studia. Obsah studia obvykle vyţaduje samostatné přemýšlivé čtení.“21 Porozumění textu je psycholingvistickou činností, jejíţ základ tvoří tři druhy vztahŧ. Prvním z nich je vztah mezi rŧznými jevy objektivní reality a prvky textu, kterými jsou tyto jevy označeny. Zároveň jsou ve vzájemném vztahu i samotné prvky textu (slova, věty atd.). Třetím typem je vztah mezi prvky textu a vědomostní strukturou recipienta. K porozumění čtenému textu mŧţe dojít pouze tehdy, je-li si příjemce všech těchto vztahŧ plně vědom.22 K porozumění textu běţně nestačí pouze informace v onom textu obsaţené, ale jsou potřeba i vědomosti, které čtenář v daném oboru doposud získal. Dŧleţitost těchto vědomostí si čtenář obvykle uvědomí aţ ve chvíli, kdy čtenému nerozumí. Toto se mŧţe stát zejména u odborné literatury, kdy se čtenář dostatečně neorientuje v tématu a nemá vědomosti potřebné k pochopení toho, co čte. Ve školním prostředí mŧţe nastat situace, kdy ţák, který neovládá dřívější učivo, neporozumí učivu novějšímu. Stane se tak proto, ţe právě čtená část didaktického textu automaticky předpokládá znalost částí předcházejících.23 Dovednost čtení s porozuměním hraje ve vzdělávání velmi dŧleţitou roli. Dobrý čtenář obsah čteného textu pouze nepřijímá, ale také jej zpracovává a vytváří si svoji verzi čteného. Na základě toho pak dokáţe vlastním zpŧsobem interpretovat skutečnost, o které text pojednává. Schopnost orientovat se v textu a vybírat z něj potřebné informace by měla patřit do základního studijního vybavení kaţdého ţáka.24 21

TOMKOVÁ, Anna. Program Čtením a psaním ke Pedagogická fakulta UK, 2007. s. 8. 22 Srov. GAVORA, Peter. Ţiak a text. 1. vyd. Bratislava: s. 23. 23 Srov. GAVORA, Peter. Ţiak a text. 1. vyd. Bratislava: s. 25 – 26. 24 Srov. GAVORA, Peter. Ţiak a text. 1. vyd. Bratislava: s. 109.

17

kritickému myšlení v primární škole. Praha: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1992. Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1992. Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1992.

I ţáci sami jsou si obvykle vědomi toho, ţe informace obsaţené v textu budou muset pouţít, a ţe je tedy potřeba textu porozumět a zapamatovat si z něj podstatné. Mnohdy se však učí text nevhodným a poměrně neefektivním zpŧsobem. Čtou jej neustále dokola aţ do chvíle, kdy jej umí zpaměti. Nesnaţí se přitom o hlubší porozumění textu, ale pouze o doslovné zapamatování. Prvním dŧvodem, proč ţáci volí metodu mechanického učení se jako hlavní zpŧsob práce s textem, je jejich nedostatečná schopnost číst s porozuměním. V druhém případě ţák mŧţe být schopný dostatečně čtenému porozumět, ale přesto volí učení se zpaměti, protoţe povaţuje tento zpŧsob za méně náročný.25 Problematika

porozumění

textu

se

vyskytuje

jak

v procesu

výchovy

a vzdělávání, tak i ve vzdělávacích cílech. Jednou z nejznámějších klasifikací cílŧ výchovy je Bloomova taxonomie výukových cílŧ. Ta je strukturována do šesti úrovní od nejniţší po nejvyšší: vědomosti, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení. Zde platí, ţe niţší cíl je nezbytným předpokladem pro dosaţení cíle vyššího. Z tohoto uspořádání tedy vyplývá, ţe porozumění je zaloţeno na vědomostech a současně je základem pro aplikaci, analýzu, syntézu a hodnocení, tedy cíle, které se v hierarchii Bloomovy taxonomie nacházejí výš.26 1.2.3 Hodnocení porozumění textu Zdeněk Matějček ve své knize Dyslexie – specifické poruchy učení uvádí metodu, která slouţí ke zjištění úrovně porozumění čtenému textu. Vychází ze skutečnosti, ţe čím automatičtěji zvládá dítě proces čtení, tím více se dokáţe oprostit od jeho technické stránky a lépe vnímá obsah čteného textu. Předpokladem pro vyuţití metody je ochota dítěte spolupracovat a reprodukovat přečtené. Po předem stanovené době ţákovi odebereme tištěnou předlohu a necháme jej, aby vypravoval o všem, co si ze čtení zapamatoval. V případě nutnosti mu mŧţeme pomoci návodnou otázkou týkající se začátku textu, čímţ získá pro své vyprávění odrazový mŧstek. Není však vhodné jakkoliv do ţákova vypravování zasahovat či je opravovat.27 Stupnici pro zhodnocení míry porozumění textu sestavil Zdeněk Matějček takto:

25

Srov. GAVORA, Peter. Ţiak a text. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1992. s. 35 – 36. 26 Srov. GAVORA, Peter. Ţiak a text. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1992. s. 21. 27 Srov. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 2. vyd. Jinočany: H&H, 1993. s. 158.

18

1. Je zřejmé, ţe dítě porozumělo textu bez problémŧ. Reprodukce, ač moţná stručná, je bezchybná, výstiţná a obsahuje detaily. 2. Dítě porozumělo dějovým souvislostem a dokáţe reprodukovat vše podstatné, avšak

s drobnými

chybami

zpŧsobenými

nesprávným

čtením

nebo

neporozuměním textu. 3. Dítě dokáţe reprodukovat podstatné části, ale celkovým dějem si není jisté. Chyby jsou dŧsledkem nesprávného čtení a neporozumění textu. 4. Porozumění je útrţkovité, dítě reprodukuje pouze úsek, který dokázalo správně přečíst. 5. Reprodukci tvoří pouze několik slov, kterým dítě porozumělo. Chybí spojitost. 6. Dítě neporozumělo ničemu z přečteného textu.28 Zdeněk Matějček si je vědom skutečnosti, ţe pokud ţák není ochotný sám o textu hovořit nebo je jeho reprodukce aţ příliš stručná, není výše zmíněná stupnice zcela vhodná. Vytvořil proto také pomocnou stupnici, pomocí níţ mŧţeme zjistit, v jakém rozsahu dokáţe ţák spontánně reprodukovat přečtený text. Pomocná stupnice je rozdělena na tyto čtyři úrovně: 1. Dítě po vybídnutí vypráví samostatně a zcela spontánně. 2. Začne vyprávět aţ poté, co mu pomŧţeme návodnou otázkou. 3. Je potřeba dítěti častěji pomáhat otázkami. 4. Pouze odpovídá na otázky, a to jednoslovně či ve větách.29 1.2.4 Publikace pro práci s textem Současné české kniţní publikace věnující se rozvoji dovednosti čtení s porozuměním se zaměřují výhradně na začínající čtenáře, tedy na ţáky prvního stupně základních škol. Jednou z těchto publikací je kniha Jiřiny Bednářové Čteme se skřítkem Alfrédem: Čtení s porozuměním a hry s jazykem. Autorka zde formou pohádkového příběhu připravila rŧzné typy úkolŧ, které napomáhají rozvíjet u dětí schopnost vnímat čtený text, porozumět obsahu i jednotlivým slovŧm a všeobecně prohlubovat jazykový cit. Kaţdá strana knihy je rozdělena na tři části. První z nich tvoří vţdy odstavec vyprávění o skřítku Alfrédovi, který se usadil ve vesnici Naschvály. Tato část je vhodná pro nácvik techniky čtení a motivaci dítěte. Druhou část představují rozmanité jazykové 28

Srov. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 2. vyd. Jinočany: H&H, 1993. s. 251. Srov. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 2. vyd. Jinočany: H&H, 1993. s. 158 – 159. 29

19

úkoly, rébusy a hádanky, které skřítek Alfréd dětem postupně rozdává. Slouţí k samostatné práci čtenáře, rozvoji jeho jazykového citu i logického myšlení. Z mnoha forem úkolŧ vyuţitých v publikaci uveďme např. doplňování slov do textu, přiřazování textu k obrázkŧm, řazení vět v logickém sledu, hledání odpovědí na otázky, tvoření rýmŧ apod. Na spodním okraji strany vţdy čtenář najde zadání úkolu, s jehoţ správným pochopením je vhodné, jak sama autorka dospělé nabádá, dítěti alespoň částečně pomoci.

V závěru

knihy

se

Jiřina

Bednářová

obrací

k dospělým

s radami

a upozorněními. Připomíná zásadní význam dovednosti číst s porozuměním pro ţivot jedince a zároveň fakt, ţe čtení by mělo být nejen zdrojem informací, ale i potěchy. Aby si dítě vytvořilo k četbě kladný vztah, je třeba zprostředkovat mu kontakt s literaturou, a to ideálně mnohem dříve, neţ zahájí povinnou školní docházku. „Dítě, které se pravidelně setkávalo se čtenými pohádkami, příběhy, povídáním nad knihou, nachází cestu ke čtení a literatuře snadněji neţ děti, které se s knihou pravidelně setkávají aţ ve škole.“30 Dospělí by však měli předčítat nejen dítěti, které to samo ještě neumí, ale i začínajícímu čtenáři, neboť zpočátku pro něj mŧţe být čtení příliš pracné a tedy i odrazující. Smysl čtení se nachází v dovednosti porozumět obsahu čteného, a proto je nezbytné rozvíjet tuto dovednost u dítěte jiţ od jeho čtenářských začátkŧ. Lze k tomu vyuţít mnoho rŧzných forem práce s textem, z nichţ některé jsou prezentovány právě v této publikaci. Na úplný konec knihy autorka zařadila několik zásad, jeţ je dobré dodrţovat při čtení. To by především mělo být pro dítě činností příjemnou, nikoliv stresující či nezajímavou. Není třeba nutit dítě číst dlouhé úseky, podstatná je pravidelnost nácviku čtení. Obdobně by dospělí neměli trvat ani na tom, aby dítě četlo rychlým tempem, protoţe právě přílišná rychlost mŧţe zpŧsobit špatné čtenářské návyky. Chybou je také čtení jediného textu mnohokrát dokola, čímţ se dítě naučí tento úsek zpaměti, ztratí zájem v četbě pokračovat a místo skutečného čtení slov se je pokouší spíše domýšlet. Po přečtení textu je vhodné zaměřit se na dovednost porozumění čtenému a s dítětem si o obsahu popovídat.31 Jiným typem pomŧcky pro rozvoj porozumění čtenému textu je publikace Rudolfa Šupa Učíme se číst s porozuměním, opět určená pro ţáky prvního stupně základních škol. Autor knihu vytvořil tak, aby kaţdé dítě mohlo pracovat pokud moţno

30

BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Čteme se skřítkem Alfrédem: čtení s porozuměním a hry s jazykem. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. s. 78. 31 Srov. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Čteme se skřítkem Alfrédem: čtení s porozuměním a hry s jazykem. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. s. 78 – 80.

20

samostatně, bez pomoci dospělých. Je rozdělena na pět kapitol, a to podle typu úkolŧ, které mají děti plnit. Zároveň jsou zde zvlášť vyznačeny obtíţné a velmi obtíţné texty. Pokročilejší čtenáři tak mohou vynechat úkoly zbytečně jednoduché, ti slabší se naopak vyhnou úlohám příliš sloţitým. Autor nezapomněl ani na listy se správnými odpověďmi, které výrazně usnadní kontrolu. Učitelé či rodiče je mohou dle svého uváţení vystřihnout a dávat je dětem jen ve vybraných chvílích. V první části sešitu, nazvané Najdi správné vyprávění k obrázku, jsou pouţity texty J. Lady a O. Sekory. Ze tří úryvkŧ má vţdy čtenář vybrat ten, který nejlépe popisuje ilustraci. Kapitolu s názvem Zatoulaná slova tvoří, stejně jako i dva poslední oddíly knihy, autorovy pŧvodní texty. Zde se jedná o krátké příběhy či zamyšlení, v nichţ je v kaţdé větě vynecháno jedno slovo. Jejich doplňováním ţáci nerozvíjejí pouze jazykový cit, ale i logické uvaţování. Třetí kapitolou jsou Slova a vetřelci, kde čtenáři v úryvcích z knihy J. Kozáka vyhledávají a vypisují slova, která do vět významově nepatří. Motivačním prvkem je i skutečnost, ţe všechna správně vypsaná slova vytvoří společně novou větu. Následující kapitola se jmenuje Lámadla hlavy. Ţáci zde po přečtení souvislého textu odpovídají na uzavřené i otevřené otázky, formulují vlastní názory a domněnky, dokreslují obrázky tak, aby odpovídaly přečtenému příběhu, vyznačují do nich rŧzné údaje, apod. Všechny úkoly jsou zaměřeny zejména na porozumění textu jako celku a dovednosti vyhledat v něm potřebné informace. Velmi podobně je koncipována také poslední kapitola, nazvaná Čtení k rozumu bystření, ve které se však vyskytují téměř výhradně otevřené otázky. Obtíţnost textŧ je zde dána velkým mnoţstvím v nich obsaţených informací, ze kterých musí ţáci zvládnout vybrat pouze takové údaje, které jsou pro úkol podstatné a které potřebují pro svou konkrétní odpověď. Rudolf Šup se v knize pochopitelně obrací také k učitelŧm. Naučit ţáky číst s porozuměním povaţuje za jeden z nejdŧleţitějších úkolŧ školy. Je si vědom toho, ţe nejlépe si ţák osvojí ty znalosti a dovednosti, ke kterým dospěje vlastní činností. Také proto je tato učební pomŧcka navrţena především pro samostatnou práci. Kaţdé dítě tak mŧţe pracovat vlastním tempem. Není třeba, aby četlo hlasitě, protoţe ačkoliv mŧţe mít s hlasitým čtením potíţe, z vypracovaných úkolŧ lze snadno poznat, zda textu porozumělo či nikoliv. I přes snahu přimět ţáky pracovat samostatně zŧstává role pedagoga stále významná. Učitel mŧţe dítěti pomoci s výběrem vhodných úkolŧ a především poradit ve chvíli, kdy si čtenář neví rady. Dŧleţitá je i kontrola správnosti odpovědí, bez níţ by ţákŧm chyběla zpětná vazba pro jejich práci. Rudolf Šup dále nabádá pedagogy, aby 21

při opravování úkolŧ nedbali příliš na gramatickou a stylistickou správnost, kterou při nácviku čtení s porozuměním povaţuje za druhořadou. Zdŧrazňuje také nutnost pozitivní motivace ţákŧ a význam pochvaly, jeţ je na místě i tehdy, zvládne-li slabý ţák velmi jednoduchý úkol.32 Velmi originální pomŧckou pro rozvoj dovednosti porozumění čtenému textu je řada Český jazyk: Čtení s porozuměním, jejímţ autorem je Jáchym Zámečník. Tuto řadu tvoří čtyři sady vţdy po šestnácti kartách, v ţádném případě se tedy nejedná o klasické učebnice. Kaţdá karta obsahuje jeden úkol, při jehoţ plnění pracují ţáci zábavnou formou s českým jazykem, rozšiřují svoje znalosti a dovednosti v této oblasti a rozvíjí svŧj jazykový cit. Na rubu kaţdé karty se nacházejí správné odpovědi. Ty mohou ţáci ověřovat rovněţ netypickým zpŧsobem, a to pomocí rámečku, v němţ posouvají k vybraným odpovědím barevné knoflíky. Po otočení karty lze zkontrolovat správnost porovnáním barevných knoflíkŧ v rámečku a na kartě. Snaha autora zaujmout čtenáře je patrná i z jeho přístupu k volbě jednotlivých textŧ. „Snaţili jsme se, aby texty na místech, kde to bylo moţné, byly netradiční, překvapující, trochu i ‚drzejší‘ neţ je v učebnicích obvyklé. Věříme, ţe i to přispěje k tomu, aby si ţáci některý text přečetli i dvakrát.“33 První, druhá i třetí sada karet je určena ţákŧm druhých a vyšších tříd základních škol, tedy těm, kteří jiţ ovládají čtení a psaní. V prvním díle s názvem Slova a věty děti rozvíjí porozumění vztahu slovo-slovo a slovo-věta. Jejich úkolem je zde hledat slova významově nepatřící mezi ostatní, rozhodovat, zda daná věta dává či nedává smysl, přiřazovat k sobě slovesa a podstatná jména dle významu, vymýšlet synonyma, antonyma, vybírat slova nadřazená či podřazená, přiřazovat rozkazy k obrázkŧm apod. Záměrem je upozornit ţáky především na vzájemnou souvislost kaţdého slova a jeho okolí. Druhý díl této řady nese název Věty a texty. Ţáci zde plní úlohy zaloţené na bystrém vnímání rozdílŧ mezi jednotlivými předponami či předloţkami, objevují přísloví a rčení, tvoří rýmy, doplňují věty do krátkých příběhŧ, řadí věty dle chronologické posloupnosti apod. Tematicky jsou zde zařazeny texty z rŧzných oblastí, např. z pohádek, televizního vysílání, týkající se kultury, školy atd. Ţáci, kteří nedokáţou vyřešit úkol pomocí významové souvislosti slova s jeho okolím, mohou při řešení vyuţít mimo jiné svoje dosavadní znalosti, čímţ si uvědomí uţitečnost všech vědomostí, které doposud čtením získali. Třetí soubor karet, nazvaný Texty a rozbor, se zabývá vztahem věta-text. Ţáci jsou vedeni k analýze rŧzných částí textu 32 33

Srov. ŠUP, Rudolf. Učíme se číst s porozuměním. Praha: Rudolf Šup, 1995. s. 2. ZÁMEČNÍK, Jáchym. Český jazyk: Čtení s porozuměním 1. Slova a věty. Praha: Mutabene, 2008. s. 2.

22

tak, aby porozuměli významu textu jako celku. Ţáci mají za úkol hledat ilustrace odpovídající příběhu, přiřazovat popis k portrétŧm, doplňovat do vět časové údaje, tvořit souvislý text správným spojením jeho jednotlivých úryvkŧ, hledat kauzální a konkluzivní vztahy mezi větami a odpovídat na otázky vztahující se k příběhu či dialogu. Rozvíjí tak svoji schopnost porozumět obsahu a významu souvislého textu jako celku, jeho dílčích částí i samotných slov. Čtvrtá sada úkolŧ s podtitulem Tabulky – mapy – zobrazení tvoří doplnění tří předchozích dílŧ a je určena ţákŧm třetích a vyšších ročníkŧ základních škol. Na rozdíl od prvních tří souborŧ se tento zaměřuje na porozumění komplexním informacím. Jedná se o graficky uspořádané texty, které jsou prezentovány např. ve formě jízdního řádu, televizního programu či rozvrhu hodin, a to mnohdy pouze pomocí zkratek, symbolŧ a hesel. Je třeba si uvědomit, jak velké mnoţství rŧzně dŧleţitých informací tyto texty obsahují. Nutností tedy je naučit ţáky orientovat se v těchto textech, umět v nich objevit souvislosti a vyčíst potřebné informace. Z dalších forem graficky zpracovaného textu se v úlohách vyskytuje např. rodokmen, list kalendáře, jídelní lístek, mapa části města či výsledky voleb. Ţáci se učí čerpat nejen z informací uvedených v samotném textu, ale také ze zadaných otázek a vlastních vědomostí z rŧzných oblastí. Pro vyřešení úkolŧ je zde třeba, více neţ jinde v českém jazyce, vyuţít logického uvaţování. Jak autor uvádí, „Hlavně ale by měl soubor přispět k lepší orientaci dětí v poměrně sloţité, informacemi zahlcené společnosti.“34

1.3

Čtenářské dovednosti v RVP ZV

1.3.1 RVP ZV V České republice upravuje vzdělávání ţákŧ od 3 do 19 let systém kurikulárních dokumentŧ na státní a školní úrovni. Státní úroveň tvoří Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní a střední vzdělávání. Na školní úrovni se nachází školní vzdělávací programy, které si kaţdá škola vytváří sama a na jejichţ základě probíhá vyučování. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) je rozdělen do čtyř částí, označených písmeny A, B, C a D. V první z nich je vymezeno postavení RVP ZV v systému kurikulárních dokumentŧ. Část B charakterizuje základní 34

ZÁMEČNÍK, Jáchym. Český jazyk: Čtení s porozuměním 4. Tabulky – Mapy – Zobrazení. Praha: Mutabene, 2009. s. 2.

23

vzdělávání pomocí odkazŧ na paragrafy školského zákona. Třetí, nejrozsáhlejší část se zabývá pojetím a cíli základního vzdělávání a vymezuje šest klíčových kompetencí: kompetenci k učení, kompetenci k řešení problémŧ, kompetenci komunikativní, kompetenci sociální a personální, kompetenci občanskou a kompetenci pracovní. „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti.“35 Dále je věnována pozornost vzdělávacím oblastem – Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví a Člověk a svět práce.36 Napříč vzdělávacími oblastmi procházejí tematické okruhy prŧřezových témat.

Prŧřezovými

tématy

jsou

Osobnostní

a

sociální

výchova,

Výchova

demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova.37 Na konci části C je zařazen rámcový učební plán s minimálními časovými dotacemi jednotlivých vyučovacích předmětŧ. Část D mimo jiné upravuje vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami a ţákŧ mimořádně nadaných. 1.3.2 Jazyk a jazyková komunikace Jak bylo zmíněno výše, RVP ZV rozděluje vzdělávací obsah do devíti vzdělávacích oblastí. Ty jsou vţdy tvořeny jedním či více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace v sobě zahrnuje vzdělávací obory Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Prostřednictvím vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura si ţáci osvojí dovednosti, které jsou nutné nejen pro kvalitní jazykové vzdělání, ale velký význam mají také pro získávání poznatkŧ z dalších oblastí vzdělávání. 1.3.3 Český jazyk a literatura Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy společně s Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze vydává vedle RVP ZV a dalších dokumentŧ také Doporučené 35

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: pomůcka na pomoc učitelům [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. s. 14. 36 Srov. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: pomůcka na pomoc učitelům [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. s. 18. 37 Srov. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: pomůcka na pomoc učitelům [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. s. 100.

24

učební osnovy předmětů ČJL, AJ a M pro základní školu. Jedná se o pomŧcku určenou především těm základním školám, které si z rŧzných dŧvodŧ nejsou jisty správnou tvorbou školního vzdělávacího programu. Autoři příručky si jsou vědomi skutečnosti, ţe český jazyk a literatura (společně s cizím jazykem a matematikou) je základem pro rozvoj dovedností v ostatních sférách vzdělávání ţákŧ, má zásadní význam pro rozvíjení čtenářské gramotnosti a ţe je také součástí mezinárodních výzkumŧ zaměřených na výsledky vzdělávání. Oprávněně jej tedy povaţují za stěţejní. Také školami je vyučovací předmět český jazyk a literatura vnímán jako základní prostředek poznání sebe sama i okolního světa. Ţáci si skrze něj osvojují jazykové a komunikační znalosti a dovednosti, které následně uplatní nejen ve školním prostředí při získávání nových poznatkŧ v ostatních vyučovacích předmětech, ale především ve svém osobním a později i profesním ţivotě. Výuka předmětu Český jazyk a literatura je rozdělena do tří sloţek – jazykové, komunikační a slohové a literární výchovy. Jazyková výchova je zaměřena na získávání systematického

jazykového

vzdělání,

správné

uţívání

jazykových

prostředkŧ

a dovednost vyhledávat potřebné informace z rŧzných zdrojŧ. Komunikační a slohová výchova zahrnuje osvojování schopnosti rozlišit rŧzné typy textŧ, jejich vztah k rozmanitým komunikačním situacím a dovednost přiměřeně reagovat. Její nedílnou součástí je i rozvíjení dovednosti čtení s porozuměním. V literární výchově se ţáci pomocí uměleckých i jiných textŧ učí poznávat specifické znaky základních literárních druhŧ, vnímat význam přečtených děl a četbou rozvíjí své čtenářské návyky. Je nutné si uvědomit, ţe vzdělávací obsah Českého jazyka a literatury je komplexního rázu a rozdělení do výše zmíněných sloţek je uváděno pouze pro přehlednost. Ve výuce se obsah jazykové, komunikační a slohové a literární výchovy vzájemně prolíná.38

1.4

Výzkumy čtenářské gramotnosti Jiţ od poloviny 20. století probíhají ve světě výzkumy, které se zaměřují

na zjišťování a srovnávání úrovně vědomostí a dovedností ţákŧ z rŧzných zemí a rŧzných vzdělávacích systémŧ. Jednou z nejstarších organizací zabývajících se těmito výzkumy je IEA – Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledkŧ vzdělávání. Vedle výzkumŧ z oblasti matematiky, přírodních věd, výpočetní techniky a dalších provádí

38

Srov. Doporučené učební osnovy předmětů ČJL, AJ a M pro základní školu [online]. c2011. s. 10.

25

také výzkumy v oblasti mateřského jazyka, zejména čtenářské gramotnosti. Jedním z nich je mezinárodní výzkum PIRLS, jenţ se zaměřuje nejen na zjišťování úrovně čtenářské gramotnosti, ale i na činitele, kteří čtenářskou gramotnost formují a ovlivňují. V 90. letech 20. století se mezinárodním výzkumŧm zaměřeným na výsledky vzdělávání začala věnovat také OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj. Pedagogičtí odborníci z členských zemí se domnívali, ţe ţákŧm v těchto zemích jsou školami předkládány vědomosti, které v budoucnosti vyuţijí jen zřídka. Ţáci naopak nejsou vedeni k osvojení takových dovedností, které jsou nutné pro dobré uplatnění v osobním i profesním ţivotě. Na základě těchto tvrzení byl vytvořen výzkum PISA, který vyzvedává nutnost vnímat vzdělávání především jako přípravu na skutečný ţivot v moderní společnosti.39 1.4.1 Výzkum PISA Projekt PISA, neboli Program pro mezinárodní hodnocení ţákŧ, je jedním z nejhlavnějších mezinárodních výzkumŧ zaměřených na vzdělávání. V současné době se ho účastní 68 zemí světa včetně všech členských zemí OECD. Cílem projektu je pravidelně zjišťovat úroveň vědomostí a dovedností patnáctiletých ţákŧ, tedy těch, kteří v té době obvykle končí povinnou školní docházku nebo navštěvují první ročník středních škol. Testování se však např. u nás účastní pouze vzorek ţákŧ, který je zvolen tak, aby bylo moţno srovnat výsledky rŧzných typŧ škol (základní školy, gymnázia, střední odborné školy atd.) Pozornost je ve výzkumu věnována třem oblastem: mateřskému jazyku, matematice a přírodním vědám. Testování se přitom nezaměřuje na schopnost ţákŧ zapamatovat si učivo z těchto předmětŧ, ale na to, jak ţáci dokáţí aplikovat ve škole získané znalosti a dovednosti v reálných ţivotních situacích. Výzkum je zároveň koncipován tak, aby jednotlivým zemím přinášel informace o aktuální úrovni jejich školství, a aby tak tvŧrci školské politiky získali podklady pro svoji další činnost. Vzhledem k tomuto cíli jsou součástí výzkumu také dotazníky pro ţáky i ředitele. Testování ţákŧ se koná kaţdé tři roky a vţdy se zaměřuje na všechny tři výše zmíněné oblasti. Pokaţdé je však jedné z nich věnováno více pozornosti a prostoru, aby bylo moţno o této oblasti získat detailnější informace. Poprvé se výzkum PISA uskutečnil v roce 2000, přičemţ stěţejní význam měla čtenářská gramotnost. 39

Srov. STRAKOVÁ, Jana a kol. Vědomosti a dovednosti pro ţivot: čtenářská, matematická a přírodovědecká gramotnost patnáctiletých ţáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. s. 5 – 7.

26

V roce 2003 se výzkum více zaměřil na matematickou gramotnost ţákŧ, v roce 2006 na gramotnost přírodovědnou a v roce 2009, kdy proběhl dosud poslední cyklus výzkumu, se opět podrobněji testovala gramotnost čtenářská. Nejbliţší další testování proběhne v letošním roce. Česká republika se výzkumu PISA účastní od jeho úplného počátku a podílí se mimo jiné na vytváření testových úloh.40 Mezinárodní výzkum PISA definuje čtenářskou gramotnost jako „schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a pouţívat ho k dosaţení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“41 Pro zjišťování rŧzných čtenářských kompetencí ţákŧ jsou vyuţívány rŧzné druhy textŧ. Hlavním kritériem pro dělení textŧ v tomto výzkumu je typ dovednosti, kterou musí ţák při práci s daným textem uplatnit. Prvními dvěma okruhy dovedností je získávání a zpracovávání informací, coţ představuje např. vyhledávání informací, hlavního smyslu textu či jeho interpretaci. V těchto fázích čtenář pracuje téměř výhradně jen s textem samotným. Třetím okruhem dovedností je zhodnocení textu, kdy je však ţák nucen pouţít své vlastní znalosti nebo informace z jiných zdrojŧ. K prezentování výsledkŧ, jakých bylo dosaţeno při testování čtenářské gramotnosti, výzkum vyuţívá rozdělení ţákŧ do šesti tzv. úrovní zpŧsobilosti. Ti, kteří patří do šesté, nejlepší úrovně, ovládají i velmi sloţité čtenářské kompetence, a jsou tedy výbornými čtenáři. Naopak výsledky ţákŧ na první úrovni a pod ní jsou velmi slabé. Těmto ţákŧm hrozí značné problémy při dalším studiu a následném uplatnění na pracovním trhu. Za základní úroveň zpŧsobilosti je povaţována úroveň druhá, jejíţ dosáhnutí odpovídá dovednostem potřebným pro fungování ve společnosti.42 Jak jiţ bylo zmíněno výše, čtenářská gramotnost byla hlavní testovanou oblastí v letech 2000 a 2009, takţe je moţné porovnat, zda a jakých změn doznaly výsledky českých ţákŧ za devět let. Zatímco vědomosti a dovednosti našich ţákŧ v oblasti matematiky a přírodních věd jsou dle posledního výzkumu PISA prŧměrné, v měření úrovně čtenářské gramotnosti dosáhla Česká republika podprŧměrných výsledkŧ. Patří dokonce mezi pětici zemí, ve kterých došlo k významnému zhoršení výsledkŧ. Dalším negativním zjištěním je značný nárŧst ţákŧ pod druhou úrovní zpŧsobilosti, jejichţ

40

Srov. PALEČKOVÁ, Jana; TOMÁŠEK, Vladislav; BASL, Josef. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? [online]. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. s. 4 – 10. 41 PALEČKOVÁ, Jana; TOMÁŠEK, Vladislav; BASL, Josef. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? [online]. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. s. 12. 42 Srov. PALEČKOVÁ, Jana; TOMÁŠEK, Vladislav; BASL, Josef. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? [online]. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. s. 11 – 13.

27

podíl v populaci České republiky je nyní nad mezinárodním prŧměrem. Bylo prokázáno, ţe na pokles úrovně výsledkŧ českých ţákŧ měli vliv zejména zhoršující se chlapci. Lze také vzájemně srovnat výsledky českých ţákŧ z rŧzných typŧ škol. V devítiletém období se značně zhoršila čtenářská gramotnost ţákŧ základních škol a ţákŧ středních odborných škol, čímţ se ještě více prohloubil rozdíl mezi těmito ţáky a ţáky gymnázií, jejichţ výsledky se téměř nezměnily. U ţákŧ speciálních škol došlo naopak k výraznému zlepšení.43 1.4.2 Výzkum PIRLS Jak jsme jiţ naznačili v úvodu kapitoly 1.4, výzkum PIRLS, neboli Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti, se zaměřuje na zjišťování dosaţené úrovně čtenářské gramotnosti a na faktory, které čtenářskou gramotnost ovlivňují. Pro potřeby tohoto výzkumu je čtenářská gramotnost definována jako „schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyţaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy pouţívat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i kaţdodenním ţivotě, a také pro zábavu.“44 Poprvé výzkum proběhl v roce 2001 a od té doby se uskutečňuje pravidelně po pěti letech, aby bylo moţné sledovat vývoj čtenářských dovedností v čase. Dosud poslední cyklus výzkumu se konal v loňském roce a zúčastnilo se ho 55 zemí z celého světa, včetně České republiky, která se zapojila podruhé (vynechala druhý cyklus testování v roce 2006).45 Cílovou skupinou, na kterou se výzkum PIRLS pravidelně soustředí, jsou ţáci čtvrtých ročníkŧ základních škol. V této době uţ ţáci zpravidla ovládají čtení jako takové a začínají je vyuţívat jako prostředek pro svoje další vzdělávání. Přesto existují i země, ve kterých se i ţáci čtvrtých ročníkŧ stále učí číst. Ve snaze vyjít vstříc i těmto zemím organizace IEA v roce 2011 vnesla do výzkumu PIRLS několik změn. Nově povolila účast ve výzkumu ţákŧm z vyšších ročníkŧ. Vytvořila také test prePIRLS, který je předstupněm základního výzkumu a umoţňuje zapojit se do výzkumu i těm ţákŧm čtvrtých tříd, kteří si stále ještě osvojují dovednost číst. Tento test je zaloţen 43

Srov. PALEČKOVÁ, Jana; TOMÁŠEK, Vladislav; BASL, Josef. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? [online]. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. s. 16 – 18. 44 VOKOLKOVÁ, Dagmar a kol. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011 [online]. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011. s. 11. 45 Srov. VOKOLKOVÁ, Dagmar a kol. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011 [online]. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011. s. 9 – 11.

28

na stejném principu jako test PIRLS, ovšem zaměřuje se pouze na základní čtenářské dovednosti. Výsledky ţákŧ v testu prePIRLS poskytují cenné informace zemím s nízkou úrovní čtenářské gramotnosti. Kaţdá země se mŧţe samostatně rozhodnout, zda je pro ni vhodnější vyuţít testu PIRLS, prePIRLS či obou. Cílem celého výzkumu tedy je získat dostatek informací, které v praxi pomohou všem zúčastněným státŧm vhodně pracovat na rozvoji čtenářské gramotnosti jejich ţákŧ.46

1.5

Ţáci 2. stupně ZŠ z hlediska psychologie Přibliţně mezi 11. a 15. rokem ţivota prochází člověk obdobím puberty. Ta

představuje „nejdynamičtější, komplexní proměnu v ţivotě jedince, která nějakým způsobem modifikuje všechny sloţky osobnosti.“47 Dochází k významným biologickým změnám, z nichţ nápadné je především pohlavní dospívání, vývoj prvotních a druhotných pohlavních znakŧ, rŧst postavy a změna proporcí. Subjektivní hodnota zevnějšku nabývá v období dospívání na dŧleţitosti. Pubescent vnímá svŧj vzhled jako podstatnou součást vlastní identity, coţ se projevuje zvýšenou pozorností věnovanou vlastnímu tělu i oblékání. Dochází také k proměně citového proţívání pubescenta. Hormonální změny s sebou přinášejí emoční nevyrovnanost a větší labilitu. Dospívající se stává citlivějším, introvertnějším. Změny v proţívání se projevují zdánlivě nepřiměřenými reakcemi či impulzívním jednáním. Pocity zranitelnosti a nejistoty ústí ve větší vztahovačnost jedince. Obranným mechanismem se ve snaze uniknout příliš sloţité realitě mnohdy stává fantazie. V období puberty začíná dospívající přemýšlet na jiné úrovni. Zabývá se nejen skutečností, ale i tím, jak by situace mohla vypadat, zvaţuje rŧzné moţnosti. Je také schopen uvaţovat abstraktně a systematicky, třídit svoje myšlenky a rŧzně je kombinovat. Změny v myšlení se projevují tendencemi k polemizování, nadměrnou kritičností a přílišnou vírou ve vlastní myšlenky.48 Vlivem změn myšlení dospívající ţáci přehodnocují i svoje vzdělávací návyky. Upouští částečně od neefektivního mechanického memorování dat, neboť mnohdy jim takto zapamatované informace nedávají smysl a mají obtíţe s jejich významovým 46

Srov. VOKOLKOVÁ, Dagmar a kol. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011 [online]. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011. s. 9 – 10. 47 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. s. 237. 48 Srov. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. s. 237 – 253.

29

uspořádáním. Stále častěji proto vyuţívají paměť logickou, která vyţaduje hlubší pochopení látky a systematické propojení dosavadních znalostí s nově nabytými poznatky.49 Z jazykového hlediska u ţákŧ 6. aţ 9. tříd nadále pokračuje vývoj řeči, rozšiřuje se zejména abstraktní slovní zásoba, větná struktura se stává sloţitější a celkově se tříbí jazykový cit. Vzhledem k rozvoji mnoha rŧzných schopností dochází u pubescentŧ ke vzniku nových, hlubších zájmŧ, např. o hudbu či literaturu. Talentovaní jedinci začínají rozvíjet svoji dovednost vlastního uměleckého vyjádření, a vznikají tak první váţné snahy o aktivní hudební, výtvarnou nebo literární tvorbu. V četbě dochází k proměnám preferovaných ţánrŧ a témat, vzrŧstá zájem o historickou a společenskou tematiku, milostné romány, sci-fi, fantasy i poezii. Povinná školní četba se však podobně jako např. váţná hudba střetává s úmyslným odporem.50 Během dospívaní dochází i k proměně role ţáka. Charakteristický je velmi nízký zájem o učivo a také přesvědčení, ţe vyvíjet nadměrné úsilí je třeba pouze tehdy, je-li to nezbytně nutné. Vzhledem k vnitřní nejistotě pubescenta se oceňovanou vlastností u učitele stává především takové chování, které nezdŧrazňuje vzájemnou nerovnost rolí učitel – ţák. Rŧznou úspěšností se ţáci na druhém stupni postupně rozdělují na bucoucí studenty gymnázií, odborných středních škol a učně. Významným sociálním mezníkem na konci tohoto období je ukončení povinné školní docházky, výběr dalších škol a následně povolání.51

1.6

Charakteristika pedagogického výzkumu Definice pedagogického slovníku uvádí, ţe pedagogický výzkum je „vědecká

činnost zaměřená na systematický popis, analýzu a objasňování pedagogické reality.52 Slouţí k získávání nových poznatkŧ o pedagogických jevech, k potvrzení či vyvrácení poznatkŧ jiţ známých a k řešení nejrŧznějších pedagogických problémŧ. Obvykle je pedagogický výzkum spojován s empirickým zkoumáním. Základem je v tomto případě práce s fakty, která se po zaznamenání zpracují a následně interpretují. Předmětem 49

Srov. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Doplněk, 2000. s. 236. 50 Srov. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. s. 148 – 149. 51 Srov. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. s. 267 – 271. 52 PRŦCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 1998. s. 168.

30

empirického pedagogického výzkumu jsou konkrétní reálné jevy či subjekty, např. učitelé, ţáci, vzdělávací procesy atd. Výsledkem jsou konkrétní zjištění, která bývají častěji kvantifikovaná, ale mohou mít i kvalitativní charakter. Ve světě se mnohdy uplatňuje kombinace obou těchto metod.53 Pedagogickému výzkumu se vedle profesionálních výzkumníkŧ z rŧzných pedagogických institucí věnují ve velké míře vysokoškolští pedagogové, ale také učitelé základních či středních škol a vysokoškolští studenti převáţně pedagogických oborŧ. Tyto výzkumy se však značně liší šíří pohledu na výzkumný problém. Zatímco profesionální výzkumy prováděné výzkumnými ústavy bývají často celonárodního či mezinárodního měřítka, učitelé základních a středních škol se naopak mohou věnovat úzce vymezené problematice týkající se např. pouze jejich školy. Pedagogický výzkum je systematickou a převáţně tvŧrčí činností, kterou lze rozdělit do několika na sebe navazujících etap. Velmi dŧleţitou, a mnohdy také podceňovanou součástí výzkumu je jeho příprava. Nejprve je třeba zvolit výzkumný problém, na němţ závisí veškeré další fáze výzkumu. Badatel zde určí, co nebo koho bude zkoumat, kdy a v jakých podmínkách. Nedílnou součástí tohoto kroku je prostudování vhodné literatury a konzultace s odborníky. Výzkumník musí dále zvolit vhodnou metodu ke sběru potřebných dat, např. pozorování, dotazník, interview, experiment atd. Výzkumný nástroj mŧţe pouţít jiţ hotový nebo si vytvořit svŧj vlastní. Pomocí předvýzkumu je třeba vyzkoušet na malém vzorku, zda vybraná výzkumná metoda funguje a zda přináší očekávané údaje. Po získání údajŧ v hlavním výzkumu badatel tato data nějakým zpŧsobem uspořádá a shrne. Úspornou metodou je převedení výsledkŧ do tabulek a grafŧ, čímţ se mohou informace značně zpřehlednit. Protoţe je však hlavním výstupem z výzkumu interpretace údajŧ, je nutné výsledky výzkumu vysvětlit a vyhodnotit. Závěrečnou fází je výzkumná zpráva, která informuje o celém prŧběhu a veškerých výsledcích výzkumu.54

53 54

Srov. MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Vlastimil. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004. s. 41. Srov. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. s. 13 – 15.

31

2. Praktická část 2.1

Pedagogický výzkum Praktická část této bakalářské práce je zaměřena na zjištění úrovně dovednosti

čtení s porozuměním u ţákŧ na druhém stupni základní školy. Za tímto účelem byl proveden pedagogický výzkum, v rámci kterého byly analyzovány čtenářské dovednosti vzorové skupiny ţákŧ. Závěry vyvozené z tohoto výzkumu nelze zobecnit natolik, aby podaly informace o současném reálném stavu čtenářské gramotnosti ţákŧ základních škol v České republice. Poslouţí pouze pro rámcovou představu o tom, na jaké úrovni dokáţou ţáci druhého stupně číst s porozuměním. Zároveň mohou základní škole, která se tohoto výzkumu zúčastnila, poskytnout cenné informace o dovednostech jejích ţákŧ v této oblasti, a tím inspirovat učitele k dalším krokŧm ve výuce nejen českého jazyka. V teoretické části této práce byl na základě několika publikací opakovaně zmiňován zásadní význam dovednosti číst s porozuměním pro ţivot jedince v moderní společnosti. Jsme si vědomi toho, ţe osvojit si řádně tuto dovednost je potřeba právě během povinné školní docházky. Výzkum je zaměřen na ţáky šestých a devátých tříd, neboť právě tyto ročníky jsou dŧleţitým mezníkem na druhém stupni základní školy. Nástupem do šestého ročníku se ţákŧm rozšiřuje výuka o nové předměty, pro jejichţ zvládnutí se musí naučit čtenářskou dovednost plně vyuţívat. Ţáci deváté třídy se nacházejí na konci povinné školní docházky a měli by jiţ umět tento typ dovedností uplatňovat komplexněji a na vyšší úrovni. V rámci hodnocení výsledkŧ výzkumu bude tedy srovnána úroveň čtenářských dovedností ţákŧ obou ročníkŧ a stanoven závěr, zda a o kolik jsou ţáci deváté třídy v této oblasti úspěšnější neţ ţáci šesté třídy. Porovnány přitom budou nejen výsledky, kterých ţáci dosáhli souhrnně v celém testování, ale i dílčí dosaţené výsledky u jednotlivých typŧ textŧ. (Pozn.: O struktuře testovacích úkolŧ je blíţe pojednáno v následující kapitole.) Čtenářská gramotnost ovšem nesouvisí pouze se školním prostředím, význam pro člověka má zejména v reálném ţivotě. Přestoţe ţáci během povinné školní docházky rozvíjejí svoje čtenářské dovednosti nejčastěji prostřednictvím textŧ určených této cílové skupině, v praxi se setkávají s texty z mnoha rŧzných ţivotních oblastí. Cílem výzkumu je proto zjistit, jaký je vztah mezi dovedností ţáka porozumět textŧm 32

ze školního prostředí a dovedností orientovat se v textech z běţného ţivota. Pozornost bude věnována také tomu, zda a jak se tento vztah liší u ţákŧ jednotlivých ročníkŧ.

2.2

Tvorba testovacích úkolů Za účelem zjištění úrovně dovednosti čtení s porozuměním u ţákŧ šestého

a devátého ročníku základní školy bylo třeba vytvořit sadu testovacích úkolŧ. Tyto úkoly tvoří třetí část bakalářské práce. Jak je zmíněno v předchozí kapitole, jedním z cílŧ výzkumu je ověřit, zda ţáci vnímají obtíţnost textŧ ze školního prostředí a textŧ z běţného ţivota rozdílně, popř. o kolik je pro ně jedna z těchto oblastí obtíţnější na porozumění. Z tohoto dŧvodu byly testovací úkoly primárně rozděleny do dvou testŧ. Při tvorbě prvního testu jsme čerpali z publikací určených ţákŧm, na které se tento výzkum zaměřuje, či vytvořili zcela nový text, který je pro školní prostředí typický. Druhý test vychází výhradně z textŧ, se kterými se lidé mohou setkat v kaţdodenním ţivotě. Vzhledem k nutnosti porovnat výsledky těchto dvou testŧ byla v obou zachována stejná struktura. Test č. 1 i test č. 2 obsahují tři rŧzné texty, k nimţ se vztahuje vţdy deset úkolŧ, otázek či podotázek. Tyto úlohy jsou v obou testech typově shodné. Také jednotlivé texty byly zvoleny a řazeny tak, aby spolu oba testy vzájemně korespondovaly. Na prvním místě je v obou testech zařazen nejprve souvislý text členěný na odstavce a pojednávající vţdy o jednom tématu. V testu č. 1 jde o úryvek z knihy Ivy Procházkové, který jsme převzali z učebnice Čítanka pro 6. ročník základní školy M. Fejfušové a Z. Janáčkové. Tomuto úryvku v testu č. 2 odpovídá zkrácený novinový článek. Zařazeny jsou zde nejprve úlohy jednodušší, aby ţáci prezentovali i své nejzákladnější čtenářské dovednosti. Přesto i v těchto úkolech, jak vyplývá z výsledkŧ výzkumu, se ţáci dopouštěli chyb. Prvním úkolem je doplnit do textu slovesa, která v něm byla vynechána. Druhou úlohu tvoří fragmenty čtyř vět, které mají ţáci v textu vyhledat a přesně podle něj dokončit, přičemţ se prověřuje ţákova schopnost soustředit se ve zdánlivě banálním úkolu i na drobné detaily. Třetí úloha obsahuje pět otevřených otázek, které zkoumají dovednost objevit v textu více či méně zřetelné informace a zároveň schopnost ţáka zformulovat vlastní odpověď. Texty, které jsou v obou testech zařazeny na druhém místě, obsahují v porovnání s prvními větší mnoţství informací a mají naučný ráz. Do testu č. 1 byla převzata část látky z učebnice Přírodopis pro 6. ročník základní školy a primu víceletého gymnázia 33

V. Čabradové, jako text podobného charakteru jsme pro test č. 2 zvolili vybrané části příbalového letáku k volně prodejnému léku. Do obou textŧ bylo vloţeno několik slov navíc, která mají ţáci najít. Tento úkol komplikuje zejména mnoţství nových informací obsaţených v textu, pomŧckou pro ţáky je zde však zpráva, ţe správně objevená slova vytvoří smysluplnou větu. Druhý úkol obsahuje šest tvrzení, z nichţ je potřeba vybrat všechna pravdivá. Počet správných variant přitom není uveden. Jednotlivé věty jsou formulovány tak, aby ţáci museli věnovat zvýšenou pozornost kaţdému slovu. V dalším úkolu ţáci ve třech větách vybírají jednu z daných variant, z nichţ obě se nějakým zpŧsobem vyskytovaly v textu, ale pouze jedna vytvoří pravdivé tvrzení. Na konci obou testŧ jsou zařazeny texty, které se zejména svým grafickým uspořádáním značně liší od textŧ předchozích. Při poměrně malém rozsahu totiţ obsahují velké mnoţství formou čísel či zkratek zaznamenaných informací. Ze školního prostředí jsme vybrali a sami vytvořili zcela smyšlený rozvrh hodin. V běţném ţivotě tento typ textŧ vhodně reprezentuje jízdní řád. Na základě informací získaných z těchto textŧ ţáci odpovídají na deset otázek, z nichţ u tří volí odpověď z moţností ano či ne, další tři nabízí varianty a), b) nebo c) a poslední čtyři otázky jsou otevřené, ţáci zde tedy formulují vlastní odpověď. Při řešení těchto úkolŧ je především prověřována ţákova dobrá orientace v graficky uspořádaných textech, jejichţ zastoupení je mezi ostatními texty v běţném ţivotě nemalé. Při tvorbě testových úloh jsme se částečně inspirovali, zejména co se týče typŧ úkolŧ, publikacemi pro práci s textem, které jsou popsány v teoretické části. Neopomněli jsme však přitom skutečnost, ţe cílovou skupinou, na kterou se tyto příručky zaměřují, jsou ţáci prvního, nikoliv druhého stupně základních škol. Cílem bylo vytvořit pro tento výzkum testovací úlohy zaloţené na takových dovednostech, které by ţáci při ukončení školní docházky měli dobře ovládat. Při interpretaci výsledkŧ je proto věnována pozornost tomu, zda ţáci devátých tříd skutečně nemají obtíţe se všemi výše zmíněnými druhy úloh, která oblast jim případně činí největší problémy a na jaké úrovni jsou ve srovnání s nimi ţáci šestého ročníku. Pro úspěšné řešení obou testŧ je třeba věnovat dostatek pozornosti nejen samotným textŧm v nich, ale i formulacím jednotlivých otázek a v neposlední řadě také zadání, coţ se při vyhodnocování testŧ projevilo jako poměrně častý nedostatek. Ve všech třídách byl vţdy nejprve zadán test č. 1, jelikoţ jsme povaţovali za vhodné, aby se ţáci s tímto typem testování seznámili prostřednictvím textŧ, které jsou jim bliţší. Při vyplňování 34

testu č. 2 pracovali ţáci s texty o něco obtíţnějšími, zatímco forma testových úloh jim byla jiţ známá.

2.3

Výzkumný vzorek ţáků Hlavní část pedagogického výzkumu byla provedena na Základní škole Kuldova

v Brně. Na 2. stupni této školy je vţdy otevírána jedna třída se zaměřením na vzdělávací předměty. Dříve se ZŠ Kuldova zaměřovala na matematiku a informatiku. Od letošního školního roku přibyl nově k těmto předmětŧm i český a anglický jazyk, čímţ zde pro ţáky se zájmem o studium vzniklo širší zaměření. Základní škola Kuldova otevřela v letošním školním roce jednu šestou třídu a dvě deváté třídy. Z 6. ročníku se výzkumu zúčastnilo 26 ţákŧ, ze třídy 9. A 16 ţákŧ a z 9. B, coţ je třída se zaměřením na vzdělávací předměty, rovněţ 16 ţákŧ. Celkový počet ţákŧ zapojených do tohoto výzkumu je tedy 58. Někteří další ţáci z šestého a devátého ročníku vyplňovali z dŧvodu absence pouze jeden ze dvou testŧ. Vzhledem k tomu, ţe jedním ze záměrŧ v tomto výzkumu je porovnat výsledky dosaţené v obou testech, nebyli tito ţáci do hodnocení výsledkŧ výzkumu vŧbec zahrnuti. Oba testy vyplňovali ţáci zcela anonymně, coţ jim bylo před zahájením testování oznámeno. Pro potřeby výzkumu uváděli pouze svoji třídu a vlastní smyšlený symbol, který umoţnil porovnat dva testy vyplněné jedním ţákem tak, aby anonymita ţáka zŧstala zachována. Při vyhodnocování výsledkŧ výzkumu byly tyto symboly nahrazeny náhodně přidělenými čísly. Ve všech třídách byli v prŧběhu výzkumu po celou dobu přítomni učitelé. Před začátkem testování byli vţdy ţáci ujištěni, ţe tyto testy nemohou nijak ovlivnit jejich prospěch, a seznámeni s pokyny pro vyplňování. Opakovaně byli ţáci upozorňováni na moţnost a také vhodnost vracet se kdykoliv k jednotlivým textŧm a zejména na dŧleţitost správného a pečlivého čtení textŧ, otázek i zadání. Časová dotace pro kaţdý test byla stanovena přibliţně na 30 minut. Po provedení předvýzkumu bylo zřejmé, ţe tento čas plně vyuţijí především ţáci šesté třídy. Během hlavního testování byl některým ţákŧm dle jejich individuální potřeby přidělen čas navíc, maximální doba vyplňování testu však nikdy nepřesáhla jednu vyučovací hodinu.

35

2.4

Předvýzkum Formou předvýzkumu byly námi vytvořené testy vyzkoušeny v praxi. Cílem

bylo ověřit, zda jsou oba testy svou obtíţností přiměřené úrovni ţákŧ nejen devátého, ale i šestého ročníku a zda jsou jednotlivé úkoly pro tyto ţáky pochopitelné a přináší očekávaný typ odpovědí. Otestována byla zároveň také časová dotace potřebná pro vyplnění testŧ. Předvýzkum byl proveden v běţných třídách Základní školy Košinova v Brně. (Pozn.: Tato škola má také třídy pro vzdělávání ţákŧ se specifickými vývojovými poruchami učení, ty však nebyly do testování zařazeny.) Dŧvodem pro volbu školy ze zcela jiné městské části byla především skutečnost, ţe ţáci z této školy s největší pravděpodobností ţáky ze ZŠ Kuldova neznají, a nemohou jim tudíţ předem poskytnout ţádné informace o testech, jejich výsledky či jinak v tomto směru ovlivnit jejich názor. Testování se zúčastnili čtyři ţáci, dva z šesté a dva z deváté třídy. V kaţdém ročníku tedy byly vyzkoušeny oba testy. Výběr konkrétních ţákŧ byl ponechán na jejich učiteli. Před zahájením předvýzkumu byly ţákŧm, stejně jako v hlavní části testování, vysvětleny veškeré potřebné pokyny. Výsledky předvýzkumu jsou uvedeny v následujících tabulkách. Tabulka č. 1 Výsledky předvýzkumu – test č. 1

6. třída 9. třída

Text 1 9 10

Test 1 Text 2 8 7

Text 3 8 9

Max. počet bodŧ celkem 30 30

Dosaţený počet Úspěšnost bodŧ celkem v% 25 83,3 26 86,7

Max. počet bodŧ celkem 30 30

Dosaţený počet Úspěšnost bodŧ celkem v% 23 76,7 27 90

Tabulka č. 2 Výsledky předvýzkumu – test č. 2

6. třída 9. třída

Text 1 8 10

Test 2 Text 2 8 9

Text 3 7 8

36

Výsledky, kterých ţáci v rámci předvýzkumu dosáhli, potvrdily, ţe oba testy zvládnou v maximálním stanoveném čase vyplnit ţáci šestého i devátého ročníku, a to na dostatečné úrovni. Test č. 1 i test č. 2 lze tedy pouţít v hlavní části tohoto pedagogického výzkumu.

2.5

Výsledky výzkumu V této kapitole budou nejprve prezentovány výsledky jednotlivých tříd pro

přehlednost zpracované do tabulek. Okrajově bude nahlédnuto na rozdíly mezi devátými třídami, neboť, jak bylo zmíněno výše, třída 9. B je třídou se zaměřením na vzdělávací předměty, a měla by proto dosáhnout lepších výsledkŧ neţ ţáci běţné třídy 9. A. Srovnána bude úspěšnost všech ţákŧ v dílčích částech testovacích úloh i celková úspěšnost, čímţ zjistíme vztah mezi úrovní dosaţenou ţáky v prvním a druhém

testu.

Následně

budou

získané

výsledky

porovnány

mezi

sebou

a zodpovězeny otázky, zda, o kolik a v kterých testovaných oblastech jsou ţáci devátých tříd úspěšnější neţ ţáci šestého ročníku. Výsledky v tabulkách jsou vţdy uvedeny dosaţeným počtem bodŧ a zároveň úspěšností v procentech, která jsou zaokrouhlena na jedno desetinné místo. Maximální moţný počet bodŧ v obou testech je vţdy 30, v kaţdé ze tří částí testu je moţno získat nejvíce 10 bodŧ. Kaţdá správně zodpovězená otázka je ohodnocena jedním bodem, za špatnou či ţádnou odpověď je uděleno nula bodŧ. Vzhledem k tomu, ţe je maximální moţné bodové hodnocení u obou testŧ a všech jejich částí stejné, nejsou tyto hodnoty do tabulek opakovaně uváděny.

37

2.5.1 Výsledky tříd Tabulka č. 3: Výsledky ţáků 6. třídy Test č. 1 Text Text Text Celkem č. 1 č. 2 č. 3 bodŧ

Ţák 1 9 2 10 3 10 4 10 5 9 6 10 7 10 8 10 9 10 10 9 11 10 12 10 13 9 14 10 15 7 16 9 17 8 18 10 19 10 20 10 21 2 22 10 23 10 24 9 25 10 26 10 Prŧměr 9,3

6 3 10 9 8 6 8 7 8 3 9 9 6 7 6 9 9 8 10 8 6 9 9 7 6 5 7,3

8 9 9 9 9 9 7 7 9 9 8 9 8 8 5 8 8 7 10 10 7 9 9 7 10 6 8,2

23 22 29 28 26 25 25 24 27 21 27 28 23 25 18 26 25 25 30 28 15 28 28 23 26 21 24,8

Test č. 2 Celkem Text Text Text Celkem % č. 1 č. 2 č. 3 bodŧ 76,7 73,3 96,7 93,3 86,7 83,3 83,3 80 90 70 90 93,3 76,7 83,3 60 86,7 83,3 83,3 100 93,3 50 93,3 93,3 76,7 86,7 70 82,8

10 7 8 10 9 10 7 7 10 7 10 9 0 9 6 7 9 9 10 9 1 8 9 9 8 5 7,8

9 8 9 10 8 9 8 8 9 4 6 9 4 4 6 8 8 7 6 7 4 8 10 7 7 4 7,2

9 4 6 6 8 6 8 4 8 7 6 8 3 0 4 2 6 5 7 6 3 5 6 6 8 6 5,7

28 19 23 26 25 25 23 19 27 18 22 26 7 13 16 17 23 21 23 22 8 21 25 22 23 15 20,7

Celkem % 93,3 63,3 76,7 86,7 83,3 83,3 76,7 63,3 90 60 73,3 86,7 23,3 43,3 53,3 56,7 76,7 70 76,7 73,3 26,7 70 83,3 73,3 76,7 50 68,8

Jak je patrné z tabulky č. 3, v prvním testu, vycházejícím z textŧ ze školního prostředí, ţáci šestého ročníku získali prŧměrný výsledek 24,8 bodu, tedy 82,8 %. Nejlepšího prŧměrného výsledku dosáhli při řešení souvislého textu č. 1, který zcela bezchybně vyplnilo 16 ţákŧ, tedy více neţ polovina třídy. Nejhŧře řešenou úlohou se stal text č. 2, souvislý text naučného charakteru.

38

V testu č. 2, který je zaloţen na textech z běţného ţivota, ţáci šestého ročníku dosáhli prŧměrného výsledku 20,7 bodu, coţ je 68,8 %. Nejlépe řešenou úlohou se opět stal text č. 1, v prŧměru nejniţší počet bodŧ však ţáci tentokrát získali v graficky zpracovaném textu č. 3. Dva ţáci šestého ročníku byli stejně úspěšní v prvním i druhém testu. Pouze jediný ţák uspěl v druhém testu lépe neţ v testu č. 1. Zbytek třídy, coţ je 23 ţákŧ, vyplnilo test č. 2 hŧře neţ test č. 1. U sedmi z těchto ţákŧ byl rozdíl mezi výsledky v prvním a druhém testu nepatrný. 7 ţákŧ mělo v testu č. 2 výsledek niţší o 10 a více %, 6 ţákŧ o 20 a více % a výsledek jednoho ţáka klesl o více neţ 30 %. Zbylí dva ţáci, kteří byli při řešení druhého testu méně úspěšní, zhoršili svoje výsledky o 40 % a o více neţ 50 %. Oba však v tomto testu v jedné z dílčích úloh nezískali ani jeden bod, domníváme se proto, ţe takto nízký výsledek mohl být částečně ovlivněn např. odmítnutím spolupracovat. Celkově test vycházející z textŧ z kaţdodenního ţivota řešili ţáci šesté třídy s menší úspěšností neţ test č. 1. Získali v něm v prŧměru o 4,1 bodu méně neţ v testu s texty ze školního prostředí, coţ je 14% rozdíl. Tabulka č. 4: Výsledky ţáků 9. A Test č. 1 Text Text Text Celkem č. 1 č. 2 č. 3 bodŧ

Ţák 1 9 2 10 3 10 4 10 5 10 6 10 7 10 8 9 9 9 10 8 11 10 12 10 13 10 14 8 15 10 16 10 Prŧměr 9,6

8 9 7 7 10 7 10 10 7 8 6 4 9 7 9 10 8

8 10 9 3 10 8 9 10 10 10 10 8 8 7 10 10 8,8

25 29 26 20 30 25 29 29 26 26 26 22 27 22 29 30 26,4

Test č. 2 Celkem Text Text Text Celkem % č. 1 č. 2 č. 3 bodŧ 83,3 96,7 86,7 66,7 100 83,3 96,7 96,7 86,7 86,7 86,7 73,3 90 73,3 96,7 100 87,7 39

9 9 8 9 7 9 9 9 9 7 9 8 10 9 8 8 8,6

9 10 8 9 9 8 9 8 6 7 9 5 9 7 10 9 8,3

4 9 6 10 10 7 6 8 8 7 10 9 9 6 9 10 8

22 28 22 28 26 24 24 25 23 21 28 22 28 22 27 27 24,9

Celkem % 73,3 93,3 73,3 93,3 86,7 80 80 83,3 76,7 70 93,3 73,3 93,3 73,3 90 90 82,7

Z tabulky č. 4 lze vyčíst, ţe při řešení textŧ ze školního prostředí, tedy v testu č. 1, dosáhli ţáci 9. A prŧměrného výsledku 26,4 bodu, tedy 87,7 %. Nejvyšší počet bodŧ získali při řešení souvislého textu č. 1, naopak nejhorší výsledek získali v textu druhém, který je také souvislý, avšak s větším mnoţstvím informací. Test č. 2, do nějţ byly zařazeny texty z běţného ţivota, řešili ţáci této třídy v prŧměru s 82,7% úspěšností a získali v něm 24,9 bodu. V tomto testu činily všechny tři texty ţákŧm přibliţně stejné obtíţe. Rozdíl mezi nejvyšším a nejniţším prŧměrným počtem dosaţených bodŧ v jednotlivých úlohách činí pouze 0,6 bodu. Dva ţáci z 9. A dosáhli v obou testech stejného výsledku. Tři ţáci byli úspěšnější při řešení testu č. 2. Výsledky zbytku třídy, tedy 11 ţákŧ, byly ve druhém testu niţší neţ v testu č. 1, klesly však maximálně o 16,7 %. Prŧměrně třída 9. A dosáhla v testu č. 2 o 1,5 bodu méně neţ v testu č. 1, a oproti textŧm ze školního prostředí tak v textech z kaţdodenního ţivota zhoršila svŧj výsledek o 5 %. Tabulka č. 5: Výsledky ţáků 9. B Test č. 1 Text Text Text Celkem č. 1 č. 2 č. 3 bodŧ

Ţák 1 10 2 10 3 10 4 10 5 9 6 10 7 9 8 10 9 10 10 10 11 8 12 10 13 9 14 9 15 10 16 10 Prŧměr 9,6

10 10 8 10 9 10 9 9 8 8 9 4 9 9 10 10 8,9

10 8 10 10 10 10 9 10 10 10 10 9 9 9 10 9 9,6

30 28 28 30 28 30 27 29 28 28 27 23 27 27 30 29 28,1

Test č. 2 Celkem Text Text Text Celkem % č. 1 č. 2 č. 3 bodŧ 100 93,3 93,3 100 93,3 100 90 96,7 93,3 93,3 90 76,7 90 90 100 96,7 93,5

40

7 1 9 9 10 9 9 8 9 8 9 10 8 9 8 4 8

10 6 7 10 9 10 10 7 10 8 9 8 9 9 10 3 8,4

10 7 9 9 10 8 10 8 8 8 10 10 10 10 8 3 8,6

27 14 25 28 29 27 29 23 27 24 28 28 27 28 26 10 25

Celkem % 90 46,7 83,3 93,3 96,7 90 96,7 76,7 90 80 93,3 93,3 90 93,3 86,7 33,3 83,3

Z tabulky č. 5 je patrné, ţe třída 9. B získala v testu č. 1, který vychází z textŧ běţných pro školní prostředí, prŧměrně 28,1 bodu, tedy 93,5 %. První a třetí úlohu, tedy souvislý i graficky uspořádaný text, v něm řešili ţáci této třídy se stejnou úspěšností, nejslabšího výsledku dosáhli v textu č. 2. V testu č. 2, v němţ jsou obsaţeny texty vyskytující se v běţném ţivotě, dosáhli ţáci této třídy v prŧměru 25 bodŧ, procentuální úspěšnost je tedy 83,3 %. Nejvíce bodŧ v tomto testu získali ţáci za text č. 3, konkrétně jízdní řád, a nejméně za souvislý text č. 1. Bodový rozdíl je zde však minimální, výsledky se liší o pouhých 0,6 bodu. Jediný ţák z třídy 9. B získal v obou testech stejný počet bodŧ. 5 ţákŧ, coţ je téměř jedna třetina třídy, bylo v druhém testu úspěšnějších neţ v testu č. 1. Zbylých 10 ţákŧ dosáhlo v testu č. 2 niţšího výsledku neţ v testu prvním, z toho jeden ţák o více neţ 40 % a jeden ţák dokonce o více neţ 60 %. Oba tito ţáci však byli v prvním testu velmi dobrými řešiteli, domníváme se proto, ţe výrazný pokles výsledkŧ v testu č. 2 mohl být ovlivněn např. nízkou motivací spolupracovat. Celkově v testu vycházejícím z textŧ z běţného ţivota získala tato třída oproti testu zaloţenému na textech ze školního prostředí o 3,1 bodu méně, a její úspěšnost tak klesla o 10,2 %. Ze srovnání výsledkŧ tříd 9. A a 9. B vyplývá, ţe třída se zaměřením na vzdělávací předměty (9. B) dosáhla, jak bylo předpokládáno, vyšších prŧměrných výsledkŧ neţ běţná třída (9. A), a to v obou testech. Při řešení testu č. 1 byla 9. B úspěšnější o 5,8 % a v testu č. 2 o 0,6 %, rozdíly mezi třídami tedy nejsou výrazné. Vyššího prŧměrného výsledku dosáhla běţná třída pouze v souvislém textu č. 1 z kaţdodenního ţivota. V souvislém textu č. 1, který je typický pro školní prostředí, získaly obě třídy shodný počet bodŧ. 2.5.2 Srovnání ročníků a testů Sloučením výsledkŧ obou devátých tříd jsme získali nová data, která představují prŧměrnou úroveň dosaţenou celým devátým ročníkem. Pro úplnost uvádíme výsledky šestého i devátého ročníku v následující tabulce. Ta je doplněna výsledky, kterých dosáhli všichni testovaní ţáci dohromady, bez ohledu na ročník.

41

Tabulka č. 6: Výsledky 6. a 9. ročníku Test č. 1 Text č. 1 6. ročník 9,3 9. ročník 9,6 Všichni 9,5

Text č. 2 7,3 8,5 7,9

Test č. 2

Text Celkem Celkem Text č. 3 bodŧ % č. 1 8,2 7,8 24,8 82,8 9,2 8,3 27,3 90,6 8,7 8,1 26,1 87

Text č. 2 7,2 8,4 7,8

Text Celkem Celkem č. 3 bodŧ % 5,7 20,7 68,8 8,3 25 83 7 22,9 76,3

Graf č. 1: Počty bodů získaných v testu č. 1 6. ročník: 82,8 %

9. ročník: 90,6 %

30

27,3 24,8

25 20 15 10

9,3 9,6

5

7,3

8,5

8,2

9,2

0 Text č. 1

Text č. 2

Text č. 3

Celkem bodŧ

Jak je patrné z grafu č. 1, ţáci devátého ročníku dosáhli v testu č. 1, tedy v testu obsahujícím texty ze školního prostředí, lepšího výsledku neţ ţáci šestého ročníku. Získali v prŧměru 27,3 bodu, coţ je o 2,5 bodu více neţ prŧměrný bodový zisk šesté třídy. Procentuální rozdíl ve výsledcích jednotlivých ročníkŧ je tedy 7,8 %. Úspěšnější byli ţáci devátých tříd při řešení všech tří textŧ. V prvním z nich, v souvislém textu, je rozdíl mezi ročníky nejméně patrný, ţáci šesté třídy získali pouze o 0,3 bodu méně. Naopak nejvíce rozdílné jsou výsledky v textu č. 2, coţ je souvislý text naučného charakteru. Zde se výsledky liší o 1,2 bodu.

42

Graf č. 2: Počty bodů získaných v testu č. 2 6. ročník: 68,8 %

9. ročník: 83 %

30 25

25

20,7

20 15 10 5

7,8 8,3

7,2

8,4

8,3 5,7

0 Text č. 1

Text č. 2

Text č. 3

Celkem bodŧ

Z grafu č. 2 lze vyčíst, ţe i v testu č. 2, který je zaloţen na textech z kaţdodenního ţivota, získali ţáci devátého ročníku lepší výsledek neţ ţáci šesté třídy. Rozdíl v celkovém počtu bodŧ získaném jednotlivými ročníky je 4,3 bodu, tedy 14,2 %. Devátý ročník opět řešil všechny tři texty úspěšněji neţ ročník šestý. Nejlepšího výsledku dosáhli ţáci šesté třídy v souvislém textu č. 1, kde dosáhli pouze o 0,5 bodu slabšího výsledku neţ ţáci deváté třídy. Naopak největší bodový rozdíl vznikl u textu č. 3, tedy konkrétně u jízdního řádu, kde se výsledky ročníkŧ lišily o 2,6 bodu. Zaměříme-li se na srovnání jednotlivých textŧ napříč oběma testy, zjistíme, ţe ţáci šesté třídy dosáhli v obou testech shodně nejvyššího počtu bodŧ v textu č. 1, souvislý text tedy byl pro tyto ţáky nejméně obtíţný. V textech č. 2, tedy v souvislých textech s větším mnoţstvím informací, dosáhli v prvním i druhém testu téměř stejného výsledku. Naopak v textu č. 3, který byl v obou testech graficky uspořádaný, získali tito ţáci ve druhém testu o 2,5 bodu méně neţ v testu prvním. Jízdní řád tedy činil ţákŧm 6. ročníku větší obtíţe neţ rozvrh hodin. V testu č. 2 dosáhl šestý ročník v celkovém hodnocení i ve všech dílčích částech niţší počet bodŧ neţ v testu č. 1, z čehoţ vyplývá, ţe porozumění textŧm z kaţdodenního ţivota je pro tyto ţáky obtíţnější neţ porozumění textŧm ze školního prostředí, a to bez ohledu na to, zda je text souvislý či graficky členěný.

43

Ţáci devátého ročníku získali ve všech textech ve druhém testu, tedy v testu vycházejícím z kaţdodenního ţivota, téměř shodný počet bodŧ, zatímco jejich výsledky v testu č. 1, který vychází ze školního prostředí, u jednotlivých textŧ kolísaly. Nejvíce podobný počet bodŧ získali tito ţáci v textech č. 2, tedy v souvislých textech s větším mnoţstvím informací, kdy se výsledek v jednotlivých testech lišil pouze o 0,1 bodu. Tak jako u ţákŧ šesté třídy, také úspěšnost devátého ročníku byla v testu č. 2 v celkovém hodnocení i ve všech dílčích textech niţší neţ v testu č. 1. Bylo tedy zjištěno, ţe i pro ţáky 9. ročníku je obtíţnější porozumět textŧm z běţného ţivota neţ textŧm ze školního prostředí. Opět přitom nezáleţí na typu jednotlivých textŧ. Graf č. 3: Počty bodů získaných všemi ţáky Test č. 1: 87 %

Test č. 2: 76,3 %

30

26,1

25

22,9

20 15 10 5

9,5

8,1

7,9 7,8

8,7

7

0 Text č. 1

Text č. 2

Text č. 3

Celkem bodŧ

Srovnáme-li výsledky u jednotlivých typŧ textŧ bez ohledu na ročníky, dojdeme k následujícím závěrŧm. Jak ukazuje graf č. 3, nejjednodušším typem textŧ byly pro všechny ţáky celkově souvislé texty č. 1, neboť v nich v obou testech získali nejvyšší počty bodŧ. V textu č. 1 v prvním testu, tedy v úryvku prózy pro děti, byl v porovnání se všemi ostatními dílčími texty dosaţen nejlepší prŧměrný výsledek, a to 9,5 bodu. Naopak nejobtíţnějším textem se stal poslední text v testu č. 2, jízdní řád, kde všichni testovaní ţáci dosáhli v prŧměru pouhých 7 bodŧ. Texty č. 2, coţ jsou souvislé texty obsahující větší mnoţství informací, byly v obou testech pro ţáky téměř shodně obtíţné, prŧměrné výsledky dosaţené v těchto textech se lišily jen o 0,1 bodu. Zatímco v testu č. 1, vycházejícím ze školního prostředí, se však jednalo o text nejobtíţnější, 44

v druhém testu, vytvořeném z textŧ z běţného ţivota, byl text č. 2 prŧměrně obtíţný. V graficky uspořádaných textech, tedy textech č. 3, získali všichni ţáci v prŧměru stejný počet bodŧ jako v textech č. 2, a to 7,9 bodu. Nelze tedy určit, který z těchto dvou typŧ textŧ byl pro ţáky nejvíce náročný. Porovnáním výsledkŧ obou testŧ bez ohledu na ročníky bylo zjištěno, ţe celkový prŧměrný výsledek všech ţákŧ v testu č. 1, tedy testu zaloţeném na textech ze školního prostředí, je 26,1 bodu, coţ je 87 %. V testu č. 2, tedy testu obsahujícím texty z kaţdodenního ţivota, získali všichni testovaní ţáci v prŧměru celkem 22,9 bodu, coţ je 76,3 %. Z těchto výsledkŧ vyplývá, ţe v testu č. 2 dosáhli ţáci o 10,7 % slabších výsledkŧ neţ v testu č. 1. Rozdíl mezi výsledky v obou testech činí 3,2 bodu. Na základě všech získaných informací lze vyvodit závěr, ţe ţáci devátého ročníku ovládají dovednost číst s porozuměním lépe neţ ţáci šestého ročníku, a to bez ohledu na typ textu či prostředí, ve kterém se tento text běţně vyskytuje. Zároveň bylo zjištěno, ţe ţáci šestých i devátých tříd dovedou lépe porozumět textŧm, které znají ze školního prostředí či které jsou této věkové skupině určeny, neţ se orientovat v textech z kaţdodenního ţivota.

45

3. Testovací úkoly 3.1

Test č. 1

Text č. 1: Iva Procházková – Na Martinských hodech Vlak zpomalil, pískl v zatáčce před zastávkou a s hlasitým vzdychnutím zastavil. Rychle jsme vyskákali ven do sněhu, tatínek zabouchl dveře, a neţ jsme ______________ k čekárně, vlak uţ byl zase pryč. „Tak ţádné rvačky,“ připomenul táta, zatímco jsme stoupali po úzké cestě nahoru na rynek a dál k tetinu domu. „Kdyţ je nebudete dráţdit, dají vám taky pokoj.“ To se mi sice nezdálo pravděpodobné, ale mlčel jsem. Z nízkého plotu jsem ulomil kousek rampouchu a tajně, aby to táta ______________, jsem ho strčil do pusy. Rampouchy já rád. Proto se vţdycky tak těším na zimu. Kvŧli rampouchŧm a taky kvŧli Vánocŧm, samozřejmě. Přišli jsme k tetině zahrádce, ______________ jsme se mezi záhony přikrytými jehličím a táta zaťukal na okno od kuchyně. Pak to začalo. Všichni se ______________ ven, byla tam teta Alice a její muţ, Vašek a Zdeněk se svým tatínkem a teta Marie a babička s dědečkem a malý Kája, který se teprve batolil a ______________ všechny za nohy. Objímali nás a líbali, ze strýčka a z dědečka bylo cítit pivo a z druhého strýčka slivovice. Teta Alice nás ani nenechala sednout a uţ nosila z komory plné mísy jídla. Takhle je to vţdycky, kdyţ přijedeme. Pokaţdé se všichni sesednou v kuchyni a celý den jedí a pijou, dokud aspoň trochu mŧţou. 1. V textu je vynecháno těchto 5 sloves. Doplňte je na správná místa. vyhrnuli, chytal, propletli, došli, neviděl 2. Dokončete věty přesně podle textu. Kdyţ je nebudete dráţdit, ______________________________________________. Takhle je to vţdycky, _________________________________________________. Rampouchy _________________________________________________________. Pak _______________________________________________________________.

46

3. Odpovězte na otázky. Kolik ţen vystupuje v příběhu? _________________________________________ Čím přijel hrdina k tetě? _______________________________________________ Jak se jmenuje nejmladší postava? _______________________________________ Co má hrdina na zimním období rád? _____________________________________ Je hrdina na návštěvě u tety poprvé nebo ne? _______________________________ Text č. 2: Z učebnice přírodopisu Brouci Dosud je poznáno asi 350 tisíc druhŧ broukŧ. Patří mezi ně „trpaslíci“ velcí čtvrt milimetru, ale i „obři“ dosahující velikosti 20 cm. Potápník Jejich první pár křídel je vyztuţen chitinem a tvoří krovky, které chrání druhý blanitý pár křídel. Velmi rŧzné, ale zajímavé tvary mají tykadla broukŧ, která jsou vţdy článkovaná. Sviţník polní je brouk, který velmi rychle běhá. V případě potřeby bývá přeletí krátkou vzdálenost, ale raději utíká. Dospělí brouci jsou dravci s velkými ostrými kusadly. I jejich larvy jsou dravé. Stejnými dravci jsou chován střevlíci. Mají charakteristický tvar těla a při ohroţení vypouštějí čpavou tekutinu. Někteří střevlíci mají nádherný kovový nebo zlatolesklý lesk (střevlík měděný, střevlík zlatolesklý). Největším dravcem mezi vodními brouky je potápník i vroubený. Potápník napadá larvy vodního hmyzu, vodní plţe, pulce i drobné rybky. Vzduch potřebný k dýchání nasává pod krovky. Při ohroţení vypouští do vody bílou, jedovatou tekutinu. V chovných rybnících mohou potápníci zpŧsobit velké škody na rybím plŧdku. Velmi dŧleţitou úlohu v přírodě mají hrobaříci, v a to především hrobařík obecný. Tito brouci zahrabávají pod zem těla uhynulých drobných ţivočichŧ. V blízkosti akváriích takto zahrabaného těla naklade samička vajíčka, a vylíhnuté larvy hrobaříka tak mají dostatek potravy. 1. V textu je 6 slov navíc, která tam nepatří. Najděte je a zakrouţkujte. (Kdyţ slova postupně vypíšete na řádek, vytvoří smysluplnou větu.) ___________________________________________________________________ 47

2. Zakrouţkujte všechny věty, které jsou pravdivé. a) Nejmenší brouci bývají menší neţ jeden milimetr. b) Dosud umí lidé rozeznat přibliţně 350 druhŧ broukŧ. c) Střevlík měděný se takto jmenuje podle svého lesku. d) Hrobařík obecný je jedním z největších dravcŧ mezi brouky. e) Při ohroţení vypouští potápníci i střevlíci z těla tekutinu. f) Tykadla broukŧ mívají zajímavý tvar. 3. Vyberte z dvojice správnou variantu a zakrouţkujte ji. První / druhý pár křídel broukŧ tvoří krovky. Dospělí sviţníci proutění / polní mají velká ostrá kusadla. Hrobaříci zahrabávají těla ţivočichŧ do pŧdy kvŧli potravě pro samičky / larvy. Text č. 3: Rozvrh hodin

0

1

2

3

4

5

6

7

8

7:15

8:10

9:05

10:10

11:05

12:00

12:55

13:50

14:45

8:00

8:55

9:50

10:55

11:50

12:45

13:40

14:35

15:30

F

Aj

M

Čj

Z

Nj

Hv

Po

Mat

Čj

Út

Luk

M

St

Mat

Čt

Ov Jun

Pá

Nj Kol

Čj Luk

Nov

D Jun

F Mat

It Sed

M Mat

Mat

Luk

Aj

Vyd

M

Nov

It

Ung

Sed

Čj

Aj

Luk

Nov

Z

D

Vyd

Jun

Bar

Tv

Mat

Vp

Kol

Vyd

Př Ram

Z Vyd

Vv Foj

M Mat

Př Ram

1. Zakrouţkujte správnou odpověď. Paní učitelka Junková vyučuje občanskou výchovu a dějepis.

ANO NE

Příjmení jednoho učitele začíná na stejné písmeno jako název předmětu, který vyučuje.

ANO NE 48

Kaţdý učitel nebo učitelka vyučuje dva předměty.

ANO NE

Jak se jmenují učitelé cizích jazykŧ? a) Novotná

b) Kolář a Novotná

c) Kolář, Novotná a Lukášová

Které dva dny jsou ţáci ve škole stejný počet vyučovacích hodin? a) pondělí, čtvrtek

b) úterý, pátek

c) úterý, čtvrtek

Který předmět mají ţáci nejčastěji? a) český jazyk

b) matematiku

c) anglický jazyk

2. Odpovězte na otázky. Mezi kterými předměty mají ţáci v pátek velkou přestávku? _______________________________________________ V kolik hodin ţákŧm nejčastěji končí vyučování? _______________________________________ Petr v úterý zaspal a doběhl do školy aţ v 11:00. Které předměty nestihl? __________________________________________________________ Kolik dní v týdnu se ţáci potkají v hodině s panem učitelem Vydrou? _______________________________________________________

49

3.2

Test č. 2

Text č. 1: Novinový článek Babyboxy v Česku rušit nebudeme, shodli se experti Babyboxy neodporují ţádnému právu a není třeba, aby zákon určoval jejich technické parametry; rušit by se proto v Česku ______________. Shodla se na tom komise expertŧ na ministerstvu práce a sociálních věcí. Zrušení schránek pro děti po Česku chtěla Organizace spojených národŧ. V komisi odborníkŧ, kteří v pondělí ______________ rušení babyboxŧ, seděli zástupci ministerstva, lékařŧ, opatrovnických soudŧ, poslanci či vládní zmocněnkyně pro lidská práva. Rušení babyboxŧ loni České republice doporučil Výbor OSN pro práva dítěte, podle něj totiţ tyto anonymní schránky ______________ hned několik dětských práv. Například právo dítěte znát své rodiče. Podle zakladatele projektu a šéfa sdruţení „Babybox pro odleţené děti – Statim“ Ludvíka Hesse babyboxy naopak ______________ dětem ţivoty. Naplánováno je uţ i otevření dalšího - v pořadí 48. schránka nainstalovaná v karlovarské krajské nemocnici začne matkám slouţit 9. února. Babyboxy podporuje i většina Čechŧ a Češek. "Jsem rozhodně pro zachování babyboxŧ a pro nepřílišné zásahy státu do tohoto systému, který dobře funguje," _____________ vládní zmocněnkyně pro lidská práva Monika Šimŧnková. Nynější podmínky jsou podle ní dostačující. 1. V textu je vynecháno těchto 5 sloves. Doplňte je na správná místa. zachraňují, řešili, souhlasila, porušují, neměly 2. Dokončete věty přesně podle textu. Například právo _____________________________________________________. Zrušení schránek pro děti po Česku ______________________________________. Nynější podmínky jsou ________________________________________________. … poslanci či vládní zmocněnkyně ______________________________________. 3. Odpovězte na otázky. Kdo zaloţil v České republice babyboxy? _________________________________ Kolik funguje v současné době v naší zemi babyboxŧ? _______________________ 50

Co si myslí Monika Šimŧnková o nynějších podmínkách? ____________________ Kdo chtěl, aby Česká republika zrušila babyboxy? __________________________ Podporují lidé u nás babyboxy nebo jsou proti nim? _________________________ Text č. 2: Příbalový leták CELASKON tablety 100 mg (Acidum ascorbicum) tablety Jaké jsou účinky vitaminu C na organizmus Vitamin C patří mezi vitaminy rozpustné ve vodě, jeho úloha v organizmu je mnohostranná. Umoţňuje činnost rŧzných enzymŧ v organizmu, je součástí antioxidačního systému. Je dŧleţitý pro rŧst a udrţování zdravých kostí, zubŧ, Celaskon dásní, vaziva a krevních cév, pro tvorbu některých látek účastnících se přenosu nervových vzruchŧ mezi nervovými buňkami, pro tvorbu hormonŧ nadledvin, pro vstřebávání ţeleza z potravy, je rovněţ nutný pro normální imunitní odpověď na infekci a pro hojení ran. Jak se je projevuje nedostatek vitaminu C v organizmu Mírnější nedostatek se projevuje slabostí, celkovou únavou a bolestí, otoky dásní a krvácením z nosu. Závaţnější nedostatek zpŧsobuje kurděje a anémii. Kdy je potřebné uţívat Celaskon tablety 100 mg Pestrá strava, hlavně čerstvé ovoce a zelenina, obvykle obsahuje dostatečné mnoţství vitaminu C. Zvýšená potřeba vitaminu C je u těhotných a kojících ţen, u dětí při rŧstu, při nadměrné fyzické a duševní zátěţi, v rekonvalescenci po infekčních nemocech, po těţkých úrazech, volně popáleninách, rozsáhlých operacích, při pobytu v extrémně nízkých teplotách, u obyvatel velkých měst, u kuřákŧ (aţ trojnásobná potřeba ve srovnání s nekuřáky), u alkoholikŧ, při nedostatečné nebo jednostranné výţivě zejména u starých lidí. Dávkování a způsob pouţití Celaskon tablety 100 mg Při nedostatku vitaminu C v organizmu prodejný dospělí a děti starší neţ 6 let obvykle uţívají 5 - 10 tablet Celaskonu tablety 100 mg denně. Dětem ve věku 3 - 6 let se podávají 1 - 2 tablety Celaskonu tablety 100 mg denně. Dávkování u dětí mladších neţ

51

3 roky určuje lékař lék. Pro dobré zuţitkování v organizmu je vhodnější uţívat celkovou denní dávku rozděleně do několika dílčích dávek za den neţ celou najednou. 1. V textu je 5 slov navíc, která tam nepatří. Najděte je a zakrouţkujte. (Kdyţ slova postupně vypíšete na řádek, vytvoří smysluplnou větu.) ___________________________________________________________________ 2. Zakrouţkujte všechny věty, které jsou pravdivé. a) Vitamin C pomáhá při hojení ran. b) Kurděje jsou zpŧsobeny mírným nedostatkem vitaminu C. c) V čerstvé zelenině obvykle bývá dostatečné mnoţství Celaskonu. d) Novorozenci zpravidla uţívají jednu aţ dvě tablety denně. e) Kuřáci potřebují aţ trojnásobně více vitaminu C neţ nekuřáci. f) Tablety Celaskon není vhodné brát po rozsáhlých operacích. 3. Vyberte z dvojice správnou variantu a zakrouţkujte ji. Nedostatek vitaminu C se projevuje krvácením z nosu / dásní. Dítě ve školce by mělo uţívat 1 aţ 2 / 3 aţ 6 tablet Celaskonu denně. Obyvatelé velkoměst potřebují více / méně vitaminu C.

52

Text č. 3: Jízdní řád

1. Zakrouţkujte správnou odpověď. Ze zastávky Nám. Komenského jezdí autobus celý den kaţdých 60 minut. ANO NE V sobotu projede autobus zastávkou Oblekovice, střed dvanáctkrát.

ANO NE

Na Silvestra odjíţdí poslední autobus z Vídeňské, Na Rejdišti v 16:54.

ANO NE

Jak dlouho trvá cesta ze zastávky Ţelezniční stanice do první zastávky v Oblekovicích? a) 6 minut

b) 9 minut

c) 14 minut

Kolika zónami pojedou lidé cestující z Mramotic aţ na konečnou? a) jednou

b) dvaceti šesti

c) ţádnou

V kolik hodin odjíţdí ve čtvrtek poslední spoj z Přímětic, sídliště? a) 8:37

b) 22:47

c) nelze zjistit 53

2. Odpovězte na otázky. Jaké je číslo autobusu, pro který platí tento jízdní řád? ___________________________________________ Jak se jmenuje cílová stanice spoje č. 238? __________________________________ Kolikrát zastavuje spoj č. 210 na Vídeňské? __________________________________ V kolik hodin jede na Štědrý den autobus z Nám. Svobody naposledy? ________________________________________________________

54

3.3

Správné odpovědi

Test č. 1 Text č. 1 1. 1 – došli, 2 – neviděl, 3 – propletli, 4 – vyhrnuli, 5 – chytal 2. dají vám taky pokoj; kdyţ přijedeme; já rád; to začalo 3. tři; vlakem; Kája; rampouchy a Vánoce; ne, uţ tam byl Text č. 2 1. Potápník bývá chován i v akváriích. 2. a), c), e), f) 3. první, polní, larvy Text č. 3 1. ano, ano, ne, b), c), a) 2. matematika a zeměpis; 12:45; český jazyk, dějepis a anglický jazyk; čtyři Test č. 2 Text č. 1 1. 1 – neměly, 2 – řešili, 3 – porušují, 4 – zachraňují, 5 – souhlasila 2. dítěte znát své rodiče; chtěla Organizace spojených národŧ; podle ní dostačující; pro lidská práva 3. Ludvík Hess; 47; jsou dostačující; OSN; podporují je Text č. 2 1. Celaskon je volně prodejný lék. 2. a), e) 3. z nosu; 1 aţ 2; více Text č. 3 1. ne, ne, ano, b), a), c) 2. 805; Ţelezniční stanice; třikrát; 14:46

55

Závěr Tato bakalářská práce se zabývá dovedností čtení s porozuměním. V teoretické části jsme se věnovali pojmŧm vztahujícím se k této problematice. Zaměřili jsme se především na čtenářství a čtenářskou gramotnost, dále jsme se zabývali významem dovednosti porozumět čtenému textu a rozebrali jsme některé publikace určené pro nácvik práce s textem. Pozornost byla následně věnována dvěma mezinárodním výzkumŧm čtenářské gramotnosti, kterých se Česká republika pravidelně účastní. Okrajově jsme se dotkli také psychologie ţákŧ druhého stupně základní školy či pedagogického výzkumu z hlediska teorie. Jádrem této práce je analýza dovednosti čtení s porozuměním u ţákŧ 6. a 9. ročníku základní školy. Za tímto účelem byl proveden pedagogický výzkum, kterého se zúčastnila Základní škola Kuldova. Do testování se zapojilo celkem 58 ţákŧ, z toho 26 ţákŧ šesté třídy a 32 ţákŧ devátých tříd. Z dŧvodu prověření testovacích úkolŧ, které byly sestaveny speciálně pro tuto práci, byl před hlavním testováním proveden předvýzkum, kterého se zúčastnili 4 ţáci ze Základní školy Košinova. V hlavní části výzkumu byly všem ţákŧm postupně předloţeny dva druhy testovacích úkolŧ. První z nich vycházel z textŧ určených ţákŧm základní školy a textŧ typických pro školní prostředí, druhý byl zaloţen na textech z běţného ţivota. Jednotlivé části testovacích úkolŧ byly vytvořeny a uspořádány tak, aby spolu v rámci obou testŧ korespondovaly, a bylo tedy moţné výsledky v nich dosaţené porovnávat. Při vyhodnocování výsledkŧ výzkumu jsme se zaměřili na srovnání úspěšnosti ţákŧ šestých a devátých tříd, a to celkově i v dílčích částech obou testŧ. Zároveň jsme se věnovali porovnání úrovně obtíţnosti jednotlivých testovacích úkolŧ a jejich dílčích částí. V rámci výzkumu jsme získali následující data. V prvním testu, zaloţeném na textech ze školního prostředí, dosáhli ţáci deváté třídy prŧměrného celkového výsledku 90,6 %, zatímco ţáci šesté třídy pouze 82,2 %. V druhém testu, vycházejícím z textŧ z běţného ţivota, získali ţáci deváté třídy prŧměrný celkový výsledek 83 % a ţáci šesté třídy jen 68,8 %. Výzkum tedy potvrdil předpokládaný závěr, ţe ţáci devátého ročníku jsou v testování zaměřeném na čtenářské dovednosti úspěšnější neţ ţáci šestého ročníku, a to bez ohledu na typ textu či prostředí, ve kterém se tento text běţně vyskytuje. Vyšší úrovně dosáhl totiţ devátý ročník nejen v celkovém hodnocení, ale také v obou testovacích úkolech i v kaţdé jejich dílčí části. V některých případech se 56

však výsledek šestého a devátého ročníku lišil zcela nepatrně. Jedná se především o první, souvislý text v prvním testu, tedy úryvek z prózy pro děti, kde se výsledky obou ročníkŧ lišily pouze o 0,3 bodu. Naopak největší rozdíl mezi výsledky dosaţenými šestým a devátým ročníkem vznikl u jízdního řádu, tedy graficky uspořádaného textu ve druhém testu, kde se výsledek ročníkŧ lišil o 2,6 bodu. Z výsledkŧ výzkumu rovněţ vyplývá, ţe ţáci šesté třídy uspěli v textech z běţného ţivota, tedy v druhém testu, celkově o 14 % hŧře neţ v testu prvním, vycházejícím ze školního prostředí. Stejně tak i ţáci devátého ročníku dosáhli ve druhém testu slabšího výsledku, a to o 7,6 %. Toto sníţení úrovně úspěšnosti je přitom u všech tříd patrné nejen při porovnání celkových výsledkŧ dosaţených v testovacích úkolech, ale i při srovnání úspěšnosti ţákŧ ve všech dílčích textech. Lze tedy vyvodit závěr, ţe pro všechny ţáky bez ohlednu na ročník, který navštěvují, je obtíţnější porozumět textŧm z kaţdodenního ţivota neţ orientovat se v textech ze školního prostředí. Porovnáním jednotlivých textŧ napříč oběma testy bylo zjištěno, ţe ţáci šestého ročníku měli nejmenší obtíţe v obou testech při řešení prvních, na odstavce členěných textŧ. V prvním testu byla pro tyto ţáky nejobtíţnější druhá část, tedy souvislý text s větším mnoţstvím informací. Ve druhém testu byl pro šestý ročník naopak nejsloţitější graficky uspořádaný text, konkrétně jízdní řád. Také devátý ročník řešil v testu zaloţeném na textech ze školního prostředí nejúspěšněji text první a nejhŧře text druhý. Ve všech textech z běţného ţivota však získali ţáci devátých tříd téměř shodné výsledky, které se lišily o pouhých 0,1 bodu. Z výsledkŧ, jakých dosáhli všichni ţáci bez ohledu na ročník, vyplývá, ţe zcela nejjednodušším textem se stal první, souvislý text z prvního testu, konkrétně úryvek z dětské prózy, ve kterém ţáci získali celkově 9,5 bodu. Jak jiţ bylo řečeno, právě v tomto textu získali ţáci šestého a devátého ročníku nejvíce podobný výsledek. Naopak nejobtíţnějším textem se stal poslední, graficky uspořádaný text v druhém testu, jízdní řád, v němţ všichni ţáci získali v prŧměru pouhých 7 bodŧ. Právě u tohoto textu ţáci šesté třídy svým výsledkem nejvíce zaostávali za ţáky devátého ročníku. Jako celkově nejméně náročný typ textŧ se projevily první, souvislé texty. V testu vycházejícím ze školního prostředí byl nejtěţším textem druhý, souvislý naučný text, zatímco v testu zaloţeném na textech z běţného ţivota se jednalo o text třetí, graficky uspořádaný. Co se týče dosaţeného počtu bodŧ, v druhém typu textŧ byli 57

všichni ţáci celkově stejně úspěšní jako v typu třetím. Není tedy moţné určit, který typ textŧ, zda souvislý text s velkým mnoţstvím informací či graficky uspořádaný text, byl pro ţáky nejobtíţnější. Zjištění

plynoucí

z tohoto

výzkumu

slouţí

pro

rámcovou

představu

o čtenářských dovednostech ţákŧ druhého stupně základní školy. Zároveň přinášejí pedagogŧm Základní školy Kuldova inspiraci pro volbu textŧ k rozvíjení dovednosti čtení s porozuměním a všeobecně pro budoucí práci s ţáky v této oblasti.

58

Resumé V této bakalářské práci jsme se zabývali dovedností čtení s porozuměním a její úrovní u ţákŧ 6. a 9. ročníku základní školy. V teoretické části jsme věnovali pozornost pojmŧm, které s tímto tématem souvisí. Charakterizováno bylo čtenářství a čtenářská gramotnost. Zaměřili jsme se na význam čtenářských dovedností, jejich rozvoj a rozebrali jsme některé publikace pro práci s textem. Zmínili jsme také mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti, kterých se Česká republika pravidelně účastní. V rámci praktické části jsme provedli výzkum za účelem analyzování dovednosti číst s porozuměním u vzorové skupiny ţákŧ. Srovnávali jsme úspěšnost ţákŧ obou ročníkŧ a zjišťovali jsme, jaký je vztah mezi dovedností ţákŧ porozumět textŧm ze školního prostředí ve srovnání s texty z běţného ţivota.

Summary In this bachelor thesis we dealt with the skill of reading comprehension and its level of pupils in 6th and 9th school year. In theoretical part, we paid attention to concepts that are related to this topic. Reading and reading literacy were described. We focused on the importance of reading comprehension and its development and analyzed some publications for practicing this skill. We also mentioned international research in reading literacy which the Czech Republic participates in regularly. Within the practical part we did research to analyze reading comprehension of a particular sample of pupils. We compared success of pupils from both school years and determined the relationship between pupils’ ability to understand texts from a school environment and their ability to understand texts from everyday life.

59

Pouţité zdroje ALTMANOVÁ, Jitka a kol. Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele. 1. vyd. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. 64 s. [cit. 2011-11-06]. Dostupné z WWW: <www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/03/Gramotnosti-vevzdelavani11.pdf BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Čteme se skřítkem Alfrédem: čtení s porozuměním a hry s jazykem. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. 80 s. ISBN 80-251-0989-5 Celaskon® tablety 100 mg : Příbalový leták [online]. c2012 [cit. 2012-01-08]. Dostupné z WWW:
2011-11-06].

Dostupné

z WWW:


content/uploads/2011/03/Doporucene-ucebni-osnovy-predmetu-CJL-AJ-a-M-prozakladni-skolu.pdf FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178-063-4 GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6 GAVORA, Peter. Ţiak a text. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1992. 127 s. ISBN 80-80-00333-2 Integrovaný dopravní systém Jihomoravského kraje. [online] c2012 [cit. 2012-01-08]. Dostupné z WWW:
KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka [online]. c2010 [cit. 2011-11-06]. Dostupné z WWW:
se

experti.

[online].

c2012

[cit.

2012-01-10].

Dostupné

z WWW:


61

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: pomůcka na pomoc učitelům [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 136 s. [cit. 2011-11-06]. Dostupné z WWW:
62

Seznam tabulek a grafů Tabulka č. 1: Výsledky předvýzkumu – test č. 1 Tabulka č. 2: Výsledky předvýzkumu – test č. 2 Tabulka č. 3: Výsledky ţákŧ 6. třídy Tabulka č. 4: Výsledky ţákŧ 9. A Tabulka č. 5: Výsledky ţákŧ 9. B Tabulka č. 6: Výsledky ţákŧ 6. a 9. ročníku Graf č. 1: Počty bodŧ získaných v testu č. 1 Graf č. 2: Počty bodŧ získaných v testu č. 2 Graf č. 3: Počty bodŧ získaných všemi ţáky

63