Vallen en Opstaan
Ina ter Avest 080212
‘Vallen en opstaan’ Identiteitsdag Inholland-Rotterdam/Dordrecht 8 februari 2012 Dr. K.H. (Ina) ter Avest
[email protected]
Deel I Vallen is niet leuk, en goed vallen is echt moeilijk. Daarna opstaan en verder gaan is zo mogelijk nog moeilijker. In het volgende verhaal komt ‘vallen en opstaan’ niet letterlijk, maar figuurlijk aan de orde – in de zin van: fouten maken en opnieuw beginnen. Het is nog vroeg als Fadime haar klas binnenstapt1. Nou ja, hààr klas, het is natuurlijk eigenlijk de klas van Mirjam. Fadime is sinds kort lio-er in de groep van Mirjam. Samen met Mirjam voelt Fadime zich verantwoordelijk voor groep drie van ‘Het Rieten Dak’, een oecumenische school in een nieuwbouwwijk van een grote stad in het westen van Nederland. Fadime kijkt eens rond, ze ziet het bord dat gisteren zorgvuldig is schoongemaakt door haar ‘hulpjes’: Aisha en Hella. Ze ziet de slinger voor het raam met de pictogrammen van de activiteiten van die dag. Ze signaleert dat de klassemoeder schone handdoeken heeft opgehangen in het ‘keukentje’. Haar oog valt op de kast waar de schriften voor het zelfstandig werken liggen. De tafeltjes zijn niet allemaal goed schoongemaakt. De kinderen spelen nog buiten. Terwijl Fadime met een doek een restje chocolademelk weg veegt komen de eerste kinderen binnen, met hun moeder. Fadime verwelkomt de kinderen. Moeders vertellen Fadime over hun kind, over kleine en grote verdrietjes – zoals het zoekraken van een mooie pen of het gepest worden. Langzaam maar zeker neemt het geluidsniveau toch toe. Fadime maant de kinderen tot stilte. Het helpt vandaag niet echt. Ze verheft haar stem.Fadime pakt het belletje, rinkelt ermee en zegt nu met luide stem: ‘Stil eens even! Zo kun je toch niet rustig lezen of je taak af krijgen!’ Haar mentor Mirjam komt later terug op dit moment. ‘Ik dacht bij mezelf toen je bijna schreeuwde dat de kinderen stil moesten zijn: ‘Wat maak je me nou?’. Maar ik dacht meteen daar bij: je hebt er vast een goede reden voor om zo nadrukkelijk om stilte te vragen, toch ...?’ Mirjam laat haar zin in de lucht hangen als duidelijke uitnodiging aan Fadime om te vertellen over haar beweegredenen achter de tegenstrijdigheid in deze situatie. Het lijkt een beetje paradoxaal wat er gebeurt in de klas van Fadime. Aan de ene kant moedigt ze haar leerlingen aan met elkaar te overleggen, aan de andere kant maant ze tot stilte. En de manier waarop ze dat doet heeft ook iets tegenstrijdigs in zich, ze maakt immers geluid om het stil te krijgen: ze rinkelt met een belletje en vraagt met luide stem om stilte. Misschien is die tegenstelling wel juist nodig om je bewust te worden van de stilte. Pas na veel lawaai valt immers op hoe stil het kan zijn. Op poëtische manier spreken we wel van een oorverdovende stilte. Als het heel stil is, zeggen we dat het ‘de stilte voor de storm’ is. Als je hard tegen de wind in gefietst hebt, is het lekker om je – met de wind in de rug - uit te laten vieren. Na een drukke werkweek ervaar je hoe heerlijk het kan zijn om niets te doen. Pas 1
Zie Avest, I. ter (2007). Eigenwijs, uitgave van de Radboudstichting.
1
Vallen en Opstaan
Ina ter Avest 080212
als we afscheid hebben genomen, missen we een persoon. Pas als we gevallen zijn, kunnen we opstaan. Het lijkt alsof we niet zonder de tegenstelling kunnen. Stilstaan om verder te gaan. Soms kunnen mensen die stilte niet verdragen. Ze moeten geluid blijven horen, en als andere dat geluid niet produceren, blijven ze zelf ‘lawaai’ maken. Soms kunnen mensen niet goed vallen. Soms kunnen mensen niet meer opstaan. De verhalen in de bijbel, in de koran en hadieth gaan over hele gewone mensen die hele gewone reacties vertonen, zoals lawaai maken omdat de stilte niet te verdragen is, zoals over gevallen zijn en niet meer op kunnen staan, of juist dankzij anderen weer op kunnen staan. In de Bijbel is het verhaal van de Emmaüsgangers daarvan een voorbeeld van. Het vertelt over de vrienden van Jezus die verslagen zijn na zijn dood. De oorverdovende stilte na het heengaan van Jezus vullen zij onmiddellijk op met ‘het lawaai’ van vragenstellen en die vragen vuren zij meteen ook af op een vreemdeling die, terwijl zij op weg zijn van Jeruzalem naar Emmaus, een eindje met hen oploopt. De vreemdeling hoort al dat ge-vraag aan en maant hen tot stilte. Niet met woorden, niet door ook ‘lawaai’ te maken, en met oplossingen te komen, maar door woordeloos te handelen, door te doen. Hij breekt het brood, deelt het met de vrienden, eet met hen, en hoort hen aan. Pas als hij weg is, realiseren de vrienden van Jezus zich wat zijn stille aanwezigheid bij hen teweeg heeft gebracht. Zijn stille aanwezigheid brengt hen tot het inzicht dat het door zijn handelen, het breken van het brood, leek alsof Jezus zelf bij hen was. De vreemdeling lat hen ontdekken dat zij door zelf óók te handelen zoals Jezus deed, dat ze door te leven zoals Hij leefde, dat Hij daardoor aanwezig blijft – anders dan voorheen, maar tóch... Het inzicht ontstaat door het uit-zicht, het andere perspectief, dat een buitenstaander geeft als je zelf niet meer of nog niet in staat bent om anders naar de situatie te kijken. In de Islamitische traditie geven de Nasreddin Hodja2 zo’n ander perspectief, luister: Op een dag gingen Hodja en zijn zoon op reis. Hodja gaf er zelf de voorkeur aan te lopen en zette zijn zoon op de rug van de ezel. Zo gingen zij op weg, tot zij een paar mensen tegen kwamen die zeiden: ‘Zie daar de wereld op zijn kop. De jeugd heeft geen respect meer voor de ouderdom! Die gezonde jongen rijdt op de ezel, terwijl zijn arme, vermoeide vader nauwelijks vooruitkomt’. Toen de jongen dit hoorde, kleurde het schaamrood zijn wangen. Hij stapte af en stond erop, dat zijn vader verder zou rijden. Zo liepen ze voort”: Hodja op de ezel en de jongen op zijn voeten. Even later kwamen ze weer mensen tegen, die zeiden: ‘Moet je dat zien! Wat een ontaarde vader, die zelf in behaaglijke rust op de ezel zit en zijn kleine kind in bloed en zweet laat lopen’. Na dit verwijt draaide Hodja zich naar zijn zoon en zei: ‘Kom, dan zullen we samen op de ezel rijden’. Zo vervolgden zij hun weg, tot zij mensen tegenkwamen die zeiden: ‘kijk dat arme beest! Zijn rug zakt door onder het gewicht van hen beiden; zijn buik schuurt over de grond. Deze verdorven mensen vrezen zelfs Allah niet’.
2
Uit: Nasreddin Hodja, Achterstevoren tóch de goede kant uit. Verteld en getekend door Ufuk Kobaş, een gezamenlijke uitgave van Aldus Uitgevers ’s-Hertogenbosch, Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum en Novib te ’s-Gravenhage.
2
Vallen en Opstaan
Ina ter Avest 080212
Toen die muggenzifters uit het gezicht verdwenen waren, zei Hodja tot zijn zoon: ‘Laten we afstappen. Het is beter dat we allebei te voet gaan; dan kan niemand ons nog verwijten maken’. Zo vervolgde ze hun weg, lopend achter de ezel. Toen troffen zij opnieuw een paar mensen. Deze zeiden: ‘Zie wat voor dwazen er op de wereld zijn? Ze lopen in de brandende zon en geen van hen denkt eraan op de ezel te gaan zitten’. Hodja draaide zich naar zijn zoon en zei: ‘Je hebt het gezien mijn zoon. Hoe je je ook gedraagt, je zal nooit genade vinden in de ogen van de mensen. Ieder hoofd maakt zijn eigen lawaai. Helaas is een mond geen zadeltas die je dicht kan binden. Leer daarom je eigen oordeel te vormen!’. Evenals in het Emmausverhaal ontstaat het inzicht bij de Hodja en zijn zoon door de confrontatie met het uit-zicht dan anderen bieden: het inzicht dat jij moet doen wat goed is in de situatie waarin je je bevindt. En dat betekent: betrek in je overwegingen het welbevinden van alle betrokkenen, neem bij je beslissing het perspectief van de anderen mee en neem dan weloverwogen je eigen besluit, passend in díe situatie. In het Emmausverhaal is dat het andere perspectief dat de vreemdeling geeft aan de vrienden van Jezus. Het andere perspectief van doen wat Jezus deed, dan immers lééft Hij voort, dan heeft de dood niet het laatste woord. Voor Fadime, de leerkracht waarmee dit verhaal begon, is haar tutor de ander, die haar door haar te bevragen over het ‘waarom’ van haar handelen, tot het inzicht brengt dat schreeuwen om stilte tegenstrijdig is. Haar tutor laat haar nadenken over het belang van stilte, niet alleen op dit concrete moment, maar in het algemeen in de klas. De tutor brengt het perspectief van de leerlingen onder de aandacht van Fadime, een perspectief waar ze in hectiek van het moment even niet aan gedacht had; haar eigen perspectief – de irritatie vanwege het rumoer – overheerste. Haar tutor heeft haar in de weerbarstigheid van het klassengebeuren de ervaring laten opdoen van het ‘vallen’, en helpt haar tot inzicht te komen in de situatie. Ze biedt haar de helpende hand om op te staan. Vallen en opstaan, niet letterlijk maar figuurlijk, fouten maken en opnieuw beginnen.
Deel II Fadime was ‘gevallen’, en is met behulp van haar tutor ‘opgestaan’. Niet letterlijk, maar figuurlijk. Zo zijn ook de verhalen van de Emmausgangers én die van hodja Nasreddin niet alleen letterlijk te verstaan, maar ook figuurlijk. ‘Opstaan’ en ‘opstanding’ kan ook begrepen worden als ‘opnieuw beginnen’ of ‘het eens ánders doen’. En ‘op de ezel zitten’ of ‘ernaast lopen’ kan ook verstaan worden als ‘het eens van een andere kant bekijken’, ‘als iets op de ene manier niet lukt, het eens op een andere manier proberen’. Behalve dat je verhalen letterlijk kunt opvatten, kun je ze ook figuurlijk verstaan. Je ziet het verhaal dan als een metafoor, als een beeldspraak voor iets anders. Het verhaal als verpakking van een boodschap. Het verhaal heeft niet alleen een letterlijke betekenis (een vreemdeling loopt een eindje mee op met de vrienden van Jezus; een vreemdeling deelt de maaltijd met de vrienden van Jezus), maar krijgt ook een figuurlijke (iemand loopt niet alleen mee, hij lééft mee; iemand deelt niet alleen de maaltijd, hij deelt ook een gemeenschappelijke ervaring van Jezus die zo bijzonder was dat je zou willen dat hij blíjft leven).
3
Vallen en Opstaan
Ina ter Avest 080212
De kracht van een metafoor zit hem in de verschillende betekenissen die in de metafoor samenkomen, een letterlijke en een figuurlijke. Bijvoorbeeld het woord bank, roept zowel de betekenis op van iets waarop je kunt zitten, als een instantie waar je financiële zaken kunt afhandelen. Licht is de tegenstelling van donker, maar ook van zwaar. Het woord licht kan die dubbele betekenis hebben. Juist in het samenvallen van verschillende betekenissen, of de tegenstelling tussen verschillende associaties bij één begrip, juist daarin zit de kracht van de metafoor. Wanneer verschillende betekenissen van een woord tegelijk worden opgeroepen, en zelfs over elkaar heen vallen, is de kracht van de metafoor het sterkst en de werking ervan het meest verrassend. Dat zie je op de tekening van de oude/jonge vrouw. Wat je moet kennen om een metafoor te begrijpen zijn de verschillende contexten waardoor verschillende betekenissen van één en hetzelfde woord worden opgeroepen. Wat je moet kunnen om een metafoor te verstaan is het zien van de verschillende beelden van de metafoor, het switchen van de ene associatie naar de andere én ze over elkaar laten vallen. Je moet een uitspraak kunnen begrijpen in het licht van verschillende contexten die elk een verschillende betekenis oproepen. God is niet te kennen, zoals de wereld om ons heen te kennen is. Zo is ook de Hemel niet te kennen, en ook niet ‘dood’ en ‘opstanding’. Over God, over ontmoetingen met God, kunnen wij niet anders spreken dan in mensentaal, we hebben geen andere taal. Dat spreken gaat soms hakkelend en stotend, we komen bijna nooit echt in de buurt van wat we bedoelen, wat echter niet betekent dat we er dan maar over moeten zwijgen. Beeldende taal, gedichten en verhalen, beeldende kunst zoals we ook zojuist gezien hebben, helpen ons om het onmogelijke te verwoorden en vooral te verbeelden. . Het rijk van God, Hemel, opstanding en andere godsdienstige en religieuze begrippen, zijn idealisaties, voorstellingen van iets waarvan wij dromen, waarin het heden wordt gecontrasteerd met een ideale wereld. De ideale wereld bestaat in onze verbeelding, zij is niet of slechts stamelend en tastenderwijs in woorden te vangen. Om toch over deze niet direct kenbare zaken met elkaar te spreken, maken we gebruik van metaforen. De metafoor slaat een brug: van de ons bekende en benoembare wereld, naar een wereld waarvan we dromen, een niet te verwoorden wereld. De metafoor als bril om het anders te zien, om met de ogen van de gedroomde wereld waarover we elkaar verhalen vertellen, te kijken naar de actuele werkelijkheid. Het gaat er niet om of de gebeurtenissen in het verhaal echt gebeurd zijn, of het echt wáár is, het gaat erom of het verhaal bij de toehoorder, de leerling, een moment van herkenning én verrassing kan oproepen: het lijkt op iets wat hij of zij heeft meegemaakt, en het is tegelijkertijd nét even anders, verrassend anders. Het verhaal geeft een ander zicht op een bekende ervaring. Het verhaal maakt het mogelijk op eigen belevenissen vanuit een nieuw perspectief te reflecteren. Willen we met het verhaal, met de metafoor, de religieuze ontwikkeling van de leerling stimuleren, willen we hem uitdagen de eigen religieuze identiteit verder te ontwikkelen, dan dient het verhaal zo verteld te worden dat het bij de leerling 4
Vallen en Opstaan
Ina ter Avest 080212
herkenning oproept vanuit een concrete bekende ervaring en verlangen oproept naar een andere nog onbekende werkelijkheid die in het verhaal meeklinkt. Maar hoe doen we dat nou met het Paasverhaal dat bol staat van ongekende gebeurtenissen. Hoe slaan wij – leerkrachten in het basisonderwijs – een brug van wat bekend is voor de leerling, naar het ongekende, het verrassende andere, voor leerlingen die heel divers zijn wat betreft hun kennen (van verhalen) en kunnen (ontwikkelingspsychologisch gezien). Zouden we wat betreft de religieuze ontwikkeling van leerlingen niet ook moeten differentiëren, passend onderwijs aanbieden, zoals we dat ook bij rekenen-onderwijs en taalonderwijs doen? En net zoals we bij rekenen en taal daarvoor dat wat geleerd moet worden, opsplitsen in kleine stapjes die de leerling moet zetten om het geheel onder de knie te krijgen, kleine stapjes die voorwaarde zijn om tot beheersing en begrip van het geheel te komen. Wat is dan voorwaarde om het Paasverhaal te kunnen begrijpen, wat zijn de stapjes die de leerling moet zetten om het grotere geheel, de diepere betekenis van het Paasverhaal te begrijpen. Wat is ‘die andere werkelijkheid’ waarnaar het verhaal in z’n figuurlijke betekenis verwijst? ‘De andere nog onbekende werkelijkheid’ van Pasen zie ik in: dat niet de zwaarte van de dood overwint maar de lichtheid van het bestaan. Niet de dood maar het leven, opstaan, opstandigheid tegen onrecht, lef hebben om opnieuw te beginnen, en dat samen te doen, dat alles heeft het laatste woord. Dat geloof ik Maar hoe kunnen we kinderen deelgenoot maken van deze complexe gedachten, waar we soms zelf nog niet helemaal uitkomen? Ik geef daarvan drie voorbeelden, waarmee je aan het werk kunt afhankelijk van het kennen en kunnen van de groep waarmee je werkt. Voorbeelden, niet hoe het moet, maar hoe het kan. In het eerste voorbeeld staat de waarneembare ervaring centraal van het nieuwe leven dat ontstaat uit wat dood lijkt en wordt de verbinding gelegd met de fysieke ervaring van je klein zijn, gebukt, terneergeslagen, en van klein naar groot oprichten, uit de gehurkte houding, uit het donker je oprichten naar het licht. De leerkracht maakt daarbij gebruik van heel concreet materiaal: een bloembol waaraan geen enkel teken van leven te onderscheiden is. Ze speelt in op de behoefte van haar leerlingen aan zintuigelijke ervaringen, aan het handelend leren. De leerlingen zitten in de kring. Midden in de kring is de grote prullenbak tot ‘bloempot’ gemaakt. Een kind mag straks de bloembol zijn die gepot wordt; hij is het ‘bolletje’, en mag zeggen wat voor bloem hij straks wordt. Een ander kind mag de tuinman zijn die de bloembol straks voorzichtig in de bloempot zet, van aarde voorziet en met water begiet. Samen met de andere kinderen zingt de leerkracht het liedje van de bol die gaat groeien en bloeien. Terwijl de kinderen het liedje zingen, plant de tuinman de bol, strooit er ‘alsof’ aarde overheen, en begiet de bol ‘alsof’ met water. Als de kinderen daarna in het liedje zingen over de bol die tot bloem wordt, richt het kind in de ‘bloempot’ zich op, richt zich naar de zon, en roept met de armen hoog in de lucht: ik ben een gele zonnebloem! Om de beurt krijgen de kinderen de kans letterlijk, met hun lijf, te ervaren wat het is om te groeien en te bloeien, om zich op te richten, om uit het donker (van de pot) naar het licht te reiken en toegezongen te worden als levende, strálende gele zonnebloem, het gezicht toegewend naar de zon. Als de leerkracht later een Paasverhaal vertelt, kan ze verwijzen naar de ervaring van de bloembol die zich opricht uit de pot en zich toewendt naar de zon. ‘Zoals uit de dode bol een stralende bloem groeide, zo 5
Vallen en Opstaan
Ina ter Avest 080212
werden de leerlingen van Jezus blij als ze aan hem dachten’ of: ‘Zoals de bloembol water kreeg om te kunnen bloeien, zo vertellen de mensen aan elkaar verhalen over Jezus, verhalen die hen blij maken’. In het tweede voorbeeld staat de herkenbare ervaring van verdriet en getroost worden centraal. De kinderen maken een ‘boom van het leven’. letterlijk tijdens de handenarbeidles, en deze boom krijgt vooraan in de klas een plaats. Figuurlijk maken de leerlingen blaadjes aan de boom tijdens de les levensbeschouwelijke vorming. De leerkracht nodigt de leerlingen uit om op een donker gekleurd blaadje een gebeurtenis te schrijven, die hen verdrietig heeft gemaakt, iets dat hen heeft teleurgesteld, iets waardoor zij zich naar behandeld hebben gevoeld, een vervelende ervaring. Al deze briefjes krijgen een plaats in de boom. Daarna laat de leerkracht de leerlingen met elkaar in gesprek gaan over deze gebeurtenissen, wat hen daarin zo verdrietig, boos of teleurgesteld heeft gemaakt, en ook hoe het kwam dat dat nare gevoel op een gegeven moment weer over ging. Wat gebeurde er waardoor het verdriet minder werd, de boze bui overging, de teleurstelling als sneeuw voor de zon verdween? Ook die ervaring schrijve ze op een briefje, een licht gekleurd briefje en hangen dat in de boom. De boom van het leven omvat blaadjes van kwaad en goed, donker en licht, vallen en opstaan. Als de leerkracht later een Paasverhaal vertelt, kan ze verwijzen naar de eigen ervaringen van de leerlingen over verdriet en getroost worden. ‘Zoals jij zelf wel eens getroost werd en over je verdriet of teleurstelling heen geholpen werd, zo troostte de vreemdeling in het Emmausverhaal de leerlingen van Jezus en hielp hen over het verdriet heen door hen mooie herinneringen aan Jezus op te laten halen. Het derde voorbeeld tenslotte stelt de verlieservaring en de herinnering centraal. De leerkracht vraagt de leerlingen te vertellen over een plek waar ze ooit geweest zijn en waar ze dolgraag weer naar toe zouden willen gaan, mensen die ze ooit ontmoet hebben, waarvan ze afscheid hebben moeten nemen en die ze nu missen. Voor kinderen van Turkse en Marokkaanse oorsprong is dat wellicht de zomervakantie bij familie, neefjes en nichtjes waarmee ze gespeeld hebben, een tante of oom, opa en oma de ze ontmoet hebben en die ze nu missen. Voor kinderen die als vluchteling met hun ouders naar Nederland gekomen zijn, is dat wellicht het land waar ze vandaan komen, of één van de plekken waar ze onderweg geweest zijn. De leerkracht geeft ruimte voor het verdriet van het afscheid nemen, en het verlangen terug te gaan. Ze vraagt daarna de leerlingen aan elkaar te vertellen wat nou precies zo mooi was daar, waar ze naar verlangen. Vervolgens vraagt ze de leerlingen samen te bedenken, en elkaar daar bij te helpen, wat je zou kunnen doen om dat blije gevoel van daar naar hier te brengen. Herinneringen ophalen aan ‘daar’, elkaar daarover verhalen vertellen, kan een brug slaan van daar naar hier, van verdriet naar vreugde. De verhalen zijn als het ware een ‘beschermjas’ tegen de kou van het verdriet. Door elkaar verhalen te vertellen, geven de leerlingen elkaar een ‘beschermjas’, een ‘beschermjas’ tegen de kou van het verdriet. Verhalen tegen de kou, verhalen die verwarmen. Voor elk kind een ‘beschermjas’ tegen de kou. Als dan later een Paasverhaal in de klas klinkt, dan de leerkracht verwijzen naar deze gedeelde verhalen: ‘Zoals jullie elkaar hebben geholpen om te vertellen wat nou precies zo fijn was ‘daar’, en samen herinneringen hebben opgehaald, elkaar verhalen hebben verteld, zo helpt de vreemdeling de vrienden van Jezus om te bedenken waarom Jezus voor hen zo belangrijk was; ze halen herinneringen op en vertellen verhalen over Hem. Die verhalen zijn voor hen een ‘beschermjas’ tegen de kou van een leven zonder Hem. .
Stel: na de paasviering op school komt één van jouw leerlingen thuis en antwoordt op de vraag ‘Wat heb je vandaag gedaan op school?’ ‘Ik ben uit de pot geklommen en heb me groot 6
Vallen en Opstaan
Ina ter Avest 080212
gemaakt met mijn gezicht naar de zon’. ‘Ik heb samen met de andere kinderen een boom-vangoed-en-kwaad, een boom-van-het-leven gemaakt voor in de klas’, ‘Ik heb een beschermjas gekregen’. Drie voorbeelden van hoe het kán: Pasen vieren, dood en leven ervaren, gedifferentieerd naar leeftijd, gedifferentieerd naar kennen en kunnen van de leerlingen. Passend onderwijs. Vallen en opstaan, op maat.
7
