René van Kralingen Pieter Mostert
Docent, kom aan je werk toe! 33 cases uit het dagelijks leven van een docent
Houten 2013
VII
Voorwoord Welkom in de wereld van de casuïstiek. Dat is waar het allemaal gebeurt: niet in plannen, niet in beleidsnota’s, niet in algemene regels of afspraken, maar in het gewone ‘gedoe’. Want voor je het weet zit je in een toetscommissie en worden er dingen van je verwacht die je niet waar kunt maken of die compleet anders uitpakken. Soms mis je de ervaring om te doorzien wat coördinatorschap, moduleleiderschap of lidmaatschap van de toetscommissie behelst. Hoe kun je nu zelf keuzes maken? Ben je niet gewoon onderdeel van de organisatie en worden niet heel veel dingen (‘taken’) gewoon van je verwacht? Maar ook dan zul je zelf moeten kiezen, niet zozeer óf je een taak op je neemt, maar hoe je die gaat uitvoeren. De docent krijgt de regie over het onderwijs terug. Samen met je collega’s ben je verantwoordelijk voor de opleiding. Dit is een ‘verhalend’ boek, want leren we in deze tijd van sociale media niet vooral van verhalen, veel meer dan van uitleg of instructie? We delen in Nederland tegenwoordig onze ervaringen na een popconcert of een theatervoorstelling, liefst met onze smartphone. Volgers sturen we een twitterbericht of we laten via onze weblog weten wat we beleefd hebben of houden elkaar via Facebook op de hoogte. Dat doen we met het netwerk dat we hebben opgebouwd. Wat we plaatsen, bepalen we zelf. Hoe we op andere verhalen reageren, verschilt per persoon. In dit boek beschrijven we cases, die we om educatieve redenen willen delen. Deze verhalen zijn de moeite waard omdat ze representatief zijn voor andere scholen of opleidingen. Ze leiden tot herkenning, maar ook tot identificering van het probleem. We denken dat je er meer van leert dan van een theoretische tekst die bedoeld is als instructie. Boeken die op cases zijn gebaseerd zijn er genoeg, maar wat die boeken meestal doen is op schoolmeesterachtige toon aan de hand van de case uitleggen hoe het zit. Het is het klassieke hoorcollege van de docent aan de hand van een praktijkvoorbeeld. Bovendien zijn onderwijskundige boeken vaak ambitieus opgesteld. Dat is op zich niet erg, alleen vertrekken dit soort boeken zelden vanuit de praktijk. Er worden concepten en modellen gepresenteerd. Auteurs van dit soort boeken gaan ervan uit dat er deductief geleerd wordt. Maar een docent in de praktijk leert zo niet. Zijn onderwijspraktijk staat centraal. En daar zoekt hij toepassingen bij. Wij denken dat het leren op een inductieve wijze beter aanslaat. In dit boek doe je dat door in de case te kruipen en aan te wijzen wat in die case allemaal te leren valt. Deze casuïstiek vormt rijk materiaal. Er zit nogal wat misère in de cases die we beschrijven. Gaat er dan niks goed? Nee, dat is het punt niet. Juist in het gehannes wordt duidelijk wat er allemaal meespeelt en waar je allemaal op moet letten. Er bestaan in het hoger onderwijs een paar onaanvechtbare waarheden die voor lief worden genomen door docenten, teams en onderwijskundigen. Waar die trends en hypes vandaan komen, is niet helemaal duidelijk. Opvallend is dat men elkaar op congressen napraat en bevestigt. Een tegengeluid wordt al snel als weerstand gezien, of als iets niet wetenschappelijks. Wij staan als opleiders en onderwijsadviseurs dagelijks voor groepen docenten. Vaak zoeken we met docenten op cursusdagen naar oplossingen of een bepaalde aanpak. Hun vragen staan centraal. Dit boek geeft wel een representatief beeld van wat docenten op hun bordje krijgen en waar ze wat mee moeten. Als onderwijsgekken tackelen we die cases graag. We schrijven concreet, praktisch, straight forward, onconventioneel.
VIII
Voorwoord
Er zijn oneindig veel voorbeelden. Alle cases in dit boek zijn op de werkelijkheid gebaseerd. Wij hebben deze situaties als opleiders op een van de opleidingen meegemaakt of we hebben ze horen vertellen in onze cursussen. De ene case verliep overigens in kortere tijd dan de andere. Sommige cases hadden een staartje, het verhaal ging verder na de case. Maar waarom deze 33? We hebben bij de selectie de volgende criteria gehanteerd: 5 Is deze situatie herkenbaar voor elke docent, ongeacht de opleiding waaraan hij of zij is verbonden? Beschrijft deze case wat we in de realiteit zien, is dit wat docenten meemaken, op vele plekken, op vele momenten? 5 Is deze case interessant voor de vele docenten die nieuw zijn in het hbo? 5 Beschrijft de case een generiek probleem, hoe specifiek het zich ook voordoet in deze ene case? De cases zijn geordend in vijf categorieën, die zijn gedacht vanuit de belangrijkste rollen van een docent. 5 In de les: de docent als ‘regisseur’ van wat er in de les gebeurt. 5 Voor de student: de docent als ontwerper van onderwijs, coach bij de uitvoering en beoordelaar van eindproducten. 5 Samen met collega’s: de docent als collega (over professionele samenwerking). 5 In opdracht van het management: het management als opdrachtgever, de docent als opdrachtnemer. 5 Maatschappelijke verantwoording: de docent als een professional die bijdraagt aan het afleggen van maatschappelijke verantwoording door de opleiding. De vijfdelige opzet zegt iets over de rollen die docenten tegenwoordig hebben op scholen. In die zin is dit boek ook een tijdsdocument te noemen. Docenten geven les, maar voeren ook aanverwante taken uit. Vrijwel iedere docent voert overleg met collega’s over ontwikkeld studiemateriaal, is betrokken bij de accreditatie van de opleiding en is lid van een interne commissie. Elke docent heeft een scala aan taken, aangegroeide activiteiten nog daargelaten. Docentschap in 2013 is dus meer dan lesgeven. Dit boek vormt een blik in de keuken van het hoger onderwijs. We hanteren een vast format voor de beschrijving en behandeling van elke case. 5 De case zelf: concreet, pakkend, beeldend, vaak schrijnend. 5 De diagnose: dit is onze professionele blik. Daarbij hanteren we vier perspectieven. 5 Communicatief: hoe gaan de betrokkenen met elkaar om? 5 Organisatorisch: wie heeft hier welke rol of verantwoordelijkheid? 5 Formeel: welke regelingen of wettelijke bepalingen zijn hier in het geding? 5 Didactisch: wat te doen en hoe te werk te gaan ten behoeve van het leren van studenten? 5 Suggesties voor wat je als docent beter kunt laten, ook al is het heel verleidelijk om zo wel te denken of te handelen. Deze suggesties zijn vooral gericht op het loslaten van bepaalde gedachtes of benaderingen, volgens de aloude les ‘leren is vooral een kwestie van afleren’. 5 Suggesties voor wat je beter wel kunt doen: alternatieve benaderingen en praktische tips. 5 Terug naar de case: afweging van de hoofdlijn. Hoe nu in deze situatie te kijken, of te handelen? Bij sommige cases, zo zal de lezer zien, zijn niet alle vier de perspectieven relevant. Zo is bij de case over de examencommissie een didactisch perspectief niet aan de orde. Dat ontbreekt in zo’n geval.
Voorwoord
IX
Dit boek pleit voor vereenvoudiging van het onderwijs. Veel veranderingen vormen hogere taalkunde en lopen stuk op semantische discussies. Hoe iets op papier staat lijkt belangrijker dan hoe het gaat in de klas. Vereenvoudiging is aan te brengen in de beleidstaal, maar ook op het gebied van kwaliteitszorg, onderwijsconcepten, toetssystemen en dergelijke. Wij hebben de ambitie om met dit boek alle docenten in staat te stellen betrokken te raken bij de ontwikkeling van hun opleiding, niet omdat dat moet van een of andere instantie, maar omdat ze het zelf willen. Intrinsieke gedrevenheid heet dat. Elk boek verdient een motto. Zo ook dit boek, en het motto heeft een interessante geschiedenis. Die begint bij het fenomeen dat veel vernieuwingsscholen (met name in het basisonderwijs) hetzelfde motto voeren, meestal in de volgende versie: ‘Onderwijs is niet het vullen van lege emmers, maar het aansteken van een haardvuur’. Alleen blijkt men niet goed te weten van wie het afkomstig is. Als we dat kunnen vaststellen, dan kunnen we ook kijken of de vertaling klopt. Het citaat blijkt ontleend te zijn aan een van de opstellen van de Romeinse schrijver en filosoof Plutarchus (46-120 n. Chr.). Hij schreef in het Grieks. Het derde opstel heet ‘Over het luisteren’ (naar een les of een lezing). Plutarchus betoogt dat we ons verstand niet voor niks hebben en er daarom goed gebruik van moeten maken. Hoe maak je er nu goed gebruik van? Om dat te verduidelijken maakt Plutarchus een dubbele vergelijking (van het verstand met iets uit de alledaagse wereld), namelijk eerst met een vat, daarna met hout. Een vat is er om gevuld te worden, hout is er om aangestoken te worden. We hebben ons verstand niet om het – als een vat – tot de rand te vullen, maar om het – als het hout – aan te steken met een vonk. De les van Plutarchus is: luister zo naar anderen dat wat zij zeggen bij jou zorgt voor een vonk en steek vervolgens met die vonk je hout aan. Je zou kunnen zeggen: het hout, dat is alles wat je al wist en dacht, de vonk is het nieuwe wat je leert door te luisteren naar wat de docent te zeggen heeft. Degene die luistert is hout en vonk tegelijkertijd. Het is dus niet zo dat de student alleen het hout is (dat ligt te wachten) en dat anderen – het onderwijs – de vonk zijn en daarmee bij de studenten het vuur komen aansteken. Dat zou brandstichting zijn, om de metafoor verder door te voeren. Het vuur aansteken doe je zelf, dat moet je vooral niet door anderen laten doen. Maar anderen kunnen je daarbij wel helpen. Daarom is er onderwijs en daarom is het – daar gaat Plutarchus’ opstel over – wijs om te luisteren naar wat anderen je te zeggen hebben. Zo ook met dit boek: gebruik (bij het lezen) je verstand, niet door het, als een vat, tot de rand te vullen, maar als hout dat je door een vonk laat ontvlammen. Erkentelijk
Wij zijn Simone Frederiks, Marjolein Moonen, Buck Burmann, Bert Kramer, Edwin Versluis, Maurits Godschalx, Pieter Jan Smit, Etto Planting, WaiYuen Yeung, Walter Geerts, Paul Ganzeboom, Marieke van Meurs, Heleen Lieve, Saskia Sluiter, Judith Verbeek, Rob Risseeuw en Peter de Vries van diverse hogescholen erkentelijk voor hun bijdrage. René van Kralingen Pieter Mostert Capelle a/d IJssel/Voorburg, december 2012
XI
Inhoud I
In de les
1
Ze lezen niet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
2
Daar zit je dan als onderzoeker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
3
Moeilijke vakken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4
De docent werkt hard, de studenten niet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5
Bij mij komen ze niet te laat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
II
Voor de student
6
Wil je de leerdoelen concreter formuleren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
7
Het verplichte slb-gesprek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
8
Stagebegeleider, voor zover mogelijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
9
Creativiteit beoordelen met een standaardlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
10
Portfolio’s, waarvoor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
11
We gaan een tijdschrift maken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
12
In opleiding – aan het werk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
13
Gemeenschappelijk, dus niet motiverend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
14
Een woeste opdracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
15
Waar moet ik beginnen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
16
Samenwerken in plaats van commentaar leveren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
III
Samen met collega’s
17
Body of knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
103
18
Daar zit je dan als toetsexpert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
109
19
Waarom ik slecht geëvalueerd word? Geen idee! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
115
XII
Inhoud
20
Beginnen zonder inwerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
121
21
Vier ogen dwingen niet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
22
Mijn collega heeft deze cursus gemaakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133
IV
In opdracht van het management
23
Coördinator van ongeveer alles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
141
24
Daar zit je dan als moduleleider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147
25
De worsteling van de toetscommissie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153
26
De examencommissie in de rol van scheidsrechter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
27
Van wie is het toetsbeleid?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
165
28
Wat is mijn opdracht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
171
29
Wie heeft hier de regie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
177
V
Maatschappelijke verantwoording
30
Moet dat ook nog? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
185
31
Samen schrijven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
189
32
Voorbereid het gesprek in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
195
33
Op gesprek bij het accreditatiepanel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
201
Bijlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
207
Nawoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
209
Over de auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
213
Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
217
Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
221
