doc. PhDr. Vìra Janíková, Ph.D., a kol. VÝUKA CIZÍCH JAZYKÙ Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s

��

��

��

��

��

Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

doc. PhDr. Vìra Janíková, Ph.D., a kol. VÝUKA CIZÍCH JAZYKÙ Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4253. publikaci Spoluautoøi: PaedDr. Hana Andrášová, Ph.D. doc. PhDr. Vìra Janíková, Ph.D. Mgr. Martin Lachout Mgr. Pavla Mareèková, Ph.D. PaedDr. Kamila Podrápská, Ph.D. doc. PhDr. Pavla Zajícová, Ph.D. Recenzovala: doc. PhDr. Ivica Lenèová, Ph.D. Odpovìdná redaktorka Dana Kristen Sazba a zlom Milan Vokál Grafický návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Poèet stran 200 Vydání 1., 2011 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. © Grada Publishing, a.s., 2011 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-3512-2 (tištěná verze) ISBN 978-80-247-7380-3 (elektronická verze ve formátu PDF) © Grada Publishing, a.s. 2012

verze osvit 04, 9 December 2010, A5

OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 O publikaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 O autorech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1. Neurolingvistika ve vztahu k vyuèování cizím jazykùm . . . . . . . . 15 (Martin Lachout) 1.1 1.2 1.3

Lokalizace jazykových oblastí v mozku . . . . . . . . . . . . Empirické výzkumy zpracování øeèi u simultánnì a sekvenènì bilingvních osob . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktické závìry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 16 . . . 22 . . . 26 . . . 29

2. Øeèová produkce pøi osvojování cizích jazykù . . . . . . . . . . . . . 31 (Martin Lachout) 2.1 2.2

2.3

K termínùm øeèová produkce a øeèová percepce Modely øeèové produkce . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Obecnì o modelech . . . . . . . . . . . 2.2.2 Garrettùv model . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Leveltùv model . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Leonťjevùv model . . . . . . . . . . . . Didaktické závìry . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

31 36 36 38 40 46 47 49

3. Výuka cizích jazykù zamìøená na žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 (Vìra Janíková) 3.1 3.2

Individuální zvláštnosti žáka pøi uèení se cizímu jazyku . . . . . . 51 Celostní uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Èinnostnì zamìøená výuka . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autonomní uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Strategie uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uèení se cizímu jazyku pomocí øešení úloh øeèového typu . Projektová metoda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktické závìry: Strategie uèení ve výuce . . . . . . . . 3.7.1 Úlohy pro seznamování se s uèebními strategiemi . 3.7.2 Úlohy pro shromažïování uèebních strategií ve tøídì 3.7.3 Úlohy k procvièování strategií . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

55 58 60 63 65 67 67 69 70 74

4. Emoce a uèení se cizímu jazyku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 (Pavla Mareèková) 4.1

4.2 4.3

4.4 4.5

Emoce z hlediska psychologie uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.1.1 Emoce a motivace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.1.2 Emoce a kognitivní procesy . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 4.1.3 Vliv pozitivních a negativních emocí na kognitivní procesy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Emoce z hlediska psycholingvistiky . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Emocionální složka cizojazyèné výuky . . . . . . . . . . . . . . . 86 4.3.1 Definice pojmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 4.3.2 Funkce emocionální složky cizojazyèné výuky . . . . . . . 92 Možnosti posílení emocionální složky cizojazyèné výuky . . . . . 93 Praktické námìty do výuky cizího jazyka . . . . . . . . . . . . . . 95 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

5. Kreativní psaní ve výuce nìmèiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 (Pavla Zajícová) 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Relevance psaní . . . . Asociace . . . . . . . Ekvivalence . . . . . . Malé formy . . . . . . Vybrané textové druhy Literatura . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

104 107 113 120 130 132

6. Nìmèina jako další cizí jazyk po angliètinì . . . . . . . . . . . . . . 133 (Hana Andrášová) 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8

Jazyková politika Evropské unie . . . . . . . . . . . . . . . . Jazyková politika Èeské republiky . . . . . . . . . . . . . . . Role angliètiny v procesu osvojování nìmèiny . . . . . . . . . Pøíbuzenský vztah nìmèiny a angliètiny . . . . . . . . . . . . Vliv angliètiny na nìmèinu, interference a transfer . . . . . . 6.5.1 Vliv angliètiny na nìmèinu v oblasti lexikosémantické Didakticko-metodické principy výuky nìmèiny po angliètinì . Nové úkoly pro èeskou školu . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podnìty pro výukovou praxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.8.1 Ukázky konkrétních cvièení . . . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

134 136 137 139 141 142 145 149 151 152 156

7. Celoživotní osvojování cizích jazykù na pøíkladu výuky u dospìlých . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 (Kamila Podrápská) 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Celoživotní uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cíle neformálního celoživotního osvojování cizích jazykù . 7.2.1 Nabídka cizojazyèných vzdìlávacích pøíležitostí . . Kognitivní vlastnosti dìtí pøedškolního vìku . . . . . . . . . Kognitivní vlastnosti dospìlých . . . . . . . . . . . . . . . Organizaèní formy uèení a vyuèování jako motivaèní prvek výuky u dospìlých . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.1 Kooperativní uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.2 Uèení na stanovištích . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

161 164 164 167 169

. . . .

. . . .

. . . .

171 172 173 175

Malý slovník odborných pojmù k neurolingvistice . . . . . . . . . . 178 Seznam literatury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Vìcný rejstøík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

/

9

ÚVOD

V celé historii cizojazyèné výuky se setkáváme se znaèným poètem nejrùznìjších koncepcí, smìrù i konkrétních výukových forem, které jsou vždy spojeny nejen s nejnovìjšími vìdeckými poznatky, ale i s požadavky, které na tuto výuku klade daná spoleènost v urèité etapì svého vývoje. Uèení a vyuèování cizím jazykùm tak postupnì mìní svùj obraz, v nìmž se zaèínají promítat nové smìry, tendence i výukové metody. Následující struèný pøehled pøedstavuje výèet hlavních trendù souèasné cizojazyèné výuky. Výuka je zamìøená na žáka. Tento trend významným zpùsobem ovlivòuje humanistická pedagogika a psychologie se zdùraznìním tvùrèího potenciálu každého lidského jedince a schopností jeho sebezmìny. Humanizace cizojazyèné výuky zdùrazòuje potøebu zmìny role uèitele a žáka v edukaci. Uèitel je chápán jako facilitátor a organizátor žákova uèení, jako jeho rádce a pomocník. Toto pojetí role uèitele odpovídá konstruktivistickému pojetí žákova uèení, které vychází z pøesvìdèení, že procesy zpracování informací a procesy vlastního uèení mohou být ovlivòovány pouze tehdy, jestliže je žákùm poskytnuta pomoc pøi konstrukci vìdomostí. n Výukové metody jsou tìsnìji propojené s nejnovìjšími vìdeckými poznatky. V této souvislosti je tøeba zdùraznit vedle lingvistiky zejména tzv. neurovìdy (neurolingvistika) spoleènì s psycholingvistikou. n Uèení se cizím jazykùm je chápáno jako celoživotní proces. Toto smìøování se projevuje v rozšíøené nabídce cizojazyèné výuky pro rùzné vìkové skupiny – od jazykové výuky pøedškolního vìku až po jazykové kurzy pro seniory – i výuku jazykù pro rùzné profesní èi osobní potøeby. n Je prosazován koncept mnohojazyènosti. Tento nový smìr vychází z apelu evropské jazykové politiky, který je artikulován ve výzvì, aby každý Evropan ovládal vedle svého mateøského jazyka alespoò další dva cizí jazyky. Pro cizojazyènou výuku to znamená využívání nových n

10

/

Výuka cizích jazykù

metodicko-didaktických postupù (napø. didaktika druhého cizího jazyka) i rozšíøení témat a obsahù výuky. n Velká pozornost je vìnována konceptu autonomního uèení se cizím jazykùm. Rovnìž tento smìr je spojen se zmìnou metodických postupù a integrací nových obsahù. U žákù lze podporovat jejich samostatnost napøíklad tím, že jim je ve výuce poskytnuta èi nabídnuta možnost výbìru individuálních uèebních strategií, dostatek èasu potøebného pro zvládnutí urèitých úloh èi stanovení individuálních cílù. S podporou samostatnosti žákù pøi uèení se cizímu jazyku úzce souvisí rozvoj jejich schopnosti sebehodnocení. K dosažení tohoto cíle významnou mìrou pøispívá zaøazování Evropského jazykového portfolia do výuky, pomocí nìhož mají žáci možnost v delším èasovém rozpìtí samostatnì a s vlastní zodpovìdností sledovat a dokumentovat své pokroky pøi uèení se jazykùm a rozvíjet schopnost sebehodnocení. n Jsou stírány hranice mezi øízeným procesem uèení a individuálním procesem osvojování cizího jazyka. Cizojazyèná tøída již není hermeticky uzavøeným prostorem, kde se jazyk vyuèuje podle jednoho metodického smìru (napø. metoda gramaticko-pøekladová) a s jednou uèebnicí. Pomocí celé øady výukových metod je žákùm umožnìno uèení se jazyku tak, jak je tomu u pøirozeného osvojování mateøského jazyka. Z široké palety možností mùžeme jmenovat projektové vyuèování, èinnostnì zamìøenou výuku, bilingvní výuku nebo výuku s podporou moderních technologií. n Interkulturní aspekt cizojazyèné výuky nabývá nové kvality. Tento trend je spojen mj. s rozšíøením možností komunikace s rodilými mluvèími v rámci mezinárodních projektù a smìøuje k dosažení interkulturní senzitivity žákù. Pøedkládaná publikace pojednává o vybraných trendech odrážejících se v souèasné výuce cizích jazykù, které charakterizuje z hlediska jejich teoretických východisek se zøetelem k jejich aplikaci do cizojazyèné výuky a k potøebám jazykového vzdìlávání v moderní spoleènosti. Kniha je rozdìlena do sedmi kapitol. První a druhá kapitola se vìnují tzv. neurovìdám (neurolingvistice a psycholingvistice), jež jsou považovány pro další rozvoj didaktiky cizích jazykù a následnì pro pedagogickou praxi za klíèové. Umožòují hlubší vhled do zákonitostí procesù osvojování jazykù pøi odhalování složitých procesù mozkové èinnosti, které se podílejí na percepci a produkci øeèi. Zvláštní po-

Úvod

/

11

zornost je udìlena vybraným modelùm øeèové produkce a možnostem aplikace daných vìdeckých poznatkù do výuky. Tøetí kapitola se vìnuje jednomu ze základních principù moderní cizojazyèné výuky, kterým je zamìøení na žáka a pøesouvání pozornosti z procesu vyuèování na proces uèení. Nastínìna je v ní problematika individuálních zvláštností žákù a jejich vlivu na proces osvojování cizího jazyka, principùm celostního a autonomního uèení a èinnostnì zamìøené cizojazyèné výuky na pøíkladu projektové metody. V závìru jsou uvedeny námìty pro implementování tzv. strategického uèení do obsahù cizojazyèné výuky. Ètvrtá kapitola se zabývá emocionální složkou procesu uèení a vyuèování cizího jazyka. Osvìtluje, jakou úlohu v nìm plní emoce z hlediska kognitivní psychologie, psycholingvistiky a didaktiky cizích jazykù a uvádí nìkolik výukových aktivit, jež svým metodickým konceptem výraznì oslovují emocionální stránku žákovy osobnosti s cílem facilitace jeho uèení se cizímu jazyku. Pátá kapitola je zamìøena na integraci volného, tvoøivého psaní do výuky nìmèiny jako cizího jazyka, pøi nìmž dle autorèina soudu jde na jedné stranì vždy o obsahovou svobodu a originalitu myšlení, zároveò ale také o postupné vnímání a osvojování formálních jazykovì-textových prostøedkù. Vedle didaktické koncepce je zde na konkrétních pøíkladech uvedena práce s asociací, jazykovou ekvivalencí a literárním textem jako podnìtem pro rozvoj psaného projevu. Šestá kapitola pøedkládá odpovìdi na otázky spojené s problematikou dosahování mnohojazyèné kompetence u žákù v èeské škole, v níž se angliètina stává prvním vyuèovaným cizím jazykem. Tím se ostatní jazyky dostávají do zcela nové pozice, stávají se druhým, popø. tøetím cizím jazykem. Na uèitele klade tento trend nové nároky a pro ty z nich, kteøí vyuèují nìmèinu jako druhý cizí jazyk po angliètinì, je zde nastínìn vliv angliètiny na nìmèinu z lingvistického hlediska, pøedstaveny jsou didaktické principy výuky nìmèiny jako druhého cizího jazyka po angliètinì a nabídnuty konkrétní námìty pro pedagogickou praxi. Sedmá kapitola pojednává o jednom z aktuálních trendù v souèasném jazykovém vzdìlávání, kterým je osvojování si cizích jazykù v celoživotní

12

/


perspektivì. Pozornost je zde zamìøena na vybrané psychologické a didaktické aspekty výuky cizího jazyka na pøíkladu výuky dospìlých. I když jsme si vìdomi neúplnosti a selektivity výbìru témat i jejich zpracování, vìøíme, že se tato kniha mùže zaøadit k souèasným publikacím z dílny èeských odborníkù, kteøí se snaží pøispìt k dalšímu rozvoji didaktiky cizích jazykù jako vìdní a studijní disciplíny a pøinést pro cizojazyènou výuku na všech typech škol inspirativní námìty. Kniha je urèena širším odborným kruhùm: studentùm, uèitelùm i vysokoškolským didaktikùm cizích jazykù. listopad 2010

za kolektiv autorù Vìra Janíková

/

13

O PUBLIKACI

Zmìny v pøístupech k uèení a vyuèování cizích jazykù jsou vždy spojeny nejen s nejnovìjšími vìdeckými poznatky v oblasti lingvistiky, psychologie, psycholingvistiky, neurolingvistiky a dalších pøíbuzných vìd didaktiky cizích jazykù, ale i s požadavky, které na cizojazyènou výuku klade daná spoleènost v urèité etapì svého vývoje a jež jsou formulovány ve stìžejních pedagogických i jazykovì politických dokumentech. Tento vícedimenzionální pohled na problematiku vyuèování a uèení se cizím jazykùm v moderním pojetí urèil charakter zpracování této publikace. Kniha pojednává o vybraných aktuálních trendech, které lze v oblasti výuky cizích jazykù oznaèit za významné. Jejím cílem je poskytnutí základní orientace v teoretických pøístupech se zøetelem k jejich aplikaci do cizojazyèné výuky i k potøebám jazykového vzdìlávání v souèasné spoleènosti. Publikace je urèena nejen vysokoškolským oborovým didaktikùm a studentùm oborù uèitelství cizích jazykù, ale díky propojení teoretických východisek s konkrétními výukovými metodami a uèebními èinnostmi se mùže stát zdrojem informací a inspirací i pro uèitele cizích jazykù v praxi.

14

/


O AUTORECH

Kolektiv autorù tvoøí odborníci v oblasti didaktiky cizích jazykù, kteøí ji – jako studijní disciplínu – vyuèují na èeských vysokých školách pøipravujících budoucí uèitele jazykù. Ve svých textech vycházejí nejen z teoretických znalostí dané problematiky, ale opírají se i o výsledky empirického výzkumu a vlastní jazykovou výuku na rùzných typech škol èi v kurzech dalšího vzdìlávání uèitelù cizích jazykù. za kolektiv autorù Vìra Janíková

/

15

1. NEUROLINGVISTIKA VE VZTAHU K VYUÈOVÁNÍ CIZÍM JAZYKÙM Martin Lachout

„Èlovìk je èlovìkem jen díky øeèi.“ W. von Humboldt

Úvod Již po dlouhá léta, ne-li staletí, sní lidstvo o takové metodì, s jejíž pomocí bude možné nauèit se jakémukoli jazyku, a to za co možná nejkratší dobu, s co možná nejmenším vypìtím investovaných sil a pøitom s maximální efektivitou. Nahlédneme-li do historie vývoje metodických smìrù uplatòovaných ve výuce cizích jazykù za posledních témìø 200 let, zjišťujeme, že žádný z nich naše oèekávání zcela neuspokojuje. Ať je to klasická metoda gramaticko-pøekladová nebo aktuální metoda komunikativní, èi dokonce øada alternativních metod, jako napø. sugestopedie. Zda však lze takovou obecnì platnou metodu vùbec vytvoøit, je sporné, neboť uèení se cizímu jazyku je procesem individuálním a jedineèným. V souèasné dobì pøevládá pøesvìdèení, že již není tøeba vytváøet nové ucelené metodické smìry, ale spíše se zamìøit na to, jak osvojování cizího jazyka žákùm dle jejich individuálních pøedpokladù usnadnit. Tohoto cíle však nelze neurovědy spolehlivì dosáhnout bez hlubšího vhledu do poznatkù tzv. neurovìd, oblasti, jež má pro další rozvoj didaktiky cizích jazykù a tím i pro vlastní výuku cizích jazykù zásadní význam. Neurovìdy se ve spojení s psycholingvistikou opírají o prokázaná fakta, že osvojování jazyka je založeno na genetických predispozicích, které vyplývají z neuroanatomických struktur, jako jsou centrální nervový systém nebo orgány, které se na produkci a percepci øeèi podílejí. Jedná se o velmi komplikované procesy mozkové èinnosti, které jsou v této kapitole struènì nastínìny.

16

/


1.1 LOKALIZACE JAZYKOVÝCH OBLASTÍ V MOZKU Živé bytosti si vytvoøily rùzné zpùsoby komunikace, s jejichž pomocí se dorozumívají v pøípadì nebezpeèí, v období páøení, pøi hledání potravy apod. Mùže se pøitom jednat o komunikaci realizovanou pomocí vydávaných zvukù nebo o komunikaci tzv. neakustickou. Vrcholem komunikace mezi živými bytostmi je bezpochyby komunikace lidská – lidlidská řeč ská øeè. Øeè, spolu se schopností logického myšlení, je jednou z nejúžasnìjších schopností èlovìka, ale zároveò i biologickým fenoménem. Uvìdomme si, že schopnost komunikovat je nakonec schopnost našeho mozku. Srovnáme-li èlovìka s ostatními živoèichy, jejichž komunikace se nevyvinula zdaleka na takové úrovni jako øeè lidská, je patrné, že se náš mozek vyznaèuje urèitými rysy, které mají pro lidskou øeè zásadní význam. Zkoumáním mozku ve vztahu k øeèi se zabývá relativnì mladý interdisciplinární obor neurolingvistika. Poèátky zkoumání mozkových reprezentací jednotlivých funkcí bychom však nalezli již v první polovinì devatenáctého století, aèkoli o afáziích existují záznamy již u starých Øekù (srov. Lachout, 2005, s. 17). V roce 1836 jistý venkovský praktický lékaø Mark Dax pøednesl pøed shromáždìním uèencù první sdìlení o funkèním vymezelateralizace ní mozkových hemisfér (tzv. lateralizace). Dax léèil nìkolik desítek pacientù postižených afázií. Pøi postmortálním ohledání mozkù svých pacientù zjistil, že u všech z nich došlo k postižení levé mozkové hemisféry. Novým objevem v jeho pøípadì však nebylo zjištìní skuteènosti, že na základì postižení mozku mùže dojít i k poruše øeèi, toho si byli vìdomi již staøí Øekové. M. Dax vycházel ve své teorii lateralizace z pøedpokladu, že každá polovina mozku plní rùzné funkce, tedy, že každá z hemisfér vykonává specifické úkoly, jako jsou napø. pohyb konèetin, vnímání hudby, zpracování obrazù apod. Zároveò zjistil, že øeè je zpracovávána právì levou hemisférou. Vycházel pøitom ze tøí parametrù: n n n

z levostranné léze, z parézy konèetin na kontralaterální pravé stranì tìla, z afázie.

Daxùv objev však nevyvolal v jeho dobì sebemenší ohlas (srov. též Harris, 1993).

Neurolingvistika ve vztahu k vyuèování cizím jazykùm

/

17

Podstatnì vìtšího úspìchu se doèkal roku 1861 paøížský chirurg Paul Broca (srov. Calvin, Ojemann, 2000), když vyšetøoval pacienta, který se vyznaèoval velmi závažným postižením na úrovni produkce øeèi, aèkoli jeho schopnost porozumìt øeèi zùstala nepoškoze- Paul Broca na. Tento pacient, jistý monsignore Leborgne, dokázal artiku- (1824–1880) lovat jen jednu jedinou slabiku, a sice slabiku „tan“ (na základì toho získal pøezdívku Tan-tan). Odpovìï na otázku, co u tohoto pacienta zpùsobilo tak závažné postižení, pøinesla až jeho pitva. P. Broca pøi ní zjistil, že došlo k postižení frontálního laloku levé hemisféry. Totéž stanovil pozdìji post mortem ještì u nìkolika dalších pacientù s identickým postižením. I u nich došlo k postižení téže arey, tedy zadní èásti nejspodnìjšího závitu frontálního laloku. Daxùv syn Gustav Dax se sice v dopisu ohradil, že toto zjištìní uèinil již jeho otec, pøesto se však nedokázal prosadit. Broca pøesvìdèil rozsáhlejší a detailnìji zpracovanou studií tìchto postižení. Kromì toho daleko pøesnìji lokalizoval pøíslušnou postiženou oblast v mozku. O tøináct let pozdìji, tedy v roce 1874, informoval nìmecký neurolog a psychiatr Carl Wernicke o pacientovi s postižením nikoli v rovinì produkce, nýbrž v rovinì chápání øeèi. Tentokrát však Wernicke lokalizoval lézi v jiné oblasti, než ji pøed ním popisoval Broca. Faktem Carl Wernicke je, že Wernickem pùvodnì oznaèená oblast nebyla vymezena (1848–1904) tak pøesnì jako oblast Brocova. Dnes se již na základì moderních zobrazovacích metod ví, že se tato oblast nachází v zadní tøetinì temporálního laloku. U pacienta dr. Wernickeho totiž došlo k postižení nikoli frontálního, nýbrž temporálního laloku. Z toho tedy vyplývá, že centrum objevené Brocou nebylo a není jedinou oblastí, která by byla za naši øeè zodpovìdná. Rozdíl mezi pøípadnými lézemi obou center je však v tom, že Brocovi pacienti trpìli postižením v rovinì produkce øeèi, zatímco Wernickeho pacienti mìli postiženu oblast øeèové percepce. Jinými slovy to tedy znamená, že pacienti postižení lézí tzv. Brocova centra buïto mluvit vùbec nemohou, nebo mluví jen s velkými obtížemi. Jejich øeè pùsobí tìžkopádnì, v øeèi se zadrhávají, dìlají dlouhé pauzy, èasto opakují tatáž slova nebo hlásky apod. Pøítomen je zároveò i agramatismus, kdy postižený není schopen øadit slova do vìt podle gramatických pravidel, a parafrázie. Pacient špatnì užívá, nebo vùbec neužívá spojky, zájmena, pøedložky, pomocná slovesa atd., což se projevuje tzv. telegrafickým stylem øeèi. Objevují se i fonologické poruchy, jedinec zamìòuje hlásku p za hlásku b, t za d apod. Na druhé stranì ale zùstává zachována schopnost porozumìt významu slov. Oproti tomu Wernickeho pacienti sice mluvit mohou, jejich øeè má normální øeèové tempo se zachováním správné intonace, neboť Brocovo centrum zùstává in-

* 18

/


taktní, avšak postižení nejsou schopni mluvená slova správnì identifikovat, takže jim i mateøská øeè pøipadá jako cizí jazyk. U nìkterých pacientù navíc postrádá promluva jakoukoli logiku. Pacienti produkují jakýsi „slovní salát“. Typ Brocovy afázie nazval Wernicke afázií motoricafázie motorická kou (dnes také expresivní), jím objevenou afázii pak afázie senzorická afázií senzorickou (dnes také receptivní, srov. Kulišťák, 2003).

Obr. 1.1 Brodmannova mapa korových oblastí: Brocova oblast 44 a 45, Wernickeho oblast 22 (Èihák, 1997, s. 377) V souèasnosti se již moderní vìda od pùvodní teorie, že lidská øeè je lokalizována pouze ve dvou uvedených mozkových oblastech, distancuje. Díky moderním zobrazovacím metodám, jako jsou funkèní magnetická rezonanèní tomografie (fMRT) nebo pozitronová emisní tomografie (PET), mùžeme dnes neinvazivnì pøesnì pozorovat mozkové funkce bìhem zpracování kognitivních úloh.


/

19

Pomocí magnetické rezonance lze sledovat zmìny množství kyslíku v krvi vyvolané aktivitou neuronù jednotlivých kortikálních oblastí. Tyto zmìny jsou poèítaèovou technikou prostorovì zobrazovány s rozlišením 2 mm. Díky uvedeným metodám mohla být zároveò verifikována premisa, že mezi Brocovým centrem (viz Brodmannova Brocovo mapa 44 a 45), které je zodpovìdné za øeèovou motoriku, arti- centrum kulaci, analýzu a tvorbu hlásek, dále za tvorbu abstraktních pojmù, a v nìmž jsou zároveò zpracovány tvary slov a struktury Wernickeho vìt, a mezi Wernickeho centrem (viz Brodmannova mapa 22), centrum které je zodpovìdné za logické zpracování øeèi a za auditivní senzoriku, existuje v rámci levé mozkové hemisféry asociaèní neuronální spojení nazývané fasciculus arcuatus (viz obr. 1.2). prefrontální asociaèní oblast

fasciculus arcuatus

Wernickeho centrum

Brocovo centrum anterio-temporální asociaèní oblast

Obr. 1.2 Neuronální spojení fasciculus arcuatus mezi Brocovým a Wernickeho centry (Das Gehirn. Die Architektur des Gehirns. Online) Kromì toho se ukázalo, že jmenované oblasti pilnì komunikují i s pravou hemisférou. Dnes tedy vycházíme z toho, že obì oblasti jsou sice dùležitými centry, která se podílejí na zpracování øeèi (na její produkci i percepci), avšak schopnost øeèi používat je daleko komplikovanìjší, než si možná zatím vùbec dokážeme pøedstavit.

20

/


Na základì výzkumù byly v tomto smìru zjištìny i zajímavé rozdíly mezi obìma pohlavími. Skuteènost, že ženy, co se týèe jejich verbální komunikace a schopnosti vyjadøování, znaènì pøevyšují muže, lze vysvìtlit zjištìním, že Brocova oblast v ženském mozku je o 20 % a Wernickeho dokonce o 30 % vìtší, než je tomu v pøípadì mozku mužského (srovnej Schlaepfer, 1995). Zatímco se v minulosti upírala pozornost pøi zkoumání mozkových funkcí u pacientù postižených lézí cortexu cerebri pouze na Brocovo a Wernickeho centrum, stojí dnes v popøedí zájmu vìdcù i další oblasti, které se na zpracování øeèi podílejí. Jsou to kromì obou již zmiòovaných kortikálních øeèových oblastí dále i primární senzomotorické oblasti (zrakový, sluchový a motorický kortex), premotorický kortex (viz Brodmannova mapa 6) a nejrùznìjší nervové svazky, které je spojují (gyrus temporalis, gyrus angularis, již zmiòovaný fasciculus arcuatis) èi subkortikální oblasti (mozkový kmen, talamus a bazální ganglia nebo limbický systém); (srov. Èihák, 1997). Z toho dùvodu tedy již není zcela správné hovoøit řečové oblasti o tzv. øeèových centrech, mnohem výstižnìjší je termín „øegyrus èové oblasti“. Na tomto místì uvádíme ve zkratce pouze ty gyry (viz obr. 1.3), jejichž aktivita je v pøípadì zpracování øeèi významná. Jedná se zejména o: n

gyrus temporalis superior: zodpovìdný za morfosyntaktické zpracování (anteriorní oblast) a integraci syntaktických a sémantických informací (posteriorní oblast),

n

gyrus frontalis inferior (Brodmannova oblast 45/47): zodpovìdný za syntakticko-sémantické zpracování øeèi, pracovní pamìť,

n

gyrus frontalis superior (Brodmannova oblast 44): zodpovìdný za syntaktické zpracování, rovnìž pracovní pamìť,

n

gyrus temporalis medius: zodpovìdný za lexikálnì-sémantické zpracování øeèi (srov. Èihák, 1997).

U pravákù jsou pøi zpracování øeèi involvovány zejména oblasti levé mozkové hemisféry, pøièemž byl zjištìn èastý výskyt bilaterálních aktivací v oblasti syntaktického zpracování øeèi. V pøípadì primárního auditivního zpracování jsou zpoèátku aktivní horní èásti temporálních lalokù obou hemisfér, detailnìjší zpracování však pozdìji pøebírá levá hemisféra. Sémantická stránka øeèi je zpracována v anatomicky odlišných oblastech kortexu.


/

21

Záleží pøitom na charakteru slov. Zatímco autosémantika jsou zpracovávána v centrální a posteriorní oblasti, evokují slova synsémantická vyšší aktivitu ve frontálních mozkových oblastech. Syntaktická stránka øeèi aktivuje oblasti levého inferiorního frontálního gyru (Brodmannova mapa 44 nebo 45: Brocova oblast). sulcus centralis (Rollandova brázda) gyrus praecentralis

gyrus postcentralis

gyrus angularis

sulcus lateralis (Sylviova brázda) Heschlovy závity gyrus temporalis superior

gyrus temporalis inferior

Obr. 1.3 Gyry a sulky (Das Gehirn. Die Architektur des Gehirn. Online) I když se kolem druhého roku života vytváøí vìtšina oblastí podílejících se na zpracování øeèi v dominantní hemisféøe, zdaleka to neznamená, že se bude nutnì vytváøet dominance pozdìji preferované ruky v kontralaterální hemisféøe. Dnes se již ví, že je asi u 95 % populace pro øeè dominantní levá mozková hemisféra a jen asi pro zbývajících 5 % hemisféra pravá. Kromì toho lze asi u 5–6 % lidí lokalizovat øeè v obou hemisférách (srov. Calvin, Ojemann, 2000). Navíc víme, že levá hemisféra, která je zodpovìdná za produkci i percepci øeèi, komunikuje s pravou hemisférou prostøednictvím corpus silného svazku nervových vláken nazývaným corpus callosum, callosum

22

/


který obì hemisféry navzájem spojuje. Je prokázáno, že se tedy na tvorbì i porozumìní nepodílí výhradnì jen levá, nýbrž i pravá hemisféra. Informace jsou pøes uvedený nervový svazek corpus callosum pøenášeny mezi obìma hemisférami neuvìøitelnou rychlostí. Pokusy bylo prokázáno, že procesy spojené s vnímáním tvarù, obrazcù a chápáním prostoru (napø. hudba, ale i prozodické prvky jazyka) jsou zpracovávány pravou hemisférou, zatímco syntax, morfologii a sémantiku zpracovává levá hemisféra. Na základì èetných pokusù dospìla vìda k poznatku, že corpus callosum je u žen podstatnì silnìjší než je corpus callosum u mužù. Tím se verifikovala hypotéza, že se ženy uèí jazyky pomocí jiných mechanizmù než muži. Doreen Kimurová (1992) na základì svých výzkumù skuteènì prokázala, že ženy jsou pøi uèení cizím jazykùm daleko nadanìjší než tzv. silnìjší pohlaví. Síla corpu callosa na jedné stranì a odlišné funkce hypothalamu jako souèásti mezimozku na stranì druhé jsou podle Kimurové pøíèinou uvedených vývojových rozdílù a schopnosti uèení se cizím jazykùm mezi obìma pohlavími. Vedle determinace související s pohlavím jsou pøi osvojování si cizího jazyka známy rovnìž rozdíly determinované vìkem, které však není vždy možné jednoznaènì vysvìtlit pomocí poznatkù kognitivní vìdy. Tak je napø. vìkové rozmezí mezi 6–10 lety nejlépe predestinováno pro fonologickou oblast – výslovnost, intonaci a prozódii, morfologicko-syntaktické fenomény jsou nejlépe osvojovány v prepubertálním období, naproti tomu osvojování jazyka za pomoci objasòujících pravidel je možné pouze poté, co byl systém mateøského jazyka zpracován a pevnì uložen v mozku uèícího se a ten je zároveò dostateènì motivovaný k tomu, aby pravidlùm rozumìl a chtìl si je i zapamatovat.

1.2 EMPIRICKÉ VÝZKUMY ZPRACOVÁNÍ ØEÈI U SIMULTÁNNÌ A SEKVENÈNÌ BILINGVNÍCH OSOB Neurofyziologické výzkumy posledních let ukazují, jakým zpùsobem mozek zpracovává primárnì osvojený mateøský jazyk bilingvismus a jakým zpùsobem jazyky osvojované sekundárnì. Tìžištì simultánní výzkumù kromì toho navíc spoèívá ve zjišťování, jak se v orbilingvismus ganizaci mozku projevuje bilingvismus simultánní (paralelní sekvenční


/

23

osvojování dvou èi více jazykù od raného dìtství) a bilingvismus sekvenèní (sukcesivní osvojování dalšího jazyka nebo jazykù). Již v roce 1997 se podaøilo Karlu H. S. Kimovi z americké Corel-University prokázat pomocí magnetické rezonance, že simultánnì bilingvní jedinci, kteøí si dané jazyky osvojili již v raném dìtství, aktivují pro oba (pøíp. všechny) jazyky v Brocovì oblasti pouze jednu síť nervových bunìk, zatímco osoby, které si další jazyk(y) osvojily až v pozdìjším vìku, mají ve svém kortexu vytvoøenou pro každý jazyk separátní síť. Pøitom je tøeba vycházet z toho, že vìk, ve kterém se jazyk uèíme nebo nauèíme, je signifikantním identifikátorem pro funkèní aktivitu a anatomickou organizaci našeho mozku (srov. Kim, 1997). Z neurobiologického hlediska je pro rané nebo pozdìjší osvo- plasticita jování jazykù rozhodujícím momentem neuronální plasticita na- mozku šeho mozku. Novìjší výzkumy se pokusily vymezit v jeho vývoji následující etapy (srov. Benešová, 2009; Kulišťák, 2003). Vzhledem k pøítomnosti prenatálních signálù lze vycházet z pøedpokladu, že se v mozku dítìte otevírají ještì pøed narozením tzv. okna pro uèení. Již pøed porodem se v mozku nenarozeného dítìte vytváøejí první neuronální spoje. Po porodu následuje fáze reorganizace tìchto spojení, jejich další tvorba a již ve druhém roce vìku dosahují tato spojení poètu více než jednoho bilionu. Nebývalé kvantitativní zmìny v postnatální synaptogenezi, bìhem níž vìtšina neuronálních spojení a dynamika neuronální organizace vznikají, jsou mimoøádnì významné pro další vývoj kognitivních funkcí. Zatímco se pro jedince relevantní spoje neuronálních sítí s pøibývajícím vìkem stabilizují, již nepotøebné a redundantní spoje pomalu zanikají. Tato eliminace zaèíná ostatnì již od fáze embrya. Embryo disponuje v 21. týdnu ještì milionem spojù na mm3, zatímco dospìlý již pouhými 30 000 mm3. Co se hustoty synapsí týèe, dosahuje mozek dítìte svého vrcholu kolem druhého roku vìku, od šestého roku vìku nastupuje jejich znaèný úbytek. Spolu se zmìnou plasticity mozku dochází rovnìž k redukci možností vytváøení nových spojení. Zatím však zùstává stále otázkou, po jak dlouhou dobu si mozek udržuje možnost vytváøet stále nové neuronální a nové neuronální sítì. Pøedpokládá se, že tato schopnost pøetr- sítě vává asi do 18. roku vìku. Pøestože v dìtském vìku dosahuje hustota synapsí a tudíž rychlost uèení svého vrcholu, je mozek pro osvojování jazykù otevøen pouze po urèitou èasovì omezenou dobu. V této fázi mozek sám rozhodne, která neuronální

24

/


spojení zùstanou zachována a nadále využívána a která je tøeba eliminovat. Spojení, která se mozek rozhodne odpojit, jsou odpojena jednou provždy. Dùležitým momentem je v tomto pøípadì vyslání vèasného podnìtu, na jehož základì dojde k aktivaci daných funkcí. Jestliže promeškáme vhodný okamžik pro zaèátek osvojování jazyka, je osvojení v pozdìjším vìku buïto zcela nemožné, nebo je možné jen se znaènými obtížemi, s velkým úsilím a málokdy bude komplexní. Èím více zkušeností dìti bìhem prvních let svého vìku nasbírají, èím více podnìtùm budou vystaveny, tím vìtší bude jejich schopnost osvojit si jazyk. Tedy jinými slovy: èím více aktivit, které osloví obì hemisféry, tím lépe. Budiž nám však i navzdory øeèenému útìchou, že nám mozek i v pozdìjším vìku a de facto až do stáøí neèekanì otevírá nové neuronální oblasti. Navíc dospìlý nebo dokonce starší èlovìk disponuje na rozdíl od dìtí schopností uèit se pomocí vytváøení analogií, kterých dìti nejsou zatím ještì schopny. Dùvodem je zøejmì využívání procesù primární aktivace, díky níž jsou vzájemnì spojovány neuronální koreláty mentálních reprezentací. Pomocí tìchto pochodù dochází u dospìlých osob ke kompenzaci již snížené plasticity mozku. Budeme-li vycházet z pøedpokladu, že se první neuronální síť vytváøí zjevnì již v dìtství, a bude-li dané dítì vychováváno simultánnì bilingvnì, dojde k uložení získané schopnosti používat dvou jazykových kódù v téže neuronální síti. Dùsledkem toho je vytvoøení podstatnì hustší neuronální struktury, než tomu bude v ostatních èástech mozku. Nevýhoda tohoto bilingvního systému však spoèívá v tom, že náš mozek nebude v pøípadì osvojování dalšího jazyka nebo jazykù v pozdìjším vìku schopen této bilingvní sítì využívat a bude nucen si paralelnì k již existující síti vytvoøit novou neuronální síť. Jako neradostné negativum se pro nás pøitom ukazuje skuteènost, že proces uèení dalšímu jazyku bude vzhledem ke stále klesající neuronální dynamice a reduktivní schopnosti vytváøení nových synapsí podstatnì obtížnìjší. Rita Franceschini zjišťovala v jednom ze svých výzkumù, jakým zpùsobem je organizován kortex osob, které jsou separátnì multilingvní, tzn. že ovládají nìkolik jazykù zároveò, které si však osvojovaly sukcesivnì. Probandùm zadávala jazykové úlohy a pomocí tomografu sledovala èinnost jejich mozku v jejich L1, L2 a L3 (Franceschini, 2002, s. 47). Na základì výsledkù stanovených profesorkou Franceschini byla potvrzena døívìjší Kimova hypotéza, že rùznì identifikovatelné aktivaèní modely v separátních neuronálních oblastech kladou v pøípadì multilingvismu na mozek zvýšené kognitivní nároky, než je tomu v pøípadì simultánnì bilingvních jedincù. Mozek v takovém pøípamultilingvismus


/

25

dì není již schopen osvojovat si pravidla daného jazyka stejnì tak hravì a bez námahy, jako tomu bylo v pøípadì osvojování prvního jazyka, pøípadnì simultánnì osvojovaných prvních jazykù. Tehdy docházelo k automatizaci pravidel na základì principu pokusu a omylu. V pozdìjším vìku však již musí mozek pøi uèení postupovat na základì kognitivního uvìdomování si daného problému. Pøi øeèové produkci se pak setkáváme s podvìdomým srovnáváním produkované promluvy s v mozku uloženými pravidly a následnou zpìtnou kontrolou vyøèeného. Tento moment je dost možná dùvodem toho, proè se nìkteøí dospìlí jedinci, kteøí se uèí cizímu jazyku, zdráhají daný jazyk používat a to i pøesto, že disponují kvalitním lingvistickým základem. Jak známo, dìti takovými zábranami v používání jazyka obvykle netrpí. Pøekvapivým bylo však zjištìní, že dìti, které se staly simultánnì bilingvními již v útlém dìtství, a ještì v období dìtství si osvojují i další cizí jazyk, ukládají tento nový jazyk nikoli jako jedinci, kteøí se stali sekvenènì bilingvními v pozdìjším vìku, v separátní za tímto úèelem vytvoøené neuronální síti, nýbrž rovnìž v téže neuronální síti v Brocovì oblasti, v níž mají uložen první a druhý již døíve osvojený jazyk. Zatímco v pøípadì pozdìjšího sekvenèního bilingvismu nebo v pøípadì pozdìjšího osvojování dalšího jazyka náš mozek nevytváøí žádné spoje s již vytvoøenou neuronální sítí Brocovy oblasti aktivnì používaného jazyka, dokáže mozek u sítí nervových bunìk vytvoøených v raném dìtství pøi pozdìjším osvojování tøetího jazyka využít té výhody, že pro nìj nemusí vytváøet další síť. Raný simultánní bilingvismus tedy vytváøí v Brocovì oblasti takovou neuronální síť, která z funkèního hlediska umožòuje uèení i dalším jazykùm. Døíve vytvoøená multilingvální neuronální síť je dostateènì pøizpùsobivá k tomu, aby umožnila integraci pozdìji studovaných jazykù. Tyto výsledky jsou podepøeny i dalšími výzkumy, které prokázaly, že integrace více jazykù ve stejných mozkových oblastech nezná v podstatì neurobiologických hranic. Zdá se tedy, že mozek u jazykù, které jsou osvojovány simultánnì jako první jazyk, využívá buïto zcela stejných nebo pøekrývajících se oblastí. Na této úrovni se lokalizace jazykù od sebe neliší. Jak již bylo øeèeno v úvodu, je domnìnka, že se produkce a percepce øeèi realizuje pouze ve dvou oblastech – tedy døíve v tzv. Brocovì a Wernickeho centrech – pøekonána. Øeèové funkce se neomezují jen na nìkolik málo oblastí, nýbrž jsou rozloženy po celém kortexu a zasahují až do spodního levého thalamu. Mùžeme tudíž pøedpokládat, že produkce a percepce øeèi jsou sice zpracovávány ve více èi ménì sa- raný simultánní mostatných modulech, ty jsou však mezi sebou složitì pro- bilingvismus

26

/


pojeny do komplikovaných sítí nervových bunìk, které pracují dílem dokonce paralelnì. Pøi zpracování øeèi jsou spolu s Wernickeho oblastí aktivní i vedle ní ležící èástí levého èelního laloku stejnì tak jako i další oblasti frontálního laloku v okolí Sylviovy brázdy v blízkosti Brocovy oblasti. Jednotlivé oblasti pøitom plní specifické úlohy. Velmi zjednodušenì øeèeno analyzuje rozpoznávací systém øeèi ve sluchové kùøe levé i pravé hemisféry nejprve akusticko-foneticky hlásková spojení zvukových vln v jejich distinktivních jednotkách. Následnì èásti spánkového a èelního laloku vyfiltrují v oblastech levé hemisféry slovní kategorie, kdy dochází k rozlišování mezi substantivy a verby, které je dùležité pro pochopení syntaktické struktury, a teprve ve tøetím kroku se zaktivují ty cerebrální oblasti, které jsou zodpovìdné za sémantickou analýzu, tedy za obsahové chápání výpovìdi. Detailní testy jasnì prokázaly lokalizaci syntaktických a sémantických informací v rámci Wernickeho oblasti, odpovídající pøední, støední a zadní èásti dané oblasti. Zatímco pøední mozkový závit analyzuje vìtnou skladbu, støední závit sémantiku slov, zdá se, že zadní závit Wernickeho oblasti se podílí na obou analýzách. Je tedy možné, že je zodpovìdný za gramatické vztahy mezi významem slov a vìtnou skladbou (Friederici, 2003, s. 44).

1.3 DIDAKTICKÉ ZÁVÌRY Z jedné z uveøejnìných statistik UNESCO vyplynulo, že dnes pøes 60 % svìtové populace vyrùstá dvojjazyènì a vícejazyènì. Dùvodem tohoto fenoménu mùže být mj. stále se globalizující svìt a s tím související stále se globalizující komunikace. Zároveò se ukázalo, že tendence k bilingvismu a multilingvismu vzhledem k celosvìtové potøebì vzájemné a snadné komunikace s ostatními lidmi nadále stoupá. Podmínky pro rozvoj simultánního bilingvismu však nemají všichni obyvatelé modré planety stejné, a proto si musíme klást otázku, zda by nemohla existovat i pro ménì privilegované žáky a studenty nadìje, dosáhnout oné vysoké míry kompetence plynulé komunikace v cizím jazyce. V souvislosti s tím se navíc nabízí otázka, zda tvorba nových øeèových sítí skuteènì implikuje pøi pozdìjším osvojování cizího jazyka nevyhnutelnì redukovanou kompetenci v øeèové produkci i percepci. Zamyslíme-li se nad odpovìdí, musíme odpovìdìt v zásadì kladnì, pokud se dítì s cizím jazykem nesetkává již od raného dìtství v rámci bilingvní rodiny, pøípadnì pozdìji pøi vzdìlávání v bilingvní mateøské èi základní škole. Není-li tomu tak, mùžeme se pokusit tyto nedostatky


/

27

alespoò kompenzovat, a to tím, že se budeme snažit toto „neuronální znevýhodnìní“ vyrovnat kognitivní pøièinlivostí, cvièením, pílí a motivací. Aèkoli byly v rámci výzkumù a srovnávacích studií provádìných pomocí pozitronové emisní tomografie u sekvenènì bilingvních osob v oblasti porozumìní mluvenému projevu, ve verbální rychlosti reakce a v toku øeèi pozorovány kompetence témìø srovnatelné s kompetencemi rodilého mluvèího, ukázalo se na druhé stranì, že v pøípadì gramatické správnosti projevu nebo v rovinì fonetické tito probandi tak vysoké míry kompetence nedosahovali (srov. Perani, 1998). V jednom z výzkumù mìly testované osoby opravovat vìty s gramatickými a lexikálními chybami. V prùbìhu plnìní úkolù byl mezi obìma oblastmi zjištìn velmi významný rozdíl v aktivaci mozkové èinnosti, a to výraznì ve prospìch gramatické úlohy, což ukazuje na to, že na plnìní toho kterého úkolu má vliv vìk, ve kterém se osoby jazyk uèí (Wartenburger, 2003, s. 165). Zatímco chybná slova aktivovala jak u simultánnì, tak i sekvenènì bilingvních osob identické mozkové oblasti, byly v pøípadì gramatických chyb aktivovány u obou skupin rùzné skupiny neuronù v Brocovì oblasti. Z toho lze usuzovat, že u osob, které se zaèaly uèit jazyk až pozdìji, došlo sice ještì k zabudování lexikonu, gramatika však již ve všech svých nuancích asimilována nebyla. Ještì horších výsledkù je dosahováno v pøípadì výslovnosti bez cizího pøízvuku. V mozkové kùøe je sice po narození k dispozici jistá neuronální síť, která je schopna pøijmout a zpracovat jakýkoli foném tohoto svìta, avšak již po nìkolika mìsících si mozek kojence odfiltruje ty fonémy, které nepatøí do fonetického systému jeho jazyka a v prùbìhu prvního roku života stále více ztrácí schopnost cizí fonémy distinktivnì identifikovat, neboť ty nejsou pro jeho pøežití relevantní. To je dùvod, proè již zpravidla nejsme pøi pozdìjším osvojování cizího jazyka schopni urèité hlásky slyšet distinktivnì a nejsme tudíž vìtšinou ani schopni je zcela správnì vytvoøit. V neposlední øadì hraje svou roli také skuteènost, že se nejen mozek, ale i naše mluvidla pøizpùsobila na výslovnost hlásek našeho jazyka, nikoli napø. na výslovnost nìmeckých pøehlásek, èípkového „r“, ruského mìkkého „l“ nebo anglického „th“. Koneènì je tøeba ještì uvést, že se na zpracování øeèi významnì podílí také pravá hemisféra, a to nejen pøi auditivnì-fonologické analýze øeèi, ke které dochází v obou hemisférách, nýbrž zejména pøi prozodickém pøíjmu informací, které se mohou vyznaèovat významovými nuancemi. Vzhledem k tomu, že je pravá hemisféra zamìøena pøedevším na globální vnímání okolního svìta, na zpracování hudby, rytmu, emocí nebo obrazù, proto rozhodnì nelze opomíjet její zapojování do výuky cizím jazykùm. V odborné literatuøe mùžeme nalézt i takové názory, které interhemisferní výuku ci-

28

/


zích jazykù, èi dokonce interhemisferní výuku gramatiky podporují (srov. napø. Hager, 1993). Tento pøístup umožòuje využívání metod dramatické výchovy. Konkrétnì tak mùže uèitel v duchu Komenského Scholy Ludus pøipravit pro své žáky hru, v níž každý z nich dostane roli a všichni dohromady vytvoøí pøíbìh. Ten mùže být zamìøen napø. na nácvik a fixaci minulého èasu sloves, zároveò s tím ale i na rozšiøování slovní zásoby. Žáci se mohou napø. rozdìlit na troseèníky a novináøe, kdy novináøi kladou troseèníkùm otázky, co se událo pøed ztroskotáním, co vše na pustém ostrovì zažili, jak trávili èas apod. Jednotlivé èinnosti mohou žáci pracující v malých skupinách navíc doprovodit pantomimou nebo nákresem ostrova. Pro ještì vìtší umocnìní dojmu mùže uèitel pøed vlastní aktivitou pustit žákùm nahrávku houkající lodi, šumícího moøe, zpívajících papouškù, ukázku z filmu Troseèník èi úryvek z Robinsona Crusoa atd. Využití fantazie (moment pøíbìhu) v propojení s pohybem (pantomimou) a vnímáním zvukù nebo obrazù dojde k aktivaci nejen levé, ale i pravé hemisféry, díky èemuž bude mozková kapacita využívána výraznì efektivnìji, než v pøípadì jejího monolaterálního zapojení. Aplikace poznatkù z oblasti neurovìd, tedy s principem zapojování co nejvìtšího poètu smyslù, má v didaktice cizích jazykù již tradici. Skuteènosti, že multimodalita vnímání uèební látky pozitivnì pøispívá k jejímu lepšímu uchování, si uvìdomoval nejen J. A. Komenský, jehož díla Orbis sensualia pictus nebo již zmínìná Schola Ludus jsou multimodalita toho dùkazem, ale vìdomi si toho byli dokonce již u J. A. Komenského o mnoho let døíve øeètí rétoøi, kteøí pro lepší zapamatování textu využívali nejen samotných obrazù, ale i vizuálních pøedstav jim známých míst se slovním materiálem, který si mìli osvojit (tzv. metoda místa). Podobných principù využíváme v rámci vyuèování cizích jazykù i dnes pøi nácviku rùzných paměťové strategie pamìťových strategií. Tak napø. pro osvojování slovní zásoby je vhodná metoda mind mappingu (pojmové mapy), naproti tomu metodu místa používáme pro lepší uchování faktografických údajù nebo pravidel, podobnì mùžeme využít metodu využívající akronym nebo metodu pracující s rýmem pro osvojování pravidel nìmecké gramatiky (aber, denn, und, sondern, oder = ADUSO – und der Satz bleibt so nebo und, aber, oder, denn – zaèínáme podmìtem apod.) nebo pøi nácviku správné ortografie (Wer nämlich mit H schreibt, ist dämlich.). Velmi vhodnou metodou pøi výuce gramatiky je rovnìž metoda, pøi níž žáci musejí vytváøet pøíbìh (napø. pøi nácviku slovesných tvarù v minulém èase nebo pøi nácviku slabé a smíšené deklinace substantiv, tvarù plurálu interhemisferní výuka


/

29

aj.). Je-li pøíbìh vytváøen s pøihlédnutím k zájmùm žákù, podporuje zároveò jejich motivaci k uèení. Pøi prezentaci gramatických pravidel je více než vhodné využívat prvku vizualizace, tedy grafického zpracování pravidel (napø. pozici slovesa s odluèitelným prefixem v hlavní vìtì znázornit jako hada, komparaci adjektiv jako schody atd.). Na pamìti bychom pøitom mìli stále mít Komenského slova: „Žáku pøísluší práce, uèiteli øízení. Ve shodì s touto smìrnicí dej pokaždé žáku do rukou nástroje, aby si byl vìdom, že musí pracovati, a aby si nic nepøedstavoval jako vìc vzdálenou, nepøístupnou a obtížnou; brzy v nìm probudíš zájem, èilost a chuť.“ (Komenský, 1946) Tedy jinými slovy øeèeno, co mùže sám udìlat žák, nechť také sám udìlá. Dejme zelenou rozvoji autonomie našich žákù. Na základì výzkumù bylo prokázáno, že si pamatujeme: n n n n n n

10 % z toho, co jsme èetli, 20 % z toho, co jsme slyšeli, 30 % z toho, co jsme vidìli, 50 % z toho, co jsme slyšeli a vidìli, 70 % z toho, co jsme sami øekli, 90 % z toho, co jsme sami udìlali.

I to je dùkazem toho, že mozek daleko lépe uchovává informace multimodálního charakteru. Mìjme proto uvedené poznatky souèasné neurovìdy neustále na pamìti a snažme se je aplikovat do výuky cizích jazykù. Usnadníme tím našim žákùm jejich již tak nelehkou cestu za poznáním.

LITERATURA BENEŠOVÁ, M.; PREISS, M.; KULIŠŤÁK, P. Neuroplasticita lidského mozku a její význam pro psychologii. Èeskoslovenská psychologie, 2009, roè. 53, è. 1, s. 55–67. CALVIN, W. H.; OJEMANN, G. A. Einsicht ins Gehirn. München: dtv, 2000. ÈIHÁK, R. Anatomie 3. Praha: Grada Publishing, 1997.

30

/


FRANCESCHINI, R. Das Gehirn als Kulturinskription. In MÜLLER-LANCÉ, J., RIEHL, C. M. (eds.). Ein Kopf – viele Sprachen: Koexistenz, Interaktion und Vermittlung. Aachen: Shaker Verlag, 2002, s. 45–62. FRIEDERICI, A. D. Sprachverarbeitung – Der Lauscher im Kopf. Gehirn und Geist, 2003, è. 2, s. 43–45. HAGER, M. Music an movement in the Foreign Language Classroom. Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 1993, è. 40, s. 28–30. HARRIS, L. J. Broca on cerebral control for speech in right-handers and left-handers: a note on translation and some further comments. Brain Lang, 1993, roè. 45, è. 1, s. 108–120. KIM, K. H. S. Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature, 1997, sv. 388, è. 6638, s. 171–174. KOMENSKÝ, J. A. Didaktika analytická. Praha: Samcovo nakladatelství, 1946. KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál, 2003. LACHOUT, M. Kompenzaèní vyjadøování jako problémová komunikativní dovednost ve vztahu k neurolingvistickým a psycholingvistickým aspektùm osvojování cizího jazyka. Praha: Univerzita Karlova, 2005. PERANI, D. et al. The bilingual brain: proficiency and age of acquisition of the second language. Brain, 1998, roè. 121, è. 10, s. 1841–1852. SCHLAEPFER, T. et al. Structural differences in the cerebral cortex of healthy female and male subjects: A magnetic resonance imaging study. Psychiatry Research-Neuroimaging, 1995, roè. 61, s. 129–135. SINGER, W. Das Bild im Kopf – ein Paradigmenwechsel. Neurobiologische Anmerkungen zum Konstruktivismus-Diskurs. UNIVERSITAS, 2000, roè. 55, è. 644, s. 109–121. SPERBER, H. G. Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb. München: Iudicium-Verlag, 1989. SPRINGER, S. P.; DEUTSCH, G. Linkes – rechtes Gehirn. Heidelberg–Berlin–Oxford: Spektrum, 1995. WARTENBURGER, I. et al. Early Setting of Grammatical Processing in the Bilingual Brain. Neuron, 2003, roè. 37, s. 159–170. WODE, H. Psycholinguistik. Hueber: Ismaning, 1993.

Elektronické zdroje Das Gehirn. Die Architektur des Gehirns [online] [cit. 2009-12-11]. Dostupné z: www.ims.uni-stuttgart.de/phonetik/joerg/sgtutorial/architektur.html.

/

31

2. ØEÈOVÁ PRODUKCE PØI OSVOJOVÁNÍ CIZÍCH JAZYKÙ Martin Lachout

„Scientia est potentia.“

Úvod V dnešním svìtì, v nìmž se více a více stírají hranice, nabývají jazykové znalosti jeho obyvatel na dùležitosti více než kdy jindy. Tato skuteènost platí dvojnásob pro natolik multilingvní svìtadíl, jakým je Evropa, kde se v souèasnosti hovoøí dvaceti tøemi úøedními jazyky. Aktuální situace staví zejména evropskou mnohojazyènou spoleènost pøed znaèné výzvy. Co se jazykové vybavenosti jejích obèanù týèe, jedná se zejména o tzv. požadavek Evropské komise 1 + 2, tedy schopnost Evropanù komunikovat nejen ve svém rodném jazyce, ale spolu s ním i ve dvou cizích jazycích. Osvojování si mateøského jazyka èi uèení se jazykùm však pøedstavuje komplexní proces, který je determinován øadou rùzných faktorù. Pro moderní didaktiku cizích jazykù nabízí nejnovìjší poznatky kognitivních vìd nové možnosti pro formulování vìdecky podložených metodicko-didaktických doporuèení pro pedagogickou praxi. Za fundamentální považujeme znalosti o provázanosti vztahù mezi jazykem a psyché, s nimiž nás následující kapitola seznamuje.

2.1 K TERMÍNÙM ØEÈOVÁ PRODUKCE A ØEÈOVÁ PERCEPCE Øeè je prostøedkem mezilidské komunikace. Vedle své komunikativní funkce má i funkci kognitivní, je tedy symbolickým procesem, s jehož pomocí provádíme své myšlenkové operace. Zkoumání této kognitivní

32

/


funkce, zejména pak specifikace abstraktních jazykových zákonitostí, které si osvojujeme a používáme nevìdomì, je pøedmìtem zájmu lingvistiky. Lingvistické analýzy popisují na jedné stranì tvary jazykových jednotek, tzn. jejich gramatickou strukturu, na stranì druhé pak jejich význam, tedy jejich strukturu sémantickou. Mentální systém, který umožòuje realizaci skuteèného používání jazyka, je pak pøedmìtem zkoumání interdisciplinárního oboru psycholingvistiky. Lingvistické analýzy jazykových rovin nezahrnují žádné modainput, output lity inputu (z angl. vstup) ani outputu (z angl. výstup), ty jsou zkoumány právì v rámci psycholingvistických výzkumù zamìøených na receptivní a produktivní zpracování øeèi. Výzkumy zamìøené na receptivní zpracování øeèi si kladou otázky, jakým zpùsobem je lidským vìdomím vnímána souvislá promluva, jak je možné z ní vydìlit jednotlivé fonémy, slabiky, morfémy a jejich význam, vìtné struktury nebo smysl celých vìt. Klíèové otázky se týkají zejména charakteristiky rùzných úrovní zpracování a jejich vzájemné interakce. V pøípadì øeèové produkce se zkoumání zamìøuje na to, jakým zpùsobem jsou plánovány kódování a koncipovány myšlenkové obsahy, aby poté bylo možné vyjádøit je pomocí gramatického kódování ve formì vìt, fonologicky je realizovat a nakonec je v poslední fázi i artikulovat. Lidská øeèová komunikace pøedstavuje komplexní proces (srov. Nebeská, 1992), jenž v sobì zahrnuje na jedné stranì jevy, které mùžeme pozorovat na základì zkoumání, ale na stranì druhé i jevy, které pøímo pozorovat nemùžeme. Øeèová komunikace se skládá z jednotlivých dílèích procesù, které jsou podmínìny uskuteènìním nebo splnìním nìkterých z podmínek, faktorù. Jedná se v zásadì o dva procesy. Z hlediska mluvèího jde o proces kódování, tedy o pøevod myšlenky, informace do spoleèného a obìma, tj. mluvèímu i posluchaèi, srozumitelného, resp. pøijatelného kódu. Této myšlence pøedchází komunikativní zámìr mluvèího a jeho motivace. Z hlediska posluchaèe se jedná o opaèný proces, o proces dekódování, tzn. o rozšifrování daného jazykového kódu. Faktory ovlivòudekódování jící komunikaci jsou rovnìž dva: kvalita prostupnosti kanálu (napø. šum pøi telefonování a snížení prostupnosti) a sdílený stupeò znalosti užívaného jazyka. Úspìšné kódování a dekódování je umožnìno pouze na základì znalostí spoleèného jazykového systému – jazykového kódu (srov. Wode, 1993). psycholingvistika

Øeèová produkce pøi osvojování cizích jazykù

/

33

Øeèová komunikace probíhá bipolárnì. Jedná se o složitì strukturovaný soubor jevù, za jehož jádro se považuje: n n n n n n n

produkce øeèi, percepce øeèi, spoleèenská hlediska øeèové komunikace, mentální pøedpoklady øeèové komunikace, text jako výsledek produkce øeèi i jako východisko její percepce, situaèní, mentální a jazykové èinitele øeèové komunikace, normy stanovené pro komunikaci (Nebeská, 1992, s. 41).

Klíèovými složkami øeèové komunikace jsou pøedevším: øeèová produkce a øeèová percepce (srov. Èermák, 2001), které si zde pøiblížíme. Produkce promluvy je celkovým výsledkem spojení dílèích výsledkù øady psychických a jazykových operací, jež se opírají o provedení dílèích analýz tématu, možností, zpùsobù a forem, které má mluvèí k dispozici. Produkce promluvy je na svém poèátku motivována zámìrem produktora, kdy je jeho myšlenka pøevedena pomocí slov a gramatických pravidel v artikulaèní (v pøípadì mluvení) nebo grafomotorický (v pøípadì psaní) mechanismus. Výsledek tohoto procesu, tzv. output, pøedstavuje tedy ve své finální podobì sled grafematických, resp. akustických znakù. V pøípadì øeèové percepce se jedná o senzorický pøíjem inputu parolové formy promluvy ve formì akustických nebo vizuálních signálù, které v našem vìdomí porovnáváme s již existujícími a v mozku uloženými informacemi (s inventáøem fonémù, grafémù, slov…), jimž je pomocí osvojených gramatických pravidel pøiøazen význam. Výsledkem tohoto procesu je poté opìt tzv. koncept, tedy myšlenka. Celý proces bychom si mohli znázornit pomocí grafu (viz obr. 2.1). produkce myšlenky, koncepty percepce

PROCESOR pro zpracování øeèi

grafematické nebo akustické znaky/signály

Obr. 2.1 Model øeèové percepce a produkce (Èermák, 2001) Modul, který tento proces uvádí, je oznaèován jako procesor. Procesor pro zpracování øeèi operuje s již existujícími jazykovými vìdomostmi. Tyto ja-

34

/


zykové vìdomosti se skládají na jedné stranì ze znalostí lexikálních, tzn. ze slov uložených v našem mentálním lexikonu, a na stranì druhé ze znalostí gramatických, které si mùžeme pøedstavit jako jakousi sbírku pravidel. V rámci øeèové percepce rozlišujeme rozpoznávání slov, tedy řečová rozpoznávání vyslechnutých nebo pøeètených slov a zpracování percepce vìt. Pøi zpracování øeèi je vyslechnuté nebo pøeètené vìtì pøiøazena syntaktická struktura, která umožòuje odhadnout význam celé vìty. Jak dùležitá je pro interpretaci výpovìdi syntaktická, pøíp. fonetická analýza, je dobøe patrné na víceznaèných vìtách, jako jsou napø.: n n n n n

V Srbsku shoøel autobus èeských turistù. Pachatel znásilnìní v Morkovicích uniká. Koťata sežraly myši. (víceznaènost zpùsobená gramatickou chybou) Pokousaný policista podnapilým cyklistou. (nadpis z novin) Spánek zavinil oheò.

Zabýváme-li se zkoumáním zpracování øeèi, mìli bychom se nejprve zamyslet nad následujícími aspekty: primárnì je potøeba si uvìdomit, zda se jedná právì o produkci nebo percepci øeèi. Kromì toho musíme také rozlišovat, na které z lingvistických rovin se budeme pohybovat: fonologie, prozódie, sémantika, pragmatika, syntax, morfologie. V této kapitole se dále zamìøíme pøedevším na øeèovou produkci, která žákùm (studentùm) zpùsobuje, spolu s percepcí mluveného projevu, nezøídka nemalé obtíže, a to i pøesto, že disponují kvalitními lingvistickými znalostmi. Øeèová produkce (dle F. de Saussura parole) pøedstavuje řečová komplexní proces, jehož output, tedy konkrétní projev, je podøíprodukce zen znaèným individuálním vlivùm. Tak mají napø. velikost a stav artikulaèních orgánù, ale i kontext, v nìmž je promluva realizována, zásadní vliv na celou produkci artikulované promluvy. Jednu a tutéž promluvu mùžeme totiž zašeptat, zakøièet nebo zahuhòat. Produkovaná promluva bude ale stále tatáž, lišit se bude pouze její akustický output. Každá produkce tedy pøedstavuje složitou pøemìnu nalezeného lemma èi zvoleného slova, resp. pojmenování v základním tvaru – tedy lemmatu – do tvaru textového (tj. tvaru upraveného pod vlivem flexe), vyhovujícího daným podmínkám a potøebám, a tedy mj. i pøechod od identifikace základního pojmenování k jeho zasazení do celkové struktury promluvy. Tento proces v sobì zahrnuje mj. také pøechod od významu ke smyslu a od lemmatu k plnì gramatickému tvaru.


/

35

Pøedevším v souvislosti s jazykovým pojmenováním mùžeme uvést zejména dvì ze základních psychických èinností, které nacházejí svùj význam i v jazykovém výrazu: klasifikaci a kvalifikaci. klasifikace Klasifikací rozumíme zaøazování nových skuteèností do nìkteré kvalifikace tøídy nebo k nìkterému typu. Klasifikace má pøevážnì objektivní povahu, opøenou o širokou konvenci a konsenzus. Naproti tomu kvalifikace je povahy subjektivní a vìtšinou individuální. Oba procesy se však promítají vedle aktuálního textového výrazu mluvèího i do systémových distinkcí jazyka, srov. užití èlenù v nìmèinì nebo angliètinì, téma – réma v aktuálním èlenìní, denotace – konotace apod. Produkce promluvy z hlediska vztahu k motivaci promluvy, resp. její intenci (která mùže být pøedevším volní nebo emocionální), je tedy vìcí èistì psychologickou. Psycholingvistickou se stává až ve fázi selekce, výbìru nejazykových pojmenování (ta musí odpovídat možnostem jazykové segmentace svìta kolem mluvèího), popø. ve fázi konceptualizace organizace textu podle aktuálnosti, dùrazu apod. (pláno- formulace vání). Z tohoto hlediska mluvíme o tøech fázích produkce artikulace jazyka: o konceptualizaci, formulaci a artikulaci (srov. Levelt, 1989; Dietrich, 2007), o nichž pojednáme pozdìji. Abychom mohli vùbec nìjakou promluvu vytvoøit, musíme nejprve pøevést nelingvistickou myšlenkovou reprezentaci do reprezentace artikulaèní. Za tímto úèelem musíme vybrat vhodná slova, ta v jednotlivých lingvistických rovinách upravit podle pravidel osvojené gramatiky a dané formy nakonec pøevést do akusticko-motorické podoby. Pøi øeèové produkci probíhá ve velmi rychlém sledu øada dílèích procesù. Tyto dílèí procesy však zatím není stále možné pozorovat pøímo. Proto je pøi psycholingvistických výzkumech testování konkrétních dílèích tezí ve srovnání s testováním percepce øeèi daleko složitìjší, mnohdy dokonce až nemožné. U percepce øeèi je cíl, tedy samotná promluva, která má být interpretována, pøedem stanoven. Pronesu-li napø. vìtu: Student ète knihu. – mohu si jako recipient k této vìtì vytvoøit øadu mentálních reprezentací – Student ète. Student ète skripta, èímž se uèí. Student sedí a ète. Student drží knihu a ète. Mladík je zabrán do èetby knihy… apod. U øeèové produkce naopak nikdy nelze pøedem pøedpovìdìt, která promluva bude ve kterém kontextu pronesena. Možnost nahlédnout do dílèích procesù nám umožòují pøeøeknutí, která bývají mnohdy pøedmìtem psycholingvistických zkoumání. Budeme-li pozornìji vnímat promluvy, které byly proneseny v naší pøítomnosti, zjistíme, že k pøeøeknutím dochází daleko èastìji, než bychom pùvodnì pøedpokládali. Vzhledem k tomu, že není

36

/


možné pozorovat dílèí procesy øeèové produkce pøímo, musíme si proces øeèové produkce demonstrovat pomocí modelù.

2.2 MODELY ØEÈOVÉ PRODUKCE 2.2.1 OBECNÌ O MODELECH

Pracujeme-li s modely, mìli bychom si nejprve ujasnit, co model z psycholingvistického hlediska vlastnì pøedstavuje. Modelováním øeèové produkce rozumíme poznávací proces, bìhem nìhož se dílèí hypomodelování tézy o produkci a percepci a jevech souvisejících prùřečové produkce bìžnì korigují v závislosti na našich prohlubujících se poznatcích. Nìkteré poznatky jsou získány pozorováním, nìkteré experimentálními metodami, jiné jsou výsledkem zobecòování poznatkù již známých nebo jejich zaøazení do nových souvislostí. Model obvykle vychází z nìjakého originálu. Tak jako je napø. Langweilùv model Prahy vìrným obrazem reálnì existujícího mìsta, pøedstavuje i model øeèové produkce snahu o to, zobrazit vše, co se v daném procesu odehrává. Na rozdíl od zmínìného Langweilova modelu však nemùžeme jednotlivé komponenty øeèové produkce (procesory) vidìt. Dodnes totiž pøesnì nevíme, jak onen „originál“ vlastnì vypadá. Rùzní vìdci se proto pokoušeli originálu alespoò co možná nejvíce pøiblížit. Protože øeèová produkce je velmi komplexní proces, zamìøuje se vìtšina modelù pøedevším na urèité dílèí aspekty øeèové produkce a neobjasòuje proto všechny detailní otázky. Z toho dùvodu je dùležité, abychom si pøi svých argumentacích vybrali vždy správný model. V psycholingvistických modelech zpracování øeèi zaujímají centrální postavení trvale uložené informace a pravidla, která jsou jinak pøedmìtem zkoumání lingvistiky. Pøi zkoumání porozumìní øeèi musí být øešeny i další úlohy, jako jsou napø.: problematika rozpoznávání øeèi, slov, významù, vìt apod. Na základì fonologických jednotek, které jsou rozpoznávacím systémem detekovány v øeèovém signálu, musí být dané slovo nejprve identifikováno v mentálním lexikonu, který v sobì obsahuje veškeré znalosti a vìdomosti uživatele o jemu známých slovech daného jazyka. Potøebné informace z mentálního lexikonu mùže mluvèí vyvolat rychlostí v øádu milisekund. Systém analýzy vìt musí následnì odhalit význam, který je øeèové


/

37

promluvì pøiøazen. K tomu dochází na základì komplikované syntaktické a sémantické analýzy. Bìhem øeèové produkce je aktivován konceptuální systém pro plánování myšlenkových obsahù a vytvoøení konceptuální struktury. Pro formulaci a verbalizaci této struktury je nejprve využito mentálního lexikonu, následnì systému gramatického kódování, který je zodpovìdný za strukturu vìt. Následuje fáze fonologického plánování a artiku- kontextově lace. V pøípadì øeèové produkce rozlišujeme v zásadì dva typy senzitivní modelù. Kontextovì senzitivní modely se vztahují na celkovou modely komunikativní situaci øeèové produkce a sledují vliv sociálních a sociologických faktorù. Tyto modely se hodí k vytváøení popisu komunikace mezi jednotlivci daného spoleèenství. Nejsou však vhodné k popisu zpracování jednotlivých slov. Autonomní modely se na autonomní rozdíl od kontextovì senzitivních modelù zabývají pouze procesy modely øeèové produkce jednotlivcù, pøièemž se vychází z toho, že tento proces je pro všechny stejný. Pomocí tìchto modelù se psycholingvistika snaží vysvìtlit, jak mluvèí své výpovìdi generuje a produkuje. Díky nim je tedy možné popisovat zpracování jednotlivých slov, nikoli však celkovou komunikativní situaci (srov. Rickheit, 2003, s. 216). V této kapitole se vìnujeme pouze autonomním modelùm. Jako autonomní jsou oznaèovány tyto modely z toho dùvodu, protože sledují zpracování øeèi zcela nezávisle na kontextu. Základní premisou tìchto modelù je, že tento proces øeèové produkce pøedstavuje u èlovìka tzv. invariantní proces, tzn. že probíhá u všech lidí a ve všech situacích identicky. Je tedy zcela jedno, zda svou výpovìï zakøièíme, nebo naopak zašeptáme, proces øeèové produkce zùstává týž, i když se mìní jeho motorická realizace. Kromì toho se u autonomních modelù vychází z faktu, že syntaktická reprezentace je zcela nezávislá na kontextu promluvy a že je generována na základì jejího významu. Jakým zpùsobem je možné rozpoznat, jak má model øeèové produkce vypadat, když nejsou jeho dílèí procesy pøímo pozorovatelné? Existují dva zpùsoby, jak takový model vytvoøit: 1. zpùsob: Vycházíme z pozorování. Napø. pøeøeknutí vznikají tak, že dochází k zámìnì jednotlivých (podobných) hlásek – *žlièka, *verlyba, *holinky místo hodinky… Z tohoto zjištìní lze odvodit model, v nìmž bude zachycena ta rovina procesu, na níž jsou hlásky øazeny podle existujících pravidel v urèitém poøadí. Tato cesta je tedy cestou od pozorování k modelu.

38

/


2. zpùsob: Na základì teoretických znalostí pøedpokládáme, že sémanticky pøíbuzná slova s øadou shodných sémantických znakù jsou v mentálním lexikonu uložena blízko sebe. Tato premisa by se nyní mìla odrazit i v konstruovaném modelu øeèové produkce. V našem modelu tedy budeme vycházet z toho, že slova jako kos, straka, výr a kachna jsou v mentálním lexikonu uložena blíže sebe než napø. lexémy kos a buldozer. Tento model nyní musíme verifikovat, pøípadnì falzifikovat pomocí testování. Podaøí-li se nám získat na základì experimentu data, která podpoøí naši pùvodní hypotézu, hovoøíme o tzv. pozitivní evidenci. Tento postup je tedy postupem od teoretické premisy k modelu, pøièemž je takový model podpoøen empirickými daty (srov. Rickheit, 2003). 2.2.2 GARRETTÙV MODEL

Model øeèové produkce podle M. F. Garretta (1980; 1987) patøí k nejvýznamnìjším modelùm øeèové produkce a vyznaèuje se dvìma charakteristickými rysy – serialitou a modularitou. Serialitou se oznaèuje preserialita misa, kdy jednotlivé dílèí procesy øeèové produkce probíhají modularita v posloupném sledu, tedy po sobì, jeden za druhým. Jinými slovy to znamená, že zpracování následujícího procesu zaèíná teprve v momentì, kdy byl pøedcházející proces zcela zpracován – output vyšší roviny pøedstavuje zároveò input pro rovinu nižší. Premisa modularity se naproti tomu netýká konkrétního prùbìhu procesù øeèové produkce, nýbrž zpracování v prùbìhu jednotlivých dílèích procesù (modulù). Zahrnuje v sobì mj. následující vlastnosti (Fodor, 1983): n n n n n

domain specifity: modul je omezen na specifický input, mandatory processing: modul nemá žádné informace o relevanci inputu, informatically encapsulated: modul pracuje výhradnì zdola nahoru, speed: modul pracuje nevìdomì, velmi rychle, fixed neural architecture: modul lze pøiøadit stanovené nastínìné mozkové struktuøe.

Garrettùv model zahrnuje pìt dílèích procesù, které probíhají, jak již bylo øeèeno, sériovì, jeden po druhém. Na každé úrovni projde pøesnì specifikovaný input pøesnì specifikovaným procesem. Outputem každého procesu je právì probíhající reprezentace a slouží jako input pro následující proces.


/

39

Procesy znázoròuje Garrettùv model (1980) na základì vìty: „On jí dal kvìtinu“ (viz obr. 2.2). KÓDOVACÍ ÚROVEÒ

= proto-gramatické stanovení obsahu: A (mužského rodu) dal B (ženského rodu) C (kvìtinu)

FUNKÈNÍ ÚROVEÒ

= 1. výbìr lemmatu – pøístup ke kódu pro sémantickou a gramatickou informaci: subkategorizace pro verbum dát (A–B–C) – rod, èíslo, sémantické vlastnosti 2. funkce stanovení – stanovení syntaktických relací (agens/nominativ; objekt 1/dativ; objekt 2/akusativ) a gramatických funkcí (subjekt/objekt)

POZIÈNÍ ÚROVEÒ

= 1. výbìr lexému – stanoví slovní formu + morfologický charakter 2. plánování rámce – stanoví rámec s volnými pozicemi, do nichž jsou doplnìny jednotlivé morfémy

FONOLOGICKÁ ÚROVEÒ = na základì poøadí morfémù je stanoveno poøadí fonémù, na této rovinì se aktivizují fonologická pravidla ARTIKULAÈNÍ ÚROVEÒ

= informace o jednotlivých fonémech je pøevedena do motorického plánu

Obr. 2.2 Garrettùv model na základì promluvy: „On jí dal kvìtinu“. Tento model v principu pøedpokládá, že je nejprve reprezentována nejazyková preverbální výpovìï. Tato reprezentace není tvoøena lingvistickými prvky. Preverbální reprezentace, jako napø. „Dívka si rozèesávala své dlouhé vlasy.“ je jistì nejprve obraznou reprezentací, zatímco preverbální reprezentace výroku „Hlavou jí probíhají šťastné preverbální vzpomínky.“ je v naší mysli reprezentována jiným zpùsobem. výpověď Tyto preverbální výpovìdi musejí být nejprve promìnìny do verbálních výpovìdí. Následnì je u nich pomocí lexikálních záznamù (tedy význam a gramatické vlastnosti slov) vytvoøena syntaktická reprezentace, která vychází ze slovesa. A nakonec jsou tyto pøevedeny ve fonologickou a artikulaèní reprezentaci. Jak tento proces reprezentace probíhá, je patrno z Garrettova modelu. Na konci každé úrovnì je výsledná reprezentace. Reprezentace na výbìru lemmatu by tedy musela vypadat (asi) následovnì:

40

/


On (A) jí (B) dal kvìtinu (C). A (3 pers. sing. mask.; pron; agens) B (3 pers. sing. fem.; pron; recipient) C (rostlina, sing, m.; nomen; thema) dát + A (subj.; nom); B (obj; dat); C (obj; akk) Jak je vidìt, nemáme na této úrovni ještì žádné informace o slovní formì nebo o morfologických vlastnostech jednotlivých složek. Pøedpoklad seriality a modularity dokonce explicitnì vyluèuje, aby byly informace o následující úrovni pøedávány na úroveò pøedcházející. To znamená, že morfologické informace jsou pøístupné teprve na následující úrovni (positional level). Na této úrovni už naopak nemáme pøístup k sémantickým a gramatickým informacím úrovnì výbìru lemmatu. 2.2.3 LEVELTÙV MODEL

Model øeèové produkce W. Levelta (1989) je považován za jeden z nejdetailnìjších modelù zpracování produkce øeèi a dodnes je používán pro objasnìní empirických zjištìní. Leveltùv model lze považovat za nástupce Garrettova modelu. Také v tomto modelu se pøedpokládá serialita a modularita dílèích procesù. W. Levelt èlení proces øeèové produkce do tøí základních stupòù (modulù), které oznaèuje jako: konceptualizaci (conceptualizer), formulaci (formulator) a artikulaci (articulator). V rovinì konceptualizace je konceptualizace stanoven obsah projevu, tzn. že se zde rozhoduje o tom, formulace „co má být øeèeno“. Pøitom se bere zøetel na oèekávání artikulace posluchaèe a zároveò dochází k volbì druhu mluvního projevu, tedy napøíklad, zda se má jednat o otázku, žádost, rozkaz apod. Tentýž zámìr øeèové promluvy mùžeme totiž vyjádøit rùznými modalitami, napø.: „Mluv pomalu!“ nebo „Mohl bys prosím mluvit pomalu?“. Kromì toho se musíme na úrovni konceptualizace rozhodnout, jakým jazykem budeme mluvit. To je relevantní pøedevším u bilingvních osob, u nichž volba jazykového kódu není na poèátku jasnì stanovena. Rovina formulace je tvoøena dvìma úrovnìmi – rovinou gramatické gramatického kódování a fonologického kódování. V rovinì kódování gramatického kódování dochází k transformaci konceptuálních fonologické struktur (rozumìjme obsahu plánované promluvy) ve specifickódování kou jazykovou strukturu pomocí vybraných lemmat. Do této fáze tedy patøí pøedevším: aktivace osvojených lexikálních

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

doc. PhDr. Vìra Janíková, Ph.D., a kol. VÝUKA CIZÍCH JAZYKÙ Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s

Recommend Documents