Mgr. Jiøí Jošt, CSc. ÈTENÍ A DYSLEXIE. Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s

��

��

��

��

��

Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Mgr. Jiøí Jošt, CSc. ÈTENÍ A DYSLEXIE Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4262. publikaci Recenzovala: doc. PaedDr. Olga Zelinková, CSc. Odpovìdná redaktorka PhDr. Ivana Fitznerová Sazba a zlom Milan Vokál Grafický návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Poèet stran 384 Vydání 1., 2011 Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., Èeské Budìjovice © Grada Publishing, a.s., 2011 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-3030-1 (tištěná verze)

ISBN 978-80-247-7307-0 (elektronická verze ve formátu PDF) © Grada Publishing, a.s. 2012

verze osvit 1; 27 December 2010, B5

OBSAH

Èást I. Pojem dyslexie, její teorie a problémy 1. Pojem dyslexie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Diagnostický a statistický manuál DSM-IV-TR 1.2 Mezinárodní klasifikace nemocí ICD-10 . . . . 1.3 Výhrady k diskrepanci IQ – ètení . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

10 10 14 15

2. Markery . . . . . . . . . . 2.1 Deskriptivní markery 2.2 Substantivní markery 2.3 Topické markery . . . 2.4 Doplòkové markery . 2.5 Korelace . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

21 21 26 27 28 28

3. Obraz dyslexie a její typy . . . . 3.1 Typologie podle Z. Matìjèka 3.2 Inverzní tendence . . . . . . 3.3 Typologie podle D. Bakkera

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

32 32 34 40

4. Fonologická teorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Podstata fonologické teorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Vèasné vyhledávání a pomoc rizikovým dìtem . . . . . . . . 4.3 Skladba fonologických schopností . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Vztah mezi složkami fonologické schopnosti a jejich vývoj . 4.5 Vztah fonologických schopností ke ètení . . . . . . . . . . . 4.6 Dekódování fonologické versus ortografické . . . . . . . . . 4.7 Soulad ortograficko-fonologický ve vztahu ke ètení a dyslexii

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

45 45 47 48 52 53 58 65

5. Hypotéza dvojího deficitu a teorie rychlého zpracování podnìtù . 5.1 Historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Test rychlého pojmenování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Vztah èasového deficitu a fonémového uvìdomìní . . . . . . . 5.4 Diagnostická schopnost testu rychlého pojmenování . . . . . . 5.5 Teorie rychlého zpracování podnìtù . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

72 72 73 74 77 78

6. Teorie vizuálního deficitu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

7. Magnocelulární teorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Magnocelulární a parvocelulární systém . . . . . . . 7.2 Sustentativní a tranzitorní systém . . . . . . . . . . . 7.3 Testy užívané pøi vyšetøování magnocelulární funkce

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

88 88 93 96

8. Cerebelární (mozeèková) teorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 9. Neurobiologický pøístup . . . . . . 9.1 Analýza post-mortem . . . . . 9.2 Aplikace zobrazovacích metod 9.3 Evokované potenciály . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

105 105 107 114

10. Úrovnì, na kterých dyslexie existuje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 11. Je výklad jednotlivých teorií vyèerpávající? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 12. Pracovní pamìť . . . . . . . . 12.1 Model pracovní pamìti . . 12.2 Pracovní pamìť a ètení . . 12.3 Pracovní pamìť a dyslexie

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

145 146 154 156

13. Prostøedí, dìdiènost a vývoj ètení . . . . . . . . . . . 13.1 Úvod a základní pojmosloví . . . . . . . . . . . . 13.2 Metodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.3 Vlivy dìdiènosti a prostøedí na ètenáøské vlastnosti 13.4 Vliv rodinného prostøedí na pozdìjší ètení . . . . . 13.5 Pùsobení rodièù-dyslektikù na dítì . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

168 168 169 171 172 177

14. Dlouhodobé úèinky dyslexie na život jedince . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Èást II. Ètení a oèní pohyby 15. Oèní pohyby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 15.1 Oèní pohyby obecnì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 15.2 Oèní pohyby a ètení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 16. Percepèní rozpìtí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 16.1 Pojem percepèního rozpìtí a metody výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . 195 16.2 Percepèní rozpìtí a ètení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 17. Èerpání ètenáøské informace a oèní pohyby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 18. Pozornost, ètení a oèní pohyby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 18.1 Pozornost a percepèní rozpìtí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 18.2 Pøesuny pozornosti a oèní pohyby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

18.3 18.4 18.5 18.6

Pozornost zjevná versus skrytá . . . . . . . . . . . . . . . Úrovnì pozornosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pozornost mikro- a makrokuželová . . . . . . . . . . . . Integrace pozornosti a oèních pohybù jako podmínka ètení

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

233 239 243 246

19. Kontrola oèních pohybù pøi ètení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.1 Úrovnì kontroly – kdy a kam oèi pøemístit . . . . . . . . . . . . . . 19.2 Vliv parafoveální informace na rozhodování, kdy a kam oèi pøemístit 19.3 Fixaèní pozice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.4 Sakády . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.5 Individuální rozdíly v oèních pohybech pøi ètení . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

251 251 252 257 259 266

20. Modely ètení . . . . . . . . . . . . . . 20.1 Morrisonùv procesní model . . . 20.2 Procesní model E-Z Reader . . . 20.3 O’Reganùv okulometrický model

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

271 272 275 280

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

21. Oèní pohyby a pracovní pamìť . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 21.1 Role oèních pohybù v pracovní pamìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 21.2 Vztah pracovní pamìti, ètení a oèních pohybù . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Èást III. Oèní pohyby u dyslektikù . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

290 290 291 296

23. Mozeèková hypotéza a oèní pohyby . . . . . . . . . . 23.1 Nystagmus a jeho funkce pøi vizuálním sledování . 23.2 Nystagmus a dyslexie . . . . . . . . . . . . . . . 23.3 Senzoricko-motorické uèení dyslektikù . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

298 298 300 302

22. Z historie výzkumu oèních pohybù u dyslektikù 22.1 Pavlidisùv výzkum . . . . . . . . . . . . . . 22.2 Reakce na Pavlidisùv výzkum . . . . . . . . 22.3 Soudobý pohled . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . .

24. Antisakády . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 24.1 Pojem antisakády . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 24.2 Antisakády a diagnostika dyslexie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 25. Expresní sakády . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 25.1 Pojem expresní sakády . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 25.2 Expresní sakády a dyslexie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 26. Sakády dyslektikù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 26.1 Sakády v neverbálních úlohách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 26.2 Úèinek gravitaèního støedu a adjustace ètenáøských sakád . . . . . . . . . . 334

27. Fixaèní instabilita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 28. Vergence a binokulární kontrola . . . . . . . . . . . 28.1 Vergence pøi ètení a binokulární (fixaèní) stabilita 28.2 Test Dunlopové . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28.3 Binokulární instabilita a její náprava . . . . . . . . 28.4 Vergence a fonologické schopnosti . . . . . . . . 28.5 Binokulární kontrola bìhem sakád . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

346 346 347 351 352 353

29. Plynulé sledovací oèní pohyby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 Doslov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 Pøíloha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368

Èást I. POJEM DYSLEXIE, JEJÍ TEORIE A PROBLÉMY

10

/

Èást I.

Pojem dyslexie, její teorie a problémy

1. POJEM DYSLEXIE

1.1 DIAGNOSTICKÝ A STATISTICKÝ MANUÁL DSM-IV-TR Nejnovìjší verze Diagnostického a statistického manuálu Americké psychiatrické asociace DSM-IV-TR uvádí pod kódem è. 315.0 následující charakteristiku èi diagnostická kritéria dyslexie: 1. Ètenáøský výkon hodnocený z hlediska rychlosti, pøesnosti a porozumìní a mìøený individuálnì administrovanými standardizovanými testy je podstatnì nižší než jeho oèekávaná úroveò, která je dána chronologickým vìkem, namìøenou inteligencí (IQ) a pøimìøenou vzdìlávací nabídkou. Obratem „podstatnì nižší než oèekávaná úroveò“ se obvykle myslí tzv. diskrepance èili rozdíl IQ – ètenáøský výkon v hodnotì alespoò dvou standardních odchylek. Standardní odchylka (standardní deviace SD) je statistický termín, který je definován jako druhá odmocnina z rozptylu: SD =

å (X

– M) 2 N

,

kde X znaèí individuální namìøené hodnoty, M znaèí aritmetický prùmìr (= SX / N), N znaèí poèet individuálních namìøených hodnot. Standardní odchylka SD spolu s prùmìrem M jsou tzv. základními parametry rozložení (distribuce) namìøených dat, napø. IQ èi výsledkù ètenáøských testù. Abychom si objasnili pojem rozložení dat, podívejme se na jednoduchý modelový pøípad: máme kostku z Èlovìèe, nezlob se, kterou dejme tomu desetkrát hodíme. Výsledek bude napø. následující, viz obrázek 1.1. Z grafu odeèítáme, že jednièka nám padla ètyøikrát, dvojka dvakrát, ètyøka jedenkrát a šestka tøikrát, èísla tøi a pìt nepadla ani jednou. Tomuto jevu se øíká „rozložení“ èi „rozdìlení“ nebo „distribuce“ dat. Pokud bychom tento pokus zopakovali a opìt hodili desetkrát, pravdìpodobnì bychom dostali jiné rozložení. Jestliže však v prvním a každém dalším pokusu kostkou hodíme napø. desetitisíckrát, pak se jednotlivá rozložení budou navzájem sobì podobat a budou mít tvar znázornìný na obrázku 1.2.

Èást I.


Pojem dyslexie

/

11

5

èetnost

4 3 2 1 0

1

3

2

5

4

6

strany kostky

pravdìpodobnost %

Obr. 1.1 Rozložení dat pøi desetinásobném hodu kostkou. Výška sloupcù oznaèuje zastoupení, kolikrát pøíslušné èíslo padlo. 100

50

0 1

2

4 3 strany kostky

5

6

Obr. 1.2 Pravdìpodobné rozložení dat pøi desetitisícinásobném hodu kostkou. Výška sloupcù oznaèuje procentuální zastoupení. Pøi nekoneènì velkém poètu hodù kostkou by se jednotlivé sloupce, tj. èetnosti (kolikrát padla jednièka, dvojka až šestka), pravdìpodobnì vyrovnaly. Jiný typ rozložení pozorujeme u IQ-dat èi dat ètenáøských, viz obrázek 1.3. 30 25 20 15 10 5 0

Obr. 1.3 Normální rozložení. Výška sloupcù oznaèuje èetnosti, tj. kolik jedincù s namìøeným skórem, napø. IQ, pøipadne do daného intervalu hodnot.

/

Èást I.


Mluví se o tzv. normálním rozložení, které má charakteristický zvonovitý tvar. Kolem støedu (prùmìru) je nahromadìno nejvìtší množství dat; znázornìme si je tempem ètení, které jsme namìøili u patnáctiletých žákù. Smìrem od støedu ke krajním hodnotám (výraznì podprùmìrných a výraznì nadprùmìrných ètenáøù) poèty postupnì klesají. Rozložení je symetrické podle prùmìru, tj. 50 % všech ètenáøù se nachází nad prùmìrem a 50 % pod prùmìrem. Zrovna tak mùžeme øíci, že v populaci je procentuálnì stejné zastoupení ètenáøù superiorních a ètenáøù velmi špatných. Normální rozložení dostaneme, jestliže ètenáøský výkon zmìøíme u dostateènì velkého poètu lidí. Jestliže jej zmìøíme napø. u 100 patnáctiletých žákù náhodnì vybraných z rùzných škol, rozložení se bude pouze pøibližovat normálnímu, tak jako u házení kostkou. Pomocí standardních odchylek vytváøíme normované, standardní velikosti „pøihrádek“ èi intervalù, do kterých se data rozkládají. Normální rozložení tak lze rozdìlit do šesti intervalù, které pokryjí vìtšinu populace (napø. ètenáøský výkon všech patnáctiletých žákù na území Èeské republiky), viz obrázek 1.4.

èetnost (%)

12

40 35 30 25 20 15 10 5 0

34,1

34,1

13,6

13,6

2,1 –3 až –2

2,1 –2 až –1

–1 až M M až +1 intervaly

+1 až +2

+2 až +3

Obr. 1.4 Normální rozložení popsané pomocí prùmìru a standardních odchylek. Èísla +1, +2, +3, –1, –2, –3 oznaèují standardní odchylky; M znaèí prùmìr. Èísla nad sloupci oznaèují procenta. Pásma nalevo od –2 standardní odchylky bývají oznaèována jako defektní, pásmo vymezené standardními odchylkami –2 a –1 je oznaèováno jako hranièní. Od standardní odchylky –1 nahoru, tj. doprava na vodorovné ose, zaèíná pásmo tzv. širších mezí normy, které pøechází v užší prùmìr. Mezi standardními odchylkami +1 a +2 se nalézá pásmo zjevného nadprùmìru a nad +2 standardní odchylkou zaèíná pásmo superiority. Rozložení dat, která získáme pomocí IQ-testù, a dat, která získáme pomocí testù ètení, jsou normální. Vztah mezi obìma druhy dat je velmi tìsný, tj. urèitá pozice dítìte v rozložení ètenáøských výkonù, napø. +1 standardní odchylka, je doprovázena stejnou èi blízkou pozicí téhož dítìte v rozložení IQ-výkonù. Lidé s prùmìrným IQ jsou nápadnì èasto také prùmìrnými ètenáøi, lidé s nadprùmìrným IQ jsou velmi pravdìpodobnì nadprùmìrnými ètenáøi a lidé s podprùmìrným IQ jsou velmi pravdìpodobnì i podprùmìrnými ètenáøi. Proto mùžeme oba nálezy, ètení a IQ, dobøe porovnávat prostøednictvím jejich rozložení.

Pojem dyslexie

/

13

Charakteristika dyslexie vyjádøená DSM-IV-TR øíká, že rozdíl mezi IQ a ètením se musí rovnat alespoò dvìma standardním odchylkám. Jestliže se napø. IQ rovná prùmìru, pak ètení musí být na úrovni –2 standardní odchylky èi níže. Ještì tu však je pravidlo, èi lépe øeèeno úzus, tj. úmluva, která není zakotvena „legálnì“ v žádné pøíruèce èi normì, avšak která je obecnì pøijímána a která urèuje minimální hranici IQ. Touto hranicí je hodnota IQ 90, která odpovídá standardní odchylce –0,66, tj. pohybuje se na pomezí tzv. užšího prùmìru a širších mezí normy. Za dyslektika tedy mùže být oznaèeno dítì, jehož ètení se pohybuje v pásmech defektu a jehož IQ dosáhlo alespoò hodnoty 90 èi vyšší. Je-li ètení defektní a IQ se nalézá rovnìž v pásmu defektu, je pøíèina špatného ètení spatøována v poruše inteligence a o dyslexii se zpravidla dále neuvažuje. Termínem „špatní ètenáøi“ bývají oznaèováni ti, jejichž IQ se pohybuje v mezích normy (tj. IQ 90 a výše) a jejichž diskrepance IQ – ètení nepøesáhla hodnotu dvou standardních odchylek (Rayner, Pollatsek, 1989). V diagnostice podle DSM-IV-TR je tedy nutné vylouèit mentální retardaci, kde obtíže ve ètení vyplývají ze všeobecného postižení intelektových funkcí. V pøípadech tzv. hranièního pásma IQ (lehké mentální retardace) však DSM-IV-TR pøipouští pøídatnou diagnózu dyslexie, a to tehdy, jestliže se úroveò ètení pohybuje výraznì, tj. alespoò dvì standardní odchylky, pod úrovní IQ. Dùvod spoèívá v tom, že reedukaèní pøístup k takovému dítìti mùže podstatnì zlepšit jeho adaptaci na školní prostøedí a v budoucnu pøispìt i k lepšímu pracovnímu zaøazení. 2. Porucha ètení významnì interferuje se školním prospìchem nebo aktivitami bìžného života, které vyžadují ètenáøské dovednosti. Dyslektik má charakteristický prospìchový profil. Profilem rozumíme dlouhodobé a stabilizované nenáhodné pomìry mezi známkami. Dyslektik, je-li klasifikován podle mìøítek bìžných u ostatních žákù, tj. bez ohledu na svou poruchu, je vyznaèen nápadnou pøevahou dobrých výkonù v matematice nad výkony v èeském jazyce, obecnìji pøevahou výkonù v nejazykových pøedmìtech nad pøedmìty jazykovými. Rozdíl mùže dosahovat dvou i více bodù, napø. v matematice prospívá na jednièky, v èeštinì sotva na trojky. Specifický profil pozorujeme i v tzv. výchovách (výtvarná, hudební, tìlesná a technická); nìkteøí dyslektici mají výrazné obtíže v nìkteré z nich. Dyslektici standardnì mívali problémy s volbou støední èi vysoké školy navzdory svému vysokému nadání, a to do doby, než vstoupily v platnost pokrokové pøedpisy, které jim akademickou dráhu pøimìøenou jejich inteligenci významnì ulehèily. Vzpomínám na jeden ze svých prvních poradenských pøípadù tìžkého dyslektika, který byl nadán na matematiku a technické myšlení. Jako žák základní školy se úèastnil celostátních technických olympiád, kde èasto obsazoval první místo. Zvolil si støední odbornou školu, obor slaboproudá elektrotechnika. Pøijímací zkoušku z matematiky a techniky absolvoval na výteènou, avšak selhal v èeštinì, která tehdy byla povinná a relativnì pøísná. Na školu se dostal teprve po odvolání a mnoha pøímluvách a doporuèeních od odborných institucí. Na støední škole vynikal v odborných pøedmìtech a byl v nich jedním z nejlepších žákù, jaké kdy škola mìla. Avšak v jazycích a zejména v èeštinì mìl velké obtíže. Maturitu z èeštiny absolvoval po reparátu a se „zamhouøením všech oèí“. Pokud by maturitní komise trvala

14

/

Èást I.


striktnì na tehdejších kritériích, tento žák by nikdy maturitu nezískal, navzdory skuteènému technickému talentu. Dnes je to inženýr a uznávaný odborník ve svém oboru. V dobách døívìjších, které nevìdìly nic o specifických poruchách uèení, byli dyslektici ztotožòováni s dìtmi „línými“ anebo „hloupými“ a èasto se jim „pomáhalo“ rákoskou nebo pøeøazením do pomocné školy. Dyslektici, alespoò nìkteøí, mají velké problémy s tzv. pravo-levou orientací. Obtížnì rozlišují a èasto zamìòují, co je vlevo a co vpravo v ploše (napø. na èasové ose) nebo v prostoru. Právì pro tuto jejich obtíž bývají nìkdy posuzováni s ohledem na vydání øidièského prùkazu. I takto se mùže uplatnit výše uvedené kritérium 2. 3. V diagnostice dyslexie musí být vylouèena jako pøíèina ètenáøských obtíží smyslová vada, neurologické onemocnìní èi jiné všeobecné zdravotní postižení. Patøí sem nejen tìlesná, ale i duševní onemocnìní, z nichž se mnohá projevují nápadným zhoršením ètenáøského výkonu, a také citové zanedbávání, deprivace a subdeprivace vlivem špatné rodinné péèe.

1.2 MEZINÁRODNÍ KLASIFIKACE NEMOCÍ ICD-10 Vedle DSM se užívá také paralelní mezinárodní normy ICD-10 (International Classification of Diseases, 10th Revision, Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize). Mezi obìma normami není podstatný rozdíl týkající se dyslexie. ICD-10 pojednává o dyslexii pod kódem F 81.0. Citujeme: „Hlavním rysem je specifické a výrazné narušení vývoje dovednosti ve ètení, které nelze pøièítat mentálnímu vìku, problémùm zrakové ostrosti nebo neadekvátnímu zpùsobu vyuèování. Mùže být postiženo chápání èteného textu, schopnost poznávat ètená slova, ètení nahlas a výkon pøi úkolech, které vyžadují ètení. Ke specifické poruše ètení jsou èasto pøidruženy potíže se psaním, které èasto pøetrvávají do adolescence, i když ve ètení dochází k urèitému pokroku. V anamnéze dìtí se specifickou poruchou ètení se èasto vyskytují specifické vývojové poruchy øeèi a mluvy a v bìžné øeèi lze mnohdy odhalit drobné potíže“ (Mezinárodní klasifikace nemocí, 1992, s. 214). Jako diagnostické vodítko se uvádí diskrepance: „Výkon dítìte ve ètení by mìl být signifikantnì pod oèekávanou úrovní všeobecné inteligence a zaøazení ve škole pro daný vìk. To se nejlépe odhadne pomocí individuálnì aplikovaného standardizovaného testu pro pøesnost a chápání èteného. Pøesná povaha problému se ètením záleží na porovnání s oèekávanou úrovní ètení a na mluvì a psaní“ (tamtéž, s. 214). Dyslexie dle ICD-10 je øazena k poruchám, „u nichž normální osvojování dovedností je postiženo od raných vývojových stadií. Narušení není jen pouhý dùsledek nedostatku pøíležitosti k uèení a nelze ho pøièíst žádné formì získaného poškození nebo onemocnìní mozku. Spíše se pøedpokládá, že poruchy pocházejí z abnormalit v kognitivních procesech, které lze z velké èásti odvodit od nìjakého typu biologické dysfunkce. Podobnì jako u ostatních vývojových poruch jsou tyto stavy podstatnì èastìjší u hochù než u dívek“ (tamtéž, s. 211).

Pojem dyslexie

/

15

ICD stejnì jako DSM pracuje s pojmem diskrepance IQ – ètení obecnì èi nespecificky. Pro urèení její kritické hodnoty bere v úvahu prùbìh vývoje. Zpoždìní ve ètení o jeden rok napø. má jinou hodnotu v sedmi letech než ve ètrnácti letech vìku dítìte. V mladším školním vìku probíhá ètenáøský vývoj rychleji a dynamiètìji než ve starším školním vìku, kdy je již stabilizován. Jednoleté opoždìní v mladším školním vìku proto nemusí znamenat nic vážného – dítì mùže tuto odchylku pøekonat a jeho ètení v pozdìjším školním vìku bude normální. Naproti tomu jednoleté opoždìní ve starším školním vìku je již nápadné a pøípadná zmìna k lepšímu je ménì pravdìpodobná. Badatelé proto na vìkové úrovni 1. stupnì základní školy (cca do deseti až jedenácti let vìku) operují s „tvrdší“ diskrepancí, odpovídající dvìma letùm, a na vyšší vìkové úrovni (starší školní vìk, adolescence) ji „zmíròují“, napø. na úroveò jednoapùlletého až jednoletého opoždìní. Ve výzkumu se v souèasnosti považuje za samozøejmý požadavek, aby badatel v popisu svého vzorku uvedl mj. pøesnou diskrepanci vyjádøenou napø. v èasových jednotkách. Definice dyslexie, tak jak ji podávají DSM-IV-TR èi ICD-10 jakožto mezinárodnì uznávané normy, jsou definice výluèné. Øíkají více o tom, co dyslexie není a co je tøeba v diagnostickém procesu vylouèit, abychom dosáhli diagnózy. Nicménì jsou to definice, které odpovídají souèasnému stavu vìdìní o pøíèinách a vývoji dyslexie, a proto jsou všeobecnì pøijímány.

1.3 VÝHRADY K DISKREPANCI IQ – ÈTENÍ Výhrady k „diskrepantní“ definici dyslexie jsou vedeny z pozice teorie mìøení, z pozice èasové nestability samotné diskrepance, z pozice teoretikù i pozice praktikù.

Psychometrická námitka Psychometrická námitka proti diskrepanci (Cotton et al., 2005; Francis et al., 2005) vychází z toho, že výkon v testu, ať už inteligenèního èi ètenáøského nebo jakéhokoli jiného, je zatížen chybou. Výsledný skór, oznaème si jej X, je složen ze dvou složek: faktického skóru T (true = pravda), který objektivnì vyjadøuje skuteènou schopnost jedince, a chyby E (error = chyba), tedy: X=T+E O faktickém skóru T se pøedpokládá, že je fixní a stabilní v èase. Chyby vyplývají jednak z mìøicího nástroje (testu), který pravdìpodobnì nikdy nebude dokonalý, jednak z osoby vyšetøované nebo vyšetøující. Zdrojem chyb mùže být administrace testu, napø. jeden experimentátor zvolí jinou formulaci než druhý, anebo se formulace jednoho a téhož experimentátora budou lišit pøi opakovaných zadáních testu a vyšetøovaná osoba je pochopí pokaždé trochu jinak. Dalším zdrojem jsou fyzikální vlastnosti. Pøi první administraci je pracovní prostøedí tiché, pøi opakování už z ulice zaznívá nepøíjemný hluk, anebo se zmìní teplota v místnosti èi místnost není dostateènì vyvìt-

16

/

Èást I.


raná, a to vše pak ovlivní výkon vyšetøované osoby. K chybám pøispívá únava vyšetøované osoby po pøekonané nemoci, její aktuální emoèní stav (oèekává nìco, co jí není lhostejné; prožila pøíhodu, která v ní zanechala hlubší citovou stopu a zhoršuje její soustøedìní), stav pozornosti (poruchy pozornosti výraznì zvyšují rozdíly ve výkonnosti i v prùbìhu krátké doby). Chyby se obvykle dìlí na systematické a nesystematické (náhodné). Systematické chyby se objevují vždy a za všech okolností a ovlivòují konstantním zpùsobem namìøená data. Typickým pøíkladem je nadhodnocování, kdy testová norma je pøíliš mìkká a dítì z testu vychází jako nadprùmìrnì dobré; na opaèném pólu je podhodnocování. Nesystematické (náhodné) chyby jsou zpùsobovány napø. vìtším èi menším klidem pøi vyšetøení èi okamžitým emoèním stavem vyšetøované osoby. Aplikujme nyní tuto úvahu na diskrepanci IQ – ètení. Diskrepance je ovlivòována dvìma testovými výsledky, z nichž každý je složen ze dvou složek: IQ = TIQ + EIQ ÈQ = TÈQ + EÈQ, kde TIQ a TÈQ jsou faktické skóry inteligenèního a ètenáøského testu, vyjadøující skuteèný stav rozumových schopností a ètenáøských dovedností, a EIQ a EÈQ jsou chyby mìøení. Diskrepanci IQ – ÈQ nyní musíme vyjádøit pravdivìji takto: D = (TIQ + EIQ) – (TÈQ + EÈQ) Z pohledu teorie mìøení je tedy diskrepance zatížena alespoò dvojnásobkem chyb než jednotlivý testový skór, a je proto ménì spolehlivá. Diskrepance mùže vést díky výše popsané charakteristice k dvojímu diagnostickému omylu: Dyslektik je diagnostikován jako ne-dyslektik, tj. jeho diskrepance je relativnì nízká. Tento omyl se oznaèuje jako falešnì negativní („negativní“ ve smyslu vylouèení poruchy) a pøedstavuje zátìž pro dítì samotné, které uniká z našeho diagnostického filtru, aniž by byla jeho porucha léèena. n Ne-dyslektik je diagnostikován jako dyslektik, tj. falešnì pozitivní omyl („pozitivní“ ve smyslu potvrzení nálezu). Tento druh omylu pøedstavuje zátìž pro poradenský systém, zabývající se diagnostikou a reedukací specifických poruch uèení – dyslexií. Odèerpává síly i finance, které by mohly být investovány úèelnìji. n

Nevezmeme-li do úvahy chybu mìøení, zvyšujeme tím jen pravdìpodobnost, že se dopustíme diagnostického omylu, ať už falešnì negativního nebo falešnì pozitivního.

Námitky praktikù Praktikové, tj. odborníci v první linii kontaktu s dìtmi se specifickými poruchami uèení, argumentují skuteèností, že interval diskrepance není v terénu tak ostrý, jak je vymezen teoreticky, a že je obtížné aplikovat jej na hranièní pøípady. Napø. je-li diskrepance u konkrétního dítìte vyjádøena hodnotou 31 bodù, není o zaøazení dítìte do skupiny dyslektikù pochyb, jsou-li naplnìny i ostatní podmínky. Avšak co s dítìtem, jehož diskrepance se rovná 29 bodùm? Rozdíl dvou bodù je v podstatì zanedbatelný,

Pojem dyslexie

/

17

obtíže obou dìtí jsou prakticky stejnì intenzivní, obì dìti potøebují specializovanou péèi a pøístup a mj. i nákup speciálních pomùcek, avšak dle diskrepantního pravidla tuto péèi mùžeme poskytnout pouze jednomu. Proè? A jestliže sestoupíme o pár bodù níže v diskrepanci a i druhé dítì vezmeme „na milost“ a zaøadíme jej do speciální péèe, kde se zastavíme a udìláme dìlicí èáru? Další námitka není orientována diagnosticky, nýbrž smìøuje k vèasné reedukaci. Žák musí èekat, až jeho uèební (ètenáøský) výkon poklesne natolik, aby diskrepance dosáhla „kritické“ hodnoty. Mùže to trvat i nìkolik let, zejména v poèátcích školní docházky, kdy se diskrepance teprve rozvíjí. Vìtšina dyslektikù je pak dle diskrepantního pøístupu identifikována v prùbìhu 2. nebo 3. roku školní docházky. Tehdy se již rozbìhly nepøíznivé pochody neurotické i dificilní. Reedukace je naproti tomu úèinná tehdy, nastoupí-li co nejdøíve; tedy pøi prvních pøíznacích oslabení ètenáøského výkonu, kdy do diskrepance žádoucí hodnoty je ještì daleko. Diskrepantní pøístup je z jistého hlediska modelem „poèkej, až dítì selže, a pak intervenuj“. Nevýhodou a další námitkou proti diskrepanci je také velká nároènost diagnostická – na screeningu se musí podílet mnoho lidí (psychologù, speciálních pedagogù), kterým vyšetøování zabere mnoho èasu. Do hry navíc vstupují kulturní vlivy: øada rodièù a jejich dìtí, které screeningový filtr zachytil a kteøí jsou suspektní z dyslexie, nemá zájem o speciálnìpedagogickou péèi. Protože spoleèenské zdroje nejsou neomezené ani v nejbohatších zemích, jeví se takový diagnostický pøístup jako neekonomický. Oponenti diskrepantního pøístupu navrhli alternativní pøístup v diagnostice dyslexie, tzv. reakci dítìte na péèi (response to instruction – RTI) (Fletcher et al., 2004; Johnson et al., 2005). Spoèívá v tom, že speciální péèe se poskytne každému dítìti, u nìhož se zhoršuje uèební výkon, napø. v ètení. Do této péèe jsou zahrnuty i dìti, které na ni nemají nárok z hlediska diskrepance, a pro diagnostiku je rozhodující, jak dítì bude reagovat. Jako dyslektik je oznaèeno dítì, které se od poèátku školní docházky opožïuje ve ètení a psaní, kterému se následnì poskytne intenzivní péèe vèetnì douèování, na niž neodpovídá pøimìøeným, oèekávaným zlepšováním – je rezistentní, a u kterého byly vylouèeny smyslové vady, neurologické èi všeobecné zdravotní problémy, dále emoèní poruchy typu deprivace plynoucí z dysfunkèní rodiny a nedostateèná vzdìlávací nabídka. Reakce dítìte na péèi se tak stává jedním z kritérií pro diagnostiku dyslexie – dalším je èi zùstává výluènost.

Èasová nestabilita diskrepance a její povaha Výhrady k samotné povaze diskrepance a její èasové stabilitì vznesla skupina autorù vedená S. Shaywitzovou (Shaywitz et al., 1992). Jejich úvaha byla následující: diskrepance (dvou standardních odchylek èi obdobné jiné hodnoty) mùže být znakem kvalitativním, anebo pouze kvantitativním. Jako kvalitativní znak bude mít hodnotu biologickou a v souladu s tím je možné uplatnit kategoriální diagnostický pøístup, obdobnì jako napø. v medicínì, tj. buï je porucha pøítomna (nález je pozitivní), a pak je nutné nasadit léèení, anebo není pøítomna (nález je negativní), a pak je dotyèný zdráv a nemá nárok na léèbu a individuální pøístup. Je-li možné uplatnit tento kategoriální pøístup, pak rozložení skórù diskrepance bude mít odpovídající tvar, viz obrázek 1.5.

*

/

Èást I.


èetnost

18

diskrepance IQ–ÈO

Obr. 1.5 Hypotetické rozložení skórù diskrepance za pøedpokladu, že diskrepance je kvalitativní znak dyslexie. Dyslektici by vytvoøili samostatnou skupinu a vyèlenili by se z normálního rozložení populace (levý vrchol). V rozložení, které je pouze hypotetické, je možné zøetelnì rozlišit dvì seskupení: jedno je tvoøeno dyslektiky (s vrcholem vlevo) a druhé ne-dyslektiky (normálními ètenáøi, špatnými ètenáøi s mírnì sníženým IQ nebo špatnými ètenáøi s defektním IQ). Je-li však diskrepance znakem kvantitativním, pak rozložení bude spojitìjší, jeho tvar se bude blížit normálnímu rozložení, èemuž bude také pøimìøenìji odpovídat diagnostický pøístup kontinuální. Autoøi proto testovali otázku, jak je diskrepance rozložena v populaci dìtí a jaká je její stabilita v èase. Sledovali longitudinálnì vzorek 414 náhodnì vybraných dìtí od vstupu do 1. tøídy základní školy do tøídy šesté vèetnì. V 1., 3. a 5. tøídì vyšetøili IQ (WISC) a v každém roèníku vyšetøili ètení. Diskrepanci zjišťovali pro každou složku WISC (tj. IQ-verbální, IQ-neverbální, IQ-celkový) a pro každý ètenáøský skór namìøený od 1. do 6. tøídy vèetnì, tj. napø. IQ-verbální zjištìný v 1. tøídì minus ètenáøský skór pro 1. tøídu, minus ètenáøský skór pro 2. tøídu … minus ètenáøský skór pro 6. tøídu atd. Získali tak celkem pro každé dítì 54 diskrepancí (3 × 3 × 6). Autoøi zjistili, že všechny tyto diskrepance mají normální rozložení. Mìnili kritickou hranici diskrepance (vedle tradièní –2SD zvolili také –1,5SD a hodnoty na opaèném pólu: +1,5SD a +2SD) a testovali shodu mezi teoretickým a empirickým rozložením dat. Došli k závìru, že ètenáøské obtíže, vèetnì dyslexie, jsou souèástí kontinua, které zahrnuje i normální ètenáøskou schopnost. Dyslexie není v tomto pohledu diskrétní jednotkou, na kterou lze uplatnit kategoriální, dichotomický pøístup obvyklý v medicínì (buï zdraví, anebo nemoc). Diskrepance dvou standardních odchylek èi jiné podobné hodnoty proto podle autorù nemá patrnì hodnotu biologického pøedìlu. Diskrepance dvou standardních odchylek se jeví jako arbitrární a dìlicí èáru, od níž zaèneme dítì nazývat dyslektikem, mùžeme udìlat i jinde, napø. v bodì –1,5 standardní odchylky èi –2,5 standardní odchylky atp. Autorùm se proto v diagnostice dyslexie jako pøimìøenìjší jeví pøístup kontinuální. Pøipomeòme si zde myšlenku prof. Z. Matìjèka, opakovanou na dyslektickém semináøi: dyslexie není nemoc èi porucha, dyslexie je charakteristika dítìte. Prof. Matìjèek z toho odvozoval „kontinuální“ pøístup k ètenáøským obtížím. Pomoci každému dítìti,

Pojem dyslexie

/

19

ne jen takovému, které „vyhoví“ diskrepantní definici dyslexie, a pomoci v míøe, kterou dítì potøebuje dle stupnì svého postižení. Nìkteré dìti jsou schopny se s poruchou „poprat“ a pøekonat ji bez cizího pøispìní, avšak jiné to bez pomoci zvenèí nezvládnou. Pozoruhodný je dále nález skupiny S. Shaywitzové týkající se èasové stability diskrepance: jestliže ve 3. tøídì bylo klasifikováno 30 dìtí z celého vzorku 414 jako dyslektických, pak v 5. tøídì to bylo 24 dìtí, pøièemž pouhých 14 dìtí bylo klasifikováno shodnì jak ve 3., tak v 5. tøídì. Autory to utvrzuje v pøesvìdèení, že hranice –2SD èi jakákoli jiná v diskrepanci IQ – ètení nemá pravdìpodobnì biologickou hodnotu. S výzkumem S. Shaywitzové et al. souzní i výzkum Anglièana M. E. Thompsona, týkající se typologie dyslexie (Thompson, 1999). Typ dyslexie, jak kriticky uvažuje autor, bývá považován za východisko k vyuèovacím i nápravným programùm. Avšak ti, kteøí takto uvažují, by mìli být opatrní ve svých generalizacích. Autor sledoval longitudinálnì vzorek dyslektikù (N = 68) po dobu dvou let. Všechny dìti mìly jednu a tutéž speciálnìpedagogickou péèi, byly vyuèovány podle stejných osnov a plánù, vèetnì didaktických metod, na jedné a téže škole. Na vstupu dvouletého sledování dìlaly pøibližnì stejné množství chyb vizuálních i auditivních. Autor zde sledoval tzv. typ dyseidetický, vyznaèující se chybami vizuálními (napø. zámìnami tvarovì podobných písmen b/d, zámìnami poøadí písmen èi slabik suk/kus, maso/samo), a tzv. typ dysfonetický, vyznaèující se chybami auditivního rozlišování (napø. zámìnami zvukovì podobných hlásek t/d, v/f, vynecháváním zvukovì ménì výrazných èástí slov a orientací na zvukovì dominantní èásti slov). Na výstupu však u tìchto dìtí pøevažovaly chyby vizuální nad auditivními (v prùmìru 80 ku 20 %). Za nejpravdìpodobnìjší pøíèinu této zmìny považuje autor zpùsob výuky. Ta je v anglickém jazykovém prostøedí orientována fonologicky, a protože dìti jsou plastické, odpovìdìly na to pøimìøenì „typologickým“ posunem. Nad dyslektickou typologií si proto autor klade otázku, zda není pouhým artefaktem výuky, a pøinejmenším doporuèuje, aby tato promìnná, tj. zpùsob výuky, byla ve výzkumech kontrolována. Dyslektický výzkum navrhl pro studium diskrepance dvojí srovnání: Dyslektici jsou srovnáváni s normálními jedinci podle tzv. ètenáøského vìku. Napø. k desetiletým dyslektikùm (žákùm 4. tøídy základní školy) se vyberou dìti, jejichž ètení je na úrovni tìchto dyslektikù. V našem pøípadì to budou pravdìpodobnì žáci 1. tøídy základní školy. Výzkum si klade otázku, jaké jsou vlastnosti ètenáøské a vlastnosti jiné, které mohou souviset s dyslexií, napø. rozumové schopnosti, schopnosti analyzovat a diferencovat vjemy zrakové èi sluchové, schopnosti koordinovat oko–ruku, schopnosti pamìťové, schopnosti související s pozorností atp. Racionále tohoto srovnávání je následující: jestliže se schopnosti obou skupin odlišují, pak je pravdìpodobné, že dyslexie je kvalitativnì odlišná a má i odlišnou pøíèinu. Jestliže však profily obou skupin jsou podobné èi identické, pak je dobrý dùvod pochybovat o tom, že dyslexie by mìla být samostatnou diagnostickou kategorií a že dyslektici by mìli mít nìjaké specifické reedukaèní programy. n Dyslektici jsou srovnáváni s jedinci, jejichž ètení je na stejné úrovni, avšak kteøí nejsou považováni za dyslektiky. Do této skupiny patøí pestrá skupina špatných ètenáøù s rùznými hodnotami IQ; IQ se pohybuje v širších mezích normy, avšak neumožòuje, aby diskrepance dosáhla kritické hodnoty, napø. dvou standardních n

20

/

Èást I.


odchylek; anebo IQ je zjevnì snížené a blíží se úrovni ètení. Jestliže se charakteristiky ètenáøské a kognitivní obou skupin (dyslektikù a ne-dyslektikù) liší, pak je pravdìpodobné, že dyslektici pøedstavují svébytnou skupinu a dyslexie je jedineèná diagnostická kategorie. Jestliže však profily obou skupin si jsou blízké, èi dokonce identické, pak je pravdìpodobné, že i cesty, jak špatné ètení vzniklo a vyvíjelo se, jsou si blízké èi identické a dyslexie není specifická, nemá nic, èím by se odlišovala od jiných ètenáøských kategorií. Výzkum založený na výše popsaném srovnávání však nepøináší jednoznaèné výsledky. Význam výše uvedených alternativních pøístupù k diskrepanci je jediný: dyslektický výzkum zatím nenalezl metodu, dle níž by bylo možné objektivnì s dostateènou mírou spolehlivosti diagnostikovat dyslexii a diferencovat ji od jiných ètenáøských kategorií. Proto do té doby zùstává v platnosti diagnostický pøístup výluènosti, tak jak jej také uvádí DSM-IV-TR. Uvedený pøístup je také respektován i u nás (Zelinková, 2003, 2004). Jeho garantem je zejména odborná spoleènost Dyslexie, èlen Mezinárodní dyslektické asociace (International Dyslexia Association). Jejím zakladatelem byl prof. Zdenìk Matìjèek; po jeho odchodu se pøedsedkyní spoleènosti stala jeho žákynì doc. Olga Zelinková, CSc.

SHRNUTÍ Dyslexií se rozumí omezená schopnost nauèit se èíst navzdory normální inteligenci, dobrému tìlesnému i duševnímu zdraví, pøimìøené vzdìlávací nabídce, motivaci a vyvíjenému úsilí dotyèného jedince. Dotyèný jedinec (dítì, dospìlý) své problémy bez cizí pomoci nezvládne a porucha závažným zpùsobem zasahuje do jeho života, zpoèátku školního a posléze i pracovního, tj. významnì ho omezuje v uplatnìní jeho nadání a tvoøivosti. Názory na dyslexii se vyvíjejí v souladu s naším poznáním. Dnes se polemizuje s tzv. diskrepantním pøístupem. Je zpochybòována spolehlivost používaných testù (psychometrická námitka), èasová stabilita samotné diskrepance i kategoriální pøístup v diagnostice, tj. nález mùže být buï pozitivní (dyslexie je pøítomna), anebo negativní (dyslexie není pøítomna). Proti tomu je stavìn pøístup kontinuální, který mj. zastával prof. Matìjèek a jenž dyslexii chápe jako charakteristiku dítìte, nikoli jako nemoc. Podle zkušeností autora se kategoriální pøístup uplatòuje ve výzkumu, který hledá a zkoumá „èistou“, krystalickou podobu dyslexie. V terénní praxi pomáhajících profesí se naproti tomu uplatòuje pøistup kontinuální, který je více orientován na konkrétního, „živého“ jedince se všemi jeho zvláštnostmi, jež se nesnaží nutnì kategorizovat a zobecòovat. Do doby, než budeme schopni dokonaleji diagnostikovat dyslexii (viz napø. kapitola 9), se budeme muset spokojit se stávajícím, diskrepantním pøístupem a tolerovat jeho nedokonalosti.

/ 21

2. MARKERY

Mezinárodní akademie pro výzkum poruch uèení (International Academy for Research in Learning Disabilities) navrhla seznam tzv. markerù èili kritérií, která slouží k popisu (marker = popisovaè) terénu specifických poruch uèení, tak aby výzkum a z nìj odvozená diagnostika a náprava specifických poruch uèení byly jednotné a srozumitelné v mezinárodním mìøítku (Keogh et al., 1982). Markery jsou rozdìleny do ètyø skupin: 1. markery deskriptivní, rámcovì popisující celkový terén specifických poruch uèení, a to jak z hlediska biologického, tak environmentálního; 2. markery substantivní, podstatné, smìøující k vlastní definici specifické poruchy uèení a odpovídající na otázku, zda porucha je pøítomna, èi nikoli; 3. markery topické, upøesòující diagnózu (napø. dyslexie typu zrakovo-sluchového s pøevahou obtíží ve zrakovém vnímání); 4. markery doplòkové.

2.1 DESKRIPTIVNÍ MARKERY Pohlaví subjektù Dosavadní výzkum pøináší informace, dle kterých specifické poruchy uèení, konkrétnì dyslexie, pøevažují u mužského pohlaví. DSM-IV-TR uvádí, že 60 až 80 % jedincù, u kterých je diagnostikována dyslexie, je mužského pohlaví. Tento marker proto žádá, aby výzkumník referoval o skladbì pohlaví ve svém vzorku populace, kterou zkoumá, a aby také vyrovnal skupinu kontrolní se skupinou dyslektickou dle pohlaví, tj. obì skupiny mají mít srovnatelný pomìr chlapcù a dívek (mužù a žen). Stejnì tak i prùzkumy, jejichž cílem je zmapování a výskyt specifických poruch – dyslexie v populaci, mají uvádìt skladbu dle pohlaví.

Chronologický vìk Tento marker žádá, aby výzkumník uvedl vìk subjektù, respektive prùmìr, standardní odchylku a rozpìtí vìku èi minimální a maximální hodnoty. Marker nám sdìluje, kdy jsou dìti se specifickými poruchami uèení, konkrétnì dyslexií, nejèastìji diagnostikovány, jak dlouho specifická porucha uèení – dyslexie – u jedince pøetrvává, v kterém vìkovém období ve vývoji dítìte je porucha zpravidla zvládnuta èi se stane sociálnì únosnou. Informace o vìku umožòuje posoudit úèinnost konkrétních postupù diagnostických nebo léèebných. Chronologický vìk je èasto srovnáván se školním vìkem, viz zvláštní marker.

Èást I.


22

/

Èást I.


Prospìchová (vzdìlanostní) úroveò Vyjadøuje úroveò vìdomostí a dovedností, jakož i motivù, postojù a sebehodnocení odpovídající roèníku, který žák navštìvuje. Prospìchová úroveò je srovnávána s chronologickým vìkem žáka. Za standardních podmínek prospìchová úroveò odpovídá chronologickému vìku, napø. desetileté dítì je žákem 4. tøídy základní školy a má vìdomosti a dovednosti vèetnì postojù a sebehodnocení, odpovídající této prospìchové úrovni. Za nestandardních podmínek se oba markery rozcházejí. Dítì vysoce nadané zahájí školní docházku døíve než po dosažení šestého roku vìku nebo pøeskoèí roèník. Naopak dítì v hranièním pásmu inteligence opakuje nìkolik roèníkù a jeho celková prospìchová úroveò výraznì poklesne za jeho chronologickým vìkem. U dìtí se specifickými poruchami uèení – dyslexií – je charakteristické, že pouze nìkteré, specifické školní výkony se výraznì opožïují za jejich chronologickým vìkem. Zavádí se napøíklad tzv. ètenáøský vìk a matematický vìk. Vyjadøují prospìchovou úroveò, které žák dosáhl a která je pøedepsána pro pøíslušný roèník. Prakticky se prospìchová úroveò zjišťuje testy vìdomostí a dovedností. Rozložení výsledkù tìchto testù je normální. Pøimìøený ètenáøský vìk je charakterizován prùmìrným výkonem v standardním testu ètení. Obdobnì tomu je i s matematickým vìkem. Test nám sdìlí, že žák, napø. desetiletý (tj. jeho chronologický vìk), ète na úrovni žáka sedmiletého (tj. ètenáøský vìk). Nebo že žák patnáctiletý ète na úrovni žáka desetapùlletého. Náš druhý žák, patnáctiletý, je na tom ètenáøsky lépe než žák desetiletý, protože ète na vyšší ètenáøské úrovni. V relaci ke své vìkové skupinì jsou však na tom oba stejnì. Jestliže ètenáøskou úroveò uvedeme do pomìru s chronologickým vìkem, dostaneme u obou shodného výsledku: 7 / 10 ® 70 (%), 10,5 / 15 ® 70 (%) Tato pomìrná hodnota je oznaèována jako tzv. ètenáøský kvocient (ÈQ) a její výhodou je, že není závislá na jednotkách mìøení. Umožòuje proto srovnávat rùznorodé nálezy. Toho se využívá pro charakteristiku harmonického žákova rozvoje a tzv. diskrepanci IQ – ÈQ (nebo IQ – MQ, kde MQ vyjadøuje tzv. matematický kvocient, který je analogický s ètenáøským). Uvedený nález nám øíká, že oba žáci jsou na tom stejnì, nebo že jeden a tentýž žák (jestliže mìøíme opakovanì jeho ètenáøský výkon) je na tom stejnì. Jeho ètenáøský výkon se nepodaøilo zlepšit, anebo jeho ètenáøský výkon se nezhoršuje díky reedukaci – to je již vìc interpretace.

Lokalita Marker lokality požaduje, aby zpráva o prùzkumu èi o výbìru jedincù uvádìla výskyt specifických poruch uèení, konkrétnì dyslexie, s ohledem na topografii. Konkrétnì se jedná o urèení následujících lokalit: n n n n

prostøedí venkovské; malé mìsto; pøedmìstské prostøedí; velkomìstské prostøedí.

Pro èeského ètenáøe je tento marker ponìkud zvláštní. V našem prostøedí jsme totiž uvykli tomu, že školy, ať už na venkovì èi ve mìstech, jsou prakticky stejné z hlediska

Markery

/

23

péèe o dítì, z hlediska vzdìlávací nabídky, výchovnì-vzdìlávacích metod a nárokù kladených na dítì, z hlediska kvalifikace uèitelù. Ve svìtì to však není bìžné a spíše se potkáváme s velkými rozdíly. Specifické poruchy uèení, konkrétnì dyslexie, proto mohou vystupovat jako „syndrom mìstských škol“ èi škol, které jsou elitní, kde uèitelé jsou schopni specifické poruchy uèení identifikovat a dítì dle toho pøimìøenì vést.

Etnická pøíslušnost Tento marker operuje s pojmem kulturní znevýhodnìnosti. Poskytuje informace o kulturních zvláštnostech, které interaguje se specifickými poruchami uèení – dyslexií. V euroamerické kultuøe je pøíznaèná výkonová motivace, plánovitost, cílesmìrnost, vysoké úsilí vyvíjené v dosahování i vzdálených cílù. Vzdìlání a uèební výkon zaujímají v žebøíèku hodnot pøední místa. Dìti vyrùstající v euroamerické kultuøe jsou od malièka vedeny v duchu tìchto hodnot. V kontrastu s tím jsou kultury, které vyznávají odlišné hodnoty, kde povinnost chodit do školy je pøijímána jako nìco nadbyteèného, nesrozumitelného. Uèení, tj. z jejich pohledu to smysluplné, úèelné uèení, se v takových kulturách odbývá mimo instituci školy. Tím se netvrdí, že euroamerická kultura je nadøazena; pouze se konstatuje odlišnost, aniž se jakkoli hodnotí – tak jako napø. nelze hodnotit, že svìtlé vlasy jsou hodnotnìjší než tmavé. Specifické poruchy uèení, konkrétnì dyslexie, v rámci urèité kultury získávají svébytné postavení: dítì s oslabenými ètenáøskými dispozicemi se v euroamerické kultuøe stává dyslektikem se všemi dùsledky, které tato diagnóza pøináší. Dítì s oslabenými ètenáøskými dispozicemi v kultuøe zcela odlišné, která nevyžaduje na svých pøíslušnících dovednost èíst, pravdìpodobnì ani nepocítí, že je dyslektik. Jestliže se tedy setkáme s dítìtem, které pochází z odlišné kultury, a najdeme u nìj prospìchové obtíže, nebudeme v prvé øadì uvažovat o specifické poruše uèení – dyslexii – jako pøíèinì, nýbrž právì o odlišnostech jeho kultury. To ovšem nevyluèuje, že u takového dítìte nenajdeme pøípadnou specifickou poruchu uèení, dyslexii.

Typ školy Tento marker charakterizuje školní prostøedí, v nìmž dítì vyrùstá. Má se na mysli zejména škola státní versus škola soukromá. Ve svìtì je obvyklé, že privátní školy mají zpravidla vyšší úroveò než školy státní, a že budou tedy vnímavìjší k diagnostice specifických poruch uèení, a tudíž i dyslexie, a že potøebám dìtí se specifickými poruchami uèení poskytnou lepší péèi. Ve školním prostøedí, které klade na žáka vyšší uèební nároky, se také snáze vyjeví i lehèí stupnì dyslexie v kontrastu s prostøedím, které klade nároky nižší. V našich podmínkách nás tento marker zavazuje, abychom uvedli, zda dítì navštìvovalo èi navštìvuje malotøídní školu, zda navštìvuje, èi se pøedpokládá, že bude navštìvovat, specializovanou tøídu, výbìrovou tøídu (napø. s rozšíøeným vyuèováním matematice nebo jazykùm), víceleté gymnázium (zda bude pøestupovat z nižšího stupnì základní školy do primy osmiletého gymnázia), waldorfskou školu (školu Steinerova typu, kde je výuka jinak rozvržena ve srovnání s programem základní školy), eventuálnì zda výuka probíhá v domácím prostøedí, zda škola nabízí speciálnìpedagogickou péèi.

24

/

Èást I.


Socioekonomický status Tak jako se operuje s kulturní znevýhodnìností, obdobnì se operuje i s tzv. ekonomickou znevýhodnìností (economic disadvantage). V našich podmínkách jsme si navykli na platovou nivelizaci. Ve svìtì však je obvyklá velká diferenciace. Velikosti pøíjmù je také pøímo úmìrná i výše vzdìlání. Skupiny lidí s vysokým vzdìláním mají také i vysoký socioekonomický status, vysoké platy a vysoké postavení, vysokou prestiž. Na opaèném pólu v téže spoleènosti a u lidí téže rasy a etnické pøíslušnosti jsou lidé, kteøí si vzdìlání pøíliš necení, anebo na vyšší vzdìlání nemohou dosáhnout kvùli svým rozumovým dispozicím anebo vinou své specifické poruchy uèení. Hodnocení specifických poruch uèení z hlediska socioekonomického statusu se v posledním ètvrtstoletí výraznì zmìnilo. Ještì v 80. letech 20. století prof. Pavlidis, Øek pùsobící ve Velké Británii a v USA, konstatoval, že dyslexie je syndrom støední èi vyšší tøídy. U dìtí, které pocházely z nižších vrstev, se s diagnózou specifické poruchy uèení, dyslexie, pøíliš nepoèítalo a jejich prospìchové obtíže se vykládaly právì pøíslušností k nižšímu socioekonomickému statusu, tedy snížené uèební motivaci, nižší pozici vzdìlání v jejich hodnotové hierarchii. Dnes se výklad obrátil, tj. snížený socioekonomický status nemusí být nutnì pøíèinou prospìchových obtíží, naopak mùže být dùsledkem eventuální specifické poruchy uèení, dyslexie, která je èasto dìdièná a pøechází z generace rodièù na generaci jejich dìtí a handicapuje tak dítì v jeho spoleèenském uplatnìní.

Jazyk Marker charakterizuje jazykové prostøedí dítìte, u nìhož je podezøení na specifickou poruchu uèení, dyslexii. Obraz, který navozují rozmanité jazykové støety v domácím prostøedí dítìte, je totiž velmi podobný obrazu, který navozují specifické poruchy uèení, konkrétnì dyslexie. V diagnostice proto musíme tuto okolnost zohlednit. Jazykový marker zahrnuje: Informace o mateøském jazyce dítìte, zda je shodný s jazykem vyuèovacím èi nikoli; u nás je to napø. problém vietnamských dìtí vyrùstajících v èeském prostøedí a navštìvujících èeské školy; obecnì je to problém všech imigrantù. n Informace o vícejazyèných vlivech (napø. bilingvismus), kterým je dítì vystaveno; napø. matka je Slovenka a otec Èech. n Souèástí markeru je povaha vyuèovacího jazyka. Zde rozlišíme jazyk s tzv. transparentní ortografií, kde psaná a mluvená forma jazyka jsou si velmi blízké, jsou konzistentní. Èeština patøí k transparentním ortografiím, stejnì jako napø. nìmèina nebo italština. Na opaèném pólu máme jazyk s tzv. netransparentní ortografií, kde psaná a mluvená forma jsou znaènì odlišné. Typickým pøíkladem je angliètina. Touto charakteristikou angliètiny se mj. vysvìtluje, proè v anglicky mluvících zemích mají dìti tak velké a èasté problémy se ètením, a proto také v tìchto zemích je výzkumu ètenáøských obtíží vìnována tak velká pozornost. n

Školní anamnéza Marker poskytuje informace o odkladu školní docházky, opakování roèníkù, pøedèasném nástupu do školy, pøeskoèení nìkterého roèníku, zmìnách školního prostøedí – zda dítì navštìvovalo stále jednu a tutéž školu, èi školy mìnilo. Napø. tzv. kolotoèáøské

Markery

/

25

dìti mìní v jednom školním roce desetkrát i vícekrát školu v rámci celé Evropy, nejen na území Èeské republiky. U tìchto dìtí se pak pøípadné prospìchové obtíže nevysvìtlují v první øadì specifickou poruchou uèení – dyslexií, nýbrž se pøipisují èastému støídání rùzných škol, dokonce i s rùzným vyuèovacím jazykem.

Osobní anamnéza Marker zahrnuje údaje týkající se: smyslových vad, napø. nedoslýchavosti, zrakové ostrosti a jejich korekcí; zdravotního oslabení, vážných interních onemocnìní, neurologických dysfunkcí, záchvatových stavù, napø. epileptických pøíhod, febrilních køeèí (pøi horeèkách), noèních dìsù èi afektivních stavù bezvìdomí, úrazù hlavy; n tìhotenství a pøípadných komplikací, vèetnì užívání lékù v prùbìhu tìhotenství; n perinatálních pøíhod (peri = kolem; natální = vztahující se k narození); patøí sem nedonošenost, nejèastìji narození dítìte v sedmém èi osmém mìsíci tìhotenství; porodní hmotnost a komplikace porodní, napø. køíšení, porod koncem pánevním, porod pøekotný èi naopak protrahovaný; ikterus èili novorozenecká žloutenka signalizující, že tkáò není dostateènì zásobována kyslíkem – kyslík je jedna ze základních živin mozku. n n

Kritériem porodní hmotnosti je hranice 2 500 g. Dítì s porodní hmotností nižší než 2 500 g je považováno za rizikové z hlediska specifických poruch uèení. O významu tohoto údaje v osobní anamnéze nás pøesvìdèuje výzkum, který realizovala skupina badatelù z Clevelandské univerzity (Litt et al., 2005). Clevelandští longitudinálnì sledovali vzorek dìtí s velmi nízkou porodní hmotností. Na poèátku sledování dìti navštìvovaly 1. tøídu základní školy, na konci sledování 5. tøídu (od sedmi do jedenácti let vìku). Výzkumníci z celého spektra dìtí s nízkou porodní hmotností zámìrnì vybrali pouze dìti, u kterých nebyly neurosenzorické problémy (napø. narušená hybnost) ani mentální retardace; jejich IQ bylo rovno 90 nebo vyšší. Rodiny dìtí byly funkèní po stránce citové i rozumové. V diagnostice specifických poruch uèení se výzkumníci øídili diskrepantním kritériem. Vzorek dìtí roztøídili na dvì podskupiny: n n

vysoce rizikovou skupinu, jejíž porodní hmotnost byla nižší než 750 g; ménì rizikovou skupinu, jejíž porodní hmotnost byla v rozmezí 750–1 499 g.

Na poèátku sledování (tj. v poèátcích školní docházky) 67 % dìtí ve vysoce rizikové skupinì mìlo výraznou diskrepanci mezi svým IQ a úrovní ètení, eventuálnì i úrovní matematických dovedností. U ménì rizikové skupiny to bylo 27 %. V prùbìhu dalšího vývoje dìti dozrávaly, oslabenost CNS odeznívala, takže na konci sledování, v jejich jedenácti letech vìku, se výskyt ètenáøských i neètenáøských specifických obtíží zmenšil na 29 % u vysoce rizikové skupiny a na 17 % u ménì rizikové skupiny. Pøipomeòme, že šlo o vybrané dìti z celého souboru s velmi nízkou porodní hmotností, tìlesnì i duševnì zdravé, u nichž specifické výukové obtíže byly pouhou „kosmetickou“ vadou. V závìru této práce pøipojujeme jednoduchý dotazník, který mùže posloužit základním školám pøi zápisu dìtí, anebo který se mùže použít ke screeningu populace

26

/

Èást I.


k identifikaci rizikových dìtí. Dotazník vyplòují nejlépe matky (otcové zpravidla neznají údaje o tìhotenství èi perinatologii). Vyplnìní je èasovì nenároèné, jednoduché. Dotazník je možné použít i jako schéma pro rozhovor s matkou. Objeví-li se v dotazníku odpovìï ano, znamená to mírnì zvýšenou pravdìpodobnost o pøípadné dispozici k specifické poruše uèení. Vícenásobná odpovìï ano znamená již zjevnì zvýšenou rizikovost. Všechny odpovìdi mají v dotazníku rovnocennou váhu. To však je zjednodušující, protože jedna a táž událost, napø. køíšení, respektive stav hypoxie, má pravdìpodobnì u každého jedince odlišný dopad. Každý z nás se lišíme mírou odolnosti a úèinnosti kompenzaèních mechanismù. Dalším dùvodem je neschopnost pøesnì zmìøit sílu hypoxie a její èasovost. Dotazník se pouze ptá matky, zda hypoxie byla pøítomna, èi nikoli. Pøi interpretaci dotazníku je nutné vzít tyto limity v úvahu. Napøíklad odpoví-li matka, že dítì bylo køíšeno, nemusí to u jednoho dítìte znamenat tolik, co u druhého.

2.2 SUBSTANTIVNÍ MARKERY Úroveò rozumových schopností Je testována IQ-testy a ze skóru se usuzuje na vývojové možnosti dítìte. Dùležité je, že marker nestanoví, jaký test je závazný. Pøedepisuje pouze, aby výzkumník èi terénní pracovník uvedl, jaký test a kterého skóru z nìj použil. Zpravidla se operuje s tzv. celkovým skórem a uvádí se i jeho skladba, napø. verbální èást – neverbální èást – celkem.

Úroveò ètení Je zjišťována pomocí standardizovaných testù, obdobnì jako rozumové schopnosti. Je popisována prostøednictvím rychlosti, poètu chyb a jejich kvality, porozumìní a ètenáøských návykù. V našich podmínkách transparentní ortografie je rychlost ètení nejspolehlivìjším ukazatelem celkové úrovnì ètení (Matìjèek et al., 1987; Matìjèek, 1993, 1998a, b). Má tìsný vztah k porozumìní a ètenáøským návykùm. Rychlé tempo je zpravidla spojeno s dobrým porozumìním a vyspìlými ètenáøskými návyky. Vztah rychlosti a poètu chyb je slabší: je relativnì hodnì dìtí, které ètou pomalu a bez chyb, a na druhé stranì hodnì dìtí, které ètou rychle a s mnoha chybami. Za sociálnì únosné tempo ètení pokládá prof. Matìjèek hranici 60–65 správnì pøeètených slov za minutu. Souèasnì je sociálnì únosná úroveò ètení vymezena i poètem chyb, který odpovídá 6–10 % chybnì ètených slov z celkového poètu pøeètených slov (Matìjèek et al., 1987; Matìjèek, 1993). Na této úrovni je dítì schopno samostatnì výukovì komunikovat s uèebnicí èi jinou knihou a stává se relativnì nezávislým na ètenáøské pomoci zvenèí, na pøedèítání ze strany rodièù, na tzv. ozvuèených uèebnicích.

Úroveò matematických schopností Je zjišťována pomocí standardizovaných testù. Obdobnì jako u ètení, i zde se zavádí pojem tzv. matematického vìku, který je porovnáván s vìkem chronologickým,

Markery

/

27

a z tohoto porovnání se vyvozuje tzv. matematický kvocient MQ. Diskrepance IQ – MQ je východiskem k dalším diagnostickým úvahám.

Sociální a emocionální pøizpùsobivost Marker reflektuje schopnost dítìte zakládat a udržovat uspokojivé interpersonální vztahy a vyjadøovat a prožívat emoce pøimìøenì situaci. Patøí sem sebekontrola, sebedùvìra a pøimìøené sebepojetí a na opaèném pólu agresivní reakce, úniky, zvýšená dráždivost, plaètivost èi jakékoli jiné nepøimìøené citové reakce. Tento marker si všímá specifických poruch uèení z pohledu toho, jak ovlivòují sociální život jedince. Podrobnìji k tomu viz kapitola 14. Marker orientuje diagnostický proces k úvaze, zda specifická porucha uèení je primární a sociální a emocionální problémy jsou reaktivní a nástavbové, anebo zda specifické výukové obtíže jsou sekundární reakcí na primární emocionální maladaptaci jedince.

2.3 TOPICKÉ MARKERY Úroveò aktivity Marker popisuje zmìny v základní aktivitì dítìte ve smìru hyper- èi hypoaktivity. Oba extrémy jsou v tìsném vztahu ke specifickým poruchám uèení. Hyperaktivita je èastìji pozorována u chlapcù, viz marker pohlaví, hypoaktivita u dívek. Zmìny v aktivitì nemají vztah k rozumovým schopnostem. Zejména hypoaktivní dìti bývají neprávem podezøívány z oslabenosti intelektové.

Pozornost Marker popisuje schopnost dítìte filtrovat rušivé podnìty a selektivnì zamìøovat své soustøedìní na danou úlohu po urèitou dobu.

Sluchové a zrakové vnímání Na rozdíl od periferní èásti pøíslušného analyzátoru tento marker charakterizuje èinnost centrální èásti, tj. schopnost identifikovat pøíslušné podnìty, rozlišovat mezi nimi a pøimìøenì je organizovat, skládat nebo rozkládat.

Motorika Hrubá motorika zahrnuje koordinaci velkých svalových skupin a týká se zejména rovnováhy. Jemná motorika zahrnuje užití malých svalù, obvykle ve spojení se zrakovými, eventuálnì sluchovými vjemy (koordinace oko–ruka). Praktickým výkonem je napø. psaní, obkreslování, ale i øízení jemných oèních pohybù pøi ètení a psaní nebo koordinace mluvidel.

28

/

Èást I.


Orální jazyk Zahrnuje jak expresivní složku (mluvenou øeè), tak receptivní složku, tj. porozumìní mluvenému slovu. K parametrùm patøí zejména specifické asimilace a artikulaèní neobratnosti.

Pamìť Pamìť je relativnì nezávislá na intelektu, a proto je pro ni vyèlenìn zvláštní marker. Badatele zajímá zejména tzv. pracovní pamìť (viz dále kapitola 12), která bývá u specifických poruch uèení oslabena na rozdíl od pamìti dlouhodobé.

2.4 DOPLÒKOVÉ MARKERY Pro úplnost dodejme, že Mezinárodní akademie pro výzkum poruch uèení IARLD zavedla k uvedeným kategoriím i doplòkové markery, tzv. markery pozadí. Patøí sem rok, v nìmž studie vznikla nebo byl vyšetøen daný vzorek dìtí. Je to dùležité proto, že výzkum specifických poruch uèení, použité metody a pojetí celého terénu procházejí rychlým vývojem, nìkteré názory èi metody jsou spíše již „historické“ a zaslouží si reinterpretaci èi modernizaci. Dalším doplòkovým markerem je zemìpisné urèení, kde studie vznikla nebo kde byl daný pøípad popsán. Marker reaguje na odlišnosti v pojetí a pøístupu ke specifickým poruchám uèení v každé zemi, mj. i v závislosti na jazyce a socioekonomických podmínkách. V neposlední øadì se jedná o užití exkluzivních kritérií. Tento marker specifikuje, dle èeho byly vzorky dìtí vybírány. Ve výbìru vládne znaèná promìnlivost, napø. je možné vybrat všechny dìti, u kterých byly bìhem školní docházky pozorovány ètenáøské obtíže, bez ohledu na pøítomnost smyslových vad, neurologických èi jiných problémù, sociokulturní pøíslušnost apod. V takovém pøípadì jsou exkluzivní kritéria minimalizována. Na opaèném pólu stojí velmi striktní výbìr, napø. pouze chlapci s urèitým profilem v testu rozumových schopností, kde celkový IQ je vyšší než 90. Posledním markerem je popis kontrolní skupiny. Kontrolní skupina slouží ke srovnání se skupinou, kde pozorujeme specifickou poruchu uèení. Kontrolní skupina je v jistém slova smyslu „normotvorná“, absentuje zde specifická porucha uèení. Marker žádá, aby bylo podrobnì popsáno, èím se shoduje se skupinou, v níž je specifická porucha uèení, èím se liší a èemu je možné pøièíst pøípadné zvláštnosti specifické poruchy uèení.

2.5 KORELACE S pojmem korelace se budeme v dalším textu setkávat èasto, a proto bude vhodné jej ozøejmit. Do psychologie a speciální pedagogiky pøešel z oboru matematické statistiky jako souèást statistických metod, které psychologie a speciální pedagogika používají pro zpracování svých dat. Dnes je aplikace matematicko-statistic-

Markery

/

29

kých postupù témìø neodmyslitelná pro velkou èást empirických výzkumù a pojem korelace patøí k základním metodologickým znalostem psychologie a speciální pedagogiky.

Pojem korelace

N

N

5

5

4

4

3

3

2

2

1

1

Korelace vyjadøuje, jak jsou si rùzné promìnné (testy, výsledky mìøení) blízké, jak tìsný je jejich vztah. Mìjme dejme tomu skupinu žákù o N èlenech, kde nás zajímá vztah IQ a prospìchu. Seøaïme všechny žáky dle jejich IQ a známek, viz obrázek 2.1.

IQ

prospìch

Obr. 2.1 Schéma pro urèení korelace mezi IQ a prospìchem. Èíslem 1 je oznaèen nejlepší výkon, symbolem N nejhorší výkon.

N

N

5

5

4

4

3

3

2

2

1

1

Je-li korelace èi tìsnost vztahu obou promìnných, IQ a prospìchu, nejvyšší, tedy 100 %, pak žák s nejvyšším IQ bude mít i nejlepší prospìch. Druhý žák v poøadí dle IQ bude mít druhý nejlepší prospìch atd. až do konce, kdy žák s nejnižším IQ bude mít nejhorší prospìch. Graficky to lze vyjádøit takto, viz obrázek 2.2.

IQ

prospìch

Obr. 2.2 Grafické schéma korelace, která se rovná 100.

30

/

Èást I.


N

N

5

5

4

4

3

3

2

2

1

1

V reálném životì jsou však korelace menší. V našem pøíkladu bývá korelace mezi IQ a prospìchem zhruba tøiceti- až ètyøicetiprocentní, což znamená, že napø. žák s nejvyšším IQ nemusí mít nejlepší prospìch a ani žák s nejnižším IQ nemusí mít nejhorší prospìch. Graficky to lze vyjádøit takto, viz obrázek 2.3.

IQ

prospìch

Obr. 2.3 Grafické schéma korelace, která je menší než 100 a vìtší než 0. Nejnižší absolutní hodnota korelace je 0, mezi promìnnými tedy nebyl pozorován žádný významný vztah, obì promìnné se k sobì chovají zcela nezávisle.

Interpretace korelací Korelace je pouhá tìsnost vztahu, popisný výraz, ve kterém není obsažen pøíèinný nález. Pomáhá nám orientovat se v množství dat a jejich vzájemných vztazích, zda jsou náhodné, èi nikoli. Urèit korelaci je jedna etapa výzkumné práce a vysvìtlit ji je druhá etapa, leckdy èasovì oddálená od té první, a také mnohdy obtížnìjší. V zásadì se výzkumník pohybuje v následujícím výkladovém schématu: korelace mezi promìnnými A a B má pøíèinnou povahu, kdy A je pøíèina B, eventuálnì B je pøíèina A; n korelace mezi promìnnými A a B není zapøíèinìna jednou nebo druhou promìnnou, nýbrž je následkem tøetí promìnné X. Tato promìnná musí být ovšem izolována a pojmenována, což v praxi mùže znamenat roky práce; n obì promìnné A a B mají své vlastní pøíèiny, pùsobící soubìžnì, a pøitom nezávisle na sobì. To je charakteristické pro tzv. komorbiditu (z latinského morbus, tj. nemoc, a pøedpony ko- vyjadøující soubìh èi spoluexistenci), kdy dva koexistující symptomy mají svùj pùvod ve dvou odlišných poruchách. n

Korelace se vyjadøují zpravidla èíselnì v podobì tzv. korelaèního koeficientu. Jeho absolutní hodnota se pohybuje mezi 1,00 èi 100 %, tj. nejvyšší možnou korelací, a 0,00 èi 0 %, tj. nejnižší možnou korelací. Ani vysoké korelace nemusejí vypovídat o pøíèinném vztahu. Napø. setmí-li se, ve mìstì se témìø vždy rozsvítí poulièní osvìt-

Markery

/

31

lení. Mezi obìma jevy je velmi vysoká korelace. Navzdory tomu však setmìní není pøíèinou rozsvícení svìtel. Korelaèní koeficienty jsou testovány z hlediska tzv. statistické významnosti. Test statistické významnosti nám øekne, zda daná hodnota korelaèního koeficientu je významná, èi nikoliv. Je-li významná, pak mùžeme vylouèit náhodu a vztah mezi promìnnými zaèínáme s dostateènou jistotou považovat za systematický, pravidelnì se vyskytující. Je-li nevýznamná, pak ve vztahu, do kterého se zkoumané promìnné dostaly, pøevládá náhoda. Pro interpretaci faktoru, tj. toho, co vlastnì reprezentuje, jsou hodnotné jak korelace statisticky významné, tak i nevýznamné. Ty nám totiž øíkají, co faktor pravdìpodobnì není, a pomáhají vytváøet výkladový rámec, v nìmž jsou zvýraznìny ty promìnné, se kterými faktor koreluje statisticky významnì. Za hranici významnosti se standardnì považuje pravdìpodobnost 95 % a vyšší, že daný jev nastane, èi pravdìpodobnost 5 % a menší, že daný jev je vìcí náhody. Oznaèuje se symbolem p < 0,05. Významné jsou hodnoty korelaèních koeficientù, pro které byla vypoètena pravdìpodobnost náhody, jež je menší než 5 %.

SHRNUTÍ Markery jsou kritéria, která nám slouží k orientaci v diagnostickém terénu. Máme-li podezøení na dyslexii, aplikujeme požadované markery, abychom vylouèili jiné pøípadné diagnózy a zvýšili pravdìpodobnost našeho diagnostického závìru, tj. dyslexie. Napø. u dítìte, které špatnì ète, zjistíme, že nápadnì èasto mìní školní prostøedí – každý mìsíc navštìvuje jinou školu, dokonce i mimo území Èeské republiky, a dále že v rodinì se hovoøí jazykem, který se odlišuje od vyuèovacího. Rozumové nadání našeho dítìte je mírnì nadprùmìrné, dítì vyvíjí pøimìøené úsilí, je dobøe motivováno pro uèení, je zdravé, bez smyslových vad, jeho rodina je funkèní, u dítìte vyluèujeme zanedbanost. Navzdory tomu všemu nás markery v první fázi diagnostické úvahy neorientují k dyslexii, nýbrž k tzv. nepravé dyslexii. Ta je zpùsobena právì støetem jazykovým, který je posilován èastými zmìnami školního prostøedí (dyslexie je druh jazykové poruchy). Pokud po vyøešení uvedených problémù ètenáøské obtíže neopadnou èi se podstatnì nezmírní, zaèínáme uvažovat o vlastní dyslexii. Protože v dalších kapitolách se budeme setkávat s pojmem korelace, uvedli jsme si jeho charakteristiku. Korelace je tìsnost vztahu. Její hodnota je popisná, nikoli vysvìtlující. Korelace nám pomáhá orientovat se v mnohosti vztahù, pomáhá nám pochopit, co s èím souvisí. Najít vztahy je ovšem jen jedna etapa. Druhá etapa, tj. vysvìtlit, proè k vztahùm dochází, mùže být pøedmìtem i dlouholetého studia.

32

/

Èást I.


3. OBRAZ DYSLEXIE A JEJÍ TYPY

3.1 TYPOLOGIE PODLE Z. MATÌJÈKA Prof. Z. Matìjèek (Matìjèek, 1974) klasifikuje dyslektiky do následujících kategorií, které oznaèuje velkými písmeny.

Typ A V obraze pøevládají poruchy v základní organizaci smyslových dat. Kontrolovány èi vylouèeny jsou samozøejmì smyslové vady. Typ je rozdìlen na dva podtypy A1 a A2. Obrazy obou podtypù èasto splývají a nevede mezi nimi ostrá hranice. V praxi se mnohdy ani toto jemnìjší èlenìní nedá provést a diagnostika zùstává na obecnìjší úrovni typu A: n Podtyp A1 Podtyp A1 je charakterizován pøevahou obtíží v sluchové analýze a diferenciaci. Dyslektik dobøe rozumí smyslu slov, dovede je dobøe opakovat, avšak nedovede zachytit poøadí jednotlivých hlásek èi slabik ve slovì ani je spolehlivì od sebe odlišit – „neslyší“ je. Písmena se nauèí poznávat dobøe a opisování textu bývá relativnì bez chyb, zato v diktátech silnì chybuje. Tìžce komolí skupiny souhlásek, nápadné je vynechávání – dítì se øídí podle zvukovì nejvýraznìjších hlásek a ostatní vypouští. Ve ètení se tento typ poruchy uplatòuje spíše druhotnì. V tìžkém pøípadì, kdy dítì nemùže dosáhnout pevného spojení grafémù s fonémy, je ovšem tìžce narušeno i ètení. V poèátcích, kdy dyslexie byla objevována, se tento typ oznaèoval jako tzv. slovní hluchota. Dítì èasto konèilo v ordinaci lékaøe – specialisty – s podezøením na sluchovou vadu; tu však lékaø vylouèil a ukázalo se, že „hluchota“ je velmi specifická a vázaná na rozlišování slovních zvukù. Nìkdy bývá podtyp A1 oznaèován jako dysortografie, a to tehdy, najdeme-li u dítìte výraznou pøevahu obtíží v pravopise. n Podtyp A2 Podtyp A2 je charakterizován pøevahou obtíží v zrakové analýze a diferenciaci. Dítì soustavnì zamìòuje podobná písmena (napø. b–d), pøevrací poøadí písmen (tzv. inverzní chyby). Ètení je pomalé a nejisté. Dítì jakoby špatnì „vidí“. V pravopise se tento typ poruchy uplatòuje druhotnì. Pøi psaní se objevují zámìny písmen, které se liší psacím tvarem, avšak mají podobný tvar tiskací, a zamìòují se pøi ètení (napø. b–d). V poèátcích dyslektického výzkumu se tento typ oznaèoval jako tzv. slovní slepota.

Èást I.


Obraz dyslexie a její typy

/

33

Obdobnì jako v pøedešlém pøípadì dítì èasto konèilo v ordinaci oèního lékaøe s podezøením na oèní vadu.1

Typ B Obraz typu B je velmi podobný typu A, avšak na rozdíl od typu A je zde v osobní anamnéze èasto odhalena lehká mozková dysfunkce, která „obohacuje“ symptomatologii tohoto typu. V obraze se navíc objevuje zmìna aktivity, nejèastìji ve smìru hyperaktivity, ménì èasto ve smìru hypoaktivity; dále oslabená pozornost, nesoustøedìnost, ulpívavost, impulzivita.

Typ C U typu C pøevládají poruchy v integraèních mechanismech. Ètení je bez výrazných chyb, je však nápadnì pomalé a primitivní co do ètenáøských návykù. Pravopis nebývá vážnìji dotèen, jen psaní je pomalejší a ménì jisté. Typ C ve vztahu k pøedchozím typùm A a B se jeví jako „submisivní“ a v celkovém obraze poruchy se ménì prosazuje. To je charakteristické v pøípadech tzv. nasedání, kdy u jednoho a téhož dítìte pozorujeme masivní projevy typu A (èi B), na které pøirozenì upneme svou pozornost a nápravné úsilí, po jejichž zmírnìní nás ovšem pøekvapí obtíže typu C, jež byly až dosud „ve stínu“ a jakoby „náhle“ vytanou. Typ C je možné rozèlenit na podtyp C1 a C2: n Podtyp C1 U podtypu C1 tìžkosti nepùsobí zachycování a organizace smyslových dat, ale jejich pohotové naplnìní pøíslušným významem. Dítì ète relativnì bez chyb, avšak bez porozumìní. Charakteristickým znakem tu bývá nápadný nepomìr mezi ètením obsahovì snadného a ménì snadného textu. Diktát zvládá tento typ dyslektikù relativnì dobøe, ale není schopen se samostatnì písemnì vyjadøovat. Z chyb se objevují spíše chyby morfologické než fonologické, protože morfémy jsou nositelem významu a tento typ dyslektikù obtížnì sémantizuje smyslová data. Pøi stupòování napø. jména velký tento typ dyslektikù není schopen øíci: vìtší – nejvìtší, nýbrž uvádí: více velký – nejvíce velký. V tìžším stupni je podtyp C1 nápadný již na základní škole, v lehèím stupni snadno uniká naší pozornosti a „objeví se“ až na škole støední, èi dokonce vysoké, kdy dyslektikovi již nestaèí pouhý náslech výukových informací a potøebuje je èerpat z knih. n Podtyp C2 U podtypu C2 pøevládají obtíže v syntetizaci. Dítì dobøe rozpoznává jednotlivá písmena, ale nedovede je spojit ve vìtší celky. Neexistují závažné ètenáøské chyby, ètení však zùstává na úrovni primitivního hláskování nebo slabikování. Ètení obsahovì snadných i nesnadných textù bývá skoro stejnì rychlé.

1

Ani dnes, kdy dìti s obtížemi ve ètení a psaní jsou pøímo posílány s podezøením na dyslexii na pøíslušná odborná pracovištì (napø. pedagogicko-psychologické poradny), není zbyteèné doplòkové vyšetøení u oèního lékaøe èi foniatra nebo ušního specialisty, které má vylouèit pøípadnou smyslovou vadu.

34

/

Èást I.


Typ D Typ D je vyznaèen poruchami v základní reaktivitì a projevuje se nadmìrnou impulzivností èi ulpívavostí. Prof. Matìjèek jej pokládá za nespecifický pro dyslexii.

3.2 INVERZNÍ TENDENCE Pojem Inverzní tendencí se rozumí sklon zamìòovat zrcadlové tvary. Je charakteristická pro dyslektický typ A v typologii prof. Matìjèka. U písmen se rozlišují zrcadlové tvary: a) podle vertikální osy, napø. b–d, p–q; b) podle horizontální osy, napø. b–p, u–n; c) podle obou os souèasnì, napø. b–q, viz obrázek 3.1. b

d

b p

b

q

b q

Obr. 3.1 Inverze písmen (zámìny zrcadlových tvarù) podle vertikální, horizontální osy èi podle kombinace obou os. Pøedmìtem inverzní tendence jsou nejen písmena, nýbrž i celá slova, napø. kus – suk, pec – cep, popøípadì slabiky ve slovech, napø. maso – samo, svatba – stavba. Inverzní tendence se projevuje také v neverbálním prostøedí, a to umožòuje, aby byla testována již v pøedškolním vìku dítìte, viz obrázek 3.2.

Obr. 3.2 Ukázka Edfeldtova testu, kterým je vyšetøována inverzní tendence u pøedškolních dìtí. Dítì má rozhodnout, které obrazce jsou stejné a které nikoli. Vyšetøení inverzní tendence u pøedškolních dìtí je souèástí komplexního vyšetøení školní zralosti èi pøipravenosti dítìte na školu. Sklon zamìòovat zrcadlové tvary je u pøedškolních dìtí èastý a „normální“ a svìdèí o pouhopouhé nezralosti. Ta u vìtšiny dìtí spontánnì odezní, takže pøi zahájení školní docházky neèiní vážné obtíže pøi ètení. Sám ètenáøský trénink pùsobí pøíznivì pøi potlaèování inverzní tendence. Po urèité dobì, zpravidla po jednom až dvou letech školní docházky, je možné rozlišit dìti, které


/

35

inverzní tendenci zvládly, a dìti, u kterých pøetrvává. S touto druhou skupinou bývá spojována dyslexie.

Inverzní tendence a dyslexie Inverzní tendence je nápadná pøi ètení v modalitì zrakového vnímání a v prostøedí vizuálních úloh, ve kterém je také vyšetøována, viz napø. Edfeldtùv test, viz obrázek 3.2. Inverzní tendence se však mùže výraznì projevit i v modalitì hmatové (Jošt, 1984). K srovnání obou modalit, zrakové a hmatové, nás vedla otázka, zda se inverzní tendence vyskytuje také u nevidomých. Otázka zùstala jen inspirací – s žádným nevidomým dyslektikem jsme nepracovali – vedla však k srovnání zraku a hmatu ve zkoušce inverzní tendence. Ètení za obvyklých podmínek si mùžeme znázornit takto, viz obrázek 3.3.

snímání grafických tvarù písmen, slov, vìt

centrum: zpracování vstupních informací

pozorovatelný výkon: ètení s porozumìním

Obr. 3.3 Ètenáøský proces za bìžných podmínek, kdy text zpracováváme vizuálnì. Vnímání pøi bìžném ètení vìtšinou ztotožòujeme se zrakem. Nyní ke snímání použijeme i hmat, a zavedeme si proto pracovnì termíny „zrakové ètení“ a „hmatové ètení“. Schéma na obrázku 3.3 (viz výše) se proto pozmìní, viz obrázek 3.4. zrakové snímání hmatové snímání

centrum: zpracování vstupních informací

pozorovatelný výkon: ètení s porozumìním

Obr. 3.4 Schéma ètenáøského procesu za podmínek, kdy text zpracováváme zrakem i hmatem. Závisle promìnnou je pozorovatelný výkon vyjádøený poètem inverzních chyb a nezávisle promìnnou jsou dva smyslové vstupy do jednoho a téhož ètenáøského centra. V pokuse dìti nejprve èetly zrakem (vstupní zrakové ètení) izolovaná písmena (b d d b d p b d p d), pak slova (dub, buben, duben, dobro, dudek). Následovala fáze hmatového ètení, v níž jsme dítìti pøevázali oèi šátkem s instrukcí: „zkus teï pøeèíst pomocí ruky, o jaká písmena (slova) jde“. Instrukce ještì napovìdìla, že jde o písmena malé abecedy. Písmena byla vytvarována z moduritu a nalepena na desku. Použili jsme tohoto sledu: d b d d b b p d b p. A dále tìchto slov: doba, bude, ob den, bouda, bodat. Tøetí, závìreèná fáze (výstupní zrakové ètení) byla bìžným, zrakovým ètením písmen a slov urèených pro ètení hmatem.

36

/

Èást I.


Sledovaným parametrem byla chybnost, tj. inverzní tendence. Chybì byla pøiøazena hodnota 1. Pokud dítì udìlalo chybu a vzápìtí se opravilo, byla tomuto výkonu pøiøazena hodnota 0,5. Pokusu se zúèastnili dyslektici (N = 46, z toho 29 chlapcù a 17 dívek) ve školním vìku od 2. do 8. roèníku základní školy vèetnì. V diagnostice dyslexie bylo u všech pøípadù použito informací dìtského lékaøe. U dìtí byly vylouèeny smyslové vady, zejména s ohledem na zrak, a vady neurologické. Kontrolní skupinu (N = 30, z toho 13 chlapcù a 17 dívek) tvoøily dìti ve stejném školním vìku jako dyslektici, které splòovaly dva požadavky: prospìch v èeštinì odpovídal jednièce a v matematice jednièce nebo dvojce a ve zdravotní dokumentaci nebyly zaznamenány oèní vady. Pozorovali jsme tìsný vztah mezi inverzní tendencí obecnì, zatím vyjádøenou souhrnnì bez ohledu na modalitu, a pøíslušností dítìte ke skupinì, viz tabulka 3.1. Tab. 3.1 Závislost mezi inverzní tendencí a pøíslušností ke skupinì. Èísla znaèí poèty dìtí. Inverze ne

Inverze ano

kontrolní skupina

19

11

dyslektická skupina

13

33

rF = 0,347 statisticky významné Nález v tabulce 3.1 øíká, že vztah mezi obìma promìnnými je nenáhodný, tj. dítì, které bude patøit do kontrolní skupiny, bude také pravdìpodobnì produkovat ménì inverzních chyb. Podobnì i dítì, které bude pøíslušet k dyslektické skupinì, bude mít pravdìpodobnì vìtší sklon k inverzní tendenci. Avšak pøesto se obì rozložení pøekrývají, tj. do špièkových, bezchybných výkonù v inverzní zkoušce se dostávají dìti dyslektické, a naopak do podprùmìrných výkonù, zatížených inverzními chybami, se dostávají dìti kontrolní skupiny. Jako by v kontrolní skupinì pùsobila jakási „zraková“ a „mimozraková“ forma „dyslexie“, obdobnì jako je tomu u dyslektikù, jenže zde v podobì „normální“. Jev jsme interpretovali funkèním konstruktem èi vlastností, kterou jsme pracovnì nazvali „odolnost vùèi inverzní tendenci“. Odolnost vùèi inverzní tendenci umožòuje dítìti orientaci ve smyslových podnìtech – podobnì jako napøíklad rozumové nadání umožòuje dítìti orientaci v uèební látce a její osvojení, nebo sociabilita, která umožòuje dítìti vhodnou adaptaci na sociální prostøedí. Odolnost vùèi inverzní tendenci je patrnì – tak jako rozumové nadání èi sociabilita – souèástí vrozené výbavy, se kterou dítì pøichází na svìt a která se uèením rozvíjí. Vzniká otázka, jak se má odolnost vùèi inverzní tendenci k obrazu, který se u konkrétního dítìte – dyslektika vyvine. Mùžeme pøedpokládat zhruba dvojí vztah: 1. Odolnost vùèi inverzní tendenci je vìcí pouhé lokalizace dyslexie, tzn. je-li narušen mj. i vývoj zrakového vnímání (typ A2 v Matìjèkovì klasifikaci), odolnost vùèi inverzní tendenci zeslábne a inverzní tendence u dítìte dlouhodobì pøetrvává.


/

37

Jsou-li narušeny jiné funkce než zrak, inverzní tendence se vyvíjí normálnì a postupnì mizí. Proti takové hypotéze ovšem hovoøí rozložení výsledkù v kontrolní skupinì, kterou jsme vytvoøili ze žákù velmi dobrých a kde bychom také museli pøedpokládat urèitou formu dyslexie, jak jsme uvedli výše. 2. Pravdìpodobnìjší se proto jeví hypotéza, která pøedpokládá interakci formy dyslexie a smyslového typu (odolnosti vùèi inverzní tendenci). Podle toho pøedpokládáme, že u jedince s velkou vrozenou odolností vùèi inverzní tendenci se vyvine mimozraková forma dyslexie snáze než u jedince se slabou odolností. Pøedpokládáme, že odolnost vùèi inverzní tendenci je psychologickým regulátorem, který se podílí na vzniku konkrétního klinického obrazu dyslexie. Pro interakci odolnosti vùèi inverzní tendenci a dyslexie mluví v širším smyslu i vztah pohlaví a dyslexie. Dyslexií jsou postiženi více chlapci než dìvèata. I zde interagují vrozené vnitøní podmínky se specifickým postižením. I zde bychom mohli hovoøit o „neurohormonální odolnosti vùèi dyslexii“. Nesnází v úvaze o „interakèní“ hypotéze je naše neznalost o pøíèinách dyslexie èi o její neuropsychologické lokalizaci. V analytiètìjším prùzkumu jsme se zamìøili na vzájemné vztahy mezi odolností vùèi inverzi, IQ a pohlavím. IQ jsme mìøili v jeho verbální a neverbální složce (testem PDW). V úvahu jsme vzali obì hodnoty i rozdíl mezi obìma složkami, který vyjadøuje urèitý typ myšlení (pøevahu verbálního myšlení, vyrovnaný vztah mezi obìma složkami èi pøevahu neverbálního myšlení) bez ohledu na výši té èi oné složky. Pro korelaci jsme použili bodového biseriálního koeficientu rbb, viz tabulka 3.2. Tab. 3.2 Závislost mezi odolností vùèi inverzní tendenci, IQ verbálním, neverbálním a celkovým, rozdílem verbálního a neverbálního IQ a pohlavím v dyslektické skupinì. Promìnná rbb

IQV

IQN

IQC

IQV – IQN

Pohlaví

0,148

0,280

0,262

–0,086

0,019

Žádný z koeficientù není významný a mùžeme tvrdit, že odolnost vùèi inverzní tendenci je vlastnost do znaèné míry nezávislá na inteligenci (její výši èi zamìøení) a na pohlaví. Z obou složek inteligence pøevládá ve vztahu k odolnosti vùèi inverzní tendenci názorová složka, patrnì díky specializaci obou hemisfér – levá slouží verbálním pochodùm, pravá neverbálním. Vztah odolnosti vùèi inverzní tendenci k pohlaví je také volný, pøestože v dyslektické skupinì byla pøevaha chlapcù nad dìvèaty. Vedle toho jsme mìli možnost vyjádøit uvedenou korelaci i ve skupinì kontrolní: rbb = 0,107, což je prakticky totéž jako u dyslektikù.

Inverzní tendence a smyslová modalita Celý vzorek dìtí, bez ohledu na pøíslušnost k dyslektické èi kontrolní skupinì (n = 76), jsme rozdìlili na dvì èásti dle celkového výskytu inverzní tendence: n

Skupina A charakterizovaná prùmìrným èi podprùmìrným výskytem inverzní tendence – tuto skupinu jsme oznaèili jako dìti odolné vùèi inverzní tendenci.

38 n

/

Èást I.


Skupina B charakterizovaná nadprùmìrným výskytem inverzní tendence – tzv. skupina dìtí se sníženou odolností vùèi inverzní tendenci. Na ni jsme se soustøedili.

Podle sledu úloh, tj. zaprvé vstupní zrakové ètení, zadruhé hmatové ètení a zatøetí výstupní zrakové ètení, bylo možné ve skupinì B, tj. u dìtí se sníženou odolností vùèi inverzní tendenci, rozlišit dva základní tvary, viz schéma na obrázku 3.5. hladina inverzních chyb skupina B1 0

1. zrak

2. hmat

skupina B2 3. zrak

1. zrak

2. hmat

3. zrak

Obr. 3.5 Profil výkonù ve skupinì dìtí se sníženou odolností vùèi inverzní tendenci. Inverzní tendence, která se objevuje ve vstupním zrakovém ètení, zvlášť zesiluje v následujícím ètení hmatovém, a to u obou skupin, B1 i B2. Ve výstupním zrakovém ètení u skupiny B1 klesá na pùvodní úroveò, u skupiny B2 ovšem setrvává. Obdobný pomìr mezi vstupním zrakovým ètením a následným hmatovým ètením, i když v mnohem menším mìøítku, pozorujeme také u èásti skupiny A, tj. u dìtí s vysokou odolností vùèi inverzní tendenci. Máme zde bezchybné zrakové ètení a následný mírný „propad“ do inverzní tendence ve ètení hmatovém. Co mùže být podkladem tohoto jevu, kdy se inverzní tendence zvýrazní v nezvyklých podmínkách hmatového ètení? Za ideálních podmínek se ètenáøský trénink probíhající v zrakové modalitì „pøelévá“ i do modality hmatové. Zrak a hmat jsou z pohledu centrálního zpracování (viz obrázek 3.6) spojité nádoby, ve kterých probíhá bezproblémová komunikace a výmìna informací. Ètenáøská dovednost, respektive orientace v inverzních tvarech, pìstovaná ve zrakové modalitì, proniká i do hmatové modality. Na pozorovatelné úrovni se to projeví bezchybným výkonem jak v ètení zrakovém, tak hmatovém. Naproti tomu zúžení komunikaèního kanálu v centrálním ètenáøském procesoru se projeví zvýšením chybnosti v hmatovém ètení, kde trénink a posilování odolnosti vùèi inverzi neprobíhalo a pøeliv této dovednosti z modality zrakové je blokován. Tento proces je charakteristický zejména pro skupinu B a v jejím rámci je zvýraznìn v èásti B2. U dìtí podskupiny B2 jsme hmatovým ètením vyprovokovali oslabenou odolnost vùèi inverzní tendenci. Tato oslabenost pak po jistou dobu pøetrvávala a ovlivnila i následný výkon v bìžných podmínkách zrakového ètení (tzv. výstupní zrakové ètení), kde inverzní tendence není zdaleka tak silná (viz tzv. vstupní zrakové ètení). Naproti tomu v podskupinì B1 jsme rovnìž vyprovokovali náchylnost k inverzní tendenci v nezvyklém hmatovém ètení, avšak v následujícím ètení v obvyklých podmínkách (tzv. výstupní zrakové ètení) byla tato oslabenost kompenzována a zvládnuta.

Obraz dyslexie a její typy A

/

39

B zraková modalita

zraková modalita bez inverzní tendence

hmatová modalita

inverzní tendence hmatová modalita

Obr. 3.6 Centrální zpracování informace, respektive orientace v inverzních tvarech. V pøípadì A je komunikace mezi rùznými modalitami bezporuchová a probíhá obousmìrnì, takže trénink v jedné modalitì úèinnì potlaèí inverzní tendenci i v druhé modalitì. V pøípadì B je zúžená, takže dovednost získaná v jedné úrovni zpracování se nepøenáší na druhou úroveò a projevuje se jako latentní sklon k inverzi, který se aktualizuje v nestandardních podmínkách hmatového ètení. Charakteristické je, že ve skupinì B2 byly èastìji dìti, jež patøily do mladších vìkových úrovní (mladší až støední školní vìk). Ve vìkovém složení skupiny B1 pøevažovaly dìti støedního a staršího školního vìku. S pokraèující dobou školní docházky ubývá inverze v zrakovém ètení a snižuje se rozdíl mezi zrakovým a hmatovým ètením. Inverzní tendence je nakonec v hmatu z vìtší èásti potlaèena a s ní i zpìtný vliv èi pøenos do zrakového ètení. Ve skupinì B (dìti se sníženou odolností vùèi inverzní tendenci) se výraznìji než ve skupinì A prosazoval fenomén, kdy v ètení izolovaných písmen pøetrvává inverze, zatímco v ètení slov inverze mizí. Tento fenomén interpretujeme vlivem sémantizace: žák napø. vnímá bud, avšak díky sémantizaci ète správnì dub. Fenomén jsme pozorovali pøi tzv. dvojím ètení: nìkteré dìti èetly nejprve šeptem, jakoby „naneèisto“, a pak teprve nahlas. Sémantizace jako regulátor ètení vystupuje do popøedí všude tam, kde dítì vnímá nesmysl a kde musí být tento nesmysl sémantickým pochodem pøizpùsoben intelektu a informovanosti dítìte. Ve skupinì B, kde právì hmat je bohatým zdrojem nesmyslù, se sémantická korekce projevuje zvlášť silnì a dítì produkuje nejrùznìjší výmysly; napø. ob den ète pomocí hmatu jako duben apod. Nesmyslné tvary, které dítì vnímá (ať už zrakem nebo hmatem) a ète bez následné sémantické korekce, se vyskytují – respektive zachytili jsme je na uvedeném vzorku dìtí do 3. roèníku vèetnì, a to jak u kontrolní skupiny, tak u dyslektikù. Pak tyto nesmyslné tvary mizí a zùstávají jen tvary smysluplné a domyšlené. Prakticky to znamená, že sémantizace významnì spolurozhoduje o vnímaném obrazu (písmenu, slovu) zhruba od poloviny 3. roèníku.

40

/

Èást I.


Závìrem k inverzní tendenci u dyslektikù Odolnost vùèi inverzní tendenci interaguje s výskytem dyslexie a pøispívá k tvarování její konkrétní podoby, tak jak ji napøíklad známe z typologie prof. Matìjèka. V tomto smyslu mùžeme uvažovat o vztahu dyslexie a inverzní tendence. Inverzní tendenci však nemùžeme považovat za specifikum dyslexie, respektive její zrakové formy (typ A dle Matìjèka). Odolnost vùèi inverzní tendenci ovlivòuje ètení jak dyslektikù, tak nedyslektikù a její prostor èi pùsobnost zahrnuje jak zrakovou složku, tak i složku mimozrakovou (hmatovou). Zraková a mimozraková složka navzájem interagují a toto vzájemné pùsobení pøispívá k složitosti ètenáøského vývoje. U dìtí, které jsou nadány odolností vùèi inverzi, dochází k pøenosu ètenáøské dovednosti z úrovnì zrakové do mimozrakové (hmatové). U takových dìtí pak inverzní tendence rychle mizí, což pøispívá ke zkvalitnìní ètenáøského výkonu. Naproti tomu u dìtí s menší odolností vùèi inverzi jsme zachytili izolovaný vývoj zrakové a mimozrakové (hmatové) složky. Tento vývoj lze charakterizovat jako pøetrvávání inverzní tendence na té úrovni, na které neprobíhá ètenáøský trénink, tj. v hmatu. Inverzní tendence pak „prosakuje“ z této netrénované, mimozrakové modality a oslabuje celkový ètenáøský výkon. Náš výzkum vlastnì „oprašuje“ pradávnou vychovatelskou zkušenost, že totiž výchova se má dotýkat všech smyslù dítìte. Pro dìti dyslektické platí toto pravidlo dvojnásob, jeví se proto jako velmi úèelné, aby ètenáøský trénink dyslektikù èi náprava dyslexie probíhaly i na úrovni hmatové modality.

3.3 TYPOLOGIE PODLE D. BAKKERA Prof. Matìjèek klasifikoval dyslektiky z hlediska klinické zkušenosti, tj. podle toho, jak se dyslektici chovají pøi ètení, jaké dìlají chyby a jak èasto je dìlají, jak porozumìjí sdìlovanému obsahu, který je zakódován v textu, jak píší a jak se písemnì vyjadøují, jak mluví. Ze zcela jiného zorného úhlu, neuropsychologického, pøistoupil ke klasifikaci dyslektikù prof. Dirk Bakker, pùsobící na Amsterdamské univerzitì (Bakker, 1990; Bakker et al., 2007). Nejdøíve se podívejme ve shodì s Bakkerovým výkladem na tzv. funkèní specializaci obou mozkových hemisfér (polokoulí) a na následnì z ní odvozený balanèní model dyslexie.

Funkèní specializace mozkových hemisfér Obecnì platí (Johansson, 2006; Matìjèek, 1993; Ojemann, 1991; Shillcock, McDonald, 2005), že levá hemisféra je pøednostnì za bìžných okolností specializována na zpracování jazykových podnìtù a pravá hemisféra na zpracování percepèních (zrakových, sluchových aj.) podnìtù.2 Výraz „pøednostnì za bìžných okolností“ znamená, že pøíslušná hemisféra je schopna plnit i funkce protilehlé hemisféry, avšak ménì úèinnì èi ménì kvalifikovanì. Informace, které obdrží, ale které jí „kvalifikaènì“ nepøísluší, proto pøedá do druhé hemisféry, jež je pro jejich zpracování povolanìjší. 2

Mùžeme využít mnemotechnické pomùcky: L jako levá a lingvistická hemisféra, P jako pravá a percepèní hemisféra.


/

41

Takže napø. pravá hemisféra mùže také plnit jazykové funkce, avšak øeèové podnìty, které obdrží, pøedává hemisféøe levé. Tato vlastnost, oznaèovaná jako plasticita mozku, se uplatòuje zejména tehdy, když dojde k výpadku jedné hemisféry, napø. pøi úrazu nebo onemocnìní. Její funkce pak pøebírá zdravá hemisféra, a i když je neplní srovnatelnì s pùvodní hemisférou, je významné, že je schopna je vùbec realizovat. Levou hemisférou za bìžných okolností analyzujeme v proudu øeèi vìty, slova a slabiky. Identifikace a rozlišování mezi jednotlivými hláskami však kupodivu je funkcí pravé hemisféry. Levá hemisféra je dále sekvenèní, tj. levou hemisférou zpracováváme posloupnosti hlásek a slabik tvoøících slova, sekvence slov tvoøících vìty a sekvence vìt tvoøících myšlenkové sdìlení. Levá hemisféra je analytická, tj. její pomocí rozkládáme celek v èásti. Celkem mùže být vìta, slovo anebo geometrický útvar èi obraz krajiny. Jakmile zaèínáme celek rozkládat, aktivujeme pøednostnì levou hemisféru. Levá hemisféra je sémantická, tj. její pomocí chápeme význam obsažený ve znacích, které jsou symbolické a kterým byl význam pøiøazen. Obdobnì nám levá hemisféra umožòuje, abychom význam pøiøazovali symbolùm. Pravou hemisférou pøednostnì za bìžných okolností zpracováváme hlásky a pøírodní zvuky (hlasy ptákù, bublání potùèku atp.), citoslovce a celostní vjemy jako napø. krajinu, oblièej, ale i písmo, které je specifickým druhem obrázku. Pravá hemisféra je také pøednostnì urèena k zpracování emocí. Z myšlenkových procesù je pravá hemisféra sídlem intuice, naproti tomu algoritmické myšlení ubírající se v sekvenci „krok za krokem“ je realizováno levou hemisférou. Z výše uvedeného pohledu neuropsychologického byl studován vývoj ètení (Bakker, 1990; Matìjèek, 1993; Shillcock, McDonald, 2005). V poèáteèní fázi se dítì uèí nejprve rozlišovat hlásky (tj. aktivuje pravou hemisféru) a hláskám pøiøazuje písmena (tj. opìt percepèní èinnost realizovaná pravou hemisférou). Jakmile z hlásek sestavuje slabiky a ze slabik slova, musí aktivovat již levou hemisféru. Levá hemisféra je výraznì dominantní v okamžiku, kdy ètenáø ke slovním obrazùm pøiøazuje význam èi dešifruje význam ze zapsaných slov. Ve vývoji ètení se prosazuje následující pravidelnost: v poèátcích je dominantní pravá hemisféra, v dalším prùbìhu se aktivuje stále více levá hemisféra, která nakonec pøeváží. Vyspìlé ètení je charakterizováno dominantní èinností levé hemisféry. Pro normální ètení je nutné, aby obì hemisféry spolupracovaly, aby jejich souèinnost byla bezporuchová. O funkèní specializaci hemisfér pøi ètení a o nutnosti jejich bezporuchové souèinnosti pøi ètení se mùžeme pøesvìdèit pokusem, který realizovali francouzští badatelé L. Cohen a spolupracovníci (Cohen et al., 2000). Autoøi zvolili pro svùj pokus dùmyslné schéma. Pokusná osoba fixovala støedový bod, který rozdìlil její vizuální pole na èást levou a pravou. Pak tachystoskopicky, velmi rychle, po dobu nìkolika set milisekund, autoøi exponovali buï do levého, anebo do pravého vizuálního pole podnìt (slovo èi nejazykový podnìt). Doba byla zvolena tak, aby pokusná osoba nestaèila pohnout zrakem z místa fixace – jinak by se vizuální pole pøerozdìlilo. Autoøi zde využili poznatku o køížení informace pøicházející z levé èi pravé èásti vizuálního pole do mozku, viz obr. 3.7 (dle Bakker, 1990, Fig. 3, upraveno).

42

/

Èást I.


Obr. 3.7 Kontralaterální propojení èástí vizuálního pole s pøíslušnými hemisférami. Pøi fixaci støedového bodu se vizuální pole rozdìlí na èást levou a pravou. Informace z èásti pravé se promítá na sítnici obou oèí, kde se zakóduje do nervových vzruchù a pøenáší se do protilehlé hemisféry, tj. levé. Obdobnì to je s informací z levé èásti vizuálního pole; ta je transportována do pravé hemisféry. Tomuto druhu propojení se øíká kontralaterální, tj. na opaènou stranu. Místo, kde se nervové dráhy køíží, se oznaèuje latinsky jako corpus callosum (èesky vazník). Dùvod, proè se takové propojení vyvinulo, není zcela jasný. Informace o podnìtu dopravená do pøíslušné kontralaterální hemisféry mùže ovšem „pøetéci“ i do hemisféry druhé, a to spojovacím kanálem, který se nalézá v corpus callosum.3 Autoøi zvolili za podnìty reálná slova a tzv. ne-slova, tj. náhodnì sestavené sekvence písmen nedávající smysl, nemající význam a ani nepøipomínající morfologicky èi fonologicky slovo, napø. „tmql“. Tím se tzv. ne-slovo liší od pseudoslova, které nenese žádný význam, avšak sekvence písmen je zkonstruována tak, aby vyhovovala morfologii a fonologii daného jazyka. Pseudoslova se tedy dají „èíst“, respektive vyslovovat. Jak slovní, tak ne-slovní podnìty se objevovaly v levé nebo pravé èásti vizuálního pole. Pokusné osoby èetly slova nahlas a v pøípadì ne-slov, která se náhodnì objevovala místo smysluplných slov, mìly vyslovit, že daný podnìt nemá smysl. Autoøi pøitom registrovali mozkovou reakci pokusných osob pomocí zaøízení EEG. Pokusnými osobami byli jednak normální dospìlí ètenáøi, jednak dospìlí, u nichž došlo k porušení vazníku, tzv. corpus callosum (tzv. callosální pacienti), takže u tìchto lidí bylo ztíženo èi zablokováno „pøelévání“ informace z jedné hemisféry do druhé. Výsledky ukázaly, že slovní podnìty aktivovaly vždy levou hemisféru, a to bez ohledu na to, zda se objevily v levé èi pravé èásti vizuálního pole. Pokud se objevily v levé èásti vizuálního pole, pak levá hemisféra reagovala s mírným zpoždìním oproti situaci, kdy jazykové podnìty byly exponovány v pravé èásti vizuálního pole. Toto zpoždìní se rovnalo dobì, kdy jazyková informace byla dopravena primárnì z levé èásti vizuálního pole do pravé hemisféry a odtud pak se „pøelila“ pøes corpus callosum (tzv. vazník) do levé hemisféry. Pøi ètení slov, pokud byla slova exponována v pravé 3

Tato funkce není na obrázku 3.7 zachycena.


/

43

èásti vizuálního pole, dìlaly pokusné osoby ménì chyb oproti situaci, kdy slova byla exponována v levé èásti pole. Aby slovní podnìty exponované v levé èásti vizuálního pole dosáhly levé hemisféry (která je pro nì finální stanicí), musely urazit delší dráhu, na které ztratily kus své pùvodní kvality. Tento nález se zvýraznil u pacientù s poruchou corpus callosum. Tzv. callosální pacienti èetli velmi obtížnì a chybnì slova exponovaná v levé èásti vizuálního pole. Naproti tomu, když jim slova exponovali v pravé èásti vizuálního pole, èetli normálnì. Je to pravdìpodobnì pøímý dùsledek neschopnosti jejich mozku dopravit vizuální slovní informaci z pravé hemisféry pøes corpus callosum do levé hemisféry, kde leží jazykové centrum.

Balanèní model D. Bakker z neuropsychologického pohledu odvodil tzv. balanèní model vzniku dyslexie a následující typologii dyslektikù. Je-li vývoj levé hemisféry z nìjakého dùvodu zablokován èi oslaben, vyvíjí se tzv. percepèní typ dyslexie (zkracovaný jako P-typ). Je vyznaèen relativnì dobrými funkcemi pravé hemisféry a nedostateènými funkcemi levé hemisféry. To znamená, obecnì øeèeno, že relativnì dobøe zpracovává znaky vizuální i akustické, avšak obtížnì je naplòuje významem a obtížnì integruje èásti v celky. P-typ pøipomíná zaèínajícího ètenáøe, který nemùže pøepojit na vyspìlé, levohemisférové ètení. V obraze pozorujeme zvlášť pomalé ètenáøské tempo, ètení je relativnì pøesné, bez podstatných chyb, chyby dìlá jakoby z nepozornosti; porozumìní ètenému je silnì defektní. P-dyslektik pùsobí dojmem, jako by èetl text v cizí øeèi, které dobøe nerozumí, pøièemž ji umí pouze fonologizovat. Protipólem percepèního typu je lingvistický typ dyslexie (tzv. L-typ). Je vyznaèen relativnì dobrými funkcemi levé hemisféry a oslabením funkcí pravé hemisféry. Pro ètení to znamená, že relativnì dobøe integruje èásti v celek a relativnì dobøe sémantizuje znaky, tj. písmo (naplòuje je významem, dokáže z nich význam odeèítat), avšak obtížnì znaky snímá. L-typ pøipomíná ètenáøe, který pøeskoèil celou poèáteèní vývojovou etapu ètení a od samého poèátku se snaží èíst jako vyspìlý ètenáø. V obraze ètení pozorujeme relativnì rychlé, pádivé tempo provázené vysokou chybovostí; ta bývá oznaèována jako typicky „dyslektická“, tj. zámìny tvarovì podobných písmen (napø. b–d, t–j, u–n, a–e), zámìny zvukovì podobných tvarù (napø. znìlé – neznìlé hlásky, mìkké – tvrdé slabiky, délky samohlásek), zámìny poøadí písmen a slabik (napø. kus – suk, maso – samo, svatba – stavba), vynechávání èástí slov, domýšlení slov i celých èástí vìty a celkové komolení morfologické, fonologické a sémantické. Navzdory tìžké chybovosti však L-typ dyslexie dokáže k našemu údivu s textem komunikovat a dešifrovat èásteènì sdìlovaný význam. D. Bakker pøirovnává proces, ve kterém se dítì uèí èíst, k jízdì na koni. Zaèínající ètenáø – jezdec – musí nejprve zvládnout základní techniku jízdy na pivovarském valachu – to je technika pravé hemisféry. Valach k tomu má pøíhodné vlastnosti: je pomalý a bezpeèný, takže zaèáteèník z nìj nemùže spadnout, a chyby, kterým se nevyhne, pro nìj nemají fatální následky. Když ètenáø – jezdec – zvládne základní techniku, mùže pøesedlat na rychlého konì (levou hemisféru). Dyslektik typu P je jezdec, který zahájil svou výuku na pomalém a bezpeèném koni, proto nedìlá mnoho chyb („pádù ze sedla“), avšak není schopen pøesedlat na rychlejšího konì. Jeho ètení je dlouhodobì neúnosnì pomalé. Naproti tomu dyslektik typu L osedlal od samého

44

/

Èást I.


zaèátku rychlého konì, kterého nezvládá, proto pøi ètení textem „pádí“ a èasto chybuje („padá ze sedla“).

SHRNUTÍ Obrazem dyslexie se rozumí projevy, charakteristické pøíznaky, které se systematicky opakují a které jsme schopni pozorovat, mìøit èi jinak registrovat. Podle obrazu mùžeme dyslektiky klasifikovat do rùzných skupin èi je typologizovat. Jeden ze zakladatelù péèe o dyslektiky u nás, prof. Z. Matìjèek, navrhl typologii, která vychází z kognitivního modelu ètení. Ètenáø musí slovo nejprve dekódovat (zpracovat) vizuálnì, poté jej fonologizuje (pøiøadí mu zvukový ekvivalent), aby nakonec „odemkl“ jeho význam, zakódovaný ortograficky a fonologicky. U zaèínajícího ètenáøe jsou vždy pøítomny všechny uvedené fáze. U pokroèilého ètenáøe odpadá èi je oslabena fonologizace a ètenáø pøímo z grafického tvaru slova odeèítá jeho význam (realizuje sémantické dekódování), aniž by potøeboval fonologický klíè. V obraze dyslexie proto pozorujeme obtíže na úrovni smyslového zpracování dat (typy A, B) a dále obtíže na úrovni jejich integrace (typy skupiny C). Obraz dyslexie je možné hodnotit a tøídit podle neuropsychologického hlediska, jaké zvolil D. Bakker. Východiskem je funkèní specializace mozkových hemisfér. Levá hemisféra je pøednostnì za bìžných okolností aktivována pøi zpracování jazykových podnìtù (napø. pøi analýze slov na sublexikální èásti, pøi skladu sublexikálních èástí v slovní celky, pøi sémantizaci grafických tvarù slov). Pravá mozková hemisféra je pøednostnì za bìžných okolností specializována na zpracování neverbálních podnìtù (obrazù krajiny, oblièeje, ale i písmen a grafického tvaru slov, hudby, zpìvu ptactva apod.). D. Bakker podle toho rozlišil typ lingvistické dyslexie a typ percepèní dyslexie. Lingvistický typ je charakterizován obtížemi pravé hemisféry a relativnì dobrou funkcí levé hemisféry. To znamená, že obtížnì dekóduje grafické vlastnosti textu, dìlá podstatné chyby pøi ètení. Naproti tomu relativnì dobøe sémantizuje – navzdory komolení slov na úrovni ortografické dokáže lépe porozumìt ètenému v kontrastu s percepèním typem. Ten je charakterizován relativnì dobrým výkonem pravohemisférovým, dokáže relativnì bezchybnì snímat text, pøi ètení dìlá pouze chyby z „nepozornosti“, avšak jeho ètení je tìžkopádné na úrovni hláskování èi slabikování, obtížnì sluèuje slovní èásti v celky a obtížnì sémantizuje, naplòuje grafické tvary slov významem.

/ 45

4. FONOLOGICKÁ TEORIE

4.1 PODSTATA FONOLOGICKÉ TEORIE Formulovala ji Amerièanka Isabelle Libermanová (1921–1990) (Liberman et al., 1974; Liberman, 1984; Mann, Liberman, 1984; Liberman, Liberman, 1990). I. Libermanová pracovala v Haskinsových laboratoøích pro výzkum øeèi, kde se také setkávala s dyslektiky, a postøehla, že tzv. inverze, tj. zrcadlové zámìny písmen a slabik pøi ètení a psaní, nejsou u dyslektikù zdaleka tak èasté a specifické, jak se pøedpokládalo, a že jsou dyslektici, u kterých se nemusejí ani vyskytovat. Libermanovou napadlo, že obtíže dyslektikù a mezi nimi i inverze by se daly lépe vysvìtlit jazykovì než vizuálnì a navrhla, že jádrem problému je tzv. fonémové uvìdomìní (phoneme awareness) a že dyslexie je typem jazykové poruchy. Fonémovým uvìdomìním se rozumí schopnost rozpoznat v celkovém zvukovém tvaru slova jeho sublexikální èásti, fonémy. Slovo „foném“ je øeckého pùvodu a oznaèuje nejmenší, dále nedìlitelné zvukové jednotky jazyka. Foném je jednotka abstraktní na rozdíl od hlásky, která je jednotka øeèová a která foném uvádí do života, do bìžné mluvy, dává mu konkrétní akusticko-artikulaèní vlastnosti. Foném má vlastnosti pojmu – dostáváme se k nìmu, respektive abstrahujeme jej z mnoha konkrétních realizací, tj. z hlásek. Jinak zní jedna a táž hláska, jestliže ji vysloví ženský nebo mužský hlas. Jinak zní, jestliže ji vysloví mužský tenor, baryton nebo bas. Jinak zní, jestliže ji vysloví jeden a tentýž èlovìk potichu nebo nahlas, v klidu nebo rozèilení. Jinak zní, jestliže ji vysloví obyvatel Pošumaví, Prahy èi Hané, atd. Foném má – kromì abstraktní povahy – ještì jednu dùležitou vlastnost: aè sám není nositelem významu, je schopen diferencovat slova s rùznými významy. Napø. dvojice slov ustupuji versus ustupují nebo hrabì versus hrábì se liší délkou zvuku, která oddìluje obì slova významovì. Krátké i a dlouhé í v první dvojici tak pøedstavuje dva fonémy. Obdobnì krátké a versus dlouhé á nebo krátké e versus dlouhé é pøedstavují odlišné fonémy. Každý jazyk má svùj vlastní systém fonémù, který je relativnì malý, øádovì nìkolik desítek, z nichž je vybudována celá fonologická soustava jazyka (Krèmová, 2007). Fonémy pøedstavují abstraktní jednotky jazyka, které jsou dosažitelné pouze analýzou. Pøi osvojování øeèi se dítì uèí zvukovým celkùm (slovùm), které jsou spojeny s významem. Foném je pouhým zlomkem tohoto celku a nenese žádný význam. Fonémùm dle Libermanové se dítì neuèí – až do nástupu do školy je nepotøebuje. Fonémové uvìdomìní, tj. schopnost segmentovat zvukové celky slov na fonémy, bude dítì potøebovat až v okamžiku, kdy se zaène uèit èíst. V našem alfabetickém systému písma je zpravidla každému fonému pøiøazen jeden grafický znak (grafém, písmeno) a dítì pøi ètení musí dekódovat, odlišit konkrétní grafém od všech ostatních, a pak jej také ozvuèit, tj. pøiøadit foném. Mluvíme o tzv. grafém-fonémové korespondenci. Fo-

Èást I.


46

/

Èást I.


nologizací daného grafického celku, kterým je zápis slova, pak dítì proniká k významu tištìného (psaného) slova. Protože dyslektik obtížnì rozpoznává fonémy ve zvukových celcích slov, není schopen se orientovat ani v grafém-fonémové korespondenci a zdeformovaným fonologickým klíèem pak nemùže odemknout vstup k významu, který je zakódován v grafické podobì slova. Libermanová také pøispìla k objasnìní tzv. krátkodobé pamìti a její role pøi ètení. Krátkodobá pamìť nám slouží k uchování informací po dobu nìkolika vteøin èi minut a poté je, pokud se ukáží jako nepotøebné, nedùležité, maže. Dlouhodobá pamìť uchovává informace i po celý náš život. Rozdìlení pamìťových procesù do tìchto odlišných pamìťových blokù je zøejmì významné biologicky – jestliže bychom uchovávali každou informaci, se kterou se setkáme, v dlouhodobé pamìti, pak by se nám pamìť rychle zahltila a nezbylo by již místo na informace podstatné. Libermanová postøehla, že dlouhodobá pamìť dyslektikù je srovnatelná s kontrolní skupinou a že jejich problémy jsou soustøedìny v pamìti krátkodobé. Libermanová rozlišila krátkodobou pamìť pro jazyk (verbální složku) a krátkodobou pamìť pro nejazykové podnìty (neverbální složku). Problémy dyslektikù nalezla pøedevším ve verbální krátkodobé pamìti. Tento nález dobøe korespondoval s její teorií fonémového uvìdomìní, podle které schopnost, respektive neschopnost dyslektikù zpracovávat zvukovou informaci jazyka je jádrem jejich obtíží. Naproti tomu neverbální složka krátkodobé pamìti je u dyslektikù intaktní a srovnatelná s kontrolní skupinou. Libermanová navrhla test verbální krátkodobé pamìti, kde vyšetøované osobì monotónním hlasem pøedøíkávala øady slov, mezi nimiž nebylo žádné spojení, a vyšetøovaná osoba je mìla opakovat. Libermanová použila dvou druhù podnìtù: tzv. podnìty foneticky matoucí, vzájemnì zamìnitelné, které byly tvoøeny ze slov, jež se rýmovala, aniž vytváøela vìtu a aniž by jakkoli navzájem souvisela, napø. kosa – vosa – rosa – bosa; n tzv. podnìty foneticky nematoucí, které byly tvoøeny ze slov nerýmovaných, která spolu opìt nikterak navzájem nesouvisela, napø. pošta – židle – koláè – ulice. n

Libermanová si povšimla, že výkon dyslektikù v obou tìchto variantách testu je opoždìný ve srovnání s kontrolní skupinou, avšak souèasnì je i vyrovnaný, tj. aniž by byl výkon v jedné variantì lepší èi horší než v druhé. Naproti tomu kontrolní skupina mìla výraznì lepší výkon ve slovech nerýmovaných (foneticky nematoucí varianta) a výraznì horší výkon ve slovech rýmovaných (foneticky matoucí varianta) – i když byl stále lepší, než tomu bylo u dyslektikù. Libermanová tento opakující se nález vysvìtlila ve shodì se svou teorií takto: kontrolní skupina ve srovnání s dyslektiky mnohem snáze a rychleji proniká do fonologické manifestace slov a využívá fonologického kódu k úèinnému zapamatování. To se dìje v úlohách s nerýmujícími se slovy, kde každé slovo je fonologicky jedineèné, a proto i dobøe zapamatovatelné. Naproti tomu v úlohách, kde se všechna slova rýmují, je pozornost dítìte odvedena stranou a dítì zcela pøirozenì díky svým dobrým fonologickým schopnostem objevuje rým, zjišťuje, že všechna slova jsou „jaksi stejná“, uniformní. Právì tato fonologická uniformita pak zhoršuje zapamatování a vybavování.

Fonologická teorie

/

47

4.2 VÈASNÉ VYHLEDÁVÁNÍ A POMOC RIZIKOVÝM DÌTEM Libermanová použila svùj objev fonémového uvìdomìní a verbální krátkodobé pamìti k vèasnému vyhledávání tzv. ètenáøsky rizikových dìtí (Mann, Liberman, 1984). Ve svém dvouletém longitudinálním výzkumu nejprve vyšetøila vzorek 62 dìtí pøedškolního vìku (31 chlapcù, 31 dìvèat) a své nálezy porovnala s pozdìjším ètením tìchto dìtí. Dìti byly vybrány tak, aby mìly stejnou inteligenci (IQ), vìk i stejnì dobré rodinné zázemí a stejný mateøský jazyk; vylouèeny byly rodiny vícejazyèné. V pøedškolním vìku dìtí vyšetøila fonologickou schopnost pomocí testu, v nìmž dìti rozkládaly slova na slabiky. V testu verbální krátkodobé pamìti pøedkládala dìtem ètveøice slov, kde se prolínala slova rýmovaná a nerýmovaná. V testu neverbální krátkodobé pamìti mìlo dítì pøed sebou øadu zcela identických kostek. Experimentátor se dotkl postupnì nìkolika z nich a dítì pak mìlo tento postup zopakovat, tj. urèit, kterých kostek se experimentátor dotkl a v jakém poøadí. Na konci 1. tøídy, respektive po prvním roce školní docházky, Libermanová rozdìlila celý vzorek dìtí do tøí ètenáøských skupin – nadprùmìrní ètenáøi (v poètu 26), prùmìrní (v poètu 19) a podprùmìrní ètenáøi (v poètu 17). Ukázalo se, že nadprùmìrní ètenáøi byli ze všech skupin nejlepší ve fonologickém testu, kde dìti rozkládaly slova na slabiky, a dále v testu verbální krátkodobé pamìti, v obou jeho úlohách. Podprùmìrní ètenáøi byli naopak nejhorší v uvedených testech, které Libermanová dìtem zadávala v jejich pøedškolním vìku. Naproti tomu výkon v testu neverbální krátkodobé pamìti byl u všech ètenáøských skupin srovnatelný a rozdíly mezi nimi byly pouze nevýznamné. Když Libermanová analyzovala rozptyly ve výsledcích testù pro rozklad slov na slabiky a verbální krátkodobé pamìti, zjistila, že oba rozptyly se prolínají v rozsahu pøibližnì 40 %. To znamená, že oba testy mìøí schopnosti do jisté míry spoleèné (tj. schopnost manipulovat se zvukovou stránkou jazyka), avšak pøece jen navzájem nezamìnitelné. Fonémové uvìdomìní a verbální krátkodobá pamìť dle Libermanové tak pøedstavují dva odlišné faktory (nebo schopnosti èi vlivy), které mají tìsný, témìø kauzální vztah ke ètení. Názorem Libermanové se nechali inspirovat Anglièané Lynette Bradleyová a Peter Bryant (Bradley, Bryant, 1985) a pokusili se tréninkem ovlivnit fonologické schopnosti pøedškolních dìtí s tím, že zlepší budoucí ètenáøský vývoj. Vyšetøili nìkolik set ètyø- a pìtiletých dìtí (N = 368). Zvolili úlohy na aliteraci a rým. U aliterací dítì mìlo rozhodnout, zda pøedkládané dvojice slov zaèínají stejnì, èi nikoli, a pøípadnì také urèit, která hláska je spoleèná. Obdobnì tomu bylo u rýmu. Z této skupiny autoøi vybrali zámìrnì dìti, jejichž výkon byl podprùmìrný, a pokusili se jej ovlivnit systematickým cvièením. Pøedmìtem cvièení byla dovednost nalézat slova podobná a rozdílná, tj. kategorizovat slova dle spoleèných slabik, dle poètu slabik, dle spoleèné hlásky èi seskupení hlásek na zaèátku nebo na konci slov, vymýšlet slova do rýmu èi aliterace, eliminovat slova nerýmovaná. Dìti pracovaly se slovy i obrázky, které nejprve pojmenovávaly a pak tøídily slovní oznaèení obrázkù dle poètu slabik, aliterací, rýmù atp. Autoøi cvièili s každým dítìtem individuálnì jedenkrát týdnì po dobu dvou školních let. Na konci pøedškolního období pak autoøi znovu otestovali fonémové uvìdomìní a zjistili, že trénovaná skupina dìtí je na tom významnì lépe než skupina kontrolní,

48

/

Èást I.


netrénovaná. Obì skupiny pøitom byly vyváženy podle vìku dìtí, jejich pohlaví, inteligence a samozøejmì podle výsledku ve fonologickém testu. V dobì školní na konci druhého roèníku L. Bradleyová a P. Bryant srovnali ètenáøský vývoj obou skupin a nalezli významný rozdíl mezi obìma skupinami – trénovaná skupina èetla lépe než netrénovaná. L. Bradleyová a P. Bryant tak ukázali, že trénink fonologických schopností v pøedškolním vìku mùže být úèinnou prevencí ètenáøských obtíží. Výsledky tohoto pokusu se dají s jistou opatrností pøenést i na dyslexii. I zde bude pravdìpodobnì platit, že èím døíve zaèneme s nápravou, tím bude další vývoj dyslektika pøíznivìjší. Nemusí to však znamenat, že cesta, kterou L. Bradleyová a P. Bryant ukázali u normálních, respektive nedyslektických dìtí, dyslexii odstraní.

4.3 SKLADBA FONOLOGICKÝCH SCHOPNOSTÍ V poèátcích, kdy fonologická teorie vznikala a které jsou spjaty s I. Libermanovou, badatelé soustøedili pozornost na fonémové uvìdomìní. Pozdìji objevili i jiné schopnosti, které vytváøejí celou rodinu se složitými a dosud nejasnými pøíbuzenskými vztahy. Je podkladem fonologického zpracování vysoce kompaktní vlastnost, èi máme co èinit s mnoha navzájem nezávislými schopnostmi, které se chovají autonomnì? Výzkum na tomto poli není zdaleka ukonèen a v budoucnu mùže pozmìnit naši pøedstavu o podkladu fonologického zpracování a o roli, jakou má ve vztahu k jazyku a ètení. Skladbu fonologických schopností ukazuje schéma na obrázku 4.1. Fonologické zpracování, øeèeno obecnì, se vztahuje na kognitivní operace, jejichž pøedmìtem jsou zvukové vlastnosti jazyka. Schopnost fonologického zpracování zahrnuje fonologické uvìdomìní, krátkodobou fonologickou pamìť, pøístup k fonologickým informacím v dlouhodobé pamìti a modulaèní faktor, jehož se týká schopnost zpracovávat melodii, intonaci, pøízvuk a rytmus mluvené øeèi.

Fonologické uvìdomìní Fonologické uvìdomìní je všeobecnì charakterizováno jako schopnost explicitnì (jasnì a zøetelnì) si uvìdomit zvukovou strukturu slov. Je mìøeno úlohami, které vyžadují, aby vyšetøovaná osoba identifikovala jednotlivé fonémy ve slovech a manipulovala s nimi. Na nižší úrovni je testováno citlivostí vyšetøované osoby na rým, tzv. rýmovým uvìdomìním, èi úlohami, které požadují rozložit slovo na slabiky (tzv. slabièné uvìdomìní). Složitìjší úlohy (tzv. fonémové uvìdomìní) požadují explicitní manipulaci èi separaci hlásek ve slovech. Napø. dítì má vyslovit první hlásku pøedloženého slova. Na vyšším stupni vývoje se požaduje, aby dítì urèilo poøadí hlásek ve slovì. Napø. jeho úkolem je rozložit slovo pes takto: p–e–s, a nikoli p–s–e èi s–p–e.

Fonologická teorie

A

/

49

fonologické schopnosti (obecnì umožòují zpracovávat zvukovou strukturu jazyka)

fonologické uvìdomìní

krátkodobá fonologická pamìť

B

pøístup k fonologickým informacím v dlouhodobé pamìti

modulaèní faktor (schopnost zpracovávat prozodické vlastnosti jazyka)

fonologické uvìdomìní

schopnost analýzy

rýmové uvìdomìní

analýza poèáteèní hlásky

schopnost syntézy

slabièné uvìdomìní

analýza koncové hlásky

fonémové uvìdomìní

analýza prostøední hlásky

Obr. 4.1 Schéma fonologických schopností. V èásti A je schéma obecné, v èásti B je ukázáno fonologické uvìdomìní. Šedé plochy zobrazují èásti, které jsou dále rozvedeny. K manipulaèním úlohám patøí tzv. elize (slovo „elize“ má latinský pùvod a znamená odlouèení). Vyšetøovaná osoba má vypustit z daného slova jeho èást a sdìlit výsledek. Elize mohou být fonémové, napø. ve slovì hùl vynechej první hlásku; slabikové, napø. ve slovì kostka vynechej poslední slabiku; eventuálnì i vìtší, napø. ve slovì strojvedoucí vynechej vedoucí.4 V testech se èasto používá tzv. pseudoslov, aby se odfiltroval vliv významové náplnì. Pseudoslova jsou zkonstruována podle stejných morfologických a fonologických pravidel jako slova reálná, avšak nenesou význam. Dítìti napø. øekneme flin a jeho úkolem je vypustit druhou hlásku a øíci fin. Úlohy na tzv. transpozici požadují výmìnu hlásek mezi nìkolika slovy. Napø. øekneme pám a lin a úkolem dítìte je pøemístit obì poèáteèní hlásky, tj. øíci lám a pin.

Ke vztahu fonémového a rýmového uvìdomìní Bonnie Macmillanová z univerzity v Birminghamu ve Velké Británii se ve své metodologické studii zamýšlí nad vztahem rýmového uvìdomìní a ètení (Macmillan, 2002). Vychází ze závìrù nìkterých výzkumù, dle kterých rýmové uvìdomìní je pøíèinou ètení. Dùvodem k tomuto závìru jsou opakované nálezy o tìsném vztahu obou 4

Tento druh elizí má význam zejména v nìmèinì, kde jsou složená slova bìžná. Èeština složeninami – naštìstí pro dìtské èi oslabené ètenáøe – neoplývá v hojné míøe.

50

/

Èást I.


promìnných. Badatel provede test, který zjišťuje u dìtí citlivost k rýmu, schopnost tvoøit rým, a souèasnì i test ètení. Vztah obou výkonù je v populaci, zejména poèáteèních ètenáøù, tìsný. Avšak vyvodit kauzální vztah z takového nálezu není zdaleka možné. Druhou fází výzkumu, který mùže dovést ke kauzální úvaze, popøípadì ji vylouèit, je predikce. Badatel provede test rýmování v pøedškolním vìku a posléze ve školním vìku, napø. na konci 1. tøídy, provede test ètení. Mezi obìma výsledky je opìt možné pozorovat tìsný vztah, který posiluje naše pøesvìdèení o možné kauzalitì. Další fází ovìøování naší kauzální hypotézy je zámìrná manipulace s rýmovým uvìdomìním. Badatel vybere vzorek pøedškolních dìtí, které jsou srovnatelné vìkem, pohlavím a zejména rýmovým uvìdomìním. Vzorek rozdìlí na dvì èásti, z nichž s jednou (experimentální skupina) zaène intenzivnì cvièit rýmové uvìdomìní, druhou poté ponechá bez tréninku (kontrolní skupina). Po skonèení cvièení – vìtšinou mnohamìsíèních èi nìkolikaletých – srovná rýmové uvìdomìní obou skupin. Jestliže najde významný rozdíl, oèekává, že bude významný rozdíl mezi obìma skupinami i v pozdìjším ètení. Pozitivní nález jej utvrzuje v pøesvìdèení, že vztah je kauzální. Avšak ani to nestaèí k potvrzení hypotézy o kauzalitì. Autor musí vylouèit, že vztah rýmového uvìdomìní a ètení není ovlivòován tøetí promìnnou. Tou mùže být napøíklad verbální inteligence, která kontrastuje s inteligencí neverbální, anebo to mùže být jiná složka fonologické schopnosti, než je právì rýmové uvìdomìní. Leckdy to mùže být promìnná dosud neobjevená nebo promìnná, která stojí v pozadí, chová se na pohled neutrálnì, a pøesto vyvíjí silný vliv jak na rýmové uvìdomìní, tak na ètení, a tím navozuje onen silný vztah mezi rýmovým uvìdomìním a ètením, který badatel mylnì interpretuje jako kauzální. Jestliže badatel projde i touto fází úspìšnì, pak vstupuje do dalšího problému: objasnit mechanismus, kterým rýmové uvìdomìní pùsobí na ètení, a dále podmínky, za kterých je tento mechanismus spouštìn. Dle jedné hypotézy nácvik a rozvoj rýmového uvìdomìní stimuluje fonémové uvìdomìní a tím vlastnì rozhoduje o ètenáøském výkonu. Výzkum však ukazuje, že trénink rýmu nemá pøímý úèinek na fonémové uvìdomìní. Nejde o spojité nádoby. K rozvoji fonémového uvìdomìní v pøedškolním vìku dochází zejména tehdy, je-li specializovanì trénováno. Prudký rozvoj fonémového uvìdomìní pak nastává v podmínkách, kdy zaèínající ètenáø zaène být formálnì vzdìláván a zaène být trénován v manipulaci s hláskami a písmeny a v jejich korespondenci. Výzkum zde objevil „ve høe“ další promìnnou, tzv. pracovní pamìť (o ní blíže ve zvláštní kapitole, viz dále), o níž se v poèátcích výzkumu o vztahu rýmového uvìdomìní a ètení pøíliš nevìdìlo a která nebyla kontrolována. Pùvodní hypotéza o mechanismu rýmové uvìdomìní ® fonémové uvìdomìní ® ètení proto byla opuštìna, a tím bylo oslabeno i pøesvìdèení o kauzálním úèinku rýmového uvìdomìní na ètení. Dnes badatelé vìøí, že fonémové uvìdomìní je relativnì autonomní a relativnì nezávislé na rýmovém uvìdomìní. Vztah rýmového uvìdomìní jakožto pøíèiny ètení zùstává pouhopouhou hypotézou, k níž se pøiklání stále ménì badatelù.

Krátkodobá fonologická pamìť Je testována úlohami, které požadují krátkodobé uchování verbálnì sdìlených informací, napø. slov èi slabik, èísel nebo pseudoslov. Dítìti øekneme nahlas napø. øadu

Fonologická teorie

/

51

náhodnì uspoøádaných èísel a dítì je má bezprostøednì zopakovat, samozøejmì vèetnì jejich správného poøadí. Úloha zaèíná krátkou, dvojèlennou øadou a postupuje k mnohoèlenné øadì. Velikost øady, kterou dítì správnì zopakovalo, se považuje za míru krátkodobé fonologické pamìti. Informace mají fonologickou podobu (na rozdíl od podoby napø. vizuální) a v pamìti jsou reprezentovány èi zakódovány fonologickými znaky (viz pozdìji kapitola o pracovní pamìti a její èásti, fonologické smyèce). Krátkodobá fonologická pamìť ovlivòuje výkon dítìte v komplikovanìjších úlohách na fonologické uvìdomìní. Napø. schopnost transponovat hlásky mezi dvojicemi slov pøedpokládá také dobrou funkci fonologické pamìti.

Schopnost rychlého automatizovaného pojmenování Schopnost rychlého automatizovaného pojmenování je schopnost rychle a snadno získávat fonologické informace uložené v dlouhodobé pamìti. V typické situaci jsou vyšetøované osobì pøedkládány øady èíslic, písmen, obrázkù èi barev a vyšetøovaná osoba má jmenovat co nejrychleji a postupnì jednu položku (èíslice, barvy atd.) za druhou. Podnìty (èísla, písmena, obrázky pøedmìtù, barvy) mohou být prezentovány izolovanì (tj. na každé tabuli je vždy jen jeden podnìt), anebo pohromadì (na jedné tabuli jsou pøedloženy všechny podnìty), viz obrázek 4.2. A.

B.

3

7

1

3

7

1

4

8

2

4

5

1

9

3

6

7

2

2

8

6

7

9

3

1

Obr. 4.2 Izolovaná (A) versus seriální (B) prezentace podnìtù v testu rychlého automatizovaného pojmenování. Jako podnìtù bylo použito èísel. Ve vztahu k této schopnosti vládne jistá kontroverze, vedou se diskuse, zda je primárnì fonologická. Nìkteøí autoøi argumentují tím, že schopnost rychlého pojmenování vypovídá více o mechanismu èasového zpracování než o fonologických vlastnostech. Uznává se, že test rychlého pojmenování je komplexnìjší a mìøí vedle schopnosti pøiøazovat objektu zvukový ekvivalent, který je uchováván v pamìti, také další schopnost, která je dùležitá pro ètení, tj. rychlost zpracování.

Schopnost zpracovávat modulaèní charakteristiky jazyka Pøedmìtem fonologického zpracování jazyka je také jeho neverbální zvuková charakteristika, která se týká intonace, melodie, pøízvuku a rytmu. Nositeli pøízvuku jsou slabiky. Pøízvuèné a nepøízvuèné slabiky jsou seskupeny do rytmických jednotek zvaných metrické stopy. Èeština je charakterizována tzv. trochejskou stopou, kde pøízvuèná slabika je následována nepøízvuènou. Opaèná je jambická stopa, která je vyznaèena sekvencí nepøízvuèná slabika – pøízvuèná slabika. O modulaèních charakteristikách jazyka a jejich významu pro tzv. slovní rekognici (rozpoznání slov v proudu mluvené øeèi) se dozvídáme teprve nedávno. Jusczyk at al. (1999, 2002ab)

52

/

Èást I.


pozorovali napø., že starší kojenci (ve vìku sedmi až devíti mìsícù) vykazují citlivost na trochejskou stopu své mateøštiny, tj. angliètiny. Tato citlivost je považována za vstupní bránu do vývojové etapy, ve které si dítì zaèíná osvojovat první slova a rozpoznávat je v proudu øeèi.

4.4 VZTAH MEZI SLOŽKAMI FONOLOGICKÉ SCHOPNOSTI A JEJICH VÝVOJ Fonologické schopnosti ontogeneticky Tým prof. Josefa Torgesena z Floridské univerzity (Torgesen, Wagner, Rashotte, 1994, 1998) longitudinálnì sledoval vzorek 288 náhodnì vybraných dìtí v mateøských školách. Pøi vstupním vyšetøení jim autoøi pøedložili baterii fonologických testù, jimiž zjišťovali úroveò rùzných fonologických schopností: fonologického uvìdomìní, fonologické pamìti a rychlého automatizovaného pojmenování. Pøi vstupu dìtí do základní školy a dále na zaèátku 2. tøídy autoøi celé fonologické vyšetøení zopakovali. Kromì toho testovali i ètení v závìru 1. a 2. tøídy a dále IQ. Pomocí sofistikované metody (faktorové analýzy) badatelé zjistili, že fonologické uvìdomìní je rozdìleno na èást analytickou a èást syntetickou. Analytické úlohy požadují, aby dítì identifikovalo sublexikální èásti slov (slabiky, fonémy). Syntetické úlohy požadují, aby dítì kombinovalo a spojovalo separátnì prezentované fonémy èi slabiky do slovních celkù. U dìtí pøedškolního vìku analytická èást fonologického uvìdomìní spadala do jednoho celku s krátkodobou fonologickou pamìtí – oba výkony byly témìø identické. Avšak v dalším vývoji, v mladším školním vìku, se obì schopnosti zaèaly rozcházet. Obì èásti fonologického uvìdomìní (analytická a syntetická) naproti tomu mìly tendenci se sbližovat – od odlišných výkonù v pøedškolním vìku, kdy byly zjevnì separované, do období mladšího školního vìku (ve 3. tøídì základní školy) a pozdìji, kdy se témìø ztotožnily. V mladším školním vìku a pozdìji (5. tøída základní školy) je možné všechny tøi schopnosti (fonologické uvìdomìní, krátkodobou fonologickou pamìť, rychlé automatizované pojmenování) považovat za separované. O odlišnosti uvedených schopností vypovídá i odlišná dynamika, s jakou se vyvíjejí, a to v rozmezí od pøedškolního období do støedního školního vìku. Nejrychlejším vývojem zde prochází schopnost rychlého pojmenování. Následuje fonologické uvìdomìní. Nejpomaleji se rozvíjí ve sledovaném èasovém intervalu fonologická pamìť.

Èasová stabilita fonologických schopností Badatelé (Torgesen, Wagner, Rashotte, 1994; Jansky et al., 1989; Svenson, Jacobson, 2005; Shaywitz et al., 1999; Wilson, Lesaux, 2001) pozorovali, že fonologické schopnosti jsou vysoce stabilní i v relativnì dlouhém èasovém rozmezí zahrnujícím napø. docházku na základní školu. Jestliže tøeba nalezli u jednoho dítìte v jeho pøedškolním vìku konkrétní profil ve fonologické výkonnosti, pak tento profil zùstal prakticky beze zmìny po dobu sledování, tøeba v dobì docházky na první stupeò základní školy. Totéž platilo i o úrovni výkonu v jednotlivých testech celé testové baterie.

Fonologická teorie

/

53

Jestliže byl jeden a tentýž výkon v pøedškolním vìku dítìte podprùmìrný, zùstal podprùmìrný i pozdìji, ve vìku školním. Stabilitou v èase se rozumí stálost pozice, jakou jedinec zaujímá z hlediska své fonologické výkonnosti a vztahù mezi jednotlivými složkami fonologické výkonnosti v rámci populace svých vrstevníkù. Pozice mùže být vyjádøena slovy, napø. „prùmìrná“. To znamená, že v rozložení fonologických výkonù spadá do nejèetnìjší kategorie (viz kapitola 1, podkapitola A, pojem rozložení). Pojem stability v tomto smyslu pøipouští, a také pøedpokládá, že fonologické schopnosti se vyvíjejí, vyzrávají a výkonnost u konkrétního jedince se mìní. Totéž ovšem probíhá zhruba stejnì intenzivnì a stejnì rychle i u jeho vrstevníkù, takže napø. výkonnost u dotyèného v jeho pøedškolním vìku bude menší než výkonnost v adolescenci. Jeho pozice interindividuální bude tedy relativnì stálá, napø. bude probíhat v pásmu prùmìru. Nález èasové stability fonologických schopností je srovnatelný s IQ, kde je také pozorována vysoká stabilita v èase – myšleno opìt jako stálost pozice konkrétního jedince v interindividuálním srovnávání. Tato charakteristika je významná pro úvahu týkající se vztahu ke ètení, zda je vztah fonologických schopností a ètení pøíèinný, èi nikoli. Protože fonologické schopnosti jsou stabilizovány v pøedškolním vìku, tj. v období pøedètenáøském, a významnì se nemìní v období ètenáøském, což znamená, že ètenáøský trénink je významnì neovlivòuje, považuje se èasová stabilita fonologických schopností za argument k jejich možnému pøíèinnému pùsobení na ètení.

4.5 VZTAH FONOLOGICKÝCH SCHOPNOSTÍ KE ÈTENÍ Fonologické schopnosti u normálních ètenáøù Torgesen, Wagner a Rashotte (1994, 1998) pozorovali ve svém longitudinálním výzkumu, kdy sledovali jeden a tentýž vzorek dìtí od pøedškolního vìku po dobu docházky na prvním stupni základní školy, významný vztah mezi fonologickými schopnostmi vyšetøenými v pøedškolním vìku dítìte a pozdìjším ètením, viz tabulka 4.1 (dle: Torgesen, Wagner, Rashotte, 1994, Table 1, upraveno). Tab. 4.1 Vztah mezi jednotlivými složkami fonologického výkonu testovaného v pøedškolním vìku a ètením na konci 1. tøídy. Èísla znaèí korelaèní koeficienty. Test/mìøená složka fonologického výkonu

Ètení

fonologické uvìdomìní – analytická èást

0,82

fonologické uvìdomìní – syntetická èást

0,78

pamìť

0,52

rychlé automatizované pojmenování – izolovaná prezentace

0,48

rychlé automatizované pojmenování – seriální prezentace

0,70

Vztah ke ètení z uvedených fonologických vlastností je silný zejména u fonologického uvìdomìní a pøedevším u jeho analytické složky (0,82). Nápadný a pozoruhodný je rozdíl mezi obìma zpùsoby, jak je prezentováno rychlé automatizované pojmenování.

54

/

Èást I.


Tzv. seriální prezentace má mnohem tìsnìjší vztah ke ètení než prezentace izolovaná. Seriální prezentace znakù (písmen, èíslic, obrázkù èi barev) totiž v mnohem vìtší míøe modeluje èi navozuje podobné podmínky jako ètení. Ètenáøský text je také soubor znakù, na které má ètenáø rychle reagovat a které jsou ètenáøi pøedloženy „seriálnì“, naráz, a nikoli izolovanì, písmeno po písmeni èi slovo po slovu, vìta po vìtì. Tabulka 4.1 se zabývá vztahem jednotlivých fonologických vlastností ke ètení. Tyto vlastnosti byly posuzovány nezávisle jedna na druhé, aniž by autoøi brali v úvahu jejich vzájemné vztahy. Individuální vliv kterékoli z nich na ètení ovšem zahrnul i èásteèný vliv èi spoluúèast všech ostatních. Jestliže autoøi nyní zhodnotili i vzájemné spolupùsobení pomocí sofistikované statistické metody, pak objevili, že vùdèí vlastností je analytická složka fonologického uvìdomìní. Ta se totiž promítá v nejvyšší míøe i do zbylých vlastností a „pomáhá“ jim tak nepøímo èi neviditelnì nebo latentnì posilovat tìsnost vztahu ke ètení. J. Jansky a kolektiv, rovnìž z USA (Jansky et al., 1989), realizovali šestiletý longitudinální výzkum se 118 dìtmi. Autoøi zaèali sledovat vzorek od poèátku, kdy dìti nastoupily do základní školy, a sledování ukonèili se závìrem 6. tøídy, tj. po šesti letech školní docházky. Na poèátku školní docházky autoøi vyšetøili u dìtí segmentaèní fonologickou schopnost (slova rozkládat na slabiky a hlásky) a schopnost syntetizaèní (z hlásek èi slabik sestavovat slovní celky), dále schopnost pojmenovat správnì a rychle písmena èi obrázky bìžných známých pøedmìtù a schopnost zapamatovat si a reprodukovat rùznì obtížné vìty. Po roce autoøi tato vyšetøení zopakovali, aby se ujistili o spolehlivosti svých nálezù. Pozorovali témìø identické výsledky interindividuální – úroveò výkonù se samozøejmì zvedla. V dalším sledování autoøi porovnávali fonologické výkony dìtí s jejich ètením. Ukázalo se, že testy fonologických schopností jsou dobrým prediktorem budoucího ètenáøského vývoje. Autoøi v každém roèníku rozèlenili ètenáøský výkon dìtí na podprùmìrný a „dobrý“, tj. prùmìrný a vyšší. Dìlicí èarou byla jedna standardní odchylka. Obdobnì rozložili i výkon fonologický a obì rozložení porovnali, viz schéma na obrázku 4.3 (dle Jansky et al., 1989, upraveno). ètenáøský výkon podprùmìrný

dobrý

podprùmìrný

A

B

dobrý

C

D

fonologický výkon

N=A+ B+ C+D

Obr. 4.3 Schéma porovnání fonologického výkonu zmìøeného pøi vstupu dítìte do školy a ètenáøského výkonu ve 2. až 6. roèníku základní školy. Písmena A až D znaèí poèty dìtí; N znaèí celkový poèet dìtí. Souèet A + D vyjadøuje shodu obou nálezù, fonologického a ètenáøského. Výraz A + + D / N vyjadøuje procentuální podíl shody na celkovém poètu dìtí, tj. úèinnost predikce

Fonologická teorie

/

55

ètenáøského výkonu dle výkonu fonologického. Tuto hodnotu pro jednotlivé roèníky uvádíme v tabulce 4.2 (vypoèteno a sestaveno dle podkladù Jansky et al., 1989). Tab. 4.2 Úèinnost predikce ètenáøského výkonu dle výkonu fonologického ve výzkumu Jansky et al., 1989. Fonologický výkon byl zmìøen na poèátku školní docházky a poté porovnán se ètením na konci 2. až 6. roèníku. Èísla vyjadøují shodu obou nálezù, fonologického a ètenáøského, v procentech. Roèník shoda

2.

3.

4.

5.

6.

83,0

85,7

83,5

82,2

82,6

Shoda obou výkonù je relativnì vysoká a ukazuje na stabilitu fonologického výkonu a jeho schopnost predikovat budoucí ètení.

Fonologické schopnosti u dyslektikù Z výše uvedených nálezù se dá usoudit, že fonologické schopnosti jsou významnou prerekvizitou ètení. Tento poznatek v souladu s fonologickou teorií v plné míøe platí i pro dyslektiky. Dyslexie dle fonologické teorie je vlastnì jazyková porucha a deficit fonologických schopností je témìø v pøíèinném vztahu ke ètení. Je-li tomu tak, pak u dlouhodobých èi chronických dyslektikù musejí rovnìž dlouhodobì pøetrvávat vážné fonologické obtíže. Tuto hypotézu ovìøovala tzv. connecticutská longitudinální studie. Její autoøi z univerzity v Yale ukázali na fonologické obtíže dyslektikù, které pøetrvávají dlouho do adolescence (Shaywitz et al., 1999). S. Shaywitzová a spolupracovníci vybrali 21 dyslektikù, u kterých byla porucha objevena v mladším školním vìku a pøetrvávala po celou dobu docházky do základní školy. Longitudinální sledování zahájili, když dìti navštìvovaly 9. tøídu. K nim pøiøadili kontrolní skupinu rozèlenìnou ještì na prùmìrné ètenáøe (N = 35) a nadprùmìrné ètenáøe (N = 39). Autoøi vyšetøili fonologické uvìdomìní pomocí testu sluchové analýzy a syntézy a testu transpozièního (tzv. Pig Latin Test). Pøi nìm se u každého slova odlouèí první hláska a pøiøadí se až na jeho konec. A aby bylo možné nové, respektive novì zakódované slovo vyslovit, pøipojí se ještì pøípona -ay. Napøíklad broad (vyslov „bród“, široký) ® roadbay (vyslov „ródbej“). K testùm fonologického uvìdomìní pøipojili test rychlého automatizovaného pojmenování a test krátkodobé sluchové pamìti pro èísla. Na poèátku longitudinálního sledování (v 9. tøídì) bylo možné spolehlivì rozlišit všechny tøi skupiny ètenáøù – dyslektikù, prùmìrných a nadprùmìrných ètenáøù – zejména pomocí fonologického uvìdomìní. Nejnižší hodnoty dosahovala dyslektická skupina a nejvyšší skupina nadprùmìrných ètenáøù. Rozdíly mezi všemi skupinami navzájem byly významné. Po ètyøech letech autoøi znovu vyšetøili ètení a výsledky porovnali se vstupními nálezy fonologických testù. Fonologické testy si ponechaly onu vysokou diskriminaèní citlivost i po ètyøech letech a dokázaly spolehlivì roztøídit pokusné osoby dle stupnì ètenáøské vyspìlosti. Výsledky ukázaly, že fonologické schopnosti, ať už defektní, prùmìrné nebo nadprùmìrné, se vyznaèují vysokou stabilitou v èase a dobrou prediktivní validitou ve vztahu ke ètení.

56

/

Èást I.


K obdobnému závìru jako connecticutská studie dospìla i studie švédská. Badatelé I. Svensson a Ch. Jacobson (Svensson, Jacobson, 2005) realizovali desetiletý longitudinální výzkum. Jejich vzorek na poèátku tvoøilo více než sto dyslektikù. Výzkum zaèal, když dìti byly žáky 3. tøídy základní školy, a skonèil po deseti letech, když pokusným osobám bylo devatenáct až dvacet let. Po celou tuto dobu dyslektické obtíže sledovaných osob úpornì pøetrvávaly. Autorùm se podaøilo sledovat od zaèátku až do konce 40 dyslektikù (35 chlapcù, 5 dívek) a shromáždit u nich kompletní údaje. Autorùm se jako nejlepší a nejstabilnìjší míra fonologických schopností osvìdèil test pseudoslov. Test obsahoval øady pseudoslov a úkolem pokusných osob bylo pøeèíst jich za jednu minutu co nejvíce a co nejsprávnìji. Autoøi porovnali výsledky ze vstupního a výstupního vyšetøení, které následovalo po deseti letech, a zjistili, že vztah mezi nimi je velmi tìsný, témìø lineární. Hodnota korelace se rovnala 0,73. Dyslektik, který mìl silnì defektní výkon ve 3. tøídì, jej mìl silnì defektní s vysokou pravdìpodobností i po deseti letech. Obdobnì dyslektik, jehož fonologický výkon v rámci dyslektické skupiny byl prùmìrnì defektní, si jej ponechal i po deseti letech. A totéž platilo i pro relativnì mírné defekty. Fonologické dekódovací schopnosti dyslektikù se ukázaly být v uvedeném výzkumu jako pozoruhodnì stabilní v relativnì dlouhém období vývoje. Švédská studie podpoøila hypotézu, dle níž u dyslektikù existuje tìsný vztah mezi deficitem fonologickým a deficitem ètenáøským. Navíc ukázala, že fonologický deficit dyslektikù mùže pøetrvávat z dìtství do adolescence. Problémy dospìlých dyslektikù se dlouhodobì zabývá Kanaïan Alexander M. Wilson z univerzity Mount Allison (Wilson, Lesaux, 2001). A. Wilson vybírá dospìlé dyslektiky z øad vysokoškolských studentù, neboť u nich mùže dobøe kontrolovat motivaci a úsilí pøekonávat dyslektické obtíže. Je nepravdìpodobné, aby dyslektik-vysokoškolský student nebyl k uèení dobøe motivován a aby u nìj pøevládla zanedbanost. A. Wilson vybírá dyslektiky, v jejichž anamnéze se dyslexie projevila záhy po vstupu do základní školy a dlouhodobì pøetrvává. Dyslektiky již jako vysokoškolské studenty srovnává s kontrolní skupinou, kterou tvoøí jejich spolužáci. Autor zjišťuje mj., že dyslektici jsou intelektovì srovnatelní s kontrolní skupinou, jsou pomalejší v testech bìžného ètení a pravopisu, avšak významnì se opožïují v testech fonologických: v tzv. elizích dìlají více chyb, v transpozicích jsou nìkolikanásobnì pomalejší a nadto èastìji chybují ve srovnání s kontrolní skupinou. V testech slovní fluence, kdy mají vymyslet co nejvíce slov zaèínajících na urèenou hlásku, jsou ménì tvoøiví. Problémy mají také v testech krátkodobé sluchové pamìti. Všechny tyto nálezy ukazují na fonologické obtíže dyslektikù, které pøetrvávají do dospìlosti. Na dlouhodobì pøetrvávající fonologické problémy u dospìlých dyslektikù z neanglické jazykové oblasti ukázala také studie S. Miller-Shaulové z univerzity v Haifì (Miller-Shaul, 2005). Autorka vyšetøila 25 dyslektikù-vysokoškolských studentù ve vìku dvaceti až dvaceti sedmi let, u kterých byla porucha kompenzována do té míry, že byli schopni studovat na vysoké škole. Jejich ètení v bìžných podmínkách bylo sociálnì únosné, byť pomalé. Avšak pøi ètení pseudoslov, které je nároèné na fonologické schopnosti a pøi nìmž se dyslektik nemùže „opøít“ o „sémantickou berlièku“, se jejich problémy opìt plnì oživily a manifestovaly.

Fonologická teorie

/

57

Výzkum dospìlých dyslektikù ukazuje, že fonologický deficit se konstituuje v relativnì stabilní rys této poruchy, který má tendenci dlouhodobì pøetrvávat, byť v latentní podobì. Výzkum také ukazuje na významnou roli, kterou fonologické schopnosti hrají pøi získávání ètenáøské dovednosti.

Fonologické schopnosti u hyperlektikù

ètenáøský výkon (slova/min)

Hyperlektiky jsou zde mínìny dìti, které se nauèí èíst spontánnì samy od sebe, aniž by potøebovaly jakoukoli systematickou výuku, a to koncem ètvrtého roku vìku, eventuálnì i døíve (Matìjèek, 1994). Ètenáøsky jsou na opaèném pólu ètenáøského kontinua než dyslektici. Jestliže dyslektiky charakterizuje deficit fonologických schopností, pak hyperlektiky musí charakterizovat superiorní vývoj fonologických schopností. V ovìøování této hypotézy badatelé hledají podporu pro výklad dyslektických obtíží. Je-li deficit fonologických schopností pøíèinou dyslexie, pak u hyperlektikù musí být nalezeny perfektní fonologické schopnosti, které jim umožní superiorní ètení. Britky Rhona Stainthorpová a Diana Hughesová z Londýnské univerzity sledovaly longitudinálnì po dobu šesti let vzorek 14 hyperlektikù (Stainthorp, Hughes, 2004). Autorky zaèaly sledovat dìti od pøedškolního vìku a skonèily, když dìtem bylo jedenáct let. Obsahem fonologického vyšetøení byly testy na vyhledávání rýmu (rýmové uvìdomìní), testy na aliteraci (urèování hlásky èi hláskového seskupení spoleèných pro dvì èi více slov), manipulace s hláskami – tzv. transpozice – a testy s reverzí hlásek, respektive jejich poøadí ve slovì, napø. vyšetøená osoba slyšela „pec“ a jejím úkolem bylo øíci „cep“. Po celou dobu si hyperlektici udržovali náskok ve ètení (v tempu, chybovosti a porozumìní) pøed ostatními dìtmi, tedy spolužáky, kteøí se zaèali uèit èíst až ve škole. Dráha jejich ètenáøského vývoje je prakticky stejná jako u standardnì se vyvíjejících ètenáøù a máme ji zobrazenu na obrázku 4.4.

t 11

vìk dìtí

le

t 9

le

t le 7

5

le

t

hyperlektici standardi

Obr. 4.4 Vývoj ètení u hyperlektikù a standardnì se vyvíjejících ètenáøù (dle Stainthorp, Hughes, 2004, Figure 3, upraveno).

58

/

Èást I.


Podle hypotézy se fonologické dovednosti hyperlektikù vyvíjely podobnì èi opisovaly stejnou vývojovou dráhu jako ètení, zobrazené na obrázku 4.4. Hyperlektici v kterémkoli bodì sledovaného vývoje vykazovali ve srovnání s ostatními vrstevníky superiorní výkony v testech fonologického uvìdomìní. Autorky porovnaly stabilní rozdíly ve fonologických výkonech mezi hyperlektiky a ostatními dìtmi s rozdíly v ètení a zjistily, že mezi nimi existuje velmi tìsný vztah. Jejich studie proto podpoøila úvahu o významu fonologických schopností pro ètení, tak jak ji formulovala fonologická teorie.

4.6 DEKÓDOVÁNÍ FONOLOGICKÉ VERSUS ORTOGRAFICKÉ Fonologické dekódování Fonologická schopnost se projeví ve výkonu, který je oznaèován jako fonologické dekódování. Fonologické dekódování je dìj, v nìmž rozpoznáváme v proudu øeèových zvukù slova (tzv. slovní rekognice) nebo jejich èásti. Pøi ètení fonologizujeme, ozvuèujeme soubor písmen tvoøících slovo – ozvuèení podléhá pravidlùm grafém-fonémové korespondence a je závislé na schopnosti jedince vybavovat si tato pravidla ze své fonologické pamìti, operovat s nimi a dostateènì rychle a zautomatizovanì reagovat na pøíslušné podnìty. Fonologické dekódování bývá snadné v transparentních ortografiích, napø. v èeštinì; naproti tomu je mnohem obtížnìjší v netransparentních ortografiích, napø. v angliètinì. V èeském jazykovém prostøedí je dítì schopno po pùl roce výuky ètení ozvuèit témìø jakékoli slovo, i když jeho významu nerozumí. V anglickém prostøedí trvá tento proces mnohem déle. Fonologické dekódování mùžeme pøirovnat k tvorbì bábovièek a jiných tvarù, které si dìti vyrábìjí na pískovišti. Na rozdíl od plechové formièky fonologické dekódování operuje s formami, jejichž tvar je fonologický. Jsou uloženy obdobnì jako plechové tvary ve „skøíòce“, která se nazývá fonologický lexikon. Je vytvoøena z jemných mozkových struktur, v nichž jsou zakódovány slovní tvary v podobì zvukové – fonologické. Vìdcùm není jasné, jakou mají tyto zvukové reprezentace slov povahu: zda uchováváme všechny tvary od jednoho a téhož slova, vysloveného rùznými osobami, se všemi odchylkami (napø. mužský hlas vysloví jedno a totéž slovo jinak než ženský; každý èlovìk má jinak „posazený“ hlas, který mìní zvukovou podobu jednoho a téhož slova; jeden a tentýž èlovìk vyslovuje jedno a totéž slovo v rùzném melodickém zabarvení, které mu dodává jiný významový odstín…), anebo zvukové formy mají povahu pojmù – jsou obecné, abstrahují od konkrétností a vystihují pouze to podstatné. Z fonologického lexikonu vybíráme fonologické formy a pøikládáme je do zvukového proudu øeèi. Když se zvuková sekvence èi zvukový materiál shoduje tvarovì s formou, dochází k rekognici slova. Zkusme si fonologické dekódování demonstrovat na tomto jednoduchém pokusu: øíkejme si bìžnou rychlostí, jakou mluvíme, slabiky ka-liš-ka-liš-ka-liš… To je øeèový proud, v nìmž po krátké dobì zcela automaticky rozpoznáme slovo liška.

Fonologická teorie

/

59

Fonologické dekódování probíhá na úrovni slovních celkù, kde bylo také prvnì zkoumáno. Pøedpokládalo se, že fonologické dekódování se vyvíjí v ontogenezi lidského jedince ve smìru shora dolù. To znamená, že dítì si ve svém øeèovém vývoji nejprve osvojuje slovní celky, a teprve pozdìji nastupují analytické schopnosti a dekódování sublexikální, tolik potøebné pro grafém-fonémovou korespondenci ve výuce ètení. Teprve nedávno badatelé zjistili, že dítì má udivující schopnosti segmentaèní a do øeèového uèení vstupuje na úrovni sublexikální (Houston et al., 2000; Jusczyk, 2002a, b; Jusczyk, Hohne, Bauman, 1999; Seidl, Johnson, 2006; Stager, Werner, 1997). Již dvoumìsíèní kojenci vykazují schopnost rozlišovat nejen mezi fonémy, nýbrž i mezi alofony. Alofony (allos = øecky jiný) jsou variace jednoho a téhož fonému. Napø. ve slovech nùše a banka máme alofonní variaci k fonému n. Ve slovì banka dostává n nosové zbarvení, kterým se mírnì odlišuje od n ve slovì nùše. Pro alofony je charakteristické, že akustický odstín nesignalizuje sémantickou odlišnost. Naproti tomu napø. ve slovech hrabì versus hrábì máme dva fonémy, krátké a a dlouhé á, a nikoli alofony; oba zvukové tvary se vztahují ke dvìma odlišným významùm. Schopnost øeèové segmentace pozorovaná u kojencù predikuje jejich pozdìjší jazykový vývoj. Badatelé nalezli tìsný vztah mezi výkonem kojence rozlišovat fonémy a alofony a jeho jazykovým vývojem v batolecím i pøedškolním vìku (Newman et al., 2006). Tyto psycholingvistické poznatky o sublexikální analytické schopnosti kojencù jsou významné a inspirativní pro dyslektický výzkum. Schopnost kojence diskriminovat fonémy a jejich alofony mùže být prerekvizitou nejen pro budoucí jazykový vývoj, nýbrž i pro vývoj ètenáøský. Místo, z nìhož se dyslexie vyvíjí, mùže ležet již na této sublexikální úrovni, aniž by bylo dosaženo fonologického zpracování na úrovni slovních zvukových celkù. Na této úrovni a v tomto vývojovém období, tedy v raném dìtství, by se hypoteticky dalo uvažovat o vèasném rozpoznávání a vèasné nápravné intervenci, tj. v dobì, kdy je mozek vysoce plastický a øeèovì vysoce uèenlivý, a léèba tudíž nejúèinnìjší. Fonologické dekódování v anglickém jazykovém prostøedí je nejèastìji mìøeno standardizovanými testy, kde vyšetøovaná osoba ète nahlas tzv. pseudoslova. Pseudoslova jsou umìlé slovní tvary, které nenesou význam, avšak morfologicky i fonologicky odpovídají danému jazyku. Pseudoslov se užívá proto, aby osoba nemohla korigovat svùj výkon sémanticky a musela se spolehnout pouze na svou schopnost fonologickou. Mìøí se jednak pøesnost reakce, tj. zda pøedložené pseudoslovo bylo ozvuèeno správnì, a rychlost reakce. Pro administraci testu se proto nejlépe hodí poèítaèová prezentace. Na obrazovce se objeví pseudoslovo a vyšetøovaná osoba je instruována vyslovit toto pseudoslovo nahlas co nejpøesnìji a co nejrychleji. Jakmile osoba pseudoslovo ozvuèí, podnìt zmizí a na jeho místì se objeví další. Pøesnost ètení je zde dána poètem správnì ozvuèených pseudoslov. Latence èi rychlost zpracování podnìtu je dána èasem mezi nástupem (expozicí) pseudoslova na obrazovce a nástupem ozvuèování. V úvahu se berou pouze správnì ozvuèená pseudoslova. Oba parametry se sluèují do tzv. kompozitního skóru. Fonologické dekódování je také testováno ètením potichu. Vyšetøované osobì se pøedloží nìkolik pseudoslov, z nichž jedno se pøi ozvuèení stává skuteèným slovem

60

/

Èást I.


s vlastním významem. Angliètina je pro úlohy tohoto typu zvlášť vhodná; napø. coam – baim – goam. Ortograficky to vše jsou pseudoslova, avšak pøi ozvuèení jedno z nich (coam, vyslov „khoum“) zní stejnì jako reálné slovo comb, vyslov „khoum“, tj. høeben. Ostatní jsou pouze pseudoslova, ortograficky i fonologicky. V èeštinì bychom mohli vyjádøit tento typ úlohy napø. takto: láfka – hojce – táfka. Testy fonologického dekódování jsou významné zejména v anglickém jazykovém prostøedí, které zvýrazòuje – na rozdíl od èeského prostøedí – i lehèí deficit v této schopnosti s následnými obtížemi v ètení a porozumìní. V èeštinì používáme test Latyš, jehož krátkou ukázku uvádíme: Latyš (ukázka testu bezesmyslového ètení) Latyš pašer ny kle šrof. Mes trapeklés, ca sep žram vap stél pradebadle prestel ák. Kámiš su šrof nìska, vetra chaste livupilátra strepidla liv dýta níko. Dadibida bad li debés ktýra homoliva li øeøpicha žna. Tìstepaltro e okéma akasoula kýta cenkost zdrejša. Opozdeøi latyš… Úkolem vyšetøované osoby je pøeèíst text co nejpøesnìji a co nejrychleji. Nárùst chybovosti èi èasu potøebného k pøeètení se považuje za projev oslabených fonologických schopností. Protože èeština ve srovnání s angliètinou je vyznaèena vyšším stupnìm shody mezi mluvenou a psanou formou øeèi, test pseudoslov Latyš zachycuje také i ortografické dekódování, viz níže.

Ortografické dekódování Ortografické dekódování je dìj, který nám umožní v sestavì písmen rozpoznat slovo, jež má rovnìž svùj ekvivalent zvukový a jež je souèasnì nositelem významu. Je to opìt pøikládání forem, které mají ovšem podobu vizuální. Jsou uloženy v útvaru, který se nazývá ortografický lexikon. O povaze tìchto forem se vedou také diskuse: jsou jedineèné a velmi konkrétní, anebo mají povahu pojmù? Podrobnìji viz obrázek 4.5.

A A A A A A A A A A A A

Obr. 4.5 Ortografická reprezentace písmene A. Pamatujeme si všechny tvary, s kterými jsme se setkali, anebo si vytváøíme vizuální pojmy? V horním øádku jsou uvedeny pøíklady standardních typù rùzného písma; v dolním øádku jsou pøíklady typù nestandardních.

Fonologická teorie

/

61

V ortografickém kódování opìt vyniká rozdíl mezi angliètinou a èeštinou, tj. rozdíl mezi psanou a mluvenou formou jazyka. V angliètinì je øada slov, která se vymykají svou výslovností z bìžných pravidel. Napø. yacht by se standardnì mìlo èíst „jacht“, avšak ve skuteènosti se ozvuèuje „jot“. A dále je zde množství tzv. homofonních tvarù, tj. slov, která se stejnì vyslovují, avšak odlišnì píší, napø. bare (vyslov „bér“, nahý) versus bear (vyslov „bér“, medvìd). Èeský dyslektik s obtížemi v ortografickém dekódování si pøi ètení bìžného, smysluplného textu pomáhá významem slov, kterým koriguje chyby plynoucí z porušeného ortografického dekódování. Tento „sémantický“ úèinek je pozorovatelný ve støedním školním vìku, respektive ve fázi, kdy dítì zaène zpracovávat text pøedevším sémanticky. Namísto pøevahy ortografických chyb v bìžném ètení pozorujeme nástup sémantických zkomolenin (napø. slovo klouzek vysloví jako kouzelník). V testu Latyš ovšem èeský dyslektik tuto „sémantickou berlièku“ nemá, a proto tento test spolehlivì odkrývá obtíž také v dekódování ortografickém. Naproti tomu v anglickém prostøedí jsou testy pseudoslov používány pøedevším pro obtíže v dekódování fonologickém. V testech ortografického dekódování v anglickém prostøedí se vyšetøované osobì pøedkládají napø. dvojice slov, která se stejnì vyslovují, pøitom jsou odlišnì zapsána, avšak jen jedno z nich je skuteèné slovo, zatímco druhé je pseudoslovo. Napø. rain (vyslov „rejn“, tj. déšť) – rane (vyslov „rejn“, pseudoslovo ortograficky, avšak reálné slovo fonologicky). Úlohy se stupòují od pravidelného zápisu výslovnosti k nepravidelnému, napø. salmon (vyslov „semon“, tj. pstruh, tj. ortograficky i fonologicky reálné slovo) – sammon (vyslov „semon“, fonologicky reálné slovo, ortograficky pseudoslovo). Úkolem vyšetøované osoby je urèit reálné slovo (tj. salmon). Osoba pøitom musí použít znalosti ortografického tvaru slova, jinak úlohu nevyøeší. Instrukce zní: snažte se odpovídat co nejrychleji a souèasnì i co nejpøesnìji. Dalším typem úloh jsou dvojice homofonních reálných slov (tj. stejnì znìjících, avšak s odlišným zápisem). Vyšetøovaná osoba má vybrat vhodné slovo dle instrukce. Napø. „Co je ovoce?“ Pair (vyslov „pér“, tj. dvojice, pár), nebo pear (vyslov „pér“, tj. hruška)?“5 Nebo je vyšetøované osobì nahlas prezentováno reálné slovo a poté je jí nabídnuto nìkolik ortografických tvarù, z nichž pouze jeden odpovídá danému znìní. Napø. osoba slyší „klaudy“ a vybírá z tìchto možností: clowdy – cloady – cloudey – cloudy. Poslední z uvedených slov odpovídá fonologickému podnìtu „klaudy“.

Zpùsoby dekódování a typy dyslexie V anglosaském prostøedí, které je charakteristické netransparentní ortografií, se zrodila typologie dyslektikù, ve které jsou zabudovány oba rozdílné zpùsoby ètenáøského dekódování. Jeden typ se nazývá fonologický (phonological dyslexia) a druhý se oznaèuje jako povrchový (surface dyslexia). Povrchový typ je mínìn v jistém slova smyslu jako doplnìk fonologické dyslexie, která bývá také oznaèována jako „hluboká“ (deep dyslexia). 5

V èeštinì máme také homonyma, tj. slova stejnì znìjící a s odlišným významem, avšak jejich zápis je identický. Na èeského ètenáøe se proto nevytváøí tak silný tlak na ortografické dekódování v tom smyslu, jak je toto dekódování testováno v anglickém prostøedí.

62

/

Èást I.


Oba dva typy jsou charakterizovány obtížemi v ortograficko-fonologické konverzi. Povrchový typ má pøevahu obtíží v ortografickém dekódování (ve vizuálním zpracování textu) a relativnì lépe proniká do slovníku pomocí fonologického klíèe. Pøi ètení relativnì dobøe fonologizuje pravidelná slova, avšak obtížnì rozlišuje slova homonymní, napø. italské l’ago (jehla) a lago (jezero) nebo anglické wait (èekat) a weight (zatížit). Selhává zejména u slov, jejichž výslovnost se odchyluje od bìžných pravidel (v angliètinì napø. yacht nebo salmon). Povrchový typ má tendenci výslovnost zjednodušovat, napø. v angliètinì island vysloví jako „izland“, a tím ze smysluplného slova èiní pseudoslovo. Jindy slovo významovì zkomolí, napø. disease (nemoc) ète „disís“, což zvukovì znamená „smrt“ (decease). Nebo guest (host) ète „džast“, což zvukovì znamená „právì“ (just). Slovo listen (poslouchat) ète „listn“, a referuje tak o sportovci jménem Liston. Uvedený typ chyb se v anglosaském prostøedí nazývá fonická aproximace (Rayner a Pollatsek, 1989) a upozoròuje nás, že mezi ortografickým tvarem slova a tvarem fonologickým se klene propast, kterou dyslektik obtížnì pøekonává. Zde si znovu pøipomeòme chválu èeského jazyka, který svou ortograficko-fonologickou blízkostí ètenáøe nestresuje – na rozdíl od jazyka anglického. Není náhodné, že popisovaná typologie dyslektikù vznikla v anglickém jazykovém prostøedí a v èeském se neprosadila. K charakteristickému obrazu povrchového dyslektika patøí také inverze písmen èi slabik, napø. foreign (zahranièní) ète „forgiven“ (odpuštìno). Povrchový dyslektik nemá zjevné obtíže pøi ètení pseudoslov (která jsou zkonstruována tak, aby jejich výslovnost byla pravidelná), proto se testu pseudoslov mj. používá k jeho identifikaci. Typ fonologický má pøevahu obtíží ve fonologickém kódování. Do slovníku proniká výhradnì èi pøevážnì vizuální cestou. Slovo forest (les) pøeète jako trees (tj. stromy), protože není schopen je ozvuèit a pøedstavuje si pod jeho ortografickým tvarem „stromy“. Masivní obtíže má pøi ètení pseudoslov, jimž není možné pøiøadit význam. V anglickém jazykovém prostøedí výraznì pøevažuje fonologický typ nad povrchovým. Odhaduje se, že dvì tøetiny dyslektikù v anglickém jazykovém prostøedí mají problémy ve fonologickém pøevodu ortografických symbolù (Rayner, Pollatsek, 1989; Castles, Coltheart, 1993). Stein z univerzity v Oxfordu ovšem novìji upozoròuje (Stein, 2001), že pouze u cca jedné tøetiny (anglických) dyslektikù jsou jejich hlavní obtíže fonologické, u pøibližnì jedné tøetiny jsou hlavní obtíže vizuálnì ortografické a zbývající tøetina má oba typy obtíží zastoupeny rovnocennì.

Reprezentace slov Pøi ètení se ètenáø setkává se tøemi úrovnìmi, na nichž jsou slova reprezentována a také dekódována – vizuální (ortografickou), zvukovou (fonologickou) a významovou (sémantickou). Schematicky máme tyto úrovnì zachyceny na obrázku 4.6. Pseudoslova se dají fonologizovat, protože jsou zkonstruována podle fonologických pravidel platných pro pøíslušný jazyk. Nejsou však nositeli žádného významu. Ne-slova jsou pouhé øetìzce písmen bez fonologické, ale i bez sémantické reprezentace.

Fonologická teorie

/

63

sémantická úroveò

ortografická úroveò

fonologická úroveò

slovo

les

[les]

pseudoslovo

kes

[kes]

0

ne-slovo

lrx

0

0

Obr. 4.6 Tøi odlišné úrovnì lexikální reprezentace v kontrastu s pseudoslovy a ne-slovy. Pseudoslova se dají fonologizovat, avšak nikoli sémantizovat. Ne-slova nelze ani fonologizovat, ani sémantizovat. Symbol 0 znaèí absenci pøíslušné reprezentace. Pøi ètení všechny tyto úrovnì interagují navzájem. Pro poèáteèní ètení je charakteristické, že ortografické dekódování je následováno dekódováním fonologickým. Fonologizace, ozvuèení vizuálního tvaru tištìného slova, slouží jako klíè, kterým ètenáø odemyká význam slova. U vyspìlého ètenáøe fonologizace ustupuje do pozadí a ètenáø je schopen odeèíst význam pøímo z ortografického tvaru slova, aniž jej musí ozvuèit. Zaène-li se vyspìlý ètenáø uèit cizí jazyk, pak si tento proces zopakuje pøi ètení v cizím jazyce. M. Albrightová vzpomíná na zkušenost, kdy se stala nechtìnou pokusnou osobou pøi ètení ve své mateøštinì, tj. èeském jazyce. Když byla v pøedškolním vìku, respektive v dobì, než se zaèala uèit èíst, rodièe i s ní emigrovali a usadili se v USA. Tam se také zaèala uèit èíst, ovšem v angliètinì. Její mateøštinou byla èeština, vyuèovacím jazykem a jazykem, ve kterém se nauèila èíst, se stala angliètina. Když v 90. letech zaèala jezdit do své pùvodní vlasti, pokusila se poprvé ve svém životì, už jako dospìlá, èíst i v èeštinì. Protože èesky mluvila perfektnì a v angliètinì èetla rovnìž perfektnì, pøedpokládala zcela samozøejmì, že bude moci èíst v èeštinì zrovna tak dobøe jako v angliètinì. Byla však pøekvapena, že èesky psanému textu nerozumìla. Nasadila totiž techniku vyspìlého ètenáøe, který pøímo z ortografického tvaru slova odeèítá jeho význam. V èeském textu M. Albrightová dokázala sice slova dekódovat ortograficky, avšak byla v pozici poèáteèního ètenáøe. M. Albrightová vzpomíná, jak svùj problém se ètením v èeštinì pøekonala. Napadlo ji tištìná slova vyslovovat nahlas – a náhle jim rozumìla velmi dobøe. Mezi ortografický tvar slova a jeho sémantickou náplò musela vložit fonologický mezièlánek. Teprve po nìjaké dobì mohla tento mezièlánek vypustit a nakonec se z ní stala vyspìlá ètenáøka i v èeštinì.

Kognitivní model ètení Badatelé se snaží teorii pøevést do „praktiètìjšího“ výrazu, který názornì èi názornìji ukazuje na mechanismy ètení; jak ètení funguje, jaké útvary èi „koleèka“ se ho zúèastní, jaké jsou mezi nimi vztahy, jak jsou spøaženy, jaké síly celý mechanismus ovládají. Pøibližme si pojem modelu na vodní turbínì. Vodní turbínu lze modelovat „klukovským“ vodním mlýnkem, umístìným na potùèku. Model pracuje se silami a mechanismy, které jsou použity u skuteèné turbíny. Pouze napodobuje skuteènost, pøibližuje se k ní, avšak pøesto si mùžeme uèinit jasnou pøedstavu o její užiteènosti a jejím fungování.

64

/

Èást I.


Model ètení, který si pøedstavíme a který vznikl na pùdì fonologické teorie, patøí do skupiny tzv. kognitivních modelù. Pracuje s konstrukty, jimiž vysvìtluje funkce ètení. Kognitivní modelování je vlastnì modelování funkcionální. To znamená, že si všímá èinností (funkcí), a nikoli strukturálního podkladu ètení. Strukturálním podkladem mùže být napø. konkrétní útvar v mozkové kùøe, který zodpovídá za konkrétní ètenáøskou funkci, èi je s ní v tìsném vztahu (o tom blíže v kapitole 9). Pro dyslektický výzkum a výzkum obecnì je charakteristické, že objeví nìjakou funkci (napø. ètenáøského aparátu), aniž je znám neurobiologický strukturální podklad této funkce. V souladu s tím pak hledá neurobiologickou strukturu, která by mohla být nositelem nalezené funkce. Fonologická teorie reagovala na nové poznatky o fonologickém zpracování na úrovni sublexikální a vtìlila je do kognitivního modelu ètení (Ramus, 2001; Szenkovitz, Ramus, 2005). Model operuje s fonologickým a ortografickým dekódováním a zavádí vedle lexikální úrovnì zpracování i sublexikální úroveò. Model je schematicky znázornìn na obrázku 4.7.

C1

C2

A 1, 2

sémantický lexikon

ortografický lexikon

fonologický lexikon

vizuální reprezentace slova

zvuková reprezentace slova

lexikální úroveò zpracování

sublexikální úroveò zpracování

Obr. 4.7 Kognitivní model ètení. Symboly A 1, 2, C1 a C2 oznaèují typy dyslektikù dle prof. Matìjèka. Na sublexikální úrovni dekódujeme jednotlivá písmena, dekódujeme jednotlivé hlásky a spojujeme je navzájem podle pravidel grafém-fonémové korespondence. Napø. musíme být schopni rozlišit písmeno l od písmene k a pøiøadit mu správný zvuk. Obdobnì zpracujeme písmeno e a odpovídající hlásku a písmeno s a korespondující zvuk. Poté jsme schopni jako zaèínající ètenáøi integrovat tyto èásti v slovní celek a pøeèíst slovo les. Vizuálnímu tvaru slova les pøiøazujeme zvukový tvar [les] a dekódujeme význam slova. Pro jednoduchost jsme si vybrali slovo názorné, tzn. že sémantické dekódování v nás vyvolá obrázek lesa, který sám o sobì mùže být velmi konkrétní (jeden urèitý les, kam jsme zvyklí pravidelnì chodit) èi obecnìjší (soubor stromù, aniž je specifikujeme dle druhu, velikosti, barvy, místa, rozlohy atp.). Uvedený model ètení je významný ze dvou dùvodù: 1. „Klasická“ fonologická teorie, reprezentovaná I. Libermanovou, pracovala pouze s fonologickým zpracováním na úrovni slovních celkù a sublexikální úroveò opo-

Fonologická teorie

/

65

míjela – èi tato úroveò zùstala v pozadí prostì proto, že Libermanová nemìla k dispozici poznatky o fonologickém dekódování kojencù. Soudobý model ètení se stává vstøícným, otevøeným novým pohledùm a poznatkùm o osvojování mateøské øeèi. Naše pøedstava o fonologickém zpracování tak dostává realistiètìjší, pravdivìjší tváø. Pøi aplikaci na dyslexii se pøíèina mùže objevit nejen na úrovni slovních celkù, nýbrž i na nižší úrovni, kterou pøedstavuje dekódování písmen a hlásek. Z tohoto moderního fonologického pohledu je – alespoò teoreticky – možné dyslexii rozpoznávat v raném dìtství, tj. mnohem døíve, než jak pùvodnì odhadovala I. Libermanová, a eventuálnì i podle toho intervenovat. 2. Model podivuhodnì vyhovuje pøedstavì prof. Matìjèka o typologii dyslektikù, která vznikla mnohem døíve, viz kapitola 3: o Typ A se projeví již na úrovni sublexikálního dekódování. Obtížnì rozlišuje jednotlivé hlásky (podtyp A1) èi písmena (podtyp A2). Následnì tento typ dyslexie obtížnì nalézá vztahy mezi písmeny a hláskami (grafém-fonémová korespondence). o Obdobnì se projevuje i typ B. o Typ C2 obtížnì spojuje èásti v celek (písmena èi hlásky ve slova), aèkoli dokáže relativnì bezchybnì dekódovat jednotlivá písmena a hlásky a urèovat vztahy mezi nimi. Jeho problémy se projeví až na úrovni lexikální. o Typ C1 obtížnì spojuje grafické celky slov s jejich významem. Dokáže slova relativnì dobøe dekódovat ortograficky i fonologicky, avšak obtížnì proniká do sémantického lexikonu. Jeho problémy jsou lokalizovány pravdìpodobnì na vyšší úrovni integrace.

4.7 SOULAD ORTOGRAFICKO-FONOLOGICKÝ VE VZTAHU KE ÈTENÍ A DYSLEXII Jak je posuzována transparentnost jazyka Dovednost èíst a nesnáze dyslektikù jsou zpravidla vysvìtlovány èi analyzovány z pohledu vnitøního, respektive z vlastností CNS, napø. fonologického uvìdomìní, IQ, schopnosti diferencovat mezi vjemy apod. Ètení a jeho poruchy však jsou ovlivòovány také vlastnostmi jazyka, charakteristikou jeho ortografického zápisu. Dokonale transparentní (konzistentní) ortografie by mohla být charakterizována tím, že každá hláska by mìla svùj vlastní grafém, písmeno. Poèet hlásek by se rovnal poètu písmen. To však není reálné a od tohoto ideálu se vzdaluje zejména angliètina. Anglická slova obvykle mají více písmen než hlásek a tato diskrepance je jedním z hlavních èinitelù, proè je angliètina považována za „dyslektogenní“ jazyk, nároèný pro dìti, které se uèí èíst a psát. K. Spencer z Hullské univerzity ve Velké Británii navrhl model, kde se pokusil empiricky vyjádøit vztah mezi ortografickou obtížností jazyka a kvalitou ètení (Spencer, 2001). Pro svou mateøštinu, tj. angliètinu, K. Spencer nejprve vymezuje základní deskriptory èi charakteristiky slov. Patøí k nim již výše zmínìná diference mezi poè-

66

/

Èást I.


tem fonémù a grafémù ve slovu, dále zavádí tzv. foneticitu èi stupeò ortografické transparentnosti. Každý foném mùže být vyjádøen buï jedním grafémem, tj. dokonalou konzistencí zvukové reprezentace – od níž se ovšem angliètina silnì vzdaluje – anebo dvìma èi více grafémy, což je pro angliètinu typické. Spencer dále pracuje s délkou slov, kterou vyjadøuje poètem fonémù a poètem grafémù, a slovní frekvencí. Slovní frekvence vyjadøuje zastoupení daného slova, jeho èetnost v urèitém souboru slov – jak èasto se slovo objevuje v tisku, rozhlasu a televizi, beletrii apod. K. Spencer po této lingvistické charakteristice pøedkládá dìtem – normálním ètenáøùm bìžné texty a pozoruje, jak dìti ètou. Jejich výkon pak hodnotí podle výše uvedených deskriptorù, tj. diskrepance grafém-fonémové, foneticity, délky slov a slovní frekvence. Pomocí statistických procedur (regresní analýzy) nalézá dva hlavní zdroje ortografické obtížnosti: správné èi chybné ètení slov je dominantnì ovlivòováno pøítomností fonémù s velmi nízkým stupnìm transparentnosti a vysokou diskrepancí mezi poètem grafémù a fonémù, respektive úèastí dalších písmen ve slovì a jejich pøevisem nad fonémy. Jestliže máme napøíklad dvì stejnì dlouhá slova se shodnou slovní frekvencí a v jednom z nich se objeví foném s nízkou foneticitou, tj. grafický zápis se mùže dít nìkolika zpùsoby, pak toto slovo bude se zvýšenou pravdìpodobností èteno chybnì. Spencerùv pøístup k ètení se pokouší vysvìtlit, proè v anglojazyèném prostøedí má tolik dìtí ètenáøské obtíže. Angliètina je jazyk netransparentní, vyznaèený inkonzistencí ortograficko-fonologickou, zatímco napø. italština èi nìmèina nebo èeština jsou mnohem pravidelnìjší. Výzkumy z transparentního jazykového prostøedí øíkají, že dìti postupují ètenáøsky rychleji a ménì komplikovanì než v prostøedí netransparentním.

Ètení v transparentní ortografii a fonologické dekódování Nález Isabelly Libermanové o tìsném vztahu fonémového uvìdomìní k ètení byl mnohokráte potvrzen a nikdo v dyslektickém výzkumu jej nezpochybòuje. Nález má ovšem zvláštní platnost pøedevším v anglosaském jazykovém prostøedí, kde jazyk mluvený a psaný mají velmi rozdílnou podobu (tzv. netransparentní ortografie). Jestliže však metodu Isabelly Libermanové pøeneseme do prostøedí, kde mluvená a psaná forma jazyka jsou si velmi blízké (tzv. transparentní ortografie), pak se témìø kauzální vztah mezi fonémovým uvìdomìním a ètením oslabí. V našem prostøedí zopakoval výzkum Isabelly Libermanové prof. Matìjèek se spolupracovníky (Halamová, Matìjèek, 1988). U pøedškolních dìtí (celkem 80 dìtí, z toho polovina chlapcù a polovina dívek) vyšetøili schopnost aliterace a rýmu. Test provedli dvakrát, retest následoval po roèním odstupu. Autoøi zjistili, že poøadí dìtí v obou vyšetøeních se témìø nezmìnilo – tento výsledek se shoduje i s výzkumy anglosaskými a dá se z nìj soudit na vysokou stabilitu fonémového uvìdomìní v èase. Test fonémového uvìdomìní pak porovnali s pozdìjším prospìchem v èeském jazyce v mladším školním vìku. Vztah byl relativnì nízký a použitá míra tìsnosti, tj. korelaèní koeficient, se rovnal 0,400, což odpovídá cca 16 % spoleèného rozptylu obou promìnných, tj. fonémové uvìdomìní a prospìch v èeském jazyce mají spoleèného jen málo. Autoøi uzavírají konstatováním, že vztah fonémového uvìdomìní nalezeného v pøedškolním vìku k prospìchovému výkonu vyjádøenému známkou z èeského jazyka se nejeví jako specifický.

Fonologická teorie

/

67

Obdobný výzkum v transparentním jazykovém prostøedí, tentokráte nìmeckém, realizoval tým prof. W. Schneidera z univerzity ve Würzburgu (Schneider et al., 1999). Autoøi sledovali úèinek fonologického tréninku u pøedškolních dìtí na jejich pozdìjší ètení. Pøedmìtem tréninku byly dovednosti nalézat a tvoøit rým, rozkládat a skládat slova dle slabik a posléze dle hlásek. Autoøi dennì cvièili se 191 dìtmi (které tvoøily experimentální skupinu) po dobu šesti mìsícù v rozmezí deseti až patnácti minut. Kontrolní skupinu, bez tréninku, tvoøilo 155 dìtí. Autoøi pøedložili experimentální skupinì pøed zahájením tréninku fonologický test, kterým zmìøili vstupní úroveò fonologických schopností, tzv. pre-test. Po skonèení tréninku pøedložili opìt tentýž test, tzv. post-test. Z jejich rozdílu (post-test – pre-test) usuzovali na úèinnost tréninku, zda se zvedla úroveò fonologického výkonu a o kolik. Kontrolní skupina prošla stejným vyšetøením, tj. ve stejné dobì jako v experimentální skupinì jí byl pøedložen pre-test a o šest mìsícù pozdìji, kdy v experimentální skupinì skonèil trénink, jí byl pøedložen také post-test. Z porovnání obou rozdílù v kontrolní a experimentální skupinì autoøi odvozovali, zda fonologický trénink sám o sobì pøispìl k vývoji fonémového uvìdomìní, èi zda se fonémové uvìdomìní rozvíjelo spontánnì, bez pøispìní zámìrného vlivu tréninku. Experimentální skupinu autoøi jemnìji rozèlenili dle výsledku fonologického pre-testu na èást podprùmìrnou, prùmìrnou a nadprùmìrnou. Slibovali si od toho odpovìï na otázku, zda fonologický trénink bude pøijímán všemi dìtmi stejnì, anebo rùznì. Výsledky ukazuje tabulka 4.3 (dle Schneider et al., 1999, Table 2, upraveno). Tab. 4.3 Úèinek fonologického tréninku na fonémové uvìdomìní pøedškolních dìtí. E1 (E2, E3) oznaèují podprùmìrný výsledek (prùmìrný, nadprùmìrný výsledek) ve fonologickém pre-testu experimentální skupiny. K znaèí kontrolní skupinu. Èísla vyjadøují pomìr k èíslu 100, které znaèí maximální možný výsledek dosažitelný v testu. Skupina

Pre-test

Post-test

Pøírùstek

E1

14,6

57,0

+42,4

E2

37,2

71,6

+34,4

E3

70,1

93,4

+23,3

K

42,1

46,5

+4,4

Všechny rozdíly mezi skupinami v rámci pre-testu i post-testu jsou významné. Trénink fonémového uvìdomìní výraznì zvedl jeho úroveò u všech experimentálních skupin. Pøírùstky se pohybují øádovì v desítkách procent. Naproti tomu pøírùstek kontrolní skupiny odpovídá 4,4 %. Zámìrná fonologická cvièení v pøedškolním vìku proto mají své opodstatnìní a bylo by pravdìpodobnì chybou je vypustit z pøedškolní pøípravy dítìte. Jestliže fonologická schopnost vykonává kauzální vliv na ètení, pak nalezené rozdíly se promítnou i do ètenáøského výkonu. Této hypotéze však nalezené výsledky neodpovídaly, viz tabulka 4.4 (dle Schneider et al., 1999, Table 3, upraveno).

68

/

Èást I.


Tab. 4.4 Vztah fonémového uvìdomìní a ètení v nìmeckém jazykovém prostøedí. E1, E2, E3 oznaèují experimentální skupiny s rùzným pøírùstkem fonologického výkonu v pøedškolním vìku. K oznaèuje kontrolní skupinu. Èíslem 100 je oznaèen nejlepší ètenáøský výkon. Skupina

1. roèník

2. roèník

E1

90

95

E2

95

98

E3

100

100

K

82

92

Všechny rozdíly mezi skupinami v rámci sloupcù pro 1. i 2. roèník jsou nevýznamné. V 1. i 2. roèníku je jako nejlepší ètenáøský výkon uvedena shodnì skupina E3. Ètenáøský výkon ostatních skupin je vyjádøen pomìrovì k tomuto výkonu. Za míru fonémového uvìdomìní vezmìme výsledek v post-testu, viz tabulka 4.3. Výkon skupin je zde výraznì rozptýlen a všechny rozdíly mezi skupinami jsou významné. Jestliže by platila hypotéza o (témìø) pøíèinném vztahu fonémového uvìdomìní a ètení, pak nalezené rozdíly ve fonémovém uvìdomìní mezi skupinami by mìly navodit obdobné rozdíly i v ètení. Po prvním roce školní docházky, na konci prvního roèníku, jak ukazuje tabulka 4.4, je však ètenáøský výkon studovaných skupin silnì homogenní. Rozdíly mezi skupinami se zmenšily a nedosahují statistické významnosti. Tato tendence pak pokraèuje v dalším roce školní docházky, takže na konci 2. roèníku se ètenáøský výkon studovaných skupin prakticky vyrovnává.

Dyslektici v transparentní ortografii Rakousko-britská skupina (K. Landerlová, H. Wimmer a U. Frithová) porovnala rakouské a britské dyslektiky (Wimmer et al., 1999). Nìmèina je hodnocena jako konzistentní ortografie v kontrastu s angliètinou, která je výraznì nekonzistentní. Autoøi pøedložili dyslektikùm test sestavený ze slov, jež jsou si v obou jazycích velmi blízká, napø. jung – young (mladý), Sommer – summer (léto), attraktiv – attractive (atraktivní). Test také obsahoval pseudoslova, která jsou pokládána v anglickém jazykovém prostøedí za zvlášť užiteènou a dobrou zkoušku fonologických schopností, neboť neobsahují význam a dyslektici se pøi jejich zpracování nemohou opøít o sémantiku a o to více se musí spolehnout na fonologický klíè. Výsledky ukázaly, že angliètí dyslektici mají masivní obtíže s fonologickým kódováním v kontrastu s rakouskými. Pøi ètení dìlali významnì více chyb, a to jak u smysluplných slov, tak i pseudoslov. Naproti tomu rakouští dyslektici se vyznaèovali relativnì vysokou pøesností (jak v ètení reálných slov, tak i pseudoslov) a jejich ètenáøské problémy se koncentrovaly do pomalého tempa. Angliètí dyslektici obtížnì fonologizovali (pøiøazovali zvukové ekvivalenty ortografickým tvarùm slov) dokonce i slova bìžná, frekventovaná. Rozdíly mezi anglickými a rakouskými dyslektiky se objevily i v psaní, respektive v pøevodu slov z fonologické úrovnì do úrovnì ortografické. Rakouští dyslektici dìlali èasto chyby s fonetickým pøepisem, tj. slyšená slova zapisovali foneticky, napø. ob-

Fonologická teorie

/

69

dobou v èeštinì je lef nebo láfka. Zápis je z hlediska fonologického zpracování zcela správný; nesprávné je „pouze“ ortografické zakódování. Angliètí dyslektici naproti tomu slyšená slova hrubì komolili fonologicky i sémanticky a samozøejmì také pravopisnì. Z tìchto nálezù vyplývá, že dyslektici v transparentní nìmecké ortografii a obecnì v každé transparentní ortografii, mezi nìž patøí i èeština, mají menší obtíže s fonologickými klíèi, s jejichž pomocí slova zpracovávají a jimiž odemykají také významy slov. Rakouský tým vedený H. Wimmerem z univerzity v Salzburku (Wimmer, Mayringer, Raberger, 1999) longitudinálnì sledoval cca 500 rakouských dyslektikù od zahájení jejich školní docházky. Badatelé pozorovali u dìtí na poèátku jejich školní docházky deficity v oblasti jednak fonologické (obtíže s fonologickým uvìdomìním), jednak v oblasti rychlého automatizovaného pojmenování a rychlého vizuálního vyhledávání. Deficity se vyskytovaly izolovanì nebo v kombinaci. Na konci 3. tøídy (po tøech letech školní docházky) byly dìti vyšetøeny standardním testem ètení, kde parametrem byla rychlost a pøesnost. Výsledky byly pøekvapivé: dìti s pouhým deficitem fonologickým èetly lépe než dìti, jejichž deficit byl kombinovaný. Když autoøi porovnávali izolovaný deficit fonologický versus izolovaný deficit rychlého automatizovaného pojmenování, zjistili, že úèinky deficitu rychlého automatizovaného pojmenování na ètení jsou vìtší, respektive dìti s tímto deficitem èetly hùøe než dìti s deficitem fonologickým. Nejhùøe postiženo bylo ètení dìtí, u nichž autoøi nalezli kombinovaný deficit. Tyto výsledky jsou v rozporu s typologií anglosaskou, která fonologický deficit oznaèuje jako hluboký a dominantní ve vývoji dyslektické poruchy, zatímco deficit ortografického zpracování, který není doprovázen deficitem fonologickým, jako „povrchový“.

Závìrem Požadavek na fonologické uvìdomìní èi jiné schopnosti fonologického kódování v transparentní ortografii je snáze splnitelný pro vìtšinu dìtí; následnì pro vìtšinu dìtí je v této ortografii dostupnìjší normalita ètení. Proto pravdìpodobnì vztah mezi fonologickým uvìdomìním a ètením je ménì zøetelný v ortografii transparentní než v ortografii netransparentní. Je to obdobné jako u pøíliš lehkého výkonového testu: zvládnou-li ho všechny dìti, pak test ztrácí svou rozlišovací schopnost diferencovat mezi podprùmìrnými, prùmìrnými a nadprùmìrnými jedinci. V pøípadì testu je to ovšem nežádoucí, kdežto v pøípadì ortografie je to naopak žádoucí stav. Vztah ortografie, fonologického uvìdomìní a ètení máme ilustrován na obrázku 4.8. O fonologickém uvìdomìní (a jiných schopnostech fonologického zpracování) v transparentní ortografii tedy mùžeme øíci, že má pozitivní vliv na ètení a jistou prediktivní hodnotu, avšak tento vztah nedosahuje oné témìø kauzální úrovnì, o které referují vìdci v anglosaském prostøedí.

70

/

Èást I.


normální ètení

požadavek na fonologické uvìdomìní v transparentní ortografii

požadavek na fonologické uvìdomìní v netransparentní ortografii

hranièní ètení, event. porucha

Obr. 4.8 Vztah mezi fonologickým uvìdomìním a ètením v rùzných ortografiích. V transparentní ortografii je hladina normálního ètení dosažitelnìjší pro vìtšinu dìtí na rozdíl od ortografie netransparentní.

SHRNUTÍ Fonologická teorie je spjata se jménem Isabelly Libermanové, která ji formulovala. Podle jejího pøesvìdèení je dyslexie druhem jazykové poruchy, jejíž jádro spoèívá v tzv. fonémovém uvìdomìní. Fonémovým uvìdomìním se myslí schopnost analyzovat ve slovním celku jeho sublexikální èásti, fonémy, které jazykovì nelze již dále dìlit. V našem alfabetickém systému jsou fonémùm pøiøazeny grafické tvary – písmena, a to podle pevných pravidel grafém-fonémové korespondence. Právì objev fonémù zpùsobil revoluci v grafickém zápisu jazyka. Témìø nekoneèné množství vìt je možné sestavit z nìkolika tisícù slov, která se skládají pomocí pouhých nìkolika desítek fonémù. Význam tohoto objevu oceníme, když srovnáme tzv. logografické ortografie, kde každé slovo má svou vlastní grafickou podobu, s ortografií hláskovou, kde se ètenáø musí nauèit pouhých nìkolik málo desítek znakù. Protože dyslektik obtížnì identifikuje fonémy, není schopen se orientovat v grafém-fonémové korespondenci a následnì není schopen ani èíst. Fonologická teorie získala silnou podporu zejména v anglosaských zemích. Dùvodem je mj. silný, opakovanì potvrzovaný vztah mezi fonémovým uvìdomìním a ètením. Kvalitní fonémové uvìdomìní je vysoce pravdìpodobnì doprovázeno i bezporuchovým ètením a u dyslektikù je s vysokou pravdìpodobností nalézáno fonémové uvìdomìní poškozené. U nìkterých badatelù pøevládá pøesvìdèení, že vztah je pøíèinný – defektní fonémové uvìdomìní je tedy pøíèinou dyslexie. Vztah fonémového uvìdomìní a ètení je nicménì komplikovaný a stále nejasný. Badatelé zjistili, že fonologické obtíže dyslektikù jsou nápadné zejména v tzv. netransparentních ortografiích, kde psaná a mluvená podoba jazyka se od sebe výraznì liší. Netransparentní je právì angliètina. Netransparentní ortografie vyvíjí na ètenáøe vìtší tlak na jeho dekódovací schopnosti, mj. na jeho fonémové uvìdomìní, a v tomto prostøedí pak snáze „vyplavou“ na povrch i lehké nedokonalosti fonologické.

Fonologická teorie

/

71

I. Libermanová sama soudila, že fonémové uvìdomìní se „probouzí“ až v dobì, kdy se dítì zaèíná uèit èíst. Teprve zhruba v polovinì 90. let 20. století pøinesl výzkum poznatky o tom, že již nìkolikamìsíèní kojenci jsou schopni analyzovat fonémy a rozpoznávat je od sebe navzájem. Fonologická teorie poté zaèíná obracet pozornost od vyšších duševních funkcí, tj. jazykových funkcí, k funkcím nižším, jakými jsou vizuální a sluchové zpracování jazyka. Fonologická teorie se tak pøiblížila k terénu, na kterém se pohybují teorie rychlého zpracování podnìtù èi teorie vizuální a kde se s nimi mùže sblížit (viz kapitola 5, 6 a 7). Reflexí fonologické teorie v tomto ohledu je kognitivní model ètení, navržený pøedním reprezentantem fonologické teorie, F. Ramusem. Model je v pozoruhodné shodì s typologií dyslektikù podle prof. Z. Matìjèka a pøedpokládá lokus dyslektické poruchy jednak na lexikální úrovni, odkud se porucha rozvíjí ve smìru shora dolù, jednak na úrovni sublexikální, odkud se porucha rozvíjí ve smìru zdola nahoru. Fonologická teorie øeší, zda je fonologické dekódování založeno na jediné schopnosti, èi na mnohosti fonologických schopností, které se chovají k sobì navzájem autonomnì. Vedle fonémového uvìdomìní bylo objeveno rýmové uvìdomìní, slabièné uvìdomìní, schopnost analýzy a schopnost syntézy, krátkodobá fonologická pamìť, dlouhodobá fonologická pamìť a schopnost zpracovávat prozodické vlastnosti øeèi. Zvláštní postavení má schopnost rychlého automatizovaného pojmenování – zde se badatelé shodují na tom, že tato schopnost je komplexnìjší, že pøesahuje z fonologického terénu do terénu obecnìjšího a ménì specifického, jakým je èasové zpracování. Fonologické schopnosti jsou zkoumány v ontogenezi. Zde se setkáváme s nároènými longitudinálními studiemi, které ukazují na èasovou stabilitu fonologických schopností a jejich hierarchizaci. Jako dominantní se jeví analytická složka tzv. fonologického uvìdomìní.

72

/

Èást I.


5. HYPOTÉZA DVOJÍHO DEFICITU A TEORIE RYCHLÉHO ZPRACOVÁNÍ PODNÌTÙ

5.1 HISTORIE Badatelé a terapeuti vyvinuli reedukaci pro nápravu dyslexie založenou na fonologické teorii. Povšimli si, že nápravné metody u èásti dyslektikù se míjejí s oèekávaným úèinkem. O tìchto dyslekticích se zaèalo mluvit jako o treatment resisters, tj. tìch, kteøí jsou rezistentní vùèi léèbì. Obtíže tìchto dìtí pøetrvávaly zejména ve fluenci, plynulosti ètení. To byl poèátek dalšího smìru v dyslektickém výzkumu, na jehož konci se zrodil objev nového deficitu: neschopnosti dyslektikù dostateènì rychle reagovat na podnìty a v pøimìøeném èase je zpracovávat, tzv. èasového deficitu èi deficitu v èasovém èi rychlém zpracování podnìtù. Na samém poèátku tohoto objevu stojí Norman Geschwind, zakladatel hranièního oboru tzv. behaviorální neurologie, pracující na pomezí tøí oborù – psychologie, speciální pedagogiky a neurologie, jejichž pøedmìtem se staly specifické poruchy uèení – dyslexie (Geschwind, Behan, 1982; Geschwind, Galaburda, 1985a, b, c). N. Geschwind použil tehdy již existující test, v nìmž se vyšetøované osobì pøedložila tabule s nìkolika øadami barevných ètvereèkù, které osoba mìla postupnì jeden po druhém pojmenovávat. S testem pracovali pùvodnì neurologové. Ti jej používali pro vyšetøení nemocných, napø. mozkovou mrtvicí. V reakcích vyšetøované osoby pozorovali tzv. syndrom vizuo-verbální dyskonekce: i když vyšetøovaná osoba byla schopna rozlišovat barvy a pøiøazovat jednu k druhé, napø. modrou k modré atp., nebyla schopna pøiøadit k vidìné barvì verbální odpovìï, její pojmenování. N. Geschwinda napadlo, že tento test by se mohl dobøe hodit k diagnostice dyslexie, protože požaduje na vyšetøované osobì mnohé ze schopností, které jsou potøebné ke ètení, napø. skenovat text èili vizuálnì zpracovat øadu barevných podnìtù, které jsou vlastnì symboly – stejnì jako písmena. Podnìty jsou uspoøádány do posloupností obdobnì jako písmena ve slovì èi slova v øádce a vyžadují tzv. sekvenèní zpracování; barevné podnìty jsou spojeny s pojmenováním, které je uchováváno v pamìti, a pøi prezentaci symbolu (barvy) musí být toto jméno z pamìti vybaveno a vysloveno, obdobnì jako je tomu u tzv. grafém-fonémové korespondence pøi ètení. N. Geschwind pøedpokládal – a jak se pozdìji ukázalo, zcela správnì – že syndrom vizuo-verbální dyskonekce mùže být aplikován i na dyslexie. Otázka znìla, zda test pojmenování bude diferencovat mezi dyslektiky a kontrolní skupinou. Tento Geschwindùv pøedpoklad ovìøovali jeho žáci a pokraèovatelé. Rozdíl v testu skuteènì nalezli, avšak nikoli v neschopnosti dyslektikù pojmenovávat barvy, nýbrž v jejich latencích. Dyslektici na rozdíl od kontrolní skupiny reagovali na barevné skvrny s opoždìním, váhavì. Tato opoždìná odpovìï byla vysvìtlena jako nedostatek automaticity (Denckla, Cutting, 1999).

Èást I.


Hypotéza dvojího deficitu a teorie rychlého zpracování podnìtù

/

73

5.2 TEST RYCHLÉHO POJMENOVÁNÍ Test pojmenování byl v dalším vývoji obohacen o obrázky pøedmìtù, s jakými se dítì bìžnì setkává v každodenním životì, a dále o písmena a èíslice. Na obrázku 5.1 je ukázka písmenkové verze testu.

p

b

s

d

p

a

n

t

r

m

o

p

a

b

v

o

a

c

e

i

b

o

s

u

s

y

s

o

v

a

p

s

b

o

d

i

c

s

o

r

s

a

r

o

t

p

m

e

z

s

Obr. 5.1 Ukázka testu, v nìmž má dítì co nejrychleji pojmenovávat písmena. Zaèíná zleva doprava a shora dolù, obdobnì jako pøi ètení. Test pojmenování je dnes oznaèován jako test rychlého automatizovaného pojmenování (rapid automatized naming) a zkracuje se jako RAN-test. Mùže být administrován dvojím zpùsobem (viz obrázek 4.2): V tzv. kontinuální (spojité) podobì, kdy vyšetøovaná osoba vidí celou tabuli se všemi podnìty (barvami, obrázky, písmeny èi èíslicemi). Podnìty jsou uspoøádány do øádkù obdobnì jako písmena textu v knížce. Vyšetøovaná osoba „ète“, tj. pohybuje oèima zleva doprava a shora dolù. Skórem je celkový souèet všech reakèních èasù, vyjádøený v èasových jednotkách. n V tzv. diskrétní (nespojité) podobì, kdy je vyšetøované osobì pøedkládán každý podnìt zvlášť a zaznamenává se každá èasová reakce. Z nich se poèítá prùmìr. n

Kontinuální formát testu požaduje na vyšetøované osobì, aby skenovala celou pøedloženou stránku, vizuálnì zpracovávala velké množství podnìtù, orientovala se v nich, soustøedila se na jeden, pak na další atd. Kontinuální formát je proto nároèný na pozornost a sekvencování, tj. sekvenèní zpracování, pøi nìmž vyšetøovaná osoba postupuje dle urèené posloupnosti. Nejde o zcela „èistou“ zkoušku rychlého automatizovaného pojmenování – tou je formát diskrétní administrace –, avšak o zkoušku, v níž je rychlé automatizované pojmenování obohaceno o další schopnosti nutné pro

74

/

Èást I.


ètení. Proto je kontinuální formát spolehlivìjším prediktorem ètení než formát diskrétní. Test byl relativnì jednoduchý a nenároèný personálnì i èasovì, a proto umožòoval ve své barevné èi obrazové podobì screeningová vyšetøení pøedškolních dìtí. Pøi longitudinálním sledování tìchto dìtí v jejich školním vývoji pak badatelé nalézali tìsné vztahy mezi nízkým testovým skóre (pomalostí dítìte v reakci na podnìty) v pøedškolním vìku a pozdìjšími ètenáøskými obtížemi. V mladším školním vìku, kdy výzkumníci administrovali písmenkovou podobu testu, se pomalost dìtí – nalezená v pøedškolním vìku – ještì prohloubila a dlouhodobì pøetrvávala po celou dobu, kdy dítì chodilo do základní školy, pøípadnì i do jeho dospìlosti.

5.3 VZTAH ÈASOVÉHO DEFICITU A FONÉMOVÉHO UVÌDOMÌNÍ Schopnost rychlého automatizovaného pojmenování je pravdìpodobnì nezávislá na fonémovém uvìdomìní. Badatelé (napø. Torgesen, Wagner, Rashotte, 1994, 1998; Waber et al., 2004; Wolf, 1999; Wolf, Bowers, Biddle, 2000) totiž nalezli: 1. Dyslektiky, jejichž fonémové uvìdomìní, tj. schopnost segmentovat zvuky lidské øeèi, je relativnì dobré, avšak jejichž schopnost rychlého pojmenování je silnì poškozena. Jsou to dyslektici s deficitem èasového zpracování (èasovým deficitem). Tito dyslektici se vyznaèují nápadnì pomalým, neplynulým, a pøitom relativnì pøesným ètením s minimem chyb. Porozumìní ètenému textu je mírnì až støednì tìžce poškozeno. 2. Dyslektiky, u nichž se vyskytuje pouze deficit fonologický; jejich ètení je vysoce chybové, protože nejsou schopni proniknout do fonologického kódu slov a zpracovat jejich zvukovou podobu. Tito dyslektici mají obtíže zejména pøi ètení pseudoslov, neboť zde jsou odkázáni výhradnì na fonologické zpracování, aniž si mohou pomoci sémanticky. Porozumìní bývá, obdobnì jako u pøedchozí skupiny, mírnì až støednì tìžce narušeno. 3. Dyslektiky, u nichž se vyskytuje jak deficit fonologický, tak deficit èasový. Ti jsou nejhoršími ètenáøi ze všech tøí uvedených skupin. Tìžce dekódují slova, tj. obtížnì snímají slova, ať už vizuálnì, èi fonologicky. První vìdci, kteøí se zaèali dyslektiky zabývat nìkdy koncem 19. století, mluvili o tzv. slepotì èi hluchotì pro slova a oddìlovali tak vady CNS, charakteristické pro dyslektiky, od vad smyslových. Ètení je silnì opoždìné, a to jak v tempu, tak v chybovosti. Porozumìní ètenému textu je tìžce narušeno. Pøedpokládá se, že až 50 % dyslektikù má obtíže v rychlosti zpracování, respektive èasovém deficitu (Catts et al., 2002; Lovet et al., 2000). U nìkterých dyslektikù ovšem èasový deficit zcela chybí. Výkon v testu rychlého pojmenování má dva zdroje: fonologickou schopnost a schopnost rychle reagovat na podnìty. V dyslektické terminologii se mluví o dvojím deficitu, fonologickém a èasovém. Schopnost v dostateènì krátkém èase zpracovávat

Hypotéza dvojího deficitu a teorie rychlého zpracování podnìtù

/

75

podnìty je považována za souèást tzv. nižších duševních funkcí. K nim øadíme tøeba vnímání (percepci), jemnou motoriku (napø. oèních pohybù, pohyby prstù èi mluvidel) a koordinaci senzoricko-motorickou, napø. oko–ruka. Naproti tomu fonémové uvìdomìní je pøiøazováno k vyšším funkcím, kam mj. patøí inteligence. Schopnost rychle reagovat a v daném èase zpracovávat podnìty (èi deficit v èasovém zpracování) je na rozdíl od fonologické schopnosti obecnìjší a prochází napøíè celým spektrem smyslových modalit. Uplatòuje se ve zpracování podnìtù motorických, percepèních i lingvistických a zde, právì v lingvistických úlohách, se zèásti prolíná i s fonémovým uvìdomìním. Výzkum jmenovaného vztahu má obecné schéma: badatelé vyberou skupinu dyslektikù, pøípadnì ji rozšíøí o skupinu tzv. retardovaných ètenáøù, a obì skupiny srovnávají se skupinou kontrolní, kterou tvoøí normální ètenáøi s prùmìrným IQ. Všem osobám pøedkládají úlohy, které požadují fonologickou schopnost i schopnost rychlé reakce. Výkony skupin se srovnávají, zpravidla pomocí nároèných statistických metod, kde se analyzuje rozptyl testových výsledkù a vliv jednotlivých promìnných (testù, schopností) na velikost rozptylu. Studie H. W. Cattse a spolupracovníkù z Kansaské univerzity je dobrým pøíkladem takovéhoto projektu (Catts et al., 2002). Autoøi vyšetøili celkem 279 dìtí v mladším školním vìku, z toho 30 dìtí klasifikovali jako dyslektiky (defektní ètení, normální inteligence) a 36 dìtí klasifikovali jako tzv. retardované ètenáøe (defektní ètení, snížená inteligence, prùmìrný IQ této skupiny se rovnal 77 se standardní odchylkou 4,5). Autoøi mìøili tøi skupiny promìnných: 1. reakèní èasy na podnìty motorické, vizuální, lexikální, gramatické a fonologické (skupina A); 2. celkovou dobu, kterou dítì potøebovalo v testu rychlého pojmenování (skupina B); 3. poèet správných reakcí v testu fonologického uvìdomìní (skupina C). Ve skupinì A procházely dìti úlohami motorickými, vizuálními, lexikálními, gramatickými a fonologickými. Motorické úlohy skupiny A byly konstruovány zámìrnì tak, aby minimalizovaly úèast vyšších duševních funkcí. Patøily sem: n n

tzv. tapping – dítì mìlo co nejrychleji ťukat na páèku po dobu pìti sekund; prostá reakèní úloha – dítì mìlo co nejrychleji zmáèknout páèku, jakmile se rozsvítilo svìtélko.

Vizuální úlohy skupiny A vyžadovaly na dítìti jistý menší stupeò poznávací aktivity, avšak nevyžadovaly jazykové zpracování. Patøily sem: Identifikace obrazce – dítì se nejprve seznámilo s nìjakým obrazcem, napø. trojúhelníkem. Poté se mu promítla øada obrazcù, které si mìlo prohlížet vždy zleva doprava (jako pøi ètení). Jestliže rozpoznalo v dané øadì testovaný obrazec (napø. trojúhelník), mìlo co nejrychleji zmáèknout páèku. n Podobnost obrazcù – dítìti se pøedložila dvojice obrazcù a mìlo posoudit, zda jsou stejné, èi nikoli. Pokud byly stejné, mìlo co nejrychleji zmáèknout páèku zelené barvy. Pokud nebyly stejné, mìlo co nejrychleji zmáèknout páèku èervenou. n

76

/

Èást I.


Lexikální úlohy skupiny A požadovaly na dítìti aktivitu jazykovou. Patøily sem: Kategorizace objektù podle jména – dítìti se promítly obrázky dvou zvíøat, napø. koèek, z nichž jedna byla èerná a druhá mourovatá, anebo koèky a psa. Dítì mìlo rozhodnout, zda oba objekty mají stejné jméno. Jestliže ano, pak dítì mìlo co nejrychleji zmáèknout zelenou páèku; jestliže ne, pak páèku èervenou. n Diskrétní formát testu rychlého pojmenování – dítìti se promítaly vždy po jednom obrázky rùzných pøedmìtù a dítì mìlo co nejrychleji a nahlas vyslovit jejich jméno. Pøipomeòme si, že tento formát testu rychlého pojmenování je vysoce citlivý právì na rychlost zpracování (na rozdíl od formátu kontinuálního). n

Gramatické úlohy skupiny A požadovaly na dítìti opìt aktivitu jazykovou. Patøily sem: sémantizace – dítìti se promítl obrázek a poté hlas vyslovil vìtu. Dítì mìlo rozhodnout, zda vìta vyjadøuje, èi nevyjadøuje obsah obrázku, a podle toho zareagovat, tj. co nejrychleji zmáèknout zelenou nebo èervenou páèku; n syntax a morfologie – dítì uslyšelo vìtu, kterou vyslovil hlas z reproduktoru, a mìlo rozhodnout, zda je vìta gramaticky správná, èi nikoli, a podle toho dle známého klíèe co nejrychleji zareagovat, tj. zmáèknout zelenou èi èervenou páèku. n

Fonologické úlohy skupiny A testovaly fonologické uvìdomìní. Patøily sem: rýmování – dítìti se pøedkládaly dvojice slov a jeho úkolem bylo posoudit, zda se rýmují, èi nikoli, a dle toho co nejrychleji zmáèknout zelenou èi èervenou páèku; n aliterace – dítìti se pøedkládaly dvojice slov a jeho úkolem bylo rozhodnout, zda zaèínají stejnì, èi nikoli, a opìt co nejrychleji zareagovat (zmáèknout zelenou èi èervenou páèku). n

Skupina B byla reprezentována jedinou promìnnou, testem rychlého pojmenování, který byl dìtem pøedkládán ve formátu kontinuálním. Na jediné tabuli bylo souèasnì prezentováno 24 obrázkù (ètyøi øady po šesti) rùzných zvíøat, které mìlo dítì co nejrychleji pojmenovat, poèínaje prvním obrázkem zleva doprava a shora dolù. Úloha byla komplikována barevnì, tj. obrázky jednoho a téhož zvíøete, napø. koèky, se vyskytovaly v rùzných barvách a dítì na nì mìlo také reagovat, napø. vyslovit èerná koèka. Tento kontinuální formát testu rychlého pojmenování je sycen obìma vlivy èi schopnostmi, èasem i fonologií. Skupina C mìøila fonologickou schopnost v jejím „èistém“, pùvodním stavu, jak ji do výzkumu uvedla Isabelle Libermanová. Dìti mìly oddìlit z daného slova hlásku nebo slabiku a nový tvar pak vyslovit. Novým tvarem bylo vždy reálné slovo, napø. b(r)anka – banka. Promìnnou byl poèet správných odpovìdí (a nikoli latence odpovìdí, které byly mìøeny ve fonologických úlohách skupiny A). Úlohy na reakèní èasy ve skupinì A byly rozmanité – stimulovaly jak nižší duševní funkce (motorické a vizuální úlohy), tak i funkce vyšší (lexikální, gramatické a fonologické). Navzdory tomu se ukázalo, že jsou syceny jediným spoleèným faktorem (rychlostí zpracování èi èasovým deficitem), který je diferencuje od všech ostatních, byť i zdánlivì podobných úloh, jakými byl test rychlého pojmenování, formát konti-

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

Mgr. Jiøí Jošt, CSc. ÈTENÍ A DYSLEXIE. Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s

Recommend Documents