DÍTĚ S POSTIŢENÍM A SPOLEČNOST CHILD WITH DISABILITIES AND SOCIETY

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra:

Sociálních studií a speciální pedagogiky

Studijní program:

Speciální pedagogika

Studijní obor (kombinace):

Speciální pedagogika předškolního věku

DÍTĚ S POSTIŢENÍM A SPOLEČNOST CHILD WITH DISABILITIES AND SOCIETY Bakalářská práce: 10-FP-KSS-2001

Autor:

Podpis:

Jana BERANOVÁ

Mgr. Pavlína Housová

Vedoucí práce:

Počet stran

Grafů

obrázků

tabulek

70

18

0

18

V Liberci dne: 28. 4. 2011

pramenů 24

Příloh 3

Čestné prohlášení Název práce:

Postiţené dítě a společnost

Jméno a příjmení autora:

Jana Beranová

Osobní číslo:

P08000087

Byl/a jsem seznámen/a s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, ţe má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 28. 04. 2011 Jana Beranová

Poděkování: Děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. Pavlíně Housové za poskytnutí odborných konzultací, cenných rad, kterými přispěla k realizaci mé práce. Upřímné poděkování patří také mé dceři a kolegyním ze studia za podporu a pochopení.

Název bakalářské práce:

Dítě s postiţením a společnost

Jméno a příjmení autora:

Jana Beranová

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2010/2011 Vedoucí bakalářské práce:

Mgr. Pavlína Housová

Resumé: Bakalářská práce se zabývala problematikou postojů společnosti k dětem se zdravotním postiţením se zaměřením především na jedince s mentálním postiţením. Vycházela ze současného stavu vybrané skupiny 106 respondentů – rodičů dětí z běţných mateřských škol Mnichova Hradiště a okolí. Cílem práce bylo zjistit, jaké postoje zaujímají rodiče k zdravotním a mentálním postiţeným dětem a k jejich integraci. Práce byla rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část obsahovala tři kapitoly a popisovala pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů problematiku mentálního postiţení. V první kapitole je vymezen pojem dítě se zdravotním postiţením, mentální retardace, uvedena klasifikace mentální retardace, vývojové a psychologické zvláštnosti jedinců s mentálním postiţením a léčebné přístupy. Druhá kapitola byla věnována integraci mentálně postiţených dětí do vzdělávacích zařízení a jejím legislativním rámci. Třetí kapitola byla zaměřena pozornost na rodiny s postiţeným dítětem a formám podpory těmto rodinám. V praktické části, ve čtvrté kapitole byly stanoveny cíle průzkumné práce. Předpoklady, které byly stanoveny s cílem, byly ověřeny. Bylo zjištěno, ţe lidé mají převáţně pozitivní postoj k jedincům se zdravotním a mentálním postiţením a souhlasí s jejich integrací. Navrhované opatření v problematice souţití sledované skupiny s jedinci s postiţením vidíme především v oblasti osvěty.

Klíčová slova: Děti se zdravotním postiţením, děti s mentálním postiţením, sociální integrace, školská integrace, mateřská škola, rodina, legislativa, společnost.

Title of Bachelor Thesis:

Child with disabilities and society

Resumé: This thesis evisages attitudes of society toward handicapped children, mainly toward mentally affected children. This thesis deals with a chosen group of 106 informants - parents of children from common kindergartens in Mnichovo Hradiste and surroundings. The aim of this thesis was to find out the attitudes of the parents toward the health and mentally affected children and toward their integration. This thesis is divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical part has three chapters and describes questions of mental disabilities by using presentations and data from expert resources. The first chapter discusses the concept of a handicapped child, development and psychological difficulties, and the medical treatments used in an attempt to cure the child. The second chapter talks about the integration of mentally affected children into educational institutions and its legislative frame. The third chapter is oriented toward families with disabled children and means of support for these families. In the practical part, the fourth chapter, the aims of survey were set. It found that people who have mostly positive attitude toward disabled individuals agree with their integration. A suggested remedy for better coexistence of the observed group with disabled individuals can mainly be seen in the enlightenment area.

Key words: Handicapped children, mentally affected children, social integration, school integration, kindergarten, family, legislative, society.

Title der Bachelorarbeit:

Das Kind mit der Behinderung und die Gesellschaft

Resümee: Die Bachelorarbeit hat sich auf die Problematik der Einstellungen der Gesellschaft zu den Kindern mit einer Behinderung, vor allem auf die Einzelpersonen mit einer mentalen Behinderung, konzentriert. Sie ist aus dem Ist-Stand der ausgewählten Gruppe von 106 Befragten ausgegangen, d.h. Eltern aus dem üblichen Kindergarten der Stadt Mnichovo Hradiště und Umgebung. Das Ziel dieser Arbeit war festzulegen, welche Einstellungen die Eltern zu den gesundheits- und mentalbehinderten Kindern und zu deren Integration einnehmen. Die Arbeit ist auf ein theoretisches und ein praktisches Teil verteilt. Das theoretische Teil beinhält 3 Kapitel und beschreibt die Problematik der Mentalbehinderung durch eine Bearbeitung und eine Präsentation der Fachquellen. In dem ersten Kapitel ist der Begriff das Kind mit der Gesundheitsschädigung, Mentalbehinderung, Klassifizierung der Mentalbehinderung, Entwicklungs- und psychologische Besonderheiten der Einzelpersonen mit der Mentalbehinderung und Heilverfahren bestimmt. Das zweite Kapitel ist die Integration der mental behinderten Kinder in die Ausbildungsstätten und deren legislativem Rahmen gewidmet. In dem dritten Kapitel wurde die Aufmerksamkeit auf die Familien mit dem behinderten Kind und auf die Formen der Unterstützung für diese Familien gezielt. Im praktischen Teil, im vierten Kapitel, wurden die Ziele der Aufklärungsarbeit festgelegt. Die mit dem Ziel festgelegten Voraussetzungen wurden überprüft. Es wurde festgestellt, dass die Leute überwiegend

eine

positive

Einstellung

zu

den

Einzelpersonen

mit

der

Gesundheitsschädigung sowie mit der Mentalbehinderung haben, dass sie mit ihrer Integration einverstanden sind. Die vorgeschlagene Massnahme in der Problematik des Zusammenlebens der beobachteten Gruppe mit den Einzelpersonen mit der Behinderung sehen wir vor allem in der Aufklärung.

Schlüsselwörter: Die behinderten Kinder, Kinder mit der Mentalbehinderung, soziale Integration, schulmäßige Integration, Kindergarten, Familie, Legislative, Gesellschaft.

Obsah Úvod ....................................................................................................... 10 1 Dítě se zdravotním postižením .......................................................... 13 1.1 Vymezení pojmu ................................................................................................ 13 1.2 Klasifikace mentální retardace........................................................................... 14 1.2.1 Lehká mentální retardace, IQ 50-69 (F70) ................................................... 15 1.2.2 Středně těţká mentální retardace, IQ 35-49 (F71) ....................................... 15 1.2.3 Těţká mentální retardace, IQ 20-34 (F72) ................................................... 16 1.2.4 Hluboká mentální retardace, IQ niţší neţ 20 (F73) ..................................... 17 1.2.5 Jiná mentální retardace (F78) ....................................................................... 17 1.2.6 Nespecifikovaná mentální retardace ............................................................ 17 1.3 Typy mentální retardace .................................................................................... 18 1.3.1 Sociokulturní retardace ................................................................................ 18 1.3.2 Retardace v důsledku specifických genetických nebo tělesných příčin ....... 18 1.4 Vývojová období mentálně postiţených dětí ..................................................... 20 1.4.1 Mentálně postiţené děti v kojeneckém období ............................................ 20 1.4.2 Mentálně postiţené děti v batolecím věku ................................................... 21 1.4.3 Mentálně postiţené děti v předškolním věku ............................................... 21 1.4.4 Mentálně postiţené děti ve školním věku ................................................... 21 1.4.5 Puberta a dospívání ...................................................................................... 22 1.5 Léčebná opatření .............................................................................................. 22

2 Integrace ............................................................................................. 26 2.1 Sociální aspekty integrace ................................................................................. 26 2.2 Legislativní rámce pro integrativní výchovu a vzdělávání ................................ 28

8

3 Rodina s dítětem se zdravotním a mentálním postižením ............. 30 3.1 Základní potřeby rodiny s postiţeným dítětem ................................................. 33 3.1.1 Sourozenci dítěte s postiţením ..................................................................... 34 3.1.2 Vstup postiţeného dítěte do mateřské školy a základní školy ..................... 35 3.2 Hlavní principy ve výchově postiţeného dítěte ................................................. 37 3.3 Podpora rodinám dětí s mentálním postiţením v České republice .................... 38

4 Cíl praktické části .............................................................................. 41 4.1 Pouţité metody .................................................................................................. 41 4.2 Průběh průzkumu ............................................................................................... 42 4.3 Výsledky a jejich interpretace ......................................................................... 43 4.4 Shrnutí výsledků praktické části ........................................................................ 61

Závěr ....................................................................................................... 63 Navrhovaná doporučení ....................................................................... 65 Seznam použitých zdrojů ..................................................................... 68 Seznam příloh ........................................................................................ 70

9

Úvod Přístup společnosti k lidem s postiţením se v historii měnil. Od negativního přes charitativní, po snahu o pomoc a podporu v rámci izolované ústavní péče, aţ po úsilí zařadit je do společnosti zdravých lidí. Lidská společnost měla od svého počátku mezi sebou jedince, kteří se odlišovali od ostatních vzhledem, smyslovými nebo tělesnými vadami, chorobami nebo duševním stavem. Vágnerová uvádí (2001, s. 7), jednotlivci i celá společnost se vždy nějakým způsobem musela vyrovnávat se svými takto odlišnými členy, tento vztah se však v průběhu dějin proměňoval v závislosti na vývoji společnosti. Historický pohled na tyto proměny nám může pomoci pochopit i zdroj některých současných postojů či předsudků, které přetrvávají v obecném povědomí. Příčiny narození postiţeného dítěte byly v minulosti přičítány negativním jevům. Takto zatíţený jedinec byl pro skupinu nebezpečný. Postiţení byli zpravidla společností zavrhováni, na druhé straně jim byly připisovány magické vlastnosti, které jim svým způsobem zajišťovaly místo ve společnosti. Společnost vytváří určitá pravidla souţití, hodnoty a normy, které se stávají součástí společenského vědomí i osobnostních vlastností jednotlivce v průběhu socializace. Pro vztah k postiţeným je podstatný vývoj lidské společnosti jako celku a to směrem k toleranci a schopnosti akceptovat odlišnost (Vágnerová, 2001, s. 11, 13). Za iniciátora reforem péče o duševně nemocné je povaţován francouzský lékař Filip Pinel (1745-1826). Poţadoval, aby duševně nemocní byli vyvedeni z podzemních nehygienických sklepení a uloţeni do nemocničních lůţek jako tělesně nemocní a aby péče o ně se stala součástí státní zdravotní správy (Šedivec, 2008, s. 31). Přední pedagogickou osobností byl u nás Jan Amos Komenský (1592 – 1670), který ve svých dílech vyzýval ke změně postojů k těm dětem, které pro nějaký nedostatek nebo

odlišnost

byly

z

výchovného

a

vzdělávacího

procesu

vylučovány

(Pešatová, Tomická, 2007, s. 8). První ústav pro slabomyslné, Ernestinum, byl zaloţen Karlem Slavojem Amerlingem v roce 1871 v Praze. Jeho pokračovatelem se stal Karel Helfort. Je zcela pochopitelné, ţe v historickém kontextu nejprve zaznamenáváme péči o těţce handicapované

děti

a

teprve

později

(Kubíče, Kubíčová, 1997, s. 22).

10

o

děti

s

mírnějším

postiţením

Dá se říci, ţe vzrůstá zájem společnosti o tyto občany. Současná doba se vyznačuje snahou o integraci, která by měla umoţnit všestranný rozvoj osobnosti a zlepšovat kvalitu ţivota osob s postiţením. Umoţnit postiţenému uplatnit se ve společnosti. Ve společnosti ale stále přetrvávají předsudky a vyvstává otázka, proč tak těţko děti i dospělé s postiţením přijímáme. Moţná, jsme-li citlivější, nebo ve své rodině či mezi přáteli někoho podobného známe, ochotně přispějeme na dobročinnou akci pro postiţené, litujeme je a souhlasíme se vznikem nových zařízení a aktivit pro postiţené, ale to je asi tak vše, co si většina z nás pod slovem integrace umí představit. Umějí si maminky zdravých dětí v mateřské škole představit, ţe do třídy s jejich dětmi budou chodit dvě nebo tři trochu jiné děti, které budou potřebovat zvýšenou pozornost paní učitelky ať uţ pro své tělesné nebo smyslové postiţení, nebo pro svůj poněkud odlišný zjev či nezvyklé projevy? Nebudou mít obavy, ţe jejich zdravý potomek bude šizený? A co potom ve škole, umějí si rodiče představit, ţe jejich zdravé děti budou pomáhat paní učitelce se spoluţákem, který má tělesné nebo zrakové postiţení, či dokonce Downův syndrom? Nebudou si říkat, proč se má jejich dítě od dětství setkávat s problémy? Nebylo snad lepší, kdyţ dříve byly tyto děti ve svých speciálních školách nebo ústavech a společnost o nich skoro nic nevěděla a nemusela si s nimi dělat starosti? Škola však nemá připravit jen po stránce vědomostní, ale naučit ho sociálním kontaktům a komunikaci. Jde o úkol morální, je potřebné děti připravit na to, ţe v ţivotě potkají různé lidi – chytřejší, hloupější, rychlejší i pomalejší, handicapované i s jinou barvou pleti. Úkolem dnešní doby je učit budoucí generaci spolu ţít, učit se a pracovat. Téma týkající se zdravotního postiţení osob je velmi obsáhlé. Budeme se tedy zabývat především přístupem společnosti k jedinci s mentálním postiţením předškolního a školního věku. Cílem bakalářské práce je popsat teoreticky i prakticky problematiku přístupu společnosti k dětem s postiţením. Práce je rozvrţena na část teoretickou a praktickou, do čtyř kapitol. První tři kapitoly jsou zaměřeny teoreticky, čtvrtá kapitola obsahuje kvantitativní průzkum. V části teoretické, v první kapitole prezentujeme základní poznatky z oblasti vymezení pojmů dítě se zdravotním postiţením, mentální retardace, je zde popsána klasifikace mentální retardace, vývojová období mentálně postiţených dětí, léčebné přístupy, psychologické zvláštnosti osob s mentálním postiţením. Druhá kapitola pojednává o integraci mentálně postiţených dětí do vzdělávacích zařízení a jejím 11

legislativním rámci. Ve třetí kapitole má významné místo problematika vztahující se na souţití rodiny s postiţeným dítětem a formám podpory rodinám s dítětem s postiţením. V praktické části, ve čtvrté kapitole jsou stanoveny cíle průzkumné práce a pomocí metody dotazníku se pokusíme zjistit názory a postoje veřejnosti na integraci dětí s postiţením do běţných škol. Pomocí tabulek a grafů provedeme analýzu těchto názorů a postojů. Osoby s postiţením se po celý ţivot setkávají s lidmi a tato setkání mohou být pro ně povzbuzením, nebo traumatizujícím záţitkem. Je třeba překonávat bariéry, které pramení z nedostatku informací, předsudků a z neschopnosti vnímat člověka s postiţením jako osobu, jeţ má stejná práva jako ostatní.

12

Teoretická část 1 Dítě se zdravotním postižením 1.1 Vymezení pojmu V odborné literatuře se můţeme setkat s velkým mnoţstvím slovních spojení, která se v dnešní době k pojmu postiţení vztahují. Například zdravotně postiţené dítě, dítě se zdravotním postiţením, handicapované dítě, dítě s handicapem, dítě se speciálními potřebami. Z. Matějček, světově uznávaný dětský psycholog říká (2001, s. 7), zdravotním postižením myslíme nejen újmu na zdraví jako následek vrozené nebo získané poruchy struktury a funkce organismu, nýbrž všechna postižení vedoucí k omezení pohybové zdatnosti, funkce smyslových orgánů, mentálních a jiných funkcí a vyúsťující v handicap dotýkající se postavení takového jedince ve společnosti. Způsob uvaţování o pojmu postiţení se vyvíjel jiţ od roku 1980, kdy se pojmem zabývá světová zdravotnická organizace (WHO). V dnešní době se pojem postiţený člověk stále více nahrazuje jinými termíny, např. znevýhodněný člověk, jedinec se speciálními potřebami. Nový přístup ke klasifikaci WHO směřuje více k umoţnění samostatnějšího ţivota osob s poškozením při rozsáhlé společenské integraci. Postiţení se proto vţdy definuje v určitém sociálním kontextu (Pipeková, 2006, s. 99). Definice postižení Za postižené ve smyslu pedagogickém se považují všechny děti, mladí lidé a dospělí, kteří jsou v učení, sociálním chování, v komunikaci a řeči nebo v psychomotorických schopnostech tak omezeni, že jejich spoluúčast na životě ve společnosti je podstatně ztížena. Proto vyžadují speciálně pedagogickou péči (Vernooij in Ellinger, Stein 2005) (Pipeková, 2006, s. 98). Pipeková (2006, s. 98), dále uvádí členění fenoménu omezení podle oblastí poškození:  Sociální, popř. komunikační omezení – vady řeči, poruchy chování. 

Mentální omezení – mentální postiţení, lehké mentální postiţení (poruchy učení).



Smyslové omezení.

13



Sluchové postiţení – těţká nedoslýchavost, hluchota.



Zrakové postiţení – slabozrakost, slepota.



Tělesné omezení – tělesné postiţení bez mentálního postiţení (schopný a neschopný chůze), tělesné postiţení s přidruţeným mentálním postiţením (schopný chůze a neschopný chůze).

1.2 Klasifikace mentální retardace Mentální

retardace

představuje

sníţení

úrovně

rozumových

schopností

v psychologii označovaných jako inteligenci. Tento jev je nesmírně sloţitý vzhledem k celé řadě faktorů, kterými můţe být determinován, proto stanovení definice je spojeno se značnými těţkostmi. Z tohoto důvodu existuje v současnosti v naší i světové literatuře řada definic. Nejednotnost v označení defektu vyplývá především ze zdůraznění některých hledisek a teoretických postojů autorů (Krejčířová in Renotiérová, Ludvíková, 2006, s. 161). Jak popisuje Čákiová (Klasifikace mentální retardace online), nejznámějším a nejpoužívanějším vyjádřením úrovně inteligence je inteligenční kvocient, zavedený W. Sternem. Vyjadřuje vztah mezi dosaženým výkonem v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni (mentální věk) a mezi chronologickým věkem. IQ = mentální věk * 100/chronologický věk Pro klasifikaci úrovně rozumových schopností existují různá pojetí. Mezi nejznámější a stále uznávané patří klasifikace podle Wechslera vycházející z rozloţení inteligence v americké populaci v první polovině 20. století. Mentální retardace představuje výrazně sníţenou úroveň inteligence. Při její klasifikaci se v současné době uţívá 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ţenevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: 1. lehká mentální retardace 2. středně těţká mentální retardace 3. těţká mentální retardace 4. hluboká mentální retardace 5. jiná mentální retardace 6. nespecifikovaná mentální retardace.

14

1.2.1 Lehká mentální retardace, IQ 50-69 (F70) Jak uvádí Čákiová (Klasifikace mentální retardace), v charakteristice této úrovně mentálního postižení se uvádí, že lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší. Ve škole při teoretické práci se u těchto jedinců projevují hlavní potíţe. Mnozí postiţení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehký stupeň mentální retardace působit ţádné váţnější problémy. Důsledky retardace se

však

projeví,

pokud

je

postiţený

také

značně

emočně

a

sociálně

nezralý, např. obtíţně se přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není schopen vyrovnat se s poţadavky manţelství nebo výchovy dětí, nedokáţe samostatně řešit problémy plynoucí z nezávislého ţivota, jako je získání a udrţení se odpovídajícího zaměstnání či jiného finančního zabezpečení, zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče apod. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidruţené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postiţení. Tato diagnóza zahrnuje slabomyslnost, lehkou mentální subnormalitu, lehkou oligofrenii (dříve debilita) (Čákiová, Klasifikace mentální retardace).

1.2.2 Středně těžká mentální retardace, IQ 35-49 (F71) U jedinců zařazených do této kategorie je výrazně opoţděn rozvoj chápání a uţívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opoţděna a omezena schopnost starat se sám o sebe (sebeobsluha) a zručnost. Pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří ţáci se středně těţkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. Jsou obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliţe úkoly jsou pečlivě

15

strukturovány a jestliţe je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka moţný úplně samostatný ţivot. Podle Čákiové (Klasifikace mentální retardace), v této skupině jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzoricko-motorických než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a komunikace. Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří se nenaučí mluvit nikdy, i když mohou porozumět jednoduchým verbálním instrukcím a mohou se naučit používat gestikulace a dalších forem nonverbální komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí. U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. U značné části je přítomen dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy, které velmi ovlivňují klinický obraz a způsob, jak s postiţeným jednat. Většina postiţených můţe chodit

bez

pomoci.

onemocnění, zejména

Často

se

vyskytují

epilepsie. Někdy je

tělesná

postiţení

moţno zjistit

a

neurologická

různá psychiatrická

onemocnění, avšak vzhledem k omezené verbální schopnosti pacienta je diagnóza obtíţná a závisí na informacích od těch, kteří ho dobře znají. Tato diagnóza zahrnuje středně těţkou mentální abnormalitu a středně těţkou oligofrenii (dříve imbecilita).

1.2.3 Těžká mentální retardace, IQ 20-34 (F72) Tato kategorie je v mnohém podobná středně těţké mentální retardaci, pokud jde o klinický obraz, přítomnost organické etiologie a přidruţené stavy. Sníţená úroveň schopností zmíněná pod F71 je v této skupině mnohem výraznější. Většina jedinců z této kategorie trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruţenými vadami, které prokazují přítomnost klinicky signifikantního poškození či vadného vývoje ústředního nervového systému. I kdyţ moţnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, zkušenosti ukazují, ţe včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče můţe významně přispět k rozvoji jejich motoricky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení kvality jejich ţivota. Tato diagnóza zahrnuje těţkou mentální abnormalitu a těţkou oligofrenii.

16

1.2.4 Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) Jak uvádí Čákiová (Klasifikace mentální retardace), postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům či instrukcím nebo jim vyhovět. Většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. Postižení bývají inkontinentní a přinejlepším jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. IQ nelze přesně změřit, je odhadováno, ţe je niţší neţ 20. Lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově prostorových orientačních dovedností a postiţený jedinec se můţe při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na praktických sebeobsluţných úkonech. Ve většině případů lze určit organickou etiologii. Běţné jsou těţké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a poškození zrakového a sluchového vnímání. Obzvláště časté, a to především u mobilních pacientů, jsou nejtěţší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus. Tato diagnóza zahrnuje hlubokou mentální abnormalitu a hlubokou oligofrenii (dříve označovanou jako idiocii).

1.2.5 Jiná mentální retardace (F78) Tato kategorie by měla být pouţita pouze tehdy, kdyţ stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemoţné pro přidruţené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těţkými poruchami chování, osob s autismem či u těţce tělesně postiţených osob.

1.2.6 Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Tato kategorie se uţívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo moţno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií. Tato diagnóza zahrnuje mentální retardaci NS, oligofrenii NS.

17

NS a mentální abnormalitu

1.3 Typy mentální retardace Mentální retardace se definuje na základě sociálních a intelektuálních funkcí. Zohlednění pouze jednoho z kritérií není dostatečné. Jak uvádí Barker (2007, s. 179), rozdělovat děti na mentálně retardované a neretardované má své nevýhody. Ačkoli existuje arbitrární rozdělení – klasifikace MKN-10 nebo DSM-IV-TR, ve skutečnosti existuje kontinuum fungování a potřeb dětí, které jsou jak sociálně, tak svou inteligencí bystré, přes děti s průměrnými sociálními a inteligenčními schopnostmi až po děti závažně hendikepované v obou ohledech. Používání nálepek, abychom klasifikovali stupeň retardace v jednotlivých případech, může být snad někdy nutné k tomu, aby bylo možné získat sociální dávku nebo speciální pomoc při vzdělání, ale pak jde spíše o administrativní otázku, nikoli klinickou. Podle Barkera (2007, s. 182, 183), mentální retardaci můžeme rozdělit na dvě základní kategorie: 

sociokulturní retardace,



retardace v důsledku specifických, genetických nebo tělesných příčin, jako je např. těţké organické postiţení mozku.

1.3.1 Sociokulturní retardace U mnoha lehce retardovaných dětí nelze prokázat ţádnou tělesnou nebo neurologickou poruchu. U těchto dětí jde pravděpodobně o kombinaci polygenně vrozených vlivů a sociokulturní deprivace. Přirozeně ţe vrozená schopnost intelektových schopností je u některých dětí na spodní hranici normy, a pokud postrádají dostatečnou kognitivní stimulaci a trpí sociokulturní deprivací, pak se můţe rozvinout mentální retardace lehkého stupně. Většinou se objeví po nástupu dítěte do školy, kdy se dítě začne pomaleji učit. Takové děti nemusí být ve svých rodinách povaţovány za problematické.

1.3.2 Retardace v důsledku specifických genetických nebo tělesných příčin Downův syndrom neboli trisomie 21 Postiţení touto chorobou mají nadbytečný chromozom, obvykle tři chromozomy namísto 21. autozomálního páru. Výskyt této poruchy je 1 :700 dětí a výskyt vzrůstá

18

s věkem rodičů, zvláště s věkem matek. U čtyřicetiletých matek se výskyt pohybuje kolem poměru 1 : 100. Děti s Downovým syndromem mají následující tělesné znaky: 

epikanthus (vertikální koţní řasu na vnitřním očním koutku),



šikmé oční štěrbiny,



malou hlavu,



krátký krk,



malé, nízko posazené uši,



dovnitř zahnuté malíčky.

Mentální retardace středně těţká aţ těţká se vyskytuje ve většině případů. Okolo 40 % jedinců s Downovým syndromem má vrozené srdeční vady a téţ výskyt ostatních vrozených vad je vyšší. Řečové schopnosti jsou postiţeny více ve své verbální neţ neverbální sloţce, a někdy se tyto děti nenaučí číst lépe neţ osmi leté děti. Poruchy chování se u nich vyskytují častěji neţ u jedinců s normální inteligencí, ale zřejmě méně často neţ u ostatních dětí se srovnatelnou inteligencí. Jak uvádí Selikowitz (2005, s. 195), stále více rodičů vychovává děti s Downovým syndromem doma. Občanská sdruţení, kde se tito lidé vzájemně podporují, prosadili lepší moţnosti při vzdělávání, při oddechových aktivitách i v zaměstnání. Důsledkem nového postoje rodičů je zvýšená zdatnost jedinců s Downovým syndromem. Za takových podmínek je budoucnost lidí s Downovým syndromem mnohem světlejší neţ doposud a vytváří lepší příleţitosti a ţivotní naplnění. Fragilní X chromozom - je pravděpodobněji nejčastější specifickou příčinou mentální retardace. Logopedka Catherine Taylor, která pracuje s mentálně postiţenými dětmi, jeţ mají diagnózu Syndrom fragilního X chromozomu, povzbuzuje jejich rodiče těmito výstiţnými slovy: „Ať má vaše dítě jakékoli problémy s komunikací, mějte na mysli, že Syndrom fragilního X je pouze jedna část velkého složitého obrazu. Osobnost vašeho dítěte je jedinečná a vzácná. Důležité je, aby dítě poznalo svou vlastní hodnotu a hodnotu ostatních lidí a užilo si mezilidské vztahy. Terapeuti, učitelé a rodinní příslušníci mu mohou pomoci na jeho cestě povzbuzením a uznáním jeho snahy o komunikaci a vedení k nejvhodnějším a nejúčinnějším prostředkům jeho vlastního vyjádření.“ (Taylor, 2000). Leschův-Nyhanův syndrom Jde o vrozený defekt metabolismu purinů, charakterizovaný těţkou mentální retardací, sebepoškozováním, agresivním chováním, zvýšeným svalovým tonem a dalšími neurologickými a urogenitálními odchylkami. 19

Praderův – Williho syndrom Je charakterizován mentální retardací, obezitou, hypoplazií genitálních orgánů a různými poruchami chování, zvláště neukojitelnou chutí k jídlu. Tyto děti se přecpávají a často kradou jídlo, kde se dá. Další genetické poruchy Existuje mnoho dalších, obvykle geneticky zapříčiněných poruch, které vedou k mentální retardaci různého stupně. Mozková obrna a jiné stavy spojené s postižením mozku Mozková obrna a jiná postiţení mozku mohou být doprovázena mentální retardací, avšak netýká se to všech případů. Kombinace tělesného postiţení s omezenými intelektovými schopnostmi představuje obtíţný úkol při péči a vzdělávání těchto dětí.

1.4 Vývojová období mentálně postižených dětí Jak uvádí Vágnerová (2001, s. 167), počáteční interakce dítěte s podněty sociálního charakteru jako je např. vizuální kontakt matky s novorozencem bezprostředně po narození je spojena především s reflexními reakcemi a uspokojováním základních biologických potřeb. Postižení je faktorem, který interakci mezi matkou a dítětem podstatně mění, jak na úrovni možnosti a reálných projevů dítěte, tak na úrovni očekávání a skutečného chování matky.

1.4.1 Mentálně postižené děti v kojeneckém období Čím je postiţení závaţnější, tím dříve se ve vývoji dítěte projeví. Děti s těţkou a hlubokou mentální retardací je moţno diagnostikovat jiţ v tomto období (Pipeková, 2010, s. 307). Opoţdění v oblasti porozumění i v počátcích aktivní řeči se negativně odrazí nejenom na úrovni komunikace, ale i v počátcích regulace chování. V prvním roce ţivota postiţené děti vesměs ještě nenapodobují ani různé sociální aktivity a v interakci s dospělými bývají pasivní. Děti s lehčím mentálním postiţením bývají obecně méně aktivní, spavé, klidné a aţ apatické. Poskytují rodičům méně odezvy na normální pokusy o sociální interakci. Jejich reakce bývají slabé, stereotypní a na vývojově niţší úrovni. Významným komunikačním projevem je úsměv. U mentálně postiţených dětí se objevuje později. V době, kdy jej rodiče očekávají, dítě viditelně nereaguje. Blaţek a Olmrová (1988) ve své publikaci shrnují výsledky výzkumu z této oblasti u dětí

20

s Downovým syndromem. Tyto děti reagovaly úsměvem aţ kolem 7. týdne, zatímco zdravé děti jiţ ve 4 týdnech (Vágnerová, 2001, s. 168, 169, 171).

1.4.2 Mentálně postižené děti v batolecím věku Jak zmiňuje Vágnerová (2001, s. 172, 173), zdravé děti ve druhém roce ţivota navazují trvalejší vztahy k dalším známým osobám, přestoţe matka zůstává stále primárním zdrojem jistoty a bezpečí. Dítě se učí chápat rozdíly v projevech lidí, se kterými se setkává a diferencovat různé role. U mentálně postiţených dětí převaţují obtíţe v chápání rozdílů chování různých lidí, pomalejší učení, opoţdění vývoj řeči a v rámci základního postiţení i déle trvající potřeba infantilní závislosti. Pipeková (2010, s. 307) uvádí, ţe děti v pásmu lehké mentální retardace vykazují opoţdění celkového vývoje o rok aţ rok a půl, děti ve střední a těţké mentální retardace jsou opoţděny tak výrazně, jako by se vůbec nerozvíjely.

1.4.3 Mentálně postižené děti v předškolním věku U mentálně postiţených dětí je vývoj sociálních norem v přímé závislosti na míře postiţení inteligence, tzn. na omezení schopnosti chápat, učit se a z toho vyplývající adaptace na prostředí. Je potřebné přizpůsobit sociální poţadavky moţnostem dítěte a pokračovat navazováním na zafixované jednoduší normy chování. Obtíţnější orientace i v běţných situacích vede zcela logicky k fixaci vazby na matku, popřípadě jiné dospělé. Vrstevník nemá v předškolním věku ještě větší přitaţlivost. Tyto děti hůře chápou chování ostatních, mohou je hodnotit jako ohroţující a proto kontakt s nimi častěji odmítají (Vágnerová, 2001, s. 177-179).

1.4.4 Mentálně postižené děti ve školním věku Pro lehce mentálně retardované děti je stádium konkrétních logických operací jejich maximem, dosaţitelným ovšem mnohem později, aţ v období dospívání, nebo v rané dospělosti. V době nástupu do školy uvaţují na úrovni názorného, prelogického myšlení, omezeného přetrvávajícím egocentrizmem, rigiditou a stereotypií. Vágnerová připomíná (2001, s. 210), jestliže se u dítěte vlivem okolností vytvoří taková motivační tendence, ve které je dominantní snaha vyhnout se neúspěchu, nízké sebehodnocení a nerealistická aspirační úroveň, bude takové dítě mnohem méně úspěšné než by odpovídalo jeho inteligenci.

21

Začátek povinné školní docházky je pro rodiče dětí s mentálním postiţením nejvýraznější stresové období. V této době jsou naplno konfrontováni s projevy mentálního postiţení. Mají obavy z budoucnosti dítěte a pozdějšího pracovního uplatnění. Ještě větší stres představuje výchova dítěte s postiţením pro svobodné či rozvedené matky. Významnou roli hraje také prostředí rodiny, především vztahy s prarodiči a přáteli. Tam, kde v důsledku nepřijetí a nepochopení této situace dochází ke sníţení sociálních kontaktů rodiny, se stres znásobuje. Podceňovat nemůţeme ani vliv socioekonomického pozadí rodiny. Kde je dobrá spolupráce mezi rodinou a školou, ubývá stresu vnímaného rodiči (Černá, 2008, s. 153).

1.4.5 Puberta a dospívání Jak uvádí Vágnerová (2001, s. 214), u mentální retardace nemusí dítě do fáze dospívání vůbec dospět (např. Downův syndrom). V jiných případech můţe být průběh změn v pubertě a dospívání odlišný od vývojových změn u zdravého dítěte a některé projevy puberty a dospívání se nemusí vůbec dostavit nebo mohou nastupovat v jiném pořadí. Je-li např. vývoj myšlení opoţděn, mentálně retardované dítě nedospívá na úroveň abstraktního myšlení ani v tomto věku. Pro pubertální a dospívající dítě nabývá mimořádného významu vrstevnická sociální skupina. Pro postiţené dítě je vrstevnická skupina stejně významná, jeho začlenění do takové skupiny je však podstatně komplikováno existencí postiţení. Jak zmiňuje Vágnerová (2001, s. 216), u dětí, které v tomto období žijí v rodinách, je možnost sociálního začlenění často limitována rodiči, zvláště hyperprotektivními či úzkostnými. V rodinách však zpravidla zůstávají děti, u nichž rozsah postižení nevyžaduje trvalé umístění ve specializovaném zařízení. Jejich začlenění do volnějších vrstevnických skupin je tedy pravděpodobnější. U mentálně postižených dětí ze zvláštních škol se často stává, že jsou přijímány ve vrstevnických skupinách spíše jako okrajoví členové a často, když jde o skupiny spíše asociální, jsou tyto děti pro svou závislost a snadnou manipulovatelnost zneužívány k delikventním aktivitám.

1.5 Léčebná opatření Jak uvádí Pešatová, Tomická (2007, s. 11), z hlediska trendů péče o jedince s postižením jde o snahu zkvalitňovat podmínky života jedincům s postižením ve všech oblastech a pomocí různých forem. To vyžaduje humánní přístup (změnu postojů, názorů, hodnot) nepostižených jedinců, celé společnosti ve vztahu k lidem s „odlišností“

22

i jednotlivých společenských oblastí. Vzhledem k dlouhodobé segregační tendenci u nás je to úkol pro více generací. Od roku 1992 poskytují významnou pomoc rodinám s dětmi s mentálním postiţením speciálně-pedagogická centra pro mentálně postiţené, která zároveň pomáhají s integrací. Významným počinem je novela vyhlášky MŠMT z roku 2004, kdy ředitel ZŠ můţe integrovat ţáka i ţáka s mentálním postiţením (Pešatová, Tomická, 2007, s. 89). Podle Barkera (2007, s. 183), léčba retardovaných dětí vyžaduje podrobné vyšetření potřeb každého dítěte. Vyšetření a léčebná opatření náleží v optimálním případě multidisciplinárnímu týmu. Tým mívá obvykle následující složení: Pedagogický psycholog – jeho úloha spočívá ve vyšetření dovedností a potenciálu dítěte a tvorbě doporučení, jak nejlépe postupovat při vzdělávání dítěte a péči o něj. Speciální pedagog – učitel, který je speciálně vyškolen pro tuto práci, se zabývá vzděláváním těchto dětí. Pro tuto práci se vyţadují určitě specifické osobnostní charakteristiky. Sociální pracovník – jeho hlavní úloha spočívá ve vyšetření stability, silných a slabých stránek rodin těchto dětí a v asistenci těmto rodinám při péči a výchově dětí. Psychiatr – role psychiatra spočívá v léčbě často se vyskytujících emocionálních problémů a obtíţí v chování, vyšetření potřeb pro jejich zlepšení, sledování změn v průběhu léčby a farmakologické léčbě v případě potřeby. Jiný odborník – tým potřebuje konzultovat pediatra, rodinného lékaře, neurologa, činnostního terapeuta, zdravotní sestru, logopeda. Léčebný plán zohledňuje následující faktory: 

tělesný, biologický a vývojový stav dítěte,



stabilita rodiny a její kapacita při poskytování potřebné kognitivní stimulace a podpory sebevědomí dítěte,



vzdělávací schopnosti a potřeby dítěte,



emocionální potřeby a obtíţe v chování dítěte.

Potřebná péče je různá podle potřeb od institucionální péče se čtyřiadvaceti hodinovou péčí pro hluboce retardované aţ k pravidelné docházce do školních programů se specializovanou podporou pro většinu lehce retardovaných. Tým by měl sledovat pokroky v léčbě a léčebný plán by měl být pravidelně aktualizován (Barker, 2007, s. 183, 184). 23

Léčebné přístupy Jak uvádí Barker (2007, s. 184), léčba emocionálních problémů a poruch chování mentálně retardovaných dětí se řídí stejnými standardy jako léčba těchto poruch u jiných dětí, avšak s některými specifickými modifikacemi. Terapie, které zmiňuje Barker, jsou následující: 

Behaviorální terapie

Je často indikována u problému s chováním u mentálně retardovaných dětí. Teorie učení se aplikuje na chování mentálně retardovaných ve stejné míře jako u ostatních dětí. Retardované děti se učí většinou pomaleji, takţe vyţadují více behaviorálních pokusů, neţ se dosáhne poţadovaného výsledku. Behaviorální terapeutický program můţe podpořit nácvik udrţování čistoty, vymizení způsobů chování, jako jsou záchvaty vzteku, kývání trupem nebo bouchání hlavou, vývoj motorických, řečových a jazykových dovedností a jiných změn v chování. 

Rodinná terapie

Problémy retardovaných dětí a dospívajících jsou úzce spojeny s jejich rodinným systémem. Metody rodinné terapie jsou pouţitelné i u rodin s retardovaným dítětem, stejně jako u jiných rodin. Retardovaní členové rodiny jakéhokoliv věku se často s nadšením účastní různých intervencí a jiných speciálních technik, kterými rodinná terapie disponuje (Barker, 1998, kapitola 11). 

Individuální terapie jiného druhu

U mentálně retardovaných dětí jsou vhodnější terapie zaměřené na jednání. Zahrnují hraní rolí, předepisování úkolů a rituálů, které mohou mít metaforický význam, a různé formy terapie hrou. Vítková (ed. 2004, S. 132) zmiňuje, ţe u dětí s Downovým syndromem je známá dobrá napodobovací schopnost těchto dětí a také dobrý hudební sluch. U mentálně retardovaných zaznamenává terapie hudbou velmi kladné výsledky. U těchto osob vycházíme z toho, ţe jsou postiţeny všechny rozumové funkce a je porušena i schopnost koncentrace a v oblasti citů převládají afekty nad emocemi. Velmi často bývá mentální retardace ve spojení s některými tělesnými anomáliemi nebo s menší pohybovou

obratností.

Zde

je

důleţitá

fyzioterapeutem a lékařem.

24

spolupráce

mezi

muzikoterapeutem,



Farmakologická léčba

Indikace pro pouţití psychofarmak u retardovaných dětí jsou obdobné jako u jiných dětí s psychiatrickými poruchami. Další informace o těchto a jiných lécích, které mohou být prospěšné u retardovaných dětí lze najít v kapitole 22 (Barker, 2007, s. 197). Naproti tomu Emerson uvádí (2008, s. 21, 22), že široce rozšířené používání silných psychofarmakologických preparátů vyvolává řadu pochybností: (1) existuje málo důkazů, že neuroleptika mají nějaký specifický účinek na redukci problémového chování, (2) tato medikace má řadu dobře dokumentovaných závažných vedlejších účinků, jako jsou např. útlum, rozmazané vidění, nevolnost a nutkání na zvracení, závratě, přibývání na váze,… 

Stacionární a ústavní léčba

Podobně je váţně se zabývat vyuţíváním mechanického omezování a ochranných prostředků pro zvládání sebezraňování. Takové postupy mohou vést ke svalové atrofii, demineralizaci kostí a zkrácení šlach, mohou také způsobit jiná zranění. A konečně u lidí s těţkým mentálním postiţením můţe hrozit riziko, ţe budou vystavováni zbytečně degradující nebo zneuţívající psychologické léčbě (Emerson, 2008, s. 22). Velmi důleţitá je také kontinuita péče. Retardované děti mají sklon k obtíţnému vyrovnávání se změnami, takţe péče o ně vyţaduje dlouhodobý závazek. Jak poznamenává Barker (2007, s. 185), v optimálním případě je pro retardované děti nejlepší pobývat doma s rodinou, ledaže by rodinné prostředí bylo neúnosné. Pokud je pro pobyt dítěte pro rodinu nesnesitelným břemenem, pak může být docházka dítěte do denního stacionáře dostatečnou úlevou, aby dítě mohlo i nadále zůstat doma. Ústavní péče je nutná u některých dětí, zvláště hluboce retardovaných, např. pokud jsou zcela inkontinentní a neschopné základní péče o sebe. Klinická zkušenost napovídá, ţe je nutné rozlišovat mezi příznaky a chováním v důsledku psychiatrických poruch a projevy opoţdění kognitivního a sociálního vývoje těchto dětí. Pokud se lehce retardovaným dětem dostane dobré péče, vyrůstají ve stabilním rodinném prostředí a jejich nasedající psychiatrické poruchy jsou léčeny vhodným způsobem, pak většina z nich ţije uspokojivě adaptována ve společnosti. Jejich intelektová a jiná omezení komplikují péči, léčbu a vzdělávání a omezují očekávané definitivní vyústění. Avšak někdy je nejvíce omezujícím faktorem očekávání rodičů a jiných osob – dokonce dětí samotných – kteří mohou mít nadmíru skeptický názor na to, čeho mohou děti dosáhnout (Barker, 2007, s. 185, 186). 25

2 Integrace Z historie péče o osoby s postiţením v celosvětovém měřítku dochází v posledních letech k tomu, co nazýváme změnou paradigmatu v pohledu majoritní společnosti na člověka s handicapem. Z historického hlediska proţíváme období velmi dynamických proměn ve vztahu společnosti ke znevýhodněným jedincům (Slowík, 2007, s. 91). Pojem integrace je často pouţíván v souvislosti s pedagogickým procesem. Jedná se o začlenění dětí se speciálními vzdělávacímí potřebami do kolektivu ostatních dětí. Někdy se v této souvislosti uţívá z angličtiny převzatého termínu inkluze (z latinského inclusio= zahrnutí). Inkluze usiluje o proměnu společnosti tak, aby v ní rozličnost byla povaţována za normální jev. Integrace se ale netýká jen učitelů a médií, připravit se na ni musí především rodiče, kteří by si měli uvědomovat, ţe začíná jiţ ve chvíli, kdy se o postiţení svého dítěte dovědí. Vţdyť například samotná příprava dítěte do mateřské školy a později do školy vyţaduje od rodičů mnohem více trpělivosti, lásky a úsilí. Existují druhy a stupně postiţení integrovatelné bez potíţí nebo poměrně snadno, jiné, u nichţ je integrace obtíţná či problematická, a konečně existují i zdravotní postiţení, kdy je integrace kontraindikována, kdy je nezbytně nutná odborná ústavní péče, která byla nedílnou součástí společností od doby antiky po dnešek. Školní integraci chápeme jako prostředek k dosaţení sociální integrace (Vítková, 2004, s. 15, 16).

2.1 Sociální aspekty integrace Definici integrace lze převzít od současného švýcarského odborníka v oblasti integrální speciální pedagogiky Bürliho, který uvádí, ţe integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co moţná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám. I v mezinárodním měřítku lze rozlišit různé integrativní formy: 

Fyzická, popř. lokální integrace, která znamená přítomnost (existenci) postiţených a nepostiţených na stejném místě.



Funkční integrace, na které aktivně participují obě skupiny.



Sociální integrace, která způsobuje, ţe všichni patří ke stejné skupině.



Společenské integrace, která představuje skutečnou účast na kulturním a společenském ţivotě.

26

Vítková zmiňuje tři procesy přizpůsobení, které akcentují cíl integrace, totiţ: asimilace, akomodace, adaptace. Asimilace – postiţený se vypořádá se způsoby chování většiny a převezme je tak dalece, jak bude moci. Koncept asimilace se omezuje především na lehčí typy postiţení a převládá v zemích s menšími snahami o integraci. Akomodace – uznávají se svébytná práva postiţených. Tlak na přizpůsobení působí v první řadě na většinu. Adaptace – oboustranné přizpůsobování postiţených a nepostiţených. Integrace ve smyslu asimilace vede k především k pozitivním změnám u lehce postiţených. Akomodace vede k formám částečné integrace. Adaptace vede k rozsáhlým, brzy začínajícím, pernamentně probíhajícím a integrativním formám integrace. Naprosto klíčovou podmínkou pro úspěšný průběh integračním snah je bezproblémové přijetí postiţeného dítěte spoluţáky. Tomu by měla odpovídat příprava třídního kolektivu před příchodem zdravotně postiţeného ţáka. Je nutné, aby se postiţený ţák, integrujícího do society, nestal terčem verbálních a agresivních útoků ze strany spoluţáků, aby nezůstal sociální izolován v dané societě, aby s ním nebylo zacházeno soucitně a aby se neetabloval jako kuriozita třídy. Nepřípustný je taky druhý extrém, kdy se učitel věnuje zdravotně postiţenému ţákovi natolik plně, ţe má na zbytek třídy minimum času (Vítková, 2004, s. 15-18). Krejčířová in Renotiérová, Ludvíková (2006, s. 166) upozorňují, že veřejnost musí mít zájem na co nejranějším podchycení mentální retardace, jen tehdy bude možné v co nejširší míře využít všechny možnosti - léčebné, výchovné a vzdělávací. S tím právě koresponduje celosvětový integrační trend a každý stát řešení otázky společenského zapojení mentálně retardovaným považuje za jednu z nejvýznamnějších. Bohaté integrační zkušenosti získáváme v Evropě, především ve skandinávských státech, kde uplatňují koncepci normalizace, znamenající tvorbu schémat v podmínkách kaţdodenního ţivota pro mentálně retardované, které jsou pokud moţno co nejpodobnější normám a postupům hlavních tendencí společenského ţivota. S těmito trendy těsně souvisí humanizace. Humanizace společnosti se projevuje nejen ve verbálně vyjadřovaných postojích k postiţeným lidem, ale především v jednání a zacházení s nimi a ve vytváření adekvátních podmínek pro jejich ţivot (Krejčířová in Renotierová, Ludvíková, 2006, s. 167). V České republice se o problematice formy a obsahu edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami začala odborná a laická veřejnost dozvídat jiţ 27

v polistopadových událostech v roce 1989. Důleţitým aspektem je medializace integračních snah a jejich následné přiblíţení veřejnosti k obecnému povědomí o osobách se speciálními vzdělávacími potřebami (Vítková (ed.), 2004, s. 10). Pešatová, Tomická shrnuje (2007, s. 85), pokud má být právo na vzdělání pro všechny skutečně uplatněno a pedagogická integrace má být funkční a pozitivní, je nutné skloubit nejen trend a snahu o integraci, ale i podmínky integrace (ekonomické, pedagogické, psychosociální, legislativní, personální) a faktory ovlivňující úspěšnost integrace (třídní kolektiv, rodina, samotný jedinec s postižením). Výstiţně tuto myšlenku formulovala Vítková (2004, s. 15), vzdělávejme postižené v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních, pokud je to nutné.

2.2 Legislativní rámec pro integrativní výchovu a vzdělávání Integrace dětí a ţáků do vzdělávacích institucí je naším státem legislativně vymezena těmito zákony a vyhláškami: Školským zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Tento zákon vymezuje tři základní kategorie dětí, ţáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami, a to § 16 tohoto zákona, které mají nárok na integraci a další postupy spojené se začleněním těchto osob do vzdělávacího procesu. Zákonem č. 158 ze dne 15. března 2006 se mění zákon č. 561/2004 Sb. ve znění zákona č. 383/2005 Sb., kterým se mění doba povinné školní docházky u ţáků se zdravotním postiţením a to ve výjimečných případech do 26 let věku. Vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných následně upravuje podpůrná opatření při vzdělávání těchto ţáků a stanovuje rámcovou podobu individuálně vzdělávacího plánu. Vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která vymezuje kdo a jakým způsobem či rozsahem sluţeb vymezuje specifické vzdělávací potřeby u dětí, ţáků a studentů a doporučuje vřazení jedinců do integračního procesu ve školských zařízeních (Pešatová, Tomická, 2007, s. 52, 54). Stávající legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte, ve které se říká: „Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru“ (zákon ČSFR č. 22/91 Sb.)

28

Školská legislativa se opírá o program rozvoje vzdělávací soustavy „Kvalita a odpovědnost“ (1994) a zajišťuje ve svých ustanoveních právo všech dětí na adekvátní formu pravidelného systematického vzdělávání. Cíle vzdělávací politiky schválila vláda České republiky na svém zasedání v roce 1999, na jejím základě vznikl Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha (2001). Česká Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postiţených dětí a ţáků byly poprvé vyjádřeny školským zákonem ČNR č. 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních (dále ve znění zákona 190/1993, 138/1995). Na tento zákon navazují příslušné vyhlášky MŠMT ČR o mateřských školách (35/1992), o základní škole (291/1991, novela z 225/1993) a střední škole (354/1991), ve kterých se řeší individuální zařazování dětí a ţáků do běţných typů mateřských, základních a středních škol a jsou ustanoveny podmínky pro práci v integrované třídě. Tato opatření jsou podrobně rozpracovaná ve Směrnici MŠMT ČR k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení (č. 13710/2001-24 ze dne 6. 6. 2002). Dítětem nebo ţákem se speciálními vzdělávacími potřebami se pro účely této směrnice rozumí dítě nebo ţák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním postiţením, s vadami řečí, s více vadami, s lékařskou diagnózou autismus, se specifickými poruchami učení nebo chování, dítě nebo ţák zdravotně postiţený z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci. Směrnice stejně jako metodický pokyn vychází z předpokladu, ţe děti a ţáci se zdravotním postiţením mohou být integrováni do mateřských, základních a středních škol za předpokladu, mají-li zajištěnou odbornou speciálně pedagogickou péči. Úkoly jsou delegovány na ředitele školy, speciálně pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny. Na výše uvedenou Směrnici navazuje Metodický pokyn Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování (č. j. 13711/2001-24) a stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení nebo chování v základních školách, specializovaných třídách základních škol, ve speciálních školách, na středních školách a vyšších odborných školách. Za ţáka s SVPU (specifické vývojové poruchy učení) se povaţuje ţák, u kterého se specifická porucha projevuje v oblasti učení motorických

29

dovedností nebo matematických či jazykových dovedností včetně písemného projevu nebo ţák se specifickými poruchami v oblasti sociálních dovedností, tj. chování. Problematika speciálních a specializovaných tříd stejně jako speciálních škol je řešena vyhláškou MŠMT ČR (Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy) O speciálních mateřských školách a základních školách (399/1991, novela 127/1997). Ve vyhlášce jsou stanovena pravidla pro zřizování speciálních tříd (podle různých druhů postiţení pro děti a ţáky se zrakovými a sluchovými vadami, vadami řeči a s tělesným a mentálním postiţením) a specializovaných tříd pro ţáky se specifickými poruchami učení a chování. Novelou vyhlášky (127/1997) je umoţněno mj. zřizovat také speciální třídy pro ţáky s více vadami, pro ţáky s diagnózou autismus a pro ţáky hluchoslepé (Vítková, 2004, s. 21, 22).

3 Rodina s dítětem se zdravotním a mentálním postižením Psychologický slovník definuje rodinu jako společenskou skupinu spojenou manţelstvím nebo pokrevními vztahy a odpovědností a vzájemnou pomocí (Hartl, Hartlová, 2000, s. 512). Jak uvádí Pipeková (2006, s. 39), vstup dítěte do rodiny znamená velikou změnu v právech a povinnostech dosavadních členů rodiny, ale i změnu v jejich časovém rozvrhu. Obrátíme-li zřetel na rodiny s postiženými dětmi, tak se především ukáže, že jsou vystaveny většímu výchovnému zatížení než rodiny s nepostiženými dětmi (srov. Bartoňová 2005b). V současné době je problematika rodičů postiţených dětí diskutovaným tématem ve speciální pedagogice. Někteří odborníci pracují s rodiči, jiní se zabývají nejen dítětem, ale i jeho rodinou a další pracují na pozorování rodiny s postiţeným dítětem spíše ze společenského a vědecko-teoretického pohledu (Pipeková, 2006, s. 39). Ukazuje se, ţe společenské poměry, které působí na rodinu, vedou k tomu, ţe rodina někdy vytváří takové podmínky pro dítě, které mu dá málo šancí pro zdárný vývoj. Nejsou to nové formy rodinného ţivota, které způsobují problémy, ale především nezaměstnanost a nuzné poměry vytvářejí klima, z kterého vzniká zanedbávání dětí a kriminální jednání. Pipeková zdůrazňuje (2006, s. 39), že na rodinu s postiženým dítětem musíme nahlížet v několika úrovních. Nejprve je třeba analyzovat životní situaci rodiny s postiženým dítětem. S tím se pojí otázka, jak narození dítěte s postižením rodina prožívá a zpracovává a jaké úkoly plní, co se týče vývoje takového dítěte. Teprve na

30

základě poznání těchto aspektů lze stanovit odbornou pomoc, kterou je třeba realizovat v kooperaci, jak na úrovni jednotlivých rodin, tak na úrovni společenské. První sdělení diagnózy, ţe se dítě narodí – narodilo postiţené, vyvolává u rodičů šok, smutek a úzkost a vede k rozvoji obranných mechanismů. Rodiče proţívají hluboké zklamání. Hledají odpověď na otázku, proč právě jim se narodí – narodilo postiţené dítě. Pocit viny je u rodičů postiţeného dítěte poměrně častým jevem. Kaţdý z členů rodiny

se

s

tímto

faktem

vyrovnává

svým

individuálním

způsobem

(Pipeková, 2006, s. 40). Jak uvádí Chvátalová (2001, s. 11, 12), plakat se dá ale jen určitý čas. Pak, zatímco jeden přijme situaci jako výzvu a dá se do boje, jiný z boje uteče, protože tuto ránu osudu neunese. Je to zkouška osobních vlastností i sil a netroufla bych si nikoho soudit za to, jak se s ní vypořádá. Chvátalová podotýká, ţe příběhy rodin s dětmi s postiţením mohou být i mementem pro rodiče dětí zdravých, kteří tak často na své potomky ţehrají kvůli věcem úplně nedůleţitým. Zdraví je totiţ velmi křehká věc a vůbec není samozřejmostí. Rodina vždy prochází několika fázemi: 

Šok – iracionální myšlení a cítění, rodiče proţívají pocity derealizace a zmatku, někdy mohou reagovat nepřiměřeně.



Popření – neboli útěk ze situace, rodiče tomu nechtějí uvěřit.



Zlost, pocit viny, úzkost, smutek – hledání viny u druhých, hluboký smutek, vztek na celý svět, i na sebe sama. Tyto pocity se nejčastěji vztahují na partnera, nebo proti zdravotnickému personálu. Do chování obsahujícího výčitky se promítá na manţelský pár vlastní pocit viny (projevuje se aţ u 25 % rodičů), například se v rodině hledá genetická zátěţ nebo se obviňuje okolí (za nedostatečné pochopení). Rodina se většinou před ostatním světem schovává nebo je nepříjemná i agresivní. Agrese často vyústí do stádia depresí. V této fázi je velmi důleţité, aby rodiče projevili své pocity a s někým o tomto problému hovořili. V prvních dvou stádiích rodiče nedokáţou plně hovořit o informacích, které se dozvěděli a nedokáţou nové informace vnímat, proto je důleţité v této fázi znovu informace zopakovat. Ani z pohledu lékařů sdělování této diagnózy není jednoduché. Bohuţel se někdy stane, ţe ani lékaři nemají dostatek informací a znalostí o daném postiţení. To můţe vést k tomu, ţe rodiče nemají pocit opory ze strany lékařů.

31



Rovnováha – v této fázi dochází k ústupu pocitu úzkosti, depresí. Rodiče se snaţí, o racionální hodnocení situace, znovu vstřebávají informace o daném postiţení svého dítěte, snaţí se aktivně účastnit na léčbě. Snaţí se o komunikaci s jinými rodiči, kteří mají také postiţené dítě, pomáhat si společně a podporovat se. Adaptace trvá několik týdnů aţ měsíců, ale ani v nejlepším případě nebývá po léta úplná.



Reorganizace – rodiče přijali zcela situaci a přijímají dítě takové, jaké je. Přemýšlejí nad budoucností. Také ale dochází bohuţel k vzájemnému rozchodu rodičů nebo naopak k stmelení a posílení rodinných vztahů. Tohoto stádia však nedosáhnou všichni rodiče. Pocity viny a obviňování převládají, někdy se i rodiče svého postiţeného dítěte vzdávají (Pipeková, 2006, s. 40).

Podle Pipekové (2006, s. 41), daleko více než nepostižený potřebuje postižené dítě zapojení, nasazení, čas, sílu, podporu, trpělivost – avšak jen tak daleko a takovým způsobem, dokud mu to slouží k vlastnímu vývoji a nepřináší to s sebou sebezničení obětujícího se nebo destrukci, zánik celého rodinného života. Jak uvádí (Vágnerová in Pipeková, 2001, s. 78), ţe reakce rodičů na sdělení závaţné diagnózy u dítěte poněkud rozdílněji. Dobu, kdy je rodičům sdělena diagnóza postiţení jejich dítěte, tedy dobu, kdy se dítě začne nápadněji odlišovat od normy, označuje Vágnerová jako „krizi rodičovské identity“. Následně rodina prochází fázemi vyrovnávání se skutečností rodičovství dítěte s postiţením: 

Fáze šoku a popření je fází první reakce na sdělení diagnózy postiţení. Rodiče, kteří se zcela přirozeně připravovali na narození zdravého dítěte, do kterého kladli své představy, jsou otřeseni. Jedná se o proţitek stresové situace, který se postupně mění v „deprivaci potřeby, seberealizace v rodičovské roli, otevřené budoucnosti a pocitu bezpečí“.



Postupná akceptace reality, která má odlišnou délku trvání. V případě, ţe rodiče nejsou schopni přijmout skutečnost postiţení svého dítěte, potom „dochází ke vzniku nejrůznějších psychických obran“, jejichţ smyslem je „udrţet psychickou rovnováhu, alespoň v takové míře, v jaké je to dosaţitelné“ Vágnerová (2001, s. 79). V pozadí těchto psychických obran stojí dva prastaré mechanismy – tendence problému unikat anebo s ním bojovat. To, jaký způsob reakce člověk zvolí, závisí na jeho temperamentu a dalších osobních dispozicích i na ţivotních zkušenostech.

32

Jak zdůrazňuje Černá (2008, s. 130), reakce rodičů (včetně obranných) jsou důležité, neboť signalizují, jak rodič problém prožívá. Na základě toho lze s rodičem adekvátně pracovat na jeho vyladění. Černá zmiňuje (2008, s. 130), existenci řady dalších modelů například model chronické bolesti/utrpení, který je zaloţený na teorii Olshanského (1962 in: Dále 2004), podle které mohou rodiče procházet fázemi smutku i v pozdějších letech ţivota dítěte, aniţ by to znamenalo, ţe jsou nedostatečně vyrovnaní se situací. Přijetí však neznamená, ţe rodič netrpí, spíše to, ţe akceptuje realitu a ví, ţe ji nelze změnit. Zdravotní stav dítěte můţe být natolik závaţný, ţe rodina se ocitá v situaci, kdy nezvládá péči o dítě s postiţením nebo dítě odmítá z různých důvodů přijmout do své péče. Tehdy je dítě nutné umístit mimo rodinu. V takovém případě se dítě ve věku od narození do tří let věku ocitá v péči kojeneckého ústavu a dětského domova pro děti do tří let. Tato zařízení patří pod resort ministerstva zdravotnictví, jsou vedené lékaři – pediatry. Je zajisté potěšující, kdyţ se podaří dítě vrátit do vlastní rodiny či najít pěstouny či adoptivní rodiče. Pokud se to nezdaří, jsou děti s postiţením po třetím roce věku (někdy i později) umísťovány v ústavech sociální péče. Tyto ústavy patří pod rezort Ministerstva práce a sociálních věcí. Většina dětí s postiţením v současné době vyrůstá v rodinách a tyto rodiny si zasluhují naši podporu (Květoňová-Švecová (ed), 2004, s. 21).

3.1 Základní potřeby rodiny s postiženým dítětem Narození postiţeného dítěte je u mnohých případů pro rodiče neočekávanou zátěţí. Jsou ale případy, kdy rodiče vědí o postiţení svého ještě nenarozeného dítěte (děti s Downovým syndromem), tzn., ţe rodiče mají čas si rozmyslet a vstřebat situaci. Rozhodnutí jak uspořádat svůj rodinný ţivot tak, aby splňoval nejen potřeby dítěte s postiţením, ale i všech ostatních členů rodiny (Pipeková, 2006, s. 41). Mezi základní potřeby rodiny s postiženým dítětem patří: 

Vhodné informace o stavu a moţnostech postiţeného dítěte – rodina má právo vědět o postiţení co nejdříve.



Emocionální podpora – můţe být poskytnuta formou psychoterapie nebo specialistou.



Finanční a sociální podpora – je velmi důleţitá, především v oblasti péče o dítě je snaha neumisťovat děti do institucionální péče, pokud to není nezbytně nutné.

33

Důleţitější je podpora rodiny nebo specialistů. Zřizování denních zařízení, moţnost krátkodobého umístění mimo rodinu (Pipeková, 2006, s. 41). Soužití s postiženým dítětem obohacuje rodiče i děti: 

rodiče i děti si navzájem váţí ţivota, tak jako mnohý, kdo projde těţkou zkouškou,



dává jim proţitek jiného rozměru, mnoho věcí pro ně není důleţitých,



učí se nezastavovat nad malichernostmi,



dovedou se radovat nad maličkostmi,



více si váţí opravdového přátelství,



váţí si vstřícnosti ze strany jiných lidí (Špaňhelová, Souţití s postiţeným dítětem očima psychologa).

3.1.1 Sourozenci dítěte s postižením Pipeková zmiňuje (2006, s. 42), ţe dítě můţe znamenat zátěţ nejen pro rodiče, ale také pro sourozence, kteří s postiţeným dítětem budou vyrůstat. Je důleţité, aby jim rodiče nebo specialisté vysvětlili problém jejich sourozence co nejpřijatelněji a přiměřeně. Sourozenci musejí být informování a seznámeni s postiţením jejich sourozence, protoţe často čelí poznámkám jejich spoluţáků nebo ostatních dětí. Je důleţité, aby pochopili, ţe diagnóza neznamená, ţe jejich sourozenec má právo zlobit, vynucovat si pozornost. Kaţdá sourozenecká skupina je tvořena vzájemnými proměnnými – jako je věk, pořadí narození, věkový rozdíl. Sourozenecká skupina vytváří a ovlivňuje jedince. Psychologové a specialisté povaţují sourozenecké vztahy za velmi důleţité a významné. Sourozenec, přijme-li postiţení svého mladšího – staršího sourozence, vytvoří si ochranitelský a podporný postoj. Je důleţité, aby nedošlo k tomu, ţe dítě s handicapem bude více upřednostňováno neţ zdravé dítě nebo naopak. Rodiče by se měli snaţit klást nároky přiměřené jednotlivému dítěti, aby nedošlo k nepřiměřenému zatíţení a tím vystavením nesplnitelných nároků. Důleţité je také s dětmi hovořit o vzniklých situacích, aby nevznikly různé dohady a pochybnosti. Mezi sourozenci dochází k interakcím, pozitivní interakce umožňuje ověřit si své schopnosti, myšlenky, vztahy. Toman (1987) zastává názor, že pořadí narození sourozenců ovlivňuje jejich pozdější individualitu. Stejně tak je jedním z významných faktorů i věkový rozdíl. Je pravdou, že dynamický kolektivní život v těchto rodinách nutí jejich členy k neustálé socializaci, takový život napomáhá sociálnímu zrání (Pipeková, 2006, s. 42).

34

Od sourozenců je očekávána a poţaduje se rozsáhlejší pomoc, která je občas brána jako omezení a přetěţování. Omezení spočívá v určitých vývojových moţnostech – jako je předčasné omezení hravých moţností nebo omezení v sociálních kontaktech k vrstevníkům. To můţe vést aţ k zmenšení osobních vývojových a sociálních šancí. Rodiče by měli dítěti zdravému dopřát dostatek volného času, moţnost setkávání s vrstevníky. Zdravé dítě se stává ochráncem a učitelem svého postiţeného sourozence a můţe ho vtáhnout do radostného kruhu her.

3.1.2 Vstup postiženého dítěte do mateřské školy a základní školy Kaţdé věkové období s sebou nese určitá úskalí a projevy, které učitele, ale i děti mnohdy přivádějí aţ na hranici krizové situace. Tomu se nevyhnou ani děti postiţené. Dá se říci, ţe české zkušenosti ukazují, ţe integrace dětí do předškolních zařízení můţe probíhat klidně, bez váţnějších rušivých momentů. Je to dáno tím, ţe práce v mateřské škole je zaměřena především na výchovné sloţky osobnosti dětí. Na děti jsou kladeny nároky především v rámci sebeobsluhy a na rozvoj řečového projevu, daleko méně na výkony v intelektové oblasti (Kubíče, Kubíčová, 1997, s. 33). Autor knihy Downův syndrom, Pueschel, který je sám otcem dítěte s Downovým syndromem, popisuje důleţitost mateřské školy u těchto dětí. V mateřské škole dochází u dětí s Downovým syndromem k omezení jejich repertoáru chování zaměřeného na sebe sama a musí se učit spolupracovat. Podle Pueschela radost z objevování, která se zde probudí, je pro postiţené dítě zvlášť důleţitá. Dítě, které později vše zvládne, je právě tím dítětem, které smělo mnohé věci vyzkoušet, a tím i růst. Jako všechny děti má i dítě s postiţením právo na rozvoj všech svých skrytých moţností. Mateřská škola dokáţe posílit city rodiny a zprostředkovat podporu společnosti. Toto posílení potřebují obě strany, dítě i rodina (Pueschel, 1997, s. 83, 85). U mentálně postiţených dětí je vývoj sociálních norem v přímé závislosti na míře postiţení inteligence, to znamená na omezené schopnosti chápat, učit se a z toho vyplývající adaptace na prostředí. Jak upozorňuje Vágnerová, Hadj-Moussová, Štech (2001, s. 177-179), je nezbytné přizpůsobit sociální poţadavky moţnostem dítěte a pokračovat navazováním na zafixované jednodušší normy chování. Také podotýká, ţe zařazení do běţné mateřské školy znamená větší přiblíţení normálnímu prostředí, ale na druhé straně, pokud není dobře připravena integrace, můţe u postiţeného předškoláka vyvolávat strach a úzkost a posilovat tak obranné tendence. Mentálně postiţené děti

35

jsou opoţděné i v oblasti socializace. Hůře chápou chování ostatních, mohou je hodnotit jako ohroţující a proto kontakt s nimi častěji odmítají. Pipeková (2010, s. 307) doporučuje, aby bylo dítě v péči psychologa, speciálního pedagoga, fyzioterapeuta. Na konci předškolního období, které se u mentálně postiţených dětí prodluţuje o čtyři aţ pět let podle stupně postiţení, je důleţité stanovit prognózu vývoje dítěte a navrhnout rodičům typy školských zařízení, která jsou vhodná pro jejich dítě pro splnění povinné školní docházky. Podle Pipekové (2006, s. 43), je dalším mezníkem nejen v životě dítěte, ale celé rodiny jeho vstup do školy. Tímto rokem začíná pro rodiče nová fáze psychického zatížení. Pro každé dítě je k dispozici vzdělávací zařízení (základní školy s příslušnými vzdělávacími programy, speciální školy). Ale i tam, kde jsou vzdělávací zařízení k dispozici (speciální škola), nezřídka rodiče tíží, že jejich dítě plně nezvládne základy trivia a mohlo by zůstat analfabetem. Je třeba poznamenat, že zatížení, které vzniká ze školní problematiky, je pociťováno více právě otci. Tímto chováním se však extrémně zvětšuje zatížení matky. Naproti tomu se ukazuje překonání takového postoje směrem k názoru na skutečně existující vzdělávací možnosti dítěte s postižením a jejich střízlivé vyčerpání jako rozhodující úkol. Tímto příchodem do zařízení udělá postiţené dítě obrovský další krok na veřejnost. To však můţe přinést svá negativa, protoţe se denně setkává s cizími lidmi – při cestě domů, do školy, v dopravních prostředcích apod., ti však mohou být posměvaví, nechápaví a odmítaví. Jedním slovem zlí. To vyvolá v dítěti strach, uzavření, nejistotu nebo dokonce nepřátelství proti okolí. Pro rodiče je to další zatěţkávací zkouškou ve výchově jejich postiţeného dítěte. Především ale rodičům jde o to, aby mu pomohli nalézt a vybudovat cestu ke komunikaci s ostatními cizími lidmi a vypěstovat v něm určitou formu asertivity (Pipeková, 2006, s. 43). Michalík uvádí (2002, s. 106), ţe sloţitou otázkou zůstává sociální status dítěte ve skupině vrstevníků. Jedním z důvodů odmítnutí integračních tendencí, zejména v počátcích 90. let, byly obavy z odmítnutí dítěte zdravými spoluţáky. Argumentem se stala zkušenost většiny dospělých s „krutostmi“ dětí projevovanými vůči spoluţákům, kteří se výrazně odlišovali od běţného průměru. Odlišností mohly být vzhled dítěte nebo sociální postavení rodičů. Michalík konstatuje, ţe několik let integrační praxe u nás zatím podobným obavám nenasvědčuje. Ukazuje se, ţe přítomnost dítěte s postiţením ve třídě, je ostatními dětmi zpravidla vnímána jinak neţ výše uvedené,

36

v podstatě drobné, odchylky. Děti zpravidla cítí závaţnost skutečného postiţení a vítězí (zatím) soucit a pomoc, vystřídaná později u některých spoluţáků lhostejností.

3.2 Hlavní principy ve výchově postiženého dítěte Zásadní vliv na dítě má také způsob rodičovské výchovy. Rodiče postiţeného dítěte proţívají více nejistoty a úzkosti, výchova těchto dětí klade na všechny zúčastněné větší nároky. Vyţaduje lidi zralé, moudré a tolerantní. A jsou-li osobně teprve na cestě těmto charakteristikám, pak ţivot s dětmi je pro ně podnětem ke stálému růstu, aby v sobě pěstovali trpělivost, snášenlivost a pochopení pro druhé, aby zráli společně se svěřenými dětmi. Rodiče potřebují vědět, jak ke svému dítěti přistupovat. Záleţí tedy na stylu výchovy, který u svého postiţeného dítěte uplatňují. Ukazuje se, ţe přílišná péče a podpora těmto dětem neprospívá, protoţe se tímto nenaučí překonávat překáţky. To se projeví hlavně ve školních lavicích, kdy při menším problému je dítě emocionálně ovlivněno rodinou a očekává pomoc nebo spoluproţívání úspěchů či neúspěchů. Roli výchovy se ujímá většinou matka a ta často přichází do situace, kdy musí čelit okolí nebo změnám které na dítě působí. Při menším selhání dochází u matky k pocitu, ţe její výchovné působení není správné, ţe ona můţe za to, jaké její dítě je. Výzkumy ukazují, ţe depresivní matky nepůsobí na děti pozitivně, právě naopak. Při výchově je důleţitá jednotná výchova matky i otce. Jsou-li problémy, radí se spolu nebo vyhledávají odbornou pomoc, coţ zamezí moţným špatným výchovným či metodickým postupům. Pipeková (2006, s. 44, 45) uvádí tyto výchovné principy 

Vedle tělesné péče a pravidelné lékařské péče potřebuje dítě s postiţením výchovu.



Výchova dítěte s postiţením je velmi důleţitá.



Je třeba začít tak brzy, jak je to jen moţné.



Výchova musí být v souladu s psychickým vývojem dítěte (dítě je opoţděno za vývojem odpovídajícím jeho fyzickému věku).



Je důleţité vědět, co dítě umí, neţ co neumí, neboť tam, kde má dítě rezervy, musí začít výchova.



Jde o to, otevřít mu svět a umoţnit mu skutečně plný ţivot.



Přijmout přednosti dítěte.



Stanovovat dosaţitelné cíle.



Pomoci mu hodnotit jeho výsledky realisticky.

37



Naučit dítě nebýt k sobě příliš kritické.



Dítě musí cítit, ţe je milováno, cítit, ţe někam patří.



Musí zaţít pocit, ţe se můţe sám rozhodnout.



Zavést stálý denní reţim s pevnými pravidly.



Mít rozdělené povinnosti v rodině, být jednotní v poţadavcích na dítě

Podle Pipekové (2006, s. 45), kdybychom tedy chtěli posoudit význam dnešní rodiny pro speciálněpedagogické jednání, nemohli bychom se zaměřit příliš zúženě na předem definovanou rodinu, nýbrž bychom ho spatřovali v jejím propojení s jinými sociálními strukturami. Rodiče jsou ti, kteří poskytují svým dětem maximální množství informací a příležitostí, často však zapomínají, že děti ke svému rozvoji potřebují volnost, tvořivost. Nový výzkum životní dráhy ukázal, že v zájmu co nejlepšího vývoje dítěte je třeba prodloužit pohled za hranice jeho rodiny v užším i širším smyslu. Také děti z rizikových rodin se mohou stát odolnějšími proti rizikovým faktorům a škodlivým vlivům, podaří-li se nalézt určité znaky, které se v jejich osobnosti posilují. Za tyto znaky se nepovažují ani znaky osoby samé ani znaky rodin, z které jedinec pochází.

3.3 Podpora rodinám dětí s mentálním postižením v ČR Jak uvádí Černá (2008, s. 132), v odborné literatuře i v poradenské praxi se setkáváme s různými přehledy o podpoře poskytované rodičům dětí s mentálním postižením. Ve shodě s Krejčířovou (1997), Novosadem (2000), Hadj Moussovou (2002) je můžeme seřadit do následujících skupin: 

Legislativní podpora – zahrnuje všechny platné zákony, vyhlášky a metodické pokyny upravující vzdělávání ţáků s mentálním postiţením a moţností jejich pracovního zařazení.



Finanční podpora – představuje sociální příspěvky a dávky a další formy finanční podpory rodičů, jedinců s mentálním postiţením.



Operativní podpora – materiální podpora osob s mentálním postiţením. Jedná se tu například o osobní asistenci či kompenzační pomůcky.



Poradenská podpora – týkající se rodin dětí s mentálním postiţením. Jedná se o poradenství v oblasti zdravotní a lékařské, v oblasti psychologické a v oblasti pedagogické.



Vzdělávací podpora – mezi důleţité formy podpory patří individuální vzdělávací plány, které umoţňují rodičům podílet se na přípravě a schvalování tohoto plánu pro své dítě.

38



Informační podpora – Zdroje informací o typu postiţení, jeho symptomech a moţnostech práce s dítětem s mentálním postiţením. Informace mohou být rodičům

zprostředkováni

formou

ústní

(návštěva

poradny,

rozhovor

s pedagogem) nebo písemnou (knihy, články v odborných i populárních časopisech, internetové odkazy k problematice mentálního postiţení, informační broţury v poradnách). 

Svépomocná podpora - pojem pro aktivity samotných rodičů, různých sdruţení, kluby rodičů dětí s mentálním postiţením.

Podle Černé (2008, s. 134), neméně důležitou roli hraje tzv. „laická“ posila, kdy jsou informace předávané mezi rodinnými příslušníky navzájem nebo přijímány od blízkého okolí či rodin dítěte s postižením. Důležitou roli v tomto smyslu mají sdružení a kluby rodičů dětí s určitým typem postižení. Jak uvádí Matějček (1986, s. 288), podstatné je, aby situaci rodičů postiţených dětí rozuměla celá veřejnost. Pak se můţe spolupráce na tomto poli rozvíjet, ale nesmí vycházet z charitativních postojů, ale musí být zaloţena na odborných poznatcích a na pochopení specifičnosti postavení takového dítěte ve společnosti i specifičnosti postavení jeho nejbliţších vychovatelů. Jde tu o snahu, aby se situace postiţeného dítěte co nejvíce blíţila situaci normálního dítěte ve své rodině a normálního jedince ve své společnosti. Hlavním úkolem společnosti je vytvořit takové podmínky, aby i tyto děti mohli svůj ţivot proţívat šťastně a radostně. Mají na to nepochybně stejné právo jako všechny ostatní. Nebudeme tedy postiţeným dětem ani jejich rodičům vyjadřovat soustrast, ale sympatie. Rodič se z pocitu neštěstí a křivdy musí vypracovat ke snaze připravit dítěti i sobě co nejlepší ţivotní podmínky. Dodává jim jistotu, jestliţe vědí, ţe jejich dítě není nikde odstrkováno a ţe v této situaci ţivotní zkoušky nejsou osamělí. Další zásadou, jak uvádí Matějček (1986, s. 290), je, ţe zvědavost nepomáhá, ale odpuzuje! Toto je jedna z největších bolestí postiţených rodičů. Za pravdu dáme výroku Z. Matějčka, ţe vychovatelé postiţených dětí si potřebují také odpočinout od přetíţení, nikoliv fyzického, ale duševního. Potřebují nabrat nových sil. Přátelské iniciativě a pomoci, vynalézavosti a ochotě jsou tu brány doširoka otevřeny. Souţití s postiţeným dítětem je tedy vzájemným obohacením. Pro rodiče i samotné dítě. Je na okolí, aby přijalo tuto rodinu jako normální jednotku, aby se snaţilo ji poznat a pochopit. Pokud to rodina přijme, mohou se stát sousedé i přáteli. Toto přátelství není však „jen tak nějakým“ přátelstvím. Je to přátelství, kdy jej rodina s postiţeným dítětem

39

vnímá jako pevné, trvalé (Špaňhelová, Souţití s postiţeným dítětem očima psychologa, 2006). Staré dobré rčení „sdílená starost, poloviční starost“, je zde na místě. Kladným se také osvědčuje nepotlačování negativních emocí, ale naopak jejich vědomé přijímání (akceptace) jako něčeho, co je dané a s čím je třeba počítat. Zdá se, ţe citové přijetí postiţeného dítěte je lepší u získané vady, kterou rodiče znají. Příkladem můţe být těţká nemoc nebo úraz dítěte, které dítě přeţije, a rodiče jsou rádi, ţe dítě i přes získaný handicap ţije. Lidé, kteří přicházejí do kontaktu a jednají s intelektově handicapovanými dětmi, musí hledat střední cestu, aby od nich nevyţadovali ani příliš mnoho, ani příliš málo. Vyţadovat od takových dětí úkoly, které jsou nad jejich síly, pro ně můţe být emocionálně zničující. Můţe to vést ke zbytečné úzkosti, dokonce k zoufalství a ke sníţení sebevědomí. Na druhé straně se při jejich podceňování můţe stát, ţe potencionál dítěte není vyuţitý, jak k tomu můţe dojít ve větších institucích. Pokorná (2006, s. 8), vyjádřila své přesvědčení, opřené o stále zřetelněji se rýsující dějinnou zkušenost, odmítá-li společnost přijmout nemocné a slabé, je to příznakem slabosti a její blížící se krize. Naproti tomu kritériem zdravé společnosti je, že se rozvíjí sama jako celek, aniž by kohokoli vytlačovala ze svého středu. Skutečnost, která do dnešního dne ovlivňuje veřejné mínění, je podle Pokorné v nedostatečných osobních zkušenostech s jedinci s handicapem, protoţe ti byli v období totality od společnosti zdravých izolováni. Pokud se s nimi pracovalo, pak v tom smyslu, aby se co nejvíce přiblíţili běţné populaci. Nebyl jim dán prostor k tomu, aby společnost svými zvláštnostmi ovlivnili. Dříve měli rodiče dětí s postiţením menší přístup k informacím. Dnes uţ víme více o nutných základech k podporování rodin v jejich oprávněných poţadavcích.

40

Praktická část 4 Cíl praktické části Cílem průzkumné činnosti bylo: 

Zjistit, jaké postoje zaujímají rodiče dětí, které navštěvují běţné mateřské školy k jedincům se zdravotním a mentálním postiţením, zda jsou pozitivní či negativní.



Mají-li rodiče dostatek informací o problematice osob se zdravotním a mentálním postiţením a z jakých zdrojů.



Zjistit názory a postoje veřejnosti (rodičů) k integraci mentálně postiţených jedinců a k úrovni péče o ně.



Zhodnotit tyto názory a postoje veřejnosti (rodičů) ke zdravotně a mentálně postiţeným jedincům.

Průzkum byl prováděn od prosince roku 2010, do ledna roku 2011. Byl zaměřen na zjišťování postojů a názorů společnosti k jedincům se zdravotním postiţením, se zaměřením především na postoje k jedincům s mentálním postiţením a jejich integraci. Stanovení předpokladů 

Lze předpokládat, ţe více neţ 60 % rodičů dětí, které navštěvují běţné mateřské školy, má pozitivní názor na integraci dětí se zdravotním postiţením do mateřských škol.



Lze předpokládat, ţe více neţ 80 % rodičů má negativní názor na integraci dětí s mentálním postiţením do mateřských škol.

4.1 Použité metody Pro průzkum bylo vyuţito metody kvantitativní a techniky dotazníku. Stěţejní technikou byl dotazník. Výsledky vlastního šetření byly zaneseny do tabulek a doplněny grafy. Úvod dotazníku obsahoval sociodemografické údaje, týkající se pohlaví, věku, dosaţeného vzdělání a bydliště jednotlivých respondentů. Dotazník obsahoval 14 otázek, které se týkaly vztahů, postojů rodičů předškolních dětí k zdravotně a mentálně postiţeným jedincům, otázky vztahující se k integraci zdravotně a mentálně postiţených jedinců do běţných škol a společnosti. Uzavřených otázek bylo jedenáct,

41

polootevřené byly tři a týkaly se zdrojů informovanosti ohledně zdravotního postiţení a jedna otázka se týkala problému integrace ve školách. Časový harmonogram 2010 září – listopad příprava průzkumu 2010 prosinec – leden průzkum 2011 únor – březen vyhodnocení a interpretace Popis zkoumaného vzorku Výběr respondentů byl cílený, tvořily ho rodiče dětí běţných mateřských škol v Mnichově Hradišti a okolí. Zastoupeni byli ţeny i muţi, různého věkového sloţení, s různým stupněm dosaţeného vzdělání, obyvatelé měst i vesnic.

4.2 Průběh průzkumu Dotazníky byly rozdány 200 respondentům, přičemţ se jich vrátilo pouhých 53%. Konečný dotazníkový soubor šetření měl tedy 106 respondentů. Všichni respondenti vyplnili sociodemografické údaje a odpověděli na všech 14 otázek. Pro zpracování dotazníku byla zvolena univariační analýza. To znamená, ţe jednotlivé otázky byly analyzovány podle jednotlivých odpovědí. Odpovědi byly zpracovány do tabulek a doplněny grafy.

42

4.3 Výsledky a jejich interpretace Průzkumný soubor N = 106 respondentů. Tabulka č. 1 – Pohlaví respondentů Pohlaví respondentů Ţena Muţ Celkem

Počet 90 16 106

% 85% 15% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 1 – Pohlaví respondentů v %

Z dotazovaného souboru N=106 respondentů bylo 90 (85 %) ţen a muţů 16 (15 %). Převaha ţen je zde pochopitelná, neboť v denním kontaktu s mateřskou školou jsou spíše matky dětí.

43

Tabulka č. 2 – Věk respondentů Věk respondentů 20 - 25 let 26 - 30 let 31 - 35 let 36 - 40 let 41 - více let Celkem

Počet 20 8 36 18 4 106

% 19% 26% 34% 17% 4% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 2 – Věk respondentů v %

Nejvíce respondentů bylo ve věkovém rozmezí 31-35 let (34 %), následovala věková skupina od 26-30 let (26 %), další byla 20-25 let (19 %) a jen o 2 % méně respondentů bylo ve věku 36-40 let (17 %). Nejméně respondentů bylo ve věku 41- více let (4 %).

44

Tabulka č. 3 – Nejvyšší dokončené vzdělání respondentů Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů Základní Vyučen Střední odborná škola s maturitou Gymnázium Vyšší odborná škola Vysoká škola Celkem

Počet 0 30 44 22 4 6 106

% 0% 28% 42% 21% 4% 6% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 3 – Nejvyšší dosaţené vzdělání respondentů v %

Nejpočetnější skupinou byli lidé, kteří absolvovali střední odbornou školu s maturitou - 44 (41 %), vyučených bylo 30 (28 %), absolventů gymnázia 22 (21 %), vysokoškolsky vzdělaných 6 (6 %), s vyšší odbornou školou 4 (4 %) respondentů.

45

Tabulka č. 4 – Bydliště respondentů Bydliště respondentů Vesnice Město Celkem

Počet 31 75 106

% 29% 71% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 4 – Bydliště respondentů

Nejpočetnější skupinu tvořili lidé z města - 75 (71 %), Menší zastoupení měli lidé z vesnice - 31 (29 %), coţ je pochopitelné vzhledem k převáţnému umístění mateřských škol ve městě.

46

1. Víte, co je to integrace postižených dětí ve školství? Tabulka č. 5 – Znalost respondentů o pojmu integrace postiţených dětí ve školství

Odpovědi Vzdělání dětí doma Vzdělání zdravotně postiţených dětí na běţných základních školách Systém zahraničního vzdělání Celkem

Počet respondentů 0

% 0%

106

100%

0 106

0% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 5 – Znalost respondentů o pojmu integrace postiţených dětí ve školství v %

Jak je patrné z grafu i tabulky, všichni dotazovaní mají správné povědomí o nastíněném problému. Vyplývá z toho, ţe téměř všichni rodiče jsou s tímto problémem obeznámeni a chápou jeho význam. Respondent nemá zaměněné představy.

47

2. Máte nějaké informace o problematice osob se zdravotním postižením? Pokud ano, napište prosím z jakého zdroje. Tabulka č. 6 – Informovanost respondentů o problematice osob se zdravotním postiţením Odpověď Ano Ne Celkem

Počet respondentů 48 58 106

% 45% 55% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 6 – Informovanost respondentů o problematice osob se zdravotním postiţením v%

Více neţ polovina respondentů odpověděla, ţe nemá informace o této problematice 58 (55 %), 48 (45 %) dotázaných informace o této problematice informace má. Z těchto 48 respondentů necelá polovina (20) neuvedla zdroj informací, 15 respondentů uvedlo jako zdroj média, především internet a televizi, sledování dokumentů o této problematice. Devět dotázaných má informace od svých známých nebo příbuzných, kteří mají postiţené dítě a 4 respondenti uvedli četbu odborné literatury. Ukázalo se, ţe více neţ polovina dotázaných nemá informace o problematice zdravotního postiţení, můţeme odhadovat či z nezájmu nebo z jiných důvodů.

48

3. Máte nějaké informace o problematice osob s mentálním postižením? Pokud ano, napište prosím z jakého zdroje. Tabulka č. 7 – Informovanost respondentů o problematice osob s mentálním postiţením Odpověď Ano Ne Celkem

Počet respondentů 44 62 106

% 41% 59% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 7 - Informovanost respondentů o problematice osob s mentálním postiţením v %

Zde je neinformovanost o problematice mentálního postiţení ještě o něco vyšší 62 (58 %). Informace má 44 (42 %) respondentů. Z těchto 44 respondentů, opět 20 respondentů neuvedlo zdroj, ze zbylých odpovědí vyplývá, ţe dotazovaní se o problému mentálního postiţení nejvíce dovídají z médií, tedy z TV, internetu, tisku (10), od sousedů, kteří mají postiţené dítě (5), od kolegyň z práce (5) a četbou odborné literatury (4). Neinformovanost respondentů o mentálním postiţení jedinců je o 3 % větší, neţ o zdravotním postiţení. Opět se můţeme dohadovat, zda jde o nezájem či jiné důvody.

49

4. Pokud byste vy sám/sama měl/a zdravotně postižené dítě, byl/a byste raději, kdyby chodil se zdravými dětmi do běžné MŠ? Tabulka č. 8 – Volba respondentů ohledně integrace zdravotně postiţených dětí mezi zdravé děti do běţných mateřských škol

Počet respondentů Ano 34 Ne, raději do speciální 42 Nevím 22 Určitě bych zkusil/a běţnou MŠ 8 Celkem 106 Odpověď

% 32% 40% 21% 7% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 8 - Volba respondentů ohledně integrace zdravotně postiţených dětí mezi zdravé děti do běţných mateřských škol v %

Na tuto hypotetickou otázku zvolilo ve větším počtu - 42 (40 %) dotázaných jako odpověď variantu ne, raději by umístili své postiţené dítě do speciální školy. O 8 méně dotázaných - 34 ( 32 %) by volilo variantu ano, zvolili by integraci svého dítěte. Dalších 22 (21 %) respondentů neví, jak by se zachovali, nejméně rodičů 8 (7 %), by integraci dítěte zkusili. Z daného zjištění se dá usuzovat přímá souvislost s malou informovaností respondentů v otázce č. 2 a 3. tohoto dotazníku či osobní postoj.

50

5. Je ve vašem okolí nějaké postižené dítě? Tabulka č. 9 – Počet postiţených dětí v okolí respondentů Počet respondentů Ano 40 Ne 58 Nevím 8 Nezajímá mě to 0 Celkem 106 Odpověď

% 38% 55% 7% 0% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 9 – Počet postiţených dětí v okolí respondentů v %

Z počtu 106 dotázaných, 58 (55 %) dotázaných říká, ţe ţádné dítě s postiţením u něho v okolí není, 40 (38 %) respondentů má ve svém okolí postiţené dítě. Zbytek tvoří 8 (7 %) dotázaných, kteří nevědí o existenci nějakého postiţeného dítěte. Na variantu - nezajímá mě to, neodpověděl nikdo.

51

6. Který pocit u vás převládá při setkání s dítětem s mentálním postižením? Tabulka č. 10 – Pocity respondentů při setkání s dítětem s mentálním postiţením Odpověď Soucit Odpor Bezmoc Neumím své pocity vyjádřit Jiné Celkem

Počet respondentů

%

62 0 30 12 2 106

59% 0% 28% 11% 2% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 10 – Pocity respondentů při setkání s dítětem s mentálním postiţením v %

Při výběru z některých pocitů s nadpoloviční většinou zvolili respondenti soucit 62 (59 %), dále bezmoc 30 (28 %). V menší míře neuměli své pocity vyjádřit - 12 (11 %). Dva respondenti (2 %) vyjádřili jiný pocit – „beru je jako ostatní“ a „rodina postiţeného má těţší ţivot“. Odpověď „odpor“ neuvedl nikdo z respondentů. Nejvyšší procento (59 %) odpovědí „soucit“ se dá chápat tak, ţe převáţná část dotázaných byly ţeny, které reagují citlivěji.

52

7. Jaké postoje má společnost, podle Vás, k osobám s mentálním postižením? Tabulka č. 11 – Názor respondentů na postoj společnosti k osobám s mentálním postiţením Počet respondentů Pozitivní 6 Spíše pozitivní 36 Spíše negativní 24 Negativní 2 Nedokáţu posoudit 38 Celkem 106 Odpověď

% 6% 34% 22% 2% 36% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 11 – Názor respondentů na postoj společnosti k osobám s mentálním postiţením v%

38 (36 %) respondentů volilo variantu - nedokáţu posoudit, jen o dva respondenty méně, -- 36 (34 %) volilo odpověď spíše pozitivní, 24 (22 %) označilo variantu spíše negativní, 6 (6 %) pozitivní a jen 2 (2 %) vnímají postoje společnosti k osobám s mentálním postiţením jako negativní. Převaţuje názor pozitivní.

53

8. Souhlasíte s názorem, aby mentálně postižené a zdravé děti navštěvovaly společnou školu? Tabulka č. 12 – Názor respondentů na společné vzdělávání zdravých a mentálně postiţených dětí v jedné škole Počet respondentů Souhlasím 18 Spíše souhlasím 42 Spíše nesouhlasím 20 Nesouhlasím 22 Nevím 4 Celkem 106 Odpověď

% 17% 39% 19% 21% 4% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 12 – Názor respondentů na společné vzdělávání zdravých a mentálně postiţených dětí v jedné škole v %

42 respondentů (39 %) spíše souhlasí s tím, aby se mentálně postiţené děti vzdělávaly společně se zdravými. Nesouhlasí 22 (21 %) dotázaných, spíše nesouhlasí 20 (19 %) respondentů, souhlasí 18 (17 %) respondentů a pouze 4 (4 %) dotázaní neví. Nadpoloviční většina souhlasí se společným vzděláváním v jedné škole.

54

9. Souhlasíte s názorem, aby mentálně postižené a zdravé děti navštěvovaly společnou třídu? Tabulka č. 13 – Názor respondentů na společné vzdělávání zdravých a mentálně postiţených dětí v jedné třídě Počet respondentů Souhlasím 18 Spíše souhlasím 34 Spíše nesouhlasím 22 Nesouhlasím 24 Nevím 8 Celkem 106 Odpověď

% 17% 32% 21% 23% 7% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 13 – Názor respondentů na společné vzdělávání zdravých a mentálně postiţených dětí v jedné třídě v %

Se vzděláváním ve společné třídě by spíše souhlasilo 34 (32 %) respondentů a nesouhlasilo 24 (23 %) respondentů. 22 (21 %) respondentů spíše nesouhlasí, 18 (17 %) respondentů souhlasí a ostatních - 8 (7 %) dotázaných neví. Porovnáním otázky č. 8 a č. 9 zjistíme rozdíly v názorech na společné vzdělávání. K integraci dětí v jedné škole se vyjádřilo 56 % (39+17) respondentů pozitivně (Graf č. 12) a 40 % (21+19) mělo negativní názor na integraci dětí s mentálním postiţením do škol. Se vzděláváním ve společné třídě (Graf č. 13) by souhlasilo 49 % (32+17) a negativní názor mělo 44 % (23+21). Je zde 7 % v neprospěch integrace do společné třídy.

55

10. Myslíte si, že pobyt zdravých dětí společně s mentálně postiženými dětmi, může negativně ovlivnit jejich vývoj? Tabulka č. 14 – Názor respondentů na moţnost negativního působení na zdravé děti při souţití s mentálně postiţenými dětmi Odpověď Ano Spíše ano Spíše ne Ne Nedokáţu posoudit Celkem

Počet respondentů 6 10 28 36 26 106

% 6% 9% 26% 34% 25% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 14 – Názor respondentů na moţnost negativního působení na zdravé děti při souţití s mentálně postiţenými dětmi v %

36 (34 %) respondentů odpovědělo, ţe společné vzdělávání zdravých dětí s mentálními nemůţe negativně působit na jejich vývoj. K odpovědi spíše ne se vyjádřilo 28 (26 %) respondentů, nedokáţe posoudit 26 (25 %) dotázaných, spíše ano si myslí 10 (9 %) respondentů a k variantě, ţe by souţití mohlo ohrozit vývoj zdravých dětí se přiklání 6 (6 %) respondentů. Můţeme vyvodit, ţe lidé mají povědomí o tom, ţe postiţení jedinci nemohou ostatní ohroţovat.

56

11. Vadilo

by

Vám,

kdyby

vaše

dítě

chodilo

do

třídy

s postiženým

chlapcem/dívkou? Tabulka č. 15 – Názor respondentů na společné vzděláváni vlastních dětí s dětmi postiţenými Počet respondentů Ano 4 Ne, spíše naopak 4 Je mi to jedno 40 Ne 58 Celkem 106 Odpověď

% 4% 4% 38% 54% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 15 – Názor respondentů na společné vzděláváni vlastních dětí s dětmi postiţenými v %

Více neţ polovině respondentů by nevadilo společné vzdělávání jejich dítěte s postiţeným dítětem - 58 (54 %), variantu je mi to jedno volilo 40 (38 %) respondentů, společné vzdělávání by vadilo jen 4 (4 %) respondentům a variantu nevadilo, spíše naopak volili také 4 (4 %) dotázaní. Výrazně převaţuje pozitivní názor.

57

12. Myslíte si, že lidé s mentálním postižením, by měli žít v ústavech sociální péče? Tabulka č. 16 – Souhlas respondentů s umístěním mentálně postiţených lidí v ústavech sociální péče Počet respondentů Ano 24 Spíše ano 22 Spíše ne 30 Ne 20 Nedokáţu posoudit 10 Celkem 106 Odpověď

% 23% 21% 28% 19% 9% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 16 – Souhlas respondentů s umístěním mentálně postiţených lidí v ústavech sociální péče v %

Necelá třetina 30 (28 %) dotázaných odpovídá spíše ne v ústavech, jen o 6 méně, 24 (23 %) respondentů se přiklání k variantě ano, v ústavech, 22 (21 %) spíše ano v ústavech, 20 (19 %) respondentů říká ne v ústavech a 10 (9 %) respondentů nedokázalo posoudit. Otázku bychom si mohli vyloţit jako malý „výhled“ do budoucnosti dnešních malých postiţených dětí očima dnešních dospělých. Tedy 47 % (28 + 19) respondentů je názoru, ţe mentálně postiţení jedinci by neměli být umístěni v ústavech sociální péče a o 3 % méně 44 % (23 + 21) je názoru, ţe by měli být umístěni v ústavech sociální péče.

58

13. Souhlasíte s názorem, aby se lidé s mentálním postižením zúčastňovali kulturních akcí a integrovali se do pracovního procesu? Tabulka č. 17 – Souhlas respondentů se zúčastňováním a začleňováním mentálně postiţených lidí do běţného ţivota Počet respondentů Souhlasím 60 Spíše souhlasím 28 Spíše nesouhlasím 2 Nesouhlasím 0 Nevím 16 Celkem 106 Odpověď

% 57% 26% 2% 0% 15% 100%

Zdroj: vlastní Graf č. 17 – Souhlas respondentů se zúčastňováním a začleňování mentálně postiţených lidí do běţného ţivota v %

S integrací souhlasí 60 (57 %) respondentů, to je víc neţ polovina dotázaných. Spíše souhlasí 28 (26 %) respondentů, 16 (15 %) dotázaných neví a jen 2 (2 %) respondenti spíše nesouhlasí. Na tuto otázku integrace nikdo neodpověděl ne. Na tuto otázku integrace odpověděla většina respondentů kladně.

59

14. Kde vidíte největší problém při integraci zdravotně postižených dětí do běžných škol? Může být i více odpovědí. Tabulka č. 18 – Jaký vidí respondenti největší problém při integraci zdravotně postiţených dětí do běţných škol Odpověď Finanční náročnost výuky Kvalifikovaní učitelé Individuální přístup Bezbariérovost škol Vysoký počet dětí ve třídě Jiné problémy

Počet zaškrtnutí 30 40 28 30 30 4

Zdroj: vlastní Graf č. 18 – Jaký vidí respondenti největší problém při integraci zdravotně postiţených dětí do běţných škol

Z odpovědí vyplývá, ţe respondenti vidí největší problém v integraci zdravotně postiţených dětí do škol na prvním místě v kvalifikovanosti učitelů (40x), na druhém místě vidí respondenti shodně problém ve finanční náročnosti výuky (30x), v bezbariérovosti škol (30x), vysokém počtu dětí ve třídě (30x), na třetím místě v individuálním přístupu (28x) a na posledním místě to jsou problémy jiné – dvakrát vysloven názor na nezájem, lhostejnost vlády, která problém řeší vágně, jejich práci

60

suplují občanská sdruţení a dvakrát respondenti uváděli riziko posmívání se postiţeným dětem dětmi zdravými.

4.4 Shrnutí výsledků praktické části Z průzkumu vyplývá, ţe postoj sledované skupiny respondentů – rodičů dětí, které navštěvují mateřské školy, k postiţeným jedincům je spíše pozitivní. Přes polovinu dotázaných pociťuje s postiţenými soucit. Pokud by se respondenti sami ocitli v situaci, kdy by museli řešit umístění svého dítěte s postiţením, téměř shodně ve stejném poměru by dotázaní volili umístění dítěte jak do speciální mateřské školy, tak do běţné mateřské školy. Víc jak polovina dotázaných nemá informace o problematice mentálního postiţení. Víc jak polovina dotázaných ví, ţe mentálně postiţené dítě nemůţe negativně ovlivnit vývoj zdravého dítěte. Většina respondentů souhlasí s názorem, aby se mentálně postiţené osoby začleňovaly do běţného ţivota majoritní společnosti, tedy by jim nevadil pravidelný kontakt s mentálně postiţenou osobou. Téměř stejně, s malou převahou vyslovili názor, ţe by lidé s mentálním postiţením neměli ţít v ústavech sociální péče. Ve sledované skupině převládá kladný přístup k integrativnímu vzdělávání a také k začleňování zdravotně postiţených jedinců do majoritní společnosti. Rozdíl mezi kladným a negativním přijetím mentálně postiţených jedinců však není velký. Předpoklad P1: Lze předpokládat, ţe více neţ 60 % rodičů dětí, které navštěvují běţné mateřské školy, má pozitivní názor na integraci dětí se zdravotním postiţením do mateřských škol. Tento předpoklad se potvrdil otázkou č. 11. Většina respondentů hodnotí pozitivně společné vzdělávání zdravotně postiţených dětí se zdravými dětmi a nevadilo by jim začlenění zdravotně postiţeného dítěte do společné třídy. Více jak polovina dotázaných nemá přímý kontakt s postiţeným dítětem. Ve sledované skupině lidí převaţuje pozitivní vztah k postiţeným dětem. Vztah můţe být ovlivněn různými okolnostmi, například skutečností, ţe převáţnou část respondentů tvořily ţeny, které jsou citlivější k tomuto tématu. Více neţ polovina respondentů (55%) odpověděla, ţe nemá informace o problematice zdravotně postiţených jedinců. Důleţitým faktorem se tedy můţe zdát i nedostatečná informovanost a s tím souvisí i míra ochoty být informován, osobní přístup k problému. Předpoklad P2: Lze předpokládat, ţe více neţ 80 % rodičů má negativní názor na integraci dětí s mentálním postiţením do mateřských škol.

61

Tento předpoklad se nepotvrdil otázkami č. 9 a č. 10. Průzkumem se zjistilo, ţe lidé mají pozitivní vztah k mentálně postiţeným jedincům. Rozdíl mezi pozitivním a negativním není velký. Dá se říci, ţe je celkem vyrovnaný. Negativní názor na integraci dětí c mentálním postiţením do společné třídy má jen 44% respondentů. Pozitivní názor na vzdělávání v jedné třídě má 49% respondentů. Se vzděláváním ve společné škole souhlasila nadpoloviční většina – 56% respondentů. Je zde patrný rozdíl ve prospěch vzdělávání v jedné škole. V postoji veřejnosti, která postiţené jedince nezná, můţeme pozorovat určitou nejistotu ve vztazích k těmto lidem. Důvody k nesouhlasu se vzděláváním ve společné třídě mohou být opět v malé informovanosti. Informace nemá 58% respondentů. Jako další příčiny nesouhlasu některých respondentů s integrací je problém v podmínkách integrace – pedagogických a personálních (kvalifikovaní učitelé), ekonomických (finanční náročnost výuky, bezbariérovost škol), ve vysokém počtu dětí ve třídě a v individuálním přístupu učitelů – faktory ovlivňující úspěšnost integrace. Ve sledované skupině převaţuje pozitivní přístup k integrovanému vzdělávání a k integraci do společnosti, ale rozdíl mezi pozitivním a negativním přijetím není velký.

62

Závěr O mentálním postiţení dítěte (mentální retardaci, oligofrení, slabomyslnosti) mluvíme tehdy, jestliţe stupeň mentálního vývoje neodpovídá věku. Příčiny mohou být vrozené i získané. Příčiny nacházíme i v oblasti výchovné a sociální. Potom hovoříme o pseudooligofrenii. Nízkou úroveň intelektových schopností mnohdy doprovází i změny ve struktuře osobnosti a omezení v oblasti dalších schopností a dovedností. Všechny stupně mentální retardace obsahují menší, větší, někdy nepřekonatelné obtíţe při vzdělávání takto postiţených dětí. V historii péče o mentálně postiţené jedince zaznamenáváme nejprve péči o těţce handicapované děti a aţ později o děti s lehčím postiţením. Proces integrace je bezesporu jedna z velmi náročných ţivotních situací dítěte. Promítá se zde vztah kaţdého jednotlivce s jeho individualitou a společností. Společné souţití je uţitečné při realizaci etických principů ve společnosti. Je to proces dlouhodobý. Měl by se promítnout do všech oblastí ţivota společnosti. Empatie, tolerance a vzájemné pomoci není nikdy dost. Kaţdý z nás se můţe ocitnout v situaci, kdy bude potřebovat pomoc a zájem okolí. Prostředí rodiny a mateřské školy je velmi vhodné na vytváření kladných lidských hodnot. Pravdivé rčení o rodině, která je základem společnosti, se potvrzuje. Neţ dojde k integraci zdravotně či mentálně postiţeného dítěte, je potřeba si uvědomit všechny důleţité skutečnosti, které ovlivňují další vývoj dítěte i rodiny. Rodič je mnohdy silně fixován na své postiţené dítě, věří, ţe jeho postiţení je přechodné a změnitelné a vyvíjí úsilí, aby okolí jejich dítě bralo zcela normálně. Mentálně postiţené dítě má své specifické potřeby (např. úzký kontakt s učitelem a spoluţáky). Je důleţité, aby veřejnost nalezla blízký vztah k mentálně postiţenému dítěti po celou dobu předškolní či školní docházky. Nemělo by se dopustit, aby mentálně postiţené dítě v silně konkurenčním prostředí školy bylo izolované. Na tyto i další otázky spojené s integrací si musí odpovědět rodič i učitel. Vzít v úvahu moţnosti daného dítěte a na základě ověření si reální skutečnosti stavu nasměrovat další rozvoj dítěte. Připravenost školy k integraci je zde prioritou. Mentální postiţení má mnoho variant a vţdy je třeba řešit konkrétní situaci individuálně, není moţné na uvedenou problematiku nalézt všeobecně platnou odpověď. Proces přijetí zdravotně a mentálně postiţených jedinců majoritní společností a následná integrace vyţaduje širokou informovanost a vzájemné sbliţování na straně veřejnosti, školy, rodičů i dětí. Jen tak můţe integrace postiţených dětí přinést úspěch.

63

Dobře připravená integrace bude prospěšná pro všechny zúčastněné strany. V postoji veřejnosti, která postiţené jedince nezná, můţeme pozorovat určitou nejistotu ve vztazích k těmto lidem. Společnost si na přítomnost postiţených stále zvyká, díky integraci si zvyká přirozeným způsobem.

64

Navrhovaná doporučení Provedený průzkum zachycuje poznatky získané od malé skupiny respondentů – rodičů předškolních dětí z Mnichova Hradiště a okolí. Vzhledem k předepsanému rozsahu bakalářské práce nelze postihnout problematiku v plné šíři. Z výsledků vyplývá tedy následující:  respondenti nejsou dostatečně informováni. Informovanost o problematice osob se zdravotním postiţením – (45 %) a s mentálním postiţením jen 42 %,  respondenti v nadpoloviční většině uvedli, ţe ve svém okolí neznají ţádné postiţené dítě – (62 %),  respondenti v převaţující míře pociťují k mentálně postiţeným dětem soucit a bezmoc – (87 %),  respondenti v převaţující míře vyjadřují názor, ţe majoritní společnost je pozitivně nakloněna osobám s mentálním postiţením – (40 %),  respondenti převáţnou většinou souhlasí se začleňováním mentálně postiţených lidí do běţného ţivota společnosti – do kulturních akcí a pracovního procesu – (83 %).  respondenti vidí největší problém při integraci zdravotně postiţených dětí v nedostatečném počtu kvalifikovaných učitelů, finanční náročnosti výuky, bezbariérovosti škol a vysokém počtu dětí ve třídě, Z předloţeného souhrnu je moţno nastínit doporučení v oblasti psychosociální a speciálně pedagogické. Integrace do společnosti patří k základním podmínkám rozvoje osobnosti. Míra integrace je podmiňována osobností postiţeného jedince a jeho okolí. Příznivé podmínky pro integraci zdravotně a mentálně postiţených osob a jejich řešení můţe zajistit pouze pluralitní společnost. V oblasti psychosociální je důleţité zajistit kvalitní, tedy profesionální osvětu. Prostřednictvím dotačních programů pořádat informační kampaně pro veřejnost, účast na výstavách, festivalech, provoz informačních webových portálů, vydávání informačních materiálů, letáků, tiskovin a publikací s tematikou zdravotně a mentálně postiţených. Zodpovědnost za dosaţení těchto cílů má celá společnost, ale především stát, místní správa a městské úřady. Profese lékařů, zdravotníků, pedagogů a pracovníků úřadů a sociálních odborů patří k těm, o nichţ se nemluví jako o povolání ale o poslání. Právě

65

tito lidé by měli mít srdce na pravém místě. Dalším činitelem je rodina, která je základem společnosti. Rodina, která se ocitá v těţké ţivotní situaci a hledá podporu je plně odkázána právě na pomoc těchto lidí. Při výchově takto postiţených dětí má rodina své nezastupitelné místo. Dítě se nemůţe ze svého postiţení vyléčit, ale potřebuje toto postiţení překonávat, aby mohlo proţít plnohodnotný ţivot s nejniţší moţnou mírou závislosti. Podle Deklarace lidských práv má i handicapovaný občan právo na svobodu rozhodování. Kaţdé dítě má individuální potřeby a vyţaduje tedy individuální přístup, potřebují lásku svých nejbliţších. Takové rodiny, které jsou ochotny se o dítě s postiţením postarat, by měl stát maximálně podporovat. Proto je nutné o problému integrace dětí s postiţením mluvit a snaţit se, aby se tato problematika dostala více do veřejného povědomí. Informovanost veřejnosti o problematice lidí se zdravotním postiţením je stále nedostatečná. Postoje majoritní společnosti se k postiţeným lidem neustále mění a vyvíjí. Samotný průzkum ukázal, ţe postavení těchto osob je lepší, neţ tomu bylo v minulosti. Je však třeba stále více tolerance a vzájemných kontaktů, více informací o toto problematice, abychom bez problémů mohli ţít vedle sebe. Důleţitá je osobní zkušenost a komunikace zdravého jedince s osobou s postiţením. Hledat nové směry, nová výchovná působení. Dobrým příkladem, který je hoden následování, je činnost poskytovatele sociálních sluţeb Centrum 83 v Mladé Boleslavi. Jde o příspěvkovou organizaci Středočeského kraje a nabízí své sluţby (denní a týdenní stacionář, chráněné bydlení, odlehčovací sluţby) osobám s mentálním a kombinovaným postiţením od předškolního věku do dospělosti. Mezi hlavní principy Centra 83 patří: 

podpora práva rodiny na výchovu dítěte a práva postiţeného dítěte na ţivot v rodině,



vytvářet prostředí a podmínky, ve kterých se uţivatelé dokáţou orientovat a uplatnit míru soběstačnosti a získané dovednosti,



vytvářet podmínky pro pracovní uplatnění klientů,



snaha o stálý kontakt klientů s prostředím mimo své zařízení.

Centrum 83 je propojeno se Základní školou speciální, spolupracuje se studenty středních a vysokých škol, s Domem dětí a mládeţe Na Výstavišti, Tělovýchovnou jednotou Mladá Boleslav. Na veřejnosti se prezentuje řadou aktivit (viz. příloha č. 2, 3). Má také svůj zpravodaj Střípky.

66

Význam chování blízkých osob k člověku s mentální retardací je klíčovým faktorem. Úspěšnost integrace má, zdá se spojitost s rodinnou výchovou. Tam, kde kladou na postiţené dítě (samozřejmě s ohledem na míru jeho postiţení) od útlého mládí plnění běţných povinností a zodpovědnost, pěstují v nich schopnost rozlišovat práci a zábavu, práci nechápat jako zátěţ je velká šance na přirozenou integraci do pracovního procesu. Společenská odpovědnost firem v nových postojích a přístupech v sociální oblasti pak můţe lépe fungovat a navazovat partnerství s neziskovými organizacemi. V oblasti speciálně pedagogické je současná legislativa srovnatelná se zeměmi Evropské unie. Zde je třeba více součinnosti s místními orgány. Po prostudování odborných materiálů bylo zjištěno, ţe je nejvíce metodicky a organizačně propracována právě integrace v oblasti školství. Předškolní věk v ţivotě dítěte má zásadní vliv na jeho další vývoj. Ideálním řešením by byla přítomnost speciálního pedagoga v mateřské škole a samozřejmostí by měla být přítomnost osobního asistenta, kvalitnější vybavenost škol, realizace řešení bezbariérovosti škol a niţší počty dětí ve třídě Současná ekonomická situace v českém školství omezuje růst rozpočtu školských zařízení. Některá doporučení a opatření nejsou v dohledné době bez problémů realizovatelná. Jde o dlouhodobý záměr. Nezbývá jen doufat, ţe se situace osob s různým druhem a stupněm zdravotního postiţení bude zlepšovat a lidé budou na základě nových zkušeností vůči nim projevovat více tolerance a úcty.

67

Seznam použitých zdrojů BARKER, Pfilip. Základy dětské psychiatrie. 1. vyd. Praha: Triton, 2007. 252 s. ISBN 978-80-7254-995-9. ČERNÁ, Marie a kolektiv. Česká psychopedie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3. EMERSON, Eric. Problémové chování u lidí s mentální retardací a autismem. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 166 s. ISBN 978-80-7367-390-1. HARTL, Pavel, HARTLOV8, Helena. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X. CHVÁTALOVÁ, Helena. Jak se žije dětem s postižením. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-588-1. KUBÍČE, Jiří, KUBÍČOVÁ, Zdeňka. Máme mnoho společného. Praha: Tech-Market, 1997. ISBN 80-86114-08-2. KVĚTOŇOVÁ – ŠVECOVÁ, Lea (ed.). Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. 172. publikace. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-063-8. MATĚJČEK, Zdeněk. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. 3. přepracované vyd. Jinočany: H & H, 2001. ISBN 80-86022-92-7. MATĚJČEK, Zdeněk. Rodiče a děti. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1986. ISBN 08-011-86. MICHALÍK, Jan. Škola pro všechny aneb Integrace je když…Vsetín: ZŠ Integra 2002. ISBN 80-238-9885-X. PEŠATOVÁ, Ilona, TOMICKÁ, Václava. Úvod do integrativní speciální pedagogiky. 1. vyd. Liberec: TU v Liberci, 2007. ISBN 978-80-7372-268-5. PIPEKOVÁ, Jarmila (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. PIPEKOVÁ, Jarmila, et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. Přepracované a rozšířené vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-198-0. POKORNÁ, Věra. Inkluzivní a kognitivní edukace. 1. vyd. Praha: Universita Karlova, 2006. 388 s. ISBN 80-7290-258-X. PUESCHEL, Siegfried M. Downův syndrom pro lepší budoucnost. Praha: TECHMARKET, 1997. ISBN 80-7178-973-9. RENOTIÉROVÁ, Marie, LUDVÍKOVÁ, Libuše a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Universita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1475-9. SELIKOWITZ, Mark. Downův syndrom. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178973-9.

68

SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471733-3. ŠEDIVEC, Vladislav. Přehled dějin psychiatrie. 1. vyd. Praha: Psychiatrické centrum, 2008. ISBN 978-80-87142-00-4. VÁGNEROVÁ, Marie, HADJ-MOUSSOVÁ, Zuzana, ŠTECH, Stanislav. Psychologie handicapu. Praha: Universita Karlova, Karolinum, 2001. 230 s. ISBN 80-7184-929-4. VÍTKOVÁ, Marie (ed.). Integrativní speciální pedagogika Integrace školní a sociální. 2. rozšířené a přepracované vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. ČÁKIOVÁ, Julie. Klasifikace mentálního postižení [online]. [cit. 2009-11-2]. Dostupné z internetu: <[http://www.dobromysl.cz/scipts/detail.php?id=623&tmplid=45]>. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Soužití s postiženým dítětem očima psychologa [online]. [cit. 2009-05-18]. Dostupné z internetu: . TAYLOR, Catherine. The Fragile X Society. Speech and Language Difficulties in Fragile X Syndrome [online]. 2000. [Retrieved. 24th July 2009]. Available from: .

69

Seznam příloh Příloha č. 1

Dotazník

Příloha č. 2

Program Centra 83

Příloha č. 3

Program Centra 83

70

Příloha č. 1 Vážení rodiče, studuji speciální pedagogiku na Technické univerzitě v Liberci. Chci Vás poţádat o vyplnění tohoto dotazníku, který poslouţí ke zpracování průzkumné části mé bakalářské práce. Cílem práce je zjistit, jaké postoje zaujímá společnost k osobám se zdravotním postiţením a k jejich integraci do společnosti. Dotazník je anonymní a bude slouţit jen pro studijní účely. Prosím Vás proto o pravdivé odpovědi a ujišťuji Vás, ţe vaše odpovědi nebudou zneuţity. Zvolenou odpověď označte nebo doplňte. Prosím o vyplnění všech 14. otázek. Po vyplnění jej vloţte na vyznačené místo v mateřské škole. Za vyplnění dotazníku mnohokrát děkuji Jana Beranová Údaje o Vás: Pohlaví: a) muţ b) ţena

Věk: a) 20 – 25 let b) 26 – 30 let c) 31 – 35 let d) 36 – 40 let e) 41 a více let

Nejvyšší dokončené vzdělání: Bydliště: a) základní a) vesnice b) vyučen b) město c) střední odborná škola s maturitou d) gymnázium e) vyšší odborná škola f) vysoká škola

1. Víte, co je to integrace postižených dětí ve školství? a) vzdělávání dětí doma b) vzdělávání zdravotně postiţených dětí na běţných základních školách c) systém zahraničního vzdělávání 2. Máte nějaké informace o problematice osob se zdravotním postižením? Pokud ano, napište prosím z jakého zdroje. a) ano…………………………………………………………………………………… …………… b) ne 3. Máte nějaké informace o problematice osob s mentálním postižením? Pokud ano, napište prosím z jakého zdroje. a) ano…………………………………………………………………………………… …….. b) ne 4. Pokud byste vy sám/sama měl/a postižené dítě, byl/a byste raději, kdyby chodil se zdravými dětmi do běžné MŠ? a) ano b) ne, raději do speciální c) nevím d) určitě bych zkusil/a běţnou MŠ

5. Je ve vašem okolí nějaké postižené dítě? a) ano b) ne c) nevím d) nezajímá mě to 6. Jaký pocit máte při setkání s dítětem s mentálním postižením? a) soucit b) nechuť c) bezmoc d) neumím své pocity vyjádřit e) jiné (uveďte prosím jaké …………………………………………………………………………… 7. Jaké postoje má společnost, dle Vás, k osobám s mentálním postižením? a) rozhodně pozitivní b) spíše pozitivní c) spíše negativní d) rozhodně negativní e) nedokáţu posoudit 8. Souhlasíte s tím, aby mentálně postižené a zdravé děti navštěvovaly společnou školu? a) rozhodně souhlasím b) spíše souhlasím c) spíše nesouhlasím d) rozhodně nesouhlasím e) nevím 9. Souhlasíte s tím, aby mentálně postižené a zdravé děti navštěvovaly společnou třídu? a) rozhodně souhlasím b) spíše souhlasím c) spíše nesouhlasím d) rozhodně nesouhlasím e) nevím 10. Domníváte se, že pobyt zdravých dětí společně s mentálně postiženými dětmi, může negativně ovlivnit jejich vývoj? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne d) rozhodně ne e) nedokáţu posoudit 11. Domníváte se, že lidé s mentálním postižením, by měli žít v ústavech sociální péče? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne

d) rozhodně ne e) nedokáţu odpovědět 12. Vadilo by Vám, chlapcem/dívkou? a) ne b) je mi to jedno c) ne, spíše naopak d) ano

kdyby

vaše

dítě

chodilo

do

třídy

s postiženým

13. Souhlasíte se začleňováním osob s mentálním postižením do škol, kulturních akcí, zaměstnání apod.? a) rozhodně souhlasím b) spíše souhlasím c) spíše nesouhlasím d) rozhodně nesouhlasím e) nevím 14. Kde vidíte největší problém při integraci zdravotně postižených dětí do běžných škol? Může být i více odpovědí. a) finanční náročnost výuky b) kvalifikovaní učitelé c) individuální přístup d) bezbariérovost škol e) vysoký počet dětí ve třídě f) jiné problémy, napište jaké ………………………………………………………………………….

Příloha č. 2

Příloha č. 3