MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
DÍTĚ S POSTIŽENÍM A JEHO RODINA Bakalářská práce
Brno 2008
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilová, Ph.D.
Vypracovala: Monika Ježková
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jsem prameny uvedené v seznamu literatury.
Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty ke studijním účelům.
……………………………….. 2
Děkuji PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilové, Ph.D. za odborné vedení mé práce.
3
OBSAH Úvod.............................................................................................................................. 5
1 DĚTSKÁ MOZKOVÁ OBRNA ............................................................................. 6
1.1 Charakteristika DMO, etiologie ........................................................................... 6 1.2 Formy DMO ......................................................................................................... 7 1.3 DMO jako kombinované postižení .................................................................... 10
2 POSTIŽENÉ DÍTĚ A JEHO RODINA ............................................................... 16
2.1 Základní charakteristika rodiny a její funkce .................................................... 16 2.2 Adaptace rodičů na postižení dítěte .................................................................. 17 2.3 Výchovné přístupy rodičů k dítěti s postižením................................................ 19
3 POSTIŽENÉ DÍTĚ VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ ............................................. 23
3.1 Cíl, metody výzkumného projektu ..................................................................... 23 3.2 Prezentace případová studie ............................................................................... 24 3.3 Vyhodnocení a doporučení ................................................................................ 34
Závěr .......................................................................................................................... 35
Resumé ....................................................................................................................... 36
Literatura ................................................................................................................... 37
Přílohy ........................................................................................................................ 39
4
Úvod Jako téma své bakalářské práce jsem si zvolila „Dítě s postižením a jeho rodina“.
Třetím rokem pracuji jako asistentka pedagoga na speciální škole a každodenně se setkávám s dětmi s různými druhy postižení a jejich rodinami. Právě zkušenosti z mého pracoviště mě vedli k výběru tohoto tématu.
Po nástupu do zaměstnání jsem začala pracovat v rehabilitační třídě, kde jsou žáci s nejtěžšími vadami. Spousta lidí se mě ptala, jak můžu pracovat s tak postiženými dětmi, oni by to prý nedokázali, museli by neustále myslet na jejich postižení a bylo by jich jim líto.
Cílem mé práce je seznámit veřejnost s lidmi s postižením, v tomto případě se především zaměřuji na dětskou mozkovou obrnu.
Bakalářská práce je členěna do tří kapitol. První kapitola pojednává o dětské mozkové obrně. O základní charakteristice, formách a kombinacích s jiným postižením. V druhé kapitole se zaměřuji přímo na rodinu. Jak rodiče reagují a vyrovnávají se s tím, že jim do života vstoupilo postižené dítě. Třetí kapitolu jsem věnoval případové studii žáka s DMO.
5
1 Dětská mozková obrna
1.1 Stručná charakteristika DMO, etiologie „Dětská mozková obrna patří mezi závažná centrální postižení. Vzniká před narozením dítěte, při porodu nebo brzy po něm. DMO je definována jako syndrom nepokračujícího postižení nezralého mozku“ (Tichý, J. a kol. 1998, s. 336).
Vítková (2006, s. 42) uvádí, že u DMO je dominující motorické postižení, ale může dojít k postižení i smyslových funkcí a k různě vyjádřenému defektu mentálnímu. Pro DMO je typická tělesná neobratnost, zejména v jemné motorice, nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost, těkavost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost, překotné a impulzivní reakce, střídání nálad a výkyvy v duševní výkonnosti, opožděný vývoj řeči a vady řeči. Uvedené znaky se vyskytují v různém stupni i u dalšího postižení, které není na první pohled u dětí tak nápadné jako dětská mozková obrna, a to u lehké mozkové dysfunkce.
Etiologie DMO Příčiny DMO jsou velmi četné a mnohdy se je nepodaří ani objasnit. Mají různý charakter a mohou se kombinovat. Šlapal (2002) rozděluje příčiny do tří základních skupin podle období, ve kterém se uplatňují : •
Skupina prenatálních příčin - infekce matky v prvním trimestru těhotenství, vliv záření, Rh-inkompatibilita, nedonošenost
•
Skupina perinatálních příčin – abnormální porody (protrahované, překotné, koncem pánevním, císařským řezem či klešťové)
•
Skupina postnatálních příčin – do 1 roku věku infekce CNS, úrazy hlavy, působení abnormálních metabolitů (vrozené vady metabolismu – fenylketonurie)
6
1.2 Formy DMO
Podle typu hybného postižení se rozlišuje několik forem DMO (Tichý, J. a kol. 1998, s. 336). Uvádím základní členění podle R. Šlapala (1996):
Formy spastické •
Diparetická forma DMO
•
Kvadruparetická forma DMO
•
Hemiparetická forma DMO
Formy nespastické •
Dyskinetická forma DMO
•
Hypotonická forma DMO
Formy spastické „Při spastických formách dochází k hypertonii, což je zvýšení svalového napětí. Mozkové poškození se týká pyramidového systému odpovědného za volní motoriku. Je narušena vzájemná souhra svalů mezi napětím a uvolněním“ (Vítková, 2004, s. 175).
Diparetická forma
Patří k nejpočetněji zastoupeným. Vyskytuje se hlavně u předčasně narozených dětí. Je charakterizována spastickou paraparézou dolních končetin bez poruchy čití, s minimálním nebo žádným postižením horních končetin. Charakteristická je semiflexe dolních končetin s tzv. nůžkovitým držením pro spasmus adduktorů (Tichý, J. a kol. 1998, s. 336). Příčinou diparézy je poškození mozku v temenním laloku. Může také vzniknout při krvácení do mozku nebo přerušením zásobování kyslíkem, což je časté u komplikovaných porodů (Vítková, M. 2006, s. 51). Čím je větší poškozená oblast, tím větší je rozšíření diparézy od chodidel nohou, přes kyčle až k trupu, ramenům, rukám a někdy až k oblasti hlavy, kdy však horní 7
končetiny bývají méně postiženy než končetiny dolní. Často není poškození v temenní oblasti rozloženo symetricky, potom hovoříme o diparéze s pravou nebo levou orientací ( Zinke-Wolter, P. 1994, s. 124 an.).
Většina jedinců je v pásmu intelektové normy, případně v její dolní hranici. Epilepsie se u diparetické formy vyskytuje zřídka.
Kvadruparetická forma Termín
kvadruparéza
vyjadřuje
globální
poškození
rozsáhlých
částí
senzomotorické oblasti mozkové kůry. Je narušena celková senzomotorika těla i v oblasti hlavy. Příčiny mohou být různé a lze je tušit jen podle anamnézy. Kvadruparéza se např. vyskytuje u předčasně narozených dětí, které mají potíže s adaptací na nové podmínky a s tím souvisejícími problémy s dýcháním během prvních několika hodin nebo dní svého života. Při těžkém postižení mozku mohou být postižena také další funkční centra CNS. Takže se dají očekávat symptomatické poruchy řeči, smyslové vady . stejně tak se může k původnímu postižení přidat epilepsie (Komárek, V. 1997 , s. 100). Těžké formy kvadruparézy jsou nápadné už v novorozeneckém věku chyběním primárních reflexů jako je otevření úst, sací nebo polykací reflex. Obraz kvadruparézy se fixuje velmi brzy, možnost pohybu je velmi malá a jen patologickým způsobem. Pokud není možná kontrola hlavy a trupu, nedá se rovněž dosáhnout samostatné chůze. V tomto případě je třeba docílit pevného sedu, z kterého je možné volně pohybovat hlavou a rameny, a tím dosáhnout kompetence k činnosti. U dětí s hemiparézou je také značně ztížen vývoj řeči (Vítková, M. 2006, s. 52).
Hemiparetická forma Příčinou hemiparézy je lokalizované poškození vznikající krvácením do mozku v postranních komorách mozkové kůry. K tomuto krvácení může dojít např. v průběhu porodu, kdy má dítě větší průměr hlavičky než je pánev matky.
8
U hemiparézy můžeme očekávat poškození především v oblasti hlavy a horní končetiny. Vzhledem k cefalo-kaudálnímu pohybovému vývoji se ukazuje rozdíl ve spontánním pohybu horní končetiny již ve 3. měsíci, ale ještě není patrný na dolní končetině. Ruka je zaťata v pěst, palec je v pěsti sevřen. Obličej je otočen ke zdravé straně (Zinke-Wolter, P. 1994, s. 106). Vítková ( 2006, s. 53) uvádí, že při plazení se dítě pohybuje asymetricky. Aktivita, a tím i vnímání těla, spočívá pouze na zdravé polovině těla. Častou komplikací u dětí s hemiparézou je postižení dominance ruky. Dítě bude upřednostňovat při jemné motorice ruku nikoli dominantní , ale tu funkčnější. Hovoříme pak o vynuceném leváctví nebo o vynuceném praváctví (Svobodová, J. 1997 , s. 31).
Nespastické formy
„Tyto formy jsou na rozdíl od předešlých forem charakteristické absencí svalového napětí „ (Opatřilová 2003, s. 14).
Hypotonická forma
Tato forma DMO je nejčastějším případem infantilního hypotonického syndromu. Jedná se o chabou vývojovou obrnu, která se mění v důsledku zrání mozku. Výraznější je zpravidla postižení dolních končetin a oslabení svalového tonu trupu. „V závislosti na dozrávání mozkových struktur tato forma DMO po třetím roce věku mizí nebo se mění na jinou formu DMO – zpravidla spastickou nebo dyskinetickou“ (Kapounek, 1988, s. 65). Přetrvává-li tato forma i po čtvrtém roku věku dítěte, hovoříme o tzv. setrvalém hypotonickém syndromu. K této formě DMO se často přidružuje mentální retardace.
Dyskinetická forma
V minulosti označována jako extrapyramidová (Lesný, 1989), tvoří kolem 10% případů DMO. Kraus a kol. (2005), rozlišuje dvě podskupiny: hyperkinetickou a dystonickou . V případě hyperkinetické podskupiny dominují masivní, nápadně 9
neúčelné, mimovolní pohyby. V dystonické podskupině jsou charakteristické náhlé abnormální změny svalového tonu. Jde zejména o zvýšení svalového tonu extenzorů trupu při emočních podnětech nebo při snaze o pohyb či změnu postury.
1.3 DMO jako kombinované postižení
Dětská mozková obrna bývá, zvláště ve svých závažnějších formách, doprovázena dalšími přidruženými vadami.
Poruchy hybnosti Kábele (1986) uvádí, jako nejčastější a zároveň mnohdy i nejzávažnější přidružené onemocnění u dětí s DMO poruchy hybnosti, a to motoriky pohybové i mluvní. V neurologické charakteristice dětí s DMO (Lesný, 1989; Kábele, 1986; Stehlík, 1977; Vítková, 1998) se opakovaně uvádějí tyto typy poruch: •
Spasticita – je trvalé zvýšené napětí svalstva centrálního původu, dochází k ní poškozením v motorické oblasti v mozkovém kmeni.
•
Hypotonie - je snížené svalové napětí, při vyhasnutí tonu stav nazýváme atonie.
•
Dyskineze – projevuje se vůlí nepotlačitelnými pohyby, které vznikají poškozením různých oblastí mimokorové šedé hmoty, poruchami bazálních ganglií
•
Syndrom hypokinetický – projevuje se hypomimií (nedostatkem mimiky), až amimií (neschopností mimiky).
10
• Syndrom atetotický - projevuje se nepotlačitelnými, vlnivými hadovitými pohyby, vznikajícími při sebemenším podnětu, ale i samovolně. • Syndrom choreatický – projevuje se intenzivními, prudkými, trhavými, neuspořádanými pohyby malého rozsahu. • Syndrom balistický – projevuje se rychlými pohyby často celých končetin, mnohdy jen na jedné straně těla. • Syndrom myoklonický - projevuje se drobnými trhavými záškuby svalstva – myoklony.
Mentální retardace S DMO je taktéž velmi často spojována mentální retardace. Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především ve snížení kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností (Valenta, Müler, 2003, s. 19). S ohledem na sociální následky, by se dalo říci, že je mentální retardace nejzávažnější přidruženou poruchou DMO.
Dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí se mentální retardace dělí: •
lehká mentální retardace (IQ 50-69)
•
středně těžká mentální retardace (IQ 35-49)
•
těžká mentální retardace (IQ 20-34)
•
hluboká mentální retardace (IQ pod 20)
11
Epilepsie Další závažnou přidruženou poruchou je epilepsie. Jde o mozková poškození různého původu, charakterizovaná opakujícími se záchvaty s velmi rozmanitými klinickými příznaky, podmíněnými excesivními výboji mozkových neuronů (Šlapal, 2002). Podle J. Hadače ( 2003, s. 7) je epileptický záchvat přechodný, obvykle trvá několik vteřin až minut.
Vítková (2006) uvádí,že k faktorům, které mohou přispět k rozvoji epileptických záchvatů, patří faktory endogenní – geneticky podmíněné ( chromozomální aberace, vrozené metabolické poruchy, poruchy transmiterů,…) a faktory exogenní ( pre a perinatální noxy, hypoxie, klimatické vlivy, infekce, …)
Mezinárodní klasifikace dělí záchvaty na tři základní skupiny: • ložiskové – záchvat začíná, případně i probíhá v omezené oblasti kontextu jedné hemisféry • generalizované – klinický projev od samého začátku vychází z obou hemisfér, porucha vědomí se objevuje hned zpočátku a na záchvatový děj je amnézie • neklasifikovatelné
Poruchy řeči Poruchy řeči mohou pro pacienta s DMO znamenat, stejně tak jako epilepsie, daleko větší problém než postižení pohybového aparátu. Důraz je kladen především na diagnostiku a včasné zahájení logopedické péče. Cílem je co nejvíce eliminovat projevy poruch řeči, které si jedinec přináší do dospělosti. Nejčastěji se poruchy řeči vyskytují u formy dyskinetické a kvadruparetické. Poruchy řeči do značné míry souvisí s poruchami hybnosti, které postihují také svalstvo mluvních orgánů. Tím jsou zasaženy také jednotlivé složky mluvního projevu a
12
celkový ráz řeči - dýchání, fonace, artikulace, plynulost řeči, rytmus, síla, melodie, srozumitelnost ( Kábele, 1986). Jak uvádí Klenková (2000), odlišnosti ve vývoji řeči u dítěte s DMO jsou zjevné již v počátcích neverbálního období. V kojeneckém věku jsou patrné problémy s dýcháním a sáním, pláč dítěte je poměrně slabší v porovnání s pláčem zdravých dětí. Broukání, žvatlání, procvičování mluvidel se vyskytuje zřídka nebo ve věku, kdy zdravé děti již začínají mluvit. První slova se u dětí s DMO objevují až kolem věku dvou let, mnohdy déle.
U DMO se vyskytuje několik poruch řeči. Jsou to např.: • anartrie (naprostá neschopnost verbální komunikace) • dyslalie (porucha artikulace některých hlásek) • opožděný vývoj řečí • balbuties - koktavost • palatolalie (vada řeči při rozštěpu patra). • huhňavost (rhinolalia)-porucha zvuku řeči, patologicky změněná nosovost • agramatismus – neschopnost tvořit mluvnicky správné tvary Nejtypičtější a zároveň nejtěžší poruchou komunikační schopnosti u dětí s DMO je dysartrie. Definice podle Klenkové (2000, s. 51) zní: „Dysartrie je porucha procesu artikulace jako celku vznikající při organickém poškození centrálního nervového systému“. Podle lokalizace postižení CNS se rozlišují jednotlivé formy dysartrie. Klasifikace podle Sováka (1978): •
korová (kortikální) – vázne při ní uspořádání složitějších mluvních celků
•
pyramidová – řeč je tvrdá, spastická, tvořena křečovitě
•
extrapyramidová – forma hypertonická a dyskinetická
•
bulbární – porušena je výslovnost hlásek, které vyžadují přesnou koordinaci artikulačních pohybů a zvýšené svalové napětí
•
cerebelární (mozečková) – řeč je skandovaná (odsekávaná), s přehnanou dynamikou i tempem, s četnými zarážkami 13
•
smíšená (kombinovaná) – tyto typy se mohou podle Lechty (2002) vyznačovat současně několika symptomy jednotlivých typů dysartrie
Ostatní přidružené poruchy Současně s DMO se vyskytují i jiné poruchy, avšak jsou o něco méně významné a četné než uvedené poruchy hybnosti, mentální retardace, epilepsie a poruchy řeči. Kromě předešlých komplikací se můžeme u dětí s DMO setkat s poruchami zraku, sluchu a s poruchami učení.
Poruchy zraku Názory na výskyt poruch zraku v souvislosti s DMO jsou různé. Podle Janovského (2001), má potíže se zrakem velké množství dětí s DMO. Jako hlavní poruchy uvádí: • strabismus (šilhavost) • nystagmus (rychlé mimovolní pohyby očí) • tupozrakost • refrakční poruchy hemianopií (výpadek poloviny zorného pole)
Poruchy sluchu Vyskytují se zejména u formy dyskinetické a jsou značnou překážkou v socializaci dítěte. Poruchy sluchu značně souvisí s vývojem řeči dítěte a mají negativní vliv na jeho celkový rozvoj, neboť možnosti vzdělávání a dostupnost informací je pro děti s postižením sluchu omezená.
14
„Poruchy sluchu u DMO jsou většinou centrálního původu, tj. vznikají poškozením sluchové dráhy nebo přímo mozkové kůry spánkového laloku“ (Vítková, 1998, s., 30).
Shrnutí
Dětská mozková obrna (DMO) patří mezi závažná centrální postižení. Vzniká před narozením dítěte, při porodu nebo brzy po něm. Charakteristickým znakem je motorické postižení, ale často se k němu přidružují další vady, především epilepsie, mentální retardace a poruchy řeči. Hybné poruchy mohou mít různé formy, ale základní dělení je do dvou velkých skupin – formy spastické, při nichž mají svaly zvýšené napětí, a formy nespastické, bez svalového napětí.
15
2 POSTIŽENÉ DÍTĚ A JEHO RODINA 2.1 Základní charakteristika rodiny a její funkce Nejdůležitější roli ve výchově
a socializaci dítěte by měla hrát jeho rodina.
Rodina je totiž prvním nejpřirozenějším prostředím, s nímž dítě přichází do styku – toto prostředí má navíc předpoklady ovlivnit některé limitující faktory vyplívající z jeho postižení (Valenta, Müller, 2003, s. 236). „Rodina je místo, kde se jedinci dostává přirozenou formou četných podnětů a zkušeností, kde se na každém kroku učí přístupu ke skutečnosti a kde si osvojuje základy svého sociálního chování“ (Jůva 2003, s. 45).
Funkce rodiny jsou chápány jako úkoly, které rodina plní jednak vůči sobě, ale také vůči společnosti. Ve většině případů se autoři shodují na následujících základních funkcích rodiny: 1. biologicko – reprodukční (sexuální) funkce -
zabezpečuje udržení života početím a porozením potomka, potřebnými podmínkami pro život a vývoj jedince
2. socializačně – výchovná funkce -
týká se zájmu o dítě a zajištění kvalitní péče o ně po stránce emotivní, fyzické, psychologické, sociálních návyků a také zahrnuje výchovu, vzdělání a porozumění
-
důležitá je také ochrana dítěte a naučení ho vyrovnávat se a překonávat překážky
3. ekonomicko – zabezpečovací funkce -
zahrnuje povinnost starat se o děti a staré rodiče
-
lze sem zařadit i vnitřní činnost rodiny vytvářející hmotné zabezpečení (úklid, příprava potravy, domácí práce apod.)
16
4. emocionální funkce -
je vázána na plně rozvinutého člověka: tvorba domova, zájem o dítě a sledování jeho prospěchu atd.
2.2 Adaptace rodičů na postižení dítěte Přijmout skutečnost, že je dítě postižené, je pro rodiče velmi těžké. Hledají pomoc a podporu u příbuzných, nejlepších přátel a samozřejmě u odborníků. Zpravidla se jim dostatečné podpory a povzbuzení nedostává. Pokud navíc působí dojmem, že svou situaci zvládají, ostatní předpokládají, že je všechno v pořádku a že pomoc nepotřebují.
Představy o očekávaném dítěti byly pozitivní a na novou, nečekanou situaci nejsou připraveni. Postižené dítě bude těžko rozvíjet rodičovské ambice, obtížně si bude vybudovávat vztahy k členům rodiny, jeho osobní vývoj bude pomalý, srovnání s nepostiženými sourozenci či vrstevníky bude pro postižené dítě vždy nepříznivé (Matoušek 2003). „O adekvátních rodičovských přístupech se dá hovořit až po zvládnutí tíživé situace, která vznikem postižení nastává“ (Valenta, Mőller, 2003 s. 237). Při zvládání této situace procházejí rodiče tzv. krizí rodičovské identity.
Vágnerová (2004) dělí fáze vyrovnávání se rodičů s postižením dítěte následovně:
1.Fáze šoku a popření - představuje první reakci na vzniklou skutečnost, že je dítě postižené. Popření toho, že je dítě postižené, je projevem obrany vlastní psychické rovnováhy a znamená jakýsi předstupeň „boje“ za normální život dítěte. V této době se musí rodiče s danou informací nejprve vyrovnat (což může
17
trvat různě dlouho, přičemž důležitou primární roli zde hraje zdravotnický personál) a teprve potom přemýšlí o budoucích krocích
2. Fáze postupné akceptace a vyrovnání se s problémem - představuje vznik a nárůst rodičovského zájmu o potřebné informace. Rodiče v této fázi „balancují“ mezi emočním a racionálním zpracováním problému, což je do jisté míry závislé na jejich vlastních zkušenostech, osobnostní výbavě, zdravotním stavu, věku, kvalitě partnerského vztahu, počtu společných dětí, druhu a příčině postižení, ale i na vnější informovanosti o postižení jejich dítěte a o možnostech jeho rozvoje. Subjektivní zvládnutí onoho zpracování má nezastupitelný význam pro další postoje a přístupy k dítěti.
3. Fáze realismu – představuje skutečnost postupného rodičovského smíření se s problémem a vznik chování přiměřenějšího situaci.
Teprve s fází realismu by měla být plně připravena „půda“ nejen pro adekvátní výchovné přístupy k dítěti, ale i pro budování žádoucího rodinného klimatu.
18
2.3 Výchovné přístupy rodičů k dítěti s postižením
K faktorům rodinné výchovy patří mimo jiné i přístupy rodičů k jednotlivým dětem a vztahy mezi sourozenci, zejména zdravých k postiženým. Co se týká rodičovských přístupů, je třeba, aby se matka i otec vyvarovali jednostranné orientace na zdravé nebo postižené dítě. Co se týká zdravých sourozenců, mohou se u nich v závislosti na výchovných stylech rodičů projevovat nejrůznější varianty vztahů – od ochranitelství a pomoci postiženému
sourozenci
(doprovázenými
vlastní
zodpovědností,
tolerancí,
ohleduplností) až po soupeření a nepřátelství (většinou vycházejícího z jednostranné koncentrace zájmu rodičů) (Valenta, Müller, 2003, s. 237).
To, jak se rodiče vyrovnají s postižením svého dítěte, jaké jsou reakce a chování okolí se odráží na výchovných přístupech k dítěti.
Přinosilová (2006 In Opatřilová) uvádí následující nevhodné přístupy:
•
Zavrhující výchova - nejčastěji se vyskytuje skrytě. Projevem je nadměrné trestání, omezování nebo útlak, na což dítě reaguje buďto vzdorem, protestem nebo rezignací a projevy pasivity. Objevuje se v případě, kdy dítě není schopné splnit jejich očekávání
•
Zanedbávající výchova - projeví se většinou neuspokojováním potřeb dítěte – buď jen některé nebo celkovým zanedbáváním. Tento postoj obvykle vyplývá z rezignace rodičů na možnosti budoucího uplatnění dítěte
•
Rozmazlující výchova - taková výchova, při které rodiče na dítěti až nezdravě citově lpí, hodnotí jej nekriticky a oceňují každý jeho běžný projev a nepatrný vývojový pokrok. Snaží se přemírou lásky nahradit dítěti to, o co bylo podle 19
jejich představ v životě ochuzeno. Snaží se udržet jej v citové závislosti na sobě, brání mu ve společenském osamostatnění, zcela se mu podřizují a posluhují mu. Děti tak mají uměle prodloužené dětství, v dospělosti se pak obtížně samostatně orientují a prosazují v pracovních, partnerských a společenských vztazích. Rozmazlování se projevuje egoismem a panovačností dítěte •
Úzkostná výchova - je nadměrně ochraňující. Rodiče brání dítěti v činnostech, které by podle nich mohly dítěti ublížit. Základem je také nezdravé lpění na dítěti. Projeví se zbavením dítěte jeho vlastní přirozené iniciativy a neustálým omezováním jeho snahy po ní. Dítě je tak frustrováno v neuspokojení potřeby stimulace, aktivity a poznávání prostřednictvím své iniciativy a brání se této situaci nebo naopak rezignují a přijímají plně jejich péči. Rodiče se takto mohou snažit kompenzovat své vnitřní nepřijetí dítěte, nesmíření se s jeho postižením, které navenek demonstrují jako obětování se dítěti
•
Perfekcionistická výchova - rodiče se příliš snaží o dokonalost dítěte. Jde jim o to, aby postižené dítě bylo co nejdokonalejší ve všem, v čem to lze vzhledem k jeho postižení očekávat. Rodiče bývají nejvíce zaměřeni na úspěch ve škole, což je projev snahy kompenzovat před společností narušení vlastní identity jako rodičů postiženého dítěte. Často přitom nedokáží realisticky zhodnotit možnosti dítěte a nedoceňují jiné, stejně důležité oblasti, jako je samostatnost dítěte, schopnost adaptace na kolektiv, přijetí autority učitele a jiné. Pro rodiče je nesmírně důležité dosažení kompenzace a ocenění v očích společnosti tím, že se jejich dítě vyrovná a případně ještě i předčí své vrstevníky, čímž je z pohledu rodiny zachován sociální status
•
Protekční výchova - se nesnaží o dokonalost dítěte, ale aby dosáhlo těch hodnot a postavení, které rodiče považují za výhodné a významné. Způsob dosažení těchto met není pro ně důležitý, proto se rodiče snaží odstranit dítěti překážky a vyžadují takové chování i od všech, kteří jsou s dítětem v kontaktu. Takové chování vede u dítěte k nezdravému očekávání, že všechno bude zajištěno v jeho prospěch, že na to má nárok. Dítě je pak nesamostatné a domnívá se, že má právo na různá privilegia
20
Rodinné klima Stejně jako výchovné přístupy rodičů k dítěti mohou být různé, rodinné klima se může také případ od případu lišit. Některé jeho základní podmínky se dají zjednodušit. Podmínky usnadňující život rodinám s postiženým dítětem: 1. Rodiče mají o svém dítěti vědět co nejvíce – nejlépe z odborných zdrojů. 2. Dítě s postižením potřebuje značnou dávku obětavosti (porozumění, výchovného vedení), ale ne „obětování se“- péči o dítě je třeba rozdělit mezi členy rodiny. 3. Vztah k postiženému dítěti nemá mít charakter pasivního prožívání neštěstí – spíše aktivního řešení úkolů, který je třeba zorganizovat, rozpracovat do dílčích činností, získat pro něho odborné i laické spolupracovníky. 4. Rodiče musí znát a přijmout pravdu o budoucnosti vývoje svého dítěte. 5. Pro zdárný vývoj dítěte je důležitější mu pomáhat k radostnému životu (včetně vedení k samostatnosti, překonávání překážek, řešení úkolů), než je litovat. 6. Každý cílevědomý krok ve výchově, v učení, rehabilitaci chce svůj čas a náležitou míru. 7. Rodiče postiženého dítěte by se neměli izolovat od okolního světa ani od rodin s podobným osudem. 8. Rodiče postiženého dítěte by se měli zbavit přecitlivělosti na reakce okolí. 9. Je nutné si do maximální míry chránit manželství a rodinu. 10. Je třeba realisticky vyhlížet do budoucnosti (stran vlastní schopnosti zajistit potřeby dítěte i reálné pomoci okolí, stran institucionálního zajištění výchovy apod.). (Matějček in Valenta, Müller 2003).
21
______________________________________________________________________
Shrnutí Fungující rodina je prvním a nejpřirozenějším sociálním prostředím, s nímž přichází postižené dítě do styku.
Rodina plní mnoho různých funkcí. K základním
společenským funkcím rodiny vždy patřila funkce reprodukční a s ní spojená i z ní vyplývající funkce výchovná. Výchovné přístupy rodičů k dítěti mohou být adekvátně realizovány až po zvládnutí tíživé situace, jež po vzniku postižení nastává.
22
3 POSTIŽENÉ DÍTĚ VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ
3.1 Cíl a metody výzkumného projektu Pro bakalářskou práci jsem si vybrala téma „Dítě s postižením a jeho rodina“. Cílem mého výzkumného projektu je analyzovat a zhodnotit dosavadní vývoj žáka s diagnózou DMO a ukázat možnosti dalšího rozvoje dovedností se zaměřením na školní prostředí.
Ke zpracování výzkumného projektu jsem využila tyto metody: -
pozorování (přímé)
-
analýzu dokumentace
-
rozhovory s matkou, třídním učitelem, asistentkou pedagoga
23
3.2 Prezentace případové studie Ke své případové studii jsem si vybrala chlapce narozeného v únoru 1995. Lukášek je postižen DMO v kombinaci s mentální retardací těžkého stupně. Dále trpí epilepsií. Lukášek je velmi klidné, tiché a usměvavé dítě. Vzhledem ke svému postižení se však neobejde bez pomoci druhé osoby. Je vzděláván podle Rehabilitačního programu pomocné školy.
Anamnestické údaje a) rodinná anamnéza:
Matka 35 let, středoškolské vzdělání, nyní péče o osobu blízkou, zdráva. Otec 32 let, středoškolské vzdělání, v současné době úřad práce, senná rýma. Bratr 13 let, dvojče, žák na základní škole, zdráv.
Lukášek žije s maminkou a bratrem v 1. patře panelového domu. Pro lepší přístup do bytu byl v loňském roce vybudován výtah, který vede přímo do dětského pokoje chlapců.
b) osobní anamnéza
Lukášek je z 1. těhotenství. Porod proběhl v termínu. Porodní hmotnost byla 2250 g a porodní délka 45 cm. Po narození nekříšen, po 4 hodinách byl pro poruchy dýchání uložen do inkubátoru s aplikací kyslíku. Po 4 dnech byl vzhledem ke zhoršení stavu přeložen na jednotku intenzivní péče, kde byl na UPV celkem 6 dnů. Domů byl propuštěn ve věku 1 měsíce. Ve věku 6 měsíců prodělal operaci pupeční kýly. Ve 3,5 letech tenotomie adduktorů kyčlí.
24
Školní vývoj Ve školním roce 2000/2001 začal Lukášek navštěvovat speciální mateřskou školu. V novém prostředí se cítil velmi dobře, byl spokojený klidný a rád se zapojoval do všech činností. V roce 2001 maminka požádala o odklad školní docházky. Na základě výsledků předškolního psychologické vyšetření byla školní docházka posunuta o jeden rok. V roce 2002 byla podána druhá žádost o odklad školní docházky. Opět na základě výsledků předškolního psychologického vyšetření a doporučení dětského lékaře bylo této žádosti vyhověno. Po dobu obou odkladů Lukášek pravidelně navštěvoval speciální mateřskou školu a byl v péči speciálního pedagoga SPC. Ve školním roce 2003/2004 byl Lukášek zařazen do přípravného stupně pomocné školy. Na žádost maminky zůstal pod vedením učitelky mateřské školy. Touto učitelkou byl vzděláván podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Lukáš v jednotlivých předmětech pracoval dle plánu práce s přihlédnutím k jeho individuálním schopnostem, komunikoval prostřednictvím gest, mimiky a charakteristických zvuků. Prohloubil si návyky hygieny a sebeobsluhy. Vzhledem k závažnosti svého mentálního postižení nebyl schopen pokračovat po ukončení přípravného stupně pomocné školy v docházce do pomocné školy, a proto byl ve školním roce 2004/2005
zařazen do Rehabilitačního vzdělávacího programu
pomocné školy. Byl vzděláván podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Ve všech předmětech byl vzděláván podle tematických plánů pro dané předměty se zaměřením na jeho individuální možnosti a potřeby. Od školního roku 2005/2006 je vzděláván podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy.
25
Individuální výchovně vzdělávací plán pro školní rok 2007|2008 Lukáš je dítě s těžkým psychomotorickým postižením. Je tichý, klidný a usměvavý. Na okolní podnět reaguje pohybem hlavy, rukou či hlasitým smíchem. Má rád společnost a činnost okolo něj. Při provádění všech činností uvedených v IVP potřebuje pomoc druhé osoby.
Smyslová výchova
Hodiny smyslové výchovy jsou zaměřeny na systematické procvičování každého druhu smyslového vnímání a to formou: 1) bazální stimulace 2) různých cvičení pro podporu rozvoje jednotlivých smyslů
Ad 1)
Somatické podněty: •
využívání povrchu těla dítěte jako orgánu vnímání, naučit dítě na podnět motoricky reagovat a lokalizovat jej
•
vytvářet předpoklady pro základní poznatky dítěte o vlastním těle a jeho zkušenostním potenciálu
Taktilně haptické podněty
Dítě si naším zprostředkovaným dotykem: •
umožní vyznačit citlivé oblasti rukou,
•
umožníme mu rukama něco cítit, něco držet, něco uchopit a pustit,
•
poznat, že různé věci jsou charakteristické na omak
26
Vibrační podněty: •
učíme dítě cítit vibraci na různých částech těla pomocí různých vibračních strojků
•
působíme na svalstvo horních a dolních končetin a stimulujeme jeho aktivaci
•
podporujeme nejen vnímání povrchu těla, ale i proprioreceptivní vnímání, vnímání hloubky sluchovým orgánem při akusticko-vibrační stimulaci
Vizuální podněty: •
dítě se má naučit fixovat zrakem nejjednodušší podněty, vědomě se naučit postavení očí
•
dítě se má naučit pohybům očí a hlavy za podnětem
•
dítě se má naučit chápat každodenní předměty a lidi jako objekty ke zrakovému vnímání
Akustické podněty: •
dítě se má naučit reagovat na podněty, které nejsou bezprostředně vztažené k tělu
•
má se naučit, že tóny, šumy a zvuky mají různý zdroj
•
má se naučit, že hluk lze samostatně vyrobit
Orální podněty: •
dítě se učí aktivovat oblast úst, učí se senzibilaci úst nejrůznějšími vjemy jako jsou orální hry
•
dítě se učí vztahu ruka – ústa
•
dítě se učí aktivovat podněty čichové a chuťové
•
dítě se učí přiřadit vůni
•
dítě se učí přiřadit chutě libé-nelibé
•
dítě se učí poznat, že ústa a nos mohou zprostředkovávat užitečné vjemy
27
Vestibulární podněty: •
dítě se má naučit vnímat různé polohy (nahoru, dolů, dokola)
•
učí se, že tělo není jen podložka, ale že může ovlivňovat samo svalový tonus
•
učí se hlavou orientovat v prostoru
Ad 2)
Rozvíjení sluchového vnímání: •
nácvik sluchového soustředění,
•
reagování na vlastní jméno, zvolání,
•
poslouchání zvuků z různých prostředí, hlasů zvířat.
Rozvíjení čichového a chuťového vnímání: •
rozvíjení čichové percepce, nádech-výdech, foukání
•
chuťové vlastnosti sladký, hořký, atd.
Rozvíjení hmatového vnímání: •
manipulací s předměty
•
nácvik úchopu
•
vlastnosti předmětů, různé povrchy, tvary, teplota
Rozvíjení zrakového vnímání: •
rozeznávání světla a tmy
•
vnímání prostoru oběma a jedním okem
•
fixace zraku
Rozvíjení prostorové a směrové orientace: •
orientace ve třídě
•
nahoře, dole, před, za
28
Rozumová výchova
Cílem rozumové výchovy je rozvinutí rozumových schopností žáka na optimální úroveň.
Poznávací schopnosti: •
předměty kolem nás
•
rodina
•
lidé a zvířata
Rozvíjení komunikačních dovedností: •
reakce na jednotlivé pokyny
•
chování při jídle
Řečová výchova: •
nácvik správného dýchání
Rozvíjení logického myšlení a paměti: •
pozorování různých tvarů a velikostí
•
sledování vyprávění, televize, hudby
Rozvíjení grafických schopností: •
úchopy předmětů
•
spontánní malba, rovné čáry vodorovné a svislé
Pracovní a výtvarná výchova
Úkolem je rozvíjet jemnou motoriku žáka a zvyšovat jeho samostatnost.
Sebeobsluha: •
pasivní pomoc při oblékání a svlékání
29
Hygienické návyky: •
mytí rukou, používání mýdla a ručníku
•
česání vlasů
•
správné kousání a žvýkání potravy
•
pití z hrnečku
•
správné sezení
Stolování:
Práce s různými druhy materiálu: •
písek, upravování pískové plochy rukama
•
modelování, zpracování a trhání
•
malování různými barvami, instinktivní čmárání různými směry, vybarvování velkých ploch a rozpíjení barev
•
práce s papírem, mačkání a trhání
Rehabilitační tělesná výchova
Úkolem RTV je svojí částí přispět ke zmírnění negativních důsledků vyplývajících z druhu a úrovně postižení dítěte.
RTV se zaměřuje především na: •
rozvíjení hybnosti
•
rozvíjení jemné motoriky
•
tematické vycházky
Hudební a pohybová výchova
V těchto hodinách je u žáka využíván především poslech relaxační, případně jiné klidné hudby pro zklidnění a navození příjemné atmosféry a nálady. To směřuje k tomu, aby měl žák příjemné pocity a vnímal radost z hudby. 30
Současný stav dítěte: Hrubá motorika Lukášek je zcela odkázán na pomoc druhé osoby. Nedokáže se samostatně pohybovat ani na vozíku. Sedí na Aris židličce, která je vybavena speciální ortézou s klínem, s postranními opěrkami hlavy a vestičkou pro správné držení těla ve vzpřímené poloze (viz. příloha č.1). V poloze na zádech se neustále otáčí. Při poloze na břiše zvedá hlavu a otáčí se na záda. Tyto motorické úkony však vykonává s velkým úsilím a velmi rychle se unaví. Na horních končetinách má silné spazmy, proto je s ním těžká manipulace, například při oblékání nebo polohování.
Jemná motorika Lukášek nemá vyhraněnou pravou či levou horní končetinu, krátkodobě udrží předmět vložený do ruky.
Grafomotorika Nemá utvořený úchop jakéhokoliv psacího náčiní. Tužku nepoužívá, graficky se projevuje pomocí prstových barev a to za pomoci učitele či asistentky. Komunikace Verbální projev je nesrozumitelný. Vydává neartikulované zvuky. Dobře rozumí mluvenému slovu – reaguje na jednoduché pokyny. Otáčí hlavu za zvukem.
Sebeobslužné činnosti Lukášek potřebuje částečnou úpravu stravy (pokrájení či rozmačkání na menší kousky). Má občasné problémy s polykáním stravy (nedostatečné rozžvýkání). Potravu odebírá ze lžíce. Pije po lžičkách nebo z hrnečku bez náustku. Vzhledem ke svému postižení není schopen udržovat samostatně potřebnou úroveň hygieny. Není schopen se sám umýt. K vyprazdňování používá pleny. Neumí se samostatně obléknout ani svléknout.
31
Rozumové schopnosti Dobře si uvědomuje svou osobu. Zná své jméno a velice pozitivně na něj reaguje. Pozná členy své rodiny a vítá je hlasovým projevem a úsměvem. Dovede vyjádřit libost i nelibost.
Záznam z pozorování při návštěvě rehabilitační třídy: -
počet žáků ve třídě: 6 (pouze chlapci, z toho jen jeden chodící)
-
výchovně - vzdělávací činnost ve třídě zajišťuje třídní učitel, pomocný pedagog a asistentka pedagoga
8:00 -
maminka přiváží Lukáška do školy
-
převléká ho a posléze předává asistentce
-
příchod učitele do vyučování
-
zahájení vyučování každodenním rituálem – děti se posadí do kruhu,
8:15
přivítají se, poví si, kdo chybí, jaký je den, měsíc, rok, jaké je venku počasí a co dělali minulý den
8:30 -
následuje sledování pohádky (Kouzelná školka)
-
učitel si postupně bere jednotlivé žáky k individuální práci
-
příprava žáku na svačinu
-
vzhledem ke svému postižení je Lukášek při stravování zcela odkázán na
9:00
pomoc asistentky
32
10:00 -
po svačině následuje relaxace, většinou na koberci nebo v kuličkovém bazénu za poslechu pohádky nebo relaxační hudby
-
učitel si opět bere žáky k individuální práci
-
asistentky pracují se zbylými žáky: využívají metody bazální stimulace, provádí míčkování, masáže, jednoduchá uvolňovací cvičení a snaží se žákům zprostředkovat vnímání okolních podnětů, které jsou pro ně jinak nedostupné a zajistit tak jejich maximální možný tělesný a duševní rozvoj
12:00 -
odchod na oběd
-
po obědě je Lukášek předán mamince, případně převezen do školní družiny, která je umístěna ve stejné třídě, takže nemění prostředí což mu vyhovuje
Dále Lukášek absolvuje: •
canisterapii - jedenkrát týdně
•
fyzioterapii - dvakrát týdně
•
logopedii - jedenkrát týdně
•
snoozellen - jedenkrát týdně (viz. příloha č. 2)
•
solná jeskyně - jedenkrát týdně (viz. příloha č. 3)
Při práci s Lukáškem jsou využívány různé standardní i nestandardní pomůcky. Pomůcky k uchopování předmětů, fixační stojan, chodítko, televizor, počítač, rádio, zvukové hračky, obrázkový materiál, leporela, piktogramy, stavebnice a skládačky. Pomůcky k bazální stimulaci (viz. příloha č. 4) – látkové sáčky naplněné různými materiály (peříčka, houbičky, kousky kožešin, písek,…), lehké aromatické vůně, gymnastické balony, masážní strojky, blikačky,….
33
3.3 Vyhodnocení a doporučení Práce s dítětem s postižením je fyzicky i psychicky náročná pro celou jeho rodinu. Je proto důležité, aby rodina cítila podporu ze všech stran. Nejen ze strany přátel, ale i ze strany školy, kterou dítě navštěvuje. Ke zdárnému vzdělávání dětí v rehabilitační třídě je potřebná dobrá komunikace mezi školou a rodinou. Učitel by měl s rodiči konzultovat možnosti, jak lze na dítě působit, seznamovat je se zákonitostmi a metodickými postupy jejich učení a posilovat jejich sebedůvěru a přesvědčení, že práce s dítětem přinese pozitivní výsledky. Rodiče těžce postižených žáků bývají obvykle citliví a snadno zranitelní. Neradi slyší výčitky, týkající se chování jejich dětí, mnohdy bývají nekritičtí a kladou na své potomky neadekvátní požadavky. Je důležité, aby rodiče byli přesvědčeni, že učitel je jejich partner, který má zájem o rozvoj jejich dítěte. Z vlastní zkušenosti vím, že když je ve škole spokojené dítě, je spokojená i jeho maminka. Tak je tomu právě i v tomto případě, který uvádím. Lukášek se do školy velice těší. Každé ráno přichází s úsměvem a ten mu zůstává na tváři po celý den. Lukášek kladně reaguje na všechny činnosti, které pro něj učitel či asistentky připraví. Jeho oblíbenou částí dne je doba relaxace. Nejvíce se uvolní v poloze ležmo. K uvolnění z velké části přispívá metoda bazální stimulace, na kterou je kladen v rehabilitační třídě velký důraz. Rád si hraje s hrazdičkou, na které jsou umístěna různá hrkátka, rolničky a podobné ozvučené hračky. Pokud se mu podaří hračku zasáhnout, je za svou snahu odměněn zvukem, což se mu velice líbí a zároveň dochází k procvičování motoriky horních končetin.
Prognóza u dětí s diagnózou dětská mozková obrna není příliš příznivá. Pokud se k tomu přidružují i jiné vady, jako je např. mentální retardace, vyhlídky na zlepšení stavu se zhoršují. Práce s takto postiženým dítětem je časově náročná. Musí být celistvá a zaměřená na ty složky, které vykazují alespoň nepatrnou známku možnosti rozvoje dítěte. Taková práce trvá mnohdy roky, s nepatrnou odezvou. Musíme proto ve výchovně – vzdělávací činnosti uplatňovat individuální přístupy, využívat netradiční metody práce a zajistit speciální didaktické a kompenzační pomůcky.
34
Závěr Cílem mé práce bylo popsat jedince s postižením a jeho rodinu. První část bakalářská práce proto nabízí pohled na problematiku dětské mozkové obrny. Dětská mozková obrna (DMO) patří mezi závažná centrální postižení. Charakteristickým znakem je motorické postižení, ale často se k němu přidružují další vady, především epilepsie, mentální retardace a poruchy řeči. Druhá část práce je zaměřena na rodinu, protože rodina je nejpřirozenějším prostředím pro život a výchovu dítěte. Žádné jiné prostředí mu nemůže poskytnout stejný pocit bezpečí, jistoty, emocionální stability, ani stejné množství podnětů pro jeho další rozvoj. Dále poukazuji na to, že rodina s dítětem s postižením má jinou sociální identitu a je něčím výjimečná. Existence dítěte s handicapem je příčinou toho, že se určitým způsobem změní životní styl rodiny, protože musí být přizpůsoben možnostem a potřebám dítěte. Třetí část pojednává o dítěti s postižením ve školním prostředí. V této části přibližuji průběh vzdělávání žáka od nástupu do mateřské školy až po současnost.
35
Resumé Tématem této bakalářské práce je „Dítě s postižením a jeho rodina“. Práce je členěna do tří kapitol. První kapitola vysvětluje podstatu, příčiny, klinické projevy dětské mozkové obrny a její kombinace s jinými postiženími. Druhá kapitola je zaměřena přímo na rodinu. Jak rodiče reagují a vyrovnávají se s tím, že jim do života vstoupilo postižené dítě. Třetí kapitolu jsem věnoval případové studii žáka s DMO. Popisuji v ní vývoj žáka se zaměřením na školní prostředí.
Summary This bachelor thesis is about „ Child with handicapped and its family“. There are three chapters in the thesis. The first chapter explains the nature, causes, clinical signs of infantile cerebral paralysis and its combination with other handicaps. The second part of the thesis is directly concentrated on the reactions of the family members, how they cope with the upbringing of a disabled child. The third chapter is devoted to the care study of pupil suffering from ICP. It describes the child´s development in school environment.
36
Literatura: JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: TRITON, 2001. ISBN 80-7254-192-7. KÁBELE, F. a kol. Somatopedie .2. vyd. Praha: SPN, 1982. 221 s. ISBN 14-381-82 KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 123 s. ISBN 80-85931-915. KRAUS, J. a kol. Dětská mozková obrna. Praha: GRADA, 2005. ISBN 80-247-10188. LESNÝ, I. a spol. Dětská mozková obrna. 2. vyd. Praha: AVICENUM, 1985. 236 s. ISBN neuvedeno MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992. ISBN 80-04-25236-2
OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 52 s. ISBN 80-210-3242-1. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Brno: Masarykova univerzita, 2006. 290 s. ISBN 80-210-3977-9 PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: PAIDO, 2006. 404 s. ISBN 80 - 7315 - 120 - 0 RENOTOÉROVÁ, M. Somatopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 87 s. ISBN 80-244-0532-6. ŠLAPAL, R.: Dětská neurologie pro speciální pedagogy. Brno: PAIDO, 1996. ISBN 80-85931-17-6. 37
VALENTA, M. (ed.) Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 322 s. ISBN 80-244-0698-5. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie Praha: Parta, 2003. 439 s. ISBN 807320-063-5 VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. Praha: PORTÁL, 2002. ISBN 80-7178-678-0. VÍTKOVÁ, M. a kol.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: PAIDO, 1998. ISBN 80-85931-51-6. VÍTKOVÁ, M. (ed.): Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a speciální. Brno: PAIDO, 2004. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Paradigma somatopedie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 140 s. ISBN 80-210-1953-0. VÍTKOVÁ, M.
Somatopedické aspekty Brno: Paido, 2006. 283 s. ISBN 80-7315-
134-0
38
Přílohy
č. 1: židle se speciální ortézou
č. 2: relaxační místnost SNOOZELLEN
39
č. 3: solná jeskyně
č. 4: pomůcky pro bazální stimulaci
40
