Discussie
Hêt nivêau en de kwaliteit van leraren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs: wat is hèt probleem?
grootschalige, representatieveonderzoeken over dit onderwerp. verwijzen sommigen naar de PISA (Programmefor International StudentAssessment)- en TlMSS-onderzoeK.vun Veen ken (Trends in International Mathematics and ScienceStudy)of naarhet CITO (die alle drie betrekking hebben op leerlingresultaSamenvatting ten), anderennaarde Onderwijsinspectie(die vooral beoordelingenheeft van scholen en De centralestelling in dezediscussiebijdrage recent ook observatiesvan leraren). Soms is dat de kwaliteit van leraren in het basis- worden ook de rapportagesvan het Sociaal onderurijs en voortgezet onderwijs geen en Cultureel Planbureaugenoemd, waarin urgent probleem is. De beschikbarê data, analysesstaanvan het opleidingsniveauvan zoalsde internationaalvergelijkendePISA-en leraren.Vooraf aan deze vragen is er gedisTIMSs-studies,CITO-peilingenen onderzoek cussieerdover de kwaliteit van het onderwijs van de Onderwijsinspectie, staan niet toe om en leraren. Tijdens deze discussies blijkt rigide conclusieste trekken over de kwaliteit bijna niemand een probleem te hebben om van leraren; meer onderzoek is daarvoor uitsprakente doenover het niveauen de kwanodig. Als deze data al iets laat zien, dan is liteit van leraren in Nederland. Gevraagd het dat dê kwaliteit van leraren over het algenaar waar die uitsprakendan op gebaseerd meenvoldoendeis en dat de veelalpaniekerige zijn, gaat het vaak om anekdotes,eigen ervatoon in de politieken het publiekedebatonte- ringen, vermengd met ideologischeopvar recht is. Tegelijkkan het onderwijsaltijd wortingen of verhalendie de ronde doen, maar den verbeterd omdat lesgeven van zichzelÍ nauwelijksgebaseerdop onderzoek.Hiermee is het probleem geschetstvan de discussie een ingewikkeldeactiviteit is. Continue proÍessioneleontwikkelingis daaromrelevant,al over het niveauen de kwaliteit van lerarenin is onderzoek nodig naar contextspeciÍieke Nederland:iedereenlijkt er een meningover kenmerken en naar de eÍÍectiviteit van werkte hebbenen er wordt volop beleid voor ontplekgerelateeÍde vormen van proÍessionele wikkeld, maar er bestaatnauwelijks grootontwikkeling. schaligonderzoeken uit de eerdergenoemde gegevenskunnen slechtsindirecteconclusies worden getrokken. 1 Inleiding In dezediscussiebijdrage zal ik ingaanop wat er wel en wat er niet bekend is over het "Hoeveel leraren ken je? Hoeveel heb je er niveauen de kwaliteit van lerarenin Nedermeegemaakt?"De antwoordenhierop bij leland, waarbij ik me richt op het basisonderzingen voor beleidsmakers,lerarenopleiders wijs en vooral op het voortgezetonderwijs. of leraren(-in-opleiding)variëren tussen de Met 'niveau' doel ik op het opleidingsniveau 80 en 500. Op de vervolgvraaghoeveellera- en daaraan gerelateerd het veronderstelde ren er eigenlijk werkzaam zijn in het prikennisniveau van leraren.Met'kwaliteit' vermair en secundaironderwijs variërende antwijs ik naar het functionerenvan leraren in woorden tussen de 50.000 en soms zelfs relatie tot de leerlingresultaten. De aard van 3.000.000.Volgensde laatstecijfers van het deze bijdrage is vooral onderzoeksmatig,al CBS (2010) zijn dat er voor het basisonder- is het gezienhet onderwerpsoms niet te verwijs ongeveerI I 2.000en voor het voortgezet mijden in te gaanop de politieke en publieke onderwijs ongeveer 88.000 leraren. Op de discussies. vervolgvraagnaar eventuelebekendheidmet
433 PEDACOG'SCHE sÍuotËN 2011(88)433-442
2 Opleidingsniveau
434 PEDAGOG'SCHE SÍUD'ÊN
Onderwijs.201I ; Vogels.2009). Dezediscussies over het teruglopend aanOver het opleidingsniveauzijn weliswaar tal academischgevormdelerarenen de toevoldoendegegevensbeschikbaar,maar zoals name van onbevoegdeleraren waren vooral actueeldoor de dreigingenvan enorme leralater nog zal worden besproken, is opleidingsniveaugeen atdoendegarantieen daar- rentekorten.Dit probleem lijkt op dit moment minder groot dan was verwacht,al is dit mee ook geen afdoende indicatie voor de moeilijk exact vast te stellen. De laatstecijkwaliteit van het functionerenvan leraren. Er lijken zich op dit moment twee proble- fers laten zien dat de belangstellingvan het beroep toeneemt en de vraag naar leraren men voor te doen met betrekkingtot het opdoor demografischeontwikkelingenaÍheemt. leidingsniveauvan leraren: een daling van In het basisonderwijsheeft op dit moment het aantal academischopgeleide leraren en een toename van het aantal onbevoegden. 5Voen in het voortgezetonderwijs 77c van de Doordat de groep lerarenvan 55+ de komen- scholenproblemenmet het vervullenvan alle vacatures,maar dit blijkt per regio en vak te de tien jaar het onderwijs gaat verlaten zal het aantalacademischopgeleidelerarensterk verschillen.Het gaat vooral om scholenin de afnemen (Vogels, 2009). Van deze groep Randstaden scholen met veel achterstandsleerlingen.Binnen het voortgezetonderwijs heeft namelijk 49Vc een academischeopleigaat het om vakken als Nederlands,de exacding. Bij de groep van leraren onder de 35 jaar, die evengroot is als de groepvan 55+, is te vakkenen de vreemdetalen (Inspectievan dat aantal 387o (Vogels, 2009). Deze trend het Onderwijs,20ll). Zoals laterzal worden besproken,lijkt het onbevoegdvoor de kla: lijkt te worden bevestigd door recente instaaneen substantiëlerprobleemte zijn voor stroomcijfersvan de hbo- en universitairelerarenopleidingen(SectorbestuurOnderwijs- de kwaliteit van het functionerendan de at: name van het aantal academischopgeleide arbeidsmarkt,2010). BU de aanvangvan het studiejaar200912010nam het aantal studen- leraren. ten aan de hbo-opleidingentoe met zo'n 900 ÍoÍ 7672 studenten.Er is ook een lichte toevanÍunctioneren aan het HBO opgelei- 3 Kwaliteit namevan eerstegraads Op de de lerarenvan 87 tot 2.082studenten. Voor het beoordelenvan de kwaliteit van het universitaire lerarenopleidingenbleef het functionerenvan leraren wordt vaak verseaantalstudentende laatstejarenstaanop zo'n lijkt door de ecozen naar cijÍèrs over leerlingresultaten\i.ln 600 studentenin totaal. al nomischecrisis de belangstellingbehoorlijk het CITO met betrekkingtot het basisondertoe te nemen.De aÍgelopentwee jaren laten wijs en naar de PISA- en TlMSS-onderzoeeen enormetoenamezien. Zo is de instroom ken voor het voortgezetonderwijs.Daarnaa': zijn er gegevensvan de Onderwijsinspectre van de universitairelerarenopleidingvan de universiteitLeiden, het ICLON, in een paar over scholenen recentover het functioneren jaar toegenomenvan zo'n 100 naar 300 stuvan leraren.De conclusiesuit al deze rerschillendebronnenzijn niet eenduidigneg.dentenper jaar. tief of positief, maar zeker niet alarmereni Het aantal onbevoegden(lerarendie niet zijn voor het Als leerlingresultatenal gebruikt kunner volledig bevoegd of nog niet worden als een indicatie voor een verandevak dat zij geven)neemttoe (Onderzoekdoor ring in de kwaliteit van het functionerenrui-. Trou'*',25 februari 2010; Vogels, 2009; Inleraren,dan laten al deze onderzoeken-cee: spectie van het Onderwijs, 201I, www. daling zien. Het CITO (Van der Schtrt,:. minocw.nl). Het cijfer varieert rondom de 20Vo, waarbij er meer onbevoegde leraren 2008) concludeertin een overzicht van l' jaar Periodieke Peiling van het Ondersij-in het VMBO voorkomen dan bij de HAVO meer niveaumet betrekkingtot het basisondersi en het VWO. Ook worden er steeds van dat het niveauvan het onderwijs in de leeru:in de bovenbouw leraren onbevoegde bieden Nederlandsetaal, rekenen/wiskuni; HAVO/VWO ingezet vanwege de groei van wereldoriëntatieen Engels in die perir.;: het aantal leerlingen (Inspectie van het
over het algemeenvrij stabiel is gebleven. Ook de cijfers van de Onderwijsinspectie, een steekproefvan 379 basisscholenen observatiesvan bijna 2000 leraren, laten geen schokkendbeeld zien. Het merendeelvan de basisscholenheeft voldoende kwaliteit, er zijn minder zwakke scholen dan vorig jaar,
op. Het ministerie van OCW, samenmet de Inspectievan het Onderwijs (2011) en het Centraal Planbureau(van der Steeg,Vermeer, & Lanser,201 l), sprak van een prestatiedaling en pleitte voor meer aandachtvoor de kernvakken. Deze interpretatie werd tegengesproken door Scheerens,Luyten en van 'PerRavens (2010) in hun NWO-review Zij stellen spectievenop onderwijskwaliteit'. dat Nederland al jaren lang consistentzeer hoog scoort in deze onderzoeken en dat de gegevensvan de meest recente onderzoeken het niet toelaten om te spreken van een achmaarook niet van teruitgangin leerprestaties,
leerlingenprestereniets beter,de meesteleraren functionerenvoldoendetot goed, al lijken de scholenen lerarenweinig vooruitgang te boeken op het omgaan met verschillen tussenleerlingen,resultaatgerichtwerken en kwaliteitszorg(Inspectievan het Onderwijs, 2 0 1l ) . een duidelijke vooruitgang. Eenzelfde beeld komt naar voren uit Wat de resultaten van deze onderzoeken onderzoek met betrekking tot het voortgezet onderwijs. In de internationaleonderzoeken vooral laten zien is dat er niet zo zeer sprake maar is van een daling van leerlingprestaties, van PISA en TIMSS doen NederlandsevijfNein het problemen van specifieke eerder tienjarigeleerlingenin het voortgezetonderpresterende best zoals onderwijs, gebied van derlandse goed op het wijs het nog steeds de leerlingen,leerlingenmet een allochtone In wiskunde,lezen en natuurwetenschappen. achtergrond(die vaak op zwakke scholen zithet meest recente rapport van de OECD (2010,zie ook Sikkes,20lOa),waarinPISA ten) en de aansluiting tussen de algemene vorming en vervolgonderwijs(zo'n 40.000 en TIMSS worden gecombineerd,staat Nejongeren vallen elk jaar uit) (Bosker, 2005; derland op de I le plaats, direct onder Finet al.,20ll; Dronkers,20l0a; Van der Steeg land, dat op nummer l0 staatin deze vergevan het Onderwijs, 20ll). Deze Inspectie (de zestal gevormd door een lijking top wordt problemen hebben dus geen betrekking op Aziatische landen, Estland, Zwitserland en het merendeelvan de leerlingen. Liechtenstein).Van de Nederlandseleerlingen zou zelfs 97Vovan de Nederlandse leerlingen het basisniveauhalen, waarmee Neconclusieover derland op een derde plaats komt, al staat 4 Voorlopige de kwaliteitvan leraren Nederlandop een 22e plaatsals het gaat om de best presterendejongeren (slechts 97o haalt het topniveau).De positie van Neder- Al deze onderzoekenoverziend, kan allereerstworden geconcludeerddat de indicaties land is gedaaldin deze rangordedoordatandere landen stabielpresterenof zich hebben die er zijn voor de kwaliteit van het functionerenvan lerarenin Nederlandontoereikend verbeterd. Wat betreft het functioneren van zijn om er goed gefundeerdeoordelen over lerarenin het voortgezetonderwijs,heeft de Onderwijsinspectielessenvan 1.142 leraren uit te spreken.De CITO-, PISA- en TIMSSgeobserveerd op 106 HAVO- en VWO-scho- onderzoekenbetreffenalleen leerlingresultaten en de relatie tussenhet handelenvan lelen. Ook de resultaten daarvan zijn niet raren en leerlingresultatenis te ingewikkeld schokkend:het merendeellaat leerlingenop een respectvollemanier met elkaar omgaan, om een eventuele daling in leerlingscores volledig toe te schrijvenaan het functioneren 435 stimuleerthet welbevinden,legt duidelijk uit van leraren.ZoalsVan de Grift (20 l 0) het onen creëert een taakgerichte werksfeer, maar PEDAGOE'SC'IE sÍuDtÊN evenalsbij het basisonderwijs,is onder meer derzoek naar de invloed van school en leraren het omgaanmet verschillentussenleerlingen op leerlingprestatiessamenvat,kunnen leraproblematisch(Inspectievan het Onderwijs, ren slechts20Vovan de verschillenin prestaties tussenleerlingenbeïnvloeden,de reste2 0 1l ) . rende 8O7owordt verklaard door intelligentie vervan internationale de De resultaten gelijkende onderzoekenriepen veel reactie en sociaal milieu. Daarnaastziin er tal van
436 PEDAGOG'SC''E
sÍuotÊN
andere factoren die het leren van leerlingen beïnvloedennaasthet handelenvan leraren. Zoals Scheerensen collega's (2010) stellen, zouden Nederlandseleerlingen hoogstwaarschijnlijk beter scoren in de internationaal vergelijkende onderzoeken als de selectie tussenberoeps-en academischgerichtonderwijs die nu plaatsvindtaan het begin van het voortgezetonderwijspaszou plaatsvindenop vijftienjarige leeftijd. Dronkers (2010b, zie ook Sikkes,2010b) concludeertin zijn doorrekening van de PlSA-resultatendat Nederlandseleerlingenhet internationaaltientallen punten beter zouden doen als alle scholen voldoendelerarenhebbenen als deze leraren bevoegdzijn. Dit laatstewordt ook door de Inspectievan het Onderwijs(2011) als een probleem gezien (vgl. de reviewstudievan Darling-Hammond& Youngs,2002). Een tweedeconclusieis dat de bestaande onderzoekengeenindicatiesgevendat er een urgent probleem is met de kwaliteit van het functionerenvan leraren. Hierbij moet worden opgemerkt dat een drastischedaling in leerlingresultatenniet automatischzou betekenen dat lerarenslecht functioneren,al zou het in dat geval wel een indicatie zijn dat er een probleemis in het onderwijsdat wellicht ook betrekkingheeft op het functionerenvan leraren.Dezetweedeconclusieis vooral relevant in het kader van het gerucht,al spreken sommigen over feiten, dat er te veel slechte leraren zijn. Er zullen zeker leraren zijn die minder goed functioneren,maar de huidige cijfers laten niet toe daarover dramatische conclusies te trekken. Deze discussieover slechtelerarenlijkt te zijn overgewaaiduit de Verenigde Staten, waar het werkelijk een probleem is doordater veel grotereverschillen in kwaliteit van scholen en leraren ziin dan in Nederland. Een derde conclusie betreft de staat van onderzoeknaar het functionerenvan leraren en naar leerlingresultaten. Wat dat laatstebetreft, concludeerthet CITO op basis van onderzoek naar twintig jaar PeriodiekePeiling van het Onderwijsniveau dat er behoefte is aan een fijnmaziger nationaal peilingsinstrument.Ook de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen(2008) concludeertdat er geen adequatepeiling is van de ontwikkeling van het onderwijsniveau
in het voortgezetonderwijs,al weerhoudthet hen niet om, zoals Scheerensen collega'. (2010) terechtopmerken,tegelijk te concluderen dat de kwaliteit van het ondenvij: reden tot zorg geeft. De PISA- en TIMSSonderzoekenhebben alleen betrekking op vijftienjarige leerlingen, waardoor ze mede door het vergelijkendekarakter wel een sterke indicatie geven,maar toch ook beperkt blijven. Daarnaastis er nauwelijks grootschali_e onderzoekgedaannaar de kwaliteit van het functioneren van leraren. De Onderwijsinspectieheefteen begin gemaaktmet observeren en beoordelenvan lessen,maar ziet maar één les van een leraar, gebruikt een select aantalcriteria (waarondereen specifieke opvattingzit over kwaliteit) en is sterkafhankelijk van de kwaliteit van degenedie observeert. Deze laatste twee problemen gelden ook voor het werk van de onderzoeksgroep van Van de Grift (20 I 0) die, voor zover ik nu kan overzien,een van de weinige is die zich bezig houdt met dit onderwerpin Nederland (NB: Van de Grift laat lerarenelkaar observeren, waarvoor hij leraren eerst uitgebreid traint). Het is zonder meer goed dat dit soort onderzoek nu wordt uitgevoerd en verder wordt ontwikkeld. Het zou daarbij aan te radenzijn om ook instrumentente ontwikkelen voor het meten van de perceptiesvan leerlingenover de kwaliteit van het functioneren van leraren.Het onderzoekvan Wubbels en collega's (2006) naar het interpersoonlijk leraarsgedrag laat zien dat leerlingen betrouwbareen relevanteobservantenzijn. Ook op scholenwordt al steedsmeer gebruik gemaakt van leerlingenquêtesom het functionerenvan lerarente beoordelen.Daarnaast zou het relevantzijn om tegelijk de complexe relatie te onderzoekentussen het functioneren van leraren en leerlingresultaten(zie Hanushek& Rivkin, 2010; cf. Van Cennip & Yrieze,2008; Van Veen,Van Driel, & Veldm a n , 2 0 ll ) .
5 Mogelijkemaatregelen en verderonderzoek Is dan de enige redelijke conclusie dat er geen reden tot zorg is over de kwaliteit van
leraren?Ook dat valt niet te zeggen.De beschikbare data laten in ieder geval niet toe hierover grote uitspraken te doen. Het enige wat een probleem lijkt is het aantal onbevoegde leraren en het lerarentekort bij bepaalde vakken. In reactie op deze discussie adviseerde de Onderwijsraad al in 2007 daÍ het het verstandigstis zich te richten op zaken waarover iedereenhet eens is, namelijk dat er ruimte is voor verbetering,dat het niveau hoger kan en dat daarvoorde wil en ambitie aanwezig zijn. Deze formulering doet denken aan het onderscheid in perspectief binnen het onderzoeknaar professionele ontwikkeling van leraren,waar de ene benadering uitgaat van problemen en tekorten bij lerarenen scholenen de anderevan de complexiteit van het lesgevenzelf en de mate waarin iemandzich altijd kan verbeteren.De Nederlandsesituatievraagtvolgensmij meer om de laatstebenadering,maar daar lijkt niet iedereenhet mee eens te zijn gezien de vaak paniekerigetoon over de kwaliteit van leraren in het politieke en publiekedebat. Ruimte voor verbetering roept de vraag op hoe dit dan te doen.De maatregelenlijken soms voor de hand te liggen, maar wat laat onderzoek zien dat werkt en wat zijn de terreinen waar we nog maar weinig vanaf weten? Het eersteen misschienwel meestcrucialaat zien is dat het le dat innovatieonderzoek van onderwijssysteverbeteren substantieel men en het functionerenvan lerareningewikkelde processenzijn die niet zelden tot tegenvallenderesultatenof slechtsbescheiden verbeteringen leiden. Daarnaast dat er vaak niet één oplossing is maar een geheel van samenhangendeoplossingen.Als voorlopig laatste, dat verbeteren eerder een proces is van evolutie dan revolutie: het gaat vaak erg langzaam.De rapportageslezend van de Onderwijsinspectie,maar ook de meestrecente nota van de staatssecretaris(l'eraar 2020 een krachtig beroep!), lijkt het alsof deze complexiteit wordt onderschat.Op verschilgeeft lendeplekkenin haar laatstejaarverslag de Onderwijsinspectieaan teleurgesteldte zijn dat het resultaatgerichtwerken nog geen resultatenlaat zien, er kennelijk van uitgaand dat dit slechtseen kwestie is van opzetten, professionaliseren,uitvoeren en toepassen
dat in korte tijd gedaan kan worden. Ook in de nota van de staatssecretarisworden vergelijkbare uitspraken gedaan, die misschien eigen zijn aan dit soort beleidsdocumenten' De doelstellingdat in 2020 het werken in het onderwijszeer gewild is zoals in een land als Finland, lijkt echter voorbij te gaan aan de hardnekkigheid van beelden over het werken in het onderwijs.Het beeld dat werken in het onderwijs als maatschappelijk erg relevant maar tegelijk als weinig aantrekkelijk in termen van werkconditieswordt gezien - met name voor hoogopgeleiden- is al decennialang aanwezig in de Nederlandse samenleving (zie bijvoorbeeldCommissieLeraren' 2007; van Haperen,2OO7:van Veen,2008). Een tweedeprobleemis wat ik zou willen omschrijvenals de mythe van Finland. Finland, dat al jarenlang sinds een radicaleomslag in het onderwijssysteemin de jaren negentig tot een van de best presterendeonderwijslanden behoort, wordt voortdurend en op allerlei manieren aangehaaldals voorbeeld van hoe het zou moeten. Het was McKinsey, die in 2007 de aandachtvestigde op landen als Finland in hun beleidsanalyse van de besteschoolsystemenvan de wereld. In de best presterendelanden als Finland' Zuid-Korea en Singapore worden studenten voorafgaandaan de lerarenopleiding geselecteerd op basis van criteria als niveau van algemeneontwikkeling, sterke persoonlijke bereidheid en communicatievevaardigheden, om te leren en motivatie om les te geven.In deze landen hebbenalle leraren een academische achtergrond. Daamaast worden de studenten in de opleiding betaald en zijn de werkcondities voor leraren erg aantrekkelijk in termen van collectieveautonomieen professionele ruimte. Wat vanuit Nederlands perspectief verbazing oproept bij landen als Finland en Zuid-Korea is niet alleen dat de top van de universitaire studentennaar de lerarenopleidingenwil, maar ook als leraarwil werken en blijft werken. De hoogst presterende studenten in Nederland lijken nog steedsvoor onderzoek of het bedrijfsleven te kiezen. Daarnaast doet zich nog steeds het probleem voor dat een kwart van de beginnendelerarenna vijfjaar uit het onderwijs is vertrokken (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Genoemderedenenzijn niet zo zeer
437 PEDAOOG'SC'IE sÍuotEN
438 PEOACOGtsCttE stUDtÊn
problemenmet lesgeven,maar vooral het gebrek aan begeleiding,het niet kunnen waarmaken van ambities waarrnee startendeleraren het onderwijs binnenkwamen,de hoge werkdruk en onvrede over het management en arbeidsomstandigheden(zie ook Day, Sammons, Stobart, Kington, & Gu, 2007t Ingersoll,200l). Los hiervan zijn het voorbeeld van Finland en de door McKinsey genoemdesuccesfactoren problematisch.Het is een analyse van een best practice, waarbij alleen wordt gekeken naar de kenmerken die deze best practiceheeft,maar waarbij geencausaalonderzoekis gedaannaar hoe en in welke mate elk van deze kenmerken bijdraagt aan het succes.Bovendienwordt er nauwelijksrekening gehoudenmet de nationaleen culturele verschillen.Het is dan maar de vraag of bepaalde maatregelenhet gewensteeffect zullen hebben,bijvoorbeeldals het gaat om de verbeteringvan het imago van het beroep. 'Alle leraren een academischemaster' zal misschienhet imago verhogen,maar wat het werken als academischopgeleide leraar in Finland vooral aanrrekkelijklijkt te maken,is de grote mate van invloed en zeggenschap van lerarenmet betrekkingtot hun eigen onderwijs. Er is in de Finse samenlevingeen groot vertrouwen dat leraren de professionals zijn die de beslissingen kunnen nemen (Evetts,2008). In teÍrnenvan accountabilitymodellen gaat men in Finland meer uit van professionalaccountability dan van publicpolitical accountability,zoals in de meeste Westerse landen (Hargreaves, Halasz, & Pont, 2007; Laukkanen, 1998; Sahlberg, 2007). In Nederland wordt ook sterk van het laatstemodel uitgegaan:de verantwoording is grotendeelstop-down georganiseerd. Leraren leggen verantwoordingaf aan hun schoolmanagementen het schoolmanagement aan het schoolbestuur.In Finland lijkt er echter een groter vertrouwente zijn in de expertise van leraren, want daar bepalen leraren grotendeelshet onderwijskundig beleid op de school, geven zelf vorÍn aan het onderwijs, bepalenzelf de toetsingen bepalenook grotendeelszelf welke vernieuwingenze invoeren.Beleidsmakersen het schoolmanagement moeten daar eerder verantwoording afleggen aan leraren dan andersom(Sahlberg,
2OO7).Een meer ingrijpende maatregel om het werken in het onderwijs aantrekkelijker te makenzou misschieneen radicalereinvulling van de professioneleruimte zijn: het managementen het schoolbestuurleggen verantwoording af aan leraren en worden door hen aangestelden indien nodig vervangen. Wat het opleidingsniveauvan lerarenbetreft, in de recentediscussiesin de politiek en de media wordt er veel over gesprokendat alle lerareneen masterniveauzoudenmoeten hebben (zie bijvoorbeeld het recenteadvies van de Onderwijsraadover excellenteleraren en de beleidsnotaLeraar 2020 - een krachtig beroepl). In deze discussiesover het niveau van lerarenwordt er meestalvanzelfsprekend van uitgegaandat een masterniveauook cruciaal is voor de kwaliteit van lerarenen dat eendaling in opleidingsniveauproblematisch is voor de kwaliteit van leraren.Uit effectiviteitsonderzoekblijkt echter dat het masterniveau hooguit een indirect effect heeft en dat andere factoren van groter belang zijn (Van Gennip &Yrieze,2008; Hanushek& Rivkin. 2010; Hill, Rowan, & Ball, 2005; Scheerens. 2007; Wayne & Youngs,2003; voor een recente samenvattingen discussiehieroverzie Van Veen et al.,2011). Van de factorendie zijn onderzocht(zoalsmasterniveau, verbaalen denkvermogen,lerarenopleiding,beheersing vakinhoud,vakdidactiek,ervaring, professioneleontwikkeling, het vermogeneffectief les te geven),laat het verrnogeneffectief les te kunnen geven de grootste effecten zien, gevolgd door vakdidactiek en beheersing vakinhoud. De andere factoren zijn ook van belang,maar in minderemate. De enige factor die nauwelijkseffect lijkt te hebben,is het masterniveau.In zoverre dit hoofdzakelijk Amerikaanseonderzoekvan toepassingis op de Nederlandseonderwijscontext,komt het beeldnaarvoren dat voor goed lesgevenleraren vakdidactisch,vakinhoudelijk, pedagogisch en communicatief goed opgeleid, onderlegd en vaardig moeten zijn, en zich daarin verder moeten blijven ontwikkelen, specifiek gericht op de context waarin het lesgeven plaatsvindt. Lesgeven vergt een grondige kennis van en vaardighedenin dit soort aspecten.Onderzoeklaat geen evidentie zien dat het bezit van een masterin zijn algemeenheidvan belang is. Het is eerder zo
dat iemand met een hoog opleidingsniveau die niet beschiktover het vermogengoed les te kunnen geven,geen goedeleraarkan zijn. Het geefi misschienook een verklaringwaarom de leerlingresultatenin het basisonderwijs gemiddeldgoed zijn, terwijl het merendeel van de leraren in het basisonderwijs geen academischeachtergrondheeft; het zijn waarschijnlijk leraren die goed kunnen lesgevenen de verschillendevakdidactiekenen schoolvakkeninhoudelijk goed beheersen. De cijfers van het CPB laten dan wel een relatieve daling zien in opleidingsniveau, maar er is (nog) geen (Nederlands)onderzoek voorhandendat laat zien dat er een relatie is tusseneen daling in opleidingsniveau en eendaling in beheersingvan vakdidactiek, vakinhouden het vermogenles te geven.laat staandat er Nederlandsonderzoekis dat een relatie laat zien met leerlingresultaten.Dit laatste zou al moeten blijken uit de cijfers van het CITO met betrekking tot het basisonderwijs, maar dat is dus (nog) niet het geval. ls hel strevennaar een masterniveauvoor alle leraren dan onnodig? Dat is het zeker niet, het zal in ieder geval bijdragen aan het imago van het beroep(Evetts,2009; McKinsey,2007),maar een masterniveauis geenafdoende garantie voor goed lesgeven.Lesgevenvergt wel degelijk een grondigekennis van onderdelenals vakinhoud, vakdidactiek en pedagogiek.Als een masterwenselijk zou zijn, zon die in ieder geval gericht moeten zijn op dezeonderdelen. Wellicht nog relevanteris dat de professioneleontwikkeling van lerarengericht zou moeten zijn op deze onderdelen.Verdereprofessioneleontwikkeling is een actueelonderwerp, zoals onder meer de discussieover het lerarenregisterlaat zien, waar leraren om de vijf jaar moetenlaten zien wat zij aan professionaliseringhebbengedaan(zie ook de beleidsnota Leraar 2020 - eenkrachtig beroep!, Onderwijsraad, 2Oll: Inspectie van het et al.,2010).Ook Onderwijs201l; Scheerens wordt er in dezebeleidsstukken,adviezenen onderzoekenin toenemendemategebruikgemaakt van recente inzichten over effectieve professioneleontwikkeling, zoals het belang van lesgerelateerde inhoud van professionalisering (vakinhoud,vakdidactieken het vak-
gerelateerdeleerprocesvan leerlingen),activerende en onderzoeksgerichte vormen van leren en een adequatestructuuren cultuur in scholen om het leren van leraren te ondersteunen(zie verder de NWO-review van Van Veen,Zwart, Meirink, & Verloop,2010). Professionaliseringis inderdaadrelevant, maar ook hier geldt dat dit niet per definitie een garantie is voor het verhogen van de kwaliteit van het functioneren van leraren. Wat de reviewstudievan Van Veen en collega's vooral laat zien is dat er nog veel niet bekend is op dit gebied; wat er wel bekend is, moet eerder gezien worden als voorzichtige indicatiesdan evidence-basedfactoren voor wat werkelijk effectief is. Daarnaast zijn er twee domeinen waarop meer onderzoek nodig is of in iedergevaleen voorzichtigebeEen eerste naderingvan professionalisering. is wat Borko (2004) benoemdeals het ontbreken van een samenhangendcurriculum voor leraren om een beroepsleven lang te leren: het zijn veelal losse cursussenof studiedagen, die afhankelijk van de huidige hypes worden ingevuld. Professioneleontwikkeling zou meer in samenhangmet de situationeleproblemen en de ontwikkeling van leraren moeten worden opgezet.Er is wel onderzoeknaar hoe lerarenzich in hun loopbaanontwikkelen,waaruitblijkt dat afhankelijk van de fase in de loopbaanen de specifieke context, leraren specifieke leerdoelen hebben,maar hiemaar is nauwelijks nog onderzoek gedaan in de Nederlandsecontext (zie voor een uitgebreidonderzoekin de context van Engeland: Day et al., 2007). Een tweededomeinbetreftde constateringdat het leren van leraren steedsmeer wordt georganiseerd op de werkplek. Het lijkt bijna een vanzelfsprekendheiddat dit effectiever zou zijn, maar de meestescholenzijn qua structuur en cultuur vooral ingericht op het leren van leerlingen, en het werk van leraren. Ze zijn nauwelijksingericht op het leren van leraren, waardoor elk pleidooi en initiatief al snel kunnen resulterenin een verhogingvan de werkdruk (zie Van Veen et al., 2010). Daarnaastheeft het meesteeffectiviteitsonderzoeknaar professioneleontwikkeling nog nauwelijksbetrekkingop dezenieuwerevormen van leren op de werkplek. Afsluitend, het is dus maar de vraag of er
439 PEOAGOC'SCHE
stuotEN
een urgent probleem bestaatten aanzien van het niveau en de kwaliteit van lerarenin het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Daarnaastben ik van mening dat het onnodig en zelfs contraproductiefis om dit onderwerp vanuit een staat van paniek te benaderen, alsof het zo slecht gaat in het Nederlandse onderwijs en leraren slecht functioneren. Daar is geen overtuigendeevidentie voor. Waarvoor ik hier vooral pleit, is grootschalig onderzoek naar de kwaliteit van leraren en de relatie daarvan met hun functioneren en leerlingresultaten. Ook onderzoek naar de professioneleontwikkeling van leraren in hun werkcontext en in het p€rspectiefvan hun loopbaanis van belang.Zoals eigen aan het onderwijs,ontbreekthet niet aan ideeënover oplossingen, maar om tot evidence-based maatregelente komen, is een gedegenkennis nodig over de kwaliteit en leren van leraren in de context van hun dagelijkswerk.
Noot Met dankaan Jan van Driel,JaapDronkers, Ton van Haperen,Hans HulshoÍ,JacobieneMeirink, Herm van Veensr., RosanneZwarl en de reviewers van dit tiidschrifivoor hun suggestiesen vragen.
Referenties
440 PED^GOCtSCHE
sruorËx
Borko,H. (2004).ProÍessional development and teacherlearning:Mappingthe terrain.EducationalResearcher,3q8), 3-15. Bosker,R.J. (2OO5l.De grenzenvan gedifferentieerd onderwijs.Oratie.UniversiteitGroningen. CBS (2010).Jaarboekondennijsin cijfers,2010. Heerlen:CBS. CommissieLeraren (2007). Advies Leerkracht! Den Haag:DeltaHage. CommissieParlementair OnderzoekOndenvijsvernieuwingen(2008). Tijd voor onderwijs. Eindrapport van de commissie Dijsselbloem. Den Haag2008:SDU Uitgevers. Darling-Hammond, L., & Youngs,P.(2002).DeÍining "highlyqualifiedteacheÍs":what does "scientifically-basedresearch"actuallytell us? Educationalresearcher,3, (9), 13-25.
Day,C., Sammons,P.,StobaÍt,G., Kington,A., & Gu,. Q. (2007). Teachersmatter: connecting work,livesand effectiveness. Berkshire:Open University Press,McGrawHill. Dronkers, J. (2010a).Positieve maarook negatieve effectenvan etnischediversiteitin scholen op onderwijsprestaties? Eenempirische toets met internationalePISA-data.Tijdschriftvoor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid 6, 483499. Dronkers,J. (2010b).De relatietussenleekrachtentekort en de taal- en natuurkundekennis en -vaardigheden van |s-jarige leerlingen. Maastricht: ROA. Evetts,J. (2009).New proÍessionalism and new public management:Changes,continuities and consequences.ComparativeSociology, 8(2\,247-266. Gennip,H. van, & Vrieze,G. (2008).Wat is de ideale leraar? Studie naat vakkennis, interventieen persoon.Nijmegen:lTS. Grift,W.J.C.M.,van de (2010).Ontwikkelingin de beroepsvaardigheden van leraren. Oratie. Universiteit Groningen. Hanushek,E., & Rivkin,S. (2010).Generalizations about using value-addedmeasuresoÍ teacherquality.AmericanEconomicReview, 100,267-271. Haperen,T. van (2007). De ondergangvan de Nederlandse/eraar Nieuw Amslerdam:Amsterdam. HaÍgreaves, 4., Halasz,G., & Pont,B. (2007). School leadership for systematíc improvement in Finland. A case study report for the OECD activity Improving school leadership. From http://www.oecd.orgldalaoecd/43/'l7l 39928629.odÍ Hill,H.C.,Rowan,8., & Ball,D.L.(2005)EÍfects oÍ teachers' mathematical knowledge Íor teachingon studentachievement. American EducationalResearchJournal 42, 371-406. Ingersoll,R.M. (2001).Teacherturnoverand teachershortages:an organizational analysis. American EducationalResearchJournal. 38 (3),499-534. fnspectievan het Onderwijs(2011). De staatvan het onderwijs. Onderwijsverslagz00g/2010. Utrecht:Inspectievan het Onderwijs. Laukkanen,R. (1998).Accountability and Evaluation:decision-making structuresand the utilizationoÍ evaluationin Finland.ScandinavianJournalof EducationalResearch,42 (2),
123-133. McKinsey& Company(2OO7l.How the world's best-performingschool systemscome out on top. OCW (2011). Leraar2020- een krachtigberoep! OCW:Den Haag. and Defor EconomicCo-operation Organisation velopment(2010).P/SÁ 2009 Results:What Students Know and Can Do: Student Peiormance in Reading,Mathematicsand Science. Paris:OECD. Onderuijsraad(2007). Advies Verstevigingvan kennisin het onderwijs//. Den Haag:Onderwiisraad. (2011). Naar hogereleerprestaOnderwijsraad ties in het voortgezetonderwiis.Den Haag: Onderwijsraad. Sahlberg,P.(2007).EducationpoliciesÍor raising studentlearning:lhe Finnishappíoach.Journal of EducationPolicy,22 (2), 147-171. Scheerens,J. (2007).Reviewand Meta-analysis of School and Teaching Eífectiveness.EnTwente. schede:Universiteit Scheerens,J., Luyten,H., & Ravens,J. van (2010). y,sÍes op onderwijskwalite,lReview gesubsidieerddoor NWO/PROO(dossierTwente. nummer4l 1-08-201). UniveÍsiteit Schoot, F. van der. (2008l-. Onderwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20 iaar PPON.Arnhem:CITO. (2010). SectorbestuurOnderwijsarbeidsmarkt Onderwijsarbeidsmarktin cíjfers,learenopleidingen,instroom-Bron: http://www.onderwijs arbeidsmarkt.nl Sikkes,R. (2010a).NederlandmoetnaarFinsniveau.Hogeronderwijspeil, meerwelvaart.HeÍ 4,6-7. Onderwijsblad, Sikkes,R. (2010b).PISA-scoreleerlingenkan tientallenpuntenomhoog.Het onderwijsblad, 14,12-14. Steeg,M., van der, Vermeer,N., & LanseÍ,D. (20111.Nederlandseonderwijsprestatiesin perspectief.CentraalPlanBureau:Den Haag. Veen,K. van (2008).Analysingteachers'working conditionsÍromthe perspectiveoÍ teachersas proÍessionals: The caseoÍ Dutchhighschool teachers.In: J. Ax, & P. Ponte(Eds.),CriÍÍ:quing Praxis:Conceptualand empiricaltrends in the teachingprofession(pp.91-112). Sense oublishers: Rotterdam. Veen,K. van,Zwart,R., Meirink,J., & Verloop,N. (2010). Professioneleontvvikkeling van lera-
ren: een reviewstudienaar eftectievekenmerken van professionaliseringsinterventiesvan leraren.Reviewstudiein opdrachtvan en ge(Grantno.441doorNWO-PROO subsidieerd 080353). Leiden: ICLON/Expertisecentrum Lerenvan Docenten. Veen,K. van, DÍiel,J. van, & Veldman,l. (2011). Relaties tussenmasterniveauen kwaliteit van ondenaijs:Conclusies en verklaringenvanuit onderzoek.Papergeschrevenin opdrachtvan het ministerievan OCW directieKennis,sep' Leren tember2011. ICLON/Exoertisecentrum Leiden. van Docenten: Vogels,R. (2009).Gelukkigvoorde klas?Leraren voortgezet onderwíjs over hun werk. Den Haag:Sociaalen CultureelPlanbureau. Wayne,A.J.,& Youngs,P.(2003).Teachercharacgains:A Íeteristicsandstudentachievement view.Reviewof EducationalResearch,3 (1), 89-122. M., Brok, P den, & Wubbels,Th., Brekelmans, perspecTartwijk,J. (2006).An interpersonal in Secondary Management tiveon Classroom In C. Evertsin the Netherlands. Classrooms on & C. Weinstein(Eds.),Handbookof Classroom Management:Research, Practice, and /ssues,(pp. 1161-1191).MaContemporary hawnNJ:LawrenceErlbaumAssociates. Manuscript aanvaardop:3 oktober2011
Auteur Klaas van Veen is universitairhooÍddocentaan van lerarenopleiding het ICLON,de universitaire van het de UniveÍsiteitLeidenen projectleider Lerenvan Docenten. landeliikexpertisecentrum Klaas van Veen, ICLON, Correspondentieadres: Leiden,Postbus905, 2300 AX LeiUniveÍsiteit den.Email:
[email protected]
441 PEDAGOG'SCHE
sruDtê.x
Abstract The quality oÍ pdmary and secondary school teacherc ln the llethedands: what'c the issue? This article argues that the qualityof Dutch primary and secondaryschool teachers is not an urgenl issue.Based on the availabledata Írom the internationalcomparativestudies like PISA and TIMSS.nationaldata from CITO and school inspection,it should be concludedfirst that this data is not sufíicienlto draw rigid conclusions about teacherquality;more,especiallyobservationalresearchis needed.A secondconclusionis that the data indicalesthat in generalthe quality oÍ Dutchprimaryand secondaryschoolteachers is suÍÍicient,and that the tone oÍ panic in political and public debate is not legitimateand necessary.At the same time it is agreedthat teacher professionaldevelopmentshould be supported becauseteachingoÍ its complexnature always can and should be improved.However,still not muchis knownabouteÍfectiveprofessional development in speciÍic contextsand situalionsand with regardto work-relatedÍorms oÍ learning.
442 PEO^OOOtaCrtE atuotEN
