Diplomová práce. Vztah osobnostních charakteristik adolescentů a prožívání zátěže

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra antropologie a zdravovědy

Diplomová práce Eva Zahradová

Vztah osobnostních charakteristik adolescentů a prožívání zátěže

Olomouc 2012

vedoucí práce: PhDr. Ivana Binarová, Ph.D.

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedené prameny a literaturu. V Olomouci dne 18. 6. 2012

……………………………

Děkuji PhDr. Ivaně Binarové, Ph.D. za odborné vedení při zpracovávání diplomové práce, poskytování cenných rad a materiálových podkladů k práci. Dále děkuji všem pedagogickým pracovníkům za ochotu a umoţnění realizace mého výzkumu. Ráda bych poděkovala mé kolegyni Květoslavě Kamanové, mamince Lence a sestře Michaele za psychickou podporu.

Obsah Úvod ...................................................................................................................................... 6 Přehled aktuálního stavu problematiky ................................................................................... 8 Cíle práce ............................................................................................................................. 10 I TEORETICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 11 1 Adolescence ...................................................................................................................... 11 1.1 Diferenciace období adolescence ................................................................................ 11 1.2 Období adolescence, jeho charakteristické rysy a zvláštnosti ...................................... 13 1.2.1 Tělesný vývoj v adolescenci ................................................................................ 15 1.2.2 Vývoj poznávacích procesů, kompetence a výkon................................................ 16 1.2.3 Vývoj identity adolescenta ................................................................................... 18 1.2.4 Emoční vývoj ...................................................................................................... 25 1.2.5 Socializace, morální a hodnotový vývoj, komunikace, vztahy, rodina .................. 26 2 Stres .................................................................................................................................. 30 2.1 Definice stresu............................................................................................................ 31 2.2 Teorie stresu ............................................................................................................... 32 2.2.1 Biologická teorie stresu H. Selyeho ..................................................................... 33 2.2.2 Psychologická teorie stresu R. S. Lazaruse .......................................................... 34 2.2.3 Biobehaviorální teorie stresu................................................................................ 34 2.3 Druhy stresu ............................................................................................................... 36 2.4 Stresory ...................................................................................................................... 37 2.5 Charakteristické znaky stresových situací ................................................................... 39 2.6 Reakce na stres ........................................................................................................... 40 2.6.1 Příznaky stresu .................................................................................................... 42 2.7 Zvládání stresu ........................................................................................................... 43 2.7.1 Strategie zvládání zátěţe ...................................................................................... 43 2.7.2 Obranné mechanismy .......................................................................................... 45 2.7.3 Vlastnosti ovlivňující zvládání a vnímání stresu ................................................... 46 2.8 Zátěţové situace v období adolescence ....................................................................... 49 3 Sebevědomí ...................................................................................................................... 52 3.1 Sebevědomí v adolescenci .......................................................................................... 54 3.2 Sebevědomí ve vztahu ke stresu, zátěţi ...................................................................... 55 II VÝZKUMNÁ ČÁST........................................................................................................ 56 4 Cíle výzkumné části .......................................................................................................... 56 4.1 Metodika výzkumu ..................................................................................................... 57 4.2 Organizace výzkumu .................................................................................................. 58

4.3 Popis zkoumaného vzorku .......................................................................................... 59 4.4 Interpretace výsledků ................................................................................................. 61 5 Diskuze ............................................................................................................................. 70 6 Závěr ................................................................................................................................ 74 7 Souhrn .............................................................................................................................. 75 8 Summary .......................................................................................................................... 76 10 Seznam zkratek ............................................................................................................... 80 11 Seznam tabulek a grafů ................................................................................................... 81 12 Seznam příloh ................................................................................................................. 82

Úvod Tématem mé diplomové práce je „Vztah osobnostních charakteristik a proţívání zátěţe v období adolescence“. Problematika zátěţe, tedy stresu, je v dnešní době velice aktuální a diskutovanou záleţitostí. Se slovem stres se setkáváme v hromadných sdělovacích prostředcích, bývá častým tématem rozhovorů a snad neexistuje dospělá osoba, která by tento termín neznala. Stresu se v dnešní uspěchané době plné různorodých ţivotních situací, úkolů a povinností prakticky nevyhneme, a proto vzrůstá potřeba se touto problematiku zabývat. Proniká do různých oblastí ţivota a týká se téměř všech věkových kategorií. Ve své diplomové práci se zabývám stresem v období adolescence. Proč právě toto období? Období adolescence je velice bouřlivou a důleţitou vývojovou etapou v ţivotě člověka. Pro mne je toto období zajímavé především z hlediska mého odborného zaměření. Adolescence je vymezena věkem, který odpovídá středoškolské docházce, a tudíţ souvisí s oborem, který studuji. Tím je Učitelství sociálních a zdravotních předmětů pro střední odborné školy. Psychologie mě vţdy zajímala a z hlediska mého budoucího profesního zaměření je zaujetí právě obdobím adolescence rozhodně na místě. Kaţdá osoba proţívá zátěţ různě. Proţívání stresu totiţ do značné míry ovlivňují osobnostní charakteristiky jedince. V diplomové práci se zaměřuji především na vztah mezi proţíváním zátěţe a konkrétní osobnostní charakteristikou, tedy sebevědomím. Sebevědomí člověka je vnímáno jako ukazatel úspěchu v ţivotě. Zdá se, ţe ten kdo se vidí krásný, schopný nebo chytrý je více úspěšný a spokojený a snad i méně stresovaný neţ ten, který má sebevědomí nízké. Vztah stresu a sebevědomí v adolescenci mne zaujal také proto, ţe poznatky získané při zpracování práce mohu vyuţít a pracovat s nimi v nadcházejících letech v rámci pedagogické praxe. Diplomová práce je dělena na dvě hlavní části – teoretickou a výzkumnou. V teoretické části práce jsou jednotlivé kapitoly věnovány období adolescence, jeho diferenciaci a bliţší charakteristice jednotlivých vývojových oblastí adolescenta. Další kapitola je věnována stresu, jeho definici, teoriím stresu, druhům stresu, stresorům, jsou zde popsány charakteristické znaky stresových situací, reakce na stres a vlastnosti ovlivňující zvládání a vnímání stresu. Jedna podkapitola je věnována zátěţovým situacím v období adolescence. Poslední kapitola teoretické části pojednává o sebevědomí obecně, o sebevědomí v adolescenci a dále o sebevědomí ve vztahu ke stresu a zátěţi. Výzkumná část diplomové práce předkládá výsledky výzkumu zaměřené na zjištění hladin stresu a sebevědomí

6

v závislosti na pohlaví, u adolescentů obecně a komparaci a posouzení, zda má sebevědomí vliv na proţívání zátěţe.

7

Přehled aktuálního stavu problematiky Otázkami proţívání zátěţe a zátěţových situací se v různém kontextu zabývá řada autorů. Často setkáváme s výzkumy nebo publikacemi zaměřenými na otázky proţívání školní zátěţe. Jako příklad můţeme uvést publikaci Evţena Řehulky Otázky zatíţení ţáků, která je orientovaná na prezentování výsledků výzkumu zaměřeného na studium zátěţe a jejich projevů u ţáků ve výchovně vzdělávacím procesu na 2. stupni základní školy. 1 Zvládání školních zátěţových situací se věnoval také Mareš.2 Autoři odborných článků prezentujících výzkumy se zabývají především zvládáním zátěţových situací, tedy copingem. V souvislosti se specifiky období adolescence a dospívání však zátěţové situace zkoumají jen někteří z nich. Mezi tyto autory lze zařadit například Hanţlovou a Macka 3, kteří se zabývali zvládacími strategiemi a styly dospívajících, Palíška4, jeţ zasvětil výzkum tomu, jaký vliv na zvládání zátěţových situací v období adolescence má pohlaví a temperament a jako zahraniční autorku Medveďovou5, která se zaměřuje na zvládání stresu a osobnostní faktory pubescentů. Balaštíková, Blatný a Kohoutek6 zkoumali, zda sebepojetí ovlivňuje chování v zátěţových situacích a zda působí na strategie zvládání. Z jejich výzkumů vyplývá, ţe způsob jakým lidé vnímají sami sebe, to jaké je jejich sebehodnocení, můţe při zvládání zátěţe působit jako důleţitý faktor. Katedra psychologie a patopsychologie Univerzity Palackého v Olomouci, která se také problematikou zátěţe dlouhodobě zabývá, provedla na jaře v roce 2008 rozsáhlý výzkum zaměřený na zhodnocení školní zátěţe adolescenty a jejich vyučujícími, povahu zátěţových situací,

preferované

copingové

strategie,

charakteristiky

osobnosti,

demografické

charakteristiky a především vzájemné vztahy mezi těmito zjišťovanými údaji. 7 Tato diplomová práce je však zaměřena na zjištění vztahu osobnostních charakteristik (konkrétně sebevědomí) a míry proţívané zátěţe, nikoli na její zvládání, takţe se s ohledem

1

ŘEHULKA, E. Otázky zatíţení ţáků. Brno: Univerzita J.E. Purkyně, 1987, s. 37. MAREŠ, J. Zvládání školních zátěţových situací ţáky. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 1999, s. 230-235. s. 3 HANŢLOVÁ, M., MACEK, P. Zvládací strategie a styly dospívajících. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2008, s. 3-22. 4 PALÍŠEK, P. Vliv pohlaví a temperamentu na zvládání zátěţových situací v období adolescence. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2008, s. 213-229. 5 MEDVEĎOVÁ, L´. Faktory osobnosti a zvládanie stresu pubescentmi. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 1999, s. 3-12. 6 BALAŠTÍKOVÁ, V., BLATNÝ, M., KOHOUTEK, T. Aspekty sebepojetí jako determinanty výběru strategií zvládání u adolescentů. Československá psychologie. 2004, s. 410-415. 7 URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 109. 2

8

na toto zaměření budeme zabývat pouze některými zjištěními vyplývajícími z uvedeného výzkumu. Konkrétnější výzkum, zabývající se problémem vztahu osobnostních charakteristik a proţíváním zátěţe, byl proveden Katedrou psychologie a patopsychologie ve spolupráci s Katedrou antropologie a zdravovědy v rámci výzkumného záměru „Výzkum somatického a psychického stavu populace ČR s aplikacemi v antropoagogice, pedagogické psychologii, klinické antropologii a ergonomii“. Nese název: „Výzkum vzájemného vztahu působení zátěţových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeţe“ a jeho výsledky nám poslouţí pro srovnání s našimi výsledky. Velmi důleţitými výzkumnými zjištěními se vztahem k problematice této práce, publikovanými v rámci výzkumu z roku 2008, jsou: o Vyšší hladina sebevědomí má souvislost s niţší hladinou stresu. o Chlapci oproti dívkám pociťují niţší hladinu stresu, mají vyšší sebevědomí. Dívkami pociťovaná hladina stresu je vyšší, mají niţší hladinu sebevědomí. o Vyšší míra sebevědomí byla zjištěna u studentů 3. ročníku, niţší sebevědomí naopak u studentů ročníku prvních.8 Ve výzkumu vzájemného vztahu zátěţe a některých osobnostních charakteristik z roku 2005 byla ověřena platnost hypotéz, které předpokládaly ţe: o bude existovat rozdíl mezi vnímanou zátěţí u chlapců a dívek. Dívky proţívají vyšší míru zátěţe neţ chlapci. o se projeví rozdílné vnímání zátěţe u různých věkových skupin. S rostoucím věkem je jedinec citlivější na stresory. V období pubescence je vnímání zátěţe nejznatelnější. o existují negativní korelace mezi mírou sebevědomí a mírou zátěţe zaţívané ve škole. 9 Je nutné podotknout, ţe oba tyto výzkumy byly prováděny ve vztahu ke školní zátěţi, která pro nás v této diplomové práci nehraje roli. Zajímáme se o vztah sebevědomí a zátěţe v obecném pojetí, nejedná se tedy o zátěţ školní. V souvislosti s uvedenými výzkumnými zjištěními jsme stanovili následující cíle práce.

8

URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 112-114. 9 BINAROVÁ, I., PETROVÁ, A., PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Výzkum vzájemného působení zátěţových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeţe. In: KRÁTOŠKA, J., ŠTEIGL, J., KONEČNÝ, J. (Eds.) Antropologický obraz populace moravských lokalit. Svazek 5. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 37.

9

Cíle práce Hlavním cílem výzkumné části práce je zjistit, do jaké míry jsou adolescenti vystaveni stresu (psychické zátěţi), jakou mají hladinu sebevědomí, tyto dva výsledky porovnat a posoudit, zda má sebevědomí vliv na působení stresu. Jako dílčí cíle práce jsme si stanovili: Zjistit, jaká je úroveň sebevědomí u dívek a chlapců a zjištěné údaje porovnat. Zjistit, jaká je úroveň stresu u dívek a chlapců a zjištěné údaje porovnat. Zaměřit se na souvislosti mezi hladinou sebevědomí a stresu a pomocí komparace u jednotlivých pohlaví posoudit, zda má sebevědomí vliv na působení stresu.

10

I TEORETICKÁ ČÁST 1 Adolescence V této kapitole se budeme zabývat charakteristikou vývojového období adolescence. Slovo adolescence pochází z latinského slova adolesco, coţ znamená dorůstat, dospívat, vyvíjet se, mohutnět.10 Dle Macka Muuss (1989) uvádí, ţe poprvé byl tento výraz, označující druhé desetiletí ţivota, pouţit jiţ v 15. století.11 Nejprve si toto období časově blíţe vymezíme. Poté charakterizujeme jednotlivé oblasti adolescentního vývoje – somatickou, psychickou, emoční a sociální.

1.1 Diferenciace období adolescence Vývojové období adolescence je známé jako ţivotní etapa mnohých změn, emocionálního a sociálního dozrávání jedince. V povědomí široké veřejnosti je adolescence brána jako období mezi 15. a 18. rokem ţivota. V 18 letech dosahuje jedinec dle našich zákonů plnoletosti, a tak je v tomto věku mnohdy vnímán jiţ jako dospělý, ne jako adolescent. Ovšem toto vymezení není správné. Jak diferencujeme adolescenci z psychologického hlediska? Adolescence se nachází mezi vývojovými etapami dětství a dospělosti. Věkové vymezení tohoto období se u jednotlivých autorů často různí. Podle Hartlova Psychologického slovníku termín adolescence není pouţíván v odborné literatuře jednoznačně. 12 Lze se setkat s tím, ţe adolescence je v literatuře uváděna v rámci období dospívání. To znamená, ţe zahrnuje období pubescence nebo právě naopak je od období pubescence (dospívání) oddělována. Macek uvádí, ţe datování adolescence se liší u evropských autorů a autorů psychologické literatury publikující v Americe. 13 V evropské psychologii je adolescence oddělena od pubescence. 14 Takto ji uvádí například Vágnerová. Pubescence je podle ní datována mezi 11 a 15 rokem, adolescence potom dále od 15 do 20 let.15 Říčan adolescenci datuje od 15 do 20 – 22 let.16 Příhoda namísto pojmu

10

PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky II: vývoj člověka od patnácti do třiceti let. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, s. 11. 11 MACEK, P. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál, 1999, s. 11. 12 HARTL, P., HARTLOVÁ H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, s. 18. 13 MACEK, P. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál, 1999, s.11-12. 14 Tamtéţ, s. 11. 15 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 209. 16 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 191.

11

adolescence uvádí pojem postpubescence a udává také věkové rozmezí 15-20 let.17 V americkém pojetí „se adolescencí označuje celé období mezi dětstvím a dospělostí.“18 Dle Macka je právě toto pojetí vhodnější, jelikoţ je pouţíváno stále častěji a celosvětově, a to díky dřívějšímu pohlavnímu dospívání, prodluţování vzdělávání (přípravy na povolání) a „zřetelnějšímu stylu ţivota adolescentů“ ve vyspělých zemích. Macek říká, ţe „adolescence je dospívání i mládí současně, odlišuje se od ostatních ţivotních etap a současně je vnitřně diferencovaná.“ Proto ji rozděluje na tři etapy. Časná adolescence je podle něj datována od 10 (11) – 13 let, střední adolescenci vymezuje věkem 14-16 let a pozdní adolescenci jako období od 17 do 20 let, v jistých případech i mnohem déle.“19 Vágnerová v tomto komplexnějším pojetí dělí dospívání na dvě fáze: ranou adolescenci, kterou vymezuje od 11 do 15 let a pozdní adolescenci, od 15 do 20 let.20 Vzhledem k zaměření praktické části této diplomové práce, která prezentuje výsledky výzkumu ze středoškolského prostředí, budeme pracovat s prvním dělením a věnovat se adolescenci z hlediska evropského systému. To znamená, ţe budeme hovořit o období ţivota mladých lidí ve věku od 15 do 20 let. Podle amerického systému se tedy jedná o část střední adolescence a celou pozdní adolescenci.

17

PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky II: vývoj člověka od patnácti do třiceti let. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, s. 11. 18 MACEK, P. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál, 1999, s.12. 19 Tamtéţ, s. 12. 20 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 323-324.

12

1.2 Období adolescence, jeho charakteristické rysy a zvláštnosti Začátek adolescence je ohraničen pohlavním dozráním a ukončením biologického růstu. Je ovšem důleţité brát v potaz individuální variabilitu ve vývoji kaţdého jedince. Svou roli zde hraje také pohlaví. Je obecně známé, ţe u chlapců dochází k tělesnému dozrávání později neţ u dívek. V souvislosti s pohlavním dozráním obvykle dochází k prvnímu pohlavnímu styku.21 Ze sociálního hlediska je adolescence ohraničena dvěma důleţitými předěly. Prvním, je završení povinné školní docházky a soustavná příprava a specializace pro výkon svého povolání. Druhým je dokončení přípravy, specializace pro výkon profese a nástup do zaměstnání nebo zvolení dalšího studia. Nelze však jednoznačně říci, kdy nastává konec období. Biologický a ani sociální předěl není natolik znatelný. 22 Jakýmsi zřetelnějším pomezím je první výplata a s ní ekonomické osamostatnění. Na získání postavení dospělého nemusí působit jen ekonomická nezávislost, ale také to, ţe dospívající bydlí odděleně od rodiny, nebo ţe jiţ nabyl, dosaţením 18 let, právní odpovědnosti. 23 U vysokoškoláků je období přípravy na zaměstnání prodlouţeno, tím pádem u nich dochází i k prodlouţení období adolescence. Říčan uvádí, ţe dvacátý rok je konečným rokem adolescence zvolen poněkud libovolně. U vysokoškoláků právě z důvodu studia přičítáme tři roky. 24 „Přechodné období, kterým adolescence je, má za úkol poskytnout jedinci čas a moţnost, aby dosáhl předpokladů stát se dospělým ve všech oblastech, v nichţ to současná společnost vyţaduje.“25 Velmi důleţitým úkolem adolescence je hledání a rozvoj vlastní identity. 26 K tomuto hledání dochází pomocí experimentování v chování a jednání v závislosti na různých situacích, do kterých se mladý člověk dostane. Nejčastěji k tomu dochází ve vrstevnických skupinách nebo prostřednictvím partnerských vztahů. Vzhledem ke stálému získávání nových zkušeností, přehodnocování situací a hledání sebe sama, dochází u adolescentů ke kolísání sebevědomí, stabilizuje se sebepojetí a otázky týkající se „já“ nabývají na významu.27 Podstatnou změnou v tomto období je to, ţe si adolescent uvědomuje moţnost vlastní volby a seberealizace. Moţnost volby a blíţící se dospělost však přináší do ţivota adolescenta mnohé obavy. Dospělost mu připadá náročná, nepřitaţlivá, chce ji odloţit, dává přednost prodlouţení přechodného období adolescence. Erikson (1963) tuto tendenci označil jako „psychosociální 21

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 1996, s. 295. ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 192. 23 ŠIMÍČKOVÁ ČÍŢKOVÁ, J. et al. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 111. 24 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 192. 25 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 1996, s. 298. 26 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 325. 27 TAXOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN. s. 72. 22

13

moratorium.“28 Jedinec trpí nechutí zvolit si definitivní moţnost, a tak odkládá řešení situace do budoucnosti. Dospělost není pro adolescenta lákavá. Budoucnost i současnost však hrají v jeho ţivotě stejně velkou roli. Větší důraz na budoucnost je kladen tehdy, kdyţ nepřináší uspokojení přítomnost. Tehdy je v budoucnosti spatřováno vyřešení všech problémů. Naopak, vyvolává-li budoucnost obavy, bude se dospívající orientovat spíše na přítomnost. Některé mezigenerační konflikty však mohou vyplynout z toho, ţe rodiče vidí budoucnost jako velmi důleţitou, a proto poţadují po dospívajících, aby jí podřídili veškeré své aktivity.29 Adolescence přináší nutnost splnění celé škály vývojových úkolů. „Ve vývojovém úkolu jsou zahrnuty potřeby a očekávání společnosti, ve které jedinec ţije, stejně jako jeho individuální potřeby a očekávání.“30 Kuric uvádí, ţe nejzávaţnějšími vývojovými úkoly jsou podle adolescentů tyto: rozhodování se pro povolání, otázka dalšího studia, výběr ţivotního partnera, vztahy s rodiči, vrstevníky, zrání osobnosti, umění se správně rozhodnout a jiné záleţitosti, které v ţivotě adolescenta hrají velkou roli. 31 Macek uvádí upravenou verzi výčtů autorů (Hill, 1980, Miller, 1989, Hurrelmann, 1994), kteří se otázkou vývojových úkolů také zabývali. Ve výčtu je brán zřetel nejen na správnou volbu povolání a získání zkušeností v erotickém vztahu a výběru partnera, ale neméně důleţité je také smíření se s fyzickými změnami, přijetí svého těla, schopnost aplikace myšlení v kaţdodenním ţivotě, jakási intelektuální ohebnost, vytvoření si vzájemného respektu a úcty ve vztazích k rodičům a dospělým. Důleţitá je emocionalita, která pomáhá při vytváření vztahů s vrstevníky. Řadíme sem také dovednost vztahy udrţovat. Velkou roli hrají i dovednosti v mezilidských vztazích vzhledem ke společnosti. V tomto slova smyslu jde o získání oprávnění pro zodpovědné chování směrem ke společnosti. Významným úkolem je vytvoření pocitu autonomie, reflexe, ujasnění si vztahu ke světu, ţivotu, uspořádání ţebříčku hodnot.32 Ve většině případů se adolescenti zhostí těchto vývojových úkolů správně, ale můţe nastat situace, kdy dojde k předčasnému plnění vývojového úkolu. Například neočekávané těhotenství patnáctileté dívky. Plnění vývojových úkolů je sloţitou záleţitostí. Často dochází ke střetu zájmů z pohledu jedince i z hlediska nutnosti reagování na vnější okolnosti, které na něj působí. Macek uvádí, ţe formování identity probíhá i v jiných stádiích ţivota – dospělosti i stáří, je tedy procesem, který probíhá celý ţivot. V adolescenci je však vytvoření identity úkolem hlavním. Pokud proces sebevymezení neproběhne úspěšně, nastane stav tzv. difúzní 28

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 325. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 254. 30 MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 16. 31 KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM, 2001, s. 112-113. 32 MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 17. 29

14

identity nebo také rozptýlená identita, coţ znamená, ţe jedinec nevnímá sám sebe jako jedinečnou osobnost, která je odlišná od ostatních. Adolescent je snadno ovlivnitelný kolektivem vrstevníků, je nestálý ve svých názorech a své chování přizpůsobuje normám skupiny.33 O procesu formování identity bude podrobněji pojednávat kapitola 1.2.3. V adolescenci je kladen větší důraz na proţitky, které bývají nově zpracovány. Ty díky novosti a neznámosti působí mnohem intenzivněji neţ stereotyp. Vágnerová ve svém dělení uvádí, ţe „adolescenti preferují intenzivní proţitky, usilují o absolutní řešení, mají potřebu neodkladného uspokojení.“34 Také právě proto je adolescence shledávána bouřlivým vývojovým obdobím. V dalších kapitolách bude adolescence popsána a charakterizována v závislosti na jednotlivých sloţkách a vývoje.

1.2.1 Tělesný vývoj v adolescenci Tělesný vzhled má pro adolescenta výraznou hodnotu. Říčan uvádí, ţe zaujetí vlastním tělem je často aţ hypochondrické.35 V případě, ţe jedinec je atraktivní, je společností a vrstevníky jednoznačně akceptován. Dochází k tomu díky kultu krásy a mládí, který je ve společnosti nastaven. Obvykle bývají adolescenti tělesně pěkní a tělo jim bez problémů slouţí. 36 Fakt, ţe je jedinec fyzicky atraktivní můţe hrát velkou úlohu v budování identity. Atraktivita totiţ pozitivně působí na jeho sebevědomí. 37 Dobré tělové schéma vytváří pocit jedinečnosti. Je velmi oceňováno, ţe je adolescent ţádoucí pro druhé pohlaví. Boje a soupeření o největší atraktivitu vznikají jak mezi vrstevníky, tak mezi dospělými. Děvčata, ale i chlapci, kterým se nelíbí jejich vzhled, jsou schopni pro zlepšení postavy mnoho udělat. Věnují se soustavnému cvičení nebo dietám a výsledek bývá vidět. Tlak na dosaţení co největší fyzické přitaţlivosti je znát především mezi dívkami. Krásná dívka je okolím přijímána za všech okolností. V souvislosti se vzhledem je důleţitý styl oblékání. Adolescent jím můţe podtrhnout své přednosti, nebo se naopak snaţí skrýt své nedostatky. Hledání svého vlastního stylu oblékání představuje odlišení od ostatních, především dospělých, vyjádření sebe sama, svého postoje, názoru. Dospívající preferují oděvy, které by na sebe dospělý člověk nevzal, protoţe by v něm vypadal divně, nebo naopak nosí staré otrhané oblečení a vyjadřují tím nespokojenost s konzumní společností. Převládají výrazné barvy, které nejsou tak jasné, jako ty, které se 33

MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 19-20. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 1996, s. 295-296. 35 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 194. 36 Tamtéţ, s. 298. 37 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 328. 34

15

nosily v dětství. Jednoznačně mezi nimi vítězí neutrální černá. Na začátku období převaţuje uniformita, která je podpořena prezentací určitých vzorů v médiích – modelky, sportovci. Volbou podobného stylu si člověk zajišťuje pozitivní hodnocení. Většinový styl je pro něj jistotou. Ke konci období si však adolescent začíná uvědomovat svou jedinečnost a vytváří si styl jemu vlastní. 38 Další otázkou tělové identity je výška postavy. Srovnatelná výška postavy adolescenta a dospělého vytváří dojem rovnocenného vztahu s autoritou a dodává adolescentům ujištění, ţe se dospělému vyrovnají. Výška je důleţitá především pro chlapce, kteří se s malou postavou jen těţko smiřují. U děvčat výška postavy vyvolává starosti pouze v případě, ţe je dívka velmi vysoká a představuje to pro ni obtíţe při hledání partnera. Dívky hodnotí svou postavu spíše z hlediska stavby těla. Řeší, zda nejsou moc tlusté, nevypadají muţsky nebo jestli nejsou neforemné.

1.2.2 Vývoj poznávacích procesů, kompetence a výkon Adolescent má osvojeny jiţ všechny myšlenkové operace. Díky tomu, ţe jeho vnímání je úplné a má dobrou představivost, dává přednost pojmům a abstraktnímu myšlení. Nepotřebuje jiţ tolik názorných ukázek pomocí obrazů. Jeho poznávací procesy jsou na úrovni dospělého. Umí zobecňovat, jeho myšlení je analytické, syntetické, systematické a směřuje k hledání všech moţných příčin problému. Změny se projevují ve vývoji paměti i pozornosti. Zdokonaluje se jak paměť krátkodobá, tak dlouhodobá. Podle Kurice se paměť z kvalitativního hlediska zlepšuje aţ do 25 let věku člověka. 39 S rostoucím věkem samozřejmě roste i mnoţství zapamatovaného, zvyšuje se tedy její kvantita. Ustálení psychických procesů vede ke zdokonalení pozornosti. Pozornost je soustředěna na smysluplné jevy, které jedinec vnímá jako významné. Prolíná se do ní kritické zhodnocení, které zpřesňuje a vylučuje chybné operace adolescenta.40 Dospívající dokáţe svou pozornost zaměřit směrem k určité činnosti, dovede s ní lépe pracovat, postupovat plánovitě. Pozornost je charakteristická výběrovostí, coţ znamená její větší efektivitu. Obecně lze říci, ţe „kombinace selektivní pozornosti, kvantity zapamatovaných informací, vědomí osobní relevance určitých informací a schopnosti formálních operací vede k větší strukturální a funkcionální kapacitě procesu zpracování informace.“41

38

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 256-257. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM, 2001, s. 114. 40 TAXOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN, s. 164. 41 MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 46-47. 39

16

V myšlení je adolescent na úrovni dospělého, avšak jak uvádí Říčan, ještě není na vrcholu inteligence. 42 Je však schopen velmi dobře debatovat s dospělými. Jeho myšlení je zaměřeno na sebe sama. Je z něj znát potřeba odlišení od ostatních. 43 Adolescentovi úsudky jsou rychlé, bystré, ale oproti dospělé osobě mu pro řešení situací chybí náleţité zkušenosti. Zkušenosti a zralý úsudek u dospělých sebevědomě přehlíţejí, protoţe je jim řešení hned jasné a nepřipouští ţádné jiné varianty. Šimíčková-Číţková výstiţně píše, ţe „adolescent je ještě typický svým radikalismem a nekompromisností.“44 V řešení problémů je sice typická flexibilita, ale upřednostňováno je řešení, které je logické. Nebere se v úvahu celostní pohled na situaci. Závěr bývá hraniční, zásadní. Adolescent si trvá na svém názoru a odmítá jakékoli pochybnosti. Navíc, pokud je závěr v něčem mnohoznačný, je povaţován za špatný. Zlatá střední cesta představuje kompromis, který není oceňovaný. Preferovanější a jasnější jsou krajní varianty. Pokud se názor jiného člověka liší od názoru adolescenta, je tento člověk povaţován za omezeného nebo strnulého. Důsledkem těchto postojů a chování bývají časté konflikty se starší generací.45 Uvedený radikální přístup je však pouhou obranou proti mnohým z nabízených řešení a touhou po stabilitě a jednotnosti. Dochází ke snadnějšímu ovlivnění úsudku emocemi. 46 Emocionální ovlivnění nebývá výjimkou ani v dospělosti, ale pro období adolescence je typické. Na adolescentův úsudek můţe působit nadšení nebo naopak rozhořčení nebo smutek.47 Adolescenti potřebují získat zkušenosti a osamostatnit se. Zkušenosti, které jim zprostředkují dospělí, neberou v úvahu a naivně si říkají, ţe jim se přece něco takového nestane. Mladý člověk postupně získává zkušenosti, pomocí nichţ vytváří různé způsoby řešení situací. Strategie řešení nebývají zcela nové, ale dále obohacované v průběhu ţivota. Velký vliv na ně má rodina a vzorce chování získané ve výchovném procesu. „Negativní zkušenost, kterou získá prakticky kaţdý jedinec, má korektivní význam.“48 Na jednu stranu to znamená, ţe ji adolescent neopakuje, vyhýbá se jí, a tím se distancuje od negativního, na druhou stranu můţou být tyto strategie značně omezující, protoţe adolescenta ubírají o spontánnost v řešení situací. Adolescent jiţ bere v potaz moţný neúspěch, vytváří si obranné mechanismy.

42

ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 200. ŠIMÍČKOVÁ ČÍŢKOVÁ, J. et al. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 115. 44 Tamtéţ, s. 114. 45 PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky II: vývoj člověka od patnácti do třiceti let. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, s. 78. 46 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 1996, s. 304. 47 Tamtéţ, s. 304. 48 Tamtéţ, s. 306. 43

17

Osobní strategie se formují ve vztahu k výkonu. Dle Vágnerové dochází k rozvoji tzv. metakognice, kdy si adolescent lépe uvědomuje své dovednosti, více uvaţuje o sobě samém, hodnotě svých schopností, a tím si vytváří realističtější obraz cílů, kterých chce dosáhnout.49 Postoj k aktivnímu či pasivnímu řešení situací se formuje především ve škole. Jedinec můţe být zaměřený na výkon nebo naopak volí jistotu, která nijak neohroţuje jeho identitu. Velkou roli zde hrají nejen dosavadní úspěchy, ale také to, jakým způsobem jich bylo dosaţeno a mají-li pro jednotlivce význam. Pokud je riziko neúspěchu příliš velké a adolescent není dostatečně vyrovnaný a sebevědomý, je pro něj jednodušší zvolit kompromis a vsadit na jistotu. Tlakem autorit a vnitřní nejistota zapůsobí tak, ţe adolescent raději volí konformní chování. To můţe znamenat ztrátu části jeho vlastní identity. Příkladem můţe být ţák střední školy nebo učiliště, který dále není motivován studiem na vysoké škole. Spokojí se tedy s průměrným školním výkonem, protoţe je pro něj hlavní školu dostudovat. Později v zaměstnání se nikdo nebude ptát, jaký měl prospěch. Školní úspěšnost neovlivní jeho sociální ani ekonomické postavení. Pokud má pro něj úspěch v jiné oblasti větší subjektivní význam neţ škola, dovede být naopak zapálený. Jistá míra konformity je důleţitá pro začlenění jedince do společnosti. Jedinečnost kaţdého musí být částečně odsunuta do pozadí, ale na druhou stranu je nutné realistické uvědomění si vlastních kompetencí a zvolení dostupné varianty tak, aby rozvoj identity byl ve zdravé míře zachován. „Strategie zaměřená na sebeprosazení a udrţení vlastní individuality vyţaduje takovou úroveň schopností a osobnostních vlastností, které by riskantnější strategii umoţnily.“50

1.2.3 Vývoj identity adolescenta Na začátku této podkapitoly povaţujeme za vhodné uvést citát H. Hesse: „Skutečným posláním člověka je nalézt sám sebe.“51 Proces hledání „já“, vlastní identity, probíhá celý ţivot, je dlouhodobý, ale v adolescenci je procesem nejvýznamnějším. V období adolescence je hledání identity a smyslu ţivota stěţejním úkolem a hraje velkou roli v dalším ţivotě člověka. Říčan ve své monografii zdůrazňuje spíše pojem budování, jelikoţ pouhé hledání povaţuje za příliš pasivní

49

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 339. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 263. 51 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 255. 50

18

pojmenování. 52 Ujasnění vztahu k sobě samému bylo v době adolescence shledáno zásadním jiţ E. Eriksonem (1968), který o dospívání hovořil jako o konfliktu mezi ego identitou a různorodými a nejasnými poţadavky společnosti. Adolescent musí nalézt své místo ve společnosti tak, aby byl akceptován a měl hodnotu jako osobnost.53 Je velice důleţité znát vědomí vlastní hodnoty, toho, kam jedinec směřuje, kdo je, jakou zastává v ţivotě roli, čemu věří. Podstatné je umění přijmout vlastní jedinečnost a to, ţe nikdo jiný na světě neřeší stejné problémy, nikdo nemá stejnou osobnost. Mezi správné projevy nelezení identity patří budování realistického pohledu, sebevědomí a zodpovědnosti před sebou samým, umění přijetí role ve společnosti a aktivní podílení se na budoucnosti vlastní i společenské. Dle Vágnerové dělí Josselsonová (1980) rozvoj identity a osamostatňování do dalších dvou fází: 1. Fáze postupné stabilizace - na přelomu puberty a adolescence dochází k jakémusi uklidnění a vyrovnání vztahu mezi adolescentem a rodiči. Adolescent se cítí jistější, zralejší, samostatnější, necítí potřebu reagovat a potvrzovat si identitu demonstrativními projevy. Ještě se necítí zralý na úplnou separaci, a tak zde díky úzkosti z odloučení působí zpětný kyvadlový efekt, který ho přivádí zpět k rodině. Velkým pozitivem fáze je klidnější souţití, kde se vyskytuje méně konfliktů. Můţe docházet k opakované nerovnováze, která se projevuje opětovným odmítáním a znovu přijímáním rodiny. Nakonec se tato situace ustálí a později si adolescent nalezne k rodičům cestu s tím, ţe je schopen si udrţet vlastní samostatnost. 2. Fáze psychického osamostatnění – vyznačuje se nezávislostí na rodině, vytvoření si osobnostní identity, která je realistická. Sebehodnocení adolescenta je podobné tomu, jak jej hodnotí druzí lidé. Tato fáze je zaloţena na uvědomění si své vlastní jedinečnosti, přispívá k integraci jednotlivých sloţek osobnosti, přináší řád tím, ţe odpovídá na otázku kdo jsem, jaký má můj ţivot smysl. 54 Nalezení identity představuje pro jedince jakousi kontinuitu. Časové propojení minulosti s přítomností a moţnost vhledu do budoucnosti a perspektivy svého ţivota. Dosaţení identity je typické pro období pozdní adolescence.

52

ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 217. MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 62. 54 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 263. 53

19

Hledání identity je provázeno řadou experimentů. Adolescent není pasivní, ale pomocí různých činností zjišťuje jaké má schopnosti, dovednosti, neustálým sebepozorováním hodnotí své psychické vlastnosti a snaţí se porozumět vlastním myšlenkám a emocím. 55 Formování identity můţe probíhat v aspektu osobním či aspektu sociálním. 56 U osobního aspektu je základem identity sebepoznání. Adolescent se snaţí zjistit, co dokáţe, jestli vyniká ve sportu, jakou má úlohu ve škole, partě. Jakýmsi dalším prostředkem sebepoznání je způsob hodnocení osoby adolescenta prostřednictvím jiných lidí – kamarádů, vrstevníků, rodičů. V tomto případě se jedná o aspekt sociální. Dospívající si pomocí sociálního prostředí uvědomuje vlastní kompetence. Je hodnocený pomocí jistých poţadavků, které je těţké ignorovat. Například pomocí školní úspěšnosti. Jasně si uvědomuje, zda je ve třídě premiantem či podprůměrným ţákem, a to má vliv na sebehodnocení i další kroky, které podnikne v budoucnu v rámci vymezení identity. „Aktivní vytváření nové identity začíná odmítnutím původních identifikačních vzorů a hledáním jiných, aktuálně atraktivnějších.“57 V pozdějším adolescentním věku dochází k dalšímu zlepšení sebepojetí i sebehodnocení. Bývá stálejší a méně ovlivněné aktuálním proţíváním. Jelikoţ je adolescent okolím neustále konfrontován, jeho sebevědomí výrazně kolísá. Někdy má výborné schopnosti, jindy se mu nedaří a je vystaven pocitům méněcennosti. Bojí se, ţe se mu jiní budou smát a vidí posměch, kde není. 58 Nedílnou součástí sebepojetí je vztah k sobě samému a citové hodnocení, na které je staršími adolescenty kladen důraz, přestoţe vede k obranným reakcím a nejistotě.59 Při formování adolescentní identity je velmi významné vymezení vztahu k druhým lidem. Máme na mysli vymezení vztahu k jednotlivci či ke skupině. Děje se tak buď identifikací, nebo naopak odmítnutím skupinové příslušnosti, čímţ je nakonec uspokojena potřeba jednoznačného sebevymezení. Pokud jedinec někam patří, sdílí skupinové normy, hodnoty a pevně stanovená kritéria. Skupina přestavuje jakousi obranu před nejistotou, jedinec je konformní. Členství ve skupině můţe být jednoduché, přínosné v tom, ţe se adolescent učí jisté konformitě, ale jedinec přichází o svou vlastní jedinečnost a zodpovědnost, protoţe skupina má vlastní řád a zbavuje ho privilegií autonomního jednání. Identifikace se skupinou většinou představuje jen přestupní stanici, která jedinci umoţňuje překonat strach z osamostatnění. Je ţádoucí, aby se adolescent ve starším věku od skupiny odpoutal stejně,

55

LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 162. MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 63. 57 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 406. 58 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s 219. 59 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 407. 56

20

jako se odpoutal od rodiny. 60 Pro takzvanou úspěšnou individuaci je nutno dosáhnout psychické diferenciace. To znamená vědomí psychické odlišnosti od druhých lidí, uvědomění si chyb jiných i svých, přijetí zodpovědnosti. Další podmínkou je dosaţení psychické nezávislosti, coţ znamená umění jednat podle svého vlastního vědomí a svědomí, bez ohledu na názor druhých a nepřiměřených pocitů viny nebo úzkosti. 61 Je zajímavé podívat se na vývoj identity z genderového hlediska. Dívky díky svému rychlejšímu psychickému a biologickému vývoji spatřují potřebu citového uspokojení v partnerství. Na konci adolescentního období touţí pečovat o někoho na nich závislého. Jak vyzkoumala Carol Gilliganová (1982), dívky se při formování nedefinují podle typického hodnocení svých vlastností, ale spíše přikládají význam mezilidským vztahům. Dívky jsou v identitě stabilnější, raději spolupracují, neţ aby soupeřily. Především učnice nejsou tolik ochotny experimentovat, a na cestě k dosaţení ustálené identity přistupují dříve k pohlavnímu styku a intimnostem. Touţí po váţném partnerském vztahu a sňatku. Pro chlapce je v dosahování individuální identity nejvýznamnější výkon a sociální pozice. Chlapci mezi sebou na rozdíl od dívek častěji soupeří, převládá zde dominance, kdeţto u dívek je to spíše submise.62 Tyto rozdíly ve formování identity mezi pohlavími jsou dány především výchovou v rodině. Šimíčková-Číţková píše, ţe podle studií jsou dívky závislejší na rodině, jelikoţ se častěji obrací s problémy na své matky. Dále píše, ţe Yablonsky (1995) udává, ţe pro vytvoření chlapcovi nezávislosti je velmi důleţitý vztah s otcem, který by měl být zaloţen na vzájemném respektu.63 Z různých důvodů však k tomu často nemůţe dojít. Například z přílišné obavy otce o své postavení v rodině. Pokud hovoříme o sexuální identitě, můţeme říci, ţe se jedná o jistotu muţstvím nebo ţenstvím. Dívka má být spokojená se svou ţenskou rolí. Adolescentní dívka s vyspělou sexuální identitou by měla mít dobré pocity z toho, ţe má ňadra, boky a ţe můţe porodit dítě. Po ţeně se nejen vyţaduje, aby byla matkou, ale v rámci emancipace by měla být po stránce společenského a pracovního uplatnění rovnocennou ve vztahu k muţi. Říčan uvádí, ţe dívky s ţenským úkolem nebývají spokojené. V případě, ţe se zeptáme dívky, jestli by chtěla být opačného pohlaví, odpoví kladně častěji, neţ kdybychom se zeptali chlapce, zda by si přál být dívkou. Pro chlapce je přijetí muţské úlohy jednodušší. Jde v ní o to být dobrým muţem. 64

60

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 409 – 410. LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 161. 62 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 265. 63 ŠIMÍČKOVÁ ČÍŢKOVÁ, J. et al. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 113. 64 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 219-220. 61

21

Spirituální (duchovní) identita je v současnosti často opomíjená. Jedním z důvodů je, ţe naše společnost je spíše ateistická a pro mladé lidi není v dnešní době snadné si vybrat vhodnou náboţenskou společnost nebo důvěryhodného náboţenského vůdce. 65 Touha člověka upřít svou víru k něčemu, co ho přesahuje a dává ţivotu smysl, náleţí k základním ţivotním potřebám. Morálka naší kultury je křesťanská, ale lidí, kteří se otevřeně hlásí k některé z církví je málo a stále jich ubývá. Otázkami víry se člověk nejčastěji zabývá v období váţné ţivotní krize nebo právě v období dospívání a hledání své vlastní jedinečnosti. U dětí, které pochází z rodin s náboţenskou tradicí, se setkáváme s odlišným vývojem víry neţ u dětí, které se staly věřícími aţ v průběhu ţivota. U rodin se silnou náboţenskou tradicí je víra přijímána automaticky jako jedna ze sociálních norem, jako něco, čím je nutné se řídit. K přehodnocení spirituálních hodnot dochází právě aţ s nástupem dospívání. Morální hodnoty a veškerá pravidla dospělých jsou kritizována a rozebírána z různých úhlů.66 Dnes jsou lidé, kteří stále hledají naplnění v duchovní sféře často hnáni touhou po proţitku. Experimentují s tajemnými rituály, vyuţívají meditačních technik, zájem je také o magii a přírodní kulty. Touha po absolutní pravdě je odsunuta na druhou kolej a do popředí jsou tlačena křesťanská hnutí, která slibují velkolepý duchovní záţitek. 67 Ne všichni adolescenti jsou, co se týká vytvoření své identity, uvědomělí a kreativní natolik, ţe opravdu vědí, co od ţivota chtít a očekávat. Z těchto důvodů vytváří svou identitu pomocí nápodoby vzorů. Jsou nuceni nevytvářet si plané naděje a iluze o svých moţnostech. Tato cesta bývá velice často úhybným manévrem před moţným zklamáním. Při jejím zvolení je adolescent ochuzen o příleţitost vyvíjet se vlastním směrem, pomocí vlastního úsilí k vytvoření identity, která je později odolnější vůči různým vlivům. Můţeme se například setkat s tím, ţe adolescenti přijímají identitu, která vyplývá z jejich rodinného příběhu. Vágnerová zmiňuje, ţe řada autorů například E. Erikson, J. E. Marcia, D. E. Papalia, S. W. Olds shledává tuto moţnost jako neuspokojivou a ochuzující. Kvalitnější variantou je ta, kdy je jedinec zkoušený vývojovými krizemi. Adolescenti by měli mít moţnost experimentovat a svou identitu v průběhu vývoje měnit. V dospělém věku jiţ toto řešení nebude moţné, protoţe dospělost vyţaduje zcela jiná řešení. 68 Pro pozdní adolescenci je typický nestejný vývoj sloţek identity. V některé oblasti můţe mít adolescent dostatečné schopnosti, v jiné nemá kompetence dostatečně vyvinuty. Někteří

65

ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 220. LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 162-163. 67 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 220-221. 68 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 1996, s. 310. 66

22

jedinci se vymezí atraktivitou, jiní úspěchy ve sportu.69 Adolescentní identita je ovlivněna blíţící se dospělostí, která přináší pocit větší svobody. Nastávají změny v chování ze strany dospělých i učitelů. Adolescentovi vykají, chovají se k němu s větší úctou, v 18 letech adolescent dosahuje plnoletosti, je zletilý. Větší svoboda však vede k adolescentnímu egocentrismu, který způsobí ignoraci vůči všemu, co by bránilo jejímu uţívání. Vzhledem k tomu, ţe některé proţitky jsou pro adolescenty nové, jsou proţívány o to intenzivněji, a proto jsou adolescenty vyhledávány. Mají rádi rychlou jízdu, hlasitou hudbu, extrémní sporty a podobně. Hledají také absolutní platnost v řešení problémů a situací. Často tak aţ přehnaně zarputile hájí nějakou myšlenku. Příkladem uvedeného jednání by mohli být, v literárním díle také adolescenti, Romeo a Julie. Dalším typickým znakem pro adolescenci je potřeba neodkladného uspokojení. Cílem je neodkladné dosaţení cíle. Doba mezi uspokojením by se měla zkrátit na minimum. Výsledkem jsou často unáhlená rozhodnutí, nepromyšlené známosti atd.70 Adolescence je vývojovým obdobím, které by jedince mělo připravit do dospělosti. Dospělost představuje pro adolescenta období, které není lákavé. Přináší velkou zodpovědnost, náročné situace, mnoho úkolů. Mladí lidé se nechtějí stát dospělými. Podle Říčana Mrkvička píše o šíření jakéhosi kultu nezralosti. Dochází k tzv. generačnímu moratoriu. Říčan uvádí i pojem osobní moratorium, pod kterým si můţeme představit mnoho činností. Takovým moratoriem můţe být například zaujetí tancem, členství v gangu, intenzivní střídání sexuálních partnerů. Hlavním úkolem je odloţení moţných problémů, které podle myšlení adolescenta počkají. 71 Čačka uvádí, ţe Erikson, který zavedl pojem moratorium, zkoumal sebepojetí v souvislosti s utvářením adolescentní identity v dospívání pomocí klinických pozorování. Z tohoto důvodu není jeho koncept tak vývojově strukturován, jako je tomu u J. E. Marcii. 72 „Ten postupuje od „difuzní totoţnosti“ (intelektuální nesamostatnost, izolovanost a pasivita), po které lze podle něj buď ustrnout na nesamostatné „předurčenosti“ (intelektuální nesamostatnost a konformita), anebo lze po určitém „moratoriu rolí“ (dočasný odklad aţ únik od odpovědnosti samostatného sebeurčení) zpravidla dospět, zvl. vlivem narůstajících pochybností o

69

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 415. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 265-266. 71 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 224. 72 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 261. 70

23

autoritami stanovených hodnotách, aţ k samostatné volené „zralé autonomomní totoţnosti“ směřující k reálné seberealizaci.“ 73 Vágnerová v této souvislosti hovoří o třech moţných vývojových konceptech identity: 1. Odkladu přijetí definitivní varianty – charakterizuje ho jako experimentování s různými rolemi, které jsou pro adolescenta lákavé, ale přináší mnoho změn, a tím představují zvýšenou zátěţ. Pro adolescenta je situace chaotická, a tak si přeje ji odloţit na později. 2. Difúzní identitě - dochází k tomu, ţe se jedinec sám v sobě nevyzná. Díky tomu často proţívá ztrátu motivace k jakékoli soustavné činnosti. U adolescenta je zjevná nesoustředěnost a pocit marnosti a zbytečnosti vynakládat jakékoli úsilí, které by vedlo k dosaţení cíle. V této souvislosti se lze setkat například s nezájmem o dokončení školy. 3. Volbě negativní identity - nastává tehdy, kdyţ adolescent svou identitu vymezí oproti rolím, které očekává rodina nebo společnost. Důvody mohou být rozmanité. Například pocit nízkých kompetencí a z toho plynoucí touha po ocenění, třeba i negativního. Jedinec také můţe pocházet ze špatného rodinného zázemí nebo mít vlivem špatného sebepoznání nízké sebehodnocení. Jak jiţ bylo uvedeno, sebepoznání hraje ve vztahu k budování identity velice významnou roli. Proţívání a uvaţování adolescenta ovlivňuje to, jakým způsobem bude pracovat s identitou. Adolescent často bývá v usuzování o sobě zbrklý, jeho sebehodnocení je díky egocentrismu zkreslené. Intenzita citů je tak veliká, ţe je adolescent nedokáţe vyjádřit. Jejich prostřednictvím dochází k hodnocení různých situací. Důleţitou sloţkou sebehodnocení je vztah k výkonu. Jedinec se hodnotí především v těch oblastech, které pro něho mají velký význam. Hodnocení ostatních lidí je pro adolescenta zrcadlem, podle kterého si odvodí, jak je okolím vnímán, jaký vlastně je.74 Jak uvádí Macek, z výzkumů Meeuse (1992) vyplývá, ţe v pozdních letech adolescence dochází ke zvýšení těch, kteří přijali závazky, dosáhli identity a setkáváme se jen s malým mnoţstvím adolescentů procházejících adolescentním moratoriem nebo difúzní identitou.75 Jednotlivé charakteristiky osobnosti mají vliv na dosaţení jednotlivých stavů identity. „Ti adolescenti, kteří tzv. dosáhli identity (achievers), mají častěji pozitivní sebeobraz, jsou více flexibilní a nezávislí, rovněţ odmítají častěji neţ jiní autoritářství druhých.“76 Dosaţení

73

ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 261. 74 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 266-267. 75 MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 64. 76 Tamtéţ, s. 64.

24

statusu identity pozitivně ovlivňuje školní výsledky a působí na zodpovědné vytváření mezilidských vztahů. Typické pro období pozdní adolescence je hledání smyslu ţivota. Náhle vyvstanou otázky týkající se další existence a směřování jedince. Tento proces lze označit jako tzv. fenomén existenciálního probuzení. Jedinec řeší, jestli má jeho ţivot smysl, jakým způsobem můţe být v ţití přínosný ostatním, a tyto otázky v něm vzbuzují úzkost. Pomocí jejich vyřešení dochází snáz k nalezení identity, rozvoji osobnosti a nastínění ţivotního směru. 77 „Dosaţení psychické dospělosti je podmíněno i přijetím pochybností, úzkosti a nejistoty jako přirozené součásti ţivota a jejich zvládáním.“78 Z uvedených informací vyplývá, ţe proces formování identity je procesem nelehkým, rozmanitým a závislým na mnoha podmínkách.

1.2.4 Emoční vývoj Období adolescence je, oproti období pubescence, ve kterém dochází k citovým výkyvům, obdobím citového zklidnění. Jedním z důvodů je vyrovnání hormonální hladiny a také rovnováha mezi tělesnou vyspělostí a chováním. Jelikoţ adolescent touţí po odpoutání se od rodičů, je pro něj důleţité umět porozumět svým citům, sobě samému. Aby se adolescenti necítili citově zmatení, utřiďují si myšlenky a pocity pomocí psaní deníku. 79 Dochází k výraznému rozvoji emoční stránky osobnosti. Adolescent umí stále lépe pracovat se sebeovládáním, rozumí svým citům, umí je vyhodnocovat a více kontrolovat.80 Reakce na různé podněty bývají vyrovnanější a adekvátnější situaci. 81 Příhoda, v souvislosti s vytvořením lepšího sebecitu, hovoří o ústupu naivity a naopak o nástupu kritického realismu. Adolescent chápe, ţe kritika má mnoho podob a je na něj chrlena ze všech stran. 82 City adolescentů se díky orientaci k vnějšímu světu spíše prohlubují a rozšiřují. Zralá osobnost je citově a rozumově vyrovnaná, přičemţ se tyto dvě sloţky vzájemně ovlivňují. Je zajímavé, ţe na základě kvality jednoho či druhého procesu vznikají nové moţnosti náhledu na řešení problémů. 83 Čačka předkládá, ţe mnohé citové proţitky sebou přináší řadu 77

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 420. Tamtéţ, s. 420. 79 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 252. 80 TAXOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s. 181. 81 PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky II: vývoj člověka od patnácti do třiceti let. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, s. 91. 82 Tamtéţ, s. 92. 83 TAXOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN, s. 182. 78

25

specifických emocí. Mohou jimi být strach, hněv, radost, citová zralost nebo emoce v rámci komplexnějších vyšších útvarů.84 Se strachem můţe být jedinec konfrontován v rámci obavy z hodnocení okolím. Je pro něj totiţ důleţitý pozitivní názor a společenský souhlas. Hněvivě adolescenti reagují, kdyţ mají pocit, ţe jsou na ně kladeny příliš velké nároky nebo je na ně ze strany dospělých vyvíjen nepřiměřený nátlak. Radost je pro dospívající emocí typickou, protoţe stále častěji vyhledávají příjemné záţitky vyvolávající pocity libosti. Ta je navíc spojena s potřebou pozitivní akceptace, pomoci, jistoty a bezpečí, které nejčastěji poskytuje láska, rodina nebo přátelské vztahy. 85 Adolescentní citové zaměření směrem k vnějšímu světu výstiţně popisuje Příhoda, který pouţívá pojem citová eruptivnost. Na jedné straně adolescent srší citem, vtipem, vyhledává hlučnou společnost, na druhé straně se mu občas zasteskne po klidu a je spíše introvertního ladění. 86 Období adolescence je charakteristické nejen hlubším a kvalitnějším citovým vnímáním, ale dochází také k senzitivnějšímu estetickému a morálnímu cítění. Projevuje se touha po milostných vztazích, erotice a opětované lásce. 87 Macek uvádí, ţe „je to často i období „prvního vystřízlivění, jeţ člověk zaţívá při konfrontaci se svými vysněnými představami a ideály.“88

1.2.5 Socializace, morální a hodnotový vývoj, komunikace, vztahy, rodina Vágnerová se v souvislosti se sociálním vývojem výstiţně odkazuje na Corneau (2000), který přirovnává dospívání k období druhého sociálního narození. Vzhledem k tomu, ţe etapa adolescence je přechodem do dospělosti, souvisí s ní určité socializační rysy a sociální mezníky. Na začátku adolescence dochází k ukončení povinné školní docházky a s dosaţením 15 let k získání občanského průkazu. Volba budoucí profese závisí na osobním přesvědčení nebo spočívá v pokračování v rodinné tradici, kdy nerozhodný adolescent volí to budoucí povolání, které jiţ vykonávají rodiče nebo prarodiče. Na konci adolescence dochází k přechodu do zaměstnání nebo volbě dalšího studia na vyšší či vysoké škole. Volba dalšího postupu ve vzdělávání nebo profesi je velmi důleţitá. Určuje totiţ sociální postavení jedince ve společnosti.89 84

ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 252. 85 Tamtéţ, s. 253. 86 PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky II: vývoj člověka od patnácti do třiceti let. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, s. 95. 87 KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM, 2001, s. 116. 88 MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 48. 89 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 346.

26

Jak jiţ bylo řečeno, v celém průběhu období adolescence dochází k velice důleţitému budování identity a s tím i k hledání vlastní role ve společnosti, které přináší potřebu sociální akceptace. Adolescent se blíţí k období dospělosti, a proto se od něj očekává, ţe se jako dospělý bude chovat.90 Sociálních vztahů přibývá, je jich více a rozvíjejí se i po stránce kvalitativní. 91 Dospívající prochází různými rolemi, které se vytvářejí pomocí různých sociálních skupin. Těmito skupinami jsou nejčastěji rodina, škola, pracoviště a skupina vrstevníků. Adolescent je od rodiny emancipován, přesto se tam rád vrací. Pomocí školy dochází k získání a rozvoji dalších dovedností, které adolescentovi pomohou k sociálnímu zařazení. Pracoviště určuje sociální postavení adolescenta. Vrstevnická skupina pomáhá adolescentovi v sebevymezení. Rozvoj přátelství a vztahů působí pozitivně na emoce a vyrovnanost adolescenta. Pomáhá jedinci se orientovat jak v sobě samém, tak i v mezilidských vztazích a potvrzovat si vlastní hodnotu.92 Adolescenti akceptují, ţe k začlenění do společnosti musí dojít k přijetí určitých norem, ale nedochází k jejich nekritickému přijímání. Více o normách či pravidlech přemýšlejí a stanovují si ty, které povaţují za významné a dokáţou jim být dlouhodobě věrní. 93 Dochází k rozvoji morálky. „Adolescent je v morálce absolutista.“94 Uvaţuje o tom, co je správné, o důsledcích svých činů, rozhoduje se sám z vlastního přesvědčení o prospěchu věci a dokáţe pro ni být zapálený. Vágnerová píše, ţe „podle Kolhbergovy klasifikace jde o postkonvenční morálku.“95 Ta „je zvnitřněním a individualizovaným pojetím spravedlnosti a svobody zaloţené na zodpovědnosti za sebe samého.“96 V kaţdodenním ţivotě se však setkáváme spíše s druhým typem morálky, a to s morálkou vyvozenou z jednání okolních lidí, pomocí kterého se utváří povědomí o povinnostech a spravedlivém jednání. Jedná se o tzv. konvenční morálku. Langmeier a Krejčířová přirovnávají adolescentní přístup k morálce k černobílému vidění. Adolescenti vidí jen hraniční moţnosti a varianty a neberou úvahu kompromisy. Převládá kritičnost vůči druhým a z toho pramenící časté konflikty.97 Adolescent podle absolutních závěrů hodnotí dospělé ve funkcích autorit s morálním významem, ale sám se podle těchto norem nedokáţe řídit. S určitými morálními principy se ztotoţňuje, ale zachová se v závislosti na situaci.

90

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 1996, s. 320. ŠIMÍČKOVÁ ČÍŢKOVÁ, J. et al. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 116. 92 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 348-349. 93 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 274. 94 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 211. 95 Tamtéţ, s. 275. 96 MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003, s. 66. 97 LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 162. 91

27

Dospívající jsou v přijetí norem natolik absolutní, ţe touţí po ideální společnosti. V zápětí ale přichází zklamání, protoţe zjistí, ţe k něčemu podobnému nemůţe dojít. Z těchto neuskutečněných ideálů můţe začít pramenit bezohledný egoismus nebo cynismus, kterým ve svém zklamání dávají najevo, ţe chování podle morálních zásad je infantilní. 98 V hodnotách společnosti dochází k častým změnám, je jich mnoho různorodých, a tak je adolescent zmatený. Z tohoto vyplývá potřeba stanovení neměnných stálých hodnot. Nabídkou těchto hodnot disponují nedemokratická společenství, jako jsou například sekty nebo různé závadové party, které pro adolescenta představují značné riziko v dalším vývoji osobnosti. 99 Můţe také dojít k tomu, ţe adolescent odmítne přijmout běţné hodnoty. Nastává tzv. antiidentifikace s platným společenským řádem. Pokud jedinec nedosáhne pozitivní akceptace společností nebo alespoň jinou další osobou, je odmítaný a nedostává se mu přijetí, zaujme negativní postoj, kterým se na sebe snaţí strhnout pozornost a vyvolat v okolí nějaké emoce i přesto, ţe budou negativní. Adolescent cítí potřebu seberealizace, kterou můţe spatřovat například v ničení věcí. K této potřebě dochází většinou u adolescentů, kteří se vyvíjeli v neuspokojivém rodinném prostředí. Nesetkávali se s vyjadřováním emocí, jsou citově chladní, nevnímají rozdíl mezi člověkem a věcí. Emočně reagují spíše pomocí agresivního chování. Pokud jim věc či bytost nepřináší uspokojení, rozhodnou se ji zničit. 100 Komunikace v adolescenci nabírá nových rozměrů. Velmi významný je pro adolescenta fakt, ţe mu dospělí začínají vykat. Vykání znamená vyjádření rovnocenného vztahu s dospělým. Stejně tak adolescenti touţí po tom, aby mohli dospělým tykat. V komunikaci mizí přehnaná hlučnost, která byla typická spíše pro pubescenci. K nastávajícím rolím přibývají ve starší adolescenci další. Mezi role, které jsou v tomto věku významné, řadí Vágnerová předprofesní roli studenta, roli pracujícího, roli člena určité skupiny, roli blízkého přítele a partnerskou roli. 101 Velmi významný je rozvoj komunikačních dovedností. Adolescent by měl být schopen vyjádřit svůj vlastní názor a vyslechnout druhé. Díky zdokonalující se schopnosti komunikovat,

dochází

k

lepšímu

sebepojetí

a

rozvoji

interpersonálních

vztahů.

Prostřednictvím mezilidských vztahů si adolescent ujasňuje kým je, rozdíly v osobnostech jiných lidí i jejich jednání. Hledá si především přátele, kteří mají podobné zájmy a názory, můţe si jejich prostřednictvím potvrdit vlastní osobní hodnotu. Přátelské a vrstevnické vztahy prochází s věkem adolescenta jistou proměnou. V období střední adolescence je jedinec 98

ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 211-212. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 275-276. 100 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 400. 101 Tamtéţ, s. 349-350. 99

28

členem party, cítí potřebu skupinové sounáleţitosti. S přibývajícím věkem nastává odpoutávání od party a k tíhnutí k dyadickým vztahům. Je znatelná potřeba sdílení záţitků, dojmů, důvěrností dobrému příteli. Vyvstává potřeba naplnění partnerského vztahu a sexuality. Komplikovanějšími se stávají vztahy s rodiči. Rodiče ztrácí vztah nadřazené vychovávající osoby. Je jim jasné, ţe adolescent je dospělý, samostatný, ale často se k němu chovají opačně. Vnucují mu své názory, chtějí mu předat své zkušenosti, ale problémem je, ţe je interpretují tak, jak by to udělali oni sami. Ze strany adolescentů převládá ve vztahu k dospělým zvýšená kritičnost. Uvaţují nad tím, jak by chtěli v budoucnu ţít, chtějí se přiblíţit svému vysněnému ideálu, který porovnávají s ţivotem svých rodičů. Rodiče jsou vůči kritičnosti svých dětí zvýšeně citliví. Pro adolescenta je však tato polemika a porovnávání s rodičem spíše hledáním, které by se mělo řešit diskuzí a vzájemným nasloucháním. Vzájemná komunikace naopak spíše končívá vnášením iracionálních emocionálních faktorů, které přinášejí do vztahu komplikace. 102

102

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 282.

29

2 Stres Stres je fenoménem naší doby. Bývá velmi často skloňovaným slovem pouţívaným jak odborníky, tak laickou veřejností. Pro člověka, který je biologicky přizpůsobený k ţivotu bez vědeckotechnických objevů, je přizpůsobení se současným, novým, rychle se měnícím podmínkám značně obtíţné. V dnešní moderní době kaţdý někam spěchá, je nastavena potřeba zvládnout co nejvíce věcí v krátkém časovém úseku. V kaţdodenním ţivotě jsou na nás neustále kladeny určité nároky, které musíme plnit, a tak se stává, ţe jsme velmi často vystavováni nepřiměřené zátěţi, s kterou se musíme umět vyrovnat. Mohou na nás nepříznivě působit, jak nečekané traumatizující události (nehody, kriminalita, katastrofy), tak záleţitosti běţného ţivota (konflikty v mezilidských vztazích, špatný ţivotní styl, cestování přeplněnou hromadnou dopravou, nedostatek spánku, kouření, zklamání). Problematika stresu se tedy dotýká kaţdého z nás. Vzhledem k existenci velkého mnoţství literatury a informací vztahujících se ke stresu, se v této kapitole pokusíme, pro zpřehlednění problematiky a uvedení do tématu, rozebrat pouze informace zásadní. V následujícím textu vymezíme definici stresu, nastíníme různé teoretické přístupy, dále rozdělíme druhy stresu, objasníme pojem stresor a jeho dělení, popíšeme charakteristické znaky stresových událostí, stresové reakce, průběh stresu, jeho příznaky, vlastnosti ovlivňující vnímání stresu a zejména se zaměříme na konkrétní zátěţové situace, které proţívá jedinec v adolescenci. V odborné literatuře se setkáme nejen s pojmem stres, ale také s pojmem zátěţ. Lze se setkat „např. s anglickými termíny „load“ (břímě, náklad, zatíţení, „stress“ (tíseň, napětí, tlak, nesnáz), „strain“ (napínání, namáhání, německými termíny „Anspruch“ či „Beanspruchung“ (nárok, poţadavek, zatíţení, námaha), „Belastung“ (zatíţení, náklad, tíha, vypětí, břemeno) nebo ruskými názvy „naprjaţenost“ (napětí, vypětí, napjatost).“103 Autoři se však zcela jednoznačně neshodují, zda jsou stres a zátěţ synonyma. Uzel hovoří o zátěţi jako o míře stresu, která je ţivotu vlastní a je v ţivotě běţná. Stres podle něj nastává tehdy, jestliţe je zátěţ neúnosná. 104 Hošek uvádí, ţe stres a zátěţ jsou slova stejného významu. 105 Stejně tak s těmito pojmy budeme pro potřeby této diplomové práce pracovat my.

103

URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 33-34. 104 UZEL, J. Prevence a zvládání stresu. Praha: Výzkumný ústav bezpečnosti práce, 2008, s. 4. 105 HOŠEK, V. Psychologie odolnosti. Praha: Karolinum, 1999, s. 7.

30

2.1 Definice stresu Jakým způsobem definujeme slovo stres? „Anglické slovo „stress“ pochází ze starého francouzského výrazu „estrecier“ (přinutit nebo nutit), které je odvozeno z latinského „strictus“ (příčestí minulé od slova „stringere“, které znamená „utahovat“ nebo „stlačovat“). Z uvedeného rozboru je patrné, ţe stres můţe jednoduše znamenat: „být vystaven vnějším silám nebo tlakům“, ale také „pozitivní nebo negativní závislost na vlivu vnějších sil“.“106 Často se však setkáváme s tím, ţe je zdůrazňována negativní stránka stresu a v této souvislosti je stres chápán jako strádání. Pro snazší pochopení a vymezení termínu stres, uvádíme několik definic: Defince stresu H. Selyeho: „Stres je stav projevující se ve formě specifického syndromu, který představuje souhrn všech nespecificky vyvolaných změn v rámci daného biologického systému.“107 Lazarus podal následující definici stresu: „Stres je nárok na jednotlivce, který přesahuje jeho schopnost se s nárokem vypořádat, bez problémů mu čelit.“108 A. Antonovsky definuje stres: jako „takový stav organismu, kdy nadměrné mnoţství energie je vyuţíváno na řešení problémů. Tolik energie by nemuselo být pouţito, kdyby se tyto problémy daly řešit normálně.“109 J. Křivohlavý uvádí, ţe: „Stresem se obvykle rozumí vnitřní stav člověka, který je buď přímo něčím ohroţován, nebo takové ohroţení očekává a přitom se domnívá, ţe jeho obrana proti nepříznivým vlivům není dostatečně silná.“110

106

MELGOSA, J. Zvládni svůj stres. Praha: Advent-Orion, 2001, s. 21. SELYE, H. Ţivot a stres. Bratislava: Obzor, 1966, s. 82. 108 SCHREIBER, V. Lidský stres. Praha: Academia, 2000, s. 16. 109 KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994, s. 10. 110 Tamtéţ, s. 10. 107

31

V. Kebza, I. Šolcová píší, ţe: „Stres lze v odborném jazyce definovat jako komplexní proces, který vzniká jako odpověď na nadměrné poţadavky kladené na naše tělesné a duševní rezervy. Nesoulad mezi poţadavky, které na nás doléhají a našimi schopnostmi na tyto poţadavky odpovědět je proţíván jako ohroţení rovnováhy organismu a lidské tělo na takovou situaci okamţitě reaguje.“111 J. Praško, H. Prašková uvádí následující definici: „Stres je tělesná a duševní reakce na stresor.“112 Z uvedených definic je patrné, ţe na problematiku stresu je nahlíţeno z různých úhlů. Stres je rozprostřen do všech lidských rovin. Je souhrnem fyziologických a psychologických reakcí, nevyjímaje rovinu sociální. Vzhledem k těmto skutečnostem se lze setkat s různými teoretickými východisky. Můţeme mezi ně zařadit například Selyeho biologickou teorii stresu, psychologickou teorii Lazaruse a biobehaviorální teorii stresu Friedmana a Rosenmana. O těchto nejznámějších teoriích podrobněji pojednává následující podkapitola.

2.2 Teorie stresu Vývoj týkající se termínu stres probíhal ve 30. letech 20. Století. Slovo stres bylo ve svém prapůvodním významu pouţíváno spíše v souvislosti s fyzikou. Tedy ve smyslu sil působících proti odporu. Například vyjadřující odpor při stlačení gumového pásu. Mezi prvními, kteří pouţívali pojem stres, byli psychologové, kteří hovořili o nervovém stresu jako o vzrušeném stavu mysli. Walter B. Cannon pouţil pojem stres, napětí jakou souhrnný název pro narušení rovnováţného stavu organismu, homeostázy, onemocnění. 113 Objevil poplachovou reakci, později ji rozvinul a přišel na to, ţe jejím jádrem jsou mechanismy hormonálního nebo nervového charakteru, které tělo připravují k boji nebo útěku. Dochází ke zvýšené činnosti sympatiku a vylučování hormonů dřeně nadledvin adrenalinu a noradrenalinu. Popsal tzv. sympatoadrenální systém.114

111

KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Komunikace a stres. Praha: Státní zdravotní ústav, 2004, s. 11. PRAŠKO, J., PRAŠKOVÁ, H. Proti stresu krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2001, s. 11. 113 SELYE, H. Ţivot a stres. Bratislava: Obzor, 1966, s. 60-61. 114 SCHREIBER, V. Lidský stres. 2. Upravené vydání. Praha: Academia, 2000, s. 26-27. 112

32

Termín stres v roce 1936 celosvětově prosadil a zavedl H. Selye, který objevil tzv. generální adaptační syndrom. Kromě toho se zabýval studiem zvýšené funkce nadledvinek při stresových situacích, zavedl tzv. kortikoidní pojetí stresu.115 Od té doby prošel stres a teorie o něm značným vývojem. Více se dozvíme v následujících podkapitolách.

2.2.1 Biologická teorie stresu H. Selyeho Dr. Hans Selye (1907-1982) byl endokrinologem, který se narodil ve Vídni. Je velkou osobností a objevitelem v oblasti stresu. Jiţ při studiích na Karlově univerzitě v Praze začal prozkoumávat zákoutí vědy. Nešel ve šlépějích svého otce, který byl známým chirurgem, protoţe ho více zaujalo výzkumné bádání. K výzkumu ho motivoval především přístup tehdejších lékařů, kteří se věnovali pouze léčbě konkrétních příznaků nemoci, ale nezajímali se o celkový stav pacientů. Přestoţe pacienti měli různé nemoci, Selye zjistil, ţe u nich dochází k obdobné reakci na podněty, onemocnění se projevuje stejnými příznaky. Velmi dlouho zastával funkci ředitele Ústavu experimentální medicíny v Montrealu. Zřídil národní institut pro výzkum stresu. 116 Pomocí výzkumu prováděného na krysách zjistil, ţe při vystavení ţivočicha zátěţi v organismu dochází ke stálým fyziologickým reakcím. Vyuţil Cannonovy teorie adaptace a homeostázy a popsal stres jako specifický syndrom v souhrnu nespecificky vyvolaných reakcí. S procesem nespecifické fyziologické reakce organismu potom veřejnost podrobněji seznámil pomocí Obecného adaptačního syndromu – GAS (General Adaptation Syndrome), který má 3 fáze: 1. Alarm - poplachová reakce – dochází k šoku, mobilizaci sil, aktivuje se nervový systém – například dojde ke zrychlení tepu a dalším podobným reakcím. 2. Odolnost – rezistence – dochází k odolávání a vyrovnávání se stresem, organismus se adaptuje na poplachovou reakci. 3. Vyčerpání – exhausce – neschopnost organismu reagovat na stresující podnět, dochází k selhání a vyčerpání organismu, které můţe vést aţ ke smrti. 117 118

115

KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2009, s. 167. FREJ, D. Stres. Praha: Triton, 2004, s. 15-16. 117 HOŠEK, V. Psychologie odolnosti. Praha: Karolinum, 1999, s. 21. 118 OREL, M., FACOVÁ, V. Stres, zátěţ a jejich zvládání. Ostrava-Dubina: Nakladatelství základní škola Ostrava-Dubina, Františka Formana p.o., 2010, s. 26. 116

33

2.2.2 Psychologická teorie stresu R. S. Lazaruse R. S. Lazarus se zaměřil na proţívání zátěţe v souvislosti s náročnou ţivotní situací. Rozlišuje stres fyziologický, který se projevuje jak hormonálními, tak nervovými reakcemi organismu a stres psychologický, který se projevuje změnami v proţívání. Jeho teorie pracuje s pojmy kognitivního hodnocení a zvládání, tedy copingem. Výsledky svého pozorování formuloval jako primární a sekundární hodnocení zatěţující situace. Pomocí primárního kognitivního hodnocení člověk poznává, jakému čelí nebezpečí. Sekundární hodnocení je vyuţito ke zhodnocení výběru strategie zvládnutí situace. K mobilizaci energie dochází tehdy, jestliţe je situace hodnocena jako ohroţení. Nastává aktivizace potřebných mechanismů, které organismu napomohou k návratu do správného, původního stavu.119

2.2.3 Biobehaviorální teorie stresu Autory této teorie jsou M. Friedman a R. H. Rosenman. Zabývali se typickými vlastnostmi a projevy v chování u skupiny lidí, kteří onemocněli ischemickou chorobou srdeční. Zjistili, ţe toto chování je rizikovým faktorem pro vznik onemocnění. Získané informace shrnuly do typů chování, které označili jako A, B, C a D. Chování typu A je charakteristické touhou po úspěchu. Jedinec vykazující toto chování má tendence dosahovat co nejlepšího výkonu za krátký časový úsek. I přes překáţky či ohroţení mezilidských vztahů chce být maximálně úspěšný. Osoby typu A jsou asertivní aţ nenávistné a převaţuje u nich soutěţivé chování. Kaţdý neúspěch je motivuje k dalšímu, a tudíţ většímu úsilí. V mimoslovním a slovním projevu se u nich objevuje agrese, přestoţe se ji snaţí ovládat. Díky tomu, ţe jsou ve stálém pracovním nasazení, v podstatě neumí relaxovat. Jisté teorie hovoří o tom, ţe jedinci charakterističtí chováním typu A vyhledávají obávané stresové situace. Neustálé vystavování se stresu je pro ně výzvou. Snaţí se situaci ovládnout, kontrolovat, ale na druhou stranu se cítí vyčerpáni a nakonec i bez moci nad děním. Další moţnou variantou v souvislosti s tímto typem chováním je to, ţe na sebe vzájemně působí zvýšená fyziologická aktivace organismu, která můţe působit euforii a naopak. Některé z výzkumů říkají, ţe chování typu A souvisí s tzv. AHA syndromem. Ten zahrnuje tři emoční vztahy. Jsou to: hněv, nepřátelskost a agrese. Chování typu A patří k významným ohroţujícím faktorům způsobujícím onemocnění ischemickou chorobou srdeční.

119

PAULÍK, K. Psychologie lidské odolnosti. Praha: Grada Publishing, 2010, s. 48.

34

Chování typu B je opakem chování typu A. Lidé spadající do tohoto typu pracují klidně, nikam nespěchají, nesoutěţí. Snaţí se ostatní podpořit. Vzhledem k tomu, ţe při zvýšené zátěţi mají sklony k depresivnímu chování, snadněji se vzdávají. Chování typu C lze charakterizovat jako úplné ztotoţnění se s určitou oblastí svého ţivota, například prací či rodinou. Dochází k tomu, ţe jedinec nevěnuje pozornost sám sobě, opomíjí vlastní osobu, rezignuje. Tato situace vede k onkologickým onemocněním. Lidé, kteří se projevují chováním typu C, inklinují k depresivním pocitům a nenávistnosti, které se snaţí skrýt, potlačit nadměrným přizpůsobováním se společnosti. Chování typu D je typické osobám, které mají nízké sebehodnocení, malou odolnost vůči stresu a to má vliv na proţívání ţivotních ztrát. Mají pocit, ţe jich proţívají více neţ ostatní lidé. Jedinci s chováním typu D dospívali a rostli v rodinách, které se stranily sociálního ţivota. Při výchově se neuplatňovala vnímavost, soucítění a přirozenost, ale tyto osoby byly rodiči vedeny k tomu, aby rodině obnovovaly a přinášely vyšší sociální povědomí. Tento typ je v literatuře často uváděn do souvislostí s onkologickými onemocněními. 120 Uvedené teorie se staly základním pilířem pro vymezení následujících dvou přístupů ke stresu. Jedná se o přístup transakční a interakční. V tzv. transakčním modelu stresu je podstatným vztah jedince a prostředí. Sama osoba hodnotí, jakým způsobem na ni působí zátěţ, jeţ jí narušuje pocit pohody. Právě do tohoto pilíře zahrnujeme teorii L. R. Lazaruse a jeho coping a hodnocení. Z uvedeného popisu vychází i definice stresu Jara Křivohlavého, viz čtvrtá definice podkapitola 2.1. Interakční model stresu klade důraz především na to, ţe při vnímání stresu působí na člověka několik různých faktorů současně.

Jsou to faktory osobnostní jak vrozené, tak

získané. Působí zde také faktory situační, vnitřní a vnější podmínky. Stres je tedy vnímaný jako vztah vlastností jedince uţívaných ke zvládnutí zátěţe a situace, která zátěţ způsobila. 121 Z interakčního modelu stresu vychází i tato diplomová práce. O determinantech zvládání stresu pojednává podkapitola 2.7.3.

120

MLČÁK, Zdeněk. Psychologie zdraví a nemoci. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2011, s. 52-54. URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 32-33. 121

35

2.3 Druhy stresu O stresu se mluví velice často. Slýcháme o něm v hromadných sdělovacích prostředcích, běţně mezi pracujícími, studenty nebo matkami. Slovo stres se tak stalo hovorovým výrazem, který je lidmi vnímán jako něco negativního. Díky této situaci dochází k tomu, ţe kdejaká malá obtíţ je vnímána jako zatěţující. Co je pro jednoho stresující, můţe však jinému přinášet potěšení a radost. Určité mnoţství stresu je člověku prospěšné. Mnozí lidé dokonce určitou míru stresu vyhledávají například prostřednictvím adrenalinových sportů, nebezpečné práce apod.122 Stres tedy není pouze škodlivý. Tento fakt byl známý jiţ Selyemu, který jako první rozlišoval distres a eustres. O distresu hovoříme, jestliţe jedinec stres vnímá jako zatěţující. Je to tzv. „zlý“ stres. Jedinec si připadá osobně ohroţený tím, ţe nezvládne situaci, cítí se emocionálně špatně. Eustres je tzv. „dobrý“ stres. Jako eustres můţeme označit radostné situace, které nás mobilizují k činnosti, snaţení. Lze sem zařadit například svatbu, oslavy apod. 123 Stres rozdělujeme také podle intenzity a délky působení. Z hlediska intenzity působení stresu rozlišujeme hyperstres a hypostres. O hyperstresu hovoříme tehdy, jestliţe nastane situace, kdy je překročena kritická mez schopností vyrovnat se stresem. Hypostres nastává v tom případě, jestliţe intenzita stresu nedosáhne takové velikosti, abychom jej za stres povaţovali. 124 V souvislosti s délkou působení hovoříme o stresu akutním a chronickém. Akutní stres probíhá intenzivně, krátce a dochází při něm k velké mobilizaci sil. Stres chronický je dlouhodobého charakteru, má horší účinky, je škodlivější.

125

Chronický stres se podílí na

vzniku řady onemocnění. Můţe se projevit natolik negativně, ţe u dětí vyvolá „stresový nanismus“ (trpasličí vzrůst), u ţen můţe vést k poruchám menstruace, muţům rapidně sníţit hladinu testosteronu a oběma pohlavím přinést pokles libida a oslabení imunitního systému. 126 Uzel uvádí, ţe chronický stres působí na mozek. Následkem chronického stresu mohou nastat problémy s krátkodobou a dlouhodobou pamětí. 127

122

WILKINSON, G. Stres. Praha: Grada Publishing, 2001, s. 7. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2009, s. 171. 124 KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994, s. 11. 125 OREL, M., FACOVÁ, V. Stres, zátěţ a jejich zvládání. Ostrava-Dubina: Nakladatelství základní škola Ostrava-Dubina, Františka Formana p.o., 2010, s. 27. 126 JOSHI, V. Stres a zdraví. Praha: Portál, 2007, s. 23. 127 UZEL, J. Prevence a zvládání stresu. Praha: Výzkumný ústav bezpečnosti práce, 2008, s. 7-8. 123

36

Stres lze dělit na fyzický a psychický. Fyzický stres působí nejčastěji v okrajové části organismu a nejčastějším fyzickým stresem je bolest. Psychický stres je charakteristický nespecifickou odezvou organismu a bývají jím emoce tlumící mentální výkon. 128 Kromě tohoto dělení Křivohlavý uvádí další rozdělení, a to na pozitivní a negativní ţivotní faktory. Pozitivní ţivotní tzv. salutory působí jako povzbuzující faktory při boji se stresem. Například pochvala od někoho, koho si váţíme. Negativními ţivotními faktory jsou stresory. Jedná se o zatěţující ţivotní vlivy, které mohou vést k nepříjemnému pocitu člověka.129 Podrobnější definice stresoru a jejich dělení je popsáno v nadcházející podkapitole.

2.4 Stresory Se stresem lze pracovat jen v případě, ţe víme, co je jeho zdrojem, co ho vyvolává. Dlouhodobé řešení důsledků stresu není tak účelné. Pojmem stresor tedy označujeme konkrétní podnět, který je spouštěčem stresu. 130 Hartl, Hartlová píše, ţe: „stresor je činitel vnějšího prostředí vyvolávající v organizmu stav stresu či stresovou reakci.“131 Důleţitou roli hraje charakteristika stresoru – jeho intenzita, rozsah, druh, jak dlouho stresor působí a také hodnocení situace subjektem.132 Odborná literatura nabízí různá členění stresorů podle mnoha rozličných hledisek a kritérií. Například Paulík dělí stresory široce na dva typy dle možnosti vzniku: -

stresory reálné – faktory, které ohroţují člověka v aktuální situaci

-

stresory potenciální – potenciální situace, jeţ mohou za určitých okolností (zvýšené doby trvání, intenzity podnětu apod.) navodit stres.133

Kritériem dělení podle Křivohlavého je intenzita stresoru: -

mikrostresory – představují mírné podmínky pro vznik stresu

-

makrostresory – působí ohromným, destruktivním způsobem.134

128

HOŠEK, V. Psychologie odolnosti. Praha: Karolinum, 1999, s. 22. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2009, s. 170. 130 OREL, M., FACOVÁ, V. Stres, zátěţ a jejich zvládání. Ostrava-Dubina: Nakladatelství základní škola Ostrava-Dubina, Františka Formana p.o., 2010, s. 6-7. 131 HARTL, P., HARTLOVÁ H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, s. 569. 132 KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Komunikace a stres. Praha: Státní zdravotní ústav, 2004, s. 11. 133 PAULÍK, K. Psychologie lidské odolnosti. Praha: Grada Publishing, 2010, s. 42. 134 KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994, s. 13. 129

37

J. Praško, H. Prašková rozdělují ve své knize každodenní stresory: -

„Vztahové stresory – neshody s rodiči, závislost na rodičích, společné bydlení s rodiči, rozvod, rozchod nebo jeho hrozba ve vztahu s partnerem, závislost na partnerovi, neshody v partnerském vztahu, ţárlivost, nesoulad v sexuálním ţivotě, narození dítěte, problémy dětí ve škole, výchovné problémy s dětmi, potíţe s dětmi v pubertě, odchod dítěte od rodiny

-

pracovní a výkonové stresory – nízký příjem, který nestačí na uţivení rodiny, ztráta práce nebo její hrozba, velké dluhy, splátky, konfliktní vztahy s nadřízenými, potíţe delegovat práci na druhé, neschopnost říci ne při přetěţování, nedostatečné ohodnocení práce, práce v těţkých ţivotních podmínkách, nuda nebo nesmyslnost pracovní činnosti, vlastní workoholismus nebo workoholismus partnera

-

stresory související s životním stylem – nevyhovující bydlení, nedostatek příjemných aktivit, monotónní ţivotní styl, chybění koníčků a zájmů, nedostatek přátel a izolace, uzavřenost rodiny

-

nemoci a handicapy – vlastní tělesná nebo psychická nemoc nebo nemoc člena rodiny, zhoršování tělesného a psychického stavu rodičů, závislost na drogách, alkoholu či lécích, hraní, drogy, alkohol nebo jiná závislost u partnera, drogy a alkohol u dětí, hazardní hráčství či závislost na automatech u člena rodiny, tělesný nebo psychický handicap člena rodiny.“135

Orel, Facová stresory dělí z hlediska druhu a místa působení takto: -

Vlivy vnější – sem lze zařadit „vlivy chemické a fyzikální“ (např. toxiny, alkohol, hypoglykémie, teplota, vlhkost vzduchu, tlak, sluneční záření, hluk), „biologické“ (bolest, hemoragický stres, nepravidelná strava, ţízeň), „psychosociální“, které rozdělujeme na „psychické“ (vysoké nároky, úzkost, strach z vystoupení) a „sociální“ (stresy v rodině – ztráta blízké osoby, partnerské krize, hádky, špatná rodičovská péče, na pracovišti – šikana, v partě – konflikty), dále stresory „časové“ (nedostatek času je velkým stresovým faktorem), „ekonomické“ (finanční ohodnocení), „politické“ (společenské podmínky, status) a další.

-

Vlivy vnitřní – „např. nevyřešené konflikty“ (vnitřní konflikty, kterým je jedinec vystavován – například otázka setrvání v nefunkčním vztahu), „pocity vlastní

135

PRAŠKO, J., PRAŠKOVÁ, H. Proti stresu krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2001, s. 35-36.

38

nedostatečnosti, sníţeného sebehodnocení, perfekcionalisté nebo úzkostné rysy osobnosti.“136 Selye rozděluje stresory dle druhu působení: -

„fyzikální – jedy, skoro-jedy, alkohol, nikotin, kofein, ultrafialové a ultračervené paprsky, nízký obsah kyslíku ve vzduchu, znečištění vzduchu, příliš silné magnetické pole, vibrace, otřesy, elektrošoky, meteorologické vlivy, změny ročních období, změny tlaku vzduchu, viry, bakterie, katastrofy, nechtěný sexuální styk

-

emocionální – úzkostnost, zármutek, obavy a strach, nenávist, nepřátelství, zloba, „otrávenost“, nevyspalost, senzorická deprivace, očekávání, ţe se něco strašného stane.“137

G. Wilkinson uvádí seznam ţivotních událostí způsobujících stres, který rozpracoval Holmes a Rahe. V tomto seznamu jsou rozděleny ţivotní události na 4 kategorie podle toho, jakou míru stresu vyvolávají. Na ty, které způsobují velmi vysokou úroveň stresu, dále vysokou úroveň stresu, střední úroveň stresu a nízkou úroveň stresu. Do velmi vysoké úrovně stresu zařazují například úmrtí příbuzného, manţela nebo manţelky. Nízkou úroveň stresu vzbuzují události jako je dovolená nebo Vánoce.138

2.5 Charakteristické znaky stresových situací To, jestli na nás situace působí stresově, ovlivňují podle R. L. Atkinson a kolektivu spolupracovníků tyto základní charakteristiky: -

Neovlivnitelnost – situace, které nelze ovlivnit, nemáme je pod kontrolou, vnímáme jako více stresující neţ ty, které ovlivnit lze. Jako příklad můţeme uvést váţné onemocnění, propuštění ze zaměstnání apod. Atkinsonová popisuje výzkumy, které opravdu dokazují, ţe vědomí ovlivnitelnosti průběhu děje, zmenšuje proţitek úzkosti. Dokazuje to výzkum, kdy bylo pokusným osobám řečeno, ţe mohou vypnout velice nepříjemný zvuk, kterému byly vystaveny. Zároveň jim však bylo zdůrazněno, ať pouţijí tlačítko vypnout aţ tehdy, kdyţ uţ zvuk nebudou moci vystát. Druhá pokusná skupina byla vystavena témuţ nepříjemnému zvuku, ale nemohla jeho vypnutí ovlivnit. Pokusné osoby z první skupiny tlačítko vůbec nepouţily, ve druhé skupině

136

OREL, M., FACOVÁ, V. Stres, zátěţ a jejich zvládání. Ostrava-Dubina: Nakladatelství základní škola Ostrava-Dubina, Františka Formana p.o., s. 8. 137 KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994, s. 12. 138 WILKINSON, G. Stres. Praha: Grada Publishing, 2001, s. 13.

39

nemohly. Poté byl u pokusných osob zjišťován výkon pomocí problémových úloh. Dosaţené výsledky osob ve skupině, která nemohla zvuk ovlivnit, byly mnohem horší, došlo u nich k většímu narušení duševní činnosti. -

Nepředvídatelnost – stres vyvolávají události, jeţ nelze předvídat. U událostí, které lze předvídat je moţné změnit jejich průběh nebo se na ně nějakým způsobem připravit. Například pokud ţák ví, ţe bude zkoušený, můţe se na tento fakt psychicky připravit a je méně stresovaný neţ v případě, ţe je zkoušení neočekávané.

-

Výzva pro hranice našich schopností – situace mohou být stresové i přesto, ţe mají charakter ovlivnitelnosti a předvídatelnosti. Jde o ty situace, které na nás kladou zvýšené nároky, jsou pro nás výzvou. Příkladem můţe být důleţitá zkouška nebo pracovní pohovor.

-

Vnitřní konflikty – situace, které se odehrávají uvnitř kaţdého člověka. Nastávají tehdy, kdyţ se člověk musí rozhodnout mezi cíly, které se vzájemně vylučují. Například v situaci, kdy chce jít dospívající na oslavu narozenin svého kamaráda, ale bojí se, ţe kdyţ se nebude věnovat studiu, neobstojí u zkoušky. Obdobná situace můţe nastat v případě stejné atraktivity cílů. Ţák střední školy sloţí přijímací zkoušky na dvě prestiţní vysoké školy a netuší, kterou si vybrat. Bojí se, ţe pokud zvolí jednu definitivní variantu, bude rozhodnutí litovat. 139

2.6 Reakce na stres Vnímání stresu a reakce na stres se u kaţdého jedince můţe lišit. Bartůňková ve své knize píše o tzv. vyhýbačích a konfrontérech. Jako vyhýbače označuje jedince, kteří se stresu vyhýbají, jsou typičtí nepřiměřenými reakcemi, které jsou většinou dány vrozenými vlastnostmi. Konfrontéři jsou ti, kteří si vybírají rizikové profese, sportovci nebo volí extrémní činnosti při trávení volného času.140 Stresové reakce probíhají ve čtyřech úrovních. Zasahují do oblasti tělesné, projevují se v emocích, pomocí kognitivních funkcí a také v chování. Tělesná reakce je reakcí na úrovni všech tělesných systémů. Probíhá, jak na úrovni centrální, to znamená v hladině nervového systému, tak na úrovni hormonální a imunitní. Stres se projeví i v dalších tělesných soustavách – dýchací, trávící, působí na vylučování a působí také na fungování smyslových orgánů. Organismus se pomocí fyziologických reakcí

139 140

ATKINSON, R. L. et al. Psychologie. Praha: Portál, 2003. xxiii, s. 489-492. BARTŮŇKOVÁ, S. Stres a jeho mechanismy. Praha: Karolinum, 2010, s. 18.

40

mobilizuje k přeţití v náročných podmínkách a směřuje k obnovení stálého vnitřního prostředí. Emoční reakce se projevují nejčastěji jako emoce strachu, úzkostného chování, vzteku, depresí. Můţeme se také setkat s apatií. Velký vliv na reakce a projevy při konfrontaci se stresovými situacemi mají získané zkušenosti v průběhu ţivota (včetně dětství) a také osobnostní vlastnosti a sklony. Roli v projevování emocí hraje výchova. Kaţdý si přináší určité naučené reakce, které mu vštěpovala primární rodina. Některé emoce nemusely být v rodině akceptovány a projevovány, a proto v dospělosti nejsou proţívány. Kognitivní reakce dosahují kvalitativních i kvantitativních změn. Jak myšlení, tak vnímání můţe být změněné po stránce obsahové a můţe docházet k tomu, ţe jedinec není tak bystrý nebo naopak. Dochází k výběrovosti vnímání i myšlení. Myšlenky jsou rozbíhavé, neuspořádané, objevují se poruchy soustředění. Některým jevům jedinec věnuje zvýšenou pozornost, jiným naopak vůbec. Působí dojmem jako by nevnímal. Behaviorální reakce je dědičně daná a projevuje se bojem nebo útěkem tak, ţe se aktivizuje organismus po stránce tělesné i psychické. 141 Lépe vnímají stres ti lidé, kteří se jím nenechají tolik ovlivnit, mají pozitivní přístup a cíl v ţivotě, ke kterému směřují. Naopak hůř stres působí na ty, kteří přistupují ke světu pesimisticky, jejich ţivot je chaotický. Věřící lidé a lidé provozující meditaci jsou vůči stresu odolnější. Pokud jsme strnulí a nepřistupujeme k situacím pruţně a přizpůsobivě, vzniká stres častěji. Můţeme být vyvedeni z míry jen tak, jak sami dovolíme. To, jak reagujeme na stres máme částečně vrozené, ale velký vliv má i náš osobnostní typ a učení se, jak reagovat na stres v průběhu ţivota.142

141

OREL, M., FACOVÁ, V. Stres, zátěţ a jejich zvládání. Ostrava-Dubina: Nakladatelství základní škola Ostrava-Dubina, Františka Formana p.o., 2010, s. 25-26. 142 FREJ, D. Stres. Praha: Triton, 2004, s. 12-14.

41

2.6.1 Příznaky stresu Jestliţe se člověk nachází ve stresu, můţe se u něj projevit celá řada příznaků. Pro přehlednost uvádíme dělení, které, jak uvádí Křivohlavý, publikovala Světová zdravotnická organizace v Ţenevě. Příznaky jsou zde rozděleny do třech základních oblastí: A. Fyziologické příznaky stresu 1. „Bušení srdce (palpitace) – vnímání zrychlení, nepravidelné a silnější činnosti srdce. 2. Bolest a sevření za hrudní kostí. 3. Nechutenství a plynatost v břišní (abdominální) oblasti. 4. Křečovité, svírající bolesti v dolní části břicha a průjem. 5. Často nucení k močení. 6. Sexuální impotence a (nebo) nedostatek sexuální touhy. 7. Změny v menstruačním cyklu. 8. Bodavé, řezavé a palčivé pocity v rukou a nohou. 9. Svalové napětí v krční oblasti a v dolní části páteře, často spojené s bolestmi v těchto částech těla. 10. Úporné bolesti hlavy – často začínající v krční oblasti a rozšiřující se vpřed směrem od temene hlavy k čelu. 11. Migréna – záchvatová bolest jedné poloviny hlavy. 12. Exantém – vyráţka v obličeji. 13. Nepříjemné pocity v krku (jako bychom měli v krku knedlík). 14. Dvojité vidění a obtíţné soustředění pohledu do očí na jeden bod (tzv. fokusace). B. Emocionální – citové příznaky stresu 1. Prudké a výrazné rychlé změny nálady (od radosti ke smutku a naopak). 2. Nadměrné trápení se s věcmi, které zdaleka nejsou tak důleţité. 3. Neschopnost projevit emocionální náklonnosti, sympatizování (sympateia – spolucítění) s druhými lidmi. 4. Nadměrné starosti o vlastní zdravotní stav a fyzický vzhled. 5. Nadměrné snění a staţení se ze sociálního styku, omezení kontaktu s druhými lidmi. 6. Nadměrné pocity únavy a obtíţe při soustředění pozornosti. 7. Zvýšená podráţděnost, popudlivost (iritabilita) a úzkostnost (anxiozita).

42

C. Behaviorální příznaky stresu – chování a jednání lidí ve stresu 1. Nerozhodnost a do značné míry i nerozumné nářky („bědunky a bědunkové“). 2. Zvýšená absence, nemocnost, pomalé uzdravování po nemoci, nehodách a úrazech. 3. Sklon ke zvýšené osobní nehodovosti a nepozornému řízení auta. 4. Zhoršená kvalita práce, snaha vyhnout se úkolům, výmluvy, vyhýbání se odpovědnosti i častější podvádění. 5. Zvýšené mnoţství vykouřených cigaret za den. 6. Zvýšená konzumace alkoholických nápojů. 7. Větší závislost na drogách, zvýšené mnoţství tablet na uklidnění a léků na spaní. 8. Ztráta chuti k jídlu nebo naopak přejídání. 9. Změněný denní ţivotní rytmus – problémy s usínáním, dlouhé noční bdění a pak pozdní vstávání s pocitem velké únavy. 10. Sníţené mnoţství vykonané práce a zvýšená nekvalitnost práce.“143

2.7 Zvládání stresu „Ţivot přináší jeden problém za druhým. Chceme nad nimi bědovat, anebo je chceme řešit?“ M. S. Peck Pro účinné řešení nebo zvládání stresu je nutné uvědomit si, ţe stres proţíváme. Celá řada odborných publikací je zaměřena na to, jak stres zvládnout. V odborné literatuře se setkáme s českým výrazem zvládání a s jeho anglickým překladem coping, který znamená vypořádání se s neřešitelným problémem. Křivohlavý navíc ve své publikaci pracuje se slovem koupink, které je odvozené z anglického výrazu. Zvládání tedy definujeme jako „proces řízení vnějších i vnitřních faktorů, které jsou člověkem ve stresu hodnoceny jako ohroţující jeho zdroje.“ 144

2.7.1 Strategie zvládání zátěže Slovo strategie znamená jakýsi činnostní plán, který vede k dosaţení cíle. Bylo zjištěno, ţe člověk disponuje různými zvládacími strategiemi, které vyuţívá, pokud je vystaven stresovým situacím. To znamená, ţe plánuje, jakým způsobem se stresovou situací naloţit tak, aby ji zvládl co nejefektivněji. V literatuře se lze setkat s následujícím dělením strategií.

143 144

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994, s. 29-30. UZEL, J. Prevence a zvládání stresu. Praha: Výzkumný ústav bezpečnosti práce, 2008, s. 32.

43

Hošek rozlišuje strategie zvládání na aktivní a pasivní. Aktivní strategie Jsou charakteristické činorodým přístupem ke zvládání stresu, jedná se o boj se stresorem a dochází k němu v uvedených krocích: 1) Sběr a rozšiřování informací - spočívá v získávání informací o stresujícím faktoru, stavu, ve kterém se jedinec nachází. 2) Uvedení zbylých prostředků v pohotovost - jedinec hledá řešení prostřednictvím úpravy ţivotního stylu (relaxace, cvičení, učení se), snaţí se být více motivovaný, hledá sociální oporu, víru, porozumění u druhých, více se prosazuje v komunikaci. 3) Plánování - stanovování a rozčlenění postupných kroků ke splnění ţádoucího cíle, při uvědomění si toho, zda vůbec osoba můţe něco ovlivnit. Cíl by měl být dosaţitelný a kritéria vedoucí ke splnění co nejkonkrétnější. 4) Provedení - realizace naplánovaného, například prostřednictvím reţimových opatření proti stresu, terapiemi apod. 5) Výdrž – krok, kdy je nutné nenechat se odradit nezdarem, ale počítat s obtíţemi a akceptovat je. Pasivní strategie Jedinec při zvládání zátěţe zachovává klid, rozvahu. Probíhají v následujících fázích: 1) Vyčkávání - jedinec se distancuje a čeká, aţ se věci vyřeší sami. 2) Lhostejnost - nezájem o situaci, osoba se dívá na situaci, jakoby se jí to netýkalo. 3) Rezignace - osoba vystavená zátěţi situaci odůvodňuje: „Nemohu ovlivnit, co se stane“, nechá plynout věci podle osudu. 4) Odepsanost - převládají pocity beznaděje, bezmoci. 145 Mlčák uvádí rozlišení copingových strategií na strategie zaměřené na problém, strategie zaměřené na emoce a dysfunkční strategie.

145

HOŠEK, V. Psychologie odolnosti. Praha: Karolinum, 1999, s. 57.

44

1. Strategie zaměřené na problém Jedná se o snahu aktivního řešení problému, probíhá pomocí zvyšování úrovně vědomostí, plánování vyrovnání, konečného zvládnutí situace. Řešení nedůleţitých problémů je úmyslně odloţeno a hlavní problémová situace je řešena s časovým odstupem. 2. Strategie zaměřené na emoce Zajišťují znovuobnovení příjemného emočního stavu. Dochází k němu prostřednictvím získávání informací, hledání opory v sociálních sítích okolo stresovaného jedince. Dochází ke snahám dívat se na stresovou situaci pozitivně, ke smíření se s problémem nebo naopak k odmítnutí řešení. Můţe dojít k tomu, ţe se jedinec obrátí k nadpřirozeným silám, náboţenstvím. 3. Dysfunkční strategie Osoba se zaměřuje na projevování emocí a zveličování problému nebo se zabývá problémem jiným. Ztratí ze zřetele svůj cíl, nastávají pocity beznaděje. Uniká od řešení situace prostřednictvím uţívání návykových látek – drog, alkoholu. 146

2.7.2 Obranné mechanismy Obranné mechanismy jsou na rozdíl od strategií zvládání stresu postaveny na iluzi. Jedinec neví, ţe je pouţívá, nastupují automaticky, zatímco zvládací strategie pouţívá cíleně, promyšleně, ve vztahu k realitě a jejímu respektování. Pouţitím obranného mechanismu se snaţí přesvědčit sám sebe o tom, ţe problém zvládl. K obranným mechanismům se uchyluje tam, kde mu řešení situace připadá jako nereálné. Jsou charakteristické tím, ţe neukazují pravou příčinou situace, spíše ji upravují, falšují skutečnost. Představují jakousi ochranu sebeúcty a sebehodnocení jedince, jelikoţ vytěsňují nepříjemné pocity. Obranné mechanismy patří k nejvýznamnějším objevům Sigmunda Freuda. Freud jich popsal celkem devět. K nejznámějším z nich patří například represe, regrese, projekce. Represe znamená mimovolní potlačení, vytlačení nepříjemné události z vědomí. Regrese je ústup nebo návrat do niţší vývojové etapy. Projekce znamená připisování vlastností či záměrů jiným osobám. 147 Mezi další obranné mechanismy řadíme agresi, kompenzaci, konverzi, přemístění, útěk do fantazie, identifikaci, reaktivní výtvor, racionalizaci, fixaci, rezignaci, útěk, agresi, popření a další. 148 Z uvedeného výčtu je zřejmé, ţe obranných mechanismů je opravdu mnoho. Právě 146

MLČÁK, Z. Psychologie zdraví a nemoci. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2011, s. 44-45. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994, s. 59-61, 65. 148 MLČÁK, Z. Psychologie zdraví a nemoci. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2011, s. 43. 147

45

z tohoto důvodu uvedeme pouze stručnou klasifikaci Ihileviche a Glesera, kteří obranné mechanismy rozdělují do následujících skupin: 1. Nepřiměřené či přehnaně agresivní a hostilní reakce Osoba, která je ve stresové situaci v podřazeném postavení, zastává agresivní reakce proto, ţe chce přesvědčit o opaku. O tom, ţe je silnější a nadřazená ostatním. Staví se do dominantních a vedoucích pozic a vytváří si tím dojem moci, který ale nemá nic společného s pravdou. 2. Sebeobviňující reakce Člověk se nadměrně kritizuje, sebeobviňuje a tím vlastně předchází kritickému hodnocení od ostatních lidí. Jestliţe se zkritizuje sám a poté něco zkazí, nemohou ho jiţ kritizovat ostatní. Touto sebekritikou a očekáváním nepříjemných událostí chrání sám sebe. Kdyţ je na ně připraven, nemohou mu ublíţit. Jedinci s těmito reakcemi trpí zvýšenou úzkostností. 3. Projekce Obranný mechanismus projekce je velmi často pouţívaný, ale málo účinný. Nastává tehdy, kdyţ ostatním lidem přisuzujeme naše negativní pohnutky a úmysly. Tyto reakce jsou pouţívány v situacích, kdy jedinec chce ospravedlnit sám sebe před ostatními. 4. Vytěsňování a popírání Jde o záměrné zapuzení negativních stresujících myšlenek nebo problémů. Jedná se o vytěsnění a popření jejich existence. Pokud nepříjemné situace neexistují, nemůţeme se kvůli nim trápit. Můţeme se setkat také s opačnými reakcemi, jako je veselá nálada, euforie apod. 5. Intelektualizace a racionalizace Tento obranný mechanismus zahrnuje pouţívání otřepaných frází, stereotypů a ideálů společnosti. Pomocí pouţívání planého filozofování a obecných pravd vzniká pocit intelektuální nadřazenosti. Lze sem zařadit i ospravedlňování nedosaţení cíle metodou kyselých hroznů. 149

2.7.3 Vlastnosti ovlivňující zvládání a vnímání stresu Jak jiţ bylo zmíněno, v současné době jsou brány v úvahu dva přístupy ke stresu. Prvním z nich je transakční, který vychází z kognitivního hodnocení stresové situace. Druhým je interakční, který přistupuje ke stresu z hlediska vztahu mezi situací a osobnostními vlastnostmi. Právě osobnostní vlastnosti mají podle interakčního přístupu na vnímání, proţívání a zvládání stresu značný vliv. Tyto vnitřní faktory mohou ovlivňovat do jaké míry a 149

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994, s. 65-66.

46

jakým způsobem se jedinec se stresem vyrovná. Některé z těchto vlastností jsou vrozené, jiné se formují v průběhu ţivota. Reaktivita je vlastnost, která se projevuje různou intenzitou reakce na podnět. Velikost reaktivity je zjišťována podle toho, jak intenzivní podnět na jedince působí. Jestliţe jedinec vysoce reaguje na podnět nízké intenzity, je zvýšeně reaktivní a naopak, jestliţe velmi intenzivní podnět vyvolá malou reakci, je jedinec málo senzitivní. Více reaktivní jedinci mají sklony ke zvýšenému proţívání stresových reakcí. Anxiozita – úzkostnost - Binarová uvádí, ţe Spielberg (1972) vymezil rozdíl mezi anxietou stavem a osobnostní vlastností. Úzkost jako stav je uvědomovaný, nepříjemný pocit, který je přechodného charakteru, kdeţto úzkostnost je stálá charakteristika osobnosti a vede k úzkostnému proţívání situace. Dále uvádí, ţe Endler zkoumal, jakou úzkost budou jedinci vykazovat při zkoušení. Zjistil, ţe u některých úzkostných jedinců je zkouška vnímána negativně, úzkost negativně ovlivňuje výkon. Jiné ve výsledku úspěšnější, naopak anxiozita k výkonu nabudila. Z těchto poznatků tedy vyplývá, ţe vysoká míra úzkosti se nemusí projevit v úzkostných projevech, ale záleţí na tom, jak je zhodnocena situace. Projevy úzkosti lze předpokládat jen v případě extrémní úzkostnosti. Vulnerabilita je označována jako zranitelnost osobnosti. Kaţdý z nás je individuum a můţe vůči stresorům vykazovat různou citlivost. Vulnerabilita je ovlivněna předchozí zkušeností s náročnými ţivotními situacemi, výchovným působením a socializací. Je ovlivněna i kognitivními činiteli a částečně závisí na dědičnosti. 150 Externalita x internalita je popisována v souvislosti s tzv. místem kontroly (Locus of Control), které jako první popsal Rotter (1996). Koncept místa kontroly znamená to, do jaké míry člověk věří, ţe má pod kontrolou určitou situaci a jaký vliv na ni můţe mít. Pokud osoba přisuzuje příčinu dění sama sobě, svým vlastnostem, dovednostem, intelektu, úsilí, náladě, věří více ve své vlastní schopnosti neţ v ovlivnění situace jinými vnějšími faktory, jedná se o internální kontrolu. Jestliţe je jedinec přesvědčen, ţe dění v podstatě nemůţe ovlivnit, záleţí na situaci, na osudu, náhodě, přisuzuje moc vnějším faktorům, jedná se o externalitu, externální kontrolu. Internalisté vědí, ţe výsledek není závislý jen na nich samotných, ale věří, ţe jsou strůjcem svého štěstí, bývají úspěšnější a citově stabilnější. Externalisté jsou naopak více nevyrovnaní, pesimisté, potřebují povzbudit od okolí, protoţe jsou citliví k odmítnutí.151 150

BINAROVÁ, I. Stres a jeho intervenující proměnné. In: K současným problémům psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého, 1994, s. 9-11. 151 URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 93, 96.

47

Nezdolnost (hardiness) je vlastnost, kterou disponují jen někteří jedinci. Jsou odolnější vůči zátěţi z toho důvodu, ţe jsou oddáni přesvědčení, ţe mohou ovládnout situaci a chápou vyřešení problému, úkolu jako výzvu. Sociální opora představuje sílu, kterou člověku, potýkajícímu se stresem, dodávají lidé z jeho okolí. Zejména se jedná o rodinu a to jak nukleární, tak širokou. Lze sem zařadit okruh lidí, kteří dokáţou pomoci v nejtěţších situacích, tím ţe jsou na blízku, umí podrţet. Na tomto principu fungují například svépomocné skupiny, které řeší společné problémy. Mohou si o nich popovídat, řešit je, vzájemně se podporovat.152 Sebehodnocení je proces hodnocení, do kterého jedinec zahrnuje proces hodnocení sebe sama ve srovnání s druhými lidmi, ale také proces, který je utvářen pomocí hodnocení ostatními lidmi a vztahování si těchto hodnocení na sebe. 153 Jeho utváření probíhalo jiţ v rámci zkušeností z dětského věku, kdy měl na něj vliv určitý výchovný styl rodičů, péče rodičů. Zájem či nezájem rodičů do značné míry ovlivňuje emoční sloţku osobnosti. Nepřijímané děti budou nenávistné, agresivní a sociálně a citově nezralé. Jejich sebepojetí a tím i sebehodnocení bude na rozdíl od přijímaných dětí horší, jsou pesimističtější a více nedůvěřivé. 154 Sebevědomí je povaţováno za postojovou sloţku sebesystému, která obsahuje další emoce, které se projevují při sebehodnocení (radost, štěstí, spokojenost, hrdost, stud) a zahrnuje také samo sebehodnocení. Pomocí sebevědomí se vytváří tzv. sebecena jedince, který si uvědomuje, jaké jsou jeho schopnosti, vlastnosti, dovednosti. Vyhýbá se těm aktivitám, kdy by jeho osobní cena mohla být ohroţena. Sebevědomí ovlivňuje úspěšnost jedince. Jedinec s vyšším sebevědomím automaticky předpokládá, ţe bude úspěšný ve zvládnutí zátěţové situace. Jedinci s nízkým sebevědomím po úspěchu touţí, ale často v něj nevěří. 155 Více o této osobnostní vlastnosti pojednává kapitola 3.

152

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994, s. 174, 176. URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 80. 154 BINAROVÁ, I., PETROVÁ, A., PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Výzkum vzájemného působení zátěţových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeţe. In: KRÁTOŠKA, J., ŠTEIGL, J., KONEČNÝ, J. (Eds.) Antropologický obraz populace moravských lokalit. Svazek 5. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 12. 155 Tamtéţ, s. 10. 153

48

2.8 Zátěžové situace v období adolescence Z předchozí, tedy 1. kapitoly je zřejmé, ţe adolescence je období plné náročných ţivotních změn. Tyto změny mohou vyvolávat v jedinci nepříjemné pocity, mohou být zdrojem nadměrného citového vypětí. 156 Podle Urbanovské uvádí J. Irvinová (1996) následující dělení vývojových úkolů, ke kterým adolescent směřuje: 1. „Formování osobní identity a sebepojetí 2. Získávání sociálních zručností a zodpovědnosti 3. Dosahování osobní autonomie 4. Vývoj charakteru a hodnotového systému“157 Z tohoto dělení lze vyčíst, ţe se adolescent musí vypořádat s řadou úkolů. Mimo toto dělení lze, s ohledem na informace uvedené v předchozí kapitole, uvést konkrétní příklady. Jako zátěţová situace můţe být vnímána volba střední školy nebo učiliště, přijetí nových sociálních rolí, budování identity, vznik a uspokojení potřeby někam patřit, hledání partnerského vztahu, zahájení a vybudovaní milostného ţivota, tlak společnosti na podmanivý tělesný vzhled, mezilidské vztahy, emancipace od rodiny a s tím často související nástup do zaměstnání aj. Čačka uvádí dělení dle Z. Ruiselové (1997), která dělí „okruhy problémů“ takto: -

„Psychosomatické

problémy

(zaspávání,

bolesti

hlavy,

ţaludeční

nervozita,

nechutenství děsivé sny) -

emoční problémy (nespokojenost se vzhledem, snaha změnit se, smutek, strach nechuť ţít, apatie)

-

vztahy s rodiči (identifikace, zklamání, hněv, kritika, neporozumění si)

-

vztahy s vrstevníky (neporozumění, odmítání, nespravedlnost, stydlivost, nesympatie, uţívání drog, sex)

-

antisociální chování (záškoláctví, vandalizmus, krádeţe peněz, krádeţe v obchodě, trápení slabších dětí i starších, alkohol, falšování podpisu aj.).“158

156

URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 24. 157 Tamtéţ, s. 24. 158 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 332-333.

49

Vyrovnávání se zátěţí prochází vývojovou proměnou. Zátěţ můţe vzniknout nadměrným nebo nedostatečným působením podnětu, také můţe být způsobena nepřijatelnými nároky na tempo jedince nebo prostorovým stresem. S různými vývojovými fázemi osobnosti dochází k odlišnému vnímání zátěţe. V adolescenci je pro jedince zátěţové plnění úkolu pomalým tempem. Pro starší osobu by naopak bylo zatěţující dělat něco rychle. 159 Zátěţ je adolescenty vnímána i v souvislosti se středoškolskou docházkou. Vystavování zátěţovým situacím je pozitivní v tom, ţe působí na jedince a jeho volní vlastnosti. Tímto působením je v adolescentovi ţákovi vyvoláváno větší úsilí při překonávání překáţek, a to mu pomáhá se určitým způsobem předpřipravit na problémy profesního i běţného ţivota. Důleţité však je, aby nedocházelo k situacím, které by ţáka zatěţovali příliš. Středoškoláci jako zatěţující uvádí zkoušky. Velmi stresující je pro ně například maturita. Čím větší má adolescent obavy z neúspěchu, tím více zkoušku vnímá jako zatěţující. 160 Ti středoškoláci, kteří se rozhodnout pro studium na vysoké škole navíc mohou vnímat jako zatěţující nedostatek financí. Nebudou mít peníze jako jejich bývalí spoluţáci, kteří jsou v tomto ohledu samostatní a dávno vydělávají. 161 Identifikaci celé šíře stresorů byl věnován výzkum O. Řehulkové a E. Řehulky (2001), kteří zjišťovali obsahové struktury stresových situací v pozdní adolescenci a výsledky rozdělili do následujících deseti skupin: 1. „Stresy sociálně-vrstevnické 2. Stresy z nespokojenosti se sebou samým 3. Stresy sociálně-partnerské 4. Stresy ve vztahu k rodině 5. Stresy ze studijní činnosti 6. Stresy z komunikace s lidmi 7. Stresy a konflikty v jednání s učiteli 8. Stresy z tělesné nedostačivosti (+ zdravotní problémy) 9. Stresy z orientace ve světě 10. Stresy z obav z budoucnosti“162

159

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 1996, s. 296. TAXOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN, s. 240. 161 MARKHAM, U. Pomáháme dětem zvládnout stres. Praha: Talpress, 1996, s. 79. 162 URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010. s. 26-27. 160

50

Melgosa, v souvislosti s proţíváním stresu v adolescenci ve své publikaci, píše také o specifických stresech, které proţívají především dívky. Mezi ně patří tlak společnosti na tělesnou přitaţlivost, vnitřní stres z opoţdění či výskytu menstruace, u sexuálně aktivních dívek je typický strach z otěhotnění. Ţeny jsou díky těmto procesům vybaveny větší odolností vůči stresu neţ muţi. Uvádí však, ţe podle studií mají dívky dvakrát větší sklony k depresím neţ chlapci stejného věku. 163 Jelikoţ je dospívání pro obě pohlaví citlivějším emočním obdobím, ve kterém můţe být dospívající přecitlivělý, má schopnost odolnosti vůči zátěţi kolísavý charakter. 164 Se situacemi, které přináší sám ţivot, se adolescent umí relativně dobře vyrovnat pomocí dosavadních získaných zkušeností, vlastním úsilím a pomocí intelektových schopností. 165 S lepším odhadem zvládnutelnosti problému přichází v dospívání i větší pravděpodobnost pouţití efektivních strategií při jeho řešení. Autoregulační schopnosti by měly být takové, aby je při zvládání zátěţových situací jedinec dovedl uplatnit.166 Velmi důleţité pro zvládání zátěţe jsou vlastnosti osobnosti jednotlivce, které zprostředkovávají větší odolnost vůči stresům. Vágnerová ve své monografii uvádí dělení Medveďové (1999), podle které hrají v mladší adolescenci při zvládání zátěţe největší roli tyto vlastnosti: -

„pasivní volní vlastnosti, jako je svědomitost, systematičnost a vnitřní disciplína,

-

flexibilita, ochota přijmout novou zkušenost,

-

vysoká emoční stabilita s převahou optimismu

-

citlivá asertivita, ale i pozitivní sebepojetí a dostatečná sebedůvěra“167

Z uvedeného je znát, ţe stresy na adolescenta působí v celé šíři jeho vývoje. Stresové situace se mění v závislosti na věku a v adolescenci ještě zdaleka nemusí být jedinci jasné, jak se některými stresy vyrovnat, stále se to učí. Z výzkumů i dalších psaných poznatků vyplývá, ţe školní stresory a stresory týkající se vztahů s vrstevníky jsou závaţného charakteru. Je však nutné podtrhnout, ţe na kaţdého jedince stres působí jinak. Neméně důleţitou je také situace, ve které se člověk nachází. 168

163

MELGOSA, J. Zvládni svůj stres. Praha: Advent-Orion, 2001. s. 100-101. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 344. 165 TAXOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN, s. 239. 166 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 344-345. 167 Tamtéţ, s. 344. 168 URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010. s. 28. 164

51

3 Sebevědomí Sebevědomí je velmi oblíbeným a rozšířeným pojmem, který je vnímán jako ukazatel spokojenosti a štěstí. Je důleţitou součástí osobnosti, zahrnuje postoje člověka k sobě samému, souvisí s vědomím vlastní hodnoty. Sebevědomí je součástí pojmu Self koncept, který byl pouţíván Rogersem a jehoţ význam zdůrazňuje nejen vztah k sobě samému, ale i hodnotící a emoční stránku. Sebevědomí je opakem pocitu méněcennosti a je v hovorové mluvě velmi pouţívaným pojmem. 169 Sebevědomí se utváří pomocí sebehodnocení. Vzniká na základě informací z okolí, které se k člověku dostávají prostřednictvím okolních lidí. Tyto informace pak jedinec vyhodnocuje, srovnává se s ostatními lidmi a následně si vytváří představu o vlastní hodnotě, vytvoří si tzv. osobní cenu.170 Rozpor mezi tím, jaký ve skutečnosti člověk je, jak ho vidí okolí nebo jaký by chtěl být, přináší řadu negativních emocí (hanby, nespokojenosti, studu). Někteří lidé s nízkým sebevědomím jsou pro jeho zvýšení ochotni vyhledat pomoc odborníků. Americká psychologie přisuzuje měření sebevědomí velkou roli. Pomocí různých měření zjišťuje vztah sebevědomí a rodiny, vizáţe nebo školní úspěšnosti. Hořkosladké a výzkumem ověřené je, ţe pokud jedinec hodnotí sám sebe, hodnotí se vţdy lépe, neţ ho hodnotí ostatní. V reálném obrazu se vidí pouze jedinci, kteří jsou mírně depresivní. 171 Podle Čačky má sebevědomí vliv i na proţívání, chování a také na zpětné reakce sociálního okolí. Nízké sebehodnocení a nespokojenost vyvolává obranné mechanismy ega, které mají chránit celistvost osobnosti (např. racionalizace, projekce aj.). Lidé, kteří si váţí sebe sama, obvykle věří, ţe dokáţou překonat překáţky, které pro ně představují spíše výzvu, podněcují je v aktivitě a zdokonalování. 172 V souvislosti se sebevědomím hovoříme o tzv. sebedůvěře, která se vztahuje k výkonu jedince, plnění jeho úkolů. O sebedůvěře hovoříme tehdy, jestliţe člověk věří ve splnění všech úkolů a povinností podle svých očekávání. Podle toho, jakou má jedinec sebedůvěru, volí také další cíle o které chce usilovat. Volí takové cíle, které jsou podle jeho očekávání dostupné a přemýšlí o velikosti rizika, které podstupuje při jejich nesplnění. Mezi lidmi existují rozdíly v sebevědomí. Kaţdý má hladinu sebevědomí jinou. Tyto hladiny jsou rozdílné vzhledem k tomu, zda se jedinec hodnotí negativně či pozitivně,

169

ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti: obor v pohybu. Praha: Grada, 2010, s. 189. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie - B. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001, s. 99. 171 ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti: obor v pohybu. Praha: Grada, 2010, s. 189-190. 172 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 270. 170

52

vzhledem k tomu, jak vysoká je jeho jiţ zmíněná sebecena. Od hladiny sebevědomí se odvíjí úspěšnost jedince. Hladiny sebevědomí lze rozdělit do tří úrovní: 1. Nízké sebevědomí Lidé s nízkým sebevědomím často velmi prahnou po úspěchu, ale v myšlenkách mu nevěří. Stanovují si nízké cíle, o které, při výskytu třeba jen malé překáţky, přestanou usilovat. Mají strach, ţe selţou, trpí úzkostnými pocity, obávají se trémy. Díky malé sebedůvěře dochází u jedince s nízkým sebevědomím k zhoršenému vnímání, je nepozorný a to sebou přináší nekvalitní výkon. Jsou přesvědčeni o své neschopnosti a o tom, ţe se nemohou zlepšit ani usilovnou pílí a snahou. 2. Nadměrné, vysoké sebevědomí Osoby, které mají nadměrně vysoké sebevědomí, neumí tolik pracovat se sebepoznáním. Kladou si velmi vysoké, někdy aţ nereálné cíle. Jestliţe jsou úspěšní, přisuzují úspěch svým schopnostem a dovednostem, ale v případě neúspěchu hovoří o nedůleţitosti nebo nezajímavosti úkolu. 173 3. Přiměřené sebevědomí Lidé s přiměřeným sebevědomím dokáţou posoudit realisticky své schopnosti, vzhledem k nim si umí vytyčit dosaţitelné cíle, jejich osobnost je vyspělá v sebepoznání, jsou zodpovědní. Vědí tedy, čeho jsou schopní, jaké jsou jejich moţnosti a to kladně působí na jejich úspěšnost. Pozitivní sebehodnocení přináší dobré vztahy s druhými lidmi, jelikoţ osoby s přiměřeným sebevědomím lépe snášejí kritiku. Dobrý sebeobraz vede k lepšímu přijetí sebe sama, rovnováze po duševní stránce, a tudíţ i k větší lidskosti a přátelskému chování. 174 Pokud bychom hovořili o sebevědomí z genderového hlediska, prováděné výzkumy potvrzují rozdíly v hladinách sebevědomí mezi muţi a ţenami. Urbanovská uvádí, ţe podle výzkumů jsou dívky méně sebevědomé neţ chlapci a dále hovoří o faktorech, které niţší sebevědomí u dívek mohou způsobovat. Jedním z těchto faktorů je vyšší emocionalita dívek a zaměřenost na mezilidské vztahy. Na niţší sebevědomí u dívek také mohou působit hůře proţívané fyziologické změny. Ţeny vţdy byly vnímány jako citlivé, křehké, upravené,

173

URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 81-83. 174 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 269.

53

emocionální kdeţto muţi jsou silní, samostatní, racionální, zaměření na sexualitu. Ţenská role ve společnosti doznává určitých změn a je ţádoucí, aby ţena disponovala i muţskými vlastnostmi, coţ můţe mít na její sebevědomí značný vliv. 175 Pro optimální, zdravou hladinu sebevědomí je vhodné si uvědomit, co od sebe očekáváme, ujasnění si své skutečné hodnoty, silných a slabých stránek. Toto uvědomění nám umoţní zaměřit se na silné stránky a vybudovat si sebevědomí v těch oblastech, kde jsme skutečně talentovaní. 176

3.1 Sebevědomí v adolescenci S jakými specifiky se v souvislosti se sebevědomím setkáváme v období adolescence? Adolescent se začíná cítit jako dospělý a to mám vliv na to, jakým způsobem na sebe nahlíţí. Podle výzkumu Stránské hodnotí adolescenti své sebevědomí jako niţší, ale hodnocení se nepohybuje v krajních polohách. Není hodnoceno ani jako vysoké ani jako nízké, své vrstevníky pak vnímají jako vysoce sebevědomé. Vzhledem k tomu, ţe adolescent ještě nedisponuje takovými ţivotními zkušenostmi, objektivní sebehodnocení pro něj představuje náročný úkol. Převládá u něj zájem o vlastní osobu.177 Během adolescence sebevědomí stále prochází proměnami a vyvíjí se. Je stále ovlivňováno různými situacemi. Jako příklad lze uvést přechod ze základní školy na střední školu, který můţe sebevědomím adolescenta značně otřást. Ten se totiţ musí vyrovnat s novými podmínkami a poţadavky, které jsou náročnější, neţ byl zvyklý. 178 Čačka uvádí, ţe pro uspokojivou hladinu sebevědomí by měl mladiství proţívat úspěchy po těchto třech stránkách: „v lásce“ – být šťastný, mít eroticky zaměřený vztah, „v práci“ (dochází k zaţívání prvních úspěchů), „ve hře“ (potvrzení a rozvoj vlastní osobnosti stranou pracovní sféry). Tyto tři oblasti povaţuje v adolescenci za základní úlohy pro splnění. Pokud je v jedné z těchto aktivit adolescent neúspěšný, věnuje zvýšenou pozornost a úsilí ostatním dvěma. V negativním případě nastává orientace k uspokojení potřeby pomocí agrese či zneuţívání návykových látek apod. Adolescent touţí po tom být důleţitý a jedinečný. V tomto období vývoje jedince je vhodné volit výchovné postupy tak, aby byl adolescent citlivým způsobem oceňován. Do sebehodnocení se promítá zralost osobnosti. Období adolescence je 175

URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 83-84. 176 Dostupné na: < http://www.rozvoj-osobnosti.cz/nizke_sebevedomi/>. 177 KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM, 2001, s. 120. 178 TAXOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, s. 121.

54

obdobím hledání, plné náročných úkolů, které však velmi výrazně podněcuje rozvoj osobnosti.179

3.2 Sebevědomí ve vztahu ke stresu, zátěži Stres a zátěţové situace představují ohroţení pro celistvost naší osobnosti, ohroţení našeho ega. Působí-li na nás stres, naše sebevědomí se sniţuje. O tom, ţe hladina sebevědomí výrazně působí na vnímání zátěţe, svědčí řada výzkumů. Z výzkumných zjištění uvedených na začátku práce v Přehledu aktuálního stavu problematiky vyplývá, ţe vyšší hladina sebevědomí ovlivňuje vnímání zátěţe. Studenti a ţáci, kteří mají vyšší sebevědomí, jsou vystavováni menšímu stresu, lépe stres zvládají. Ideální hladinou sebevědomí, které pomáhá k úspěšnému zvládnutí zátěţe, je sebevědomí přiměřené nebo také sebevědomí, které označujeme jako zdravé, zdravě vysoké. 180

179

ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 270-271. 180 URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 82.

55

II VÝZKUMNÁ ČÁST V teoretické části jsme si přiblíţili téma adolescence, stresu a sebevědomí a na začátku práce jsme se seznámili s dosavadními získanými výzkumnými poznatky. V praktické, výzkumné části práce je na začátku formulován hlavní cíl včetně dílčích cílů výzkumu, které jsou formulovány prostřednictvím tvrzení, s nimiţ budeme dále ve výzkumné části pracovat. V další části je popsána zvolená metodika práce, jak probíhala organizace výzkumu, je charakterizován výzkumný soubor a dále jsou prezentovány výsledky výzkumu.

4 Cíle výzkumné části Hlavním cílem výzkumné části práce je zjistit, do jaké míry jsou adolescenti vystaveni stresu (psychické zátěţi), jakou mají hladinu sebevědomí, tyto dva výsledky porovnat a posoudit, zda má sebevědomí vliv na proţívání stresu. V rámci výzkumné části budeme pracovat s dílčími cíli práce, které se budeme snaţit ověřit či vyvrátit. Ověříme či vyvrátím cíle, které jsou stanoveny prostřednictvím těchto tvrzení: Cíl výzkumu 1

Zjistit, zda platí tvrzení: Dívky pociťují vyšší míru stresu neţ chlapci.

Cíl výzkumu 2

Zjistit, zda platí tvrzení: Chlapci mají vyšší sebevědomí neţ dívky.

Cíl výzkumu 3

Zjistit, zda platí tvrzení: Chlapci disponují vyšším sebevědomím, míra proţívaného stresu je u nich nízká.

Cíl výzkumu 4

Zjistit, zda platí tvrzení: Adolescenti s vyšší mírou sebevědomí jsou méně náchylní ke stresu.

56

4.1 Metodika výzkumu Výzkumná část je zpracována z údajů získaných pomocí dvou standardizovaných dotazníků. Prvním z nich je standardizovaný dotazník Dispozice ke stresu (viz příloha 1), který vznikl v Lékařském středisku univerzity v Bostonu. Tento dotazník byl vytvořen L.H. Mulerem a A. D. Smithovou. Obsahuje 20 škálovaných otázek týkajících se oblasti zdravého ţivotního stylu, mezilidských vztahů, organizace volného času aj. U kaţdé otázky bylo moţné odpovědět zaznačením právě jedné odpovědi. Respondenti měli k zakrouţkování dispozici moţnosti: téměř vţdy, častěji ano, někdy, spíše ne, nikdy. Vzhledem k tomu, ţe výzkumný vzorek je vymezen určitým věkem a výzkum je orientován také na rozdíly mezi pohlavími, připsala jsem k dotazníku hlavičku pro vyplnění věku a pohlaví. Výsledek tohoto dotazníku se vypočítal sečtením všech vyplněných poloţek a od tohoto bodového výsledku se odečetlo deset bodů. Čím menšího počtu jedinec dosáhl, tím menší je působení stresu a důsledky stresorů. Naopak čím vyšší vyšla hodnota, tím vyšší jsou dispozice ke stresu. Vyhodnocení tohoto dotazníku je rozděleno do tří skupin. Pro první skupinu, skupinu A, jejíţ výsledek se pohybuje v rozmezí méně neţ 30 bodů, je příznačná malá náchylnost ke stresu, jedinec se cítí dobře a nemá ţádné zdravotní problémy. Skupina B je charakterizována dosaţením více jak 30 bodů. Tento výsledek znamená znatelné dispozice ke stresu. Do skupiny C je jedinec zařazen, jestliţe je jeho výsledkem číslo mezi 50 a 75 body. V tomto případě jiţ jde o váţnou dispozici ke stresu a zdravotním problémům. V případě, ţe respondent dosáhl skóre vyššího, neţ 75 bodů jde o velice váţnou dispozici ke stresu, která volá po vyhledání odborné pomoci. Jedná se o skupinu D. Druhým standardizovaným dotazníkem, který jsme pro realizaci výzkumu pouţili je Škála sebevědomí (viz příloha 2). Autorem dotazníku je W. H. Fitts (1975). Dotazník je zkrácená verze TENNESSEE self koncept scale, která obsahuje 100 otázek. Pro účel tohoto dotazníku sebevědomí byly pouţity jen některé z nich. Dotazníku byla vypočtena reliabilita podle Cronbachova koeficientu „alfa“, který ukázal, ţe je dotazník přiměřeně spolehlivý. 181 Dotazník Škála sebevědomí obsahuje 40 poloţek, které se věnují sebevymezení. Obsahuje pětibodovou stupnici, podle které respondent krouţkuje uvedené poloţky. Stupnice je sloţena takto: 1 vůbec o mě neplatí, 2 většinou neplatí, 3 ojediněle platí, 4 většinou platí, 5 naprosto

181

BINAROVÁ, I., PETROVÁ, A., PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Výzkum vzájemného působení zátěţových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeţe. In: KRÁTOŠKA, J., ŠTEIGL, J., KONEČNÝ, J. (Eds.) Antropologický obraz populace moravských lokalit. Svazek 5. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 16-17.

57

platí. Některé otázky v dotazníku jsou formulovány opačným způsobem, tudíţ mají obrácené skórování. Pro snazší vyhodnocení jsou tyto poloţky označeny znaménkem +. Minimální získaný počet bodů v dotazníku je 40. Maximální počet bodů, který lze získat je 200. Čím vyšší je získaná hodnota, tím vyšší je sebevědomí a naopak, čím niţší počet bodů je získán, tím je sebevědomí niţší. Střední hodnotou v bodovém hodnocení je hodnota 120 bodů, která představuje přiměřené sebevědomí. Pro účely výzkumu bylo rozmezí dosaţených bodů, vzhledem k hladinám sebevědomí, rozděleno takto: 40-114 bodů pro niţší hladinu sebevědomí, 115-125 pro přiměřenou hladinu sebevědomí a 126-200 bodů pro vysokou hladinu sebevědomí. Jelikoţ je výzkum zaměřený na zjišťování především krajních hodnot sebevědomí, dotazníky s výsledkem 115-125 bodů byly z výzkumu vyřazeny. Při vyhodnocení výsledků jsme pracovali převáţně s četnostmi a průměrnými hodnotami.

4.2 Organizace výzkumu Při přípravách na dotazníkové šetření jsem se setkala se značnými obtíţemi. S prosbou o vyplnění dotazníků jsem oslovila několik středních odborných škol v Olomouci, ale byla jsem odmítnuta. Vedení škol mi nechtělo dotazníkové šetření umoţnit. Jedním z důvodů bylo například velké mnoţství dotazníkových šetření probíhajících na jejich školách. Především střední školy v Olomouci, která je univerzitním městem, se kaţdoročně setkávají s velkým mnoţstvím diplomantů, kteří ţádají na jejich školách o realizaci výzkumu. Vedení škol uvádělo, ţe neustálé zadávání dotazníků je značně zdrţuje od výuky. Dotazníkové šetření bylo ve výsledku jako první uskutečněno v prosinci roku 2011 na Střední odborné škole sociální péče a sluţeb v Zábřehu. Vzhledem k tomu, ţe jsem na Střední škole sociální péče a sluţeb sama studovala a absolvovala jsem zde i pedagogickou praxi, bylo pro mě relativně snadné navázat kontakt s pedagogy i ţáky. Vedení školy i celý pedagogický sbor byl velmi vstřícný a ochotný. Střední školu sociální péče a sluţeb však nenavštěvuje tolik chlapců, aby byl výzkumný vzorek vyrovnaný. Proto jsem se v únoru roku 2012 obrátila na vedení Střední školy polytechnické (Fakultní škola Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci), které mi nakonec distribuci dotazníků také umoţnilo. Vyučující na obou školách mi umoţnili přímý kontakt se třídou. Mohla jsem si tedy dotazníky zadat sama a zodpovídat tak případné dotazy ţáků, kteří si při vyplňování nebyli jistí, nebo potřebovali radu. Vyplňování obou dotazníků trvalo 20-30 minut. Při zadávání jsem respondentům připomněla, aby nezapomněli vyplnit hlavičku dotazníku – věk a pohlaví a zdůraznila jsem jim, ţe vyplnění dotazníku je anonymní, takţe se nemuseli obávat zneuţití 58

informací v jejich osobní neprospěch. Navíc bylo ţákům připomenuto, ţe některé otázky v Dotazníku dispozice ke stresu jsou negace a mají jim věnovat zvýšenou pozornost. Jedná se o otázky číslo 6, 7, 19. V případě, ţe měli ţáci a vyučující zájem, Dotazník dispozice ke stresu jsme společně vyhodnotili. Na školy bylo distribuováno celkem 250 dotazníků. Na Střední školu sociální péče a sluţeb jsem rozdala 180 dotazníků, na Střední školu polytechnickou 70 dotazníků. Návratnost dotazníků ze Střední školy polytechnické byla 100%. Návratnost ze Střední školy sociální péče a sluţeb byla 97,8%. Z celkového počtu 250 dotazníku jich bylo vráceno 246, coţ činí celkovou návratnost 98,4%. Několik dotazníků ovšem muselo být vyřazeno. Jedním z důvodů byla jedna nebo několik nevyplněných poloţek, dalšími bylo neuvedení věku nebo pohlaví v hlavičce dotazníku. V některých případech bylo viditelné, ţe si respondent chtěl ulehčit práci, a tak záměrně zaškrtl pouze všechny střední hodnoty. Dalším důvodem vyřazení dotazníků bylo dosaţení středních hodnot v dotazníku Škála sebevědomí. Díky těmto vyřazením, bylo z navrácených dotazníků do výzkumu zařazeno pouze 136, coţ představuje 55,3% z navrácených dotazníků.

4.3 Popis zkoumaného vzorku Do konečného zpracování bylo zařazeno 136 dotazníků. Výzkumná část tedy pracuje s 68 dotazníky vyplněnými chlapci a s 68 dotazníky, které vyplnily dívky. Tabulka č. 2 ukazuje rozloţení počtu vyplněných dotazníků na jednotlivých školách vzhledem k pohlaví respondentů. Věkové rozloţení respondentů se pohybuje v rozmezí od 15 do 20 let. Tabulka č. 1. Rozloţení počtu dotazníků, zařazených do výzkumu, vzhledem k jednotlivým školám a pohlaví respondentů Škola SŠ sociální péče a sluţeb SŠ polytechnická Celkem

Chlapci

Dívky

Celkem

32

68

100

36 68

0 68

36 136

59

Graf č. 1. Rozloţení počtu dotazníků vzhledem ke střední škole, na které byly vyplněny a vzhledem k pohlaví respondentů dívky

chlapci

celkem 136

100 68 68

32

36

68

36 0

SŠ sociální péče a sluţeb

SŠ polytechnická celkem

Tabulka č. 2. Porovnání věku u dívek a chlapců Pohlaví

Průměrný věk

Chlapci

17,2

Dívky

17,3

Věk 15 16 17 18 19 20 15 16 17 18 19 20

Četnost 3 22 18 11 10 4 3 21 17 11 14 2

Z tabulky č. 2 lze vyčíst podobné věkové zastoupení respondentů u obou pohlaví. Celkový věkový průměr pro obě pohlaví je 17,2 let.

60

4.4 Interpretace výsledků Před samotnou interpretací výsledků uvádíme přehled tabulek s bodovým a slovním vyhodnocením stresu i sebevědomí. Tabulka č. 3. Vyhodnocení stresu Skupina

Bodové rozmezí

Hodnocení

Skupina A

do 30 bodů

Málo znatelné důsledky stresorů

Skupina B

31-50 bodů

Znatelné dispozice ke stresu

Skupina C

51-75 bodů

Skupina D

75 bodů a výš

Váţná dispozice k problémům v důsledku stresu Velmi váţná dispozice ke stresu, potřeba vyhledání odborné pomoci

S přihlédnutím k tomu, ţe se po vyhodnocení hladiny stresu ve výsledcích nevyskytovala skupina C ani D, nebudeme je v dalších částech práce zobrazovat, ani s nimi pracovat. To, ţe se nevyskytovaly výsledky, které by odpovídaly váţným nebo velmi váţným dispozicím ke stresu je velice pozitivní. Podle tohoto ukazatele totiţ můţeme usoudit, ţe adolescenti z našeho výzkumného vzorku jsou sice vystaveni stresu, ale působení stresu u nich není ještě natolik závaţné. Tabulka č. 4. Vyhodnocení sebevědomí Míra sebevědomí Vyšší míra sebevědomí Niţší míra sebevědomí

Bodové rozmezí 126-200 40-114

Níţe jsou jiţ pomocí tabulek a grafů prezentovány výsledky výzkumu. Kaţdá tabulka je doplněna vysvětlujícím komentářem.

61

Tabulka č. 5. Porovnání míry dispozice ke stresu mezi chlapci a dívkami včetně celkového výsledku a průměrných hodnot Četnost v %

Chlapci

Četnost skupina A 45

Dívky Dohromady chlapci+dívky

Pohlaví

Četnost v %

66,2%

Četnost skupina B 23

33,8%

Průměrné hodnoty 27,1

43

63,2%

25

36,8%

28,4

88

64,7%

48

35,3%

27,7

Tabulka č. 5 ukazuje četnosti dosaţené u jednotlivých skupin, podle kterých je hodnocena míra stresu. Tabulka znázorňuje četnosti a také četnosti v procentech u chlapců, dívek i celkově. Jak je vidět, u chlapců, dívek i celkově je vyšší procentní hodnota ve skupině A, která představuje málo znatelné důsledky stresorů. Chlapci dosáhli v této skupině hodnoty 66,2%, dívky 63,2% a celková četnost u obou pohlaví je 64,7%. U skupiny B, která ve vyhodnocení zastupuje skupinu charakteristickou znatelnými dispozicemi ke stresu, vidíme počet procent niţší. Tedy hodnoty 33,8% u chlapců, 36,8% u dívek a 35,3% u obou pohlaví. Toto zastoupení shledáváme jako velmi příznivé. Znamená to, ţe v našem výzkumném vzorku u dívek, chlapců i celkově převaţují málo znatelné důsledky stresu, míra působení stresu je nízká. Hodnota skupiny B je u dívek o 3% vyšší neţ u chlapců, coţ znamená, ţe náchylnější k působení stresu jsou dívky. Pro lepší znázornění nám poslouţí níţe uvedený graf č. 2. Průměrné hodnoty u všech tří skupin – chlapců, dívek a celkové se pohybují pod hranicí 30 bodů. Průměrná hodnota dispozice ke stresu činí u chlapců 27,1 bodů, u dívek 28,4 bodů a celkově u obou pohlaví je to 27,7 bodů. Do 30 bodů se při vyhodnocování jedná o skupinu A, z čehoţ vyplývá, ţe všechny průměrné hodnoty uvedené v tabulce se pohybují v pásmu málo znatelných důsledků stresu.

62

Graf č. 2. Porovnání dispozice ke stresu u chlapců, dívek a celkem u obou pohlaví 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00%

Skupina A

20,00%

Skupina B

10,00%

0,00% Chlapci

Dívky Chlapci a dívky dohromady

Graf č. 2 znázorňuje, ţe v našem výzkumném vzorku je skupina B u dívek zastoupena ve vyšším mnoţství, coţ znamená, ţe se u nich setkáváme s vyššími dispozicemi ke stresu neţ u chlapců. Tabulka č. 6. Porovnání hladin sebevědomí mezi chlapci a dívkami včetně celkového výsledku a průměrných hodnot

Pohlaví

Četnost nízká hladina sebevědomí

Četnost v %

Četnost vysoká hladina sebevědomí

Četnost v %

Průměrné hodnoty

Chlapci

13

19,1%

55

80,9%

131,9

Dívky

30

44,1%

38

55,9%

121,1

Dohromady chlapci+dívky

43

31,6%

93

68,4%

126,5

Tabulka č. 6 ukazuje dosaţené četnosti a procentní četnosti v hladinách sebevědomí u chlapců, dívek a celkově. Vidíme, ţe u nízké hladiny sebevědomí dosáhli chlapci niţších procentních hodnot neţ dívky a také naopak – u vysoké hladiny sebevědomí dosahují vyšší četnosti chlapci a dívky niţší, z čehoţ vyplývá, ţe vyšší hladinu sebevědomí mají chlapci. 63

Počet procent, kterého dosáhli u nízkého sebevědomí chlapci je 19,1%, kdeţto u dívek je to 44,1%. To znamená, ţe dívky vykazují o 25% vyšší hodnoty v nízké hladině sebevědomí. Hodnota četnosti chlapců ve vyšší hladině sebevědomí činí 80,9%, kdeţto u dívek jen 55,9%. Z těchto výsledků vyplývá, ţe v našem výzkumném vzorku mají chlapci vyšší sebevědomí neţ dívky. Lépe nám toto zjištění znázorňuje graf č. 3. Značné rozdíly jsme zaznamenali i v průměrných hodnotách. Jiţ v podkapitole o metodice výzkumu jsme se zmínili o tom, ţe jsme vyřadili střední hodnoty, které jsme vymezili v rozmezí od 115 do 125 bodů. Celková průměrná hodnota u chlapců činí 131,9 bodů. Pohybuje se nad hranicí 125 bodů, coţ znamená, ţe chlapci mají v průměru vysokou hladinu sebevědomí. Celková průměrná hodnota sebevědomí u dívek činí 121,1 bodů. To znamená, ţe dívky spadají do hranice střední hodnoty, která představuje přiměřené sebevědomí. Celková průměrná hodnota u obou pohlaví je 126,5 bodů. Tento průměr řadíme do pásma vysoké hladiny sebevědomí.

Graf č. 3. Porovnání hladin sebevědomí u chlapců a dívek včetně celkového výsledku 90,00% 80,00% 70,00%

60,00% 50,00% 40,00%

Nízká hladina sebevědomí

30,00%

Vysoká hladina sebevědomí

20,00% 10,00% 0,00% Chlapci

Dívky Chlapci a dívky dohromady

Graf č. 3 velmi přehledně znázorňuje dosaţené hladiny sebevědomí. Je zřetelně vidět, ţe v našem výzkumném vzorku převaţuje vysoká hladina sebevědomí u chlapců.

64

Při tvorbě následujících tabulek byly vyuţity procentní výsledky, které jsme získaly při vyhodnocení stresu a sebevědomí. Tyto výsledky jsme podle míry dispozice ke stresu a hladiny sebevědomí zanesli do tabulek, abychom pomocí nich mohli porovnat vzájemné vztahy mezi stresem a sebevědomím.

Tabulka č. 7. Porovnání míry sebevědomí, stresu a jejich vzájemných vztahů u chlapců. Porovnávané charakteristiky Sebevědomí Stres

Zjištěná hladina sebevědomí, dispozice ke stresu Nižší Vyšší 19,1% 80,9% 66,2% 33,8%

Tabulka č. 7 ukazuje výše hladin sebevědomí a stresu s přiřazením výsledných procentních hodnot. Je zřejmé, ţe čím niţší mají chlapci sebevědomí, tím vyšší je náchylnost dispozice ke stresu a naopak, čím vyšší je sebevědomí, tím niţší jsou hodnoty stresu. Hladina sebevědomí je v našem výzkumném vzorku u chlapců vysoká, hladina stresu nízká. Totéţ zobrazuje následující graf č. 4. Graf č. 4. Zobrazení míry stresu a sebevědomí u chlapců 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Niţší Vyšší

Sebevědomí Stres

Tabulka č. 8. Porovnání míry sebevědomí, stresu a jejich vzájemných vztahů u dívek Porovnávané charakteristiky Sebevědomí Stres

Zjištěná hladina sebevědomí, dispozice ke stresu Nižší Vyšší 44,1% 55,9% 63,2% 36,8% 65

Také u dívek, stejně jako u chlapců můţeme v tabulce č. 8 shledat, ţe čím niţší je u nich sebevědomí, tím vyšší jsou dispozice ke stresu, a čím je sebevědomí vyšší, tím niţší je stresové působení. Výsledné rozdíly však nejsou v porovnání s chlapci tak výrazné. U chlapců se jedná o rozdíl o 47,1%, kdeţto u dívek pouze o 19,1%. Názorněji nám tento vztah vyjadřuje níţe uvedený graf č. 5. Graf č. 5. Zobrazení míry stresu a sebevědomí u dívek 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00%

Niţší

20,00%

Vyšší

10,00% 0,00% Sebevědomí Stres

Tabulka č. 9. Porovnání míry sebevědomí, stresu a jejich vzájemných vztahů u obou pohlaví Porovnávané charakteristiky Sebevědomí Stres

Zjištěná hladina sebevědomí, dispozice ke stresu Nižší Vyšší 31,6% 68,4% 64,7% 35,3%

V celkovém zhodnocení vztahu stresu a sebevědomí lze z tabulky č. 9 a grafu č. 6 opět vyčíst, ţe čím niţší je pro náš výzkumný vzorek hladina sebevědomí, tím větší je dispozice ke stresu a čím vyšší je sebevědomí, tím se dispozice ke stresu sniţuje. Tyto výsledky ukazují, ţe hladina sebevědomí ovlivňuje působení stresu.

66

Graf č. 6. Zobrazení zjištěné míry stresu a sebevědomí celkem u obou pohlaví 70,00%

60,00% 50,00% 40,00% 30,00%

Niţší

20,00%

Vyšší

10,00% 0,00% Sebevědomí Stres

Jako poslední se budeme věnovat interpretaci výsledků z hlediska společných četností spočítaných v jednotlivých skupinách, podle kterých se hodnotil stres a sebevědomí. To znamená, ţe jsme spočítali četnost výsledků u chlapců, dívek a obou pohlaví celkově ve skupinách pro: málo znatelné důsledky stresu a nízké sebevědomí, málo znatelné důsledky stresu a vysoké sebevědomí, znatelné dispozice ke stresu a nízké sebevědomí, znatelné dispozice ke stresu a vysoké sebevědomí. Kaţdý adolescent byl podle společných výsledků stresu a sebevědomí při vyhodnocování zařazen do jedné z těchto skupin, byly spočítány četnosti a zaneseny do grafů a tabulek. Tabulka č. 10. Zobrazení společných četností pro vztahy mezi hladinami stresu a sebevědomí u chlapců

Hladina sebevědomí Nízké sebevědomí Vysoké sebevědomí

Míra dispozice k působení stresu Skupina A Skupina B málo znatelné Četnost v % znatelné dispozice důsledky stresu ke stresu

Četnost v %

5

7,4%

7

10,3%

39

57,3%

17

25%

Tabulka č. 10 ukazuje, ţe u chlapců se vyskytuje nejvyšší četnost ve skupině charakteristické dosaţením vysokého sebevědomí a málo znatelných důsledků stresu. Její procentní četnost je 57,3%. Druhá nejvyšší četnost – 25% se pak vyskytuje ve skupině, kde chlapci dosáhli vysokého sebevědomí, ale zároveň vyšší náchylnosti ke stresu. Nejniţší 67

četnosti se vyskytly u chlapců, kteří podle hodnocení dosáhli nízkého sebevědomí a znatelných dispozic ke stresu – 10,3% a také nízkého sebevědomí a málo znatelných důsledků stresu – 7,4%. Výsledky našeho výzkumu ukazují, ţe vysoké sebevědomí u chlapců sniţuje působení stresu.

Tabulka č. 11. Zobrazení společných četností pro vztahy mezi hladinami stresu a sebevědomí u dívek Hladina sebevědomí

Míra dispozice k působení stresu Skupina A Skupina B málo znatelné Četnost v % znatelné dispozice důsledky stresu ke stresu

Nízké sebevědomí Vysoké sebevědomí

Četnost v %

12

17,6%

18

26,5%

30

44,1%

8

11,8%

Z tabulky č. 11 můţeme vyčíst, ţe u dívek je nejvyšší četnost také ve skupině charakterizované výsledným vysokým sebevědomím a málo znatelnými důsledky stresu. Jedná se o 44,1% zastoupení. Druhá nejvyšší četnost – 26,5% je pak ve skupině nízkého sebevědomí se znatelnými dispozicemi ke stresu. Hodnotu 17,6% nalezneme u skupiny nízkého sebevědomí a málo znatelných důsledků stresu a 11,8% četností je zastoupena poslední skupina charakterizovaná vysokým sebevědomím a znatelnými dispozicemi ke stresu. Z této tabulky je patrné, ţe nejvyšší četnosti u dívek bylo dosaţeno v případě vysokého sebevědomí a málo znatelných důsledků stresu, coţ v případě našeho výzkumného vzorku ukazuje, ţe vyšší hladina sebevědomí pozitivně ovlivňuje míru působení stresu na jedince. Tabulka č. 12. Zobrazení společných četností pro vztahy mezi hladinami stresu a sebevědomí celkově u obou pohlaví

Hladina sebevědomí Nízké sebevědomí Vysoké sebevědomí

Míra dispozice k působení stresu Skupina A Skupina B málo znatelné Četnost v % znatelné dispozice důsledky stresu ke stresu

Četnost v %

17

12,5%

25

18,4%

69

50,7%

25

18,4%

68

Tabulka č. 12 ukazuje nejvyšší hodnoty ve skupině s výsledky vysoké sebevědomí a málo znatelné důsledky ke stresu. Procentní hodnota dosaţených bodů činí u dívek i chlapců celkově 50,7%. Stejné hodnoty s 18,4% četností nalezneme u dvou skupin – s vysokým sebevědomím a znatelnými dispozicemi ke stresu a taktéţ s nízkým sebevědomím a znatelnými dispozicemi ke stresu. Nejniţší četnost – 12,5% se vyskytuje ve skupině nízké sebevědomí a málo znatelné důsledky stresu. Z tohoto rozloţení vyplývá, ţe vysoké sebevědomí působí na vnímání stresu adolescenty, jehoţ důsledky jsou pak málo znatelné. Podle výsledků našeho výzkumu lze také uvést, ţe adolescenti s vyšší mírou sebevědomí jsou vystaveni menšímu působení stresu. Graf č. 7. Zobrazení zastoupení společných četností pro vztahy mezi hladinami stresu a sebevědomí u dívek, chlapců a obou pohlaví celkově 60,00% 50,00% 40,00%

Nízké sebevědomí, málo znatelné důsledky stresu

30,00%

Nízké sebevědomí, znatelné dispozice ke stresu

20,00%

Vysoké sebevědomí, málo znatelné důsledky stresu

10,00%

Vysoké sebevědomí, znatelné dispozice ke stresu

0,00% Chlapci

Dívky Celkem

Graf č. 7 názorně zobrazuje rozloţení získaných četností podle dosaţených výsledků v jednotlivých skupinách. Z tabulky vyplývají rozdíly mezi chlapci a dívkami v dosaţené četnosti skupin nízké sebevědomí, málo znatelné důsledky stresu a nízké sebevědomí, znatelné dispozice ke stresu, kde byla vyhodnocena vyšší četnost u dívek. Naopak u chlapců převaţují hodnoty ve skupinách vysoké sebevědomí, málo znatelné důsledky stresu a vysoké sebevědomí, znatelné dispozice ke stresu. Tabulka názorně zobrazuje, ţe u dívek, chlapců i v celkovém výsledku u adolescentů převaţuje vysoké sebevědomí a málo znatelné důsledky stresu. 69

5 Diskuze Ve výzkumné části práce došlo k potvrzení či vyvrácení tezí, které byly formulovány prostřednictvím cílů na jejím začátku. Všechny cíle byly splněny, zjistili jsme, zda jednotlivá tvrzení platí. Cíl výzkumu 1, kterým bylo zjistit, zda platí tvrzení, ţe dívky pociťují vyšší míru stresu neţ chlapci, byl splněn, tvrzení platí. Z vyhodnocení dotazníku dispozice ke stresu vyplynulo, ţe dívky, oproti chlapcům, dosáhly ve skupině charakteristické znatelnými dispozicemi ke stresu vyšších hodnot. Výsledek a potvrzení teze můţe pramenit z odlišností mezi pohlavími. Melgosa ve své publikaci hovoří o stresech, které jsou typické především pro dívky. Mezi tyto stresové faktory, které se vyskytují především v adolescenci, patří tlak společnosti na tělesnou přitaţlivost (některé dívky se mohou obtíţněji vyrovnávat s tělesnými proměnami, které nastaly v pubescenci), stres pramenící z přítomnosti menstruace nebo naopak z jejího opoţdění. Především sexuálně aktivní dívky se totiţ obávají otěhotnění. 182 Binarová a kolektiv ve výzkumné studii z roku 2005 diskutuje potvrzení hypotézy, ţe dívky vnímají ve škole vyšší míru zátěţe neţ chlapci. Z tohoto jsme také při stanovení cíle vycházeli. V našem případě se sice nejedná o výzkum vztahující se ke školní zátěţi, ale můţeme brát v úvahu, ţe větší vnímání zátěţe dívkami pramení z toho, ţe dívky jsou emocionálnější neţ chlapci a zátěţové situace na ně působí výrazněji. Chlapci jsou při zvládání zátěţe spíše racionální, orientovaní k tomu, aby byli pány situace. 183 Cíl výzkumu 2, kterým bylo zjistit, zda platí tvrzení, ţe chlapci mají vyšší sebevědomí, neţ dívky byl splněn, tvrzení platí. U chlapců byla zjištěna vyšší četnost v bodovém rozmezí pro vysokou hladinu sebevědomí neţ u dívek, z čehoţ vyplynulo, ţe chlapci v našem výzkumném vzorku vykazují vyšší sebevědomí neţ dívky. Stejný výsledek prezentuje ve své publikaci Urbanovská. Píše o rozdílech v sebevědomí mezi chlapci a dívkami, které se ukazují i v mnoha jiných výzkumech. Také podle nich se chlapci vidí jako více sebevědomí neţ dívky. Zmiňuje, ţe je podstatné, abychom se dívali na příčiny výsledků z hlediska genderových stereotypů. Ţeny jsou podle stereotypu emocionálnější, citlivé, něţné, jemné a ochotné pomáhat druhým. Muţský stereotyp říká, ţe muţ je zaměřen na sex, je vnímán jako silný, dominantní, sebevědomý s převahou rozumové sloţky. Urbanovská dále uvádí, ţe podle

182

MELGOSA, J. Zvládni svůj stres. Praha: Advent-Orion, 2001, s. 100-101. BINAROVÁ, I., PETROVÁ, A., PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Výzkum vzájemného působení zátěţových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeţe. In: KRÁTOŠKA, J., ŠTEIGL, J., KONEČNÝ, J. (Eds.) Antropologický obraz populace moravských lokalit. Svazek 5. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 39. 183

70

Plevové (2007) je dnešní role ţeny spíše maskulinizována. 184 Říčan píše, ţe dívky jsou s ţenským úkolem často nespokojené. Jestliţe se dívky zeptáme, zda by chtěla být chlapcem, odpoví pozitivně častěji, neţ kdybychom se zeptali chlapce, jestli by si přál být dívkou.185 Dobrý vliv na sebevědomí můţe mít fyzická atraktivita.186 Na dívky jsou však v ohledu fyzické atraktivity kladeny vysoké poţadavky. Fyzická krása je velmi kladně hodnocena a krásná dívka je lépe přijímána.187 Jestliţe se ale dívka necítí atraktivní, můţe na její sebevědomí tlak společnosti, oceňující především fyzickou přitaţlivost, působit negativně. Napadá nás také, ţe chlapci vykazují vyšší míru sebevědomí proto, ţe chtějí sebevědomě vypadat. Je moţné, ţe se chlapci záměrně nadhodnocují, aby vzbuzovali dojem, ţe jsou silnější, muţnější, ale ve skutečnosti tomu tak nemusí být. Lze se pouze domnívat, z jakého důvodu se chlapci ve výzkumných šetřeních ukazují sebevědomější neţ dívky. K ujasnění této otázky je ţádoucí provedení dalších výzkumů. Cíl výzkumu 3, tedy zjistit, zda platí tvrzení, ţe chlapci disponují vyšším sebevědomím, míra proţívaného stresu je u nich nízká, byl splněn, tvrzení platí. Vzhledem k výzkumným zjištěním jsme tento výsledek předpokládali. O tom, ţe hladina sebevědomí výrazně působí na vnímání zátěţe, jich svědčí celá řada. Jiţ Balaštíková, Blatný a Kohoutek, kteří zkoumali, zda má sebepojetí vliv na chování v zátěţi, ve výzkumném šetření došli k výsledkům, které nasvědčují tomu, ţe způsob vnímání sebe sama, sebehodnocení hraje při zvládání zátěţe značnou roli. 188 Sebevědomí zahrnuje sebehodnocení, a proto jsou tyto informace velmi cenné.189 Urbanovská uvádí, ţe chlapci, na rozdíl od dívek, dosáhli ve výsledcích výzkumu z roku 2008 vysoké hladiny sebevědomí a jsou vystaveni niţší míře stresu. 190 V našem výzkumu jsme došli k výsledkům podobným. Ukázalo se, ţe čím vyšší je u chlapců hladina sebevědomí, tím niţší se u nich vyskytuje dispozice ke stresu. Cíl výzkumu 4, zjistit zda platí tvrzení, ţe adolescenti s vyšší mírou sebevědomí jsou méně náchylní ke stresu, byl splněn, tvrzení platí. Při formulaci tohoto tvrzení jsme vycházeli z výzkumného šetření Binarové a kolektivu, které bylo věnováno působení vzájemného vztahu zátěţových situací a osobnostních charakteristik u dětí a mládeţe. Došlo v něm

184

URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 83-84. 185 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004, s. 219-220. 186 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, s. 328. 187 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 256-257. 188 BALAŠTÍKOVÁ, V., BLATNÝ, M., KOHOUTEK, T. Aspekty sebepojetí jako determinanty výběru strategií zvládání u adolescentů. Československá psychologie. 2004, s. 410-415. 189 KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie - B. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001, s. 99. 190 URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010, s. 113.

71

k potvrzení hypotézy hovořící o existenci negativních korelací mezi hladinou sebevědomí a mírou školní zátěţe.191 V našem výzkumu jsme neověřovali míru školní zátěţe, ale dispozici ke stresu obecně. Vzhledem k tomu, ţe adolescent tráví mnoho času ve škole, jsme usoudili, ţe se míra zátěţe proţívané ve škole projeví i ve vnímání zátěţe jako takové. Teze, kterou jsme si takto stanovili, se na základě našeho výzkumu potvrdila. U adolescentů, kteří mají vysokou hladinu sebevědomí, byla ve výzkumném vzorku spočítána nejvyšší četnost u skupiny charakteristické málo znatelnými důsledky stresorů. Z tohoto výsledku lze vyvodit, ţe vyšší míra sebevědomí je předpokladem k menšímu působení stresu na jedince. Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit, jakou hladinu sebevědomí mají adolescenti, do jaké míry jsou vystaveni stresu – jaké mají dispozice ke stresu a porovnat, zda jsou tyto výsledky ve vzájemném vztahu, nějak spolu souvisí. Celkově se u adolescentů v našem výzkumu ukázalo, ţe mají vysokou hladinu sebevědomí a převaţují u nich málo znatelné důsledky stresorů. V kapitole 3 jsme u charakteristiky nízkého sebevědomí uvedli, ţe lidé mající nízké sebevědomí se častěji bojí selhání, mají strach z neúspěchu a proţívají negativní emoce. Právě díky tomu se domníváme, ţe čím niţší je hladina jedincova sebevědomí, tím více je náchylný ke stresu a naopak, čím vyšší má jedinec sebevědomí, tím niţší je intenzita působení stresu. S touto tezí pracujeme i v předchozích dvou dílčích cílech. V našem výzkumu se ukázalo, ţe stres a sebevědomí jsou opravdu v takovém vzájemném vztahu, jak jsme se domnívali. Při porovnání hodnot jsme zjistili, ţe čím vyšší hladiny sebevědomí adolescenti dosáhli, tím menší se u nich projevuje dispozice ke stresu. Hlavní cíl práce byl splněn a bylo potvrzeno, ţe sebevědomí má vliv na proţívání stresu. Pro adolescenta je velice důleţitý rozvoj a nalezení identity. Dochází k tomu prostřednictvím obměn a experimentů v chování. Adolescent se v ţivotě dostává do různých situací, získává nové záţitky a hledá sebe sama. Děje se tak často v partě nebo partnerských vztazích. Vzhledem ke stálému obohacování o nové zkušenosti a přehodnocování situací, dochází u adolescentů ke kolísání sebevědomí a stabilizuje se sebepojetí. 192 Zároveň na ně působí mnoho zátěţových situací. Zátěţí můţe být, vzhledem k vývoji v adolescenci, volba střední školy nebo učiliště, přijetí nových sociálních rolí, budování identity, vznik a uspokojení potřeby někam patřit, hledání partnerského vztahu, zahájení a vybudovaní 191

BINAROVÁ, I., PETROVÁ, A., PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Výzkum vzájemného působení zátěţových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeţe. In: KRÁTOŠKA, J., ŠTEIGL, J., KONEČNÝ, J. (Eds.) Antropologický obraz populace moravských lokalit. Svazek 5. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 40. 192 TAXOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN. s. 72.

72

milostného ţivota, tlak společnosti na podmanivý tělesný vzhled, mezilidské vztahy, u středoškoláků maturitní zkouška, nedostatek financí, který přichází s nástupem na vysokou školu nebo naopak emancipace od rodiny a s tím často související nástup do zaměstnání a mnoho dalších. Z těchto důvodů vzrůstá potřeba se zabývat sebevědomím, stresem a jejich vzájemnými vztahy v období adolescence. Učitelé středních škol mohou uvaţovat o tom, jak vyučovat, aby podněcovali sebevědomí ţáků středních škol a zvýšeně je nepřetěţovali, jelikoţ velmi vysoká hladina stresu je neţádoucí. Vzhledem k tomu, ţe výzkumná zjištění potvrzují, ţe adolescenti s vyšším sebevědomím jsou méně náchylní ke stresu, rodiče by při výchově měli volit takové postupy a metody, aby sebevědomí svých dětí spíše podporovaly. Jak jiţ bylo uvedeno, adolescence je přechodem do dospělosti, proto sebou nese řadu problémů a náročných situací. Adolescent vnímá víc své pocity, je citlivější a vyţaduje ocenění společností a nejbliţším okolím. Jestliţe nedochází k patřičnému ocenění okolím a sociálními skupinami, jedincovo sebepojetí je ohroţeno, adolescent potřebu ocenění hledá jinde. Snadno pak sklouzne ke členství v delikventních skupinách nebo sektách, naduţívání návykových látek a k problémovému chování. Tím se potřeba podpory adolescenta ve formování jeho sebepojetí a sebevědomí zvyšuje. Přiměřené sebevědomí není důleţité pouze v období adolescence, ale obecně v ţivotě člověka hraje pozitivní roli.

73

6 Závěr Diplomová práce byla věnována vztahu osobnostních charakteristik a proţívání zátěţe. Teoretická část práce pojednávala o adolescenci, jejím charakteru, stresu a o tom, jak ho definovat. Mohli jsme se v ní seznámit s teoriemi a druhy stresu, rozdělením stresorů a stresovými reakcemi. Blíţe bylo rozebráno zvládání stresu, které probíhá pomocí strategií nebo obranných mechanismů. Velmi důleţité byly podkapitoly o vlastnostech ovlivňujících zvládání stresu, zátěţových situacích v adolescenci a kapitola o sebevědomí. Teoretická část byla východiskem pro část výzkumnou. Výzkumná část práce byla zaměřena na ověření či vyvrácení tvrzení, které byly formulovány prostřednictvím cílů práce. Pomocí výsledků výzkumu došlo ke zjištění míry stresu a hladiny sebevědomí u adolescentů v závislosti na pohlaví. Získané výsledky jsme porovnali. Stejně tak došlo k porovnání vzájemných vztahů mezi sebevědomím a stresem u chlapců a adolescentů obecně. Hlavním cílem diplomové práce bylo zjistit, do jaké míry jsou adolescenti vystaveni stresu, jakou mají hladinu sebevědomí a zda má sebevědomí vliv na proţívání stresu. V našem výzkumu jsme zjistili, ţe sebevědomí má vliv na míru působení stresu. Ukázalo se, ţe mezi adolescenty je zastoupen velký počet těch, kteří mají vysokou hladinu sebevědomí a zároveň u nich byly zjištěny málo znatelné důsledky stresu. Všechny cíle diplomové práce byly splněny, došlo k potvrzení stanovených tezí. Zpracování diplomové práce pro mě bylo velmi přínosné a zajímavé. Získané informace jistě vyuţiji především v rámci pedagogické praxe. Na závěr bych chtěla uvést Dalajlámův citát: „Pamatujte na úctu k sobě, úctu k druhým a odpovědnost za vaše konání.“

74

7 Souhrn Diplomová práce s názvem Vztah osobnostních charakteristik a proţívání zátěţe v období adolescence je zaměřena na zjištění hladiny sebevědomí a stresu v období adolescence a posouzení, zda hladina sebevědomí ovlivňuje míru dispozice ke stresu. Úvod práce přibliţuje motivaci výběru tohoto tématu, pomocí přehledu aktuálního stavu problematiky jsou čtenáři seznámeni s dosavadními výzkumnými zjištěními. Teoretická část práce je rozdělena do tří kapitol. První kapitola je věnována diferenciaci období adolescence a jeho charakteristikám. Druhá kapitola rozebírá stres, teorie stresu, seznamuje s jeho druhy, stresory, znaky stresových situací, reakcemi na stres a zátěţovými situacemi v období adolescence. Třetí kapitola pojednává o sebevědomí v adolescenci a sebevědomí ve vztahu ke stresu, zátěţi. Praktická, výzkumná část práce, prezentuje výsledky získané pomocí dotazníků. Výzkumné šetření potvrdilo, ţe hladina sebevědomí má vliv na proţívání stresu. Vyhodnocení výzkumného šetření ukázalo, ţe mezi adolescenty je zastoupen velký počet těch, kteří mají vysoké sebevědomí a důsledky stresu jsou u nich málo znatelné.

75

8 Summary Dissertation called „Relationship of personal characteristics and experiencing stress during adolescence“ focuses on finding the level of self-confidence and stress in the period of adolescence. It assesses whether the level of self-confidence affects the degree of stress predisposition. The introduction explains the motivation to this topic. Readers are presented a current overview of the topical issues and researches. Theoretical part is separated into three chapters. The first chapter is devoted to the differentiation of adolescence and its characteristics. The second chapter is about stress and stress theories, it introduces kinds of stress and stressors, characteristics of stressful situations, reactions to stress, and stressfull situations during the period of adolescence. The third chapter is focused on self-confidence, self-confidence during the period of adolescence and self-confidence in relation to stress and strains. The practical part presents the results obtained by using questionnaires. The research confirmed that the level of self-confidence affects the perception of stress. The evaluation showed that among adolescents there is a large number of those who have high selfconfidence and their stress responses are less noticeable.

76

9 Referenční seznam a) Odborná publikace: 1. ATKINSON, R. L. et al. Psychologie. 2., aktualizované vydání., Praha: Portál, 2003. xxiii, 751 s. ISBN 80-7178-640-3. 2. BINAROVÁ, I., PETROVÁ, A., PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Výzkum vzájemného působení zátěţových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeţe. In: KRÁTOŠKA, J., ŠTEIGL, J., KONEČNÝ, J. (Eds.) Antropologický obraz populace moravských lokalit. Svazek 5. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1148-2 (svazek 5). ISBN 80-244-1151-2 (soubor). 3. BARTŮŇKOVÁ, S. Stres a jeho mechanismy. Praha: Karolinum, 2010. 173 s. ISBN 97880-246-1874-6. 4. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. 378 s. ISBN 80-7239-060-0. 5. FREJ, D. Stres. Praha: Triton, 2004. 123 s. ISBN 80-7254-578-7. 6. WILKINSON, G. Stres. Praha: Grada Publishing, 2001. 96 s. ISBN 80-247-0092-1. 7. HARTL, P., HARTLOVÁ H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 807178-303-X. 8. HOŠEK, V. Psychologie odolnosti. 2. Vydání. Praha: Karolinum, 1999. 70 s. ISBN 807814-889-1. 9. JOSHI, V. Stres a zdraví. Praha: Portál, 2007. 156 s. ISBN 978-80-7367-211-9. 10. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Komunikace a stres. Praha: Státní zdravotní ústav, 2004. 24 s. ISBN 80-7071-246-5. 11. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994. 190 s. ISBN 80-7169-121-6. 12. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. 3. Vydání. Praha: Portál, 2009. 279 s. ISBN 97880-7367-568-4. 13. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM, 2001. 179 s. ISBN 80-214-1844-3. 14. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie - B. 2. Vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. 150 s. ISBN 80-244-0293-9. 15. LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. Aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. 16. MACEK, P. Adolescence. 2. upravené vydání. Praha: Portál, 2003. 141 s. ISBN 80-7178747-7.

77

17. MACEK, P. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál, 1999. 207 s. ISBN 80-7178-348-X. 18. MARKHAM, U. Pomáháme dětem zvládnout stres. Praha: Talpress, 1996. 143 s. ISBN 80-7197-020-4. 19. MELGOSA, J. Zvládni svůj stres. Praha: Advent-Orion, 2001. 190 s. ISBN 80-7172-6249. 20. MLČÁK, Z. Psychologie zdraví a nemoci. 2. Vydání. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2011. 107 s. Studijní texty. ISBN 978-80-7368-951-3. 21. OREL, M., FACOVÁ, V. Stres, zátěţ a jejich zvládání. Ostrava-Dubina: Nakladatelství základní škola Ostrava-Dubina, Františka Formana p.o., 2010. 75 s. ISBN 978-80-904576-83. 22. PAULÍK, K. Psychologie lidské odolnosti. Praha: Grada Publishing, 2010. 240 s. ISBN 978-80-247-29599-6. 23. PRAŠKO, J., PRAŠKOVÁ, H. Proti stresu krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2001. 187 s. Psychologie pro kaţdého. ISBN 80-247-0068-9. 24. PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky II: vývoj člověka od patnácti do třiceti let. 3. Vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 229 s. 25. ŘEHULKA, E. Otázky zatíţení ţáků. Brno: Univerzita J.E. Purkyně, 1987. 145 s. Spisy pedagog. fak. Univ. J. E. Purkyně v Brně; Sv. 32. 26. ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. 2. Přepracované vydání. Praha: Portál, 2004. 390 s. ISBN 807178-829-5. 27. ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti: obor v pohybu. 6., revidované a doplněné vydání, V Grada Publishing 2. Praha: Grada, 2010. 208 s. Psyché. ISBN 978-80-247-3133-9. 28. SELYE, H. Ţivot a stres. Bratislava: Obzor, 1966. 460 s. ISBN neuvedeno. 29. SCHREIBER, V. Lidský stres. 2. Upravené vydání. Praha: Academia, 2000. 106 s. ISBN 80-200-0240-5. 30. ŠIMÍČKOVÁ ČÍŢKOVÁ, J. et al. Přehled vývojové psychologie. 2. nezměněné vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 175 s. ISBN 80-244-0629-2. 31.

TAXOVÁ,

J.

Pedagogicko-psychologické zvláštnosti

dospívání.

Praha:

Státní

pedagogické nakladatelství, 1987. 276 s. ISBN neuvedeno. 32. URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2010. 159 s. ISBN 978-80-244-2561-0. 33. UZEL, J. Prevence a zvládání stresu. Praha: Výzkumný ústav bezpečnosti práce, 2008. 42 s. ISBN 978-80-86973-99-9. 78

34. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 1996. 353 s. ISBN 807184-317-2. 35. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8. 36. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0. b) Kapitoly z monografií: 1. BINAROVÁ, I. Stres a jeho intervenující proměnné. In: K současným problémům psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého, 1994. s. 7-13. ISBN 80-7067-272-2. c) Články v periodikách: 1. BALAŠTÍKOVÁ, V., BLATNÝ, M., KOHOUTEK, T. Aspekty sebepojetí jako determinanty výběru strategií zvládání u adolescentů. Československá psychologie. 2004, roč. 48, č. 5, s. 410-415. ISSN 0009-062X. 2. HANŢLOVÁ, M., MACEK, P. Zvládací strategie a styly dospívajících. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2008, roč. 43, č. 1, s. 3-22. ISSN 0555-5574. 3. MAREŠ, J. Zvládání školních zátěţových situací ţáky. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 1999, roč. 34, č. 3, s. 230-235. ISSN 0555-5574. 4. MEDVEĎOVÁ, L´. Faktory osobnosti a zvládanie stresu pubescentmi. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 1999, roč. 34, č. 1, s. 3-12. ISSN 0555-5574. 5. PALÍŠEK, P. Vliv pohlaví a temperamentu na zvládání zátěţových situací v období adolescence. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2008, roč. 43, č. 3, s. 213-229. ISSN 0555-5574. d) Elektronické zdroje: Nízké sebevědomí. In: Centrum zvyšování psychické odolnosti [online]. 2008 [cit. 2012-0527]. Dostupné z WWW: .

79

10 Seznam zkratek AHA syndrom – Syndrom zahrnující emoce vzteku, hněvu, nepřátelskosti, agrese GAS – Obecný adaptační syndrom SŠ – Střední škola

80

11 Seznam tabulek a grafů Tabulka č. 1. Rozloţení počtu dotazníků, zařazených do výzkumu, vzhledem k jednotlivým školám a pohlaví respondentů. Tabulka č. 2. Porovnání věku u dívek a chlapců. Tabulka č. 3. Vyhodnocení stresu. Tabulka č. 4. Vyhodnocení sebevědomí. Tabulka č. 5. Porovnání míry dispozice ke stresu mezi chlapci a dívkami včetně celkového výsledku a průměrných hodnot. Tabulka č. 6. Porovnání hladin sebevědomí mezi chlapci a dívkami včetně celkového výsledku a průměrných hodnot. Tabulka č. 7. Porovnání míry sebevědomí, stresu a jejich vzájemných vztahů u chlapců. Tabulka č. 8. Porovnání míry sebevědomí, stresu a jejich vzájemných vztahů u dívek. Tabulka č. 9. Porovnání míry sebevědomí, stresu a jejich vzájemných vztahů u obou pohlaví. Tabulka č. 10. Zobrazení společných četností pro vztahy mezi hladinami stresu a sebevědomí u chlapců. Tabulka č. 11. Zobrazení společných četností pro vztahy mezi hladinami stresu a sebevědomí u dívek. Tabulka č. 12. Zobrazení společných četností pro vztahy mezi hladinami stresu a sebevědomí celkově u obou pohlaví. Graf č. 1. Rozloţení počtu dotazníků vzhledem ke střední škole, na které byly vyplněny a vzhledem k pohlaví respondentů. Graf č. 2. Porovnání dispozice ke stresu u chlapců, dívek a celkem u obou pohlaví. Graf č. 3. Porovnání hladin sebevědomí u chlapců a dívek včetně celkového výsledku. Graf č. 4. Zobrazení míry stresu a sebevědomí u chlapců. Graf č. 5. Zobrazení míry stresu a sebevědomí u dívek. Graf č. 6. Zobrazení zjištěné míry stresu a sebevědomí celkem u obou pohlaví. Graf č. 7. Zobrazení zastoupení společných četností pro vztahy mezi hladinami stresu a sebevědomí u dívek, chlapců a obou pohlaví celkově.

81

12 Seznam příloh Příloha 1

Dotazník dispozice ke stresu vytvořený L.H. Mulerem a A.D. Smithovou

Příloha 2

Škála sebevědomí, autorem je W. H. Fitts

82

Příloha 1 DOTAZNÍK DISPOZICE KE STRESU Lékařské středisko univerzity v Bostonu, USA Autoři: L. H. Muler, A. D. Smithová VĚK: ………………… POHLAVÍ: ţena – muţ Postupně si přečtěte následující tvrzení. Rozhodněte se, nakolik jsou pro vás platná. Podle stupnice pak přidělte kaţdému tvrzení číslo. Tvrzení pro mě platí: 1 – téměř vždy, 2 – častěji ano, 3 – někdy, 4 – spíše ne, 5 – nikdy 1. Alespoň jednou denně sním teplé jídlo 1 2 3 4 5 odpovídající zásadám zdravé výţivy. 2. Alespoň 4 dny týdně spím 6-8 hodin. 1 2 3 4 5 3. Jsem v kontaktu s někým, kdo mě má rád a koho mám rád/a já. 1 2 3 4 5 4. V okruhu 75 km mám alespoň jednoho příbuzného, na kterého se mohu spolehnout. 1 2 3 4 5 5. Alespoň 2x týdně cvičím do zapocení. 1 2 3 4 5 6. Vykouřím méně neţ 10 cigaret denně. 1 2 3 4 5 7. Za týden vypiji méně neţ 7 dcl vína. 1 2 3 4 5 8. Mám váhu odpovídající výšce. 1 2 3 4 5 9. Mám finance na svoje základní výdaje. 1 2 3 4 5 10. Zaujetí v činnosti mě poskytuje sílu pro zdolávání překáţek na cestě k cíli. 1 2 3 4 5 11. Pravidelně navštěvuji společenské zařízení (klub, divadlo, kino…) 1 2 3 4 5 12. Mám rád okruh lidí, které mohu označit jako přátele. 1 2 3 4 5 13. Mám alespoň jednu osobu, které mohu Sdělit důvěrné osobní záleţitosti. 1 2 3 4 5 14. Můj duševní a tělesný stav mohu označit jako dobrý ( i zrak, sluch, chrup). 1 2 3 4 5 15. Kdyţ mám vztek nebo zlost, mohu o těchto pocitech hovořit. 1 2 3 4 5 16. S lidmi, se kterými ţiji, hovořím pravidelně o svých denních problémech. 1 2 3 4 5 17. Alespoň jednou týdně dělám něco čistě pro svou zábavu. 1 2 3 4 5 18. Dokáţu si účelně organizovat svůj čas. 1 2 3 4 5 19. Vypiji méně neţ tři šálky kávy denně. 1 2 3 4 5 20. Během dne si najdu chvilku, o které jsem Schopen zpětně říci, ţe to byla pro mne chvilka klidu. 1 2 3 4 5

Celkem bodů: …………………………………

Příloha 2 Škála sebevědomí Výroky v dotazníku slouţí k tomu, abyste se popsali, jak se sami na sebe díváte. Přečtěte si pozorně kaţdou poloţku a vyberte na připojené stupnici jednu z pěti odpovědí, která je pro vás nejvýstiţnější. 1 Vůbec o mně neplatí

2 většinou neplatí

3 ojediněle platí

1. Dlouho se nad ničím netrápím. +2. Kdyby to šlo, změnil bych na sobě spoustu věcí. 3. Musím-li se rozhodnout, nikdy dlouho neváhám. 4. Vţdy se snaţím jednat otevřeně a poctivě. +5. Neváţím si příliš sám sebe. +6. Nejednou jsem se musel sám za sebe stydět. 7. Netrpím rozpaky, mám-li vyslovit svůj názor. +8. Vyhýbám se jakémukoli soupeření. 9. Neskrývám své city. 10. Pečuji o svůj vzhled. +11. Někdy si připadám jako v začarovaném kruhu. +12. V přítomnosti více lidí jsem zakřiknutý. 13. Myslím si, ţe jsem fyzicky atraktivní 14. Vzteknu se, mluví-li někdo hlouposti. 15. Myslím si, ţe mi lidé mohou v lecčem závidět. 16. Jsem k sobě ve srovnání s jinými mnohem náročnější. 17. Mnoho známých vidí ve mně autoritu. +18. Mám sklon sebe podceňovat a jiné přeceňovat. 19. Jsem spokojený s tím, čeho jsem dosud dosáhl. +20. Nesnadno přivykám novému. +21. Jednám nerozváţně a náladově. 22. Dovedu se postarat sám o sebe a nepotřebuji rady druhých. 23. Říkám lidem vţdy to, co si myslím. +24. Bývám rozladěný, kdyţ se mi něco vytýká. +25. Myslím si, ţe jiní jsou lepší neţ já. 26. Muselo by to být něco mimořádného, abych trpěl trémou. 27. Nesnesl bych, abych musel být někomu vděčný. +28. Kaţdé čekání mne znervózní. +29. Jsou okamţiky, kdy mne kdejaká maličkost rozčiluje. 30. Důleţité je, co si myslím sám o sobě a ne to, co o mně soudí jiní.

4 většinou platí

5 naprosto platí

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

31. Rád upozorním na to, ţe jsem měl pravdu. 32. Nerad se podřizuji. 33. Stojím si za svými názory, i kdyţ se nesetkávají se souhlasem. +34. Většinou souhlasím s tím, co navrhují jiní. +35. Mám-li starosti, vţdy potřebuji někoho, komu se mohu svěřit. +36. Jsem v rozpacích, kdyţ se lidé smějí a nevím čemu. 37. Nesnáším, aby mne někdo poučoval nebo radil, kdyţ sám věci dobře rozumím. +38. Nenápadně se začnu prohlíţet, kdyţ se někdo na mně upřeně zahledí. +39. Mám-li mluvit před více lidmi, cítím sucho v ústech a zajíkám se. 40. Rizikové situace mě přitahují.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

ANOTACE Jméno a příjmení:

Eva Zahradová

Katedra:

Katedra antropologie a zdravovědy

Vedoucí práce:

PhDr. Ivana Binarová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2012

Název práce: Vztah osobnostních charakteristik a proţívání zátěţe Název v angličtině: The relation between personal characteristics of adolescents and dealing with stress Anotace práce:

Diplomová práce je zaměřena na vztah sebevědomí a stresu v období adolescence. Je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část prezentuje poznatky o adolescenci, stresu a sebevědomí. Kapitoly praktické části jsou věnovány výzkumu, jeho metodice a interpretaci výsledků. Výzkum probíhal pomocí dotazníkového šetření na středních školách a jeho cílem bylo zjistit, do jaké míry jsou adolescenti vystaveni stresu, jaká je u nich hladina sebevědomí a vztah mezi těmito poloţkami.

Klíčová slova: Adolescence, sebevědomí, stres. Anotace v angličtině: The dissertation is focused on the relationship between selfconfidence and stress during adolescence. It is divided into theoretical and practical part. The theoretical part presents some basic information about adolescence, stress and selfconfidence. Chapters of the practical part are devoted to research,

describe

its

methodology and

provides

an

interpretation of the results. The reseach was conducted by the questionnaire survey in high schools and its aim was to find out to what extent adolescents are exposed to stress, what their level of self-confidence is and to state the relationship between

these two items.

Klíčová slova v angličtině:

Adolescence, self-confidence, stress.

Přílohy vázané v práci:

2 dotazníky

Rozsah práce:

82 stran

Jazyk práce:

Český jazyk