UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PRIMÁRNÍ A PREPRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY
Diplomová práce Hana Schafferová
Projektové vyučování jako způsob obohacování vzdělávání nadaných žáků
Olomouc 2013
Vedoucí práce: PhDr. Martina Fasnerová, Ph.D.
ČESTNÉ PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že předložená práce je mým původním autorským dílem, které jsem vypracoval/a samostatně. Veškerou literaturu a další zdroje, z nichž jsem při zpracování čerpal/a, v práci řádně cituji a jsou uvedeny v seznamu použité literatury. Dále tímto čestně prohlašuji, že text mnou odevzdané závěrečné práce v písemné podobě i na CD nosiči je totožný s textem závěrečné práce vloženým na IS/STAG.
V Olomouci dne ……………………………… podpis studenta/ky
Poděkování Srdečně děkuji PhDr. Martině Fasnerové, Ph.D. za odborné vedení práce, cenné rady a informace, které mi poskytla v průběhu zpracování této práce a Mgr. Jitce Petrové, Ph.D. za ochotnou pomoc při zpracováním kvantitativního výzkumu. Dále je mi ctí poděkovat Mgr. Kataríně Greplové, Ph.D. za významnou oporu a rady během vytváření a samotné realizace projektu. V neposlední řadě děkuji všem žákům, kteří se účastnili jak projektu, tak výzkumného šetření, rodině, příteli a přátelům, kteří mě během psaní diplomové práce podporovali.
V Olomouci dne . . . . . . . . . . . . .................. (podpis)
OBSAH ÚVOD ........................................................................................................................................ 8 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................. 9 1
POJEM NADÁNÍ ........................................................................................................... 10 1.1
Historie pojmu nadání ................................................................................................ 10
1.1.1 1.2
Definice nadání .......................................................................................................... 13
1.2.1 1.3
3
Nadání versus talent............................................................................................ 14
Klasifikace nadání ...................................................................................................... 15
1.3.1
Horizontální klasifikace ...................................................................................... 15
1.3.2
Vertikální klasifikace .......................................................................................... 20
1.4
2
Inteligence .......................................................................................................... 11
Modely nadání ........................................................................................................... 20
1.4.1
Renzulliho model nadání .................................................................................... 20
1.4.2
Mönksův „vícefaktorový“ model nadání ............................................................ 21
1.4.3
Model 4 + 4 + 1 E. Czeisela ............................................................................... 22
1.4.4
Model nadání A. J. Tannenbauma ...................................................................... 22
1.4.5
Sternbergův model nadání .................................................................................. 22
1.4.6
Gagného diferencovaný model nadání a intelektu ............................................. 23
CHARAKTERISTIKA NADANÉHO DÍTĚTE .......................................................... 25 2.1
Kognitivní vývoj ........................................................................................................ 25
2.2
Fyzický vývoj ............................................................................................................ 25
2.3
Emocionálně-sociální vývoj ...................................................................................... 26
2.4
Typy nadaných dětí .................................................................................................... 26
2.4.1
Úspěšné nadané děti ........................................................................................... 27
2.4.2
Vysoce tvořivé nadané dítě................................................................................. 27
2.4.3
Nadané dítě maskující své schopnosti ................................................................ 27
2.4.4
„Ztroskotalé, odpadlé“ nadané dítě .................................................................... 27
2.4.5
Nadané dítě s určitou vývojovou poruchou ........................................................ 27
2.4.6
Autonomní nadané dítě ....................................................................................... 27
NADANÝ ŽÁK NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY .................................. 29 3.1
Diagnostika nadaného žáka........................................................................................ 29
3.2
Legislativní opora vzdělávání nadaných .................................................................... 31
3.3
Zahájení školní docházky .......................................................................................... 32
3.4 4
5
Formy vzdělávání nadaných žáků .............................................................................. 33
ROZVOJ NADÁNÍ V EDUKAČNÍM PROCESU ...................................................... 34 4.1
Výukové metody využívané k edukaci nadaných žáků ............................................. 35
4.2
Předmět Projektové vyučování .................................................................................. 39
TEORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ .............................................................. 40 5.1
Historie projektového vyučování ............................................................................... 40
5.2
Definice projektu ....................................................................................................... 41
5.3
Projektová metoda ..................................................................................................... 41
5.4
Projektová výuka ....................................................................................................... 42
5.4.1
Fáze projektové výuky........................................................................................ 43
5.4.2
Druhy projektů .................................................................................................... 44
PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................................. 45 6
PROJEKT „POZNÁVÁME ČESKOU REPUBLIKU“ ............................................. 46 6.1
Návrh projektu „Poznáváme Českou republiku“ ....................................................... 46
6.1.1
Výukové metody využité v projektu .................................................................. 47
6.1.2
Organizační formy výuky využité v projektu ..................................................... 47
6.1.3
Struktura projektu ............................................................................................... 47
6.1.4
Charakteristika třídy, kde bude projekt realizován ............................................. 48
6.1.5
Předpokládané cíle projektu ............................................................................... 49
6.1.6
Naplňování klíčových kompetencí ..................................................................... 50
6.1.7
Hodnocení v rámci projektu ............................................................................... 51
6.1.8
Výstupy projektu ................................................................................................ 52
6.2
Realizace projektu ...................................................................................................... 53
6.2.1
Česká republika .................................................................................................. 54
6.2.2
Praha ................................................................................................................... 55
6.2.3
Středočeský kraj ................................................................................................. 55
6.2.4
Jihočeský kraj ..................................................................................................... 56
6.2.5
Plzeňský kraj ...................................................................................................... 57
6.2.6
Karlovarský kraj ................................................................................................. 58
6.2.7
Ústecký kraj ........................................................................................................ 59
6.2.8
Liberecký kraj ..................................................................................................... 59
6.2.9
Královéhradecký kraj ......................................................................................... 60
6.2.10 Pardubický kraj ................................................................................................... 60 6.2.11 Vysočina ............................................................................................................. 61
6.2.12 Jihomoravský kraj .............................................................................................. 62 6.2.13 Moravskoslezský kraj ......................................................................................... 62 6.2.14 Zlínský kraj ......................................................................................................... 63 6.2.15 Olomoucký kraj .................................................................................................. 64 6.3
Výstupy projektu ........................................................................................................ 65
6.3.1
Zadání projektu „To nej z České republiky“ ...................................................... 65
6.3.2
Opakování ........................................................................................................... 65
6.3.3
Didaktický test .................................................................................................... 65
6.3.4
Vyhodnocení žákovských projektů .................................................................... 66
6.3.5
Vyhodnocení projektu ........................................................................................ 66
6.4
Integrace projektu do ostatních předmětů prostřednictvím pracovních listů ............. 67
6.4.1
Český jazyk a literatura ...................................................................................... 67
6.4.2
Matematika a její aplikace .................................................................................. 69
6.4.3
Hudební výchova ................................................................................................ 71
6.5
Evaluace projektu ...................................................................................................... 71
6.5.1 7
Naplnění předpokládaných cílů a klíčových kompetencí ................................... 72
VÝZKUM ........................................................................................................................ 73 7.1
Cíle výzkumu ............................................................................................................. 73
7.2
Popis vzorku .............................................................................................................. 73
7.3
Popis školy ................................................................................................................. 74
7.4
Metoda výzkumu ....................................................................................................... 75
7.5
Postup......................................................................................................................... 75
7.5.1
Didaktický test „Co už vím o České republice“ ................................................. 75
7.5.2
Srovnání výsledků didaktického testu mezi třídou pro MND (2. ročník) a
klasickou třídou (4. ročník) .............................................................................................. 79 7.6
Hypotézy .................................................................................................................... 80
7.7
Výsledky výzkumu .................................................................................................... 80
7.8
Shrnutí a diskuze ........................................................................................................ 83
7.9
Závěr výzkumného šetření ......................................................................................... 84
ZÁVĚR .................................................................................................................................... 86 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .................................................................................. 88 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ................................................................................... 92 SEZNAM OBRÁZKŮ ............................................................................................................ 93 SEZNAM TABULEK ............................................................................................................ 94
SEZNAM GRAFŮ .................................................................................................................. 95 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 96
ÚVOD Otázce nadaných jedinců se věnují odborníci již mnoho let, avšak doteď se při hledání definice nadání stále setkáváme s mnoha teoriemi a odlišnými názory. Jisté však je, že každý člověk by měl mít možnost docílit plnohodnotného rozvoje osobnosti, a tak je tématu nadání věnováno stále více pozornosti. Kromě četných definic nadání, kterým se mimo jiné věnujeme v teoretické části, byly sestaveny i klasifikace, z nichž vzešly odlišné typologie nadaného jedince. Co se týče modelů nadání, nesmí v nich být opomenuty takové složky osobnosti jako například kreativita, sociální faktory, faktory prostředí, motivace a další. Všechny tyto faktory jsou součástí charakteristiky nadaného jedince. Zvláštnosti nadaného jedince jsou patrné již od narození. Změny můžeme pozorovat jak ve fyzickém, tak kognitivním vývoji. Již v předškolním věku je nutné všímat si u dítěte zvláštností a odlišností, které nasvědčují přítomnosti nadání, jenž je odhaleno především odbornou diagnostikou pedagogicko-psychologické poradny či jiného poradenského zařízení. Při výběru školy zohledňujeme připravenost zařízení na edukaci nadaných žáků, což je záležitost, která se v ekonomicky vyspělých zemích po celém světě stala samozřejmostí. Edukace nadaných má již i v České republice legislativní oporu. Po nástupu do školy klademe velký důraz na stimulaci a všestranný rozvoj všech složek osobnosti. Nadaný žák na prvním stupni základní školy vyžaduje speciální přístup, ten může být poskytnut prostřednictvím speciálně upraveného edukačního programu či individuálního vzdělávacího plánu vytvořeného pro konkrétního žáka. Vedle stylu a kvality edukace je důležitá i absolutní podpora rodičů žáka. Cílem této diplomové práce je nejen popsat, ale také v praxi aplikovat konkrétní metody, které u nadaných žáků podporují kvalitní rozvoj všech intelektových, kreativních i sociálních složek osobnosti. Tyto metody jsou zahrnuty a využity v konkrétním projektu popsaném v praktické části této práce. Projekt „Poznáváme Českou republiku“ byl navržen tak, aby splňoval kritéria vyžadovaná pro edukaci nadaných žáků. Jsou využity jak metody využívané konkrétně u nadaných žáků – obohacování a akcelerace, tak i další známé výukové metody jako např. diskuze, práce ve skupině, didaktická hra a další. Úspěšnost navrženého projektu bude jedním z předmětů výzkumu, který se včetně příloh obsahujících z největší části pracovní listy použité v projektu řadí na konec této práce.
8
TEORETICKÁ ČÁST
9
1 POJEM NADÁNÍ Bude naše dítě nadané? Co z něj bude, až vyroste? V čem bude vynikat? Takovéto a mnohé další otázky si rodiče kladou již před narozením svého potomka. Stejně tak se ptá i rodič sám sebe, jestli je dostatečně schopen správně vychovat své dítě. Ve škole si potom pokládá otázku sám pedagog, zda má postačující vlohy na edukaci svých žáků a jestli pro něj bude snadné případně odhalit dítě se zvláštními schopnostmi. Otázku nadaných jedinců se již mnoho let snaží zodpovědět řada odborníků, a to nejen v oblasti pedagogiky či psychologie. V poslední době se toto téma stává stále více aktuálním. Na základě mnohých změn, kterými díky stoupajícímu zájmu o nadání prošlo české školství, začala problematika nadaných zajímat i širokou veřejnost. Lze si například povšimnout častějšího výskytu nejrůznějších tematických příspěvků v tisku. Také více rodičů, kteří mají nadaného potomka, řeší, jak své dítě správně vzdělávat a rozvíjet tak jeho vlohy. Mladý člověk s vysokým potenciálem, mladí lidé s vysokými schopnostmi, dítě s neobvyklým talentem nebo schopností, mimořádně nadaní,… - jak uvádí Kovářová1, všechny tyto koncepce označují stejnou skutečnost – jedince, který je opravdu výjimečný, a to nejen po stránce intelektuální. Je však současné školství připraveno na edukaci těchto výjimečně talentovaných dětí? Jsou nynější odborníci dostatečně vyškoleni k odhalení nadaného žáka a budou umět jeho vlohy nadále rozvíjet k jeho prospěchu? Nejen těmito otázkami se budeme zabývat v následujících kapitolách této práce, která je zaměřena na „nadání“ jako pojem a taktéž na nadaného žáka a jeho integraci a vzdělávání v současném školském systému.
1.1 Historie pojmu nadání Již mnoho staletí mezi sebou lidé vnímají rozdíly, ať už psychické, tělesné nebo sociální. Dříve byly tyto v kladném slova smyslu kvalitativní či kvantitativní diference a odklon od průměru považovány za „dar boží“ nebo něco nadpřirozeného.2 Dočkal a kol.3 píše, že počáteční teorie o nadání vznikaly již ve starověku. Ať už se jednalo o Aristotelovo domnění, že za výjimečný talent může melancholie, oporu atletického
1
KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků, s. 18. srov. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. 3 srov. DOČKAL, V. Psychológia nadania. 2
10
a uměleckého talentu ve starém Římě, či náboženská dogmata ve středověku, šlo doposud o nepřesná iracionální vysvětlení. Od 19. století byl výzkum nadání posunut markantně dopředu. V tomto období se mnoho vědců z nejrůznějších oborů začalo zajímat hlavně o vysvětlení a vymezení pojmu „nadání“, dále tím, jaký vliv má na něj prostředí, dědičnost a jak jej lze identifikovat a měřit. Mezi první badatele se zapsal Francis Galton (1822-1911), anglický lékař a přírodovědec a mimo jiné bratranec zakladatele evoluční teorie Charlese Darwina, jež zastával antropometrický přístup v oblasti zkoumání. Terčem jeho zájmu bylo zjistit, zda je lidská inteligence dědičná. Zkoumání vyústilo v teorii fixní inteligence4, v níž byla inteligence prohlášena za vrozenou a po čas života neměnnou. Tato teorie byla jakýmsi zárodkem pro další bádání.
1.1.1
Inteligence
Inteligence, jakožto jeden z nejzákladnějších pojmů soudobé psychologie, hrála podstatnou roli při formulaci pojmu nadání a je jeho hlavní složkou doposud. Stejně jako pro nadání bylo i pro inteligenci odvozeno mnoho definic, které se navzájem doplňují o další významné poznatky. Roku 1958 definoval David Wechsler na základě své studie „The measurement and appraisal of adult intelligence“ inteligenci jako „globální schopnost jedince cílevědomě jednat, racionálně myslet a účinně se vyrovnávat se svým prostředím“.5 Jak již uvedli Hartl a Hartlová6, počátky pojmu inteligence sahají do 14. století, avšak toho času byly jeho definice nepřesné a nedostačující. Až v 19. století byla inteligence u lidí považována za myšlenkovou činnost, zatímco u ostatních živočichů šlo o vrozený pud. Až Darwin (1809 – 1882), zakladatel evoluční teorie, uvedl vše na pravou míru a poukázal na jistou paralelu mezi lidským a zvířecím chováním (vývojová teorie7). V roce 1904 byl Alfred Binet (1857-1911) pověřen ministerstvem školství, aby vypracoval metodiku, která by pomohla rozpoznat méně úspěšné žáky za účelem vytvoření odlišných osnov. Ve spolupráci s Theodore Simonem vznikly testy měřící inteligenci – BinetSimonova inteligenční stupnice8 (1905), které položily základ pro dnešní měření IQ.
4
srov. DWECK, C., S. Self-theories: their role in motivation, personality, and development. BLATNÝ, M. Psychologie osobnosti - Hlavní témata, současné přístupy, s. 71. 6 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník, s. 233. 7 PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie, s. 71. 8 srov. BINET, A. The Development of Intelligence in Children (the Binet-Simon Scale). 5
11
Obrázek 1 Rozložení inteligence podle Gaussovy křivky 9
Průlomem ve výzkumu nadání bylo dílo Genetická studie génia autora Lewise Termana (1886-1965). Tento americký psycholog provedl výzkum s vysoce inteligentními dětmi (IQ nad 130) a zabýval se hlavně otázkou charakteristiky těchto jedinců a v neposlední řadě pak jejich počínáním v dospělém věku. Výsledkem bylo zjištění, že nadané dítě je obecně odolnější a ve škole i v osobním životě (co se týče jeho osobnosti a chování) úspěšnější. Terman taky zrevidoval již zmíněnou Binet-Simonovu inteligenční stupnici v Stanford-Binetův test10, z něhož byl vydedukován inteligenční kvocient IQ (William Stern), který vypočteme následovně11: IQ = 100 × mentální věk / biologický věk Nesmíme opomenout ani přínos Jeana Piageta (1896-1980), jehož názor na lidský vývoj zásadně přispěl v oblasti zkoumání, stejně jako interakční teorie duševního vývoje ruského vědce L. S. Vygotského (1896-1964). Vygotskij si pohrával s myšlenkou, že lidská inteligence je ve značné míře ovlivnitelná nejrůznějšími faktory, například výchovou, prostředím apod. Stejně tak odchylky IQ v průběhu předškolního věku u dítěte, které zaznamenal americký psycholog Benjamin Bloom (1913-1999), poukazují na nutnost věnování co nejvíce pozornosti a péče právě dětem v tomto věku. Od roku 1922 vznikají nejen ve Spojených státech amerických třídy zaměřující se na edukaci nadaných žáků a školství prochází výraznou změnou týkající se právě otázky nadaných.12
9
Převzato z KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků, s. 22. BLATNÝ, M. Psychologie osobnosti - Hlavní témata, současné přístupy, s. 76. 11 NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie, s. 533. 12 srov. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. 10
12
1.2 Definice nadání Nadání je většinou definováno třemi způsoby (Eysenck a Barrett, 1993): -
vysoké IQ,
-
kreativní potenciál,
-
vysoké speciální schopnosti.13 Jedna z kompletnějších definic nadání pochází ze Spojených států (1972): Jsou to děti,
které jsou identifikovány profesionálně kvalifikovanými osobami jako děti s přednostmi význačnými pro schopnost vysokého výkonu. Tyto děti vyžadují diferencované vzdělávací programy a služby nad rámec běžně poskytovaných klasickým vzdělávacím programem k tomu, aby mohly přispět ke svému prospěchu i užitku společnosti. Děti schopné vysokého výkonu zahrnují ty, které demonstrují prospěch anebo potenciál v jedné či více z těchto oblastí: všeobecné intelektové schopnosti, specifická/jednotlivá akademická způsobilost, kreativní a produktivní myšlení, schopnosti vůdcovství a psychomotorické vlastnosti.14 Konečný15 (1992) sestavil činnostně konkrétní charakteristiku žáka na základě výpovědí mnoha významných psychologů. Podle něj jsou žákovy vědomosti posunuty nad rámec předpokládaných nároků. Dítě bez větších obtíží pochopí nové učivo a na otázky odpovídá bez pochybností. Žák častokrát klade samovolně otázky a projevuje zájem o další informace, čímž se rozvíjí i jeho zájmová činnost. Má potřebu dát najevo a prosadit si nově získané znalosti a um. Obecně má velmi dobrý vztah ke škole i k pedagogům. Existuje však mnoho dalších přístupů a definic, které nám význam tohoto pojmu pomáhají pochopit, například: Nadání je soubor vloh jako předpoklad k úspěšnému rozvíjení schopností; nejčastěji používáno ve spojení s jedinci podávajícími nadprůměrné výkony či činnosti tělesné i duševní.16 Obecně lze nadání vymezit jako soubor dispozic, na jejichž základě může nadaný jedinec za příznivých podmínek podávat mimořádné výkony.17
13
srov. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. 14 SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání: jejich rozvoj ve volném čase, s. 17. 15 srov. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. 16 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník, s. 338. 17 Národní ústav pro vzdělávání. [online]. [cit. 2012-11-27]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/rovne-prilezitostive-vzdelavani-a-prevence/vymezeni-nadani-a-charakteristiky-nadanych.
13
Podle Havigerové18 je nadané dítě velmi snaživé, neustále má tendence rozvíjet svůj potenciál a má dispozice k určitým, nejčastěji intelektovým výkonům. Současná pedagogika a psychologie se však zaměřuje víc na definice zohledňující jak hodnoty inteligenčního kvocientu, tak schopnosti a charakteristiky testovaných nebo jinak hodnocených jedinců. NADÁNÍ latentní vrozené předpoklady, dispozice, které se nemusí projevit (genotyp) stabilní v čase konstantní souhrn vlastností, které nelze výrazně ovlivnit a s vývojem se nemění jednodimenzionální výhradně jedna charakteristika (například IQ, které nesouvisí s povahou, učením atp.) společensky hodnotné vztahuje se pouze na některé druhy činností (například úspěšnost ve hře v šachy naše společnost oceňuje, úspěšnost v online hrách nikoli) vzácné nadání má jen velmi omezené množství lidí
1.
manifestované výsledek rozvoje předpokladů, pozorované projevy (fenotyp)
2.
dynamické souhrn rysů, které se s postupem času a působením vnějších vlivů mohou měnit
3.
komplexní zahrnuje celý systém (např. IQ v kombinaci a vhodnými povahovými rysy, rozvinutými zájmy, výsledky učení)
4.
nezávislé na hodnocení ve společnosti vztahuje se k jakékoli činnosti (zahrnuje i jevy společností neoceňované, příp. znevažované) běžné
5.
nadání (v různých směrech) je v populaci široce rozšířené
Tabulka 1 Protikladné pojetí nadání19
1.2.1
Nadání versus talent
V odborné literatuře často narazíme na kolizi mezi pojmy nadání a talent. Je velmi důležité je umět rozlišovat. Talent můžeme podle Kodýma, Blahuše a Hříbkové20 definovat jako ucelený souhrn mimořádně excelujících konkrétnějších schopností, kdežto nadání je pokládáno za mimořádně příznivé vyvážení vloh speciálního charakteru. Sejvalová21 uvádí i to východisko, že bychom pojem „nadání“ měli spojovat s intelektovými schopnostmi, zatímco „talent“ s vlohami v oblasti umění a sportu.
18
srov. HAVIGEROVÁ, J., M. Pojmy: dítě normální, dítě talentované. Převzato z HAVIGEROVÁ, J. M. Pět pohledů na nadání, s. 19. 20 srov. KODÝM, M., BLAHUŠ, P., HŘÍBKOVÁ, L. K psychologii schopností a predikci senzomotorického výkonu. 21 srov. SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání: jejich rozvoj ve volném čase. 19
14
Dočkal22 naopak doporučuje užívat těchto pojmů jako synonym. Oba pojmy podle něj totiž označují způsobilost člověka vykonávat činnost. Tato způsobilost má dva aspekty kvalitativní a kvantitativní.
Tabulka 2 Rozličné chápání pojmů "nadání" a "talent" 23
1.3 Klasifikace nadání Ve 20. století se začalo uvažovat o rozdělení různých druhů nadání ve vztahu k vykonávaným činnostem a povoláním.24 V současnosti existuje několik klasifikací nadání. Například klasifikace horizontální a vertikální podle Hříbkové25. U horizontální klasifikace se jedná o konkrétnější stupnici, kdy rozlišujeme druhy nadání podle vykonávané činnosti, zatímco vertikální klasifikace se zaměřuje na momentální stupeň aktualizace nadání. Může se jednat o latentní (potenciální) nadání, nebo o manifestované (aktuální) nadání (viz níže). Hlavní podstatou věci zůstává, že se nadání nedá popsat pouze čísly, jelikož se nejedná výhradně o znaky inteligence, ale i o další vlohy jedince. Na základě četných výzkumů byly sestaveny následující typologie, z nichž každá nahlíží na dělení nadání jiným způsobem.
1.3.1
Horizontální klasifikace
Při horizontální klasifikaci sledujeme výskyt nadání v jednotlivých oborech. Vzniká tak podrobné dělení nadání, které sledujeme v konkrétním konání nadaného jednice, např. hudební nadání a výtvarné nadání, které pak můžeme zobecnit pojmem umělecké nadání 22
srov. DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty aneb nadání má každý. Převzato z JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných, s. 11. 24 srov. WITTY, P. The gifted child. 25 srov. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi, s. 48. 23
15
(vedle tohoto nadání dále rozlišujeme nadání intelektové, praktické a pohybové26) apod. V následujících podkapitolách budou přiblíženy typologie náležící do této skupiny. Sterbergova typologie Robert J. Sternberg (nar. 1949) se s mnoha dalšími psychology zabýval studiemi implicitních teorií, jejichž výsledkem byla implicitní teorie inteligence (1981), v níž diletanti přisuzují inteligentním jedincům tři druhy schopností – praktickou schopnost řešit problémy, verbální schopnosti a sociální kompetence. Sternberg se pokusil i o explicitní definici inteligence, v níž se věnoval především problematice tzv. úspěšné inteligence27 (successful human intelligence), která je Sternbergem samotným vymezena jako „vyvážená kombinace analytických, tvořivých a praktických usuzovacích schopností“28. Podle této teorie můžeme rozdělit nadání na tři typy – analytické nadání, které je definováno jako schopnost vyhodnotit situaci a její samostatné složky (např. inteligenční testy), syntetické - tvořivé nadání, díky kterému jsme schopni intuitivně řešit neznámé problémy a praktické nadání, které je kombinací předešlých dvou typů a je člověku nápomocné především v reálném životě a v oblastech sociálních jevů. Gardnerova typologie Podle Gardnera máme všichni 7+2 typů inteligence29, které se rozvíjí nezávisle na sobě. Střediska těchto inteligencí se nachází v různých částech lidského mozku. Těmto celkem devíti typům inteligence odpovídá stejný počet druhů nadání. To se v těchto oblastech projevuje následovně30: a) Jazyková (lingvistická) inteligence Řadíme sem lingvistické prvky jako zvukovou a psanou stránku jazyka a jeho celkovou ovladatelnost, které jsou z více než ¾ cestou k úspěšnému zvládnutí školní docházky. U nadaných se projevuje brzkým pozitivním vztahem ke čtení a psaní a oblibou v řešení úkolů jako jsou např. rébusy, hádanky a jiných jazykových her.
26
srov. DOČKAL, V. Psychológia nadania, s. 42. CIANCOLO, A. T. a R. J. STERNBERG. Intelligence a brief history. 28 STERNBERG, R. J. Handbook of intelligence, s. 361. 29 srov. GARDNER, Howard. Dimenze myšlení. 30 srov. HAVIGEROVÁ, J. M. Pět pohledů na nadání. 27 srov.
16
b) Hudební inteligence Jedná se o vlohy v oblasti hudební a teoretické i praktické zvládnutí pojmů jako je rytmus, melodie, intonace, tón aj. V případě nadaného jedince se jedná o kladný vztah k hudbě, který je vyjádřen snadným zapamatováním melodií, hrou na hudební nástroj, vyžadováním poslechu hudby a v neposlední řadě potřebou zařazovat co nejčastěji zpěv jako součást výuky. c) Logicko-matematická inteligence Nadaní snadno a rychleji pochopí významy matematických vztahů. Počítají rádi a řešení složitějších úloh, zejména logických, a kladení otázek je jakýmsi stimulem pro jejich potřeby v oblasti sebeuplatnění. Při hledání postupu rádi zkouší nové taktiky a nebojí se riskovat. d) Prostorová inteligence Vnímání světa pomocí zrakového smyslu, lepší orientace a schopnost zapamatování jevů, které u nadaných zapříčiňují vztah k umění (výtvarnému), snadné určování polohy pomocí map a plánů, zachycování opravdové podoby osob a stejně tak bezproblémovou orientaci v grafech a tabulkách. e) Tělěsně-pohybová (kinestetická) inteligence Obecně lepší schopnosti v oblasti jemné i hrubé motoriky, sportu, tance a dalších oblastech pohybu. V případě nadaných vyvrcholí až v hyperaktivitu a neschopnost setrvat na jednom místě. Oproti tomu jsou jedinci se zvláštními vlohami obdařeni umem téměř přesně napodobit pohyb, potažmo gesta a mimiku, což má uplatnění mimo jiné i v předmětech estetické výchovy (výtvarná výchova, hudební výchova, pracovní činnosti), kdy je často využívanou výukovou metodou instruktáž, při níž je potřeba následovat pokyny při postupu práce. f) Intrapersonální inteligence Nadaný člověk je většinou značně citlivý. Je schopen vyjádřit vlastní názory, které jsou v mnoha případech velmi striktní, a regulovat své pocity ve spojení se svým počínáním.
17
g) Interpersonální inteligence Podstata tohoto druhu inteligence je v umění vžít se do role jiných lidí, vnímání jejich pocitů a nálad. Pro nadané lidi je socializace důležitou složkou osobního života. Rádi se setkávají s přáteli i se zcela novými lidmi, podnikají s nimi různé aktivity a vynikají schopností empatie. h) Přírodovědná (tzv. osmá) inteligence Zahrnuje celkový zájem o přírodní a jiné vědy, který je doprovázen zvýšenou pozorností nadaného o dění kolem sebe, oblibou venkovních aktivit a získáváním nových informací o elementech přírody z literatury či prostřednictvím jiných sdělovacích prostředků. Nadaný žák je rovněž odmala zainteresován ve sledování medií, čtení odborných knih apod. i) Existenciální inteligence O této inteligenci hovoříme až ve spojitosti se staršími nadanými jedinci. Jedná se o schopnost polemizovat nad otázkami života, smrti a lidského bytí jako takového. I přes výše uvedené rozdělení inteligence může být nadání zaměřeno nejen na jednu sféru, ale také může být kombinované, či univerzální. Typologie DeHaana a Havighursta Výzkumem odborníků DeHaana a Havighursta bylo určeno celkem šest sfér nadání (domains of excellence), jejichž počet byl později Mönksem a Ypenbergovou31 omezen na základní čtyři oblasti nadání, za kterými nesmíme nikdy opomenout vnímat i samu osobnost nadaného člověka. Hovoříme o následujících schopnostech:
31
srov. MÖNKS, F. J., YPENBURG, I. H. Nadané dítě.
18
nadřazený pojem intelekt kreativita motorika komunikace
oblast nadání intelektová schopnost
intellectual ability
vědecká schopnost
scientic ability
schopnost tvořivého myšlení
creative thinking
mechanické schopnosti
mechanical ability
talenty v krásném umění
talents in fine arts
schopnost sociálního vůdcovství
social leadership
Tabulka 3 Oblasti nadání32
Předmětová klasifikace Tuto klasifikaci využívají hlavně pedagogové v rámci základního vzdělávání. Přisuzují žákům určité nadání podle předmětu, v němž momentálně vynikají (matematické nadání, sportovní nadání, nadání pro přírodní vědy,…). Tento systém je však zavádějící v tom, že učitel může často nevědomky přehlédnout skutečné vlohy žáka. Musíme brát totiž v potaz statistické důkazy, které uvádějí, že až polovina nadaných známých osobností, jakou byl např. i světoznámý vědec Albert Einstein (1879-1955), nedisponovali i přes své vysoké nadání zrovna nejlepšími studijními výsledky.33 Jurášková34 rozděluje nadání na intelektové, akademické (jazyk, matematika,…), tvořivé, vůdcovské (řízení v kolektivu) a umělecké. Můžeme tedy konstatovat, že nadání klasifikujeme vždy podle oblasti, ve které daný jedinec vyniká. Ve své knize taktéž uvádí možnost využití stupnice hodnot IQ pro zjištění intelektového nadání, jedná se o tzv. metricky založený systém (Gagné, 1998): -
mírně nadaní (IQ 120 a více),
-
středně nadaní (IQ 135 a více),
-
vysoce nadaní (IQ 145 a více),
-
výjimečně nadaní (IQ 155 a více),
-
extrémně nadaní (IQ 165 a více).
32
Převzato z HAVIGEROVÁ, J. M. Pět pohledů na nadání, s. 30. srov. WHITMORE, J. R. Intellectual giftedness in young children: recognition and development. 34 srov. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných, s. 21-22. 33
19
1.3.2
Vertikální klasifikace
Jak jsme již v úvodu naznačili, výše zmíněné horizontální klasifikace se zabývají různými typy nadání, které jsou však položeny na stejné úrovni. U vertikální klasifikace se zaměříme na druhy nadání v rámci lidského vývoje. Tuto klasifikaci dělíme podle Hříbkové35 takto. Potenciální (latentní) nadání První stupeň nadání, které se u jedince vyskytuje již od narození. Tento potenciál sami neodhalíme, jelikož je v dítěti uschován a čeká na ten správný stimul, jímž tuto schopnost počínat si v určitých oblastech nadprůměrně vyvoláme a nadále můžeme pozitivně rozvíjet. Může však dojít i k situaci, kdy toto nadání není vůbec objeveno a zaniká. Aktuální (manifestové) nadání U druhého stupně nadání již hovoříme o momentálně projevujících se mimořádných výkonech (nejlepších 10 % vrstevnických výkonů), které byly podníceny právě včasným rozvojem daných vloh.
1.4 Modely nadání Jak jsme již v úvodu naznačili, nadaný jedinec je osobnost, a podle toho na něj musíme tak i nahlížet. Nemůžeme brát v potaz pouze jeho intelektové vlohy. Na základě zkoumání osobnostní stránky nadaných vzniklo několik modelů nadání:
1.4.1
Renzulliho model nadání
Jak popisuje Kovářová36, tento model nadání je považován za elementární. Jsou v něm zobrazeny tři složky, které se podle amerického psychologa Josepha Renzulliho (nar. 1936) podílí na uskutečnění nadání – nadprůměrné schopnosti, tvořivost a motivace. Aby se jednalo o skutečné nadání, nesmí chybět ani jedna ze složek, zahrnutých v modelu.
35
srov. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. 36 srov. KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků, s. 19-20.
20
Obrázek 2 Renzulliho model nadání37
Ačkoli se stal tento model předlohou pro další odborníky, mnozí u něj zdůrazňovali absenci působení sociálních složek.
1.4.2
Mönksův „vícefaktorový“ model nadání
Vývojový psycholog Franz Josef Mönks (nar. 1932), který pocházel z Německa a pracoval na nizozemské univerzitě v Nijmegenu, kde roku 1988 vzniklo „Centrum pro studium nadání“, Renzulliho model přepracoval a k původním třem složkám přidal sociální faktory (rodina, vrstevníci, škola). Vznikl tak Mönksův „vícefaktorový“ model nadání.
Obrázek 3 Mönksův "vícefaktorový" model nadání 38
37
Převzato z RENZULLI, J. S. What Makes Giftedness?: A Re-examination of the Definition of the Gifted and Talented.
21
1.4.3
Model 4 + 4 + 1 E. Czeisela
Czeisel přidal do Renzulliho modelu dalšího činitele – štěstí39 – chápeme jako efektivní využití žákova potenciálu, kterého si pedagog všimne a včas jej dokáže rozvíjet a hlavně z něj pro dobro žáka vytěžit co nejvíce. Tento model tedy obsahuje tyto složky – všeobecné a specifické intelektové schopnosti, tvořivost, motivace, dále sociální faktory v podobě rodiny, školy, vrstevníků a již zmíněné štěstí.
1.4.4
Model nadání A. J. Tannenbauma
Tannenbaum40 zastával stanovisko, že do modelu nadání je potřeba zahrnout jak složky psychologické, tak i sociální. Zdůraznil rovněž důležitost konfrontace dítěte s určitým prostředím, ve kterém by pravděpodobněji došlo k projevům a rozvoji nadání. Taktéž do tzv. hvězdicového modelu zařadil faktor štěstí.
Obrázek 4 Hvězdicový model nadání A. J. Tannenbauma 41
1.4.5
Sternbergův model nadání
Podle Sternberga42 by měl profil nadaného člověka splňovat celkem pět kritérií, tj. kritérium výjimečnosti, výtečnosti, produktivity, předveditelnosti a hodnoty. Tyto složky vytváří tzv. pentagonální model nadání.
38
Převzato z MÖNKS, F. J., KATZKO, M. W, BOXTEL, H. W. Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues : report of the educational research workshop held in Nijmegen (The Netherlands). 39 srov. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa. 40 srov. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. 41 Převzato z PIIRTO, J. Talented children and adults: their development and education. 42 srov. STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie.
22
Obrázek 5 Sternbergův model nadání43
1.4.6
Gagného diferencovaný model nadání a intelektu
Gagné chápe nadání jako neuspořádaný rozvoj vloh, kdežto talent vnímá jako systematický
rozvoj
schopností.
Každopádně
v obou
případech
jsou
schopnosti
nepostradatelnou složkou. Podle Gagného jsou schopnosti u každého jedince samovolně rozvíjeny již od narození.
Obrázek 6 Gagného diferencovaný model nadání a intelektu44
43
Převzato z STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie.
23
Jak lze vidět na obrázku výše, Gagné dělí schopnosti u nadaných jedinců na intelektové, kreativní, sociální a senzomotorické. Jen ve vzácných případech se mohou u člověka objevit další schopnosti, např. mimosmyslové vnímání, léčitelské schopnosti apod.
44
Převzato z PORTEŠOVÁ, Š. Multidimenzionální modely talentu a nadání. In: Centrum rozvoje nadaných dětí [online]. 2001 - 2013 [cit. 2013-03-17]. Dostupné z: http://www.nadanedeti.cz/pro-psychology-talent-anadani-modely-talentu.
24
2 CHARAKTERISTIKA NADANÉHO DÍTĚTE Pro úspěšnou diagnostiku nadaného dítěte pedagogem v mateřské škole a později pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně pedagogickým centrem a následné začlenění do speciálních vzdělávacích programů je potřeba znát jeho charakteristické rysy. Slovy Juráškové45 se mimořádně nadaní jedinci odlišují od průměrné populace v oblasti emocionálně-sociální a kognitivní. Co se týče biologických zvláštností, nebylo u nadaných jedinců zjištěno markantnějších rozdílů, což se dozvíme níže.
2.1 Kognitivní vývoj Zrychlený vývoj kognitivních vlastností můžeme pozorovat od kojeneckého věku. Ve stáří pouhých 3 měsíců se dítě může začít nudit. Stěžejní je brzký nástup řečových dovedností (okolo prvního roku života). Děti jsou zvědavé, objevují a experimentují. V období předškolního věku se nadaní naučí číst a zvětší se jim tak slovní zásoba. Dokážou se vyjadřovat gramaticky správně a problémy jim nedělají ani složitější větné konstrukce. Stěžejní je taktéž zájem o čísla a s ním spojené matematické úkoly, u kterých nadané dítě vydrží setrvat až do jejich úplného vyřešení. Nadaný dokáže v tomto věku porozumět abstraktním pojmům a uvědomuje si vztah příčina - důsledek. Po nástupu do školy umí nadaný žák číst, počítat a často se věnuje i mnoha mimoškolním aktivitám (zájmové kroužky) a je dychtivý po nových informacích. Pedagog by se měl tudíž tomuto dítěti věnovat nadstandardně a naplnit jeho touhu po poznání nových věcí. Žák se neustále na něco ptá, je výřečný, kreativní a má až neuvěřitelnou paměť. Často vidíme i převahu intelektuálních vlastností nad tělesnými (nadané dítě pohyb odmítá).
2.2 Fyzický vývoj Po přezkoumání a porovnání tělesných vlastností nadaných dětí s dětmi nenadanými nebylo slovenskými psycholožkami Ostatníkovou, Laznibatovou a Dohnányiovou46 objeveno nic, co by nasvědčovalo rozdílnému fyzickému vývoji u nadaných jedinců. Zjistilo se však, že v oblasti hormonální panují jisté odlišnosti ve výši hladiny testosteronu, jež je u nadaných dětí menší (nicméně u chlapců i dívek je hladina testosteronu na podobné úrovni). Tento 45
srov. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných, s. 30. STUDIA PSYCHOLOGICA. In: Slovenská akadémia věd [online]. 1996 [cit. 2013-03-16]. Dostupné z: http://www.sav.sk/journals/psych/psy496.htm. 46
25
hormon má značný vliv na vývoj centrální nervové soustavy a během vývoje se jeho hladina ustálí. Nadané děti jsou již od útlého věku aktivní (často až hyperaktivní47). Ke vzdoru vůči pohybové aktivitě může docházet až v předškolním období a v pozdějším věku, což může vést až k úplnému odporu. Mezi fyzickým a kognitivním vývojem dochází u nadaných k jisté nerovnováze, což může vést až k frustraci při neúspěších ve vykonávání činností v oblastech jemné motoriky (stříhání, lepení, skládání apod.).
Hrubá motorika se u nadaných projevuje
především v předškolním a pozdějším věku zjevnou neobratností, snad i pro jejich strach z neúspěchu a touhu vykonat vše dokonale a bez chyb.48
2.3 Emocionálně-sociální vývoj Nadané děti jsou po emocionální stránce velmi citlivé. Děti silně vnímají okolní dění, vztahy a všechny ostatní faktory a intenzivně pociťují náklonnost nebo naopak záporné signály jiných lidí. Jejich nízká adaptabilita často vyvrcholí až v agresivitu. Zařazení do kolektivu se taktéž často neobejde bez obtíží a komplikací, nadaní totiž upřednostňují kontakt s dospělými před kontaktem s vrstevníky. Jsou rovněž přecitlivělí na fyzický kontakt, a to jak s cizími lidmi, tak s rodinnými příslušníky. Nadaní chlapci často „šaškují“, aby své nadání maskovali, snaží se tak působit pozitivněji, nezávisle a získat si tak sympatie a respekt okolí. Zato dívky se své nadání snaží skrýt náladovostí a své přirozené projevy spíše potlačují.49
2.4 Typy nadaných dětí Podle prostředí a jeho působení (výchova, sociální vlivy, kvalita vzdělávání,…) na nadané dítě se jeho nadání buď zvýrazňuje, nebo úplně eliminuje. Podle Bettse a Neihartové50 se můžeme setkat až se šesti typy nadaných dětí.
47
Hyperaktivita (Hyperactivity) podle Psychologického slovníku (HARTL, P., HARTLOVÁ, H., 2000) nadměrné, ale neúčelné a neproduktivní zvýšení činnosti, často též činnosti motorické; dle MKN-10 řazena do dg. porucha aktivity a pozornosti. 48 srov. WEBB, J. T. Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children. 49 srov. HAVIGEROVÁ, J. M. Pět pohledů na nadání. 50 srov. PORTEŠOVÁ, Š. Typologie nadaných dětí. In: BETTS, G. T. a M. NEIHART. Profiles of gifted and talented: Gifted Child Quarterly, 32 (2), s. 248 – 253, [online]. 1988 [cit. 2012-12-03]. Dostupné z: http://www.nadanedeti.cz/pro-ucitele-typologie-deti.
26
2.4.1
Úspěšné nadané děti
Je nejlépe identifikovatelné, vyznačuje se bezproblémovým chováním, respektováním pravidel a výborným prospěchem. Lpí na dokonalých výsledcích. Velmi oceňuje pozitivní přístup rodičů i učitelů, na nichž je až závislé.
2.4.2
Vysoce tvořivé nadané dítě
Rádo experimentuje, avšak na úkor chování. Často se dostává do konfliktních situací a snaží se měnit pravidla. Je těžce ovladatelné.
2.4.3
Nadané dítě maskující své schopnosti
Má nízké sebevědomí a za cenu přijetí do kolektivu své vlohy skrývá a cíleně se neprojevuje. Často trpí frustrací. Takto se nejčastěji projevují nadané dívky okolo věku patnáctého roku života.
2.4.4
„Ztroskotalé, odpadlé“ nadané dítě
Je věčně nespokojené se svými výkony, protestuje proti všemu a všem. Postrádá motivaci, izoluje se a myslí si, že je nepochopené. Jeho školní výsledky kolísají a hodnocení se pohybuje okolo průměru. Svoji kreativitu uplatňuje zejména během mimoškolních aktivit.
2.4.5
Nadané dítě s určitou vývojovou poruchou
Je ve škole hodnoceno nejhůře, protože svoji práci často ani nedokončí (nezvládá práci podmíněnou časovým limitem). Nejčastější jsou u těchto dětí specifické poruchy učení nebo hyperkinetická porucha (ADHD). V tomto případě hovoříme zároveň o jedné z forem tzv. dvojitého nadání (twice exceptional), což je nadání doprovázené určitým handicapem, poruchou či nemocí.
2.4.6
Autonomní nadané dítě
Je velmi samostatné a pozitivně přijímá všechny výhody, které mu škola ve smyslu poznání nových informací a poznání obecně, nabízí. Je dospělými řádně oceňováno nejen za školní výkony, ale taktéž za vzorové chování. 27
Jak vyplývá z této kapitoly, existuje velká řada typů nadání, což je pro nás stěžejní záležitostí při diagnostice nadání u dítěte předškolního věku a jeho následnému nástupu do školního procesu, o němž se dozvíme více v následující kapitole.
28
3 NADANÝ ŽÁK NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY Jak uvádí Kovářová51, školská legislativa posuzuje nadaného žáka jako žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, tudíž má takový žák právo na speciální přístup. Nově mají školy tendenci individuálně integrovat žáky s mimořádným nadáním do klasických tříd. Na žáka jsou tak kladeny velké nároky. Důležitá je i komunikace školy s rodiči a naopak.
3.1 Diagnostika nadaného žáka Jedná se o velmi složitou činnost uskutečňovanou především za účelem budoucího vzdělávání potenciálně nadaných dětí, při které může dojít ke dvěma krajním situacím. V prvním případě diagnostikujeme dítě, které sice vykazuje znaky nadaného dítěte, avšak o skutečné nadání se nejedná (pozitivní chyba – neúčinná identifikace). V druhém případě nerozpoznáme nadání u dítěte včas, a tak jeho vloha bez podpory a dalšího rozvoje zaniká (negativní chyba – neefektivní identifikace)52. První projevy nadání mohou být u dítěte zpozorovány pedagogem již v mateřské škole. Rodiče by měli být samozřejmě nápomocni, avšak musíme dávat pozor na jejich možné zaujetí vůči vlastnímu dítěti. Mnohdy rodič pokládá určité projevy svého potomka za nadání, zatímco se jedná o běžné projevy dítěte v daném věku. Poté je rodičům dítěte doporučeno jeho vyšetření (testování) pomocí standardizovaných testů ve školském poradenském zařízení, tj. v pedagogicko-psychologické poradně nebo speciálně pedagogickém centru (podle Zákona 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, §1253). Až na základě tohoto vyšetření a prokázání přítomnosti nadání může byt dítě zařazeno do některého z edukačních programů pro nadané podporovaných státem. Při diagnostice nadaného žáka bychom měli být zcela obeznámeni s projevy, které jsou u nadání charakteristické, tj. například schopnost učit se rychleji novým věcem, výborná trvalá paměť, zájem o nová a doplňková témata, pochopení souvislostí a vztahu příčina X důsledek, mimořádná slovní zásoba, přebytek energie, motivovanost, vysoká schopnost empatie, samostatnost, nezávislost, ale na druhou stranu také odmítání spolupráce se zbytkem
51
srov. KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. srov. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných, s. 38. 53 MŠMT. Školský zákon [online]. c 2006-2012 [cit. 2013-03-04]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon. 52
29
kolektivu, vyrušování v hodinách, nerespektování pravidel atd. Nápomocné nám mohou být různé publikace, inventáře se strukturovanými popisy chování a projevů nadaných apod. Clarková54 sestavila soubor metod, jimiž se dá zjistit nejen druh, ale i intenzita nadání a rovněž zde navrhuje eventuální úpravy a zlepšení v rámci vzdělávacího procesu: A. Vyhledávání Spočívá v navržení žáka k diagnostice ať už jeho rodiči nebo učitelem, pediatrem, psychologem či dítětem samotným (nominace). Tuto metodu můžeme doplnit samotným zkoumání výkonů dítěte a srovnáním jeho výsledků. B. Multidimenzionální screening Metoda zahrnující nominaci (viz výše), doporučení diagnostiky ze strany pedagoga, postřehy rodičů dítěte, srovnání výkonů dítěte s jeho vrstevníky a využití nejrůznějších standardizovaných testů, případně vyhodnocení žákova portfolia. C. Profil studenta Rozbor zaznamenaných údajů náležících dítěti. D. Komise zabývající se výběrem a zařazováním nadaných žáků Po souhlasu rodičů může být žák konfrontován s odborníky, kteří pro něj vyberou příhodnou formu dalšího vzdělávání či pomohou navrhnout speciální vzdělávací plán. E. Kazuistika žáka Metoda kombinující multidimenzionální screening, konverzaci na dané téma s rodiči dítěte a vyhodnocení výsledků absolvovaných standardizovaných testů. F. Zařazení žáka do vzdělávacího programu Na základě výsledků výše zmíněných metod je pro žáka navržen program, který bude nejlépe vyhovovat jeho vzdělávacím potřebám. G. Individuální vzdělávací program Vytvoření speciálního vzdělávacího plánu, který je navržen speciálně pro daného žáka. Avšak stejně jako Clarková, tak i Zelinková55 doporučuje využít během diagnostiky vícero metod za účelem dosažení co nejpřesnějších výsledků. Např.: Pozorování – často vykonávané zejména rodiči, učiteli či jinými osobami, které jsou s dítětem v dlouhodobém kontaktu. Taktéž se mohou zapojit vrstevníci, potažmo spolužáci. Tato metoda ovšem ne vždy dokáže odhalit všechny faktory charakterizující nadání.
54
srov. CLARK, Barbara. Growing up gifted: developing the potential of children at home and at school. srov. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: (nástroje pro prevenci, nápravu a integraci). 55
30
Rozhovor – při této metodě se cíleně dotazujeme tím způsobem a pomocí takových vhodných otázek, abychom u zkoumaného dítěte zjistili možnou přítomnost nadání. Doplňkové dotazníky – tyto dotazníky u dítěte zjišťují takové informace, jako jsou zájmy, názory, pocity a jiné vlastnosti. Souhrn materiálů o dítěti – zejména v podobě žákovských portfolií, která se v poslední době začínají stále více využívat ať už pro kontrolu a diagnostiku současných či dlouhodobějších výsledků a projevů dítěte. Hodnocení výsledků – nejen na poli běžné klasifikace, ale i v rámci zájmových kroužků a jiných volnočasových aktivit. Standardizované testy – vedle testů zjišťujících hodnotu a typ inteligence i testy didaktické apod. Posouzení výsledků – na základě výše zmíněných metod rozhodnou znalci o dalších opatřeních.
3.2 Legislativní opora vzdělávání nadaných Vzhledem ke stále vzrůstající pozornosti, kterou veřejnost věnuje problematice nadaných, bylo toto téma zakomponováno i do Zákonu č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
56
, konkrétně
do §17 Vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů57 a §18 Individuální vzdělávací plán. Blíže se těmto paragrafům budeme věnovat v kapitole Formy vzdělávání nadaných žáků.
56
MŠMT. Školský zákon [online]. c 2006-2012 [cit. 2013-03-04]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon. 57 § 17: Vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů (1) Školy a školská zařízení vytvářejí podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů. (2) K rozvoji nadání dětí, žáků a studentů lze uskutečňovat rozšířenou výuku některých předmětů nebo skupin předmětů. Třídám se sportovním zaměřením nebo žákům a studentům vykonávajícím sportovní přípravu může ředitel školy odlišně upravit organizaci vzdělávání. (3) Ředitel školy může mimořádně nadaného nezletilého žáka na žádost osoby, která je v souladu se zvláštním právním předpisem nebo s rozhodnutím soudu oprávněna jednat za dítě nebo nezletilého žáka (dále jen „zákonný zástupce"), a mimořádně nadaného zletilého žáka nebo studenta na jeho žádost přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Součástí žádosti žáka, který plní povinnou školní docházku, je vyjádření školského poradenského zařízení a registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost. Podmínkou přeřazení je vykonání zkoušek z učiva nebo části učiva ročníku, který žák nebo student nebude absolvovat. Obsah a rozsah zkoušek stanoví ředitel školy. § 18: Individuální vzdělávací plán Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závažných důvodů.
31
Co se týče základního vzdělávání, musíme zde zmínit i Rámcový vzdělávací program, což je program rámcový na úrovni celého státu, který tvoří základ pro vytváření konkrétních Školních vzdělávacích programů, podle nichž jednotlivé školy usměrňují způsob a cíle výuky. Dále se této záležitosti věnuje i Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných58.
3.3 Zahájení školní docházky Žák většinou započne školní docházku se znalostmi číslic, písmen, často i umí číst. Do školy se těší, protože věří, že ho zde čeká více nových informací a podnětů k diskuzi než v mateřské škole. Často však může dojít hned na začátku k rozčarování - žák se neustále hlásí o slovo, vykřikuje, odmlouvá, pohybuje se volně po třídě, narušuje celou výuku. Mnohdy sebe i své výkony podceňuje a je lítostivé. Co se týče sociálních vztahů, není výjimkou, že dochází ke konfliktům mezi spolužáky, které mohou vést až k vyčlenění daného jedince z třídní skupiny. Nadaný žák se rovněž rád oddává fantazírování, tzv. dennímu snění, což znamená absolutní momentální nezájem o okolní dění způsobený nedostatečnou motivací a aktivizací ze strany pedagoga. 59 Někdy se může stát, že odhalíme špatně diagnostikované dítě - jako nadané nesprávně - v takovém případě je nutné ihned se spojit s odborníkem a tuto situaci řešit a domluvit se na dalším postupu týkajícím se jeho vzdělávání.60 Jak již bylo zmíněno v předešlé kapitole, žáci, kteří by chtěli využívat vzdělávacích programů pro nadané podporovaných státem, musí doložit potvrzení o nadání, které jim vydají pracovníci pedagogicko-psychologických poraden, popřípadě kliničtí psychologové na základě testování.
58
MŠMT. Vyhláška č. 73/2005 Sb. [online]. c 2006-2012 [cit. 2013-03-04]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1. 59 srov. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. 60 srov. Nadané děti a žáci: Diagnostika. In: Http://wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2012-12-03]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/N/Nadan%C3%A9_d%C4%9Bti_a_%C5%BE%C3%A1ci.
32
3.4 Formy vzdělávání nadaných žáků Fenomén speciálního vzdělávání nadaných dětí se v České republice objevil teprve nedávno. Avšak i přesto se zde rychle vytvořily tři skupiny názorů, a to podporující integraci nadaného žáka do běžné třídy, upřednostňující vzdělávání nadaných žáků ve specializovaných třídách anebo prosazující domácí vzdělávání. Jak napsala Kovářová61, již v 60. letech se tvořily tzv. výběrové třídy pro žáky vynikající v určitých předmětech (např. matematika, sport, jazyky), avšak jakékoliv další pokusy o speciální vzdělávání údajně nadaných dětí byly brány spíše za nadbytečná privilegia. Až od 90. let 20. století mnoho odborníků a psychologů začalo prosazovat návrh, aby byli mimořádně nadaní žáci v oblasti vzdělávání zohledněni. Od roku 2004 je edukace nadaných podložena paragrafem č. 17 ve školském zákoně č.561/200462. Podle výše zmíněného dokumentu jsou v České republice celkem tři možnosti, podle kterých může být nadané dítě vzděláváno, a to integrací v běžné třídě základní školy, ve speciální třídě pro nadané nebo ve škole tvořené pouze třídami nadaných žáků. V případě individuální integrace nadaného žáka do běžné třídy je zapotřebí vypracovat pro něj individuální vzdělávací plán - ten je povolen ředitelem po písemném doporučení poradenského zařízení a po domluvě s rodiči žáka. Při tomto druhu začlenění žáka může dojít až k nestabilitě v jeho postavení v kolektivu, je to cesta velmi náročná jak pro integrovaného žáka, tak pro pedagoga. Ve speciálních třídách pro nadané se navazuje na tradici tříd s rozšířenou výukou. Školy pro nadané jsou v České republice pouze ojediněle, oproti tomu na Slovensku je již utvořena síť těchto škol. Pouze v extrémních případech se může jednat o domácí výuku, tato možnost je však vhodná spíš pro žáky mladšího věku.63 Po zdolání procesu výběru vhodné formy edukace pro nadaného žáka následuje další důležitá etapa, a sice osobnostní a intelektuální rozvoj dítěte, který je mu poskytován v rámci základního vzdělávání.
61
srov. KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. Sbírka zákonů č. 561/2004. In: Www.msmt.cz [online]. 2004 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf. 63 srov. Nadané děti a žáci: Diagnostika. In: Http://wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2012-12-03]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/N/Nadan%C3%A9_d%C4%9Bti_a_%C5%BE%C3%A1ci. 62
33
4 ROZVOJ NADANÉ V EDUKAČNÍM PROCESU Jak jsme se již několikrát podotkli v předchozích kapitolách, je důležité dbát na co nejefektivnější rozvoj nadání (intelektu) a osobnosti u nadaných žáků. Markantní účast na rozvoji nadání by měli mít především rodiče, kteří za své nezletilé dítě zodpovídají, rozhodují o jeho počínání, vybírají pro něj školy, případně speciální edukační programy. Rozvoj řeči a komunikace, přísun nejrůznějších informací a především pozornost, kterou nadanému dítěti věnujeme, je však klíčová nejen v domácím prostředí, ale i ve škole. Ať už se jedná o individuální integraci nadaného žáka do klasické třídy (s potřebou individuálního plánu) nebo třídy pro mimořádně nadané, je nezbytné přizpůsobit styl výuky výhradně potřebám žáka. Nadaní žáci, jak uvádí Kovářová64, doslova odmítají učení nazpaměť drilem. Mnohem radši experimentují, zkoušejí nové věci a volí si svou vlastní cestu, která vede k dosažení požadovaného cíle. Důležitou složkou výchovy je důraz na citové potřeby nadaných dětí, které často trpí na přecitlivělost, hyperaktivitu, vzdor vůči autoritám apod. Nutný je individuální přístup ke každému jednomu žákovi. Již jsme zmínili, jak důležité je udržovat žáka aktivního a nenechat ho dojít do fáze, kdy se bude nudit nebo ztratí motivaci. Proto je stěžejní volit pro výuku co nejrozmanitější výukové metody, organizační formy, často obměňovat druhy aktivit a úkolů a zařazovat různé další činnosti týkající se konkrétních žákovských zájmů. Konkrétně metody, které jsou zakotveny ve spojitosti s nadanými žáky i v legislativě, jsou akcelerace a obohacování (enrichment) – zaznamenáno v Informaci ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení §17 zákona č. 561/2004 Sb.65 a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb.66. Akcelerace Tuto metodu chápeme jako úpravu kurikula zajišťující rychlejší postup v jednom nebo více předmětech. Jedná se buďto o akceleraci vnitřní, která je prováděna v rámci třídy, nebo akceleraci vnější, kdy hovoříme o postupech uvnitř školy, viz následující tabulka:
64
srov. KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. Sbírka zákonů č. 561/2004. In: Www.msmt.cz [online]. 2004 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf. 66 MŠMT. Vyhláška č. 73/2005 Sb. [online]. c 2006-2012 [cit. 2013-03-04]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1. 65
34
Tabulka 4 Akcelerační tabulka67
Při využití akcelerace je očekáváno, že budou nadaní žáci schopni postupovat při osvojování si učiva a řešení úkolů mnohem rychleji než jejich vrstevníci. Akcelerace výuky může být zajištěna i jinými formami, jako např. kurzy, které nemusí být výhradně provozovány školou.68 Obohacování (enrichment) Correllová69 tuto metodu popsala jako soubor četných možností pojetí vyučování. Pedagog má při obohacování příležitost projevit svoji tvořivost, za kterou však musí i ručit v plném rozsahu. Žáci jsou obohacováni o další informace a zážitky, které jim pomáhají dané učivo nejen lépe pochopit, ale také se na něj dívat souhrnně. Obohacování zcela vyhovuje potřebám nadaných jedinců, kteří neustále prahnou po dalších faktech a poznání. Při obohacování žáci pracují jednotlivě nebo ve skupinách, vyhledávají samostatně informace a řeší různé problémy (projektová metoda).
4.1 Výukové metody využívané k edukaci nadaných žáků Výukové
metody
jistým
způsobem
charakterizují
výukový
styl
pedagoga
a napomáhají mu dovršit předpokládaných cílů v edukačním procesu, a to jak z jeho strany, tak ze strany žáka. Abychom učinili vyučovací proces pro nadané žáky skutečně záživným, je velmi důležité volit vícero výukových metod, obzvláště aktivizujících, případně je kombinovat za účelem co nejúčinnějšího zprostředkování daného učiva. Podle taxonomie výukových metod dle Maňáka70 dělíme metody na klasické, aktivizující a komplexní. Mezi metody klasické, které jsou stěžejním prvkem tzv. tradičního
67
KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků, s. 57. srov. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. 69 srov. CORRELL, M. M. Teaching the Gifted and Talented. 70 srov. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. 68
35
vyučování71, řadíme metody slovní, názorně-demonstrační a dovednostně-praktické. Do metod aktivizujících, které jsou konkrétně u nadaných dětí využívané nejčastěji, jelikož se díky nim žák více účastní vyučování (ať už v kolektivu či samostatně), spadá metoda diskuzní, heuristická (řešení problému), situační, inscenační a didaktické hry. V neposlední řadě jsou to metody komplexní, jež berou v úvahu edukační a výchovné cíle a oproti metodám klasickým a aktivizujícím nabízí mnohem větší prostor pro využití rozličných organizačních forem, výukových metod a didaktických prostředků. Řadíme mezi ně frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, partnerskou výuku, individuální a individualizovanou výuku, samostatnou práci žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektovou výuku, výuku dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní výuku, výuku podporovanou počítačem, sugestopedii a superlearning a hypnopedii. V následující části se budeme věnovat především metodám, které jsou často využívané ve spojení s nadanými žáky. Jedná se zejména o metody aktivizující či komplexní a zde je jejich výčet a stručná charakteristika. Předvádění a pozorování Jedná se o metody názorně-demonstrační. Víme, že žákům nestačí pouze přijímat informace v podobě slovního výkladu, proto je dobré jim poskytnout objekty určené k pozorování. Žáci by měli být při této činnosti zcela soustředěni a vedle samotného sledování situace by měli vnímat i nepostradatelný doprovodný výklad učitele týkající se dané problematiky. Diskuze Tato aktivizující metoda většinou samovolně vyplyne z metody rozhovoru. Během ní dochází k výměně názorů a stanovisek, která zastávají účastníci diskuze k diskutovanému tématu. Diskuze, nebo také besedy, rozpravy či výměny názorů72 by se měli účastnit hlavně žáci, kteří jsou vážně zainteresovaní v daném tématu, avšak ve školském procesu je povětšinou vyžadovaná účast od všech přítomných. Diskuze začíná vytyčením určitého tématu, dále by měly zaznít rozmanité názory od jednotlivých zúčastněných, u kterých by nemělo chybět jasné odůvodnění, a nakonec dochází ke komplexní rekapitulaci a vyvození případných závěrů.
71
ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod, s. 40. 72 MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody, s. 108.
36
Žáci se při této metodě učí vyjadřovat své vlastní názory a pocity, naslouchat názorům druhých lidí, a případně jejich opačné postoje tolerovat. Učitelovým posláním je rovněž snaha předejít možným konfliktům, ke kterým by mohlo dojít při výrazné kolizi dvou zcela rozdílných názorů. Metody heuristické a řešení problému Abychom v žákovi podpořili rozvoj tvořivosti a kreativity, neměli bychom mu ve všech případech sdělovat konečné informace. Zejména nadaný žák prahne po samostatném objevování a odhalování nových skutečností. Během heuristické metody žák okusí rozličné cesty, díky nimž dospěje ke kýženým cílům a odhalí jisté zákonitosti a spojitosti týkající se zkoumaného předmětu. V podstatě se jedná hlavně o problémovou metodu nebo metodu řešení problému, a to na poli praktických či teoretických otázek. Maňák73 uvádí tyto fáze řešení problému:
identifikace problému,
analýza problémové situace,
vytváření hypotéz,
verifikace hypotéz – samotné řešení daného předmětu,
návrat k dřívějším fázím řešení – při nezdarech a neúspěšném řešení v předchozích
fázích. Inscenace Metoda umožňující dítěti ztělesňovat nejrůznější role prostřednictvím dramatizace. Na základě dané předlohy si děti zkouší na vlastní kůži rozličné situace, díky kterým získávají nové zkušenosti, postoje, a navíc si upevňují vyjadřovací schopnosti a projevují své emoce. Při realizaci inscenace nesmíme opomenout vytvoření co nejpřijatelnější atmosféry pro všechny účastníky. Didaktické hry Podle Zormanové74 bychom při didaktických hrách měli postupovat vždy podle určitých kroků, abychom předešli zmatkům. Jako u většiny edukačních aktivit nejprve stanovujeme cíle hry, dále se ujistíme, zda jsou děti obeznámeny s tématikou, které se bude didaktická hra týkat. Před samotným započetím zformulujeme a vysvětlíme pravidla hry
73
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody, s. 116. srov. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. 74
37
a přichystáme pomůcky a jiné potřebné materiály, které jsou pro samotnou hru nezbytné. Pro každou didaktickou hru by měly být stanoveny i určité časové limity a způsob vyhodnocení výsledků. Tuto metodu zařazujeme do běžného vyučování za účelem zopakování či prověření znalostí učiva a taktéž ve volných chvilkách pro maximálně efektivní využití času. V dnešní době jsou již na trhu i rozmanité deskové hry, online hry, hry pro využití s interaktivní tabulí, soubory pracovních listů s hlavolamy, rébusy, tajenkami a další. Samostatná práce U této metody učitel velmi dobře rozpozná, jak si jednotliví žáci vedou v řešení nejrozmanitějších úkolů a jakým pracovním tempem disponují, podle toho pak i vhodně volí další úkoly a jiné činnosti.75 Samostatně žáci pracují hlavně proto, aby sami rozvíjeli svůj intelekt a schopnost dosahovat předepsaných cílů. Maňák76 určil celkem čtyři stupně samostatnosti: samostatnost napodobující (samočinnost), samostatnost reprodukující, samostatnost produkující a samostatnost přetvářející. Brainstorming Metoda navržená Alexem Osbornem77 (1953) u dítěte podporuje kreativní myšlení, a díky ní dochází k nashromáždění velkého kvanta idejí. Kolář a Šikulová78 upozorňují na nutnost rozlišování cenných příspěvků a myšlenek, které jsou pro danou situaci použitelné. Při uskutečnění brainstormingu bychom se měli držet několika zásad, tj. zajistit vřelou a přátelskou atmosféru, výstižně formulovat problém, kterému se budeme věnovat, v žádném případě nekritizovat příspěvky žáků a všechny je zaznamenávat. Ze všech nápadů poté vytřídíme ty nejlepší a nejvíce vyhovující k vyřešení dané záležitosti. Projektová výuka Další z komplexních metod, která vyniká svojí variabilitou během řešení daného problému. Žáci se při ní učí samostatnosti ve vyjadřování, vyhledávání informací a zdolávání neznámých překážek. Více se této výukové metodě, jakožto zásadnímu postupu v praktické části této práce, budeme věnovat v následujících kapitolách.
75
srov. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ R. Vyučování jako dialog. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod, s. 85. 77 MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody, s. 164. 78 srov. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ R. Vyučování jako dialog. 76
38
4.2 Předmět Projektové vyučování Projektové vyučování je předmět, který je ve třídách zaměřených na vzdělávání mimořádně nadaných dětí zařazen nad rámec ostatních předmětů. Jeho vzdělávací obsah vychází ze vzdělávací oblasti ČLOVĚK A JEHO SVĚT a slouží především k vědomostnímu obohacování nadaných žáků. Pro lepší představu se zde zaměříme na konkrétní přílohu školního vzdělávacího programu olomoucké školy, která se zaobírá rozšířenou výukou předmětů ve třídách pro mimořádně nadané žáky. Vyučování, ať už krátkodobého či dlouhodobého charakteru, je zařazeno do 1. – 5. ročníku s dotací jedné vyučovací hodiny (45 minut) týdně (ve zvláštních případech se může jednat o blokové vyučování) a je rozlišeno podle období. V 1. období jsou vybraná témata projektů vypracovávána kolektivně, zatímco ve 2. období žáci zpracovávají témata, která si sami vyberou. Co se týče prostředí, není určeno, že by projekt musel být realizován pouze v areálu školy. Žáci mimo jiné vykonávají i domácí přípravu. Po celou dobu se počítá s plnou podporou rodičů. Tento předmět významně podporuje rozvoj žákových osobnostních, afektivních a poznávacích složek. Žáci si svým počínáním osvojují nové pojmy, pochopí souvislosti mezi zkoumanými skutečnostmi, nabydou sebevědomí ve vyjadřování se a projevu, učí se komunikovat se svým okolím a naslouchat názorům druhých a tolerovat je. Projektového vyučování se týká i praktická část této práce, v níž bude popsán konkrétní projekt „Poznáváme Českou republiku“, který byl realizován ve druhém ročníku třídy s výukou mimořádně nadaných dětí.
39
5 TEORIE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Vzhledem k potřebám nadaných žáků ve vyučovacím procesu, o kterých jsme informovali v předchozí kapitole, byla pro praktickou část této práce vybrána konkrétně projektová metoda, jakožto prostředek obohacování intelektu i osobnosti nadaných žáků. V této kapitole se budeme věnovat této metodě, potažmo projektovému vyučování, v němž se samotný projekt realizuje. Doba postupuje neustále dopředu, a jak se zvyšují nároky dospělých, stejně tak narůstají i potřeby dětí. Ve školách mají pedagogové za úkol nejen předat žákům velké množství informací, jejich úkolem je hlavně připravit děti na reálný život a orientaci v něm. Nejde tedy jen o teorii, ale hlavně o praxi. Dítě by mělo být vedeno k samostatnosti, má být sebevědomé, chápající, taktní, tolerantní a mělo by mít uspořádané hodnoty v kontextu s chováním k ostatním lidem a k okolnímu prostředí. Jak ve své knize napsala Kratochvílová79, ve školství dochází k novému pojetí dítěte, učitele a vůbec i celého výchovně-vzdělávacího procesu. Dítě již nesmí být považováno za pouhý objekt edukace, jelikož je samo osobností, musíme jej tolerovat ve všech ohledech, podporovat ve veškerých oblastech a napomáhat mu utvářet si správné osobní postoje. Bohužel se dnes ještě stále často setkáváme s učiteli, kteří svým žákům předkládají pouze hotové informace a zapříčiňují tak laxnost žáků, ba až nechuť přijímat informace další. Naštěstí jsou tu i inovativnější pedagogové, kteří se ve výuce snaží využívat co nejvíce nejrozmanitějších metod, které žáky povzbudí k další činnosti. Jestliže totiž žáka správně motivujeme a ukážeme mu cestu, vzbudíme v něm zvědavost a chtíč experimentovat a poznávat nové věci a jevy. Projektová metoda je skvělým prostředkem, jak naučit děti samostatně řešit nejrůznější situace. Žáci se sami angažují při hledání řešení určitých problémů a na této cestě se také setkají s mnoha novými záležitostmi.
5.1 Historie projektového vyučování I když se pojem projekt objevil již počátkem 18. století80, úplné zárodky projektové metody pro použití ve výuce sledujeme až na počátku 20. století na americkém kontinentu a přisuzujeme je reformátorům a profesorům Kolumbijské univerzity v New Yorku Johnovi
79 80
srov. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. srov. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody.
40
Deweymu (1859-1952) a Williamovi Heard Kilpatrickovi (1871-1965), kteří se díky této metodě zasloužili o školskou reformu. Fenomén tohoto nového postupu zaujal i mnoho českých pedagogů a reformátorů (Příhoda) a byl základním kamenem alternativního školství u nás. Jeden z významných reformátorů byl Václav Příhoda81 (1889-1979), pedagog, který se mnoha činy přispěl k reformě československého školství a výchovy vůbec. Dále to byl například pedagog působící hlavně na venkovských školách, Stanislav Vrána (1888–1966), jemuž byla projektová metoda blízká hlavně z toho důvodu, že se při ní žák může zcela sám angažovat v řešení problému.
5.2 Definice projektu Současná literatura nabízí několik různých pohledů na dané téma. Například u Kratochvílové se setkáváme s asi nejpřesnější definicí z pohledu praxe, která popisuje projekt jako určitý problém. „Projekt je komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti“.82 Oproti tomu Geoffrey Petty83 chápe projekt jako jeden nebo více úkolů, které musí žák vyřešit. Pořadí úkolů si žák určuje sám. Jednoduše řečeno, žáci jsou postaveni před určitou věc (problém), kterou mají buďto předurčenou nebo vlastní cestou vyřešit a během toho se nenásilnou formou učí.
5.3 Projektová metoda Výuková metoda je způsob, jakým učitel uspořádává jednotlivé činnosti edukačního procesu, kterými se snaží dosáhnout plánovaných vzdělávacích a výchovných cílů. Pro každého pedagoga je nevýslovně důležité znát význam a uplatnění všech výukových metod, aby mohl volit metody co nejadekvátnější ke zkvalitnění vzdělávacího procesu. Nemluvíme zde pouze o zpříjemnění práce učiteli, ale samozřejmě také o přijatelnějším způsobu výuky z pohledu žáka. 81
srov. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele 2. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky, s. 36. 83 srov. PETTY, G. Moderní vyučování. 82
41
Maňák a Švec84 klasifikovali výukové metody do tří základních skupin. Jedná se o metody klasické, aktivizující a komplexní. Metoda projektová je zde zařazena mezi metody komplexní, které jsou definovány jako složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejich sjednocujícím prvkem je však vždy výuková metoda85. Projektovou metodu považujme za proces předložení jednoho či více úkolů (problémů) žákům a jeho následného řešení, kterého by se měl učitel účastnit pouze v pozici pozorovatele a rádce. Žák se sám rozhoduje, jakými způsoby bude daný problém řešit a zpracovávat, avšak zároveň by mu mělo být umožněno využívat co nejvíce možných prostředků. Projekt by neměl být „uzavřen“ pouze mezi zdmi třídy, potažmo školy, záleží na učiteli, jak široké pole působnosti žákům poskytne, a jak jim tím cestu za řešením (výstupem) projektu ulehčí.
5.4 Projektová výuka Projekt může být zaměřen jak na teoretickou, tak na praktickou činnost, a to v jakémkoliv poměru. Téma by mělo být aktuální. Taktéž bychom měli vybírat téma, které bude žákům známé a také přiměřené jejich věku a možnostem. Projektové vyučování nabízí pedagogům nespočet možností, co se týče integrace daného učiva do všech předmětů, využití nejrůznějších nástrojů a variability využití všech složek procesu výuky (specifické metody, organizační formy, vyučovací prostředky atd.). Vzdělávací obsah projektu může být i výhodně propojen s průřezovými tématy, mezi které patří: osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova, mediální výchova, která je nutno zařazovat do výuky. Více se o nich lze dovědět v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání86.
84
srov. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody, s. 131. 86 srov. MŠMT. Ministerstvo školství a mládeže. [online]. 2006-2012 [cit. 2013-02-04]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/prurezova-temata-rvp-zv. 85
42
5.4.1
Fáze projektové výuky
Před uskutečněním samotného projektu je nejdůležitější jeho plánování a určování cílů. Až samotnou realizací zjistíme, jak byl náš záměr úspěšný či naopak. Uvádíme zde fáze dle rozdělení Maňáka a Švece87, kteří vycházeli z původního rozfázování W. Kilpatricka (záměr → plán → provedení → výsledek):
stanovení cíle,
vytvoření plánu řešení,
realizace plánu,
vyhodnocení.
Stanovení cílů projektové výuky V této fázi řešíme, co bude výstupem projektu, čeho chceme bádáním dosáhnout. Jak bylo již zmíněno, vybrané téma by mělo být žákům známé, aby se do něj mohli vcítit, a aby byli ještě více motivováni při řešení problému. Cíle projektu bychom měli vytyčit dle momentálních podmínek a dané situace. Petrovské88 se v praxi osvědčila formulace cíle podle znaků pod zkratkou SMART (srozumitelný a smysluplný, měřitelný, akceptovatelný, realizovatelný, termínovaný). V neposlední řadě bychom si měli položit i otázku, zda integrujeme téma projektu, potažmo celý projekt, do jiných předmětů. Vytvoření plánu řešení Tato fáze je považována za stěžejní a neměli bychom zapomenout na žádnou její složku. Vališová a Kasíková89 vyčlenily dva druhy učitelových příprav – dlouhodobou (zahrnuje studium Školního vzdělávacího programu, tematického plánu, charakteristiku třídy a v neposlední řadě seznámení se s potenciální literaturou, obstarání pomůcek, zajištění finanční stránky apod.) a bezprostřední (přípravy vyučovacích jednotek a promyšlení postupů v nich užitých za účelem plnění vzdělávacích funkcí, stanovení pravidel). Není od věci vytvořit kalendář projektu, který bude přístupný všem zúčastněným.
87
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody, s. 169. srov. PETROVSKÁ, K. Projekt jako součást výuky, s. 10. 89 srov. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele, s. 133. 88
43
Realizace plánu Učitel pozoruje chod projektu a dohlíží na to, aby se každý držel předem domluveného plánu, taktéž se podílí na zajištění příznivých podmínek a klimatu třídy. Žáci využívají všech smyslů při vykonávání různorodých činností (tj. nashromažďování informací a materiálů, účast na exkurzích, experimentování, pozorování, řešení úkolů,…). Vyhodnocení Kromě závěrečného odhalení řešení (může jich být i více) je součástí projektu i evaluace práce a autoevaluace jeho účastníků. Tato fáze je již oproti té předchozí v režii učitele, ten může proces hodnocení pojmout různými způsoby, např. připravit pro žáky evaluační dotazník, provést hodnocení formou třídního hlasování apod. Je jen na pedagogovi a jeho žácích, zda budou výsledky projektu zveřejněny i mimo třídní kolektiv.
5.4.2
Druhy projektů
Podle metodického portálu Rámcové vzdělávací programy90 dělíme projekty podle vzdělávací strategie na motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační. Dále projekt můžeme klasifikovat podle délky trvání projektu (krátkodobé, dlouhodobé), stupně kooperace (individuální, skupinové, kombinované), počtu účastníků zapojených do práce na projektu (jednočlenné, vícečlenné, třídní, celoškolní) a nakonec podle místa realizace (školní, mimoškolní). Jestliže se jedná o projekt týkající se pouze jednoho předmětu, nazveme ho užitím pojmenování daného předmětu (např. matematický projekt).
90
Metodický portál RVP. [online]. c 2011-2013 [cit. 2013-02-04]. Dostupné z: http://www.rvp.cz/.
44
PRAKTICKÁ ČÁST
45
6 PROJEKT „POZNÁVÁME ČESKOU REPUBLIKU“ V návaznosti na problematiku a potřeby nadaného žáka na prvním stupni základní školy, kterým jsme se věnovali v teoretické části, byl navržen projekt, v němž jsou využity metody vyhovující edukačnímu stylu využívaného u nadaných žáků. Součástí projektu jsou rovněž četné aktivity a pracovní listy sestavené tak, aby splňovaly kritéria práce s nadanými. Projekt bude soustředěn zejména do hodin předmětu Projektového vyučování, který byl popsán v teoretické části.
6.1 Návrh projektu „Poznáváme Českou republiku“ Tématem projektu, který bude realizován na segregované olomoucké škole, zaměřující se mimo jiné na edukaci mimořádně nadaných dětí (dále i MND), je „Poznáváme Českou republiku“. Tento uměle připravený projekt je dlouhodobého charakteru (předpokládaná časová dotace jsou 3 měsíce) a bude realizován výhradně v kolektivu jedné třídy (třídní projekt) pro MND, především v hodinách předmětu Projektové vyučování (předmět zařazený nad rámec klasických vyučovacích předmětů ve třídách zaměřujících se na edukaci MND). Jedná se o vícepředmětový projekt, tudíž bude probírané téma integrováno do předmětů jako je Český jazyk, Matematika, Výtvarná výchova, Hudební výchova a Pracovní činnosti. Co se týče místa konání projektu, můžeme jej definovat jako školní a co do počtu žáků jako třídní (16 žáků). Učivo bude složeno v rozsahu odpovídajícím profilu této třídy. Hlavním záměrem projektu je umožnit dětem poznat Českou republiku zábavnou formou, což je konkrétně pro nadané žáky velmi důležité – v případě, že bychom jim pouze zprostředkovali informace bez využití nejrůznějších metod, brzy by se začali nudit a jejich nadání by tak mohlo stagnovat, v nejhorším případě vyhasnout. Vedle hlavních zeměpisných údajů bude brán zřetel na zajímavosti a pro děti tohoto věku dobře zapamatovatelné informace. Velkou inspirací při přípravách projektu a učiva s ním spojeným byla mimo jiné kniha Česká republika – Ilustrovaný atlas pro malé školáky91 autorky Petry Fantové ilustrovaná Antonínem Šplíchalem. Tato publikace nabízí výčet těch nejdůležitějších informací o jednotlivých krajích České republiky, které budou v projektu doplněny i dalšími údaji, které
91
FANTOVÁ, Petra. Ilustrovaný atlas pro malé školáky: Česká republika.
46
kniha neobsahuje. Taktéž bude tato kniha dětem k dispozici k nahlédnutí po celou dobu trvání projektu.
6.1.1
Výukové metody využité v projektu
Metody slovní: rozhovor, vysvětlování, práce s textem Metody názorně demonstrační: předvádění a pozorování, instruktáž, práce s obrazem Metody aktivizující: heuristický princip, řešení problému, diskuze, didaktická hra Komplexní metody: frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, kritické myšlení, brainstorming, televizní výuka a výuka podporovaná počítačem, učení v životních situacích
6.1.2
Organizační formy výuky využité v projektu
Ve výuce je z hlediska organizačních forem výuky (podle Maňáka92) využito práce individuální, hromadné, skupinové i práce ve dvojicích. Žáci jsou do skupin a dvojic rozdělováni náhodně a tyto sestavy se po čas projektu mění, aby bylo docíleno zvyknutí si na sebe v rámci kolektivu a vyzkoušení si práce se všemi spolužáky ve třídě. Žáci se při tom učí tolerovat se navzájem. Dále zařazujeme domácí úlohy.
6.1.3
Struktura projektu
Projekt je uskutečňován především v hodinách Projektového vyučování (dále i PV), což je předmět, který je ve třídách zaměřených na vzdělávání mimořádně nadaných dětí zařazen nad rámec ostatních předmětů. Délka projektu je tři měsíce, což činí celkem 11 vyučovacích hodin Projektového vyučování. V úvodní hodině se žáci dozvědí základní informace o České republice (dále i ČR) a v dalších hodinách se budou učit o jednotlivých krajích ČR. V posledních 2 – 3 vyučovacích hodinách proběhne shrnutí učiva, opakování formou kvízů, testů, soutěží a her a následně žáci vypracují projekt, což bude jejich výstupní prací. (viz Příloha č. 1 – Kalendář projektu) Jak již bylo zmíněno, učivo o ČR bude integrováno i do dalších předmětů, a to především prostřednictvím pracovních listů s danou tematikou, aktivit, činností apod.
92
srov. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky.
47
Na každou hodinu Projektového vyučování jsou pro žáky připraveny pracovní listy, které si oni sami budou vlepovat do sešitu PV. Ostatní pracovní listy a tiskový materiál související s projektem bude zakládán do žákovských složek (portfolií).
6.1.4
Charakteristika třídy, kde bude projekt realizován
Třída (2. ročník), kde se bude projekt „Poznáváme Českou republiku“ realizovat, je zaměřena na vzdělávání mimořádně nadaných dětí. Žáci jsou před samotným zápisem podrobeni vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, kde je jim doporučeno vzdělávání ve speciální třídě. Následně jsou podrobeni klasickému zápisu, kde je po nich vyžadována odborná zpráva z pedagogicko-psychologického vyšetření (více k této problematice v teoretické části této práce). Třída čítá celkem 16 žáků (8 dívek, 8 chlapců). Sestava třídy se změnila pouze jednou, a to na začátku druhého ročníku, kdy do třídy nastoupila nová žákyně, která se poměrně rychle začlenila do kolektivu. Sudý počet je příznivý pro skupinové práce, především pro práci ve dvojicích, uvažujeme-li nulovou absenci. Stejný poměr chlapců a dívek také skýtá četné možnosti při vybraných aktivitách. Až na drobné výjimky spolu žáci dobře vychází. Jsou mezi nimi rozmanité typy osobností – introverti, extroverti, vůdčí typy a další. Jsou tu taktéž dva žáci s poruchami – ADHD93 (konkrétně u tohoto žáka se projevuje extrémní hyperaktivita a mimo jiné i občasná agrese ke spolužákům, vzdor vůči pravidlům) a poruchy chování (tento žák na počátku školní docházky nekomunikoval, projevoval se pouze agresí vůči okolí, avšak jeho chování se markantně zlepšilo, nyní přetrvává občasná neochota zapojovat se do společných aktivit). Tito žáci vyžadují speciální péči, která je jim zajištěna prostřednictvím speciálního přístupu třídního učitele a asistenta pedagoga. Do hodin je nutné zařazovat aktivity podporující akceleraci (zrychlení) a obohacování (enrichment) intelektových vloh žáků (více k těmto metodám v teoretické části této práce). Žáci této třídy již v prvním ročníku absolvovali pololetní projekt na téma „Cesta kolem světa“, tudíž bychom rádi navázali na učivo se zeměpisným zaměřením, a to konkrétně o zemi, ve které se žáci až na jednu výjimku (jedna žákyně se narodila na Slovensku, avšak nyní má trvalé bydliště v Olomouci) narodili a kde momentálně žijí.
93
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) – Hyperkinetická porucha, která se u člověka projevuje hyperaktivitou a ztíženou pozorností, zejména pak v období předškolního věku.
48
6.1.5
Předpokládané cíle projektu
Očekávané cíle, kterých by měli žáci dosáhnout po uskutečnění projektu: Cíle kognitivní: Znají zeměpisné pojmy a dokážou vysvětlit jejich význam.
Pojmenují základní zeměpisné reálie ČR.
Orientují se na mapě ČR a vyhledávají na ní základní pojmy.
Jsou si vědomi krajových odlišností, co se týče tradic a zvyků.
Popíšou zvyky a tradice v ČR.
Znají některé zajímavosti týkající se měst a krajů ČR.
Pracují s tištěnými i jinými zdroji (např. internet) a vyhledávají v nich informace, které
následně umí použít v daných souvislostech. Cíle afektivní: Vyjádří vlastní názory a pocity, které jsou spojené s ČR.
Všímají si rozdílů mezi ČR a jinými státy.
Vyjádří své postoje ke vzniklým situacím a problémům během projektu.
Hodnotí práci svou a svých spolužáků během konání projektu.
Cíle psychomotorické: Formulují konkrétně své myšlenky, názory a postoje v mluvené i psané formě.
Své zápisy si vedou pečlivě a stejně tak přistupují k jejich grafické stránce.
Používají i jiné než verbální vyjadřování, např. mimika, kresba, psaní atd.
Cíle sociální: Spolupracují se spolužáky na zadaných úkolech.
Přispívají svými postřehy k diskuzím a zároveň při nich naslouchají spolužákům
a tolerují jejich názory a postoje.
Jsou sebekritičtí, uznají své pochybení a jsou zodpovědní za jeho následky.
Přijímají svou roli ve skupině a zodpovědně plní její úlohu.
Přičiňují se na tvorbě příznivé atmosféry v kolektivu.
Jsou ochotni pomoci spolužákům a stejně tak kladně hodnotí jejich pomoc.
Zodpovědně vypracovávají zadané úkoly a aktivně se podílí na realizaci projektu.
49
Předpokládané vědomosti Žáci znají základní údaje o ČR (poloha, sousední státy, hlavní město, vlajka, měna, jazyk, počet obyvatel, hlava státu, názvy větších měst, hlavní vodní toky, některé vodní nádrže, nejznámější pohoří, nejvyšší hora, rozdělení ČR na 14 krajů, hlavní města krajů, základní informace a zajímavosti o jednotlivých krajích). Předpokládané dovednosti Žáci se orientují na mapě ČR a v nejrůznějších plánech (např. města, ZOO atd.). Dokážou pracovat s informacemi (vyhledat, zpracovat a interpretovat je). Předpokládané postoje Žáci poznají ČR z mnoha úhlů a pohledů, budou si moci vybrat, která část ČR je pro ně ta nejzajímavější. Dozví se, kolik je v ČR míst, které stojí za to navštívit – to je může inspirovat k budoucím výletům a návštěvám nejrůznějších míst. Žáci by si měli uvědomit, jak je ČR v historii nejen evropských zemí důležitá a měli by si jí vážit jako své rodné vlasti a současného domova.
6.1.6
Naplňování klíčových kompetencí
Během projektu bude rovněž brán zřetel na rozvoj a naplňování klíčových kompetencí. Po skončení projektu by měl žák dosáhnout následujících schopností, dovedností a postojů: Kompetence k učení Žák zodpovědně vybírá správné postupy a metody při řešení problému, operuje s obecně známými zeměpisnými termíny, vyhledává a třídí informace pro jejich budoucí využití v procesu učení, pozoruje, srovnává, stanovuje a vyvozuje závěry pro využití v budoucnosti. Kompetence k řešení problémů Žák vnímá, rozpozná a pochopí problém a plánuje jeho řešení, vyhledává informace vhodné k řešení problémové situace, samostatně řeší problémy pomocí nejrůznějších strategií a metod, je zodpovědný za svá rozhodnutí a za výsledky s nimi spojené. Kompetence komunikativní Žák výstižně formuluje a vyjadřuje své názory a postoje v písemném i ústním projevu, naslouchá projevům druhých lidí, zapojuje se do diskuzí a vhodně reaguje na jiné názory, rozumí psaným textům, obrazovým materiálům, gestům, mimice a jiným informačním či komunikačním prostředkům a aktivně a tvořivě na ně reaguje, využívá informační 50
a komunikační prostředky ku prospěchu budoucí komunikaci s okolním světem, využívá získané komunikační dovednosti k vytváření a prohloubení sociálních vztahů a ke spolupráci s ostatními lidmi. Kompetence sociální a personální Žák spolupracuje ve skupině, přijímá a dodržuje pravidla, pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce, přispívá svým počínáním k vytváření příjemné skupinové atmosféry, spolupracuje s ostatními při řešení problému, zohledňuje názory, postoje, pocity a myšlenky ostatních, ovládá své jednání a pocity tak, aby přispěl k sebeúctě a vlastní spokojenosti. Kompetence občanská Žák si váží hodnot jiných lidí, disponuje schopností empatie, je si vědom svých práv i povinnosti ve škole i mimo ni, chová se zodpovědně a nabídne v rámci svých možností pomoc ostatním lidem, respektuje, chrání a ocení české tradice a historický i kulturní odkaz. Kompetence pracovní Žák bezpečně a uvědoměle používá různé materiály a nástroje, dodržuje stanovená pravidla a plní své povinnosti, přistupuje zodpovědně k pracovní činnosti, u jejíhož cíle klade důraz na kvalitu a společenský význam, využívá během projektu nabyté vědomosti a dovednosti ve prospěch vlastního momentálního i budoucího rozvoje
6.1.7
Hodnocení v rámci projektu
Kromě klasifikace, slovních pochval a razítek, u dětí mladšího školního věku velmi častého způsobu evaluace, budou žáci hodnoceni i jinými způsoby. Jedním z nich je udělování bonusek (tj. papírové „kupony“ s obrázkem smajlíka) za splněné úkoly (např. za zjišťování doplňkových informací, vypracování pracovního listu, aktivitu ve vyučování, splnění zadaného úkolu, zodpovězení těžších otázek apod.). Systém bonusek je v této třídě zaveden již od 1. ročníku. Žáci si tyto „kupony“ shromažďují v podepsaných obálkách, které jsou umístěny na viditelném místě ve třídě. Na konci každého pololetí se koná tzv. bonusový bazar, kde si žáci za své získané bonusky mohou nakoupit nejrůznější školní pomůcky, hlavolamy, hračky, sladkosti apod. Nově žáci od prvního pololetí druhého ročníku mohou využít té možnosti, že bonusky v bonusovém bazaru nevyužijí a ponechají si je do dalšího pololetí.
51
Obrázek 7 Obálky
Dalším druhem hodnocení, které bylo vymyšleno speciálně pro využití v projektu, je udělování jednotlivých dílků fotografie, v tomto případě se jedná o fotografii hradu Bouzov (Příloha č. 2 – Bouzov). Žáci získávají jednotlivé dílky za splnění projektových úkolů (Příloha č. 3 – Bonusové otázky a úkoly), které jsou zadávány vždy v průběhu každé hodiny Projektového vyučování. Čím víc částí fotografie žáci nasbírají, tím jednodušší pro ně bude zjistit, o jaký hrad se jedná. Nakonec žáci zjišťují nejen název vyobrazeného hradu, ale i názvy pohádek, které byly na tomto hradě natáčeny. Co se týče tradiční klasifikace, žáci budou hodnoceni minimálně jedenkrát týdně, a to nejen za aktivitu v hodinách, ale i v případech, že obhájí své vědomosti. Známky jim budou zapisovány do deníčků (neobsahují kolonku Projektové vyučování, tudíž píšeme do kolonky Člověk a jeho svět s poznámkou „PV“). Nakonec žáci obdrží diplom za aktivní účast na projektu.
6.1.8
Výstupy projektu
Závěrem celého projektu bude shrnutí daného tématu formou didaktického testu (Příloha č. 4 – Didaktický test), jehož vyhodnocení a srovnání výsledků se budeme věnovat v praktické části této práce. Dále žáci vypracují plakát „To nej z České republiky“, kdy bude 52
jejich úkolem nalákat potenciální turisty do míst, která se dětem líbila nejvíc. Žáci budou pracovat ve dvojicích a tento plakát předvedou a okomentují před třídou.
6.2 Realizace projektu Rozvržení jednotlivých témat do hodin PV je přesněji rozepsáno v Kalendáři projektu (Příloha č. 1). Ke každému kraji řadíme níže popsané aktivity týkající se zdejších zvláštností, zvyků a tradic, a to nejen v hodinách PV, ale také v hodinách Českého jazyka, Výtvarné výchovy a Pracovních činností. Tímto způsobem integrujeme téma projektu do více předmětů a nahlížíme na dané téma z širšího úhlu pohledu. Ke každému kraji, potažmo k České republice jako takové, je k dispozici mimo jiné pracovní (informační) list s bohatým obrazovým doprovodem zachycující nejdůležitější a nejzajímavější informace z dané oblasti. Začínáme obecným seznámením s reáliemi České republiky a pokračujeme s rozborem jednotlivých krajů.
Obrázek 8 Výzdoba třídy
53
6.2.1
Česká republika
Klíčové pojmy hlavní město, vlajka, úřední jazyk, měna, počet obyvatel, sousední státy, hraniční pohoří, historické části ČR, prezident, česká státní hymna, český státní znak, kraj, krajské hlavní město, hejtman Pracovní list Česká republika (Příloha č. 5) Aktivita č. 1 – Popis obrázků Předmět: Projektové vyučování Cíle: vnímat jevy zachycené na obrázcích, formulovat své domněnky a názory, popsat obrázek Pomůcky: Úvodní obrázky k ČR (Příloha č. 6) Organizační forma: práce ve dvojicích Popis aktivity: Žáci se rozdělí do náhodných dvojic, posadí se do komunitního kruhu. Do každé dvojice rozdáme jeden z obrázků, které se vážou k ČR (velký státní znak ČR, fotografie hlavního města Prahy, pivo Pilsner Urquell, fotografie prezidenta Václava Havla, fotografie tradičního českého pokrmu „vepřo-knedlo-zelo“, měna - česká koruna, vlajka ČR, mapa ČR). Úkolem žáků je popsat, co je na obrázku a vysvětlit ostatním, co daný jev znamená. Aktivita č. 2 – Kraje Předmět: Projektové vyučování Cíle: procvičit sčítání a odčítání v oboru do 100, vyluštit tajenku, doplnit chybějící slovo do věty Pomůcky: Tajenka - Kraje (Příloha č. 7) Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci vypočítají příklad a vyluští křížovku, a zjistí tak další informaci o ČR. Tajenka zní „Česká republika se dělí na 14 krajů“. Aktivita č. 3 – Slepá mapa krajů Předmět: Projektové vyučování Cíle: vlepit slepou mapu do sešitu Pomůcky: Mapy krajů k lepení (Příloha č. 8) Organizační forma: samostatná práce 54
Popis aktivity: Žáci si do projektového sešitu vlepují slepou mapu krajů a zároveň obdrží list s mapami jednotlivých krajů. Po seznámení s jednotlivými kraji si žáci daný kraj vystřihnou a vlepí do slepé mapy. Poznámka: Žáci by měli sami přijít na to, že v listu chybí mapa jednoho kraje (kraj Zlínský) – kontrola pozornosti.
6.2.2
Praha
Klíčové pojmy hlavní město, Pražský hrad, katedrála sv. Víta, Karlův most, Václavské náměstí, Staroměstský orloj, Národní divadlo, Vltava, metro Pracovní list Praha (Příloha č. 9) Aktivita č. 4 – Korunovační klenoty Předmět: Pracovní činnosti Cíle: procvičit stříhání, lepení Pomůcky: tvrdý papír, nůžky, lepidlo Herkules, těstoviny, sprej zlaté či stříbrné barvy Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci vystřihnou z tvrdého papíru tvary korunovačních klenot, na něž nalepují různé druhy (tvary) těstovin. Nakonec tyto výrobky přestříkají za pomoci a dozoru učitele zlatým či stříbrným sprejem. Poznámka: Při práci se sprejem dbáme na to, aby byla místnost dostatečně odvětrávána.
6.2.3
Středočeský kraj
Klíčové pojmy Mladá Boleslav, automobily Škoda, Labe, CHKO Český kras, Karlštejn, Josef Lada Pracovní list Středočeský kraj (Příloha č. 10) Aktivita č. 5 – Noc na Karlštejně Předmět: Projektové vyučování Cíle: pozorně sledovat ukázku, popsat děj, vyjádřit svůj názor
55
Pomůcky: ukázka „Noc na Karlštejně – Muži sluší nejvíc sólo“94, počítač, projektor, projekční plátno Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci sledují ukázku z filmu Noc na Karlštejně. Následně popisují děj ukázky. Poté jim klademe otázky jako např.: Co bylo zvláštního na hradě Karlštejn? Už jsi někdy navštívil/a tento hrad? Jaké osoby/profese se objevily v ukázce?… Aktivita č. 6 – Kresba a la Josef Lada Předmět: Výtvarná výchova Cíle: prohlédnout si ukázky ilustrací Josefa Lady a charakterizovat jeho techniku, napodobit tuto techniku pomocí kombinované techniky – kresby tuší a malby vodovými barvami Pomůcky: tvrdý papír A4, tuš, vodové barvy, redisové pero, štětec, knihy ilustrované Josefem Ladou (na ukázku) Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci kreslí tuší obraz podle své fantazie a následně jej vybarvují vodovými barvami. Snaží se o nejvěrohodnější napodobení techniky Josefa Lady.
6.2.4
Jihočeský kraj
Klíčové pojmy České Budějovice, Český Krumlov, Šumava, Rožmberk, Lipno, Hluboká nad Vltavou Pracovní list Jihočeský kraj (Příloha č. 11) Aktivita č. 7 – Hluboká nad Vltavou Předmět: Projektové vyučování Cíle: rozluštit slova (přesmyčky), doplnit do slov chybějící písmena, vyluštit tajenku Pomůcky: Copak je to za pohádku? (Příloha č. 12) Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: V pracovním listu Copak je to za pohádku? žáci řeší různé úkoly, prostřednictvím nichž zjistí název pohádky, která byla mimo jiné natáčena i na jihočeském zámku Hluboká nad Vltavou.
94
Noc na Karlštejně - Muži sluší nejlíp sólo. In: Http://www.youtube.com [online]. 2008 [cit. 2013-01-24]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=uLM1v2fSloUhttp://www.youtube.com/watch?v=uLM1v2fSloU
56
Aktivita č. 8 – Pyšná princezna Předmět: Projektové vyučování Cíle: pozorně sledovat ukázku, popsat děj, vyjádřit svůj názor, popsat děj pohádky Pomůcky: ukázka „Pyšná princezna (The Proud Princess) - nejlepší scény (the best scenes“95, počítač, projektor, projekční plátno Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci sledují ukázku z filmu Pyšná princezna a dávají pozor, kdy se v ní objeví zámek Hluboká nad Vltavou. Následně popisují děj pohádky. Aktivita č. 9 – Advent a vánoční svátky v České republice Předmět: Výtvarná výchova Cíle: popsat české zvyky adventu a vánočních svátků, ve dvojicích výtvarně ztvárnit jednotlivé zvyky, popsat své výtvory před ostatními žáky Pomůcky: tvrdý papír, voskovky, pastelky Organizační forma: práce ve dvojicích Popis aktivity: Žáci si spolu s učitelem v úvodu hodiny povídají o zvycích a tradicích, které jsou typické pro Českou republiku. Následně se rozdělí do dvojic a výtvarně ztvární jednotlivé zvyky (každé dvojici je přiřazen jeden zvyk/tradice). Na konci hodiny si žáci svá díla předvedou a okomentují je. Necháme prostor i pro případné dotazy spolužáků. Poznámka: Klíčové pojmy: advent, adventní věnec, Vánoce, vánoční stromek, kapr, Štědrý den/večer, jmelí, krájení jablka, lití olova, dárky, zlaté prasátko, betlém
6.2.5
Plzeňský kraj
Klíčové pojmy Spejbl a Hurvínek, pivovar Prazdroj, Chodsko Pracovní list Plzeňský kraj (Příloha č. 13) Aktivita č. 10 – Spejbl a Hurvínek Předmět: Projektové vyučování Cíle: sledovat ukázku, popsat děj, odpovědět na otázky Pomůcky: ukázka Hurvinek - Rozcvicka96, počítač, projektor, projekční plátno
95
Pyšná princezna (The Proud Princess) - nejlepší scény (the best scenes). In: Http://www.youtube.com [online]. 2012 [cit. 2013-01-24]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=ejuK_szQXBE
57
Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci sledují ukázku pohádky Spejbl a Hurvínek a poté popisují děj této ukázky a odpovídají na otázky týkající se ukázky. Aktivita č. 11 – Hrajeme si na loutky Předmět: Projektové vyučování Cíle: zpodobnit loutku, vykonávat pohyby zadané spolužákem Pomůcky: Organizační forma: práce ve dvojicích Popis aktivity: Žáci se rozdělí do dvojic. Jeden žák z dvojice se stává loutkou a druhý žák jejím vodičem. Vodič tahá za pomyslné nitky připevněné ke končetinám a k hlavě loutky, a tak s loutkou (spolužákem) pohybuje. Poté si role vymění.
6.2.6
Karlovarský kraj
Klíčové pojmy Karlovy Vary, Mezinárodní filmový festival v Karlových Varech, Mariánské lázně, Františkovy lázně, Vřídlo Pracovní list Karlovarský kraj (Příloha č. 14) Aktivita č. 12 – Malba na hrnek Předmět: Pracovní činnosti Cíle: navrhnout lázeňské logo a nakreslit jej na hrnek Pomůcky: keramický hrnek s lesklou povrchovou glazurou (nejlépe světlé barvy), akrylové barvy, štětec, hadřík Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci nejprve navrhnou logo lázní a poté jej nakreslí akrylovými barvami na keramický hrnek.
96
Hurvinek - Rozcvicka. In: Youtube.cz [online]. 2008 [cit. 2013-02-16]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=ds-XAt9ImPc&feature=related
58
6.2.7
Ústecký kraj
Klíčové pojmy Ústí nad Labem, říční přístav, Most, hnědé uhlí, Žatec, pěstování chmele, Říp, rotunda sv. Jiří Pracovní list Ústecký kraj (Příloha č. 15) Aktivita č. 13 – Mýty o hoře Říp Předmět: Český jazyk Cíle: přečíst mýty o hoře Říp, vyhledat a podtrhnout v textu to nejdůležitější, prezentovat informace před třídou Pomůcky: text o Praotci Čechovi a hoře Říp (dostupné např. na webové stránce www.horarip.cz97) Organizační forma: skupinová práce Popis aktivity: Žáci se rozdělí do skupin 3 – 5 a společně si potichu přečtou mýty o hoře Říp. Následně v textu podtrhují to nejdůležitější, což poté prezentují vlastními slovy před třídou.
6.2.8
Liberecký kraj
Klíčové pojmy ZOO Liberec, Ještěd, Jablonec nad Nisou, jablonecká bižuterie, CHKO Český ráj Pracovní list Liberecký kraj (Příloha č. 16) Aktivita č. 14 – Trable v ZOO Předmět: Projektové vyučování Cíle: podle indicií logicky doplnit názvy zvířat do správných výběhů Pomůcky: Trable v ZOO (Příloha č. 17) Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci v pracovním listě podle indicií doplňují názvy zvířat do správných výběhů.
Aktivita č. 15 – Výroba bižuterie Předmět: Pracovní činnosti 97
Praotec Čech. In: Hora Říp [online]. [cit. 2013-03-19]. Dostupné z: http://www.hora-rip.cz/praotec-cech.php.
59
Cíle: navlékat korálky na pruženku Pomůcky: korálky různých velikostí, tvarů a barev, pruženka, bezbarvý lak na nehty Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci si vyrábí náramek/náhrdelník navlékáním různobarevných korálků rozlišných tvarů na pruženku. (Tip: Po zasukování pruženky utáhneme a zalakujeme bezbarvým lakem na nehty.)
6.2.9
Královéhradecký kraj
Klíčové pojmy Hradec Králové, klavíry Petrof, Božena Němcová, Babiččino údolí, ZOO Dvůr Králové se safari, Krkonoše, Sněžka Pracovní list Královéhradecký kraj (Příloha č. 18) Aktivita č. 16 – Trable v ZOO Předmět: Český jazyk Cíle: naslouchat textu, zodpovědět otázky k textu, převyprávět děj vlastními slovy, diskutovat o knize Pomůcky: kniha Babička od Boženy Němcové Organizační forma: hromadná práce Popis aktivity: Žáci si vyslechnou ukázky (podle vlastního výběru učitele) z knihy Babičky autorky Boženy Němcové. Následně převypráví vlastními slovy děj a diskutují o obsahu knihy.
6.2.10
Pardubický kraj
Klíčové pojmy Pardubice, perník, Velká pardubická, Josef Váňa, Králický Sněžník, pramen řeky Moravy Pracovní list Pardubický kraj (Příloha č. 19)
Aktivita č. 17 – Zdobení perníku Předmět: Pracovní činnosti Cíle: vystřihnout podle šablony tvar perníku, zdobit jej pomocí barev v tubě 60
Pomůcky: tvrdý papír hnědé barvy, nůžky, šablony tvarů perníků, barva na sklo v tubě Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Z tvrdšího hnědého papíru si žáci vystřihnou požadovaný tvar perníku a nazdobí si jej gelovými barvami na sklo v tubách (možné je i použití jiné výtvarné techniky).
Obrázek 9 Zdobení perníku
6.2.11
Vysočina
Klíčové pojmy Jihlava, Telč, zámek Telč, poutní kostel sv. Jana Nepomuckého Pracovní list Kraj Vysočina (Příloha č. 20) Aktivita č. 18 – Na chvíli architektem Předmět: Výtvarná výchova Cíle: navrhnout a namalovat štít domu Pomůcky: tvrdý papír A4, temperové barvy Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci se inspirují ukázkami domů v historickém centru města Telč a pokusí se namalovat vlastní návrh tradičního domu s podloubím a zdobeným domovním štítem.
61
6.2.12
Jihomoravský kraj
Klíčové pojmy Brno, Výstaviště, Masarykův okruh, Lednicko-valtický areál, Minaret, Moravský kras, Macocha, Věstonice, Věstonická Venuše Pracovní list Jihomoravský kraj (Příloha č. 21) Aktivita č. 19 – Macocha Předmět: Český jazyk Cíle: naslouchat pozorně ukázce, převyprávět ukázku vlastními slovy, diskutovat ve skupině o ukázce, charakterizovat postavy Pomůcky: Pověst o Macoše (Příloha č. 22) Organizační forma: hromadná práce Popis aktivity: Přečteme žákům pověst o propasti jménem Macocha. Žáci naslouchají a poté se pokusí převyprávět pověst vlastními slovy. Diskutujeme s žáky na téma chování jednotlivých postav v povídce. Pokusíme se charakterizovat povahy jednotlivých postav
6.2.13
Moravskoslezský kraj
Klíčové pojmy Ostrava, Karviná, doly, horník, Jeseníky, Praděd, Karlova Studánka, lázeňské oplatky, Kopřivnice, Tatra Pracovní list Moravskoslezský kraj (Příloha č. 23) Aktivita č. 20 – Doly Předmět: Výtvarná výchova Cíle: nakreslit uhlem podobu ostravských dolů Pomůcky: tvrdý papír A3, uhel (černý) Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci si s učitelem nejprve povídají, jak vypadají doly (můžeme doplnit o fotografie), poté se pokusí zachytit podobu dolů technikou kresby uhlem.
62
Aktivita č. 21 – Ochutnávka lázeňských oplatků Předmět: Projektové vyučování Cíle: ochutnat a popsat chuť lázeňských oplatků Pomůcky: lázeňské oplatky Organizační forma: hromadná práce Popis aktivity: Žáci ochutnají vícero příchutí lázeňských oplatků a popíšou jejich chuť. Mohou hlasovat o tom, která příchuť jim chutnala nejvíc.
6.2.14
Zlínský kraj
Klíčové pojmy Zlín, Baťa, Rožnov pod Radhoštěm, skanzen, Radhošť, lázně Luhačovice, Vincentka Pracovní list Zlínský kraj (Příloha č. 24) Aktivita č. 22 – Papírová bota Předmět: Pracovní činnosti Cíle: navrhnout, vyrobit a nazdobit model boty Pomůcky: kancelářský papír, lepidlo, izolepa, nůžky, sešívačka, jutový provázek, pastelky, fixy, voskovky Organizační forma: samostatná práce Popis aktivity: Žáci mají za úkol vymyslet a slepit (popřípadě spojit sešívačkou) botu z papíru. Můžou ji i nazdobit. Aktivita č. 23 – Ochutnávka Vincentky Předmět: Projektové vyučování Cíle: ochutnat a popsat chuť Vincentky, popsat její účinky na lidský organismus Pomůcky: minerální voda Vincentka, plastové kelímky Organizační forma: hromadná práce Popis aktivity: Žáci ochutnají minerální vodu Vincentku a popíšou její chuť. Diskutují společně s učitelem o blahodárných vlivech této minerální vody na lidský organismus.
63
6.2.15
Olomoucký kraj
Klíčové pojmy Olomouc, olomoucký orloj, radnice, městské parky, Sloup Nejsvětější Trojice, kašny, ZOO Svatý Kopeček, Mladečské a Javoříčské jeskyně, Velké Losiny, Loštice Pracovní list Olomoucký kraj (Příloha č. 25) Aktivita č. 24 – Olomoucké tvarůžky Předmět: Projektové vyučování Cíle: ochutnat a popsat chuť olomouckých tvarůžků Pomůcky: olomoucké tvarůžky, párátka Organizační forma: hromadná práce Popis aktivity: Žáci dobrovolně ochutnávají olomoucké tvarůžky. Popisují chuť a vůni. Zmíníme se i o obci Loštice, kde se tento druh sýru vyrábí. Aktivita č. 25 – Výroba ručního papíru Předmět: Pracovní činnosti Cíle: vyrobit ruční papír, postupovat podle pokynů Pomůcky: novinový papír, balicí papír, mísa, voda, savý papír, mikrotenový sáček, váleček, škrob Organizační forma: samostatná práce a hromadná práce Popis aktivity: Novinový (bez potisku), balicí nebo jiný starý papír roztrháme na kousky (cca 1x1 cm) a vložíme do mísy s vodou. Necháme odležet jeden den. Další den rukama rozmělňujeme papír ve vodě na co nejmenší kousky (můžeme přidat lžičku škrobu pro lepší soudržnost), poté z něj vymačkáme vodu a rozprostřeme do požadovaného tvaru na připravený savý papír/noviny/mikrotenový sáček. Plochu papíru přikládáním savého papíru zbavujeme přebytečné vody, můžeme ji vyválet válečkem. Po zaschnutí opatrně sloupneme a vlastnoručně vyrobený arch papíru je hotový.
64
6.3 Výstupy projektu Mezi výstupy projektu „Poznáváme Českou republiku“ řadíme žákovský projekt „To nej z České republiky“, který bude vypracováván ve dvojicích, a didaktický test, jemuž bude předcházet opakování v rámci hodin Projektového vyučování a případně i formou domácího opakování. V závěru projektu budou didaktické testy a projekty žáků vyhodnoceny. Projekty budou prezentovány před celou třídou.
6.3.1
Zadání projektu „To nej z České republiky“
Žáci dostávají následující zadání: „Vytvořte dvojice a v nich společně vymyslete co nejpoutavější reklamní plakát, který by do České republiky nalákal nejen turisty. Mělo by se jednat o místa a jevy, které vás zaujaly nejvíc, o které byste se chtěli podělit s ostatními. Můžete použít informace, které jsme již zmiňovali ve škole, avšak je možné vyhledat i informace další – v knihách, na internetu, od rodičů, prarodičů apod. Plakát doplňte ilustracemi, obrázky, fotografiemi.„ Na vypracování plakátu žákům zadáme čas cca dva týdny.
6.3.2
Opakování
Opakujeme probrané učivo formou rozhovoru, potažmo diskuze. Žáci ukazují dané jevy na mapě. Při opakování mohou mít žáci při ruce své sešity do Projektového vyučování s vlepenými pracovními listy všech krajů. Následně je čeká samostatné opakování ve formě domácího studia.
6.3.3
Didaktický test
Didaktický test (Příloha č. 4) je zvolen pro finální zopakování učiva zahrnutého v projektu a skládá se z několika typů úkolů – kresba vlajky, popis mapy, výběr odpovědi, kompletace vět, volné otázky a spojování. Nejprve žákům vysvětlíme jednotlivé typy úkolů, necháme jim prostor pro případné dotazy a stanovíme časový limit na vypracování didaktického testu (doporučeno 40 minut). Test je hodnocen podle klasické klasifikační stupnice. Podrobnému rozboru tohoto konkrétního didaktického testu se budeme věnovat v praktické části této práce, jakožto prostředku výzkumu.
65
6.3.4
Vyhodnocení žákovských projektů
Na závěr projektu žáci předvedou své projekty před třídou. Spolužáci by měli mít prostor ostatní projekty okomentovat, vznést své dotazy týkající se právě těchto projektů a slovně je ohodnotit. Projekty jsou poté k dispozici a k nahlédnutí ve formě výzdoby třídy.
Obrázek 10 Projekty
6.3.5
Vyhodnocení projektu
Stejně jako učitel, i žáci mají prostor vyjádřit své pocity a názory popisující absolvovaný projekt „Poznáváme Českou republiku“. Nejlépe tak učiníme diskuzí v komunitním kruhu v zastoupení celé třídy. Žáci zhodnotí, jak se jim projekt líbil, které činnosti či informace je zaujaly více či méně, a tím vytváří zpětnou vazbu pro učitele. Zcela poslední aktivitou bude složení obrázku z nasbíraných dílků (viz Hodnocení v rámci projektu), jeho vlepení na papír (Příloha č. 26 - Bouzov – k vlepení) a zjišťování názvu hradu. Případně můžeme doplnit informacemi jako např. názvy pohádek, které se na tomto hradě natáčely apod. Za účast a aktivitu na projektu žáci obdrží Diplom (Příloha č. 27).
66
6.4 Integrace projektu do ostatních předmětů prostřednictvím pracovních listů Integrace tématu projektu do jiných předmětů bude uskutečněna obzvláště prostřednictvím pracovních listů. Vždy klademe důraz na momentální učivo, které je ve třídě probíráno, a podle toho volíme typy a obtížnost úkolů.
6.4.1
Český jazyk a literatura
Ve druhém ročníku se předmět Český jazyk a literatura povětšinou rozlišuje na Český jazyk, Čtení a Psaní. V disciplíně Psaní můžeme volit nácvik psaní názvů zeměpisných pojmů, které jsou spojené s Českou republikou, např. názvy měst, řek, pohoří, jména významných osobností České republiky atd. Stejně tak volíme i texty určené pro diktáty, kde můžeme využít úryvků z knih českých autorů, zejména pohádek. Ve čtení vybíráme ukázky hlavně českých autorů, přičemž střídáme žánry, jako jsou pohádka, dětská poezie, povídka apod. Pro inspiraci uvádím krátký výčet příkladů vhodných knih ke čtení: Macourek, Miloš: Mach a Šebestová Němcová, Božena: Pohádky Karafiát, Jan: Broučci Sekora, Ondřej: Ferda Mravenec, Brouk Pytlík Čapek, Josef: Povídání o pejskovi a kočičce Čapek, Karel: Dášenka čili život štěněte Havel, Jiří: Kdo bručí, je medvěd Žáček, Jiří: Aprílová škola Erben, Karel Jaromír: České pohádky K ukázkám dětem vždy vypracujeme několik otázek a úkolů týkajících se daného textu, žáci mohou příběhy převyprávět. U poezie se soustředíme na pojmy jako sloka, verš, rým. V mluvnických hodinách zařazujeme pracovní listy vypracované v rámci projektu a didaktické hry: Pracovní list č. 1/ČJ Název: ČJ - Česká republika (Příloha č. 28) Zaměření: druhy vět 67
Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: doplňování slov z nabídky do vět, rozdělování spojených slov, doplňování znamének do věty Obrazový materiál: www.clker.com Pracovní list č. 2/ČJ Název: Popletená města (Příloha č. 29) Zaměření: přesmyčky Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: rozšifrování přesmyček Obrazový materiál: www.clker.com Pracovní list č. 3/ČJ Název: Významy slov (Příloha č. 30) Zaměření: významy slov Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: přiřazování slov ke slovům nadřazeným Obrazový materiál: www.clker.com Pracovní list č. 4/ČJ Název: Sušenky pro dědečka (Příloha č. 31) Zaměření: měkké, tvrdé a obojetné souhlásky Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: rozlišování měkkých, tvrdých a obojetných souhlásek Obrazový materiál: www.clker.com Pracovní list č. 5/ČJ Název: Výlet na hrad (Příloha č. 32) Zaměření: doplňování i/í, y/ý Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: Žáci doplňují i/í, y/ý do slov. Poté si hrady očíslují podle jednotlivých barev. Pomocí očíslovaných písmen vyluští jména všech hradů. (Tip na bonusový úkol: Na kterém z těchto hradů se natáčela česká pohádka Tři oříšky pro Popelku?) Obrazový materiál: www.zamky-hrady.cz
68
Pracovní list č. 6/ČJ Název: Praděd (Příloha č. 33) Zaměření: hlásková stavba Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: kontrola symbolů zachycujících hláskovou stavbu slov, rozluštění tajenky Obrazový materiál: vlastní Pracovní list č. 7/ČJ Název: Český Krumlov (Příloha č. 34) Zaměření: podstatná jména Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: barevné rozlišování podstatných jmen (osoby, zvířata, věci), doplňování slov, rozluštění tajenek Obrazový materiál: www.ckrumlov.info Hra – Česká republika volá! Pomůcky: předměty ve třídě, papír, tužky, stopky Organizační forma: hromadná práce Popis hry: Žáci jsou rozděleni na čtyři skupiny. Každá skupina obdrží jinak barevný papírový kruh (město). Skupiny jsou pojmenovány písmeny (např. B, K, D, M). Dále plní následující úkoly: -
Najděte a nashromážděte co nejvíc věcí ze třídy, jejichž název začíná stejným
písmenem jako je název vašeho města. (1 předmět = 1 plusový bod) -
V co nejkratší době vraťte všechny nashromážděné předměty zpět na jejich místa.
(1 sekunda = 1 minusový bod) -
Na svůj barevný papírový kruh napište co nejvíc slov, která začínají na stejné písmeno
jako je název vašeho města. (1 slovo = 1 plusový bod) Na závěr si všichni spočítají body. Vyhrává skupina s nejvyšším počtem bodů.
6.4.2
Matematika a její aplikace
V hodinách matematiky žákům předkládáme tematické pracovní listy jako doplňkový materiál zábavného charakteru a zároveň prostředek procvičení učiva.
69
Pracovní list č. 1/M Název: Česká města (Příloha č. 35) Zaměření: sčítání a odčítání v oboru do 100 Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: sčítání a odčítání v oboru do 100, dosazování písmen za čísla, vyluštění tajenek Obrazový materiál: www.clker.com Pracovní list č.2/M Název: Dobrou chuť! (Příloha č. 36) Zaměření: slovní úlohy Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: řešení matematických slovních úloh Obrazový materiál: www.clker.com Pracovní list č.3/M Název: Sněžka (Příloha č. 37) Zaměření: sčítání a odčítání v oboru do 100, sudá a lichá čísla Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: sčítání a odčítání v oboru do 100 za účelem vyřešení tajenky, procvičování sudých a lichých čísel Obrazový materiál: www.clker.com Pracovní list č. 4/M Název: ZOO Liberec (Příloha č. 38) Zaměření: sčítání a odčítání v oboru do 100, slovní úlohy Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: sčítání a odčítání v oboru do 100, řešení matematických slovních úloh v závislosti na více situacích Obrazový materiál: www.clker.com Pracovní list č. 5/M Název: Může řeka nemít pramen? (Příloha č. 39) Zaměření: sčítání a odčítání v oboru do 100 s přechodem, vyhledávání informací Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: procvičování sčítání a odčítání v oboru do 100 s přechodem, vyhledávání informací, práce s mapou Obrazový materiál: www.ucebnice.enviregion.cz 70
Pracovní list č. 6/M Název: Pardubické perníčky (Příloha č. 40) Zaměření: sčítání a odčítání s přechodem Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: procvičování sčítání a odčítání s přechodem Obrazový materiál: www.clker.com Pracovní list č. 7/M Název: Hádej, hádej, hadači! (Příloha č. 41) Zaměření: sčítání a odčítání s přechodem, násobení, dělení Pomůcky, organizace: samotný pracovní list, psací potřeby Popis úkolů: sčítání a odčítání s přechodem, násobení a dělení spojeném s vyluštěním tajenky, vyhledávání informací Obrazový materiál: www.kostelycz.cz
6.4.3
Hudební výchova
V předmětu Hudební výchova naučíme žáky některé písně od českých autorů a samozřejmě nesmí chybět ani koledy v adventním období. Písně můžeme obměnit rytmickým či pohybovým doprovodem. Písně: Jaroslav Uhlíř a Zdeněk Svěrák: Prosinec, Jaro dělá pokusy, Dělání, Hlupáku, najdu tě!, Statistika, Hajný je lesa pán, Není nutno, Šupy, dupy, dup Jaroslav Uhlíř: Maškarní ples Jaromír Nohavica: Grónská písnička Koledy: Tři králové, Vondráši, Matouši (Čechomor), Štědrej večer nastal, Nesem vám noviny, Pásli ovce Valaši, Pasli sme ovečky
6.5 Evaluace projektu Projekt „Poznáváme Českou republiku“ byl realizován ve třídě (2. ročník) pro mimořádně nadané děti v plném rozsahu uvedeném v této kapitole. Konečná doba trvání projektu činila 15 týdnů, což je cca o 2 týdny více, než bylo předpokladem. 71
Žáci předčili naše očekávání na poli znalostí o České republice. Mnoho informací pro některé z nich bylo již známých, a tak často docházelo ke spontánním diskuzím týkajícím se zkušeností a zážitků žáků. Téma projektu bylo bez sebemenších komplikací integrováno do jiných již zmíněných předmětů, a to ať už prostřednictvím výše uvedených činností a pracovních listů, tak i pomocí nečekaných rozmluv na různá témata týkajících se České republiky. Hodiny zahrnuté do projektu probíhaly přirozeně, bez časového presu či jiných problémů. Žáci pracovali s chutí a projevovali značný zájem o nové informace a o možnost nabytí dalších dovedností. Taktéž doprovodné činnosti a aktivity žáky téměř vždy velmi zaujaly a s radostí se do nich zapojovali, ať už se jednalo o samostatnou nebo skupinovou, potažmo hromadnou práci. Veškeré výukové metody i organizační formy navržené v popisu projekty byly použity v plném rozsahu. Podle našeho názoru byly zvoleny vhodně a doporučili bychom je i při další eventuální realizaci tohoto projektu.
6.5.1
Naplnění předpokládaných cílů a klíčových kompetencí
S čistým svědomím můžeme konstatovat, že během projektu byly naplněny všechny námi očekávané cíle i klíčové kompetence. Žáci dokázali, že dovedou pracovat jak samostatně, tak ve dvojicích nebo skupinách. Při diskuzích se všichni aktivně zapojovali a navzájem se své názory snažili pochopit či alespoň tolerovat. Žákům nedělalo problém spolupracovat a nabízet si vzájemnou pomoc. Při vykonávání všech činností byli rozvážní a trpěliví. Dle žákovských výpovědí usuzujeme, že jsou si vědomi historického i přírodního bohatství naší země a i doposud většina z nich dodržuje a ctí mnoho českých či moravských tradic. Během projektu žáci prokázali svoji schopnost dodržovat pravidla a plnit své povinnosti poctivě a s chutí. Individuálně si uměli vyhledat informace a následně je použít v určitých kontextech. Podle našeho úsudku si mnoho vědomostí uchovají pro vlastní potřebu i prospěch i do budoucna.
72
7 VÝZKUM V této části práce se věnujeme popisu výzkumu, který byl proveden na základě realizace projektu popsaného v předchozí kapitole. Zaměříme se zde na cíle a metody výzkumu, popis zkoumaného vzorku a samotné vyhodnocení konkrétního didaktického testu, který byl žákům předložen jakožto konečný prostředek přezkoumání vědomostí nabytých během projektu. Nedílnou součástí je také srovnání výsledků tohoto testu dosažených v rámci třídy pro MND (2. ročník), kde byl projekt realizován, s výsledky stejného testu předloženého žákům běžné třídy (4. ročník).
7.1 Cíle výzkumu -
Vyhodnotit výsledky didaktického testu odrážející míru nabytí nových vědomostí a dovedností během konání projektu „Poznáváme Českou republiku“.
-
Porovnat reálné výsledky didaktického testu s předpokládanými výsledky.
-
Porovnat výsledky stejného didaktického testu aplikovaného na dvě, věkem i stylem edukace odlišné, třídy.
-
Potvrdit či zamítnout stanovené hypotézy.
7.2 Popis vzorku Výzkum proběhl především ve třídě jedné nejmenované olomoucké základní školy zaměřující se na edukaci nadaných žáků, kde byl realizován již zmíněný projekt „Poznáváme Českou republiku“. Jednalo se o 2. ročník třídy pro MND čítající celkem 16 žáků (8 dívek, 8 chlapců), u nichž byla pedagogicko-psychologickou poradnou diagnostikována přítomnost nadání a byla jim doporučena edukace ve speciální třídě zaměřující se na vzdělávání mimořádně nadaných dětí (více o této problematice v teoretické části této práce). V této třídě se vyskytují celkem dva žáci disponující určitými poruchami. Jednomu chlapci byla kromě nadání diagnostikována také neurovývojová porucha zvaná ADHD98 (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Tato porucha se vyskytuje zejména u dětí v raném věku (až pětkrát častěji u chlapců) a vyznačuje se sníženou pozorností a hyperaktivitou. U druhého chlapce byly odhaleny poruchy chování, v tomto případě se konkrétně jedná o značnou svéhlavost a vzdorovitost, pokusy o podvod (jako např. lhaní) a nepříliš 98
srov. O ADHD. Asociace dospělých pro hyperaktivní děti [online]. 2009 [cit. 2013-03-30]. Dostupné z: http://www.adehade.cz.
73
velký zájem zapojovat se do kolektivních aktivit. Pro tohoto žáka byl vypracován individuální vzdělávací plán a během vyučování je pro něj k dispozici asistent pedagoga, který dbá nejen na plnění individuálního plánu daného žáka, ale zároveň dohlíží a podílí se na rovnocenném intelektuálním a osobnostním rozvoji nikoli jen svého klienta, ale i všech ostatních žáků třídy. Prostředí třídy je velmi vyhovující. K dispozici je počítač s možností připojení k internetu, interaktivní tabule a projektor. Žáci si během svých volných chvil mohou po domluvě s učitelem vypůjčit nejrůznější deskové hry, stavebnice, hlavolamy a dětské časopisy, které jsou součástí vybavení třídy. Místnost je celoročně zdobena výtvarnými či jinými (projektové práce, slohové práce,…) pracemi žáků. Ani u jednoho z žáků této třídy nemůžeme tvrdit, že by pocházel ze sociálně slabší rodiny nebo byl jinak znevýhodněn oproti ostatním. Komunikace mezi rodiči žáků a školou funguje na úrovni a bez větších problémů. Často jsou buďto učitelem, či některým z rodičů organizovány společné akce, které podporují sociální soudržnost žáků, rodičů i členů z řad pedagogických. Žáci se v drtivé většině věnují i mimoškolním aktivitám v podobě zájmových kroužků a jiných činností ať už přidružených ke škole či pod jiným vedením. Každý měsíc třída navíc navštěvuje za doprovodu třídního učitele a asistenta pedagoga místní knihovnu, kde si žáci vypůjčují publikace různého charakteru, z nichž si vedou zápisky do Čtenářských deníků. Tato aktivita přispívá k dalšímu obohacování (více v teoretické části této práce) žáků.
7.3 Popis školy Olomoucká škola, na níž byl realizován projekt, který je popsán v této práci, se zaměřuje na rozšířenou výuku jazyků. Další zajímavostí jsou speciální třídy se vzděláváním mimořádně nadaných dětí (zahrnuto ve stejnojmenném projektu podporovaném Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, Evropským sociálním fondem v ČR a Evropskou unií). Škola žákům nabízí nejen plnohodnotné vzdělávání zajištěné plně kvalifikovanými pedagogy, ale taktéž poskytuje kvalitní zázemí s mnoha učebními prostředky a pomůckami, které výuku nejen obohacují, ale taktéž ji činí pro žáky atraktivnější. Ve škole nechybí plně vybavená tělocvična, hudební a počítačové učebny ani venkovní prostory (venkovní hřiště, hrací plocha, dřevěný altán, prolézačky). Vybavení je dle možností v horizontu času modernizováno či jinak zdokonalováno ke spokojenosti zaměstnanců a žáků.
74
Nejen vedení, ale i zaměstnanci a žáci se svým konáním podílí na co nejlepší pověsti školy. Během školního roku zde probíhají nejrůznější akce, které poskytují veřejnosti lepší náhled na fungování této instituce, představují práce žáků a pomáhají rodičům při rozhodování ohledně výběru školy pro své dítě, např. Den otevřených dveří, Vánoční jarmark, Školní ples, Karneval školní družiny a další.
7.4 Metoda výzkumu Během bádání bylo využito metody didaktického testu. Tento test, jak uvádí Chráska99, zjišťuje míru zvládnutí učiva, tzn. zapamatování si pojmů a pochopení zákonitostí a souvislostí v rámci předem určené skupiny lidí. My jsme pro účely výzkumu sestavili konkrétní didaktický test, který bychom mohli definovat jako nestandardizovaný objektivně skórovatelný rozlišující i ověřující výstupní test úrovně. Test obsahuje různé druhy otázek, které jsou popsané v postupu výzkumu.
7.5 Postup Žáci speciální třídy pro MND (2. ročník) na olomoucké základní škole absolvovali projekt „Poznáváme Českou republiku“ (viz praktická část této práce), který trval po předpokládanou dobu tří měsíců. Nové vědomosti a dovednosti nabyté během tohoto projektu byly testovány v závěrečné hodině projektového vyučování pomocí didaktického testu „Co už vím o České republice“ (Příloha č. 4 – Didaktický test).
7.5.1
Didaktický test „Co už vím o České republice“
Třídě, která absolvovala projekt, byl předložen didaktický test až v úplném závěru projektu. Maximální možný počet dosažených bodů byl 22. Před počátkem limitu stanoveného pro práci na samotném didaktickém testu byli žáci učitelem obeznámeni s následujícími metodickými pokyny:
Žák je po obdržení testu povinen se na příslušné místo podepsat, napsat aktuální datum a svou třídu.
Učitel s žáky společně postupně projde všechny otázky a vysvětlí jim zadání jednotlivých úkolů.
99
srov. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu.
75
Pro práci na testu je vymezen časový limit 40 minut. Během této doby žák nesmí opustit třídu (s výjimkou mimořádných situací).
Před samotným započetím práce na testu mají žáci prostor na dotázání se ohledně nejasností spojených s testem.
Během práce již žáci nemají možnost konzultovat s učitelem cokoli týkající se testu.
Po odevzdání učiteli není možno cokoliv do testu dopisovat.
V testu byly použity tyto úlohy: 1) Vybarvování vlajky ČR -
charakteristika úlohy: Správně vybarvit vlajku ČR.
-
bodování: maximální počet 1 bod
-
evaluace a případné problémy: Tato úloha byla jedna z nejlehčích a nejen proto, ale i z motivačních záměrů byla zařazena na začátek testu. Z celkového počtu 16
Dosažený počet bodů
Počet žáků
0
0
0,00%
1
16
100,00%
žáků
Tabulka 5 Shrnutí výsledků úlohy č. 1 didaktického testu
2) Pojmenování sousedních zemí ČR a jejich správné umístění na mapě -
charakteristika úlohy: Dopsat na správné linky (dle umístění na mapě) názvy sousedních zemí ČR.
-
bodování: maximální počet 4 body (1 správně umístěný stát = 1 bod)
-
evaluace a případné problémy: Pojmenování sousedních států žákům nečinilo ve většině případů značné problémy, avšak žáci často zápasili se správným umístěním sousedních států na mapě. Z celkového počtu 16
Dosažený počet bodů
Počet žáků
0
0
0,00%
1
3
18,75%
2
4
25,00%
3
7
43,75%
4
2
12,50%
žáků
Tabulka 6 Shrnutí výsledků úlohy č. 2 didaktického testu
76
3) Výběr správné odpovědi -
charakteristika úlohy: Zakroužkovat jednu správnou odpověď (na výběr celkem tři možnosti).
-
bodování: maximální počet 3 body (1 správně zakroužkovaná odpověď = 1 bod)
-
evaluace a případné problémy: Až na minimální výjimky se jednalo o bezproblémovou úlohu. Z celkového počtu 16
Dosažený počet bodů
Počet žáků
0
0
0,00%
1
0
0,00%
2
3
18,75%
3
13
81,25%
žáků
Tabulka 7 Shrnutí výsledků úlohy č. 3 didaktického testu
4) Doplňování slov do vět -
charakteristika úlohy: Doplnit do vět chybějící slova. Ulehčeno specifikovaným počtem písmen chybějících slov.
-
bodování: maximální počet 4 body (1 správně doplněné slovo do věty = 1 bod)
-
evaluace
a
případné
problémy:
Vzhledem
k předepsaným
pomlčkám
specifikujícím počet písmen v chybějících slovech žákům tato úloha nečinila větší problémy. Z celkového počtu 16
Dosažený počet bodů
Počet žáků
0
0
0,00%
1
0
0,00%
2
3
18,75%
3
2
12,50%
4
11
68,75%
žáků
Tabulka 8 Shrnutí výsledků úlohy č. 4 didaktického testu
5) Úloha s vícenásobnou odpovědí -
charakteristika úlohy: Napsat alespoň 2 názvy lázeňských měst ČR.
-
bodování: maximální počet 2 body (1 správně napsaný název lázeňského města = 1 bod)
-
evaluace a případné problémy: Pokud žáci uvedli název města, v němž se vyskytují pouze lázně městské, byla jim tato odpověď uznána. Při větším počtu než tří napsaných názvů lázeňských měst nebylo navýšeno bodové ohodnocení. 77
Z celkového počtu 16
Dosažený počet bodů
Počet žáků
0
2
12,50%
1
3
18,75%
2
11
68,75%
žáků
Tabulka 9 Shrnutí výsledků úlohy č. 5 didaktického testu
6) Přiřazovací úloha (spojování) -
charakteristika úlohy: Spojit názvy měst se zajímavostí náležící právě tomuto městu.
-
bodování: maximální počet 5 bodů (1 správně spojená dvojice název města – zajímavost = 1 bod)
-
evaluace a případné problémy: Z celkového počtu 16
Dosažený počet bodů
Počet žáků
0
1
6,25%
1
0
0,00%
2
0
0,00%
3
1
6,25%
4
0
0,00%
5
14
87,50%
žáků
Tabulka 10 shrnutí výsledků úlohy č. 6 didaktického testu
7) Otevřená úloha -
charakteristika úlohy: Napsat co nejvíce informací/zajímavostí o Olomouckém kraji.
-
bodování: maximální počet 3 body (1 informace/zajímavost = 1 bod)
-
evaluace a případné problémy: Bodování bylo nastaveno tak, že žák mohl získat minimálně 0 bodů (v případě, že nenapsal nic, nebo jeho odpověď nebyla korektní) a maximálně 3 body (a to ať už uvedl pouze 3 informace/zajímavosti, nebo více). Žáci v mnoha případech uváděli chybně zajímavosti z jiných krajů (např. zaměnili olomoucký orloj s pražským apod.)
78
Z celkového počtu 16
Dosažený počet bodů
Počet žáků
0
1
6,25%
1
5
31,25%
2
0
0,00%
3
10
62,50%
žáků
Tabulka 11 Shrnutí výsledků úlohy č. 7 didaktického testu
Výsledný průměrný počet bodů v této třídě činil 18,4 bodů (tj. úspěšnost 83,8%). Tento
test
měl
zmapovat
míru
zapamatování
informací
interpretovaných
prostřednictvím výkladů, projektových aktivit a pracovních listů již zmíněných v popisu projektu v praktické části. Žáci byli za svůj výkon v didaktickém testu klasifikováni, avšak tato známka měla pouze informační funkci a nebyla započtena do žákovských hodnocení.
7.5.2
Srovnání výsledků didaktického testu mezi třídou pro MND (2. ročník) a klasickou třídou (4. ročník)
Stejný didaktický test byl poté pro srovnání s výše zmíněnou třídou pro MND (2. ročník) předložen k vypracování žákům běžné třídy (4. ročník), kteří nikdy neabsolvovali projekt zaměřující se na fakta a zajímavosti o ČR, avšak učivo o ČR zde již bylo probráno v rámci předmětu Člověk a jeho svět. Tato třída se od třídy pro MND odlišuje též způsobem výuky (absence metod akcelerace a obohacování, viz teoretická část) a výrazným rozdílem v počtu žáků. Srovnávaná třída čítala v době, kdy byl test psán, celkem 24 žáků (z původního počtu 29 - absence 5 žáků). Nebyl zde přítomen ani jeden žák se specifickou poruchou učení či jiným handicapem. Před započetím práce na testu byli i žáci této třídy seznámeni s metodickými pokyny (viz výše). Žáci této třídy dosáhli průměrného počtu 17,2 (tj. úspěšnost 78,18%) z celkového počtu 22 bodů. V následující tabulce je provedeno srovnání výsledků (průměrného počtu získaných bodů a z toho vypočítané procentuální úspěšnosti) obou zkoumaných tříd:
79
Třída
Počet žáků
Průměrný počet bodů*
Úspěšnost v rámci třídy
2. ročník (MND)**
16
18,4
83,64%
4. ročník
24
17,2
78,18%
* z maximálního počtu 22 bodů **třída, která se účastnila projektu „Poznáváme Českou republiku“
Tabulka 12 Shrnutí výsledků didaktického testu ve dvou srovnávaných třídách
7.6 Hypotézy Hlavním cílem tohoto výzkumu bylo ověřit následující hypotézy: 1. H0: V úspěšnosti žáků, kteří absolvovali projekt „Poznáváme Českou republiku“, v didaktickém testu není rozdíl. HA: V úspěšnosti žáků, kteří absolvovali projekt „Poznáváme Českou republiku“, v didaktickém testu je rozdíl. 2. H0: Žáci, kteří neabsolvovali projekt „Poznáváme Českou republiku“ mají v didaktickém testu stejnou nebo menší úspěšnost než žáci, kteří se tohoto projektu účastnili. HA: Žáci, kteří absolvovali projekt „Poznáváme Českou republiku“ mají v didaktickém testu větší úspěšnost než žáci, kteří se tohoto projektu neúčastnili. Stanovené hypotézy souvisí s vyhodnocením didaktického testu a srovnáním jeho výsledků na poli dvou ve věku i ve formě edukace se lišících třídách.
7.7 Výsledky výzkumu Na základě šetření byly zjištěny tyto skutečnosti: 1. Výsledky didaktického testu v rámci třídy pro mimořádně nadané děti Testování prostřednictvím didaktického testu „Co už vím o České republice“ se účastnilo celkem 16 žáků (plný počet žáků třídy) ve věku 7 – 8 let, z toho 8 děvčat a 8 chlapců, kteří byli diagnostikovaní jako nadaní. Všech 16 zmíněných žáků se též účastnilo projektu „Poznáváme Českou republiku“ a to v plném rozsahu. Pro splnění požadavků na úspěšné vypracování testu bylo stanoveno dosažení úspěšnosti v didaktickém testu minimálně 75% (tj. minimální počet 16,5 bodů).
80
Po vyhodnocení didaktického testu, kde byl plný počet 22 bodů (více o bodování jednotlivých úloh výše) jsme došli k závěru, že:
celkem 10 z celkového počtu 16 žáků (cca 62,5%) dosáhlo v didaktickém testu úspěšnosti 75% a více, tzn. více než 16,5 bodů.
celkem 6 z celkového počtu 16 žáků (cca 37,5%) dosáhlo v didaktickém testu úspěšnosti nižší než 75%, tzn. méně než 16,5 bodů.
Počet získaných Počet
Z celkového počtu 16
bodů
žáků
žáků
22 (plný počet bodů)
4
25,00%
21
1
6,25%
20
3
18,75%
19
1
6,25%
18
1
6,25%
Celkem
10
62,50%
Hranice úspěšnosti v rámci didaktického testu 16
1
6,25%
15
3
18,75%
14
2
12,50%
Celkem
6
37,50%
Tabulka 13 Přehled počtu získaných bodů v didaktickém testu
Aritmetickým průměrem jsme vypočítali průměrný počet získaných bodů v didaktickém testu na jednoho žáka:
̅
18,4 81
Vzhledem k výše vypočtenému průměrnému počtu bodů na jednoho žáka byla úspěšnost v didaktickém testu v rámci této třídy 83,64%. Dále jsme provedli test dobré shody, tzv. chí-kvadrát. Vzhledem k tomu, že jsme předpokládali stejnou úspěšnost žáků v didaktickém testu, stanovili jsme si následující očekávané četnosti: Úspěšnost
Očekávaná četnost
po
n · po
více než 75% (včetně)
50%
(0,5)
8
méně než 75%
50%
(0,5)
8
Tabulka 14 Očekávané četnosti žáků s danou úspěšností
Následně jsme aplikovali očekávané a pozorované (naměřené) četnosti do vzorce chí-kvadrátu:
∑(
)
Výsledné hodnoty jsou zaznamenány v následující tabulce: Pozorovaná
Očekávaná
četnost (P)
četnost (O)
10
méně než 75% celkem
Úspěšnost více než 75% (včetně)
P-O
(P – O)2
(P – O)2/O
8
2
4
0,5
6
8
-2
4
0,5
16
16
1
Tabulka 15 Výsledné hodnoty chí-kvadrátu
Dále jsme vypočtené hodnoty srovnali s hodnotami tabulkovými: stupně volnosti … m – 1 = 1 hladina významnosti … α = 0,95 … tabulková kritická hodnota rozdělení … rozdíl naměřených hodnot od hodnot očekávaných je statisticky nevýznamný na hladině významnosti 0,05.
82
Hypotézu H0 zamítáme, jelikož mezi úspěšnostmi žáků třídy pro MND v didaktickém testu je rozdíl. Avšak vzhledem k limitovanému počtu zúčastněných žáků jsou tyto hodnoty statisticky nevýznamné. 2. Výsledky srovnání výsledků didaktického testu mezi třídou pro MND (2. ročník) a klasickou třídou (4. ročník) Výsledky didaktického testu obou tříd jsme porovnali na základě průměrného počtu bodů na danou třídu a z toho vyvozené úspěšnosti náležící jednotlivým třídám (viz tabulka č. 11):
83,64 > 78,18 Vzhledem k porovnání hodnot znázorňujících procentuální úspěšnost jednotlivých tříd hypotézu H0 přijímáme, jelikož byla v didaktickém testu úspěšnější třída, jež absolvovala projekt „Poznáváme Českou republiku“.
Procentuální úspěšnost srovnávaných tříd v didaktickém testu
2. ročník (MND) 78,18%
83,64%
4. ročník
Graf 1 Srovnání procentuálních úspěšností srovnávaných tříd v didaktickém testu
7.8 Shrnutí a diskuze Výzkumná část této práce se zabývala čistě výzkumem kvantitativním, jehož výsledky jsme chtěli potvrdit funkčnost a úspěšnost projektu „Poznáváme Českou republiku“ více popsaného v praktické části. Během bádání jsme využili metodu didaktického testu. Didaktický test „Co už vím o České republice“ byl sestaven speciálně pro informativní účely o úspěšnosti výše zmíněného projektu. Testu se zúčastnilo 16 žáků, kteří byli diagnostikovaní jako nadaní, navštěvují speciální třídu zaměřenou na vzdělávání nadaných dětí a účastnili se daného projektu. Jak jsme již v teoretické části zmínili, pro nadané žáky je 83
velmi důležité zařazovat do výuky nejrůznější metody, obzvláště metody obohacování (enrichment) a akcelerace100, na které byl v projektu kladen obzvláště velký důraz. Žákům byly předkládány nové informace a byly jim rovněž zadávány úkoly, které žáci museli řešit pro ně již známými nebo naopak novými způsoby. Učivo bylo produkováno prostřednictvím klasického výkladu, rozhovoru, diskuze, aktivit a pro projekt navržených pracovních listů (viz praktická část). Úlohy v didaktickém testu byly sestaveny v přímé návaznosti na probrané učivo, a proto jsme očekávali, že úspěšnost žáků bude dosti vysoká, a že v ní nebudou velké rozdíly u jednotlivých žáků. Příznivým faktorem úspěšnosti v testu byl i fakt, že jsme do hodin věnovaných projektu zařazovali četné opakovací aktivity a též bylo žákům doporučeno opakování domácí. Stejný didaktický test byl aplikován i na 4. ročník klasické třídy (v době psaní testu bylo přítomných 24 žáků z celkového počtu 29). Předpokládali jsme, že úspěšnost žáků této třídy bude menší, než u výše zmíněné třídy pro MND. Důvodem menší úspěšnosti srovnávané třídy měla být absence účasti na projektu „Poznáváme Českou republiku“, což se nám v závěru i potvrdilo. Žáci 4. ročníku třídy s běžnou edukací se sice s učivem o České republice seznámili prostřednictvím předmětu Člověk a jeho svět, avšak náplň učiva tohoto předmětu zcela nekoresponduje s učivem zařazeným v projektu. Vzhledem k tomu, že jsme při výzkumu byli limitováni nízkým počtem žáků, kteří byli součástí šetření, naměřené hodnoty byly statisticky nevýznamné. Můžeme tak už jen doufat, že se úspěšnost projektu bude opakovat i s jeho případnými dalšími realizacemi.
7.9 Závěr výzkumného šetření Ve výzkumné části jsme se snažili potvrdit či vyvrátit stanovené hypotézy. Cílovou skupinou výzkumu se z větší části stali nadaní žáci, kterým jsme se věnovali v plném rozsahu v teoretické části. Na základě výše ověřených údajů se potvrdila funkčnost a úspěšnost projektu navrženého speciálně pro žáky s diagnostikovaným nadáním popsaném v praktické části. Stejně tak bylo prokázáno, že žáci, kteří se účastnili zmíněného projektu, dosáhli větší úspěšnosti v didaktickém testu, který byl sestaven pro zjištění míry zapamatování informací
100
HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi.
84
obsažených v projektu, ve srovnání s žáky třídy, kteří se setkali stejným učivem v podobném rozsahu pouze v rámci předmětu Člověk a jeho svět. Z provedeného výzkumu je tudíž patrné, že aplikace projektu měla příznivý vliv na obohacení vědomostí a dovedností žáků, a tudíž tento projekt můžeme doporučit pro další aplikaci v praxi.
85
ZÁVĚR Záměrem této diplomové práce bylo navrhnout, vypracovat a aplikovat konkrétní projekt pro nadané žáky prvního stupně základní školy, kteří mají v rámci vyučování zvláštní potřeby. Tento projekt se nám podařilo zrealizovat v plném rozsahu ve třídě s rozšířenou výukou předmětů a stylem edukace přizpůsobeným potřebám nadaných žáků. Jak jsme již nastínili v teoretické části této práce, diagnostika i vytyčení typu konkrétního nadání u dítěte je složitý proces, který vyžaduje nejen čas, ale také dostatečné vědomosti v oblasti charakteristiky nadaného jedince. Jakmile je u žáka identifikována přítomnost nadání, je potřeba tento soubor vloh nadále rozvíjet. Důležitý je nejen přístup pedagoga ve vyučovacím procesu, ale především rodičovský přístup, protože právě rodiče mají v rukou intelektuální i osobnostní rozvoj svého dítěte během veškerého času stráveného mimo školu. V teoretické části jsme se věnovali rovněž metodám využívaným během výuky nadaných dětí. Nejvíce jsme se zaměřili na projekt, který byl v konkrétní formě i hlavním předmětem praktické části diplomové práce. Využití projektové metody přispělo k naplnění klíčových kompetencí a propojilo výuku ve škole se situacemi reálného života. Žáci poznali zemi, ve které žijí z jiného úhlu, než ji znali doposud. Během projektu bylo dbáno na akceleraci, tj. zrychlený postup v učivu a taktéž na obohacování žáků o nové vědomosti i dovednosti. Tyto dvě metody jsou neodmyslitelnými složkami edukace nadaných žáků, jak jsme se již dozvěděli v teoretické části. Nyní můžeme konstatovat, že obsah projektu byl dostatečný a žáci během něj nabyli předpokládaného množství vědomostí v určitém rozsahu, což je potvrzeno i výzkumem obsaženým v této práci. Věříme však, že při příštím realizování projektu „Poznáváme Českou republiku“ bude pedagog nejen přizpůsobovat obsah projektu potřebám svých konkrétních žáků, ale i doplňovat v této práci popsanou verzi projektu o nové nápady, a bude tak moci předat dalším kolegům nové poznatky a zkušenosti, a to nejen v oblasti tohoto projektu, ale i co se týče problematiky nadaných žáků vůbec. Ačkoli jsme byli při výzkumu limitovaní počtem žáků třídy, která se účastnila projektu, provedli jsme srovnání této a další třídy, která se projektu nezúčastnila, prostřednictvím didaktického testu, jenž měl zmapovat, do jaké míry si žáci zapamatovali informace o České republice. I přes statisticky nevýznamné výsledky našich výpočtů se prokázalo, že třída, která absolvovala tříměsíční projekt, prospěla s větším počtem bodů. 86
Věříme, že nejen tento projekt, ale i obsah celé diplomové práce bude přínosem nikoli jen pedagogům, ale i všem lidem, kteří projeví zájem o problematiku nadaných dětí.
87
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY a) Literatura BINET, A. The Development of Intelligence in Children (the Binet-Simon Scale). UK: HardPress, 2012, 356 s. ISBN 978-1290613163. BLATNÝ, M. Psychologie osobnosti - Hlavní témata, současné přístupy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010, 304 s. ISBN 978-80-247-3434-7. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2007, 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. CIANCOLO, A. T. a R. J. STERNBERG. Intelligence a brief history. Malden, MA: Blackwell Pub, 2004. ISBN 9780470693193. CLARK, B. Growing up gifted: developing the potential of children at home and at school. 4th ed. New York: Maxwell Macmillan International, 1991c1992, xviii, 587 p. ISBN 00-2322680-3. CORRELL, M. M. Teaching the Gifted and Talented. Fastback Series – Vydání 119. Chattanooga: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1978, 52 s. ISBN 08-736-7119-8. DOČKAL, V. Psychológia nadania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1987, 182 s. ISBN 067-214-87 (PNA). DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty, aneb, Nadání má každý. Vyd. 1. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2005, 248 s. ISBN 80-710-6840-3. DWECK, C., S. Self-theories: their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, Pa. [u.a.]: Psychology Press, 2000. ISBN 978-184-1690-247. FANTOVÁ, P. Ilustrovaný atlas pro malé školáky: Česká republika. 1. vydání. Antonín Šplíchal. Praha: FRAGMENT, s.r.o., 2010. ISBN 978-80-253-1034-2. GARDNER, H. Dimenze myšlení. 1. vyd. Praha: Portál, 1999, 398 s. ISBN 80-717-8279-3. HARTL P., HARTLOVÁ H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 338. ISBN 80-7178-303-X. HAVIGEROVÁ, J., M. Pět pohledů na nadání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. ISBN 978-80-247-3857-4. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. ISBN 978-80-2471998-6. JURÁŠKOVÁ, J. 1. Základy pedagogiky nadaných. Jana Juřicová, Leona Jelínková. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2006, 132 s. ISBN 80-86856-19-4.
88
KALHOUS, Z, OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 807178253X. KODÝM, M., P. BLAHUŠ a L. HŘÍBKOVÁ. K psychologii schopností a predikci senzomotorického výkonu. Praha: Academia, 1987. KOLÁŘ, Z. a R. ŠIKULOVÁ. Vyučování jako dialog. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 131 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4715-414. KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368-430-3. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 978-802-1041-424. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa: jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: Iris, 2001, 394 s., [16] s. barev. obr. příl. ISBN 80-887-7832-8. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1990, 111 s. ISBN 80210-0210-7. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2003. 219 s. ISBN 8073150395. MÖNKS, F. J, M. W KATZKO a H. W BOXTEL. Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues : report of the educational research workshop held in Nijmegen (The Netherlands) 23-26 July 1991. Amsterdam/Lisse: Swets, c1992, 246 p. European meetings on educational research, v. 28. ISBN 90-265-1262-7. MÖNKS, F. J., YPENBURG, I. H. Nadané dítě. Praha: Grada Publishing, 2002, s. 16. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 1998, 590 s. ISBN 80200-0689-3. PETROVSKÁ, K. Projekt jako součást výuky. Praha: Sdružení TEREZA, 2010. PETTY, G., KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. 3. vyd. Praha: Portál, 2004. 380 s. ISBN 807178978X. PIIRTO, J. Talented children and adults: their development and education. 3rd ed. Waco, Tex.: Prufrock Press, c2007, xvii, 731 p. ISBN 15-936-3212-6. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 328 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-0871-X. RENZULLI, J. S. What Makes Giftedness?: A Re-examination of the Definition of the Gifted and Talented. Ventura County: L T I Pubns, 1985, 38 s. ISBN 978-0318021348.
89
SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání: jejich rozvoj ve volném čase. Praha: IDMMŠMT, 2004, ISBN 80-86784-03-7. STERNBERG, R. J. Handbook of intelligence. New York: Cambridge University Press, 2000, xiii, 677 p. ISBN 05-215-9648-3. STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie. Vyd. 2. Překlad František Koukolík. Praha: Portál, 2002, 636 s. ISBN 978-80-7367-638-4. Slovník cizích slov. Vyd. 2., upr. Praha: Ottovo nakladatelství, 2005, 720 s. ISBN 80-7360289-X. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 2. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. WEBB, J. T. Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children. Reston: ERIC Digest, 1994. ISBN ED 372 554. WHITMORE, J. R. Intellectual giftedness in young children: recognition and development. New York: Haworth Press, c1986, xii, 180 p. ISBN 08-665-6540-X. WITTY, P. The gifted child. Westport, Conn.: Greenwood Press, 1972c1951, xii, 338 p. ISBN 08-371-6002-2. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: (nástroje pro prevenci, nápravu a integraci). Vyd. 3. Praha: Portál, 2011, 207 s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 978-80-262-0044-4. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4741-000. b) Internetové zdroje ABZ slovník cizích slov [online]. 2005-2006 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://slovnikcizich-slov.abz.cz Metodický portál RVP. [online]. c 2011-2013 [cit. 2013-02-04]. Dostupné z: http://www.rvp.cz/. MŠMT. Školský zákon [online]. c 2006-2012 [cit. 2013-03-04]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon. MŠMT. Vyhláška č. 73/2005 Sb. [online]. c 2006-2012 [cit. 2013-03-04]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1. MŠMT. Ministerstvo školství a mládeže. [online]. 2006-2012 [cit. 2013-02-04]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/prurezova-temata-rvp-zv.
90
Nadané děti a žáci: Diagnostika. In: Http://wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2012-12-03]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/N/Nadan%C3%A9_d%C4%9Bti_a_%C5 %BE%C3%A1ci. Národní ústav pro vzdělávání. [online]. [cit. 2012-11-27]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/rovne-prilezitosti-ve-vzdelavani-a-prevence/vymezeni-nadani-acharakteristiky-nadanych. O ADHD. Asociace dospělých pro hyperaktivní děti [online]. 2009 [cit. 2013-03-30]. Dostupné z: http://www.adehade.cz/. PORTEŠOVÁ, Š. Multidimenzionální modely talentu a nadání. In: Centrum rozvoje nadaných dětí [online]. 2001 - 2013 [cit. 2013-03-17]. Dostupné z: http://www.nadanedeti.cz/pro-psychology-talent-a-nadani-modely-talentu. PORTEŠOVÁ, Š. Typologie nadaných dětí. In: BETTS, G. T. a M. NEIHART. Profiles of gifted and talented: Gifted Child Quarterly, 32 (2), s. 248 – 253, [online]. 1988 [cit. 2012-1203]. Dostupné z: http://www.nadanedeti.cz/pro-ucitele-typologie-deti. STUDIA PSYCHOLOGICA. In: Slovenská akadémia věd [online]. 1996 [cit. 2013-03-16]. Dostupné z: http://www.sav.sk/journals/psych/psy496.htm. NEIHART. Profiles of gifted and talented: Gifted Child Quarterly [online]. 1988 [cit. 201212-03]. Dostupné z: http://www.nadanedeti.cz/pro-ucitele-typologie-deti. Sbírka zákonů č. 561/2004. In: Www.msmt.cz [online]. 2004 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf
91
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ADHD
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (hyperkinetická porucha)
ČJ
Český jazyk
ČR
Česká republika
CHKO
Chráněná krajinná oblast
IQ
Intelligence Quotient (inteligenční kvocient)
LSS
Lifestyle Survey (výzkum životního stylu)
M
Matematika
MND
Mimořádně nadané děti
PV
Projektové vyučování
SMART Formulace cíle podle znaků dle Petrovské (srozumitelný a smysluplný, měřitelný, akceptovatelný, realizovatelný, termínovaný) ZŠ
Základní škola
92
SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1 Rozložení inteligence podle Gaussovy křivky ........................................................ 12 Obrázek 2 Renzulliho model nadání ........................................................................................ 21 Obrázek 3 Mönksův "vícefaktorový" model nadání ................................................................ 21 Obrázek 4 Hvězdicový model nadání A. J. Tannenbauma....................................................... 22 Obrázek 5 Sternbergův model nadání ...................................................................................... 23 Obrázek 6 Gagného diferencovaný model nadání a intelektu .................................................. 23 Obrázek 7 Obálky ..................................................................................................................... 52 Obrázek 8 Výzdoba třídy.......................................................................................................... 53 Obrázek 9 Zdobení perníku ...................................................................................................... 61 Obrázek 10 Projekty ................................................................................................................. 66
93
SEZNAM TABULEK Tabulka 1 Protikladné pojetí nadání ......................................................................................... 14 Tabulka 2 Rozličné chápání pojmů "nadání" a "talent" ........................................................... 15 Tabulka 3 Oblasti nadání .......................................................................................................... 19 Tabulka 4 Akcelerační tabulka ................................................................................................. 35 Tabulka 5 Shrnutí výsledků úlohy č. 1 didaktického testu ....................................................... 76 Tabulka 6 Shrnutí výsledků úlohy č. 2 didaktického testu ....................................................... 76 Tabulka 7 Shrnutí výsledků úlohy č. 3 didaktického testu ....................................................... 77 Tabulka 8 Shrnutí výsledků úlohy č. 4 didaktického testu ....................................................... 77 Tabulka 9 Shrnutí výsledků úlohy č. 5 didaktického testu ....................................................... 78 Tabulka 10 shrnutí výsledků úlohy č. 6 didaktického testu ..................................................... 78 Tabulka 11 Shrnutí výsledků úlohy č. 7 didaktického testu ..................................................... 79 Tabulka 12 Shrnutí výsledků didaktického testu ve dvou srovnávaných třídách..................... 80 Tabulka 13 Přehled počtu získaných bodů v didaktickém testu ............................................... 81 Tabulka 14 Očekávané četnosti žáků s danou úspěšností ........................................................ 82 Tabulka 15 Výsledné hodnoty chí-kvadrátu ............................................................................. 82
94
SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Srovnání procentuálních úspěšností srovnávaných tříd v didaktickém testu ................ 83
95
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 - Kalendář projektu Příloha č. 2 – Bouzov Příloha č. 3 – Bonusové otázky a úkoly Příloha č. 4 – Didaktický test Příloha č. 5 - Česká republika Příloha č. 6 - Úvodní obrázky k ČR Příloha č. 7 - Tajenka – Kraje Příloha č. 8a – Slepá mapa krajů Příloha č. 8b – Mapy krajů k lepení Příloha č. 9 – Praha Příloha č. 10 - Středočeský kraj Příloha č. 11 – Jihočeský kraj Příloha č. 12 - Copak je to za pohádku Příloha č. 13 - Plzeňský kraj Příloha č. 14 - Karlovarský kraj Příloha č. 15 - Ústecký kraj Příloha č. 16 - Liberecký kraj Příloha č. 17 - Trable v ZOO Příloha č. 18 - Královéhradecký kraj Příloha č. 19 - Pardubický kraj Příloha č. 20 - Kraj Vysočina Příloha č. 21 - Jihomoravský kraj Příloha č. 22 – Pověst o Macoše Příloha č. 23 - Moravskoslezský kraj Příloha č. 24 - Zlínský kraj Příloha č. 25 - Olomoucký kraj Příloha č. 26 - Bouzov – k vlepení Příloha č. 27 – Diplom Příloha č. 28 - ČJ - Česká republika Příloha č. 29 – Popletená města Příloha č. 30 - Významy slov Příloha č. 31 - Sušenky pro dědečka 96
Příloha č. 32 - Výlet na hrad Příloha č. 33 – Praděd Příloha č. 34 - Český Krumlov Příloha č. 35 - Česká města Příloha č. 36 – Dobrou chuť! Příloha č. 37 – Sněžka Příloha č. 38 - ZOO Liberec Příloha č. 39 - Může řeka nemít pramen? Příloha č. 40 - Pardubické perníčky Příloha č. 41 - Hádej, hádej, hadači!
97
Příloha č. 1
Prosinec 2012
Leden 2013
Únor 2013
1
Sobota
1
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
1
POLOLETNÍ PRÁZDNINY
2
Neděle
2
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
3 4
PV
2
Sobota
3
3
Neděle
4
4
5
5
Sobota
5
6
6
Neděle
6
7
7
PV
7
8
Sobota
8
9
Neděle
9
9
Sobota
10
10
Neděle
11
11
10 11
PV
PV
8
12
12
Sobota
12
13
13
Neděle
13
14
14
PV
14
15
Sobota
15
16
Neděle
16
16
Sobota
17
17
Neděle
18
18
17 18
PV
PV
15
19
19
Sobota
19
20
20
Neděle
20
21
21
PV
21
22
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
22
PV
22
23
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
23
23
Sobota
24
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
24
24
Neděle
25
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
25
25
26
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
26
Sobota
26
27
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
27
Neděle
27
28
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
28
29
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
29
30
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
30
31
VÁNOČNÍ PRÁZDNINY
31
28 PV
POLOLETNÍ VYSVĚDČENÍ
PV
Příloha č.2
obrazový materiál: http://www.moravskehrady.cz/
Příloha č. 3
Bonusové otázky a úkoly 1. Jak se jmenovala divadelní hra, ve které mimo jiné zazněla i píseň (Kde domov můj?), jejíž první sloka je dodnes naší státní hymnou? /Fidlovačka/ 2. Která potravina byla přidávána do malty při stavbě Karlova mostu? /vejce/ 3. Co přinesli Ježíškovi do Betléma tři králové? /zlato, kadidlo, myrha/ 4. Které další postavy vystupují v příbězích o Spejblovi a Hurvínkovi? /Mánička, paní Kateřina, pes Žeryk/ 5. Na které bankovce je vyobrazena spisovatelka Božena Němcová? /500 Kč/ 6. Zjisti jména tří koní, na kterých zvítězil žokej Josef Váňa v osmi ročnících dostihového závodu „Velká pardubická“. /Železník, Vronsky, Tiumen/ 7. Jakou chuť má léčivá minerální voda vyvěrající v luhačovickém prameni Vincentka? (možnosti: sladká, slaná, kyselá, hořká) /slaná/ 8. Za jakým účelem nechal Tomáš Baťa vystavit ve Zlíně kolonii stejných tzv. baťovských domů? /ubytování dělníků závodů Baťa/ 9. Co je to Jízda králů a kde se koná? /lidová slavnost, Vlčnov/ 10. Ve kterém městě se začaly vyrábět Lentilky? Ve kterých barvách se vyrábí? /Holešov na Moravě; červená, zelená, modrá, fialová, růžová, žlutá, oranžová/ 11. Čím jsou zajímavé Petrovy kameny a kde je můžeme najít? /dříve místem čarodějnických sletů, Hrubý Jeseník/ 12. Které pohádky se natáčely na hradě Bouzov? /např.: Třetí sudička, O princezně Jasněnce a létajícím
ševci,
Arabela
Rumplcimprcampr aj. /
se vrací
aneb
Rumburak
králem
Říše
pohádek,
Příloha č. 4
Příloha č.5
Obrazový materiál: http://files.sikipc.webnode.cz/, http://www.arcdata.cz/, http://img8.ct24.cz/ , http://www.hrad.cz/, http://interval.cz/
Příloha č. 6
Obrazový materiál: http://wiki.hattrick.org/ , http://www.pujcky-praha.topfinanc.cz/ , http://www.ubohuslavu.cz/ , http://www.csr-prezidenti.ic.cz/, http://www.albert.cz/, http://www.podaneruce.cz/, http://www.arcdata.cz/
Příloha č. 7
Příloha č. 8a
Obrazový materiál: http://www.zemepis.com/
Příloha č. 8b
Obrazový materiál: http://www.vyukovematerialy.cz/
Příloha č. 9
Obrazový materiál: http://www.vyletnik.cz/, http://www.tourguide.estranky.cz/, http://i.idnes.cz/, http://www.hrad.cz/, http://www.cesketripy.sk/, http://www.cojeco.cz/, http://www.hotelraider.com/, http://wiki.rvp.cz/
Příloha č. 10
Obrazový materiál: http://nd01.jxs.cz/, http://upload.wikimedia.org/, http://img.ihned.cz/, http://regiony.ic.cz/, http://im.novinky.cz/
Příloha č. 11
Obrazový materiál: http://www.fotohosek.cz/, http://www.czechreisen.de/, http://www.okolojiznichcech.cz/, http://media-cdn.tripadvisor.com/, http://www.cervenalhota.cz/, http://wiki.rvp.cz/
Příloha č. 12
Příloha č. 13
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://modculture.typepad.com/, http://www.prazdroj.cz/, http://www.prazdroj.cz/, http://www.vhospode.cz/, http://www.domazlice.info/, http://itras.cz/
Příloha č. 14
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://www.hotels-in-czech.com/, http://www.karlovyvary.cz/, http://www.moser-glass.com/, http://img.aktualne.centrum.cz/
Příloha č. 15
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://ucebnice2.enviregion.cz/, http://geologie.vsb.cz/, http://www.pl.all.biz/, http://qool.cz/, http://www.infoglobe.cz/
Příloha č. 16
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://www.zooliberec.cz/, http://upload.wikimedia.org/, http://mw2.google.com/, http://genusplus.cz/, http://data.regiony24.cz/, http://www.craj.info/
Příloha č. 17
Příloha č. 18
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://www.clker.com/, http://www.petrof-pianosalon.cz/, http://files.pancelcino.webnode.cz/, http://4.bp.blogspot.com/, http://www.moustache.cz/
Příloha č. 19
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://www.kpp.iipardubice.cz/, http://www.karelplechac.cz/, http://img.ihned.cz/, http://img.blesk.cz/, http://www.kraj.iipardubice.cz/
Příloha č. 20
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://www.lh-shop.cz/, http://mw2.google.com/, http://whc.unesco.org/, http://www.zelena-hora.eu/, http://tristudne.eu/
Příloha č. 21
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://www.modrenoviny.cz/, http://i.idnes.cz/, http://www.praguets.com/, http://itras.cz/, http://www.hradyazamky24.cz/, http://mw2.google.com/, http://historika.fabulator.cz/
Příloha č. 22 PRAVDIVÁ POVĚST PROPASTI MACOCHA V nedaleké vesnici Vílémovice žil mladý sedlák Hálek. Jednoho dne jeho žena začala postonávat, chřadla, až jednoho dne zavřela oči navždy a nechala po sobě malého chlapce, sirotka. Za nějaký čas se sedlák znovu oženil, hospodářství vzkvétalo a sedlák se začal opět usmívat. A než se sešel rok s rokem, nové hospodyni se narodil chlapeček. To bylo radosti! Zato na Martina, na toho sirotka, přišly zlé časy. Ať dělal, co dělal, nic nebylo maceše po chuti, pořád jen hubovala. inu proto na něj zanevřela, že právě on dostane celé hospodářství, a její vlastní dítě nic. Sedlák si brzy všiml, že Martin se má u nové mámy zle. Tajně mu přilepšoval, ale nahlas si netroufal před ženou nic povědět, myslil si: Nač dělat v chalupě rozbroje? Žena je pracovitá, pořádná, však se to nějak samo srovná. Jednou v létě jel hospodář do města na trh a mladšího synka vzal s sebou. Doma zůstala panímáma sama s Martinem. Řekla mu: "Víš co? V lese je plno jahod, vezmeme si hrnky a nasbíráme si jich." Chodili po lese, na stráni našli v trávě plno voňavých jahod, keře byly obsypané malinami a brzy měli vrchovaté džbánky. Až najednou se dostali do míst, kam si málokdo z vesnice troufl. Černala se tu propast, temná, studená a hlubokánská, až se tajil dech a v té propasti se zelenalo jezero a o tom si lidé vykládali, že nemá dno. Selka i chlapec se zarazili a chtěli rychle odejít odtud pryč, tu si macecha všimla, že na srázu propasti roste jahodí a v něm se červenají jahody, pěkné a veliké, až se smály. Bleskla jí hlavou hrozná myšlenka. Rozhlédla se, jestli jsou v lese sami, a řekla Martinovi na oko laskavě: "Podívej se na ty pěkné jahody! Natrhej je, byla by to věčná škoda, nechat je být." Martin se bál, ale odepřít maceše, to si taky netroufal. Naklonil se nad okraj propasti a tu do něho selka strčila, až zavrávoral, pustil hrnek a padal do hlubiny. Macecha se otočila a prchala od propasti, ještě pořád slyšela, jak Martin vykřikl. Bloudila po lese, jako by ji někdo štval, a stále jasněji si uvědomovala, co provedla. Copak by jí to mohl někdo odpustit? Mohla by ještě spokojeně žít? Jako by ji nohy samy donesly znovu k propasti, zakryla si oči a skočila dolů. Sedlák se vrátil z města, vypřáhl koně a vůz dal do kolny. Přijde do jizby, ale v chalupě prázdno, pec studená, chlapec i žena někde pryč. Už zvonilo klekáni a oni pořád nikde a navíc se začalo mračit, chystalo se k bouřce. Šel se tedy optat k sousedům, kam šli: "Vzali si hrnky a šli do lesa na jahody," dověděl se. Padla na něho divná úzkost. Už neměl doma stání, nečekal, sebral se a rovnou do lesa. Chodil křížem krážem, volal a poslouchal, všecko nadarmo. V tom se spustila, divoká bouřka, vítr ohýbal stromy a hrom bil, jako by se nebe hroutilo. Poslouchal a zdálo se mu, jako by v tom rachocení slyšel slabý pláč. A přímo od propasti! Sebral všecku odvahu, lehl si nad sráz, naklonil se nad hlubinu a polekal se! Mnoho metrů pod ním visel na větvích borovice jeho Martin. "Drž se, jen ještě chvilku se drž, doběhnu pro lano, vytáhneme tě!". Běžel zpátky do vesnice, svolal sousedy, pobrali provazy a žebříky a spěchali cestou necestou k propasti. Přišli ještě včas. Vytáhli Martina nahoru. Byl promoklý a odřený, místo řeči jen plakal. "Kde je máma?" ptal se sedlák. Teď se teprve dověděli, jak Martin padl do propasti a jak zázračně se zachránil. A macecha? Na srázu propasti, na jednom křoví, co rostlo z jeho úbočí, našli šátek. Už si domysleli, co se stalo. Od těch dob se propasti říká Macocha. A za bouřlivých dnů, když se po lese honí vítr a bije hrom, bývá slyšet z propasti pláč. To prý v ní naříká nešťastná macecha.101 Pověst Macocha. In: Propast Macocha [online]. © 2005 - 2011 [cit. 2013-02-16]. Dostupné z: http://www.propast-macocha.cz/povest-macocha.html 101
Příloha č. 23
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://i.lidovky.cz/, http://goout.cz/, http://www.vyhravejsouteze.cz/, http://www.karlovastudanka.eu/, http://www.unita.caritas.cz/, http://www.msregion.cz/, http://img.auto.cz/
Příloha č. 24
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://www.zlin.eu/, http://www.private-prague-guide.com/, http://www.kudyznudy.cz/, http://g.denik.cz/, http://www.hotelvega.cz/
Příloha č. 25
Obrazový materiál: http://wiki.rvp.cz/, http://www.legrestour.com/, http://g.denik.cz/, http://www.npu.cz/, http://www.rodinnevylety.cz/, http://nd05.jxs.cz/, http://atlas-cs.logis.cz/, http://www.kudyznudy.cz/
Příloha č. 26
Příloha č. 27
Příloha č. 28
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Příloha č. 29
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Příloha č. 30
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Příloha č. 31
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Příloha č. 32
Obrazový materiál: http://www.clker.com/, http://www.zamky-hrady.cz/
Příloha č. 33
Příloha č. 34
Obrazový materiál: http://www.clker.com/, http://www.ckrumlov.info/
Příloha č. 35
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Příloha č. 36
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Příloha č. 37
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Příloha č. 38
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Příloha č. 39
Obrazový materiál: http://ucebnice.enviregion.cz/
Příloha č. 40
Obrazový materiál: http://www.clker.com/
Příloha č. 41
Obrazový materiál: http://www.kostelycz.cz/
ANOTACE Jméno a příjmení:
Hana Schafferová
Katedra:
Katedra primární a preprimární pedagogiky
Vedoucí práce:
PhDr. Martina Fasnerová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2013
Název práce: Projektové vyučování jako způsob obohacování vzdělávání nadaných žáků Název v angličtině: Project based education as a method of enrichment of gifted students Anotace práce:
Klíčová slova: Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině:
Tématem této diplomové práce je „Projektové vyučování jako způsob obohacování vzdělávání nadaných žáků“. Práce je členěna na teoretickou část, v níž se věnujeme historii, definici a klasifikaci nadání, charakteristice a typologii nadaných dětí, edukaci nadaného žáka na prvním stupni základní školy a v neposlední řadě teorii projektového vyučování, což je hlavní metoda využitá v konkrétním projektu popsaném v empirické části práce. Výzkum je uskutečněn pomocí didaktického testu, jakožto prostředku zjištění funkčnosti a úspěšnosti realizovaného projektu. V závěru práce se řadí přílohy obsahující zejména pracovní listy, které byly navrženy speciálně pro projekt. nadání, nadaný žák, projektová metoda, projektové vyučování, projekt, didaktický test This thesis deals with project based education as a method of enrichment of education of gifted students. It consists of a theoretical and a practical part. The theoretical part deals with history, definition and classification of giftedness, description and typology of gifted students, education of a gifted student in primary school and last but not least with theory of project based education. This method is used in a particular project described in the practical part. The research is realized by didactic test as a method of discovering functionality and success of this project. At the end, there are attachments that contain working sheets that were designed specifically for the project. giftedness, a gifted student, project based method, project based education, project, didactic test
Přílohy vázané v práci:
didaktický test, pracovní listy, obrázky
Rozsah práce:
87 stran + 45 stran
Jazyk práce:
český
