DIPLOMOVÁ PRÁCE. Antisociální chování dospívajících. Lenka Křetínská

Masarykova univerzita, Filozofická fakulta Psychologický ústav Studijní rok 2007/2008

DIPLOMOVÁ PRÁCE Antisociální chování dospívajících (Adolescent Antisocial Behaviour)

Lenka Křetínská

Vedoucí diplomové práce: Prof. PhDr. Marek Blatný, Csc. Brno 2008

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné prameny, které jsem použila.

V Brně dne 22.7. 2008

.............................................

PODĚKOVÁNÍ Děkuji především Prof. PhDr. Markovi Blatnému, Csc. za vedení mé diplomové práce, za čas s ochotou věnovaný četným konzultacím a za poskytnutí cenných rad a připomínek. Vážím si jeho podpory zejména při realizaci neobvykle zaměřeného výzkumného projektu. Děkuji všem studentům, kteří se zúčastnili rozsáhlého dotazníkového šetření, cením si jejich upřímnosti a důvěry při poskytování autentických výpovědí o situacích, v nichž se dopustili společensky nežádoucího chování. Umožnili tím, aby byl zmapován situační kontext antisociálního chování. Děkuji rovněž Mgr. Haně Kočové, která svým výzkumem významně přispěla nejen k rozšíření výzkumného souboru, ale zároveň také k možnosti nezávisle porovnat námi zjištěné výsledky. V neposlední řadě patří mé poděkování také Mgr. Petrovi Cimalovi, který mi s obrovskou trpělivostí poskytl zejména technickou podporu.

ANOTACE Tato diplomová práce se zabývá antisociálním a rizikovým chováním u dospívajících. Předkládá zajímavá zjištění vyplývající z prozkoumání situačního kontextu antisociálního chování, kterého se dopustili adolescenti ve věku 15-18 let, studenti prvních a druhých ročníků různých typů středních škol. Celé pojetí problematiky vychází především z nového podnětného přístupu k antisociálnímu chování, který se v posledních letech odráží ve vývojové psychologii. Antisociální chování je některými odborníky považováno za normativní součást vývoje v adolescenci, plní svoji významnou funkci při socializaci jedince, při zvnitřňování sociálních norem (které jsou paradoxně překračovány a neustále testovány). Je odpovědí na vývojové otázky a úkoly, které mají být vyřešeny, pomáhá jedinci nalézt a upevnit jeho identitu, ztotožnit se s vrstevnickou skupinou. V neposlední řadě v určitém věku většinou odezní a není prediktorem vývoje budoucí trestné činnosti jedince. Problém je v tom, že zatím neexistují psychologická kritéria, která by odlišovala antisociální chování od juvenilní delikvence, případně kriminality jako takové a zohledňovala důležité aspekty. Výzkum má design explorační studie a je ve své podstatě kvalitativně-kvantitativní. Byl realizován ve dvou největších městech ČR (v Praze a Brně). Zjišťována byla četnost výskytu určitého typu antisociálního chování pomocí Škály antisociálního chování, která je součástí rozsáhlého dotazníkového projektu s názvem SAHA (The Social and Health Assessment). Situační kontext byl zmapován prostřednictvím obsahových analýz volných výpovědí respondentů, uvedených k určitému typu chování. Výzkumný soubor představuje 630 studentů středních škol (včetně učňů) v rovnoměrném zastoupení 310 mužů a 320 žen, které potírá velké rozdíly mezi jednotlivými školami. Ty byly rozděleny podle jejich zaměření do pěti typů: gymnázia, střední odborné školy, obchodní akademie, střední průmyslové školy a střední odborné učiliště (je zastoupeno jen jednou školou technického zaměření). Práce předkládá výsledky podrobných analýz o antisociálním, rizikovém nebo společensky nežádoucím chování v těchto oblastech: lhaní rodičům a učitelům, kapesní a jiné krádeže, ničení soukromého a veřejného majetku, požívání alkoholu a marihuany ve školním prostředí, záškoláctví, pobývání venku v noci bez dovolení rodičů, rvačky a postrkování, bitky gangů, zranění jiných osob nebo přihlížení takovému jednání, problémy se zákonem a incidenty s policií (např. zadržení a další zásahy), prodej drog, používání střelných zbraní a kontakt s nimi, násilí, kázeňské školní tresty a jiné postihy za nevhodné chování.

Výsledky výzkumu a další zjištění jsou prezentovány pro každý typ antisociálního chování zvlášť. Byla provedena analýza více než 2200 volných výpovědí a utříděna do hlavních kategorií a dále pro ně byly vytvořeny jednotlivé subkategorie. Je zohledněn věk respondentů, podoba současné přípravy na budoucí povolání (typ školy), pohlaví a město. Smyslem bylo poukázat nejen na četnost výskytu určitého typu antisociálního chování, ale také popsat, v jakých situacích se ho adolescenti dopouštěli (ve volném čase, v době vyučování atd.), zda sami nebo v přítomnosti dalších osob, kde (ve škole, doma, venku...), za jakých podmínek, co je k němu vedlo (jaké byly jejich motivy). V neposlední řadě studie diskutuje nedostatky současného výzkumu, naznačuje, jakým směrem by se mohl dále ubírat, na jaká témata by se měl zaměřit, ale také uvádí své limitace a předkládá návrh doplňkových otázek pro další exploraci situačního kontextu antisociálního chování.

Klíčová slova: A) česky - studie explorační, adolescence, adolescenti, dospívání, dospívající, mládež, vrstevníci, rodina, osobnost, vývojové trendy, vývojové úkoly, morální vývoj, morálka, psychosociální vývoj, moratorium, identita, antisociální chování, situační kontext, funkce antisociálního chování, rizikové chování, juvenilní delikvence, kriminalita, motiv příležitosti k trestné činnosti, rizikové a ochranné faktory, lhaní, záškoláctví, konzumace alkoholu, kouření cigaret, marihuana, požívání drog, šikana, agrese, násilí, vandalismus, útěky z domova, krádeže, problémy se zákonem, party, sekty, suicidální pokusy, rizikové sexuální chování B) anglicky – key words - explorative study, adolescence, adolescents, coming of age, youth, peers, family, personality, developmental trends, developmental tasks, moral development, morals, morality, psychosocial development, moratorium, identity, antisocial behavior, situational context, functions of antisocial behavior, risk behavior, juvenile delinquency, criminality, delinquency, motive of opportunity to criminal activity, risk and protective factors, lying, truancy, drinking alcohol (alcohol consumption), smoking cigarettes, marihuana, drugs use, chicane, agression, violence, vandalism, runnings from home, thefts, problems with law, gangs, cults, suicide attempts, risk sexual behavior

OBSAH ÚVOD .....................................................................................................................................................................9 I. TEORETICKÁ ČÁST .....................................................................................................................................11 1. ADOLESCENCE ........................................................................................................................................12 1.1 Vymezení základních pojmů ..................................................................................................................12 1.2 Charakteristika období adolescence .......................................................................................................13 1.3 Nový pohled na adolescenci...................................................................................................................15 1.4 Periodizace adolescence podle věku ......................................................................................................16 1.5 Vývojové trendy v adolescenci ..............................................................................................................18 1.5.1 Vývojové úkoly v adolescenci........................................................................................................19 1.5.2 Tělesný vývoj .................................................................................................................................22 1.5.3 Psychosociální vývoj v adolescenci................................................................................................24 1.5.3.1 Eriksonova teorie vývoje ........................................................................................................25 1.5.3.2 Psychosociální moratorium.....................................................................................................26 1.5.3.3 Identita ....................................................................................................................................27 1.5.4 Intelektový a kognitivní vývoj........................................................................................................29 1.5.5 Citový vývoj a emocionalita...........................................................................................................31 1.5.6 Morální vývoj .................................................................................................................................31 1.6 Osobnost adolescenta .............................................................................................................................35 1.7 Kompetence a výkon ..............................................................................................................................40 1.8 Vrstevníci ...............................................................................................................................................42 1.8.1 Kamarádské a přátelské vztahy ......................................................................................................43 1.8.2 Intimní partnerské vztahy a sexualita .............................................................................................44 1.9 Vztahy k rodičům a ostatním dospělým .................................................................................................46 1.10 Postavení adolescentů ve společnosti ...................................................................................................49 1.11 Vzdělání, profesní orientace.................................................................................................................50 1.12 Zájmové oblasti, životní styl a volný čas .............................................................................................51 1.13 Běžné denní problémy adolescentů ......................................................................................................55 2. ANTISOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ V ADOLESCENCI....................................................................................56 2.1 Rozlišení základních pojmů ...................................................................................................................57 2.2 Motiv příležitosti k trestné činnosti........................................................................................................67 2.3 Funkce antisociálního chování v adolescenci.........................................................................................68 2.4 Běžné projevy rizikového chování adolescentů .....................................................................................70 2.4.1 Šikana .............................................................................................................................................71 2.4.2 Agrese a fyzické násilí....................................................................................................................76 2.4.3 Lhaní...............................................................................................................................................78 2.4.4 Krádeže...........................................................................................................................................79 2.4.5 Záškoláctví .....................................................................................................................................81

2.4.6 Vandalismus ...................................................................................................................................82 2.4.7 Útěky z domova..............................................................................................................................83 2.4.8 Kouření cigaret a marihuany ..........................................................................................................85 2.4.9 Požívání alkoholu ...........................................................................................................................86 2.4.10 Braní drog.....................................................................................................................................87 2.5 Specifické problémové oblasti ...............................................................................................................90 2.5.1 Party a gangy ..................................................................................................................................90 2.5.2 Sekty...............................................................................................................................................94 2.5.3 Rizikové sexuální chování..............................................................................................................96 2.5.4 Problémy se zákonem.....................................................................................................................98 2.5.5 Sebevražedné pokusy .....................................................................................................................99 2.6 Kritéria pro posuzování antisociálního chování ...................................................................................100 2.7 Rizikové a ochranné faktory.................................................................................................................103 2.7.1 Škola jako protektivní i rizikový faktor........................................................................................104 2.7.2 Rodina jako prediktor rizikového chování....................................................................................107 2.7.3 Vliv vrstevníků na rizikové chování jednotlivce ..........................................................................108 2.7.4 Dispozice jedince k rizikovému chování ......................................................................................109 2.7.5 Dopad vlivu komunity na chování jedince ...................................................................................110 2.8 Výzkumy antisociálního chování dospívajících ...................................................................................111 3. SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI ..........................................................................................................114 II. EMPIRICKÁ ČÁST.....................................................................................................................................116 4. PŘEDPOKLADY A CÍLE VÝZKUMU ..................................................................................................117 U

4.1 Vymezení výzkumného problému........................................................................................................117 4.2 Cíle výzkumu a výzkumné otázky .......................................................................................................117 5. VÝZKUMNÝ SOUBOR ...........................................................................................................................119 6. POUŽITÉ METODY ................................................................................................................................121 6.1 Projekt SAHA ......................................................................................................................................121 6.2 Dotazník zjišťující demografické údaje ...............................................................................................122 6.3 Osobnostní dotazník.............................................................................................................................123 6.4 Škála antisociálního chování ................................................................................................................123 7. SBĚR A ZPRACOVÁNÍ DAT..................................................................................................................125 7.1 Sběr dat.................................................................................................................................................125 7.2 Zpracování dat a systém prezentace výsledků......................................................................................128 7.2.1 Metoda vytváření trsů...................................................................................................................128 7.2.2 Princip triangulace........................................................................................................................129 7.2.3 Systém prezentace výsledků .........................................................................................................130 8. VÝSLEDKY A JEJICH INTERPRETACE............................................................................................133 A. Kolikrát jste se za poslední rok začal/a s někým rvát nebo postrkovat?................................................135 B. Kolikrát jste za poslední rok kradl/a v obchodě?...................................................................................139

C. Kolikrát jste úmyslně ničil/a nebo poškozoval/a veřejný nebo soukromý majetek?..............................143 D. Kolikrát jste lhal/a učiteli a snažil/a se tak utajit něco, co jste udělal/a? ...............................................147 E. Kolikrát jste zůstal/a bez dovolení celou noc venku? ............................................................................150 F. Kolikrát jste lhal/a rodičům nebo opatrovníkům o tom, kde nebo s kým jste byl/a? ............................153 G. Kolikrát jste byl/a za školou? ................................................................................................................158 H. Kolikrát jste někoho zranil/a při rvačce tak, že musel být ošetřen lékařem nebo zdravotní sestrou? ....161 I. Kolikrát jste měl/a u sebe střelnou zbraň? ..............................................................................................163 J. Kolikrát jste se zapojil/a do rvačky mezi gangy?....................................................................................164 K. Kolikrát jste byl/a zatčen/a policií? .......................................................................................................166 L. Kolikrát jste viděl/a, jak byl někdo postřelen nebo pobodán? ...............................................................167 M. Kolikrát jste měl/a u sebe ve škole nůž, břitvu nebo střelnou zbraň? ...................................................169 N. Kolikrát jste byl/a potrestána důtkou nebo jiným podobným způsobem? .............................................171 O. Kolikrát jste byl/a ve škole po požití alkoholu? ....................................................................................173 P. Kolikrát jste byl/a ve škole po požití marihuany? ..................................................................................175 Q. Kolikrát jste ukradl/a motorku nebo auto? ............................................................................................177 R. Kolikrát jste se dopustil/a kapesní krádeže? ..........................................................................................177 S. Kolikrát jste za poslední rok prodal/a drogy, abyste získal/a peníze?....................................................178 T. Kolikrát jste se za poslední rok dostal/a díky svému chování do problémů se zákonem? .....................180 9. DISKUSE ...................................................................................................................................................183 ZÁVĚR ...............................................................................................................................................................190 POUŽITÁ LITERATURA................................................................................................................................191

ÚVOD „Žádný člověk nepřichází na svět hotový, v definitivně vykrystalizované podobě. Ve svém životě – ať už je jakýkoli – se pak neustále rozvíjí, nepřetržitě dotváří vlastní osobnost.“ V. G. Belinskij Úvodem jsem si dovolila připomenout tento známý citát, neboť jsem přesvědčena, že je v něm zachycen jeden z klíčových momentů v životě mladého člověka – všestranný rozvoj jeho osobnosti. Odborná i laická veřejnost se začíná stále více zajímat o problematiku adolescence. Svoji pozornost věnuje především otázce optimálního osobnostního rozvoje mladých lidí v psychicky, sociálně i morálně vyspělé bytosti, odpovědné za své činy, jednání a v konečném důsledku i za svůj život. Osobnostní růst (případně stagnace či pokles) a utváření charakterových vlastností věrně doprovází dospívajícího jedince na jeho cestě vstříc dospělosti, na níž se pochopitelně mohou objevit různé odbočky, propasti a úskalí. Mladý člověk hledá a upevňuje svoji novou identitu formou experimentování s uznávanými hodnotami a společenskými rolemi a nezřídka se přitom dopouští překračování hranic sociálních norem. Toto testování je odpovědí na vývojové otázky a úkoly, které mají být vyřešeny. Nezřídka se projevuje jako antisociální chování, které je společensky nežádoucí a často bývá zaměňováno s delikvencí. Podnětné jsou úvahy o tom, že toto chování je normativní součástí vývoje a pojí se tedy k určitému věku. Problém je v tom, že zatím neexistují psychologická kritéria, která by odlišovala antisociální chování od delikvence, případně kriminality jako takové a zohledňovala některé důležité aspekty. Pokusím se proto především zmapovat situační kontext antisociálního chování, což má být stěžejním příspěvkem mojí práce, neboť u nás nejsou v odborné literatuře dosud žádné zmínky o realizaci podobných výzkumů. Také se budu zabývat otázkami, které by napomohly právě pochopení hlubších souvislostí takového chování ve vztahu k vývojovým zvláštnostem jedince a jeho komplexnější psychosociální proměně vzhledem k věku. Zohledním přitom jednotlivé aspekty psychosociálního, tělesného, intelektového, kognitivního, citového a morálního vývoje v adolescenci. Abych mohla antisociální chování charakterizovat a vymezit s ohledem na situační kontext, je důležité pochopit právě všechny tyto základní proměny, kterými jedinec ve svém vývoji prochází (jaké problémy řeší, jak se formuje jeho osobnost i jak se vypořádává s procesem socializace). 9

V adolescenci se významně mění postavení jedince ve společnosti, neboť vstupuje do nových rolí, které pro něj mohou znamenat i větší společenskou prestiž. Od adolescenta se očekává jiné chování, než jaké bylo dosud akceptováno. Ustupuje závislost na rodičích, jedinec se osamostatňuje a směřuje k upevňování osobní autonomie i k ekonomické nezávislosti. Do popředí se dostává utváření nových kamarádských a intimních partnerských vztahů, jejichž prohlubování a zkvalitňování má svoji svébytnou dynamiku a významně působí na formování sebepojetí a utváření nové identity jedince. Na druhé straně to však bývají právě vrstevníci, kteří jsou v pokušení svést jedince na scestí – k drogám, alkoholu, lhaní, krádežím, poškozování majetku, fyzickému násilí, agresi, šikaně a mnoha dalším špatnostem a společensky nežádoucím, případně zcela nepřijatelným a protizákonným projevům chování. Ačkoliv není jednoduché uchopit toto téma, zvolila jsem si ho především proto, že jsem chtěla porozumět lépe chování současných adolescentů. Zajímalo mě, s jakými problémy se potýkají, jakým rizikům čelí, jak zvládají různé překážky, ale především jsem chtěla zjistit, jaké jsou jejich základní pohnutky k tomu, že se chovají antisociálně a jak je možné vymezit kontextuální rámec takového chování. Chtěla jsem znát odpovědi na otázky např. proč adolescenti kradou, berou drogy, poškozují cizí majetek, chodí za školu, lžou rodičům i učitelům apod., ale také mě zajímalo, jaké situační nastavení jim takové chování umožňuje a dává jim příležitost k tomu, aby se projevovali nežádoucím způsobem. Svoji práci jsem rozdělila do dvou hlavních tematických celků. V teoretické části se snažím poukázat na význam širšího pojetí tematiky adolescence a podrobně se zabývám různými stránkami vývoje mladého člověka. Dále se zabývám běžnými podobami antisociálního chování u adolescentů, věnuji se některým specifickým problémový oblastem a také rizikovým a protektivním faktorům v souvislosti s rizikovým chováním. Domnívám se, že porozumění vývojovým zvláštnostem a úkolům, které mají být v adolescenci splněny, může usnadnit vhled do problematiky antisociálního chování. Může vést k pochopení toho, proč se objevuje právě u adolescentů a jakou plní funkci. Ve výzkumné části jsou předloženy výsledky rozsáhlé analýzy volných výpovědí a pro jednotlivé typy chování jsou rozlišeny dvě hlavní oblasti: situační kontext konkrétního chování a motivy.

10

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. ADOLESCENCE „Zkušenost pochází z hromadění moudrých poznatků o způsobu překonávání vlastních zklamání a konfliktů, ze zvyšování vlastní odpovědnosti a ze setkání s realitou života.“ Virginia Satirová, Kniha o rodině Adolescence je obecně považována za zcela specifické období ve vývoji člověka a je možné ji vymezit přibližně mezi 15. a 20. rokem věku. Na adolescenci lze nahlížet jako na druhou etapu relativně dlouhého období dospívání, prolínající se celým druhým desetiletím v životě člověka. Bouřlivé projevy předcházející etapy jsou vystřídány celkovým zklidněním. Významné změny v životě adolescenta i přesto nadále přicházejí. Na samém počátku dospívání (kolem dvanácti let) má mladý člověk ještě blízko k dítěti, zatímco ve dvaceti letech je již téměř dospělým. Proto je toto období ještě dále členěno na několik úseků, aby bylo možné dobře charakterizovat i lokalizovat jednotlivé změny v celém časovém kontinuu (viz kapitola 1.4). Existují přitom různé periodizace u řady autorů, nejednotnost v používání základních pojmů a liší se rovněž teoretické přístupy k adolescenci. Proto se i těmito odlišnostmi ve své práci zabývám. Zároveň se pokusím prezentovat širší pohled na období adolescence. Domnívám se, že porozumění vývojovým změnám a zvláštnostem je klíčem k objasnění fungování jedince ve společnosti a pomůže pochopit, proč se adolescenti dopouštějí společensky nežádoucího, antisociálního chování.

1.1 Vymezení základních pojmů Termín adolescence je odvozen od latinského slovesa adolescere, což znamená vyrůstati, mohutněti (Záškodná, 1998; Švancara, 1986), dorůstat, dospívat (Macek, 2003), vyvíjet se, ale také vzmáhat se a sílit (Končeková, 1996). První ucelenou koncepci adolescence, tzv. teorii rekapitulace formuloval G. S. Hall (1904; cit. dle Dacey, 1979) ve své knize Adolescence („Mládí“). Bývá proto považován za „otce“ adolescentní psychologie. Tato dvojdílná publikace se opírá o jeho vlastní výzkumy. Adolescenci (12-25 let) označuje slovním spojením Storm and stress (něm. Sturm und Drang; období „bouře a vzdoru“), podle něj je to období oscilace mezi protiklady (citlivost proti cynismu, přátelství proti samotě aj.). 12

Označení adolescenti pro mladé lidi je v českém jazyce typické pro psychologii, ostatní disciplíny tento pojem nahrazují a přirozeně zaměňují jiným, ale význam většinou zůstává stejný. Například lékařství běžně užívá termínu dorost nebo dospívající, pro sociologii je typický výraz mládež, v pedagogice to jsou žáci staršího školního věku. V právní terminologii se často setkáme s pojmem mladiství a v médiích se hovoří o „teenagerech“/ teenagers. Poněkud problematický je u mnohých autorů často používaný samotný pojem dospívání, neboť v českém jazyce nemá přesně stanovenou oblast užití. Velmi záleží na tom, v jakém kontextu se použije. Někdy zahrnuje jen období puberty, jindy je jím označována jen adolescence (spíše jen ve výjimečných případech) a v neposlední řadě se také s tímto pojmem můžeme setkat v kontextu, kdy je používán jako zobecňující termín pro celé období druhého decennia. Někteří autoři pro adolescenci užívají označení mládí, ale domnívám se, že takovéto označení může být zkreslující a nepřesné, neboť když se řekne mládí, tak si v podstatě kdokoliv může klidně vybavit muže či ženu po třicítce. Osobně se tedy přikláním k jednotnému užívání pojmu adolescence pro věk 15-20/22 let.

1.2 Charakteristika období adolescence Pro začátek období adolescence je charakteristické, že je již plně dovršena pohlavní zralost (schopnost reprodukce) a na jejím konci je ukončen tělesný růst. Adolescence je tedy na jedné straně vymezena pohlavním dozráním (biologické hledisko) a na straně druhé především změnou osobnosti dospívajícího i jeho sociální pozice v souvislosti s nabytím nových a zároveň prestižnějších sociálních rolí (psychosociální hledisko). V adolescenci dochází ke komplexnější psychosociální proměně. Proces osamostatňování od příliš úzké závislosti na rodině bývá již dovršen a postupně se stabilizují a uklidňují do té doby poněkud konfliktní a vyhrocené vztahy s rodiči. Vzrůstá důležitost vrstevníků. Mění se i kvalita kamarádských a intimních partnerských vztahů, které se zdají být podstatně vyspělejší (Vágnerová, 2000b). Existence období dospívání umožňuje mladému člověku především plně rozvinout jeho schopnosti a celou osobnost a také ho připravuje na život v dospělosti (Langmeier, Langmeier, Krejčířová, 2002). Je to období přechodu od závislosti dítěte k soběstačnosti dospělého (Švancara, 1986). 13

Z biodromálního hlediska je adolescence složité období plné změn, odehrávajících se zejména v oblasti psychické a sociální. Směřují k dotváření osobnosti jedince, k jeho růstu a především k přiblížení se sociální i morální zralosti. Podle Macka (1999a) adolescence vyplňuje období mezi dětstvím a dospělostí a je tedy považována za jakýsi pomyslný most vedoucí od dětství k dospělosti. Současně je také názoru, že adolescence již dlouho není nahlížena jen jako přípravné období na život v dospělosti (Macek, 2005; In Macek, Dalajka). Ze sociálního hlediska se období adolescence jako zvláštní životní etapa v evropském prostředí i v moderních industriálních společnostech vymezuje teprve od začátku 19. století, což má socioekonomické i kulturně-historické pozadí (Macek, 1999a, 2005). Role dospělého je v současnosti mnohem náročnější než kdykoliv předtím, neboť s rozvojem společnosti, který směřuje k podstatně vyšší civilizovanosti, začaly být odlišně pojímány různé složky dospělosti. Společnost od adolescenta očekává jiné chování a výkony než od pubertálního jedince a s tím souvisí i nové sociální zařazení jedince do společnosti. Zásadním způsobem se mění reflexe sebepojetí i percepce vlastní role. „Sociální, ekonomické a kulturní faktory hrají důležitou úlohu, stejně jako výchovný postoj rodičů, učitelů a dalších osob pro jedince významných. (...) Dospívající se začínají lišit jak od dětí, tak od dospělých, vytvářejí si zvláštní znaky i specifickou subkulturu s odlišným vyjadřováním, oblečením a úpravou, někdy zakládají zvláštní formální i neformální seskupení, různá „hnutí mládeže“. (...) Čím hlubší, jistější, méně konfliktní jsou vztahy, které dítě k rodičům navázalo, tím snáze probíhá i celý proces emancipace nutný pro osobní zrání“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 138, 142, 149). Podle Vágnerové (2000b) to jsou právě civilizační změny, jejichž dopad se projevil vznikem přechodného období přípravy na dospělost. V primitivních společenstvích žádné přechodné období neexistuje, protože není potřebné; přechod od dětství rovnou k dospělosti probíhá formou iniciačního rituálu, jehož doba je určena tradicí. Jakmile je ritualizace dokončena, je jedinec považován za dospělého a obvykle je takto vnímaná dospělost vázána pouze na pohlavní zralost. Nejdůležitější proměny (zejména sociální mezníky), které toto období provází, lze shrnout do několika výstižných charakteristik: dochází většinou k prvnímu pohlavnímu styku, je již dokončena povinná školní docházka a ke konci období bývá rovněž dovršena příprava na budoucí povolání, na niž obvykle navazuje nástup do zaměstnání (výjimku představují vysokoškoláci). Neméně důležité je dosažení plnoletosti. 14

Období adolescence oproti vlastní pubertě umožňuje nejen odeznění mnoha konfliktních situací, ale také osvojení nových hodnot, radostnější ladění a optimismus. Přesto adolescenti nezřídka kritizují rodiče a mnohé jim vytýkají, ať už je tato kritika oprávněná či nikoli. Mladý člověk leckdy dává citelně najevo, že vnímá odlišnosti a nesoulad zejména v chování, postojích, názorech, zájmech a hodnotách v porovnání se svými rodiči i dalšími osobami jemu blízkými. Zatímco někteří jedinci se uzavírají do svého vlastního nitra, fantazírují a oddávají se dennímu snění, jiní se těžko vyrovnávají se ztrátou rodičovského zájmu a lásky, a tak odmítají navazovat vztahy nové a dochází u nich k regresi na dřívější stupeň infantilní závislosti. Mezi současnou mládeží se jistě najde nezanedbatelné procento těch, kteří řeší otázku smyslu života a touží po hlubokém a pravdivém poznání.

1.3 Nový pohled na adolescenci Kolektiv italských autorek (Bonino, Cattelino, Ciairano, 2005) ve své publikaci Adolescents and Risk prezentuje nový významný vědecký pohled na adolescenci, který je zároveň i působivým příspěvkem k pochopení rizikového chování (risk behavior), a to nejen mezi současnými italskými adolescenty. Dalece překračuje svůj rámec, aby došlo k viditelnému posunu vpřed - k porozumění chování adolescentů a vývoji jako celku. Za posledních několik desetiletí oblast zdraví a vývoje v adolescenci prošla hlubokou a pronikavou změnou, co se týče povědomí a porozumění životu mladých lidí. To je důvod, proč tento přístup uvádím samostatně a vše, co cituji v této podkapitole je z knihy uvedených autorek. Tento pohled je výsledkem nejen specifických studií o adolescenci, ale také odlišného způsobu vnímání lidského vývoje jako celku. Adolescence není ani ukončením vývojové etapy, ani obdobím nestability, které předchází rovnováze v dospělosti. Adolescentní krize není ani jedinou, ani nejdůležitější v životě člověka. Pokud se hovoří o krizi, tak představuje bod obratu v procesu vývoje jedince, díky čemuž ztratila svoji negativní konotaci a v literatuře o adolescenci se na ni odkazuje v uvozovkách. Z pohledu životního cyklu má svůj význam časová rovina. Pozornost se už neobrací výhradně k minulosti, jak bylo dříve časté v případě adolescentní a vývojové psychologie obecně, ale naopak. Primární zaměření je na přítomnost a vyzdvihována je současně i důležitost budoucnosti. 15

V nejmodernější psychologické literatuře se již upustilo od pohledu na adolescenci coby období nevyhnutelných útrap a zkoušek, ačkoliv v masmédiích se tento obraz, zakořeněný v tradici romantismu 19. století, nadále udržuje a těší se obecně rozšířené oblibě. Podle nového přístupu, jehož teoretický rámec zahrnuje jak jedince, tak kontext, se adolescenti aktivně účastní formování vlastního vývoje. V životním běhu je neméně důležité uvažovat o mladých lidech v kontextu rodiny, vrstevníků, školy, médií, sousedství i pracoviště, stejně tak jako vlastností jednotlivců. Zjednodušeně je možné říci, že interakce mezi společenským kontextem a individuálními rysy je velmi důležitá a rozhodující. Je zde pozoruhodná rozmanitost způsobů, jaké si mladí lidé vybírají na jejich posunu od dětství k mladé dospělosti. Celé období dospívání je bohaté na nejrůznější úkoly a povinnosti, příležitosti a výzvy. Důraz je kladen také na to, že rizikové chování – jako každé jiné chování je smysluplné, účelné a instrumentální. Zaměření na četné typy rizikového chování u adolescentů a jejich míra vzájemné vazby jako životní styl nebo způsob bytí na světě: všechny tyto aspekty dohromady rozšiřují obecnou platnost dále než na italskou mládež a umožňují nahlédnout, co se skrývá za rizikovým chováním samotným.

1.4 Periodizace adolescence podle věku Snahy jasně vymezit období dospívání bývají komplikovány nejen intraindividuálními odlišnostmi u téhož jedince, ale také značnou variabilitou mezi jednotlivci. Zatímco začátek dospívání u konkrétního jedince je jasně daný, stanovení zřetelné hranice mezi adolescencí a dospělostí je velmi obtížné. V popředí jsou různá kritéria - právní, ekonomická, sociální a psychologická, zatímco biologické hledisko již není tak rozhodující. Navzdory těmto opodstatněným výhradám je možné alespoň orientačně časově vymezit celé období dospívání. V literatuře se setkáváme s rozdílnou periodizací zejména proto, že stanovení „kritických“ bodů ve vývoji závisí na tom, jakou váhu jednotliví autoři uvedeným kritériím přisuzují. Pro úplnost předkládám různé přístupy k věkovému vymezení adolescence, protože od nich se odvíjejí odlišné teoretické koncepce.

16

Ve starších pramenech platí dvojnásob, že se objevuje značná variabilita v periodizaci jednotlivých životních etap, zvláště pak při vymezování období dospívání. Například Dacey (1979) datuje nástup adolescence již v 10 letech u dívek a v 11,5 letech u chlapců, zatímco například u Štefanoviče a Greisingera (1987) je možné se dočíst, že adolescence začíná až mezi 16.-18. rokem a končí kolem 20-22 let. Bartko (1976) uvádí její nástup v 16-18 letech u dívek a v 17-19 letech u chlapců. Příhoda (1967) se ve svém pojednání o životním průběhu člověka opírá o schéma, kde pubescence je udávána v rozmezí 11-15 let, po ní následuje období hebetické, které je rozděleno na postubescenci (od 15 do 20 let) a „mecítmu“ (od 20 do 30 let). Prezentuje také mnoho dosavadních přehledů své doby, které se nám dnes mohou zdát komické pro svá označení jednotlivých životních úseků. Ve své práci se proto opírám o nejnovější pojetí (např. Vágnerová 2000b; Macek, 1999a). Langmeier, Krejčířová (1998) rozdělují celé dospívání na období pubescence (11 - 15 let) a období adolescence (15 - 20/22 let). Období pubescence má přitom 2 pubertální fáze. První fáze (prepuberta) trvá přibližně od 11 do 13 let, druhá fáze (vlastní puberta) probíhá do dosažení reprodukční schopnosti (zpravidla zahrnuje období 13 - 15 let). Stejnou periodizaci uvádí i Vašutová (2005). Jiní autoři však datují jen celkové rozpětí dospívání, přičemž jako spodní hranici uvádějí 11/12 let a horní hranici 21/22 let. Končeková (1996) poukazuje na to, že většina autorů dolní mezník umísťuje v intervalu 14-16 let. Jako spodní hranice období dospívání bývá v modernějším pojetí obvykle uváděno 11-12 let a ukončení tohoto období bývá datováno mezi 20-22 lety. S přihlédnutím k individuálním odlišnostem (zvláště v oblasti psychické a sociální, ale také somatické) je možný časový posun oběma směry, většinou o 1-2 roky, ale není výjimkou i několik let. Na snižování věkové hranice nástupu dospívání poukazuje fenomén sekulární akcelerace. 1 Záškodná (1998) zmiňuje, že v americké literatuře se hojně rozšířilo pojetí periodizace psychického vývoje, které rozlišuje tyto 3 etapy adolescence: preadolescenci (10-12 let), ranou adolescenci (13-16 let) a pozdní adolescenci (17-21 let). Zároveň však podotýká, že je obtížné objektivně a spolehlivě stanovit horní hranici adolescence (zvláště u chlapců).

1

V souvislosti s tělesným vývojem se často užívá pojmu sekulární akcelerace, jímž je označováno celkové urychlování růstu a vývoje v průběhu staletí. Ovšem otázka urychleného nástupu duševního vývoje je značně diskutabilní. Je zřejmé, že se jakoby zkracuje trvání období dětství - akcentovanější a dřívější nástup tělesného i duševního dospívání. O akceleraci je tedy možné hovořit spíše na počátku dospívání, kdy se dává složitý proces teprve do pohybu, protože nástup dospělosti bývá naopak oddálen. Dospívající tak mají více času k tomu, aby se mohl plně rozvinout jejich potenciál. Nicméně v současnosti se objevují zmínky o tom, že trend akcelerace se postupně zastavuje (Langmeier, Krejčířová, 1998).

17

Nelze se jednoznačně řídit fyziologickými indikátory, ale především je třeba použít psychologická kritéria. To vyžaduje komplexní pojetí celého životního příběhu, včetně sociálního začlenění jedince. „Pohled na adolescenci závisí na sociokulturním kontextu. Její délka se v konkrétní kultuře prodlužuje podle toho, jak náročné úkoly v dospělosti člověka čekají a jakou přípravu potřebují“ (Záškodná, 1998, s. 9). Macek (1999a, 2005) podotýká, že současné přístupy již opustily klasifikaci, v níž se první etapa dospívání označovala jako pubescence a termínu adolescence se dnes již používá pro celé období a vnitřně se diferencuje na časnou, střední a pozdní. Časná se obvykle datuje od 10/11 do 13 let, střední od 14 do 16 let, pozdní od 17 do 20 let. Sillamy (2001) vysvětluje, že hranice nejsou přesné, protože začátek a trvání adolescence závisí na pohlaví, rase, geografických podmínkách a sociálně ekonomickém prostředí. Říčan (1990) se přiklání k vymezení adolescence ve věku 15-20 let. Aby nedošlo k žádnému zkreslení, podotýkám, že vše, co píši o adolescenci a rizikovém chování v této práci vztahuji především k období mezi 15.-20. rokem, tedy k období střední a pozdní adolescence podle Macka (1999a).

1.5 Vývojové trendy v adolescenci Tuto poměrně rozsáhlou podkapitolu jsem zařadila proto, abych podtrhla důležitost všestranného vývoje mladého člověka. Přitom zohledňuji odlišné aspekty vývoje jako jeho nedílné součásti. Zastánci vědeckého přístupu k vývoji coby jednání v kontextu, v určitém vztahovém (situačním) rámci, jsou například Silbereisen a Eyferth (1986). Načrtávají model, který signalizuje, že adolescenti si sami vytváří životní podmínky k formování svého vývoje. Při studiu nejrůznějších přístupů k adolescenci a zkoumání teoretických východisek jsem narazila na jedno velké úskalí. Troufám si říci, že žádné jiné období v životě člověka z pohledu vývojové psychologie nemá tak rozporuplnou soustavu poznatků, variabilitu koncepcí a termínů jako právě adolescence. Je to způsobeno s největší pravděpodobností tím, že v tomto období probíhají zásadní kvalitativní změny celé osobnosti mladého člověka a variabilita v individuálním vývoji je značná.

18

Domnívám se, že v kontextu vývoje nelze vyčlenit a popsat jen některé mezníky, ale je nutné na vývoj pohlížet v celé jeho komplexnosti a uvažovat o jeho jednotlivých aspektech a součástech v rámci širších souvislostí. Proto dané problematice ve své práci věnuji velkou pozornost. Přechod z adolescence do dospělosti představuje období nahromadění vývojových změn, což je jedním z klíčových momentů ve vývoji člověka. Různí jedinci dosahují dospělosti v různém věku, přitom v některých složkách osobnosti lze dosáhnout dospělosti dříve než v jiných. Jedinec je považován za dospělého tehdy, jakmile je připraven převzít sociální odpovědnost jako muž nebo jako žena (Švancara, 1983).

1.5.1 Vývojové úkoly v adolescenci O adolescenci Macek (1999a) píše jako o čase pro splnění vývojového úkolu. Zmiňuje, že se někdy vedou teoretické diskuse o tom, zda toto období představuje specifickou, a tím pádem i kvalitativně odlišnou fázi ontogenetického vývoje, nebo zda je součástí kontinuální životní dráhy člověka. Zdůrazňuje také, že budeme-li brát v úvahu, že adolescence je kvalitativně odlišným stadiem od jiných, pak je nezbytné popsat její specifičnost a odlišnost. Konkrétní společnost (kultura) poskytuje pro naplnění vývojového úkolu možnosti, které jsou v podobě určitých osvědčených vzorců chování (patterns). Jestliže si člověk volí svou vlastní, odlišnou cestu a tyto vzorce neakceptuje, je často sankcionován. Vývojový úkol podle Havighursta (1974; cit. dle Macek, 2003, s. 17) zahrnuje nejen potřeby a očekávání společnosti, v níž jedinec žije, ale také individuální potřeby a očekávání. Bývá obvykle vymezen určitými typy situací. Na jedné straně je v něm zachyceno něco, o co člověk v životě usiluje, je to pro něj podstatné a důležité, a tudíž to chce naplnit. A na druhé straně je v něm obsaženo „také to, co si uvědomuje, že je důležité naplnit v kontextu vlastního života v určitém prostředí, komunitě a společnosti.“ Havighurst za centrální vývojový úkol považuje úspěšně do svého sebeobrazu integrovat tělesné změny související s dospíváním. O specifikaci konceptu vývojových úkolů v různých souvislostech se pokusila celá řada autorů. Havighurst (1951; cit. dle Dacey, 1979; Švancara, 1986) popsal celkem 9 vývojových úkolů, vztahujících se přibližně k věku 12-18 let a zahrnujících biologické, psychologické i kulturní aspekty. Zatímco některé úkoly jsou z vývojového hlediska kontinuální, směřují od dětství k adolescenci, kde dochází k jejich završení, jiné probíhají diskontinuálně.

19

Havighurst (1948/1974; cit. dle Macek, 2003) označil senzitivní okamžik pro začátek učení jako „teachable moment“, který se objevuje spolu s vývojovým úkolem. Je důležité, aby ho jedinec nepromarnil, neboť později by mohl mít problémy s jeho doháněním. Mackův (2003, s. 17) přehled vývojových úkolů představuje modifikaci výčtů od různých autorů: •

Přijetí vlastního těla, fyzických změn, včetně pohlavní zralosti a pohlavní role.

•

Kognitivní komplexita, flexibilita a abstraktní myšlení – schopnost aplikovat intelektový potenciál v běžné každodenní zkušenosti.

•

Uplatnění emocionálního a kognitivního potenciálu ve vrstevnických vztazích, schopnost a dovednost vytvářet a udržovat vztahy s vrstevníky obojího pohlaví.

•

Změna vztahů k dospělým (zejména k rodičům, ale i dalším autoritám) – autonomie (popř. vzájemný respekt a kooperace) nahrazuje emocionální závislost.

•

Získání představy o ekonomické nezávislosti a směřování k určitým jistotám, které s ní souvisejí – k volbě povolání, k získání základní profesní kvalifikace, k ujasnění představ o budoucí profesi.

•

Získání zkušeností v erotickém vztahu, příprava pro partnerský a rodinný život.

•

Rozvoj intelektu, emocionality a interpersonálních dovedností zaměřených ke komunitě a společnosti – tj. získání kompetence pro sociálně zodpovědné chování.

•

Představa o budoucích prioritách v dospělosti – důležitých osobních cílech a stylu života.

•

Ujasnění hierarchie hodnot, reflexe a stabilizace vlastního vztahu ke světu a k životu (světový názor).

Podle Havighursta (1953; cit. dle Langmeier, Krejčířová, 1998) mezi hlavní vývojové úkoly období dospívání patří zejména uvolnění z přílišné závislosti na rodičích a paralelně probíhající navazování diferencovanějších a významnějších vztahů k vrstevníkům obojího pohlaví. I když proces stálého osamostatňování, rozšiřování a diferenciace sociálních vztahů je základním pochodem, který začíná od útlého dětství a pokračuje i v dospělosti, přece jen je období dospívání z tohoto hlediska klíčovým a rozhodujícím, aby mohly být uspokojivě převzaty pozdější základní manželské a rodičovské role.

20

V souvislosti s vývojovými úkoly, které mají být vyřešeny, je na místě otázka, zda je adolescence obdobím, které vyžaduje návaznost. Podle mého názoru je důležité přihlížet k posloupnosti a spojitostem mezi jednotlivými životními obdobími. Znamená to zajímat se o periodizaci vývoje z biodromálního hlediska v širším kontextu. V této práci se však koncepcí životní dráhy člověka nezabývám. V průběhu dospívání je adolescent konfrontován s mnoha životními problémy, s nimiž se musí vyrovnat. Je důležité, aby si vytyčil životní cíl a konkrétní úlohy pro přípravu na vhodné budoucí povolání (Končeková, 1996). Podle Kurice (1986; cit. dle Končeková, 1996) je hlavní úlohou adolescenta připravit se kvalifikovaně a úměrně vlastním schopnostem na životní povolání a dozrát v samostatnou a vyspělou osobnost. Samotní adolescenti uvedli při výzkumu jím realizovaným problémy a úlohy, s nimiž se potýkají a které zároveň považují za nejzávažnější v tomto období. Jsou to následující úkoly: a) b) c) d)

příprava na povolání a samotná volba povolání, láska, erotika, sexualita a příprava na manželství a na rodinný život, formování vlastní osobnosti, problémy sociálních vztahů aj.

Clauss a Hiebsch (1970; cit. dle Končeková, 1996) uvádí 3 hlavní úkoly mladého člověka na konci období adolescence: a) má se stát samostatně myslícím a zodpovědně konajícím člověkem, který se aktivně a produktivně účastní společné práce, b) má dozrát pro založení rodiny, c) má si osvojit určité povolání, nebo má na něj být alespoň připravený. Říčan (1990) formuluje úlohy adolescenta podobně: a) Má dokončit přípravu ke společenskému uplatnění v práci nebo učinit důležité rozhodnutí v tomto směru (např. nastoupit ke studiu na VŠ). b) Ve vztahu k druhému pohlaví má prožít něco více než jen pouhé okouzlení, něco, co mu bude přinejmenším vážným hledáním, pokusem poznat a nechat se poznat. Podle Satirové (1994) období adolescence splnilo svůj úkol, pokud člověk dosáhne dospělosti se silným smyslem pro sebeúctu, se schopností navazovat důvěrné vztahy, kongruentní komunikace, převzetí odpovědnosti a rizika. Konec dospívání znamená již počátek dospělosti, takže co nebylo dokončeno do této doby, bude mít svou naléhavost na splnění později. 21

1.5.2 Tělesný vývoj Po anatomické a fyziologické stránce nastupuje v období adolescence zklidnění tělesného vývoje (po vulkanismu puberty) a nedochází už k žádným převratným změnám (např. k organické přestavbě), ale k dobudování a k postupnému nabývání svalové hmoty a zároveň i celkové hmotnosti (Končeková, 1996). Růst se výrazně zpomaluje (u některých jedinců může být již zcela ukončen) – roste hlavně trup a tělesné křivky nabývají ladnějších tvarů. Vyhraňuje se typ postavy. Jedinci bývají tělesně zdatní, plně pohlavně vyzrálí, jejich pohybová koordinace je na vysoké úrovni. Mladý člověk si uvědomuje svoje mládí a fyzickou krásu i přitažlivost. Srovnává se s vrstevníky, a proto se velmi zabývá svým tělem. Tělesný vzhled představuje důležitou součást jeho identity. Typická je velká kritičnost k vlastnímu vzhledu, což má vliv na psychiku. Negativní dopad sebepřijetí se může projevit sníženým až velmi nízkým sebevědomím. Podle Říčana (1990) mívá zaujetí vlastním tělem, fyzickou krásou nebo naopak domnělou ošklivostí někdy až hypochondrický charakter. Valášková a Ježek (2002; In Smékal, Macek) poukazují na to, že tělesné změny se týkají především tělového schématu, které představuje důležitou součást vlastní identity a změny bývají jedincem někdy i velmi citlivě prožívány. Toto prožívání se vztahuje především k představě o atraktivitě, popř. neatraktivitě svého dospělejšího zevnějšku, psychickou vyspělostí jedince a sociálními reakcemi, které tuto změnu doprovázejí. Představa atraktivity může být významně ovlivněna ideálem tělesné krásy, jaký bývá prezentován v médiích. Podle Langmeiera a kol. (2002) jsou diskrepance v akceleraci tělesného, rozumového a emočně-sociálního vývoje markantnější, z čehož vyplývá nepříznivá vývojová disharmonie. Zatímco jedinec bývá velmi časně vyspělý po fyzické stránce, sociální zralost zůstává pozadu. Ovšem nová pozorování naznačují, že tento jev postupně mizí a urychlování nástupu pubescence se zastavuje. Zatímco z jednoho úhlu pohledu je možné hovořit o pozitivním vlivu akcelerace na sociální vývoj, z jiného s sebou nese řadu nebezpečných úskalí: pohlavní vyspělost mládeže předbíhá psychickou připravenost ke kontrole pudových tendencí. Dřívější začátek sexuálního života zkracuje dobu, která je nutná pro plný osobnostní rozvoj (týká se oblasti zájmů, nabývání nových poznatků a dovedností). Z předčasného těhotenství a z přejímání rodičovských rolí v době, kdy adolescent koncentruje zájem především na vlastní problémy, proto vyplývají závažná rizika. 22

Adolescenti obvykle posuzují tělesný vzhled ve vztahu k aktuálnímu standardu atraktivity, srovnávají se nejen s ostatními adolescenty, ale také s ideálem, který aktuálně přijímají. Pokud jejich tělové schéma odpovídá ideálu krásy (a najdou se jedinci, kteří své tělo považují za opravdu krásné), vytváří oporu vlastního sebevědomí. Podle Vágnerové (2000b) má takové pojetí významný sociální aspekt: vzbuzuje v jedinci důvěru v sebe sama, že ho ostatní budou sociálně akceptovat, což mu pomůže dosáhnout uspokojivé prestiže, zejména ve vztahu k druhému pohlaví. Adolescenti vyznávají svoji specifickou subkulturu oblékání, je pro ně důležité „být in“. Pomocí oblečení se snaží podtrhnout určité tělesné znaky, např. dívky nosí obepnuté oblečení, aby zdůraznily rýsující se ženské křivky svého těla. Problém nastává tehdy, je-li jedinec v oblasti tělesného vzhledu nějak znevýhodněn, např. funkčním nebo estetickým handicapem - omezením hybnosti, zručnosti, fyzické síly nebo tělesnou deformací. Může to být příčinou výrazného snížení jeho sebehodnocení a sebeúcty. Jeho identita je ohrožována pocity nejistoty a tělesná odlišnost může vyvolávat různé obranné reakce. Adolescent může rozpor prožívat jako nespravedlnost. Celkový obraz zevnějšku slouží jedinci k dosažení sociální akceptace a prestiže. Adolescent se potřebuje líbit nejen sobě, ale i ostatním, aby se přesvědčil o své vlastní hodnotě. Ve společnosti však existuje určitá norma krásy, která může být leckdy překážkou, neboť omezuje a tlumí úsilí k dosažení větší individualizace v této oblasti. Fyzická krása je pojímána jako úkol, který je třeba splnit. Zejména dívky si kladou někdy velmi nereálné cíle a neberou v úvahu aktuální dispozice, podmínky a možnosti. Dospívající se obvykle snaží dosahovat určité míry individuality svojí originalitou, která ovšem není vždy s nadšením přijímána. V moderní společnosti se prosazuje spíše tendence k uniformitě, která sice představuje ochuzení, ale zároveň je jistotou. Idealizované vzory (např. modelky, herečky apod.) znamenají pro mládež ideál spíše na počátku adolescence, zatímco na jejím konci mnozí jedinci k těmto ideálům zaujímají kritické stanovisko (nalezli svůj styl a model přestal plnit svoji funkci) (Vágnerová, 2000b). Adolescenti obvykle vyžadují přijetí typické úpravy zevnějšku, která jim pomáhá dát najevo, že se chtějí odlišit od dětí i dospělých. Někdy může být oblečení projevem demonstrovaného opovržení normami a životní stylem moderní společnosti. Tělesné vlastnosti mohou fungovat také jako sociální kompetence (Vágnerová, 2000b). Atraktivita v tom případě bývá prediktorem k dosažení dobré sociální pozice, protože „zaručuje“ jedinci větší úspěšnost v mezilidských vztazích. Přitažlivé osoby dostávají více příležitostí a bývají oblíbenější v kolektivu. 23

1.5.3 Psychosociální vývoj v adolescenci Adolescenti po předchozím doznívajícím období puberty, které provázela nejistota a hledání, usilují o citovou a sociální stabilizaci. Touha po samostatnosti (nejen ekonomické) může způsobit i určitou sociální dezorientaci, neboť v mezidobí, kdy se jedinec odpoutává od rodičů, ještě nemá vytvořené nové sociální zázemí. Čelí novým zkouškám, výzvám a nakonec přijímá nové sociální role, které umožňují poznat, kým opravdu je. Základním předpokladem je vyznat se především sám v sobě – „jak vidím sám sebe, kdo jsem a jak hodnotím ostatní“. Nastupuje zcela nekompromisní úsilí o emoční nezávislost. Idealizované vazby k vrstevníkům se adolescenti snaží nahrazovat budováním skutečných konstruktivních vztahů. Význam vrstevnických skupin dostává nový rozměr: jsou „uzavírána“ nová kamarádství a navazována hlubší přátelství – někdy i na celý život. Prudce stoupá zájem o společenské dění. Adolescenti se také více zajímají o utváření a rozvíjení důvěrných vztahů. Adolescenti žijí především přítomností, která pro ně neznamená jen čas přípravy na blízkou dospělost. Současnosti i budoucnosti však připisují důležitost stejnou měrou. K budoucnosti se upínají s nadějným očekáváním zejména tehdy, když momentální situace nepřináší pocit uspokojení. V tu chvíli pro ně znamená budoucnost definitivní, poněkud idealizované období, které přinese uspokojivé řešení všech problémů. I opačně platí, že pokud budoucnost v mladém člověku vyvolává velkou nejistotu a úzkost, zvolí si v rámci moratoria současnost. Rodiče i jejich potomci mají odlišné postoje ve vztahu k budoucnosti. Podle rodičů by převážná část současné aktivity měla být orientována na budoucnost, čímž ji zbytečně přeceňují (Vágnerová, 2000b). Sociální vývoj provází na povrch vyplývající pocit nerovnosti k dospělým a kritičnost k autoritám. Jedním ze sociálních mezníků je přechod ze základní na střední školu. Období provází především profesní příprava. Z hlediska psychosociálních proměn považuji za důležité zabývat se především těmi nejviditelnějšími – směřování k autonomii, „odložení“ závazků dospělosti, zmatení rolí a utváření nové identity. Adolescence znamená počátek pro začátek formování identity a mladý člověk tak začíná prožívat svoji jedinečnost, uvědomuje si sebe samého a také svá přání, potřeby, touhy, sny a cíle. Vytváří si plány do budoucna, rozhoduje se o svém profesním zaměření. A právě výběr povolání představuje jedno z nejtěžších rozhodnutí. Adolescent definuje sebe samého a chce zaujmout své místo ve společnosti. 24

1.5.3.1 Eriksonova teorie vývoje E. H. Erikson se pokusil vysvětlit zákonitosti ontogeneze lidské psychiky, přičemž vyšel z Freudovy periodizace. Svoji teorii však formuloval a dotvořil přijatelnějším způsobem. Je tak přístupnější i těm, kteří se více orientují na sociální faktory. Biologický redukcionismus, který Freud vnesl do své teorie, proto nyní ponechám stranou. Eriksonovou teorií se zde zabývám zejména proto, že se na ni odvolávají mnozí autoři (např. Drapela, 2003; Langmeier a kol., 2002; Janotová, 1998; Říčan, 1995b; Dacey, 1979) a také proto, že je velmi významná pro pochopení změn, které se v adolescenci odehrávají. Z Eriksonovy teorie mnohé další koncepce vycházejí, modifikují ji a některé pojmy vysvětlují novým způsobem. Erikson (Drapela, 2003) rozlišuje celkem 8 stadií vývoje („Osm věků člověka“). Každé stadium popisuje jako psychologickou krizi, v níž se střetají dvě odlišné konfliktní tendence, které poskytují možnosti růstu, ale zároveň s sebou přinášejí i ohrožující aspekty. Adolescence představuje páté z osmi Eriksonových stadií a jejím psychosexuálním aspektem je puberta. Přibližné věkové rozpětí je stanoveno mezi 12-20 lety. Podobně jako Havighurst, vidí Erikson (1967; cit. dle Dacey, 1979) vývoj člověka jako interakci mezi dědičností a vlivy prostředí. Dalo by se také říci, že jde o rozpor mezi vnitřními potřebami a vnějšími požadavky společnosti, které udávají nový směr a navozují změnu. Psychosociální krizi v adolescenci představuje identita versus konfúze identity. Podle Langmeiera a kol. (2002, s. 104) Erikson vychází z předpokladu, že: „každý jedinec si musí na každém stupni vývoje vyřešit určitý „psychosociální konflikt“. Podaří-li se mu to, může postoupit zdravě dále, jinak je jeho vývoj pozdržen nebo nějak vychýlen. Mezi vývojovými tendencemi dítěte a požadavky a normami společnosti existuje určitá vzájemnost.“ Uhrová (2002; In Hall, Lindzey, Loehlin, Manosevitz, s. 70) shrnuje hlavní charakteristiky vývoje v adolescenci podle Eriksona takto: „Pocit jedinečnosti, touha po smysluplné roli a místě ve společnosti a úsilí definovat sebe a své cíle vede k vytváření pocitu identity; avšak puberta, tělesný růst, nevyhnutelnost opustit dětství, neurčitost hodnot způsobuje, že tato proměna je velmi těžká a adolescent může prožívat zmatek při otázce, kdo je a kým by chtěl být; věrnost jako schopnost být loajální vůči lidem a ideálům vyplývá z identity, kterou současně posiluje.“ Podle Drapely (2003) věrnost představuje osobní oddanost zvolenému povolání či životní filozofii. Janotová (1998; In Zvolský a kol., s. 57) píše: „Vznikají první lásky, které mají formu tak zvaného zrcadlového vztahu – hledám svůj obraz v očích druhého.“ 25

Adolescenti se často nacházejí v konfliktních situacích, kdy řeší zejména otázku, zda a jak projevit své silné sexuální pudy. Chtějí dělat důležitá rozhodnutí, avšak necítí se na ně dostatečně připravení. Chtějí participovat na společenském životě, ale mají strach, aby neudělali nějakou chybu nebo aby se nedopustili omylu. Sebevědomí se střídá s rozpaky, jejich chovají je nekonzistentní. Strach z odmítnutí může adolescenty vést k náhlému stažení do sebe, ale vzápětí jsou schopni oddat se intimnímu vztahu. Jako nežádoucí jev vnímají rodiče i okolí adolescenta vznik negativní identity – jeho vlastní pocit, že je potenciálně zlý a není dost dobrý. Negativní identitu adolescent obvykle zvládá formou projekce do druhých, ale někdy se za ni může i stydět. Mladí lidé mohou pochopitelně vyhledávat zcela protikladné hodnoty, než jaké si přinesli do života z rodinného zázemí. Častá je rovněž identifikace s různými hrdiny. Členství v různých specifických skupinách jim propůjčuje určitý druh kolektivní identity a umožňuje jim, aby stereotypizovali nejen sami sebe a své ideály, ale také své nepřátele. Takové jednání často zrcadlí jejich snahu pochopit sami sebe a ujasnit si a definovat své hodnoty. Nicméně, stereotypizace a projekce nežádoucích charakteristik může vést nejen k předsudkům, ale také k diskriminaci druhých, dokonce až ke kriminálním činům. Schopnost rozlišovat mezi dobrým a zlým představuje určitou část připravenosti pro názorové zapojení se (Uhrová, 2002; In Hall a kol.).

1.5.3.2 Psychosociální moratorium Podle Uhrové (2002; In Hall a kol.) mají adolescenti v procesu zkoumání různých názorů potřebu přináležet k určitému typu lidí. Testují typ skupiny, jejíž součástí by chtěli být (ať už se jedná o skupinu etnickou, náboženskou nebo takovou, která se tváří, že chce měnit sociální strukturu). Prostřednictvím identifikací a svých skupin adolescenti testují vlastní kapacitu loajality, což představuje schopnost „unést realitu jako svobodný závazek“, což Erikson nazývá věrností. K tomu, aby člověk mohl být věrný svým hodnotám, potřebuje mít rozvinutý silný pocit identity. Zároveň však věrnost podporuje přetrvávající pocit identity – čím více člověk ulpívá na svých hodnotách, bez ohledu na cokoliv jiného, tím je jistější, že si vytvoří vlastní identitu. Někteří adolescenti ovšem nejsou schopni vyřešit krizi identity a potřebují období odkladu. Erikson toto období nazval psychosociální moratorium. Rozumí se jím čas, po který jsou odloženy závazky dospělosti. Velmi zajímavým problémem je forma psychosociálního moratoria v různých kulturách i obdobích (např. období „vypadnutí“, které může být spojeno s cestováním). 26

Pojem moratorium podle Vágnerové (2000b) vyjadřuje přechodnost, provizorium, což je hlavní charakteristikou období adolescence. Jde v podstatě o více či méně se projevující tendence „odložit“ dospělost, která adolescenty nějak významně neoslovuje nebo se jim jeví jako příliš náročná. Moratorium v sobě reflektuje potřebu něco zastavit, zabrzdit. Říčan (1990) hovoří o aktuálním „kultu nezralosti“ ovlivňující chování adolescentů a dále vysvětluje (1995b; In Říčan, Krejčířová), že adolescent nedokáže zvládnout nahromaděné úkoly tohoto stádia, a proto svůj přechod k dospělosti odkládá a „sbírá síly“ k postupu vpřed. „V adolescenci se mění postoj k budoucnosti. Adolescent se cítí ve vztahu k budoucím možnostem svobodný. Ví, že si může vybrat, ale některé role nechává raději prozatím nenaplněné. Odklad řešení do budoucnosti může být výrazem nechuti zvolit nějakou definitivní alternativu nebo obranným mechanismem v situaci, kdy je žádoucí řešení nedostupné. Zaměření na budoucnost příliš neovlivňuje aktuální prožitky. Subjektivní význam současnosti je v souladu s potřebou moratoria, do určité míry je sám důraz na aktuální prožívání moratoriem. Kromě toho je i zdrojem nových zkušeností a prožitků, saturujících různé potřeby“ (Vágnerová, 2000b, s. 254). Řešení základního psychosociálního konfliktu adolescentům pomáhá především k tomu, aby nalezli vlastní úspěšnou cestu životem a vydali se na ni. Podle Taxové (1985, s. 62) rozpory: „mohou zabarvovat i vnitřní život adolescentů samých v podobě konfliktů, přání a tužeb s možnostmi jejich realizace. Do rozporu se mohou dostat i slova a činy mladých lidí, tj. úroveň jejich poznávacích procesů a mentálních funkcí s jejich sebeovládáním, sebekontrolou a vyhraněností volních vlastností.“

1.5.3.3 Identita Erikson období adolescence označuje jako stadium identity. Podle Říčana (1995b; In Říčan, Krejčířová) někteří autoři tuto etapu dále člení na stadium sociální a stadium osobní identity, které nastupuje později. Sociální identita představuje ztotožnění s vrstevnickou skupinou, která nyní nabývá zvláštního významu. Osobní identita představuje u jedince osvojování relativně zralejšího pohledu nejen na sebe samotného, ale i na okolní svět – prostředí, společnost i celé lidstvo. Zároveň se utváří mravní orientace, která užívá abstraktního usuzování (hypotetické problémy).

27

Nastane-li situace, že jedinec opustí svoji dětskou identitu, avšak není schopen, vytvořit si identitu novou, používá Říčan (1995b; In Říčan, Krejčířová, s. 45) pojem agravovaná adolescentní krize. Projevuje se „zostřeným prožíváním vnitřních rozporů, rozervaností, bezradností nebo bouřlivým negativismem bez pozitivního programu – tedy vyhrocením jevů, které jsou příznačné pro adolescentní subkulturu.“ Formování osobní identity je těsně spjato s vývojem ega, což představuje hlavní téma v procesu vývoje. Přiměřené vyřešení konfliktu poskytuje možnosti růstu a egu dodává novou sílu či mohutnost, kterou Erikson (1964; cit. dle Drapela, 2003) nazývá ctností - virtue. Jestliže se člověk vyhýbá řešení konfliktu, prvky ohrožení dovolí, aby převládl negativní pól a je tak znemožněn vznik ctnosti. Podle Bačové (1997; In Výrost, Slaměník) hrají v Eriksonově teorii formování ega nejdůležitější roli: 1. krize identity, 2. institucionalizované moratorium, 3. boj mezi egem a superegem o dominanci v osobnosti a 4. stupně hodnotové orientace. V pozdější adolescenci vývoj směřuje buď k dosažení ego identity nebo vyústí v konfúzi identity. Drapela (2003) i Langmeier a kol. (2002) používají pojem zmatení rolí. Na každém stupni psychosociálního vývoje přirozeně dochází k napětí mezi těmito dvěma silami, které se projevuje tápáním nebo hledáním, čili krizí identity. Dále je jedinci poskytnut prostor pro vytvoření životaschopné identity. Společenské instituce dávají příležitost adolescentovi, aby si vyzkoušel experimentování s hodnotami i rolemi dospělého. Čím těžší boj svádí ego se superegem o svoji nadvládu v osobnosti, tím těžší podmínky vytváří pro krizové období identity. Dominance ega v osobnosti je žádoucím a optimálním završením vývoje identity v současných společenských podmínkách (Bačová, 1997; In Výrost, Slaměník). Současná společnost na dospívající klade mnohem vyšší nároky než dříve, a tak mladý chlapec či dívka potřebují podstatně více času nejen k dosažení vyššího vzdělání, ale také k prozkoumání svého nitra. Teprve až adolescent zjistí, kým opravdu je, budou se moci plně rozvinout všechny složky osobnosti. Pokládá si obvykle tyto otázky – kdo jsem, jak mě vnímají a hodnotí druzí, jaký je smysl mého života. Erikson (1965; cit. dle Drapela, 2003, s. 70) se domnívá, že „v žádném jiném stádiu životního cyklu... nejsou si tak těsně blízké příslib objevení sebe samého a hrozba ztráty sebe samého.“ V tomto stádiu dochází ke sjednocení všech předchozích představ adolescenta o sobě samém. Díky ego identitě získává mladý člověk důvěru, že jeho sebepojetí odpovídá percepci jinými lidmi. 28

Pochybnosti o vlastní identitě mohou v konečném důsledku nezřídka vyústit v kriminální či psychotické epizody. Je mnoho adolescentů, kteří nejsou schopni se vyrovnat s přijatými rolemi. „Prchají ze školy, z pracoviště do samoty, do skupin, do part, do kriminality, do drogového prostředí“ (Fürst, 1997, s. 150). Tělesné schéma může být nejdůležitější složkou vlastní identity adolescenta (Vágnerová, 2000b).

1.5.4 Intelektový a kognitivní vývoj Nejvýznamnější změny v adolescenci se odehrávají v oblasti psychiky. Pozastavím se proto u důležitých aspektů ve vývoji intelektu a kognitivních funkcí. Všechny psychické procesy, stavy a vlastnosti se svojí úrovní i kvalitou postupně přibližují „nastavení“ dospělého člověka. Podle starších teoretických koncepcí rozvoj intelektových schopností dosahuje svého vrcholu v 15-16 letech. Neznamená to ovšem, že by tímto vývoj definitivně končil a již dále nepokračoval. V novějších pracích se odráží aktuální poznatky, že vývoj inteligence pokračuje po celou dobu dospívání a vrcholí později, až v časné dospělosti. Výkony v inteligenčních testech se zlepšují po celou dobu dospívání (Langmeier a kol., 2002). „Přesto však lze důvodně tvrdit, že v podstatě se dospívající svými intelektovými schopnostmi přinejmenším blíží maximálnímu výkonu a že často v tomto směru převyšují starší lidi, zejména pokud nejde jen o hromadění vědomostí a o jejich jednoduché využívání, ale o pružné a tvořivé myšlení“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 145). Nyní se pokusím formou stručného popisu spojit poznatky, které uvádějí Končeková (1996) a Pávková, Hájek, Hofbauer, Hrdličková, Pavlíková (2002) o rozumovém vývoji. V oblasti vnímání, pozornosti a paměti již nedochází k podstatným změnám. Vnímání je na úrovni dospělého člověka, vjemy jsou přesné a úplné. Percepce se zjemňuje a začíná být systematičtější. Koncentrace a stálost pozornosti se zlepšuje, záměrná pozornost převažuje nad mimovolní. Představivost je přesná, bohatá, objevují se originální asociace. Fantazie je tvůrčí, přicházejí pokusy o uměleckou tvorbu, běžnou záležitostí je denní snění. V patnácti letech dosahuje křivka mechanické paměti v podstatě plateau, studenti se neradi učí cokoliv nazpaměť, logické zapamatování tedy převládá nad mechanickým. Zapamatované je uchováno v paměti déle a je vybavováno s větší přesností. Řeč je živá, barvitá a humorná. Svého vrcholu dosahuje vývoj všech kognitivních operací i forem myšlení.

29

V období adolescence dochází k završení vývoje schopnosti abstraktního myšlení, což s sebou přináší kvalitativní proměny ve struktuře inteligence. Toto myšlení je úzce propojeno s vývojem a úrovní expresivního řečového projevu. Formální stránka myšlení se nadále zdokonaluje (Lisá, Kňourková, 1986). Rozumové výkony adolescentů zatím ještě nedosahují kvalitativně úrovně dospělého člověka, neboť jim chybí potřebné zkušenosti i vědomosti. S tím souvisí pro toto období charakteristická velká intelektuální aktivita, která se rodí z touhy po shromažďování nových poznatků a zkušeností, které jsou následně tříděny a systematizovány. Podle Langmeiera a Krejčířové (1998) je jedinec díky novému způsobu myšlení schopen nahlížet na sebe, na svůj život, na své pocity a myšlenky jakoby zvenčí, analyzovat je a kriticky hodnotit. Uvažování o vlastním myšlení se nazývá metakognice. Tento prvek myšlení je důležitý pro introspekci. Mussen (1970; cit. dle Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 148) uvádí následující příklad úvahy dospívajícího: „Zpozoroval jsem, jak přemýšlím o své budoucnosti, potom jsem začal přemýšlet o tom, proč jsem přemýšlel o své budoucnosti, konečně jsem myslel na to, čím to je, že jsem začal přemýšlet o tom, jak myslím na svou budoucnost.“ K novým poznatkům adolescenti zaujímají kritické stanovisko, prověřují je a vytvářejí si k nim vlastní postoje a názory. Již slepě mechanicky nepřejímají od autority cokoliv jen proto, že to řekla autorita. Adolescenti nepochybně rádi diskutují s vrstevníky i dospělými o

nejrůznějších

tématech

(teoretických,

filozofických,

duchovních,

společenských

i politických). Pouštějí se do sporů, aby mohli následně obhájit svá stanoviska. Tímto trénují svoji bystrost a pohotovost. Jejich argumenty odpovídají příslušné formálně logické úrovni. Adolescenti bývají také nakloněni argumentování i polemikám. Otevřené diskuze umožňují nejen rozvoj jejich vlastních názorů či postojů, ale zároveň také zdokonalování charakterových vlastností a budování nové hierarchie hodnot. Významnou roli zde hraje také sebevzdělávání, které vychází z vlastní iniciativy (Štefanovič, Greisinger, 1987).

30

1.5.5 Citový vývoj a emocionalita V citovém vývoji dochází k postupné stabilizaci a lepšímu sebeovládání. City se uklidňují, ovšem i nadále zůstávají intenzivní a přetrvává ambivalence. Vyvíjejí se vyšší city morální, intelektuální a estetické. Negativní prožitky spojené s předchozím bouřlivým obdobím postupně odeznívají a jsou nahrazovány emocionální rovnováhou. Začínají převládat pozitivní city spojené s radostí. Typický je další výrazný rozvoj vyšších citů, především etických a estetických. Adolescenti vedou sami se sebou vnitřní dialog a uvažují nad tím, co v sobě skrývají pojmy dobra a zla. Mladý člověk objevuje krásu v umění, v přírodě i v mezilidských vztazích a náležitě si ji dokáže vychutnat. Vývoj volních vlastností s sebou přináší tendence od impulsivnosti k rozvážnosti, cílevědomosti a vytrvalosti. Objevují se vyšší motivy (životní plány, ideály, životní uplatnění). Náročné emoční situace provází potenciální hrozba zkratovitého jednání, včetně sebevražedných pokusů (Pávková a kol., 2002).

1.5.6 Morální vývoj Interiorizace mravních norem dané společnosti a formování mravní osobnosti patří ke zvláštnostem procesu socializace. Úkolem psychologie je, aby propracovávala otázku mravního vývoje zejména z hlediska mravního poznávání a hodnocení, motivace chování, stálosti mravního úsudku a utváření mravního charakteru. Mravní vývoj představuje proces kvalitativní přeměny celé osobnosti. „Hovoří-li se o „mravních citech“, nejde o nějaký nový druh citů, ale o prožívání zodpovědnosti, závaznosti, splněné povinnosti, lítosti, nenávisti, nelibosti nad lží a přetvářkou atd., tedy o prožívání vztahu k mravním hodnotám. Mravní usuzování nejčastěji probíhá jako mravní hodnocení, na němž jsou zvláště patrné vlastnosti temperamentu a charakteru“ (Švancara, 1986, s. 168). Piaget formuloval teorii mravního vývoje, přičemž vycházel z analýzy hry dětí. Dospěl k řešení otázky, jak se děti učí sociálním a mravním normám. Rozlišil stadium autonomní a heteronomní morálky. Jeho postuláty jsou předmětem četné kritiky pro jejich jednostrannost, podle nichž je mravní vývoj zakotven v maturaci (zrání). Na Piageta těsně navázal Kohlberg, který vypracoval periodizaci mravního vývoje o šesti úrovních a jeho koncepce je podstatně více uznávána. Kritériem pro zařazení jedince do jedné z nich jsou sociálně psychologické souvislosti širší než v Piagetově pojetí. 31

Heidbrink (1997) popisuje tři roviny morálního usuzování podle Kohlberga: předkonvenční, konvenční a postkonvenční. Zmíním se pouze o třetí úrovni, kde se morální hodnocení zakládá na hodnotách a principech, které jsou platné a použitelné nezávisle na autoritě skupin či osob, které tyto principy zastupují, a nezávisle na vlastní identifikaci s těmito skupinami. Třetí úroveň v sobě zahrnuje 5. a 6. vývojový stupeň morálky. Pátý stupeň se týká adolescentů, proto jej blíže představím. Orientace na zákonné chování a sociální úmluvy je všeobecně spojena s postoji a hodnocením podle míry užitečnosti. Správnost jednání se běžně posuzuje podle všeobecných individuálních práv, které jsou po kritickém přezkoumání přejímány společností. Mladý člověk si je vědom relativity osobních hodnotových postojů a názorů a podle toho klade důraz na pravidla jednání směřující k nalezení konsenzu. Právo představuje otázku osobního měřítka hodnot a názorů. Mimo zákonem stanoveného okruhu se povinnosti zakládají na volné dohodě a úmluvách. Dospívající, nacházející se ve stadiu hypoteticko-deduktivního myšlení (úroveň formálních operací), jsou schopni poznat povahu mravních norem. Uvědomují si, že správnost či nesprávnost jednání je determinována principy zvenčí. Mravní normy se stávají postupně více zvnitřněnými a jsou tedy významněji začleňovány do osobní hierarchie mravních hodnot. Úskalí v sobě ovšem nese interiorizace norem, které jsou společensky neakceptovatelné nebo vysloveně nežádoucí. V adolescenci má rozhodující význam pro vznik ideálů generalizace mravních pojmů v podobě usměrňování hodnotové orientace (Švancara, 1986). Nový způsob morálního hodnocení je úzce spjat s nástupem formálních operací. Mravní soudy více zohledňují druhého člověka a postupně více pronikají do života adolescenta, který začíná hodnotit i sám sebe očima někoho jiného. Erikson rozlišuje tři stadia hodnotové orientace: premorální, ideologické a etické (Bačová, 1997; In Výrost, Slaměník). V prvním stadiu dominuje absolutní víra v autoritu, což odpovídá dětskému způsobu uvažování. Ideologické stadium charakteristické pro adolescenci představuje snahy jednotlivce asimilovat různé a často protichůdné zdroje autority. Současně probíhá adaptace adolescenta na rozšiřující se sociální prostředí. Musí učinit rozhodnutí, která „pravda“ bude vést jeho smysl spravedlivosti a způsob života. Dospělost může být provázena etickým stadiem. Přichází pochopení a vhled, že v určitém smyslu je v konečném důsledku svého jednání každý jednotlivec zodpovědný nejen za svoji činnost, ale také za celé lidstvo.

32

Janoušek a Slaměník (1997; In Výrost, Slaměník) vysvětlují tzv. sociální normy. Norma představuje sociální očekávání, předepisuje společensky žádoucí chování. Zvnitřněná norma se stává přesvědčením, zásadou, morálním principem a uplatňuje se při rozhodování o způsobu jednání a chování. Celou řadu norem si osvojujeme v průběhu socializace (máme se chovat slušně, poctivě, čestně, máme pomáhat jiným atd.). Jsme si vědomi toho, že jejich dodržování je spojeno se sociálním souhlasem, zatímco když se jimi nebudeme řídit, setkáme se sociálním nesouhlasem nebo dokonce trestem. Hluboce zakotvené (interiorizované) normy poskytují člověku při jednání v souladu s nimi uspokojení, zvýšené sebeocenění a pozitivní emoce. Při rozporuplném chování vůči normám je zažíváno negativní sebehodnocení, sebeobviňování a negativní emoce. Úžeji lze tyto normy vymezit jako normy morální. U mnohých lidí se můžeme setkat s natolik zvnitřněnými normami, že jsou již součástí motivační struktury a za určitých podmínek se vždy podílejí na řízení chování v požadovaném smyslu. Naproti tomu se však u většiny lidí osvojuje pouze vědomí toho, co se má či nemá. Dokazují to výzkumy zaměřené na agresivní a prosociální chování (např. většina lidí se přiznává, že pokud by nebyli přistiženi, dopustí se drobných krádeží v obchodních domech). Jedincům, pro které není norma morální zásadou její porušení nenavozuje negativní prožitky. Problematikou interiorizace sociálních norem se zabývá také psychologie osobnosti ve spojitosti charakteru a jeho pojetím jako osobní morálky. Vývojová psychologie sociální normy pojímá jako problém morálního vývoje dítěte (Janoušek, Slaměník, 1997; In Výrost, Slaměník). „Přístup k výzkumu vývoje sociálních charakteristik osobnosti, zvláště těch, které dříve byly označovány jako morálně volní vlastnosti, resp. charakter, je předznamenán obecnějšími teoretickými koncepcemi: behavioristickou, kognitivistickou, teorií učení, psychoanalytickou apod. Že se tyto teoretické koncepce v mnohém stýkají, je dáno psychologickou realitou, která je opakovaně zjišťována, i když jinak pojmenována, vkládána do jiných kontextů a jinak interpretována“ (Kotásková, 1987, s. 11). Výzkumem morálního vývoje se psychologové zabývají po celá desetiletí. Na samém počátku, ve 30. letech 20. století to byli zejména J. Piaget a L. S. Vygotskij, o 50 let později nabyla na významu Kohlbergova koncepce morálního vývoje zahrnující celkem 3 vývojová na sebe navazující stadia, přičemž poslední (autonomní) stadium představuje určitý ideál. Týká se období dospívání a dospělosti, charakterizují jej již zvnitřněné a akceptované normy. Jedinec se samostatně rozhoduje a je schopen jednat podle morálních zásad a principů, které si osvojil (Janoušek, Slaměník, 1997; In Výrost, Slaměník). 33

Heidbrink (1997) podotýká, že otázka „co je spravedlivé“, se zdá být stejně sporné jako otázka „co je morální“. Spravedlnost je jednou z nejdůležitějších vlastností ve vztahu k sociálně žádoucím vlastnostem. Kohlberga nejvíce zajímalo, co vede lidi k tomu, že něco považují za spravedlivé nebo nespravedlivé. Považuji za důležité se v kontextu morálky zmínit o morálním dilematu. 2 Dilema je situace, která nás tíží, protože se musíme rozhodnout pouze pro jednu ze dvou možností, přičemž obě obsahují cosi negativního. Řešení morálních dilemat přináší řadu argumentů a podle toho, jak odpovídali chlapci na morální dilemata, dospěl Kohlberg k šesti stupňům morálního usuzování. Wilson (1994, s. 6) popisuje základní střet mezi morálními postoji: „Skutečnost, že je kolem nás tolik nemorálnosti, nedokazuje oslabování smyslu pro morálnost. Problém nesprávného chování vzniká z konfliktu mezi jednotlivými morálními postoji, ze střetu morálky s osobními zájmy, i z působení nežádoucích vlivů, jež morální cítění nahlodávají. Často stojíme před rozhodnutím, zda zvolit povinnost či soucit, nebo čestnost či věrnost. Mám bojovat pro něco, co neschvaluji, anebo mám pevně stát při kamarádovi, ať jde o cokoli? Je mou povinností poslechnout rozkaz shora, nebo mě můj soucit s těmi, kterým takový obraz ublíží, přinutí neuposlechnout? Předepisuje mi smysl pro čestnost, abych ohlásil, že spolužák při zkoušce opisuje, nebo si loajalita k příteli bude žádat, abych ho chránil?“ Morální postoje na nás kladou nároky, které spolu částečně soupeří, avšak všechny mají díky svému původu a trvalosti společný charakter závazku. Morální cítění je přirozené, tedy do značné míry vrozené a projevuje se spontánně v běžném soukromém životě rodiny. Kultura a pohlaví jsou rozhodujícími determinantami pro formování žebříčku hodnot – bude stát nejvýše soucit nebo povinnost, čestnost nebo sebeovládání? Tyto projevy morálního cítění jsou částečně nedeterminované, tudíž kultura umožní jejich transformaci v mravní zásady, zvyky a pravidla (Wilson, 1994).

2

Neznámějším z Kohlbergových příběhů s dilematem je Heinzovo dilema. Na něm Kohlberg postuloval svoji koncepci morálního vývoje. Toto dilema je natolik důležité, že jsem si dovolila ho připomenout. „V jedné daleké zemi umírala žena, která onemocněla zvláštním druhem rakoviny. Existoval lék, o němž si lékaři mysleli, že by mohl ženu zachránit. Šlo o zvláštní formu radia, kterou jeden lékárník v tomtéž městě právě před nedávnem objevil. Výroba byla drahá, avšak lékárník požadoval desetkrát víc, než kolik jej stála výroba. Za radium zaplatil 200 dolarů a za malou dózu léku požadoval 2000. Heinz, manžel nemocné ženy, vyhledal všechny své známé, aby si vypůjčil peníze, a usiloval i o podporu úřadů. Shromáždil však jen 1000 dolarů, tedy polovinu požadované ceny. Vyprávěl lékárníkovi, že jeho žena umírá, a prosil jej, aby mu lék prodal levněji, popř. aby mu Heinz mohl zbytek zaplatit později. Lékárník však řekl: „Ne, já jsem ten lék objevil, a chci na něm vydělat peníze.“ – Heinz tím vyčerpal všechny legální možnosti; je zcela zoufalý a uvažuje, zda by se neměl do lékárny vloupat a lék pro svou ženu ukrást“ (Kohlberg, 1995, s. 495; cit. dle Heidbrink, 1997, s. 70).

34

Štěpánková (2002; In Smékal, Macek, s. 165) shrnuje některé charakteristiky adolescence, které se vztahují k dimenzím morálky a také charakteristiky, které jsou ukazatelem situačního, kulturního a transcendentního aspektu morálky. Rozlišuje celkem pět rovin (dimenzí) morálky: 1. osobní – zahrnuje sebeuvědomění, vztah k já, sebehodnocení, autonomní rozhodování 2. vztahová (interpersonální) – vztah k ty, vztah ke společnosti 3. situační – okolnosti, specifika situace 4. kulturní a dějinná - širší a užší vývojové hledisko 5. transcendentní – duchovní aspekt, spiritualita Na vývoj dítěte a dospívajícího jedince působí mnoho sociálních vlivů. Kotásková (1987) se ve své práci zabývá především otázkami vztahujícími se k užšímu hledisku morálního vývoje a představuje tak jen jeden z více socializačních činitelů. Současné kritérium hodnocení socializačních podmínek, kterým dítě čelilo a které se uplatnily v jeho dosavadním vývoji, představuje morálně vyspělá, zralá osobnost. Arterburn a Burns (2002) hovoří o tom, že lidé mylně propadají intelektualismu v domnění, že inteligence může nahradit morálku. Vysvětlují, že problém morálky není záležitostí intelektu jako takového, neboť ti nejinteligentnější lidé, s nimiž se můžeme setkat, mohou být zcela nemorální. Morálka je podle nich spíše záležitostí vůle, která je podřízena vyšším normám morálky. Převyšuje inteligenci nebo vědomosti získané vzděláním.

1.6 Osobnost adolescenta Jedním z pozitivních aspektů psychosociálního vývoje je rozvoj schopnosti sebereflexe. Sociální prostředí již nečiní dospívajícímu větší potíže a začíná se s ním postupně vyrovnávat. Objevuje svoji jedinečnost a uvědomuje si, že je samostatná bytost se svébytným myšlením, cítěním a prožíváním. Zajímá se nejen o vlastní psychické dění, ale ve větší míře také o duševní život jiných, jemu blízkých osob. Jeho vhled do sociálních, politických a historických souvislostí se nadále prohlubuje. 35

Podle Balcara (1983) je osobnostní dění obvykle určováno spolupůsobením vnějších činitelů a skutečné nebo představované přítomnosti druhých lidí. Prožívání a chování jedince se odvíjí od toho, jak se vůči jedinci projevují ostatní. Jeho ztotožňování s ostatními lidmi zvyšuje účinnost podnětů, které od nich přicházejí. Odměna a trest, projevy citu a hodnocení jsou prvotním zdrojem sebepojetí a sebehodnocení člověka. Je možné uvažovat o tom, že hodnotová orientace člověka se projevuje ve známém protikladu zda mít, či být. Lidé schraňují materiální předměty nebo se ženou za kvantem zážitků, avšak aniž by se z nich stal prožitek. Nebo naopak intenzivně prožívají skutečnost bez ohledu na finanční náročnost podnětu. Jak se člověk chová ve svém volném čase, lze hodnotit z hlediska míry aktivity a také podle úsilí, které je ochoten vložit do plnění svých plánů a tužeb. „Důležitým ukazatelem životního stylu jsou i sociální interakce, vztahy s lidmi kolem nás, jednotlivci i sociálními skupinami. Z hlediska volného času je významné, s kým, v jaké společnosti ho převážně prožíváme. Někteří lidé dávají přednost samotě, jiní tráví volný čas nejraději v malé přátelské skupině, další potřebují rušnější společenský život. (...) Nedostatek kvalitních osobních zájmů je nutno chápat jako závažný negativní osobnostní rys“ (Pávková a kol., 2002, s. 30). Vacek (2000) shrnuje závěry průzkumů z poslední doby: nejcharakterističtějším rysem současné mladé generace je pokles sociální hodnotové orientace. Mladí lidé ve věku 15-30 let se nejvíce orientují na globální hodnoty lidstva (zdraví, mír i životní prostředí). Druhou pozici představuje hédonistická orientace, tj. realizace zájmů a koníčků, na třetím místě je profesně rozvojová orientace (znalosti, pracovitost, tvořivý přístup k životu). Za ní následuje liberální hodnotová orientace (svoboda a demokracie), pátou pozici zaujímá partner, děti a teprve na šestém místě je materiálně egoistická orientace (plat, majetek, prestiž, úspěch). Na posledním místě je sociální orientace (veřejně prospěšné práce, pomoc druhým lidem, politika). Z uvedeného výzkumu vyplývá, že mládež se kladně vyslovuje především k hodnotám pozitivním. Je silně zastoupená orientace na požitky. Mládež nemá příliš zájem se angažovat ve věcech veřejných. Kvalita života je preferována před majetkem, penězi, kapitálem, mezilidské vztahy před kariérou. Naprostá většina adolescentů se snaží o pozitivní životní styl. Na základě hierarchie této hodnotové orientace nelze vymezit jednoznačně vztah nějakou hodnotou a sociálně patologickým jevem, nebo skutkem (Vacek, 2000).

36

V adolescenci dochází k velké změně obrazu sebe sama. Fyzické já a vzhled mladého člověka se stávají důležitými oblastmi, k nimž je směřována veškerá pozornost. Objevuje se mnoho nových problémů. Dřívější hodnoty ustupují do pozadí a nahrazují je nové. Mladí lidé přistupují k hlubokému sebehodnocení ze zcela nových hledisek. Jsou také výjimečně senzitivní a vnímaví k hodnocení jinými lidmi. Jedinci podle toho, jak odpovídají novým hodnotám svého současného věku, mění i obraz sama sebe. Rodiče, členové rodiny, učitelé, spolužáci, přátelé, spolupracovníci, sousedé atd. Ti všichni podávají každému jedinci informace o tom, co o něm soudí okolní svět. Tento obraz se pochopitelně mění v závislosti na prostředí, ve kterém se jedinec ocitne, a podle společnosti, do níž se dostane (Toman, 1980). Spokojenost a nespokojenost adolescenta tedy podstatně závisí na tom, jak vnímá obraz sebe sama. „U každého člověka existují vlastně tři obrazy jeho já: jeden obraz, jak se vidí on sám na základě poznámek a reakcí lidí ve svém okolí. Druhý obraz je ten, který vidí lidé kolem něho. Konečně třetí obraz je ideální obraz, jak by se on sám rád viděl, anebo jakým by on sám chtěl být“ (Toman, 1980, s. 28). Pokládám si otázku: kde končí adolescence a kde začíná dospělost? Co to očima adolescenta znamená být dospělý? A jak na dospělost pohlíží rodiče? Nalézt odpovědi na tyto otázky není až tak snadné, jak by se na první pohled mohlo zdát. Především je třeba zdůraznit, že psychická dospělost se nekryje s dovršením plnoletosti, tedy s dosažením 18. roku věku a uznání dospělosti zákonem. Často ještě i ve fázi střední adolescence rodiče mohou vyslechnout kritiku: „Zacházíš se mnou jako s dítětem.“ Dospívající usilují o převzetí kontroly nad situací, ale rodiče si ji snaží nadále udržet. Dochází proto často ke střetům, kdy jedni v druhých vzájemně vyvolávají to nejhorší, co v nich je. Fenwicková a Smith (1994) poukazují na to, že rodiče a jejich skoro dospělé děti dospělost vnímají zcela odlišně. Rodiče si dospělost ztotožňují se zodpovědností, životem podle určitých kritérií, která považují za žádoucí. Pro adolescenty to znamená být nezávislí, mít možnost obrátit své životy směrem, jakým si oni sami přejí, vybírat si své přátele, oblečení, mimoškolní aktivity a zájmy. Ačkoliv je obtížné stanovit horní věkovou hranici pro adolescenci, je možné alespoň obecně popsat, jaké tendence se objevují v mezidobí, kdy jedno období střídá nástup dalšího. Štefanovič a Greisinger (1987, s. 198-199) uvádějí skutečnosti, které jsou všeobecně považovány za kritéria psychické dospělosti (a tudíž jsou znakem toho, že je již adolescentní vývoj ukončen): 37

1. „výběr povolání, resp. zařazení do pracovního procesu, 2. tendence k uvážené volbě životního partnera, resp. k uzavření manželství, 3. osamostatnění se od rodičovské kontroly a opory a přechod na sebekontrolu a spoléhání se na sebe samého, samostatnost v rozhodování, jednání a chování, 4. získávání emocionální rovnováhy s převahou pozitivních citů, 5. racionální (nikoli emocionální), objektivní posuzování situací, životních problémů a konfliktů, cílevědomé úsilí o jejich řešení (nikoli utíkání před nimi), 6. vřazení se do společnosti, společenské skupiny, vědomí společenské akceptace, přiměřená tolerance ve společenských vztazích, 7. samostatnost a kritičnost myšlení, 8. vytvoření světového názoru, vlastních názorů a postojů, morálního kodexu a jejich uplatňování v praxi, přiměřené trávení volného času aj.“ „Pro adolescenci je typické relativní dotvoření osobnosti mladého člověka. U mnohých mladých lidí se vyhraňují charakterově volní vlastnosti, „ustaluje se povaha“, vyhraňují se vlastní postoje a názory, mnozí si vytyčují životní cíle a plány“ (Štefanovič, Greisinger, 1987, s. 202). Významnou roli při utváření osobnosti mladého člověka hraje sebevýchova. „Mladý člověk se snaží o sebepoznání, o poznání svých kladů i záporů na základě hodnocení svého jednání v různých situacích, svých úspěchů i neúspěchů. V sebevýchovném procesu se snaží odstraňovat nežádoucí vlastnosti a získávat nebo posilovat vlastnosti kladné.“ Adolescenti si utvářejí mravní ideál osobnosti, tedy ucelenou představu o tom, jaký by měl člověk být. Vlastnosti mravního ideálu představují vzor a cíl sebevýchovného usilování. Dnešní ideály mládeže jsou pochopitelně diametrálně odlišné od ideálů mládeže před 20 lety. Hlavní úskalí pro dospívajícího znamená jeho „sociální nezakotvenost“. Sice se už necítí jako dítě, ale ještě není dospělý. Pokládá si otázky: Kdo jsem (reálný sebeobraz)? Jaký bych chtěl být (ideální sebeobraz)? Jak mě vidí druzí (předpokládaný sebeobraz druhých)? Tento stav je pro mladého člověka pochopitelně dosti zatěžující. Pocit vlastní hodnoty kolísá od extrémně euforického očekávání po depresivní sebepodceňování. Distancování se od rodičů a jiných dosavadních autorit umožňuje začlenění do skupiny vrstevníků (Kern, Mehl, Nolz, Peter, Winterspreger, 2000). Adolescence poskytuje jedinci čas a příležitost, aby naplnil všechny předpoklady dospělosti společensky podmíněné. Někdy se však tempo biologického, psychického a sociálního vývoje může lišit. 38

Podle Taxové (1985) se zároveň s charakterovými vlastnostmi formují i hodnotové orientace a celé systémy hodnot, které se výrazně liší od pouhého napodobování a přejímání až ke složitějším procesům transformace a zvnitřňování. Štěpánková (2002; In Smékal, Macek, s. 163) podotýká, že: „interakce jednotlivých složek osobnosti odráží zralost jedince, v níž se projevuje míra zvnitřněných etických principů, které jsou označovány jako morálka.“

Sebepojetí Adolescentovo já má potřebu se nějakým způsobem uplatňovat a prosazovat. Chce být nejen poznáváno, ale i oceňováno a hodnoceno. U mladého člověka se sebepojetí stále více formuje jako celkový postoj a vztah k vlastní osobě. Obsahuje prvky kognitivní (sebepoznání, sebedefinování a sebehodnocení), prvky emocionální (sebecit a sebeúcta) a také prvky činnostně regulační (sebeprosazování, sebeuplatnění, sebekontrola a sebeurčení). Jednotlivé prvky se navzájem prolínají a mohou být jak v souladu, tak v rozporu. Právě v adolescenci bývá zřejmý rozpor mezi reálným já (jaký skutečně jsem) a ideálním já (jaký bych chtěl být). Čím lépe se podaří obě složky dostat do rovnováhy, tím pozitivnější to má dopad na formování osobnosti adolescenta. Ideál o vlastní o sobě (odpovídá-li alespoň rámcově skutečným možnostem jedince) může působit velmi motivačně, neboť je hnací silou aktivity při sebezdokonalování, podněcuje k práci na sobě. Adolescentovi leckdy až bytostně záleží na tom, co si o něm myslí druzí, jak ho hodnotí a jaký k němu mají vztah.

Sebehodnocení Sebehodnocení nezahrnuje jen proces práce jedince na sobě samém. Hodnotit sebe samého znamená posuzovat se podle určitých kritérií, oceňovat své vlastnosti, projevy a výkony vzhledem k nim. Do sebehodnocení se promítají také objektivně existující vztahy a společensky uznávané hodnoty, ovšem tak, jak jsou adolescentem „filtrované“, přetvářené a prožívané. Mladí lidé ze sebe potřebují mít dobrý pocit a způsob, jakým vnímají sami sebe podstatnou měrou poznamenává jejich chování a činy. Adolescentům většinou chybí dostatek sebejistoty k tomu, aby na někoho udělali dobrý dojem a spoléhali přitom více na to, jaký člověk je, než na to, jak vypadá.

39

Jak na sebe adolescenti pohlížejí, nezáleží jen na tom, jak je vidí ostatní, ale také na tom, jak se oni sami domnívají, že je vidí jiní. Adolescenti s kladným a vysokým sebehodnocením o sobě přemýšlejí pozitivně, což má pochopitelně dopad na jejich školní prospěch. Dosahují lepších výsledků, mívají více přátel a zdá se, že mají i určitý smysl pro zodpovědnost za svůj život. Pociťují, že mají do jisté míry pod kontrolou, co se s nimi stane. Negativní sebehodnocení se může utvářet zejména na základě toho, že jsou rodiče na dospívajícího velmi přísní, hodně ho trestají. Tím v něm vyvolávají dojem, že si ho příliš neváží. Toto záporné hodnocení převezme, což mu v budoucnu leckdy velmi komplikuje život. Adolescenti s kladným sebehodnocením většinou pocházejí z rodin, kde rodiče jejich úspěchy umí dostatečně ocenit a adekvátně je chválí a hodnotí. Povzbuzují je k samostatnému rozhodování a vedou je k zodpovědnosti za jejich jednání. Objevuje se rozpor mezi touhou po uplatnění individuality jedince a přeorganizovaností současného života.

Sebepoznávání, introspekce Sebepoznání je pro člověka důležité pro jeho celý budoucí život, neboť díky němu je schopen reálně odhadnout svůj potenciál, šance na úspěch, své možnosti a omezení. Je podmínkou zdokonalování sebe sama a také začátkem sebevýchovy. Jsem toho názoru, že ze všech nejcennější je výchova, kterou si dal člověk sám. Jeho vnitřní přesvědčení a vůle být dobrým člověkem ho posunuje kupředu, je hnací motivační silou jeho budoucího slušného chování. Pokud tomu tak není, může se adolescent snadno dostat do problémů se zákonem. Nástrojem sebepoznání je sebekritika. Pro adolescenta je důležité, aby přemýšlel o svých činech a tom, jak se chová, jaký je. Měl by být sám k sobě adekvátně kritický, aby se dokázal vypořádat se zjištěnými nedostatky a chybami a mohl začít usilovat o jejich nápravu a také pracoval na svém osobním růstu i sebezdokonalování.

1.7 Kompetence a výkon V adolescenci dosahuje svého vrcholu pružnost myšlení, což se projevuje značnou flexibilitou a schopností využívat nových způsobů řešení. Jsou zde dvě protichůdné tendence. Na jedné straně nezatíženost dosavadními zkušenostmi a na druhé nedostatek potřebných zkušeností ke zvládání určitých specifických situací. Je obvyklé, že adolescent dává přednost logickému způsobu uvažování. 40

Většinou jsou volby adolescenta správné, přesto není zohledňován kontext situace a její komplexnost. Adolescenti mohou mít tendence řešit věci někdy až příliš radikálně. Preferují jednoznačná, zásadní a rychlá řešení, která vedou k jistotě. Nehledají a nepřistupují na kompromisy, protože je považují za východisko méně kvalitní a nepříliš vítané. Krajnosti jsou přijatelnější pro svoji jednoznačnost. V úsudku se projevuje emocionální aspekt. Vlastní kompetence v oblasti intelektu se projeví zdárným absolvováním střední školy. Kvalita vzdělání a především dobré ekonomické postavení však není rozhodující pro dosažení vyššího sociálního statutu, neboť absolvování školy mladému člověkovi nepřináší znatelný zisk. Školní prospěch nemá vliv na budoucí sociální postavení ani ekonomické výhody (Vágnerová, 2000b). Obecně akceptovanou normu představuje úsilí, které ztělesňuje snahu „prodat“ výsledek své práce, přičemž kvalita výkonu je relativní druhořadou záležitostí. Ta se odvíjí od toho, jaký sociální význam je připisován hodnotě výkonu. V této souvislosti je možné podotknout, že adolescenti umí dobře pracovat. Snadno se nadchnou pro nějakou činnost, která má pro ně větší subjektivní význam než škola. Zaměřují se na dobré výkony ve sportovních aktivitách, v umělecké činnosti, v technické oblasti a dalších zájmových sférách. Možnost sebeuplatnění je v adolescenci ještě v podstatě neomezená (eventuální omezení vychází ze schopností, ne/možností, motivace či handicapu jedince). Budoucnost je většinou anticipována optimisticky a přestože plány bývají ještě naivní a obtížně dosažitelné, jsou reálnější na jejich splnění. Znakem počínající dospělosti je schopnost odložit uspokojení. Ambice adolescentů zahrnují vysoké cíle a do jejich realizace se pouští obvykle s velkou vervou a nadšením (dopouští se tak různých pochybení). Jsou ověřením jejich skutečných kompetencí a příležitostí k potvrzení vlastní hodnoty adolescenta (Vágnerová, 2000b). Podle Vágnerové (2000b) zkušenosti jiných lidí adolescent obvykle nepřijímá jako podstatnou informaci k vyvarování se vlastních chyb a obvykle si nepřipouští variantu, že to či ono se mu může stát. Nabývání negativních zkušeností má pro jedince korektivní význam. Příště se bude svým chybám snažit předejít, ale na druhé straně ho to může brzdit při jeho spontánní aktivitě (anticipace případné neúspěšnosti). Postupně během adolescence dojde k ukončení formování definitivních strategií, které představují základ postojů a chování ve všech oblastech: ve výkonu, v mezilidských vztazích a ve vztahu k sobě. Dříve zafixované vzorce a obranné mechanismy bývají potvrzovány, regulovány a modifikovány (výjimečně i dezintegrovány). 41

Mladý člověk aktivněji, samostatněji a strategicky přistupuje k řešení různých situací a opírá se přitom o vlastní zkušenosti, přičemž volba strategie závisí i na míře uspokojení základních psychických potřeb. V neposlední řadě se dotváří vztah k výkonu. Jak uvádí Vágnerová (2000b, s. 261), v období adolescence jde především o vztah ke školním výkonům, ale později se do popředí dostane pracovní činnost. „Komplex zkušeností a osobnostních vlastností vytváří předpoklad preference aktivní nebo pasivní strategie, zaměření na úspěch a na riziko, nebo opačně, na jistotu, která neriskuje.“

1.8 Vrstevníci Nově navazované kamarádské vztahy a přátelství jsou v adolescenci hlubší a trvalejší než v pubertě. Adolescent se pohybuje v širší síti sociálních kontaktů. „Podmínkou kamarádských vztahů je především názorová shoda na otázky, které adolescenti považují za důležité, vzájemné respektování i s případnou přátelskou kritikou, vzájemná důvěra a nezištná pomoc. Kamarádství je pramenem mnoha kladných citových zážitků“ (Štefanovič, Greisinger, 1987, s. 201). Velmi zajímavým paradoxem v období adolescence je to, že právě na cestě k nezávislosti a samostatnosti člověk poznává, že nemůže žít bez vztahu k lidem a do určité míry dokonce ani bez závislosti na nich. Jedním ze základních znaků mládeže všech dob je potřeba sdružovat se. Se stoupající mírou emancipace se odvíjí diferencovanější vztahy k vrstevníkům. Odpoutáváním od rodiny ztrácí adolescent jistotu, kterou nalézá v nových vrstevnických vztazích. Ty mu pomáhají připravit se na trvalé emoční vztahy v dospělosti. Vrstevnické skupiny jsou díky své dynamice pro adolescenta zcela nepostradatelné. Plní i funkci jakéhosi výchovného činitele. V adolescenci by měla plnit důležitou roli rozumná sexuální výchova, která by pouze nehrozila a nezakazovala, ale kladla by důraz zejména na odpovědnost jedince za sebe i za druhého v jakýchkoliv mezilidských vztazích, tedy zvláště v intimních kontaktech. „Heterosexuální vztahy by měli dospívající pochopit jako vzájemné dávání a přijímání, při němž partner není jen předmětem vlastního uspokojení, ale spíše je položen důraz na hluboký a odpovědně založený emoční vztah“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 154).

42

Jestliže přátelství vstoupí i do erotických vztahů, je velká naděje, že zvýší jejich hodnotu povznesením do vyšších sfér a dodá jim trvalosti, tedy že v nich přetrvá a později je přemění ve vztah věrné a hluboké manželské soudržnosti na celý život (Matějček, 1999). Specifickou kategorii vrstevníků představují poměrně často sourozenci adolescentů. Někdy sourozenecká rivalita může přesahovat z období puberty až do adolescence. Za jiných okolností se vztahy se sourozenci mohou podobat kamarádství. Mezi sourozenci je přitom běžné postrkování, přetahování se o něco apod. Podle Pávkové a kol. (2002) mohou vrstevnické skupiny existovat uvnitř nějaké instituce nebo vznikají zcela spontánně. Často jsou nositeli určité subkultury, nebo dokonce kontrakultury. Kovařík a Kukla (1998; cit. dle Pávková a kol., 2002, s. 34) uvádějí např. „sportovní fanoušky, počítačové fanoušky, fanoušky hudebních skupin a stylů (techno, metal, punk aj.), ekology, prkýnkáře (skejťáky), sprejery, náboženské skupiny. Příslušnost k takovéto skupině může rozhodujícím způsobem určovat náplň volného času jedince. Některé skupiny představují rizikové prostředí spojené s řadou jevů sociální patologie (extremistické skupiny, delikventní a drogová subkultura, některé sekty apod.), ale obecně je členství ve vrstevnické skupině důležitým faktorem zdravého vývoje jedince.“ Kováčik a Kokavec (1983) charakterizují období dospívání jako období nejvyšší potřeby sociability v životě člověka, jako období největšího rozvoje potřeby vztahů a kontaktů hlavně k vrstevníkům. Za členství ve skupině se však „platí“ nejen konformitou, ale často také úsilím vydobýt si mezi kamarády jméno i za cenu spáchání nějakého trestného činu. Nejméně třetina trestné činnosti dětí a mládeže se realizuje ve skupině, anebo v souvislosti s ní. V asociálně orientované skupině (partě) má důležitou úlohu především její vůdce, kterým bývá často starší jedinec s vyhraněně kriminální orientací chování a se sklony výrazně terorizovat „podřízené“ členy skupiny.

1.8.1 Kamarádské a přátelské vztahy Pro mladého člověka má mimořádný význam v jeho životě dobrý kolektiv, který mu umožňuje adekvátně uspokojovat sociální potřeby, učí ho přijímat povinnosti a závazky a dohlíží na jejich plnění. Když je to vhodné, ukazuje mu, jak dát přednost potřebám celku před osobními zájmy a v neposlední řadě ho vede k samostatnosti. 43

Podle Matějčka (2001, s. 44) má přátelství v období adolescence (a později v celém dalším životě) výraznou seberegulační a terapeutickou funkci. „Je založeno především na charakterové podobnosti, na stejných zájmech, vzájemné důvěře, na schopnosti sdílet zážitky. Nejintimnější sdílení pocitů a myšlenek však zůstává vyhrazeno milostnému vztahu. Psychosexuální sjednocení, které se může později stát výchozím bodem spokojeného manželství a založení nové rodiny, předpokládá tedy u partnerů jistou emocionální, charakterovou a sociální zralost. Stejně tak je zapotřebí určité doby k vzájemnému poznání a přizpůsobení životních stylů. Vlastním rodičovstvím se pak celý produktivní cyklus lidské socializace uzavírá – a stává se předpokladem a východiskem dalšího cyklu nové lidské generace.“ Matějček dodává, že při vstupu do této fáze osamostatňování jsou znevýhodněny zejména psychicky deprivované děti, neboť jejich socializační přípravě na vlastní rodičovství chybí určité „jistící“ psychické předpoklady.

1.8.2 Intimní partnerské vztahy a sexualita Puberta a adolescence coby 2 stádia dospívání na sebe navazují a představují postupné dosahování zralosti tělesné, duševní a sociální. Avšak mezi jednotlivými oblastmi může být značná diskrepance. Co se ovšem rozumí onou zralostí? Každý si pod tímto pojmem s největší pravděpodobností představí něco jiného. Lisá a Kňourková (1986) podotýkají, že nejvíce se liší názory na zralost rodičů či vychovatelů od názorů dospívajících dětí. Adolescenti do popředí vyzdvihují zralost tělesnou, která jim imponuje, ovšem zralost citová a sociální je výrazně opomíjena. Konfliktní situace a především názorové neshody mezi adolescenty a dospělými pramení z toho, že pro rodiče a vychovatele je nejdůležitější zralost rozumová, citová a sociální. Navazování nových, různorodějších a četnějších vztahů k vrstevníkům se odvíjí od míry emancipace od rodiny. Přinášejí pocit znovu nabyté jistoty a zároveň vedou mladého člověka k připravenosti na stálé emoční vztahy v dospělosti. Podle Langmeiera a Krejčířové (1998) bývá extenze vztahů popisována jako jakýsi obecný trend ve sledu po sobě zákonitě jdoucích stupňů s jejich možným překrýváním. Jedním z významných hledisek při výběru životního partnera je posuzování zejména jeho zájmů a vztahu k volnému času (Pávková a kol., 2002). První vztahy, většinou značně proměnlivé a pomíjivé, se obvykle objevují na přelomu puberty a adolescence, avšak někteří celkově vyspělejší jedinci si v tomto období mohou najít dokonce svého životního partnera.

44

„Zralá a tvořivá osobnost je výsledkem nepřetržitého procesu vývojových proměn a záměrného úsilí člověka rozvíjet jak své schopnosti nutné k pracovní seberealizaci, tak i vlastnosti a psychické síly, které působí ve směru integrace osobnosti.“ Míru zralosti jedince nelze posuzovat podle dosažení určitého věku, ale především je nutné ji hodnotit podle základního kritéria, kterým je dosažení požadovaných biopsychosociálních vlastností. Tyto vlastnosti předurčují schopnosti jedince k nejnáročnějšímu životnímu poslání – „umění být rodičem“ (Lisá, Kňourková, 1986, s. 261). Proměna potřeb dopívajícího jedince se odráží v zaměření osobnosti a souvisí tedy s motivací jeho chování. Snaha emancipovat se od rodiny má dopad na změnu struktury potřeb. Získání sebedůvěry i citové jistoty je postaveno na nalezení sebe sama, na utvoření si obrazu o sobě. Problémy ovšem mohou nastat, pokud se adolescent uzavírá příliš do sebe, nebo naopak vyhledává osoby, které mu neposkytují adekvátní podmínky pro projevy citů. Morální cítění si dospívající utváří zejména ve vrstevnické skupině díky hodnotám, které jsou vrstevníky uznávány. Lisá, Kňourková (1986) se zmiňují, že byla provedena celá řada výzkumů zaměřených na oblast morálního cítění (např. Kubička, Kotásková, Helus). Z těchto výzkumů vyplývá, že mezi žádoucími morálními vlastnostmi jsou rodiči i dětmi vyzdvihovány upřímnost, pravdomluvnost, čestnost, obětavost. Ale je rozdíl v tom, jakou váhu těmto vlastnostem přikládají obě strany. V souvislosti s navazováním intimních vztahů lze shrnout, že první pohlavní styk bývá většinou iniciován na základě zvědavosti, zřídkakdy je v jeho pozadí prohloubení stávajícího emočního vztahu. U dospívajících nacházíme nejen intraindividuální rozdíly, ale značná variabilita je i mezi jednotlivci. Neustávající společenský tlak na mládež klade těžší podmínky pro plné rozvinutí veškerých schopností a dosažení duševní zralosti. V období adolescence se podstatným způsobem mění chování příslušníků obou pohlaví vůči sobě navzájem. Napětí i antagonismus mezi chlapci a dívkami jsou na ústupu. Vznikají obvykle první intimní vztahy, které nemívají většinou dlouhého trvání. Povaha a průběh těchto vztahů se odvíjí od morálních zásad a individuálních zvláštností zúčastněných mladých lidí. Většina prvních lásek má „romantický“ nebo „platonický“ charakter, jejich podstatou je cit, vzájemný obdiv, radost ze vzájemné blízkosti apod. Část mládeže má laxní přístup k partnerství, a s tím souvisí i „sexuální přelétavost“, která oslabuje citovou sféru v partnerských vztazích, způsobuje újmu na charakterových vlastnostech a nevytváří dobré předpoklady pro budoucí manželství. 45

1.9 Vztahy k rodičům a ostatním dospělým Rodinnou problematikou je třeba vždy se zabývat u problémových adolescentů, zejména u jedináčků a nejmladších dětí. Vývojový program přináší především kvalitativní proměnu vztahu mezi rodiči a dítětem. Dětskou závislost a něhu nahrazuje rovnocennější a citově zdrženlivější vztah, což nemusí nutně znamenat, že je takový vztah méně hodnotný (Říčan, 1995b). Vztahy adolescentů k dospělým se odvíjejí od stupně emancipace jedince, tedy od toho, jak daleko jedinec postoupil v procesu uvolňování se ze závislosti na rodičích směrem k samostatnosti a ekonomické nezávislosti. Pochopitelně záleží na tom, jak se dospělí k dospívajícím

chovají.

Konflikty

nejčastěji

vznikají,

pokud

ještě

nebyl

proces

osamostatňování ukončen, s čímž souvisejí problémy vyplývající z ekonomické závislosti potomků na rodičích. „Na počátku puberty si rodiče mysleli, že jsou pubescenti děti, které nejsou schopné být v ničem samostatné. Potíž byla v tom, že pubescenti chtěli být samostatnými. Na konci adolescence si rodiče často myslí, že adolescenti jsou schopni být ve všem samostatní a zodpovědní, resp., že by měli být takoví. Potíž je v tom, že oni takovými být nechtějí“ (Vágnerová, 2000b, s. 254). „Mnozí dospívající vyjadřují přání, aby jejich rodiče byli jiní a méně je omezovali, ale přesto svým chováním prozrazují, že sami pociťují potřebu vedení a přiměřené kontroly“ (Langmeier, Krejčířová, 1998). Štefanovič, Greisinger (1987, s. 201) popisují, jak by optimálně mohl vypadat reciproční vztah rodič – dospívající: „Uznávají-li dospělí osobnost mladého člověka, umožňují-li mu, aby projevoval samostatnost, uplatňoval ambice, respektují-li jeho právo svobodně se rozhodovat, vyvíjí se kladný vztah mezi mládeží a dospělými – vztah vzájemného respektování, vztah kamarádský.“ V takové situaci si adolescent dospělého váží a je mu nakloněn a otevřen přijímání různých vysvětlení, argumentů a poučení. Nesnáší ovšem mentorování, podceňování, ironii, hrubé zacházení apod. Hluboce se ho to dotýká a vnímá to jako urážku své osobnosti, což se může negativně projevit poklesem jeho sebevědomí. K nedostatkům a chybám dospělých je adolescent schopen přistupovat podstatně více tolerantněji než dříve a zaujímá „lidštější“ stanovisko při jejich posuzování. Jakmile objeví větší nesoulad mezi slovy a činy dospělého, je schopen ho ostře odsoudit. 46

Sobotková (2001, s. 32) v rodinném kontextu hovoří o důležitosti autonomie, neboť „je podmínkou maximální možné nezávislosti a minimálního omezování aktivit jednotlivých členů rodiny“. Rozumná míra autonomie podmiňuje významně zdravý vývoj osobní identity a směřuje k osobní nezávislosti. Záleží na tom, v jakém stadiu vývoje se jedinec zrovna nachází (u adolescenta je jiná než u dítěte). V různých typech rodinných systémů se liší jak její podpora, tak eventuelně její omezování. Matějček (1999) vyzdvihuje, že je třeba mladým lidem dát příležitost, kdy se mohou o něco samostatně starat (nejen ve školních záležitostech) a kdy jim do toho ostatní moc nemluví. Dospělí by se adolescentů radši měli ptát, co a jak chtějí dělat, co si myslí, co plánují, co jim dělá starosti a co je jim milé. Tento přístup působí mnohem lépe než když rodiče káží a přednáší svým již skoro dospělým dětem své životní moudrosti, které stejně neposlouchají. Jedním z cílů dospívání je podle Satirové (1994, s. 283-284) „utkat se s problémem, jak zapřáhnout energii a úspěšně ji řídit. (...) Dospívající potřebují povzbuzení, aby si vytvořili náležité kanály pro svou nově nalezenou energii. Potřebují rovněž jasně vymezené hranice. Potřebují lásku a uznání. Je třeba naučit se důležité schopnosti: přijímat hodnotu člověka a zároveň usměrňovat jeho chování.“ Satirová se domnívá, že dospělí nevědomky přispívají k těžkostem dospívání tím, že „mladým neposkytují přiměřenou smysluplnou aktivitu“. V konfliktu rodič - dítě se jako nejúčinnější způsob pomoci osvědčuje vytvoření pozitivního vztahu, založeného na oboustranné lidskosti a zájmu. Pokus dosáhnout změny omezováním a hrozbou se většinou ukazuje jako kontraproduktivní. Účinné a reálné změny mohou nastat jen tehdy, pokud každý člověk může být považován za důstojného jedince. „Dospívající mají právo očekávat od svých rodičů, že budou jejich vůdci v procesu růstu, a poctivost je zde mimořádně důležitá. Je to vlastně jediná základna důvěry. Dospívající nebudou poctiví k dospělým, kteří nejsou poctiví k nim. Nejvíce ze všeho tu jde o citovou poctivost. (...) Úspěšné završení cesty adolescenta lze poznat tak, že sám dokáže zvládnout závislost, nezávislost a vzájemnou závislost, když má vysoké vědomí vlastní hodnoty a dovede se chovat kongruentně“ (Satirová, 1994, s. 287-290). Podle Satirové (1994) je důležité, aby rodiče dospívajícímu vytvořili vhodné prostředí k jeho rozvoji a růstu, ale přitom aby zachovali důstojnost mladého člověka a rozvíjeli jejich pocit vlastní hodnoty. Podstata respektu tkví v tom, že jedinec ví, kde se právě nalézá vzhledem k tomu druhému. Proto by dospělí měli mít jasno o hranicích svých možností a také by podle toho měli jednat. 47

Jedním ze způsobů, jakým dospělí dosahují respektu u adolescentů je dodržování dohod. Základem je stát si za svými zásadami, jinak hrozí ztráta důvěry. Je třeba, aby se rodiče dokázali vzdát svého postavení řídících osobností v životě adolescentů. Když to dokážou, stejně tak jako když se naučí přijímat se vší opravdovostí přátele svých téměř dospělých dětí, pak se vyhnou mnoha konfliktům. „Víc než cokoliv jiného potřebují mladí citlivý a pružný vztah k dospělým, kterým důvěřují“ (Satirová, 1994, s. 289). Největším „škůdcem vztahů“ mezi adolescenty je konflikt o moc a ovládání. V každém mocenském boji je vyjádřena otázka, kdo vyhraje a má se za to, že vítězem může být jen jeden. Ovšem, ať prohraje kdokoliv, vzájemný vztah utrpí a obvykle se sníží i sebeúcta. Potíže se objevují zejména v těchto komunikačních postojích: obviňování, smiřování, vypočítávání a v nezájmu. Rodiče, kteří nedokončili svůj vlastní proces dospívání obvykle nebývají těmi moudrými vůdci pro adolescenta, jak se to od nich očekává. V takové situaci je pak těžké pomoci mladému člověku s něčím, pro co rodič nenabyl potřebných zkušeností a dovedností (Satirová, 1994). Pro zdárný psychosociální vývoj je důležité, aby se adolescent dokázal uvolnit z přílišné závislosti na rodičích a orientoval se na budování nových a prohlubování stávajících vrstevnických vztahů. Mohou vznikat různé problémy, když se nepovede rodičovské pouto adekvátně rozvázat. Zcela nepochopitelně může nastat zlom, který může vyústit v přetransformování harmonické energie lásky do nenávisti vůči rodičům. Také úcta se rázem může změnit v pohrdání atd. Tyto proměny i prudké reakce jsou těžko pochopitelné jak pro okolí, tak pro jedince samotného, který se snaží své chování racionalizovat. Hledá viníka, a většinou ho najde právě v rodičích, neboť shledá, že jeho vlastní chování je odezvou na nerozumné a pro něj nepřijatelné chování rodičů. Jak již bylo zmíněno dříve, období adolescence provází konflikty s rodiči. I přes to, že je dospívající jakkoliv drzý, arogantní nebo odmlouvá rodičům, ve snaze se vymanit z rodičovských vazeb, tak přece jen si za běžných podmínek snaží uchovat pozitivní vztahy k nim. Základní postoje a hodnoty převzaté z rodiny adolescenta se zásadním způsobem nemění, změna nastává spíše jen ve vnějších způsobech jeho chování. Konflikty se objevují většinou kolem specifických pravidel, zákazů a příkazů, které mladého člověka většinou svazují, protože nechápe jejich odůvodněnost (Langmeier, Krejčířová, 1998). Důležitý postřeh zachytili Bauman s Richem (2001), a to, že dnes je typické, že oba rodiče teenagera bývají natolik vytíženi, takže ve chvílích, kdy to nejvíce potřebuje, se nemá na koho obrátit. 48

1.10 Postavení adolescentů ve společnosti Na konci období adolescence se mladí lidé liší svým společenským postavením. Zatímco někteří dvacetiletí jsou zaměstnaní v různých oborech, jiní ještě studují na vysoké škole. S výjimkou vysokoškoláků je většina adolescentů kolem dvacítky ekonomicky nezávislá na svých rodičích a stojí na vlastních nohách. Končeková (1996) zmiňuje, že mezi adolescenty můžeme najít i nezaměstnané, kteří v porovnání se zaměstnanými nebo studujícími vrstevníky častěji trpí úzkostí a depresí. Jsou častěji nemocní, mají velmi nízkou sebeúctu a projevují se u nich různé druhy protispolečenského chování, častější je také výskyt různých druhů toxikomanií. „Adolescenti si vytvářejí svou vlastní kulturu, která se projevuje v demonstrované potřebě volnosti a experimentování, nechutí k definitivnímu řešení vlastní situace, k volbě, která by pro ně znamenala omezení a ochuzení. Odmítnutí stylu života a hodnot rodičovské generace už nemívá charakter protestu, negace, ale projevuje se spíše jejich ignorováním“ (Vágnerová, 2000b, s. 254). Socializace probíhá celý život a uskutečňuje se prostřednictvím sociálního učení. Závisí na bezprostředním působení různých lidí, sociálních skupin, institucí apod. Jejich vliv je podmíněn vývojovou úrovní člověka, na které se zrovna nachází. Nejvýznamnějším socializačním prostředím je rodina. Sociální zralost v adolescenci je charakterizována citlivostí k projevům ostatních lidí, spolehlivostí v mezilidských vztazích, sebekontrolou v oblasti afektivních projevů i veškerého chování, která respektuje sociální normy. Dnešní

mladý

člověk

se

nachází

ve

společnosti

demokratické,

pluralitní

a multidimenzionální, která má rychle rostoucí informační základnu. Lépe či hůře připravení mladí lidé tak vstupují do složitých souvislostí, ovšem většinou se jim nedostane potřebného prostoru pro aktivní participační jednání. Moderní společnost důsledně nepostihuje nemorální jednání; někdy toleruje narušování zásad práva a morálky. Mladí lidé jsou tak vystavováni komplikovanosti a neprůhlednosti takové společnosti a mezilidských vztahů, které v ní převládají a mnohým činí potíže se v takových vazbách zorientovat. V jiném případě si k němu vytvářejí indiferentní postoj. Kontinuita přechodu do světa dospělých může být narušena v případě, že dojde k podcenění participace a podílu volného času. Může to mít nežádoucí důsledky pro celoživotní zaměření osobnosti mladého člověka (Pávková a kol., 2002). 49

Podle Matějčka (2001) je velmi výstižné, že podle teorie vývoje je z vývojového hlediska udržitelná jen taková investice životní energie, která se jedinci a jeho druhu vyplatí. Proces socializace představuje neobyčejně užitečnou a rentabilní vývojovou investici, jejímž dominujícím rysem je rostoucí vědomí příslušnosti k vlastní generaci. Sak (2000, s. 46) píše: „Mladí jedinci a mladá generace interiorizují to, co je ve společnosti živé, či co mladí za živé považují. Hodnoty, ideje, názory, postoje, znalosti, které nepovažují za nosné, nepřebírají a neosvojují je. Tento mechanismus se však neuplatňuje totálně, ale strukturovaně, od odmítnutí celou mladou generací až po odmítnutí pouze některou sociální či vzdělanostní skupinou. Daná hodnota se ve společnosti utlumuje, ale u určité skupiny je zakonzervovaná a při změně společenských podmínek, či historickém vývoji, který danou hodnotu rehabilituje, se daná skupina může stát subjektem dané hodnoty a rozšířit ji do celé společnosti.“

1.11 Vzdělání, profesní orientace Kolem 18.-19. roku skládá většina mladých lidí tzv. zkoušku dospělosti (maturitu), jiní získávají kvalifikaci ve zvolené profesi a usilují o ekonomickou nezávislost a osobní samostatnost. Někteří adolescenti nastupují do zaměstnání ihned po vyučení nebo složení maturitní zkoušky, zatímco jiní se věnují přípravě na budoucí povolání studiem na vysoké škole.

Končeková

(1996)

upozorňuje

na

závažnost

těchto

životních

podmínek

z psychologického hlediska, neboť mají důležitou roli při konečném dotváření, diferencování a ustalování osobnosti mladého člověka. Vzhledem k tomu, že jsou mladí lidé do značné míry ovlivněni tím, co dělají ve svém povolání, utváří se jejich psychika velmi různě. Profesní orientace a její profilování bývá úzce spojeno s ekonomickou samostatností a nezávislostí, které dosahují nejdříve učni a nejpozději vysokoškoláci. Ekonomická nezávislost v naší společnosti poukazuje na dospělost a předpokládá se s ní i dosažení větší svobody. Plnoletost nelze vnímat jen jako právní dospělost, spojenou s plnou zodpovědností každého jednotlivce za své činy a jednání, ale má také společenskou váhu a dopad, neboť jedinec již může uzavírat manželství atd. Vysokoškoláci představují specifickou skupinu adolescentů, kdy je značná diskrepance v dosahování dospělosti v jednotlivých oblastech.

50

Lisá, Kňourková (1986, s. 254) upozorňují na důležitost pracovní role: „Pracovní činnost má významný vliv na utváření celé další významné životní perspektivy adolescenta, ovlivňuje zájmovou činnost, vytvoření systému hodnot, morální a estetické cítění. Všechny tyto tendence vyplývající z pracovní činnosti, ovlivňují sociální a citové zrání adolescenta.“ Pro rodiče je důležité, aby se snažili vyrovnat s nevyrovnaností adolescenta. „I když učení, studium a vzdělávání vůbec zůstává ústředním úkolem tohoto období, touha adolescentů poznávat, prožívat a nabývat nových zkušeností se neomezuje jen na území školy. Mladí lidé začínají plánovat svou budoucnost již ve značné reálné podobě, nejen v tom smyslu čím budou, ale i čeho by chtěli dosáhnout, čeho by se potřebovali i chtěli vyvarovat“ (Taxová, 1985, s. 61).

1.12 Zájmové oblasti, životní styl a volný čas Způsob, jakým člověk využívá volný čas je jedním z důležitých ukazatelů životního stylu. Je důležitou hodnotou, avšak lidé mu připisují různý význam. Na utváření životního stylu i na způsobu hospodaření s volným časem se velmi významně podílí rodina. Životní styl zahrnuje hodnotovou orientaci člověka a projevuje se v jeho chování i ve způsobu využívání materiálních i sociálních životních podmínek. Vlivem těchto podmínek se u každého jedince utváří individuální systém hodnot. Z hlediska volného času lze lidi posuzovat podle toho, jakou váhu volnému času ve svém životě přikládají a jak jej vyplňují různými činnostmi. Jak pracovní povinnosti, tak volný čas mají v životě člověka stejně významné místo a ideálem by bylo, kdyby člověk dokázal vnést rovnováhu do obou oblastí (Pávková a kol., 2002). Mladí lidé nakupují v dnešní konzumní a přetechnizované společnosti spoustu různých drahých věcí zejména proto, že ve svých očích a leckdy i v očích jiných lidí, zvláště pak vrstevníků zvyšují svoji osobní prestiž. Adolescenti se zaměřují zejména na nákup drahého značkového oblečení, spotřební elektroniky (mobilní telefony, PC, různé přehrávače) aj., jen aby ukázali, že na to či ono mají.

51

Čáp (1990) upozorňuje na to, že nevhodný způsob využívání volného času (zejména nedostatek hodnotných zájmových činností realizovaných ve skupině, která nepřijala společenské normy) vede k maladaptivnímu vývoji, čímž značně přispívá ke vzniku kriminality mladistvých, drogových závislostí apod. Volný čas je oblast, která nejvíce „nahrává“ tomu, aby jedinec udělal něco protispolečenského, pokud nemá dostatek zájmů. Dospívající věnují mnoho času svým zájmům a velice intenzivně je také prožívají. Pávková a kol. (2002, s. 98-99) zdůrazňuje, že: „V případě vyhraněných a hlubokých zájmů přesahují získané vědomosti a dovednosti obsah školní výuky. Podněcování, rozvíjení a usměrňování zájmové činnosti tvoří jeden z důležitých předpokladů profesní orientace a flexibility. (...) Zájmová činnost tedy plní funkci výchovnou i vzdělávací. Rozvíjí celou osobnost, působí motivačně i socializačně, podporuje seberealizaci. Jako součást volného času plní i úkoly zdravotně-hygienické. Může být prostředkem relaxace, odpočinku, duševní i fyzické regenerace sil. Jedinci i společnosti přináší významné hodnoty zdravotní, kulturní, výchovné a vzdělávací, společenskopolitické, popř. i ekonomické.“ Budeme-li brát v úvahu při posuzování volného času sociální kontext, nepochybně je na prvním místě rodina. První zkušenosti s možnostmi využívání volného času získává mladý člověk v rodině, což platí podobně jako v jiných oblastech formování jeho osobnosti. Rodiče bývají ve většině případů prvními vzory pro své děti. Žijí určitým způsobem, který děti přebírají a napodobují. Ovšem v adolescenci nastává zlom. Mladý člověk v rámci putování za svou identitou hledá svůj nový osobitý životní styl, nalézá nové zájmové činnosti a leckdy upouští od rodinných zvyklostí. V protikladu k tomu si ale ve většině případů základní návyky a postoje přináší ze své původní rodiny. Při utváření a modifikaci vztahu k volnému času jsou podle Pávkové a kol. (2002, s. 30) důležité některé skutečnosti: •

o jaký typ rodiny se jedná, jaký je způsob rodinného soužití, zda se jedná o rodinu malou nebo velkou, uzavřenou či otevřenou, jaký je věk rodičů i dětí, počet dětí, jejich pohlaví, styl rodinné výchovy apod.,

•

jaké jsou zájmy rodičů, jak si je navzájem tolerují, jaký význam se jim přikládá, i kolik finančních prostředků jsou svým koníčkům i koníčkům dětí ochotni věnovat. 52

Pedagogické ovlivňování volného času zahrnuje také výchovu ke zdravému životnímu stylu. Hlavní snahou rodičů, pedagogů i ostatních

osob podílejících se na

výchovném procesu je vychovat člověka, který se svým volným časem umí dobře zacházet, uvědomuje si jeho životní hodnotu, má pestré a mnohostranné zájmy a také jeden hluboký celoživotní zájem. Smyslem je vybudovat vztah člověka k aktivitě, tzn., že nebude pouze pasivně přijímat podněty, ale naopak bude vyvíjet úsilí a také se věnovat činnostem, které mu přinesou uspokojení a poskytnou příležitost k navazování nových kvalitních mezilidských vztahů (Pávková a kol., 2002). Aby mohla být zájmová činnost žáků dostatečně rozvíjena, je třeba budovat ucelenou soustavu příležitostí k rozvoji. Při vytváření této soustavy není hlavním ukazatelem množství nabídky zájmových činností, popř. útvarů, ale jejich kvalita, skladba, výběr a obsah. Má odpovídat nejnovějším výsledkům vědy, potřebám jedince i společenského rozvoje. „Volný čas je doba, která nám zbývá po splnění povinností. Je to oblast naší svobodné volby. Zahrnuje činnosti, které vykonáváme dobrovolně, rádi, přinášejí nám radost a uspokojení“ (Pávková a kol., 2002, s. 31). Volný čas je možno posuzovat z mnoha různých pohledů, v úvahu přichází např. pohled ekonomický, sociologický, sociálněpsychologický, politický, zdravotně-hygienický, pedagogický, pedagogicko-psychologický, historický. Tyto jednotlivé aspekty se však prolínají a nelze je posuzovat odděleně. Podle Pávkové a kol. (2002) můžeme zájmy dělit podle úrovně činnosti (na aktivní/produktivní a receptivní), podle časového trvání (krátkodobé, dočasné či přechodné oproti dlouhodobým), podle stupně koncentrace (jednostranné a mnohostranné), podle intenzity zájmu (hluboké a povrchní), z hlediska společenských norem (žádoucí – „hodnotné“ a nežádoucí) a tradičně podle obsahu (společenskovědní, pracovně-technické, přírodovědně-ekologické, estetickovýchovné, tělovýchovné, sportovní a turistické či spojené s výpočetní technikou). Adolescenti většinou soustřeďují svůj zájem do několika oblastí, přičemž jejich zájmy bývají pestré a mnohostranné. U jednotlivců se více ustalují, prohlubují a jsou reálnější. Mládež se zajímá o politické dění u nás i v zahraničí. Adolescenti se zajímají o kulturu, chodí na koncerty, výstavy, do divadla, do kina, tancovat, navštěvují zábavy. Roste zájem o mimoškolní kroužky, četbu i sportovní aktivity. Kultivace zájmů umožňuje, aby jedinec rozvíjel své speciální schopnosti. 53

Fenwicková se Smithem (1994) se pokusili zodpovědět otázku, co dělá dospívající mládež. Podle nich většinu času nedělá vůbec nic, běžnou činností je „poflakování“, podobně jako válení se v posteli celé dopoledne. Zatímco pro rodiče je důležitá jejich celodenní aktivita a činorodost, jejich potomci jsou jiného názoru. A naopak, nalézají-li zalíbení a uspokojení v nějaké činnosti, rodiče to nedokážou akceptovat a je to spíše zdrojem rozporů a konfliktů. Troufám si tvrdit, že masově rozšířeným jevem mezi adolescenty je používání mobilních telefonů, telefonování obecně a posílání textových zpráv, které už leckdy nelze označit jako krátké, neboť mladý člověk si osobní komunikaci tváří v tvář často nahrazuje právě „vyléváním“ svých pocitů, nálad, zážitků prostřednictvím SMS. V některých rodinách je přístup adolescenta k telefonu drasticky omezen, což má negativní dopad na jeho společenský život. Adolescenti také hojně využívají čas k chatování, např. přes ICQ a brouzdání po internetu tvoří nedílnou součást jejich každodenní reality. Ačkoliv tento fenomén s sebou nese četná rizika, je třeba zdůraznit, že může mít i pozitivní vliv na rozvoj osobnosti mladého člověka. V moderní přetechnizované společnosti patří totiž počítačová gramotnost k základní výbavě každého člověka podobně jako gramotnost alfabetická či numerická, bez ní se člověk v životě už prakticky neobejde. Jednoduše řečeno, pro adolescenta je práce na počítači neodmyslitelnou součástí života. Problém nastává tehdy, jsou-li zanedbávány povinnosti na úkor zábavy, např. když jedinec zcela ztrácí pojem o čase díky tomu, že brouzdá po internetu, hraje nevhodné hry nebo se dopouští tzv. pirátství (počítačové, a zejména pak softwarové kriminality). Neodmyslitelnou součástí života mladých lidí je také hudba, která ovšem často vyvolává napětí v mnoha rodinách. Dovolím si s nadsázkou tvrdit, že se kolem nás rozmáhá „fenomén sluchátek“. Kam se člověk podívá, všude uvidí mladé lidi se sluchátky na uších, nejčastěji s MP3 přehrávačem, na němž si pouštějí muziku tak hlasitě, že leckdy narušují jinak relativně klidné prostředí (obzvlášť v dopravních prostředcích se tyto situace nejvíce opakují). I hudba může adolescentovi dodávat vědomí identity. Zajímavá je otázka peněz, která v literatuře není moc zmiňována a domnívám se, že by mohl být zajímavým námětem k výzkumu. Když jsem sama procházela obdobím adolescence, snažila jsem se pochopit, co znamená, když se řekne, že „kdo má peníze, je svobodný“. Dneska už tomu velmi dobře rozumím díky vlastní zkušenosti a domnívám se, že i mnozí současní adolescenti to velmi dobře chápou. 54

Zatímco pro rodiče je kontrola přísunu peněz dobře známým výchovným prostředkem, pro adolescenty peníze znamenají řadu možností a v tom tkví svoboda – pokud disponují nějakou nezanedbatelnou částkou, nemusí se nikoho ptát, jak s těmito prostředky mohou či nesmí nakládat, jednají svobodně podle své vůle a vlastního uvážení. A především dosažení ekonomické nezávislosti, ke které se starší adolescenti nevyhnutelně posouvají, je podstatně naléhavější tehdy, pokud již dosáhli nezávislosti citové. S tím souvisí otázka kapesného u adolescentů, jejich vztah k penězům i hospodaření s nimi jako takové. Problém nastává tehdy, když rodiče svoje postavení zneužívají a svého potomka v otázce peněz vydírají (běžné jsou poznámky typu: „dokud tě živím“, „dokud s námi žiješ pod jednou střechou“, „budeš dělat, co ti řeknu“, „jinak se můžeš sebrat a jít, kam chceš“).

1.13 Běžné denní problémy adolescentů Macek (1998a,b,c,d,e,f) publikoval několik zpráv, v nichž informuje odbornou psychologickou veřejnost o výsledcích výzkumů zabývajících se vývojem a psychosociálními charakteristikami adolescentů v České republice a v některých dalších evropských zemích. Vznikl tak rozsáhlý mezinárodní projekt pojmenovaný Euronet Pilot Study. Ústřední snahou bylo zmapovat nejrůznější aspekty běžného každodenního života adolescentů jak na úrovni chování, tak na úrovni poznávání a prožívání. Macek (1998a) se zabýval běžnými denními problémy adolescentů (v kontextu rodiny, školního prostředí, vrstevnické skupiny i dalších dospělých osob), mezi které zahrnul těžkosti spojené s trávením volného času a starosti dospívajícího se sebou samým. A podotýká, že pro přístup, který prezentuje, je důležité uvažovat o těžkostech a problémech adolescentů v rámci normálního, nepatologického chování a vývoje. Jedním z problémů, na který chci ještě poukázat je ten, že samostatnost adolescenta ještě nedosahuje takového stupně, aby mohl svědomitě a zodpovědně plnit složité společenské funkce v manželství, zaměstnání, případně rozhodovat o důležitějším pracovním úseku. Díky postupnému uvolňování rodičovských vazeb a pout se však zintenzivňuje kontakt se skupinou vrstevníků, důraz je kladen na vznik nových přátelství, která se mohou dále vyvíjet i v dospělosti. Vrstevnická skupina poskytuje jednotlivci zázemí jistoty, nahrazuje společnost a přináší nové vzory. Zároveň však může znamenat působení negativním směrem v situaci, kdy se jinak slušný jedinec pod tlakem vrstevníků začne chovat antisociálně. 55

2. ANTISOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ V ADOLESCENCI „Ukazatelem skutečného charakteru člověka je, co by dělal, kdyby věděl, že na to nikdy nikdo nepřijde.“ Thomas Macauley Jedlička a Koťa (1998) dobře vystihují zvláštní fenomén, který je v běžné praxi vyjádřen používáním pojmů puberta a adolescence, jež v sobě nesou hodnotící a současně ochranná označení. Domnívám se, že zcela zásadní je připomínka, když autoři hovoří o tom, že tato označení umožňují tolerovat excesy v chování mládeže, které by jinak byly neúnosné a společensky nepřijatelné. Zmiňují především ochranný faktor, který se většinou projevuje tím, že dospělí jsou tolerantnější vůči některým výstřelkům teenagerů a radši nad nimi mávnou rukou, než aby je tvrdě potrestali za jejich prohřešky. Proto jsou výrazy puberta a adolescence také strukturálními pojmy, které poukazují na to, že pro tuto důležitou životní etapu ve vývoji jedince je nutné použít zvláštní normativní hlediska. Z historického hlediska se psychologický výzkum posunul od studia delikvence k antisociálnímu chování. Z metodologického hlediska to znamená posun od studování úředního jednání (obvinění z trestných činů, soudních případů a pokut) k údajům poskytnutých

těmi subjekty, kterých se to týká. Ve skutečnosti většina spáchaných

antisociálních činů není odhalena, ohlášena a potrestána, a proto jediný způsob, jak se o nich něco dozvědět, je skrze spisy těch, kteří se jich dopouštějí (Bonino, Cattelino, Ciairano, 2005). Současným palčivým problémem a zároveň jakýmsi trendem ve společnosti je skutečnost, že za posledních 10 let se prudce zvýšil počet mladých lidí, kteří se chovají rizikově ve smyslu problémového chování. Věková hranice se stále posunuje směrem dolů. Rizikové chování má neblahé následky na dospívající jedince, neboť u nás představuje hlavní příčinu úmrtnosti 15-19letých (Hamanová, 2003). Zdroje rizik mohou představovat například vztahy s rodiči, styl výchovy v rodině a celková atmosféra rodinného zázemí. Musím podotknout, že mladí lidé v určitém věku inklinují k určitým těžkostem a volí různé způsoby vypořádávání se s nimi (copingové strategie). Důležité jsou vhodně a věku přiměřeně zvolené zájmové oblasti a způsob trávení volného času.

56

2.1 Rozlišení základních pojmů V našem každodenním životě se běžně můžeme setkat s nějakými projevy chování, které považujeme za antisociální, společensky nežádoucí či dokonce spojené s delikvencí. Při vymezení základních pojmů se opírám zejména o práci Koudelkové (1995), 3 neboť nejlépe vystihuje problém, na který jsem narazila při studiu odborné literatury. Tím je používání nejrůznějších pojmů, které se v podstatě vztahují ke stejnému chování avšak jsou často prezentovány jako něco psychopatologického, tudíž s negativní konotací. Vůbec se nepřipouští (a pokud ano, tak jen sporadicky), že by antisociální chování mohlo být přirozenou součástí vývoje mladého člověka. Ondrejkovič (1997) se zabýval negativními stránkami procesu individualizace mládeže a poukázal na teoretickou bezradnost při pokusech vysvětlit etiologii nárůstu kriminality a také dalších jevů, které bývají nejčastěji označovány jako sociálněpatologické. Tyto jevy podle něj představují globální společenský jev s charakterem „megatrendu“ a bezprostředně souvisejí právě s procesem individualizace. Upozorňuje také na to, že původní pojetí individualizace jako fáze celoživotního procesu socializace se z pohledu sociologie mění. Individualizace začíná být vysvětlována spíše jako proces sociálního osamostatňování, charakterizovaného znaky osobitého způsobu života, snahou jednotlivce co nejvíce se odlišit od ostatních a hledání své vlastní identity. Je třeba ji současně chápat jako proces, který současně do značné míry podmiňuje vznik nezaměnitelné autentičnosti a neopakovatelnosti jednotlivce se svým autonomním jednáním. Tento proces také doprovází ztráta tradičních jistot, ale současně ztělesňuje růst sebevědomí, dezorientaci v pluralitě hodnot a často i protichůdných norem.

3

Koudelková (1995) ve své práci diskutuje více jak dvacet odborných termínů, které se bezprostředně dotýkají zájmové oblasti delikventního chování, a upozorňuje na některé jejich nedostatky. Uvedu pouze některé z nich. Zmiňuje se o nich v souvislosti s proměnou pojmosloví: v pedagogice se dříve používal pojem mravní vada, který nahradil pojem mravní narušenost (pro poruchu v oblasti vyšších hodnot) a dále pak obtížná vychovatelnost. Někdy, ale spíše zcela ojediněle, se používá pojmu problémové dítě, neboť má méně pejorativní konotaci ve srovnání s dítětem obtížně vychovatelným. Podle Koudelkové by bylo možné do této kategorie pojmů přiřadit i pojmy predelikvence a prekriminalita. Na pomezí pedagogiky a psychopatologie je nedostatečně vymezená kategorie poruchy chování. U některých autorů se objevuje označení antisociální projevy (pro přestupky u dětí do 15 let). Dissociální chování také zahrnuje přestupky, jen s rozdílem menšího stupně nebezpečnosti pro společnost. V neposlední řadě uvádí pojmy emoční a sociální narušenost (charakteristické pro všechny formy psychických poruch, přičemž sociální narušenost je až důsledkem narušenosti emocionální).

57

„Z psychologického hlediska však lze považovat termín antisociální chování pro přestupky dětí za nevhodné a „tvrdé“ označení vzhledem k tomu, že toto označení zpravidla již implikuje také chronickou poruchu osobnosti, která přivádí jedince do konfliktu se společností a projevuje se averzí, hostilitou či otevřeným nepřátelstvím vůči společnosti“ (Koudelková, 1995, s. 32).

Delikvence (delinquency) Matoušek, Kroftová (2003) pod pojem delikvence zahrnují všechny typy jednání překračující sociální normy, chráněné právními předpisy, včetně přestupků. Ve stejném smyslu je možno používat výraz delikventní chování. Pojem delikvence pochází z oblasti práva, avšak uchytil se nejen v sociálních vědách, ale také v modernějších učebnicích psychopatologie (odtud vytlačuje dosti vágní kategorii poruch chování). Etymologicky termín delikvence pochází z latinského delinques, což označuje „toho, který se dopustil přestupku“. Termínem delikvence se označuje „antisociální chování, které může, nebo nemusí, být spojeno s právními důsledky, přičemž delikvencí se zpravidla rozumí mírnější porušení právních nebo morálních norem, zejména dětmi nebo dospívajícími, (...). Delikventní chování může představovat jednotlivý delikventní akt, jedinou epizodu mnohonásobných nezákonných činů,

příležitostné, ale opakující se

delikventní aktivity či stálý delikventní způsob života. Delikventní akty se mohou pohybovat od závažných trestných činů k relativně menším přestupkům, které se stávají deliktem jen v důsledku nedospělosti dítěte (např. opuštění domova, alkoholismus). Věk dítěte je významným hlediskem při posuzování přestupku“ (Koudelková, 1995, s. 35-36). Koudelková (1995) dále zdůrazňuje, že je samozřejmé, že ne všechny přestupky, nepřiměřené věku, hodnotíme jako delikventní; záleží zde především na stupni odchylky od normy. Jako příklad, kdy dospělý člověk není považován za delikventa, uvádí jízdu načerno dopravními prostředky. Podle ní však delikvence zahrnuje nejen celou psychopatologii, ale také sociální patologii. Pojem delikventní chování lze oproti tomu podle ní považovat za relativně výstižný termín a jako mírné označení pro právní přestupky, provedené dětmi a dospívajícími, neboť termíny antisociální projevy nebo kriminalita mládeže jsou sice dostatečně konkrétní a výstižné, ale jeví se jako příliš „tvrdé“ označení pro přestupky dětí a dospívajích. 58

Na druhou stranu však Koudelková (1995) dodává, že delikvence je z etymologického hlediska přijatelnější označení pro přestupky dětí a mládeže, i když po psychologické stránce nepostihuje jednotnou kategorii chování. Pro vymezování pojmu delikventní chování bývá považována za rozhodující motivace jedince. Koudelková rovněž podotýká, že přestože leckdy bývá obtížné odhalit pravou motivaci, je nutné poukazovat na závažný aspekt, že mnohdy bezohledné jednání, které sice není právně postižitelné, může být pro společnost škodlivější – tedy zhoubnější a zlovolnější než tzv. právní přestupek nebo trestný čin. Hartl, Hartlová (2000) pojem delikvence blíže nevysvětlují, pouze udávají, že je to antisociální jednání. Koudelková (1995) se dále také zmiňuje o tom, že delikvence bývá velmi často definována jako nedostatek ve funkci svědomí, jako slabost superega. Vychází z názoru, že jedinec nezvnitřnil (neinteriorizoval) normy a zákazy platné ve společnosti, v níž žije. Neidentifikoval se s hodnotami rodičů a vychovatelů. Vyhledává uspokojení svých potřeb na úkor reality a morálky. Jsou zde předpoklady, že tuto morální deficienci podmiňují především nedostatky v sociálním učení jedince. Záleží také na kulturním a sociálním prostředí, ve kterém se jedinec nachází, neboť pokud se octne v jiné společnosti, jiné zemi, která má jiná pravidla a jiné normy chování, může se pro místní obyvatele jeho chování jevit jako nevhodné, až delikventní, zatímco v jeho domovském prostředí a kultuře by bylo akceptováno a bylo by vnímáno jako zcela přirozené. Můžeme se setkat také s pojmy socializovaná delikvence a individualizovaný delikvent. Pro socializovanou delikvenci je typická především vzájemná spolupráce s ostatními členy skupiny při dopouštění se delikventních počinů, přičemž delikventní komunita svému členovi zajišťuje status i potřebu uznání za jeho chování. Oproti tomu individualizovaný delikvent postupuje ve svém počínání samostatně, na vlastní pěst. Přestupků a porušování norem společensky akceptovatelného chování se dopouští pouze z čistě osobních a soukromých důvodů. Někteří autoři předpokládají v tomto kontextu, že sociální delikvent je zpravidla psychologicky normální osobou, zatímco individuální delikvent bývá nějak psychicky narušen. Podkladem pro jejich tvrzení je to, že chování delikventa, který je členem delikventní komunity, bývá v souladu se vzorci chování, které jsou platné a závazné pro tuto zvláštní sociální skupinu. To je hlavní důvod, proč se některé formy delikvence považují za normální, neboť vznikají v souladu s identifikací jedince s okolním prostředím nebo s některou sociální skupinou, která je jeho součástí (Koudelková, 1995). 59

Delikvent (delinquent) Jako delikventi jsou v právní terminologii označováni pachatelé trestných činů: mladiství ve věku 15-18 let a zároveň mladí dospělí ve věku 18-24 let. Na druhé straně se však v různých společenských vrstvách můžeme setkat s označováním osoby jako delikventa, i když do této kategorie nespadá věkem, nebo i tehdy, když jeho chování je sice nevhodné, ale jedinec se nedopouští žádného přestupku nebo trestného činu. Například, ve vlastním domově mladého člověka, rodiče, sourozenci, nebo starší příbuzní smí nazývat určité chování „delikventním“, i kdyby žádné právo nebylo porušeno. Mladík, který příležitostně odmítá dělat domácí práce, pere se se sourozenci, stýká se „zkaženými“ kamarády, odmlouvá, nebo poslouchá „špatnou“ hudbu, může být rodiči správně nazýván delikventem, třebaže by soud pro mladistvé raději takové problémy ignoroval (Regoli, Hewitt, 1994). Regoli a Hewitt (1994) se odvolávají na to, že škola představuje další uspořádání pro mladé lidi, kde mohou být označováni jako delikventní. Samozřejmě, vandalismus a slovní útoky na další studenty nebo učitele jsou nedovolené, přesto porušení školních pravidel nezákonné není. Studenti, kteří porušují školní pravidla (kouří v prostorách školy, odmítají spolupracovat ve třídě nebo dělat domácí úkoly, odmlouvají učitelům apod.). Mohou být nazýváni „nepřístojnými“, ale nejsou po formální stránce delikventní, přestože tak jsou často nazýváni i ve školní komunitě. Ať už v rodině nebo jiném sociálním uspořádání (ve škole, v církvi, atd.), co je sociálně vymezeno jako delikvence není nutně z právního hlediska delikvencí.

Juvenilní delikvence (juvenile delinquency) Tento termín je často užívaný v soudnictví pro trestné jednání mladistvých; páchání trestných činů nezletilými osobami a mladistvými. Samotné slovo juvenilní se vztahuje k mladému věku a znamená též nedospělý, mladistvý (Hartl, Hartlová, 2000). Pojem bývá používán pro přestupky mladých osob, zpravidla do 16-18 let, které měly za následek, že se mladistvý dostal k soudnímu řízení (Koudelková, 1995).

60

Juvenilní delikvence je termín aplikovaný na kriminální chování toho, kterému je méně než 16 nebo 18 let, což je dáno zemí, v níž jsou konkrétní práva dovolávána. Zvláštní zákonná opatření existují pro toho, komu je méně než 18 let, právě tak jako různé soudy a nápravná zařízení. Nadto, některé činy, které jsou protizákonné pro mladistvé, jsou legální pro dospělé, například požívání alkoholických nápojů nebo útěky z domova (McCandless, Coop, 1979). Mnoho učebnic považuje juvenilní delikvenci za samozřejmou a přijímá tradiční vysvětlení a popisy povahy delikventního chování. U mnoha školáků juvenilní delikvence znamená chování, které je dospělými považováno za problematické, například když se adolescent špatně chová a rodiče odpovídají trestáním a kontrolami, nebo hledají další řešení na špatné chování. Za příčiny delikvence nelze považovat pouze nejčastěji zmiňované faktory, jakými jsou rodina a vrstevnická skupina. Je třeba uvažovat vždy o celém spektru možných faktorů, přičemž všechny není možné poznat a navíc ani nelze dost dobře si představit veškeré vzájemné vazby mezi nimi (Matoušek, Matulová, Kopoldová, Chalupová, Halík, 1996). Tito autoři také uvádějí velmi překvapivé zjištění: současným trendem je nárůst kriminality u mladistvých, kteří žijí v úplné, stabilní rodině. Trestná činnost, páchaná mladistvými, se souhrnně označuje jako juvenilní delikvence a k jejím projevům patří mj. potulky, útěky, záškoláctví, vyhýbání se práci, podvody, krádeže, loupeže, zpronevěry, sexuální abnormity, trestné činy násilí proti druhé osobě atd. Jde o trestné činy ovlivněné ontogenetickými, sociálními a psychickými zvláštnostmi vyvíjející se osobnosti. Tresty, ale i nápravná a resocializační opatření jsou uplatňována s přihlédnutím k těmto zvláštnostem (Hudeček, Brožová, Horáková, 1986).

Antisociální chování (antisocial behaviour, též behavior) Pojem antisociální není vůbec jednoduché jasně vymezit. Samotné slovo antisociální má přinejmenším hned dva významy, jak uvádějí Hartl, Hartlová (2000): a) nepřátelský, se záporným postojem k druhým lidem; b) škodící společnosti chováním, které se ostře vymyká běžným sociálním normám, zahrnuje myšlenky i skutky, které vedou k úmyslnému poškození společnosti (činy kriminální včetně terorismu). 61

Bonino, Cattelino, Ciairano (2005) uvádějí definici antisociálního chování jako chování, které jde proti normám, hodnotám, zásadám a principům určitého společenství, do něhož jedinec patří. Termín antisociální odkazuje na rozmanitost různých typů chování – od agrese, ke krádežím, k poškozování majetku, k vandalismu – které jsou podobné pro jejich přestupkový význam, jež je v nich zachycen. Pouze částečně se shodují s delikventním chováním, které je charakterizováno vyšším stupněm nezákonnosti a zásahem autorit justice a policií. Hinshaw, Zupan (1997; In Stoff, Breiling, Maser) hovoří o tom, že antisociální chování je deskriptivní termín běžně používaný k popisu podtřídy externalizovaného jednání, v němž jsou porušovány práva ostatních a společnosti. Antisociální chování zahrnuje interpersonální agresi, avšak výhradně se na ni neomezuje. Ve skutečnosti termín zahrnuje jak zjevné (agresivní, vzdorovité, násilnické či donucující), tak skryté (krádeže, podvádění, užívání drog, ničení majetku) projevy, které se ukázaly jako odchylující se od normálu dědičností, vzory a výsledky rodinné interakce. Z právního hlediska jsou potom dětské a adolescentní projevy antisociálního chování označovány jako delikventní. V diskusi o teoretických a empirických tématech, vztahujících se k vymezení antisociálního chování, bývají zdůrazněny čtyři klíčové body: a) potřeba přijetí vývojového přístupu, b) důležitost identifikování specifických subtypů antisociálních jedinců a chování, c) význam (závažnost) spolehlivě odhalující a identifikující komorbidní podmínky a d) výzvy zahrnuté v integraci údajů získaných skrze četná uspořádání (Hinshaw, Zupan, 1997; In Stoff, Breiling, Maser). Většina adolescentů má nutkání čas od času chovat se antisociálním způsobem, který je uvádí do problémů, pokud jsou chyceni. Až když se to stane, je použita nálepka delikventního chování. Pravděpodobně nejběžnější formou antisociální aktivity, ve které adolescenti zapadají je kouření, alkohol a marihuana (Miller, 1974). Podle Kazdina (1985) je antisociání chování vážným klinickým problémem mezi dětmi a dospívajícími. Mládež s antisociálním chováním se vyznačuje opakujícím se agresivním

chováním,

krádežemi,

zakládáním

požárů,

vandalismem,

záškoláctvím

a všeobecně vážným porušováním pravidel doma i ve škole. Výše uvedené jednání představuje často doporučované problémy pro psychologickou a psychiatrickou léčbu. 62

Vedle vážných okamžitých následků antisociálního chování, jak pro samotnou mládež, tak pro ostatní, s nimiž přichází do styku, jsou rovněž dlouhodobé výsledky často politováníhodné. S postupem adolescence problémy jedinců pokračují v podobě kriminálního chování, alkoholismu, vážných psychiatrických poškození, nebo problémů s přizpůsobením projevující se v práci, v rodině a interpersonálních vztazích (Kazdin, 1985). Tento přístup jsem uvedla pouze proto, abych poukázala na kontrast, v jakém někteří autoři smýšlejí o antisociálním chování. S tímto přístupem však výrazně nesouhlasím.

Rizikové chování (risk behavior) Rizikové chování představuje takové chování, které ohrožuje osobní bezpečnost těch, kteří se ho dopouštějí a v některých případech i bezpečnost ostatních. Smyslem tohoto typu chování je vyvolat vzrušení, rozruch, silné pocity a je velmi rozšířené mezi adolescenty. Z tohoto hlediska nejsou dívky ani chlapci ve svém vývoji jen neustále konfrontováni s novými možnostmi a alternativními volbami, ale také cítí potřebu vytvářet nové závazky (a zpevňovat ty, které vytvořili a přijali předtím) a experimentovat s rolemi a chováním odlišným od toho, které bylo charakteristické pro dětství. Tímto druhem experimentování, neodmyslitelným v procesu osobního růstu a zrání, adolescenti často nalézají sami sebe využíváním chování, které může uvést v riziko jejich tělesnou, duševní a sociální pohodu (Bonino, Cattelino, Ciairano, 2005). O rizikovém chování píše i Matějček (2002, s. 92-93). Je to podle něj „chování, které vede mladého člověka k závislosti (ať už na alkoholu, drogách, hracích automatech či jiných „návykových“ látkách a situacích), ke kriminalitě, k sexuální promiskuitě, k sexu „bez lásky“ a následně k potratům či dokonce k AIDS a k jiným neblahým společenským jevům naší současnosti.“

Dissociální chování Labáth a kol. (2001) vymezuje dissociální chování jako chování v rozporu se společenskými hodnotami, projevujícími se v nepřijímání, neznalosti akceptovaných norem nebo uplatňování norem, které jsou v rozporu se všeobecně přijímanými společenskými, etickými anebo právními normami.

63

To, co si představuji pod pojmem antisociální chování se výrazně liší od toho, co bývá uváděno zejména ve starší literatuře. Většinou se lze setkat s tím, že autor hovoří o antisociálním chování ve smyslu poruchy chování jako takové. Ačkoliv jsou některé jevy, v určitém věku přirozeně se vyskytující přesto jsou označovány jako mnohými označovány za psychopatologické. Špatné chování u adolescenta je většinou známkou toho, že se obtížně dokáže vyrovnat se svým životem. Důvody mohou být nejrůznější: budoucnost mu připadá nejistá, neumí získat přátele, má potíže ve škole, objevují se problémy v jeho rodině atd. Je třeba se zamyslet nad tím, proč jsou někteří jedinci zranitelnější než jiní, co u nich vede k poruchám chování, které se mohou projevovat rvačkami, krádežemi, opilstvím, neochotou chodit do školy nebo mluvit s rodiči. Nejdůležitější roli hraje: osobnost mladého člověka, postoj rodiny a rodinná atmosféra, nízké sebehodnocení jako příčina problémového chování (Fenwicková, Smith, 1994).

Kriminalita (delinquency; criminality) U mladistvých ve věku 15-18 let se můžeme setkat s označením kriminalita mládeže, zatímco pojmu kriminalita bývá užíváno pro závažné přestupky, trestné činy, u dospělých osob (zpravidla starších 24 let) (Koudelková, 1995). Je to negativní společensko-historický jev, tvořený souhrnem jednání, jehož důsledkem je trestná činnost (Hartl, Hartlová, 2000). Schelleová a kol. (2004) užívá pojmy delikvence a kriminalita jako synonyma pro projevy poruch chování. Lovaš (1998; In Výrost, Slaměník) se zabývá tím, jak normy ovlivňují chování lidí. Prezentuje dva odlišné pohledy: jeden hledá vysvětlení normativního vlivu, druhý se zabývá určením stability působení norem. Dlouhou dobu je přijímané stanovisko, že norma „funguje“ stále, přičemž tento často ani slovně nevyjádřený předpoklad normu charakterizuje jako předpis, pravidlo. Pravidlo však může být normou jen tehdy, pokud je jako norma respektované, neboť ve skutečnosti se všeobecně uznávané normy často porušují. Normy mohou ovlivňovat chování jen tehdy, pokud jsou aktivované (člověk, v jehož zájmu pozornosti je cokoliv jiného, pravděpodobně nebude jednat konzistentně s normami).

64

Podle zmíněného předpokladu tedy musí být člověk správně naladěn, aby byl schopen informace přijmout, a tehdy teprve může přijmout normu. Je zde určitý požadavek, aby byly na úrovni jednotlivce odlišovány normy injunktivní, deskriptivní a personální (co se má dělat, jak to obvykle dělají ostatní a co považuji za závazné pro sebe). Podle Marešové (1994; In Novotná) kriminalita nikdy nebyla jen problémem trestně právních institucí, natož problémem policie. Je problémem obecně lidským a podle způsobů jejího řešení lze usuzovat na sociálně kulturní úroveň občanů, funkčnost státu a jeho institucí. Řezníčková (1994; In Novotná) hovoří o tom, že vývoj kriminality mladistvých lze označit za výrazně negativní trend, podobně jako u kriminality dospělých. V repertoáru jejich trestných činností výrazně dominuje majetková trestná činnost (krádeže, vloupání do bytů apod.) a dopouštějí se i násilné trestné činnosti. Jako příčiny se nejčastěji uvádí: všeobecná krize hodnot, oslabení citových pout v rodině, preference ekonomických zájmů, krize pedagogických institucí, působení televize, filmu apod. (speciálně s agresivní tematikou). Čírtková (2004) vyzdvihuje úlohu vývojové kriminologie, která se opírá o teorie životní cesty. Zabývá se zkoumáním výskytu kriminálních vzorců chování v průběhu života jedince. Zaměřuje se na popsání kriminality, která je v popředí nebo je jen okrajovou záležitostí v životě jedince. Rovněž se zajímá o to, v jaké fázi životního cyklu se chování označované jako kriminální objeví, zda pokračuje v dalších vývojových obdobích a kdy eventuálně vymizí. Důraz je kladen na věk pachatele, ale nikoliv izolovaně ve vztahu k jednotlivému činu, ale naopak v širších souvislostech. Dále v souvislosti s delikvencí dětí a dospívajících hovoří o problému tzv. dvojité latence, což znamená, že výskyt delikventního jednání v dětském a mladistvém věku zůstane utajen jak před místy oficiální kontroly (první latence), tak před výzkumníky, neboť osoba v průběhu dotazování kritický incident zamlčí (druhá latence). Pojmem kriminalita mladistvých někteří autoři, například Gottfredson (2001; cit. dle Kyriacou, 2005) zastřešují širší spektrum problémového chování a řadí sem i pozdní příchody na hodiny, nadávky učitelům a podvody při zkoušení. Gottfredson totiž usuzuje, že vymezení termínu pouze na činy nezákonné je umělé, protože nedelikventní problémové chování je ve své behaviorální podstatě s kriminálním chováním analogické, a tudíž srovnatelné.

65

Poznatek, že u většiny mladistvých pachatelů se delikventní chování koncentruje především do teenagerských let dospívání, zatímco u menšiny se vyskytuje závažná trestná činnost, rozpracovala vývojová kriminologie a přišla s tezí, že existují minimálně 2 odlišné typy mladistvých pachatelů, kteří se odlišují v mnohých ohledech – kritérii jsou věk, kdy se u jedince objevují první problematické projevy chování, závažnost či intenzita problémů a věk, kdy dochází k vymizení kriminálního chování. Čírtková (2004) popisuje tyto 2 typy: •

chronický pachatel (celoživotní recidivista; Life-Course-Persistent-Offender)

- typický kriminálník (od dětství nápadný pro své neovladatelné chování, mezi 6.-12. rokem poprvé v rozporu se zákonem, kolem 12 let výskyt násilných deliktů, rychle rostoucí agresivita, v 16-18 letech majetková i násilná kriminalita) •

mladistvý delikvent (Adolescence-Limited-Perpetrator)

- počátek konfliktů s normami v době dospívání mezi 12.-15. rokem, do té doby vývoj nenápadný, v pubertě nastává zlom: sociální i právní normy přestávají být respektovány, objevují se typické projevy juvenilní delikvence (např. krádeže v obchodech, poškozování cizí věci, výtržnictví, atd.), trestná činnost je páchána pouze příležitostně (dominuje protest proti rodičům, situační a skupinový faktor), experimentování s delikty představuje testování kontrolních mechanismů dospělých (otázka sankcí). Pokles či úplné vymizení kriminálních vzorců nastává kolem 18.-21. roku věku. Při přijetí dospělé role dochází k vyhasínání problematického jednání a jedinec se stává konformním.

Psychosociální problémy adolescentů - bývají klasifikovány do tří skupin (Záškodná, 1998; Vojtík, Machová, Břicháček, 1997): 1. pasivní forma - zahrnuje různé stupně únikových reakcí (od záškoláctví, přes útěky z domova, až po suicidální tendence; dále absence, opouštění školy, učebního oboru, pracoviště; extrém může zahrnovat sebepoškozování nebo suicidální jednání). 2. agresivní forma – projevuje se jako vandalismus, násilné činy, různé formy juvenilní delikvence, počínaje drobnými krádežemi, snižování lidské důstojnosti, delikvence, extrémně pak jako terorismus (těmito projevy jedinec poškozuje druhé či celou společnost). 66

3. kompromisní forma – zahrnuje instabilitu a konzumaci návykových látek; výkyvy se mohou týkat školního prospěchu, ale i pracovní motivace a výkonu, je možné sem zařadit nadměrné požívání alkoholu, nikotinismus a zneužívání návykových látek.

Syndrom rizikového chování v dospívání Tento termín užívá Hamanová (2003) a zdůrazňuje jím specifičnost rizikového chování právě pro období dospívání, neboť některé rizikové jevy se objevují pouze v tomto věku a do dospělosti nepřetrvávají. Je podle ní velmi podstatné, že rizikové chování většinou dospívajícímu umožní saturovat některé z jeho vývojových potřeb (např. zvýšení sebevědomí a možnost komunikace s vrstevníky). Určitá satisfakce je pro něj mnohem důležitější než výhled do nejasné a vzdálené budoucnosti.

2.2 Motiv příležitosti k trestné činnosti „Příležitost dělá zloděje.“ - tímto známým příslovím by se jednoduše dalo postihnout, o čem tato podkapitola pojednává. Felson a Clarke (2003) se pokusili svojí stejnojmennou koncepcí zaplnit mezeru v kriminologické teorii, která dosud přehlížela významnou roli příležitosti jako jedné z příčin trestné činnosti. Neopomíjí však, že individuální či sociální faktory jsou významnými příčinami trestné činnosti, tedy že kriminalita je výsledkem interakce mezi jedincem a prostředím. Podle nich by příležitost ke spáchání trestné činnosti měla být uznávána za stejně důležitou, za třetí hlavní příčinu. A dodávají, že budeme-li studovat prostředí, získáme hlubší poznatky o trestných činech a také o strukturách a vývojových tendencích kriminality. Jestliže koncepce příležitosti jako možné příčiny kriminality bude akceptována, objeví se nové možnosti intervencí a budou vznikat preventivní programy zaměřené na omezování příležitostí. Felson a Clarke (2003, s. 7-8) představili ve své publikaci celkem deset principů teorie příležitosti k trestné činnosti (crime opportunity theory). Tyto postuláty jsou dobře formulovány tak, aby z nich mohlo vyplynout, k čemu se vztahují. Uvádím proto pouze jejich výčet: 67

•

Příležitosti jsou jednou z příčin všech trestných činů.

•

Příležitost k trestné činnosti jsou vysoce specifické.

•

Příležitosti k trestné činnosti se soustřeďují v určitých lokalitách a časech.

•

Příležitosti k trestné činnosti vycházejí z každodenního pohybu aktivit.

•

Jeden typ trestné činnosti vytváří příležitost pro další.

•

Některé produkty nabízejí lákavější příležitosti k trestné činnosti.

•

Společenské a technické změny vyvolávají nové příležitosti.

•

Prevenci kriminality lze provádět omezováním příležitostí.

•

Omezení příležitostí obvykle nevede k přesunu trestné činnosti.

•

Zacílené omezení příležitostí může vést k rozsáhlejšímu snížení kriminality.

2.3 Funkce antisociálního chování v adolescenci Antisociální chování u adolescentů plní četné funkce. Je odpovědí na specifické vývojové otázky a úkoly, které adolescent řeší na své cestě k dospělosti. Má adolescentům především pomoci naplnit jejich osobní nebo sociálně smysluplné cíle. Vlastní funkční hledisko je důležitější než míra rizika, které se váže k určitému typu chování a toto chování se může v průběhu vývoje měnit. Bonino, Cattelino, Ciairano (2005) se pokusily analyzovat hlavní funkce antisociálního chování, které dávají do souvislosti se sebeprosazením, sociální žádoucností a přijetím, ale také s překročením zákona. Fyzická síla může být předváděna skrze agresivní jednání a může být důležitou – výhradně vnější a škodlivou – cestou k přijetí sebe sama a k získání sebedůvěry. Sebepotvrzení skrze činy a agresi je spojováno více s pozitivním sebeobrazem u mladších adolescentů. Agresivní chování může být adolescenty vnímáno jako užitečné v posilování osobní identity, která by mohla být často spojována se sebeobranou. Zatímco u fyzické agrese jsou převládající aspekty propojené se sebepotvrzením, užívání síly, přímých útoků a potřeby cítit se schopný při vyrovnávání se s těžkostmi, je hlavním aspektem zahrnutým v krádežích. Funkce rizikového chování lze rozdělit do dvou základních kategorií, které se pojí s vývojem identity a zapojením do společnosti. Smysluplné zapojení adolescentů do zdravých a produktivních aktivit představuje základní strategii, která předchází rizikovému chování (Bonino, Cattelino, Ciairano, 2005). 68

A) Funkce spojené s vytvářením identity (Bonino, Cattelino, Ciairano, 2005): •

napodobování chování dospělých ve snaze přiblížit se dospělosti

•

nezávislost se někdy projevuje navenek formou rizikového chování, což má vést k získání a potvrzení samostatnosti

•

jedinec se vůči ostatním snaží vymezovat specifickými znaky a vlastnostmi a zároveň vyhledává stejně smýšlející vrstevníky; snaží se zajistit si příslušnost k jejich skupině (identifikace s ní umožňuje odlišení od ostatních – od rodičů, jiných dospělých osob a nakonec i od vrstevníků)

•

testování sebe sama a vlastních schopností spojené se sebepotvrzováním a experimentováním se odehrává v situacích, kde hrozí nějaké nebezpečí (odvaha jako známka toho, že dětství již bylo překonáno) – objevuje se v kontextu nových a odlišných fyzických, psychologických a sociálních možností v souladu s vývojem

•

svoji funkci plní také porušování a překonávání hranic, které směřuje k porušování pravidel, norem a zákonů; jeho smyslem je zřetelně deklarovat samostatnost, nezávislost, schopnost rozhodování a životní styl dospělých, nejvíce se toto chování překračování hranic - projevuje při užívání drog a jako deviantní chování

•

emocionalita dostává nový rozměr po kvalitativní i kvantitativní stránce, u adolescentů se objevuje potřeba experimentovat s novými stavy vědomí, prozkoumávat různé fyzické vjemy a mapovat nové a nepoznané emoce, objevuje se velmi silná touha po zážitcích a zkoušení čehokoli, co se nějakým způsobem liší, co je neobvyklé v dané společnosti a kultuře; tato touha mít nové zážitky se projevuje zejména při užívání psychoaktivních látek, v sexuálním chování, v ohrožujícím řízení vozidla a dalším nebezpečném jednání

•

adolescent se domnívá, že má situaci vždy pod kontrolou a demonstruje to svým riskantním chováním

•

problémové situace vyvolávají v jedinci únikové reakce (drogy, alkohol, přejídání, atd.), a to zvláště tehdy, když nemůže využít adekvátních strategií k jejich zvládnutí; snahy zvládnout nepříjemné situace únikem často ovšem vedou k prohloubení problému, neboť únik je jen iluzí; v krajním případě může rizikové chování sloužit i jako forma obrany únikem z reality a od jejích těžkostí (adolescent si jich mnohdy ani není vědom nebo je nechce řešit) B) Funkce spojené s přeměnou sociálních vztahů (Bonino, Cattelino, Ciairano, 2005)

•

některé typy rizikového chování pomáhají usnadňovat komunikaci a přispívají k vytváření atmosféry uvolnění, otevřenosti a pohody; potřeba komunikovat s ostatními je pro adolescenty velmi důležitá; navození příjemného stavu adolescenti leckdy dosahují pomocí psychoaktivních látek, jakou je např. marihuana a mírnými dávkami alkoholu, neboť přinášejí příjemný pocit lehkosti sociální situace, odstraňují zábrany a vytvářejí atmosféru blízkosti a důvěrnosti, ostych v komunikaci může být překonáván společnou činností, např. kouřením

69

•

sdílené pocity, zážitky a emoce s vrstevníky podporují vyjádření identity jedince; je mnoho způsobů, které nabízejí snadný způsob získání uznání, dobrého jména a oblíbenosti (drogy, nebezpečné jednání); jednotlivých činů se jedinci dopouštějí ve snaze se zviditelnit a ukázat se před vrstevníky

•

některé rituály mají umožnit upevnění vazeb s vrstevníky – svým opakováním, neúčelností a zveličováním určitých činů (např. rituál sdílení cigarety, braní drog, agresivní jednání, rizikové sexuální chování); iniciační rituál může mít také svoji funkci při přechodu z dětství rovnou do dospělosti v méně vyspělých zemích

•

touha vyniknout nad ostatními členy skupiny může zvyšovat přitažlivost riskantního chování s cílem zajistit si vyšší prestiž

•

při upevňování vlastní identity a sebepotvrzování je obvyklé mapování a vymezování hranic jedince vůči ostatním; jedinec obvykle zkouší, co ještě mu jsou dospělí ochotni tolerovat a co už nikoliv, adolescent pátrá po tom, jakou reakci vyvolá jeho chování, zkoumá pozornost dospělých, míru jejich dohledu a jejich zájem o něj, testuje hranice nastavené dospělými, jejich pevnost a možnosti jejich porušení

•

touha odlišovat se od ostatních vede k vyhledávání nových vzorů mezi vrstevníky; adolescenti si vytvářejí opozici k rodičovským vzorům, obvykle vnímají nedostatky rodičů velmi kriticky a volí si rizikové chování právě proto, že jsou jiní než oni, že mají jiné názory atd.

2.4 Běžné projevy rizikového chování adolescentů Zamyslela jsem se zamyslela nad tím, s jakými různými projevy rizikového chování se adolescenti mohou potýkat. 4 Dále se však budu zabývat jen malým zlomkem z nich. 4

V oblasti rizikového a antisociálního chování u adolescentů se mohou objevit i formou ojedinělého výskytu jevy, které podávám v následujícím výčtu (i když není zdaleka úplný) – krádeže (doma, v obchodě), šikana, násilí a agrese, majetková trestná činnost, vandalismus a výtržnictví, kouření, drogy, alkohol, extremismus, rvačky, party a gangy, sekty, gambling, útěky z domova, ponocování bez dovolení, hospody, ponocování a zábava na diskotékách a v klubech, lhaní, rizikové sexuální chování (prostituce, nechráněnost před otěhotněním a pohlavními chorobami, incest, deviace), předčasné těhotenství, záškoláctví, sebepoškozování (automutilace), suicidální tendence, kázeňské problémy, střílecí a násilné hry na počítači, rušení nočního klidu, počítačová kriminalita, konfliktní vztahy s rodinou a vrstevníky, nelegální práce, podvody, agresivní sporty (box, bojová umění, rugby, paintball, střelba aj.), nedovolené ozbrojování se a manipulace se zbraní, řízení auta v nezletilosti, porušování dopravních předpisů, sledování „krvavých“ pořadů a násilností, nuda, falsifikace dokladů, squaterství (bunkry), sprejování (grafitti), problémy se zákonem, tetování, piercingy, žebrání na ulici, drsná muzika, rasismus, hnutí mládeže, povstání, podvody za účelem získání prostředků (snaha oklamat – vydávání se za příslušníka nadace), vloupání, žhářství, ublížení na zdraví, nerozumné hospodaření s penězi, skateparky, punkerství, anarchie, skinheadství, nebezpečné hazardní hry (hrací automaty), týrání zvířat, mobily, vulgarismy, závist, prestiž, touha vyniknout, majetkové rozdíly, opovrhování, nezájem, nevhodné trávení volného času (nuda – příležitost k potížím), vulgarismy, natáčení drsných videí na mobilní telefon (šikana, agrese), vloupávání se do domů, vytahování se – kdo co vydrží, falešná identita na internetu, experimenty s chemikáliemi, výroba výbušnin, sbírání nebezpečných předmětů, přihlížení domácímu násilí; žhářství – zakládání požárů, jízda načerno prostředky MHD a v neposlední řadě se mezi mladistvými objevují i vraždy, týrání svěřené osoby a další krutosti.

70

V této podkapitole poskytuji přehled nejčastěji se vyskytujících projevů a podob antisociálního chování u adolescentů. Podat ucelený přehled veškerého sociálně nežádoucího chování a jeho popis, kterého se adolescenti mohou dopustit, by přesahoval rámec této práce. Zabývám se tedy podrobněji jen některými rizikovými oblastmi, které považuji za klíčové. Nekladla jsem si za cíl postihnout veškeré projevy chování, které bývají vnímány jako společensky nežádoucí či dokonce zcela nepřijatelné. Četné studie ukazují, že vystavování se nebezpečí a experimentování s činnostmi a prožitky během adolescence může hrát důležitou roli v překonávání vývojových úkolů, které se pojí s dosažením autonomie, dospělosti a individualizace. Následování nových aktivit a přebírání iniciativy jsou charakteristiky typické pro chování dospělého člověka. Nicméně někdy tato potřeba brát na sebe nové úkoly může vést k experimentování (po více méně prodloužený časový úsek), spojenému s výzvami k překonávání osobních limitů a dokonce závažných rizik (Bonino, Cattelino, Ciairano, 2005).

2.4.1 Šikana Pojem šikana u nás zavedl P. Příhoda a pochází z francouzského „chicane“, i když u nás se používá v poněkud jiném než původním významu. Uvádím ji na prvním místě a věnuji se jí více než ostatním projevům rizikového chování, neboť se jako jeden z nejvýraznějších sociálně patologických jevů u dětí a mládeže objevuje stále častěji a zájem o tento jev v odborné i laické veřejnosti stoupá. V této podkapitole se budu zabývat podobami šikany, jejími znaky, místem výskytu, příčinami, stadii vývoje šikany. Shrnu varovné signály, podle nichž je možné šikanu rozpoznat a dotknu se typologie obětí a agresorů. Šikanou se zabývá řada autorů (Říčan, 1995a; Pöthe, 1999; Tomanová, 2007; Martínek, 2004 aj.). Martínek (2004) rozlišuje pojmy: šikana a teasing. Šikana představuje takový jev, kdy jeden nebo více žáků úmyslně, většinou opakovaně týrá spolužáka nebo spolužáky a používá k tomu agresi nebo manipulaci. Zatímco teasing je nevinné škádlení mezi dětmi, kde jsou síly vyrovnané – většinou mezi dívkami a chlapci v období puberty. Podle Říčana (1995a) šikana představuje zvláštní případ agrese, který je nutné zúžit na vnitrodruhovou agresi, tj. agresi mezi příslušníky stejného druhu.

71

Mezi obvyklé projevy šikany patří: fackování, kopání, ničení věcí, lití vody do batohu, rozšlapání svačiny, vyhození čepice z okna, hrubé nadávky, obnažení, atd. (Říčan, 1995a); jedná se o šikanu přímou. Šikana se ovšem může projevovat i nepřímo, např. drobnými naschvály, ignorováním, jedovatými poznámkami, atd. Lovaš (2001; In Výrost, Slaměník) zobecňuje, že šikanování může mít podobu: fyzického násilí (vztahuje se ke způsobování bolesti a zranění s použitím různých pomůcek), verbálních útoků (nadávání, přezdívání), způsobování materiálních škod (braní peněz, věcí, poškozování věcí, oděvů) sociální manipulace (izolace, vyloučení ze skupiny), znervózňování a ohrožování, vynucování si služeb. Martínek (2004) jako hlavní znaky šikany uvádí převahu síly (množstevní, fyzické, nebo psychické), oběť vnímá útok jako nepříjemný, může se projevovat jednorázově nebo opakovaně (déletrvající stav). Ačkoliv se příliš často nestává, že by se šikana v daném kolektivu a vůči téže osobě vyskytla pouze jednou, přesto je ojedinělý výskyt nebezpečnější. Riziko tkví v tom, že žák není ve třídě nijak výrazně odstrkován nebo mu není ubližováno. Ovšem pak dojde k nepředvídatelné zkratové situaci, kdy se proti němu spojí celá třída a silně mu ublíží, čímž situace skončí a dále se neopakuje. Ve shodě s Martínkem (2004) Říčan (1995a, s.28) zdůrazňuje, že šikanou se obvykle myslí opakované ubližování. Ale zásadně se o šikaně mluví „pouze tehdy, když je oběť z nějakého důvodu bezbranná, buď pro fyzickou slabost či neobratnost, pro svou izolovanost v kolektivu, pro své psychické zvláštnosti (bázlivost, apod.), nebo proto, že agresoři útočí ve skupině. Jde tedy o asymetrickou agresi.“ Rvačku mezi dvěma chlapci, i když je jeden z nich podstatně slabší a je předem zřejmé, že bude bit, proto neoznačuje jako šikanu. Podle něj je však těžké odlišit šikanu od podobných jevů, např. od terorizování celé třídy rváčskou bandou, od vymáhání peněz, od rasového násilí (které se nutně nemusí projevovat jako šikana) a od vulgárních kanadských žertů. Kde k šikaně nejčastěji dochází? Ve třídě, zejména o přestávkách za přítomnosti většiny spolužáků (kteří se jí obvykle velmi dobře baví), dále na toaletách, v šatnách, v tělocvičně i na skrytých a méně známých místech ve škole – zejména tam, kde jsou žáci bez dozoru; na internátech, v dětských domovech a výchovných ústavech (především na pokojích, kde děti spí, v hernách, apod.). Zvláštním jevem, který je čím dál tím více rozšířený je šikanování učitele ze strany žáků a studentů (Říčan, 1995a). Domnívám se, že tento fenomén je typický spíše na konci puberty a ještě může pokračovat v adolescenci a zároveň předpokládám, že s větší pravděpodobností se vyskytuje na odborných učilištích. 72

Šikana může mít mnoho různých příčin (motivů). Zatímco některé jsou viditelné, jiné zůstávají pod povrchem a je možné odhalit je postupně teprve tehdy, když člověk pátrá po problému do hloubky. Říčan (1995a, s. 29) vysvětluje podstatu šikany a prezentuje zajímavý nápad k zamyšlení: „Když se někdo vedle mě, kdo má být stejně jako já mužně tvrdý, chová nechlapsky, změkčile, probouzí to ve mně přání být také takový. To je pokušení, kterého se nejlépe zbavím, když toho „sraba“ ponížím a zesměšním. To, co musím v sobě potlačit, potlačuji mimo sebe tím, že trápím toho, kdo to ztělesňuje. Tím sám sobě dokazuji, že nejsem jako on! Dokazuji tak svoji mužnost druhým i sám sobě.“ Autor shrnuje také další motivy, o kterých lidé většinou neradi mluví, protože by to pro ně bylo ponižující, kdyby si je měli sami u sebe přiznat. Např. uvádí touhu po moci (přání ovládat druhé), motiv krutosti (potěšení člověka při pohledu na někoho, jak trpí), svoji roli hraje i zvědavost při experimentování (Jak se asi člověk zachová ve strachu, bolesti a ponížení, k čemu všemu se nechá přinutit?). V neposlední řadě je to i nuda a touha po stále silnějších vzrušujících zážitcích, po senzaci, která do značné míry souvisí i se zvědavostí. „K týrání bezbranného vede primitivní a zkaženou mysl (při nedostatku soucitu a mravních zábran) prostě touha bavit se, mít nějaké to „vzrůšo“ (Říčan, 1995a, s. 30). Martínek (2004) dále popisuje stadia vývoje šikany (od nejnižšího k nejvyššímu), přičemž šikana na prvním a druhém stupni se obvykle řeší usmířením: 1. Ostrakismus – jedinec se dostává na okraj kolektivu, ostatními je odstrkován, ignorován, nikdo se s ním nebaví, často ho ostatní pomlouvají, zesměšňují, avšak je vyloučen fyzický kontakt (pozn.: v běžné řeči se o takovém jedinci mluví jako o outsiderovi). 2. Fyzická agrese a manipulace – objevuje se tehdy, když kolektiv zažívá nějaké stresové období nebo tíživou situaci – např. odjezd na hory, čtvrtletí, pololetí apod.; šikana tedy funguje jako ventil pro uvolnění nahromaděného napětí. 3. Vytvoření jádra – ve třídě se k vládě dostává skupinka jedinců, která své spolužáky staví do pozice buď – anebo, tzn. buď budeš s námi, nebo budeš trpět jako oběť. Je zde určitá hierarchie (pyramida šikanování), kdy dochází k naprostému pokřivení sociálních vazeb. Jednotlivci v šikanujícím kolektivu je jedno, že někdo trpí (když já mu nic nedělám). Bere to pouze ze svého sobeckého hlediska: hlavně že to nejsem já, kdo trpí.

73

4. Většina přijímá normy – role ve třídě jsou téměř rozděleny – jsou tu pánové a tzv. otroci, kteří jsou slabí na obranu a postupně se začínají smiřovat se svou rolí. V tomto stadiu si žáci ještě dávají pozor, aby nebyli přistiženi a je možné uskutečnit případnou intervenci zvenčí. 5. Totalita (neboli dokonalá šikana) – třída je již pevně rozdělena – vládcové (agresoři) mají třídu pevně v rukou a všichni ostatní jim slouží a poslouchají je. Intervence pedagoga již není možná,neboť slovo agresora má větší váhu než učitelovo. Oběť mění zcela zásadně pohled na situaci, jedná se o jakýsi paradoxní převrat. Začíná být přesvědčena o tom, že vše, co se děje, je naprosto v pořádku a normální. Agresor je obdivován, oběť ho hájí jako svého kamaráda a má zafixováno, že nikdo se o tom nesmí nic dozvědět. Martínek (2004) popisuje varovné signály šikany: •

žák vchází do třídy až s učitelem, často postává na chodbě v blízkosti učitele, ale nekomunikuje

•

žák je osamocený, působí depresivně, nemá ve třídě žádného kamaráda

•

obvykle nechodí na tělocvik, a tím pádem má nadměrnou absenci

•

zhoršuje se jeho prospěch, výrazně klesá jeho pozornost při vyučování

•

žák je ignorován a přehlížen

•

objevují se projevy nerovnoprávnosti – jsou rozdělovány povýšenecké příkazy apod.

•

na pořadu dne jsou rovněž kanadské žertíky

•

zesměšňování (a zvláště při neúspěchu posměch od ostatních)

•

jednostranné pošťuchování, postrkování, apod.

•

mnohdy se objevuje nevysvětlitelné útočení oběti proti spolužákům – oběť často bývá označována za agresivní, jenže už si nikdo nepřipouští, že je to proto, že spolužáci ji neustále provokují a útočí na ni a baví se tím, že zuří. Obvykle pedagog chybně označí oběť a viníka, neboť většinou přijde do třídy právě ve chvíli, kdy je oběť agresivní, a tím pádem už jí připisuje roli viníka a nezajímá se o kontext jejího chování. Aby byl přehled kompletní, ještě se zmíním o typech obětí a typech agresorů. Lze

rozlišit celkem 4 typy obětí. Nejvíce inklinovanou skupinou jsou jedinci submisivní s nízkým sebevědomím, vysílající skrytě signál „na mě můžeš“ (oběti „na první pohled“), dále jedinci s hyperprotektivními matkami, které jsou jim pořád v patách, speciální kategorie obětí zahrnuje děti s handicapem (především tělesným, zrakovým, sluchovým či jiným). 74

V neposlední řadě bývají oběťmi děti pedagogů (zejména pokud jsou na stejné škole, jakou navštěvuje jejich dítě) (Martínek, 2004). Pokud vůbec, tak oběť šikany vysílá ze strachu většinou jen nenápadné signály, které mohou leckterému dospělému uniknout a včasná diagnostika a intervence je tak znemožněna. Je proto nezbytně nutné se naučit tyto signály odečítat. A naopak, popírání šikany ze strany učitelů podporuje chování agresorů. Martínek (2004) rovněž popisuje 4 typy agresorů. Prvním typem agresora je jedinec zdatný využívající svou fyzickou převahu, druhým je navenek slušně vychovaný (kultivovaný) agresor, který je o to nebezpečnější, že má velmi uhlazené vystupování, ale v momentě, kdy není žádná dospělá osoba na obzoru, rozjede poměrně těžké, většinou psychické šikanování, na které má další spoluviníky. Dalším typem agresora je srandista, který nic nemyslí vážně, vše je jen legrace a vše mu projde. V poslední skupině agresorů jsou děti z výběrových (elitních) tříd, např. sportovních apod. Pokud je šikanující chování včas rozpoznáno, je snadnější začít se zabývat vyšetřováním a postupně je možné uvést věci zase do pořádku. Velkým problémem podle Říčana (1995a) je však to, že i velmi závažná šikana zůstává před dospělými velmi dlouho utajena, často se na ni právě vůbec nepřijde. A na druhé straně, v mnoha případech, kdy učitelé tuší, že je v jejich třídě někomu ubližováno, raději o věci nemluví a spokojí se svým názorem, že to patří k životu a že si to ti, kterých se to týká, musí vyřídit mezi sebou. Většina učitelů výskyt šikany pociťuje – někdy právem - jako své osobní selhání, takže se raději nikomu nesvěří, a tak se o problému nedozví nejen rodiče, ale ani kolegové, natož ředitel školy nebo psycholog. Říčan (1995a) uvádí, že na základní škole platí, že s věkem ubývá obětí, nikoliv agresorů, zatímco pro střední školy a odborná učiliště nejsou k dispozici statistické údaje a většinou ani bohužel jiné informace získané výzkumem. Domnívá se přesto, že na učilištích se vyskytuje mnohem více přímé šikany než na středních školách. Oproti tomu Martínek (2004) upozorňuje na alarmující situaci: zmiňuje, že podle posledních výzkumů na našich školách šikanou prošlo 41% dětí, což je podle něj varující signál, aby si zejména pedagogové uvědomili tento fenomén a nebyli k němu lhostejní. Protože pokud před tímto jevem bude pedagogická veřejnost zavírat oči, dá se předpokládat, že bude vzrůstat výskyt agresorů a obětí. Podle něj však pedagogové za šikanu považují něco jiného, než čím ve skutečnosti je, a tak se stává, že šikana leckdy zůstane nerozpoznána. 75

2.4.2 Agrese a fyzické násilí Říčan (1995a) striktně nerozlišuje mezi pojmy agrese a násilí. Dodává, že se slovo agrese používá v podobném významu jako slovo násilí, které spíše vyjadřuje způsob, jakým se agrese uskutečňuje. Podle Lovaše (2001; In Výrost, Slaměník) zahraniční i domácí zkušenosti poukazují na to, že škola není prostředím typickým pro závažné násilí a kriminalitu, stejně tak širší pojetí násilí se nepovažuje za dominantní znak školního prostředí. Statistické přehledy dokládají, že škola je z hlediska místa uskutečněného násilí v porovnání s rodinou podstatně bezpečnějším místem. Moffit (1993; cit. dle Čermák, 2003) dospěl k závěru, že převážná část antisociálního jednání s agresivním nábojem v popředí začíná a končí v adolescenci, ale někteří jedinci manifestují antisociální aktivity v průběhu celého života, což je možné označit jako agresivní nebo antisociální životní kariéru či scénář. Člověk se chová agresivně na základě vrozených instinktů, a proto je zvlášť důležité usměrnění těchto instinktů a utlumení agresivity člověka, neboť technika nesmírně posílila schopnost člověka zabíjet. „Agresivní sklony se u člověka utvářejí – na základě instinktivní výbavy – v prvních letech života“ (Říčan, 1995a, s. 23). Mnoho vlivných psychologů (např. Bandura, 1977; cit. dle Hayesová, 2003) však zastává názor, že agrese je – stejně jako většina lidského chování – naučená, což znamená, že si ji lidé osvojují na základě zprostředkované zkušenosti, tedy toho co vidí kolem sebe (např. v televizi). Podle nich je člověk agresivní proto, že se naučil, že se to vyplácí, zejména, když se pokoušel něco získat nebo vynutit na jemu blízkých lidech. Již z dětství si pamatuje způsoby jednání, které pro něj byly úspěšné a nadále je uplatňuje, a tak se postupně stává agresivním člověkem. Říčan (1995a, s. 24) dále doplňuje: „Ze scénářů, které používá, si dítě postupně odvozuje zásady, podle kterých se řídí v nové situaci. Tak dospívá k názorům, postojům a hodnotám, které nakonec řídí jeho jednání. Nejde ovšem o to, jaké názory nebo hodnoty teoreticky uznává (protože ví, že se to sluší), ale o to, jaké ve skutečnosti uplatňuje.“ Podle směru agrese lze rozlišit: intrapersonální agresi namířenou proti sobě (sebetrestání, automutilace), proti jiným osobám (interpersonální) a proti předmětům a zvířatům. Čermák (2003; In Čermák, Hřebíčková, Macek) podotýká, že výzkumy potvrdily existenci několika osobnostních faktorů agrese. Vztah mezi nimi navzájem vytváří strukturální model agrese, přičemž jednotlivé strukturální prvky (indikátory) mají souvislost i s jinými osobnostními charakteristikami. Mezi tyto faktory patří: indikátory impulzivní agrese (iritabilita a náchylnost k emocionálním reakcím), hostilní přemítání, tolerance vůči násilí, a indikátory pocitů viny a strachu z trestu. 76

Člověk má potřebu se nějakým způsobem sebeprezentovat, neboť touží po tom, aby mu ostatní lidé dávali najevo nějakou emoční odezvu, aby s jeho jednáním souhlasili, což ho může

motivovat

jak

k morálnímu

jednání,

tak

k nemorálnímu,

spravedlivému

i nespravedlivému, egocentrickému i kooperativnímu, hostilnímu i přátelskému. Další zdroj motivace sebeprezentování může představovat snahu získat moc nad druhými. Příslušnost k nějaké skupině (např. členství v gangu) podporuje agresivní chování jedince, neboť je jejími příslušníky pozitivně hodnoceno, což představuje v rámci skupiny akceptovaný koncept identity. Sociálně psychologické výzkumy dokládají, že agrese coby prostředek posilování vlastní sociální hodnoty (identity) má ve svém kontextuálním pozadí několik motivů, a proto se o nich stručně zmíním (Čermák, 2003; In Čermák, Hřebíčková, Macek): a) motiv sebepotvrzení -

cílem není vzbudit strach, ale naopak získat respekt nebo jiné kladné odezvy z okolí

b) motiv odplaty -

formuje se ve chvíli, kdy se jedinec domnívá, že mu někdo záměrně ublížil, jde v podstatě o motiv obnovy spravedlnosti; objevuje se také protiútok

c) motiv spravedlivého rozhořčení -

jedinci je připisována nepřijatelná identita spojená s pocity ponížení (bývá vnímáno jako nezasloužená urážka)

d) motiv opovržení -

zpochybnění hodnoty jedince; urážky provokují protiurážky

e) motiv atribuce úmyslu -

v chování jedince je obsažen potenciál negativního hodnocení blízkými osobami, které se mohou domnívat, že jde o záměrný útok; zpochybnění správnosti nějakého názoru je vnímáno spíše jako útok na kompetenci

f) motiv zajištění výhody pro posílení vlastní hodnoty -

jde v podstatě o posilování identity a upevňování své hodnoty snižováním hodnoty jiných; motivačním zdrojem je sebeúcta nebo sebepovyšující motivy

77

2.4.3 Lhaní Slovy může člověk zatajit co chce, ale jeho skutky i emoční projev ho nakonec stejně prozradí. Podle Dallozové (2002, s. 19) znamená lhaní v tradičním slova smyslu: „úmyslné zatajování pravdy za účelem vědomého oklamání druhého, (...) je to výrok neodpovídající pravdě, který má někoho uvést v omyl.“ Podle Hartla, Hartlové (2000) lhaní představuje vydávání nepravdy za pravdu, z čehož vyplývá, že lež je projevená nepravda, nejčastěji motivovaná snahou vyhnout se nepříjemnosti nebo získat určitou výhodu. Situačním kontextem lhaní rodičům a učitelům jsem se zabývala mj. ve svém výzkumu, kde bylo lhaní největším „fenoménem“, co se týče zjišťovaných oblastí antisociálního chování, a proto podrobně popisuji situace, kdy adolescenti lžou. Matějček a Dytrych (1997) konkretizují podoby lhaní u dětí, ale domnívám se, že je možné s přihlédnutím k věkovým zvláštnostem najít obdobu těchto projevů i v adolescenci: vyskytuje se zapírání, lhaní, kterým se jedinec povyšuje nebo „vytahuje“ (což podle mého názoru může používat jako prostředek ke zvyšování své sociální prestiže – ovšem do doby než se na to přijde – pak může nastat rapidní pokles jeho oblíbenosti i sebeúcty). Další podobou lhaní je svádění něčeho (nejčastěji viny) na někoho jiného. Autoři kladou největší důraz především na odlišení výše zmíněných podob lhaní od morálně nejméně přijatelného, kterým je podvod ke svému vlastnímu prospěchu a ke škodě jiné osoby. Pro mladé lidi je lhaní běžnou záležitostí („rodičům je možno lhát bez jakýchkoliv morálních zábran“), což je akcentováno při dosahování autonomie a upevňování vlastní identity. Výskyt lhaní dokresluje přirozenou součást vývoje, neboť právě v období adolescence mladí lidé nejvíce experimentují s hodnotami a zkouší, co jim ještě projde. Rodiče bývají dosti zklamaní z toho, když zjistí, že se pro jejich potomka se lhaní stalo běžnou součástí, dalo by se říci, životního stylu. Adolescenti však touží po svobodě a tuto přirozenou potřebu jejich rodiče dostatečně nerespektují: vyslýchají je, zajímají se přespříliš o jejich soukromí, jsou dotěrní otázkami typu: „Kam jdeš, s kým a proč, co tam budeš dělat?“, které zvláště mladé lidi bažící po samostatnosti a osobní nezávislosti dovedou pěkně otrávit. Lež umožňuje získat větší kontrolu nad situací a také volnost. Adolescenti nechtějí rodiče ranit pravdou, která by v nich vyvolala velký hněv (jen zřídkakdy se rodičům svěřují). Lžou především proto, že rodiče pro hodně věcí nemají pochopení. Podle Matějčka

a Dytrycha

(1997) rodiče lhaní berou nelibě a často velmi osobně, jako hluboký projev nedůvěry, což má dopad na jejich rodičovskou identitu. 78

2.4.4 Krádeže Pokud je krádež odhalena a adolescent se má přiznat, tak to pro něj pochopitelně znamená vždycky hluboké ponížení a zneuctění ve vlastních očích. Spíše než pro něj samotného, jsou však krádeže varovným signálem pro rodiče nebo jeho vychovatele. V této souvislosti by jistě mohla být zajímavá otázka „černého“ svědomí a viny. Fenwicková a Smith (1994) píší, že v období časné a střední adolescence jsou krádeže bonbonů a drobných věcí v obchodech dospívajícími považovány za přípustné, posuzované stejně jako mezi dospělými drobné daňové úniky nebo jízda autem po několika skleničkách. Občas spousta adolescentů porušuje zákony a dělají to z několika důvodů: především se chtějí jeden před druhým vytahovat, chtějí vědět, co všechno jim může projít, nebo kam až mohou zajít, dokázat, že nejsou „srabi“, nebo jen proto, aby poznali, jaké to je. Touhu po dobrodružství adolescenti uspokojují např. tím, že se chtějí dostat na filmy mládeži nepřístupné, popíjet alkohol, když jsou ještě nezletilí, neplatit v dopravních prostředcích, nebo touží dostat se na koncert, jinou kulturní akci, či sportovní utkání zcela bez vstupenky. Autoři zdůrazňují, že toto chování je natolik rozšířené, že by se to nemělo považovat za nenormální. Matějček a Dytrych (1997) rozlišují několik druhů krádeží u dětí, avšak domnívám se, že i u adolescentů se mohou vyskytnout stejné motivy s různou psychologickou závažností. Pokusím se tedy zobecnit jednotlivé druhy, aby byly akceptovatelné vzhledem k odlišnému věku. 1. Braní peněz nebo cenností doma, které jsou následně rozdávány nebo je za ně kupováno něco jiným osobám (nejčastěji vrstevníkům). Získat a udržet si zájem a přízeň ostatních je obvykle dostatečně velkou motivací. Tato potřeba může pramenit z nespokojenosti v oblasti citových vztahů, a to nejčastěji vztahů ke kamarádům. 2. Odcizování finančních prostředků doma k využití pro svůj vlastní prospěch. Jedinec bere doma peníze a kupuje za ně věci jen sobě, mnohdy utratí nezanedbatelně velkou částku. Většinou předměty (eventuelně potraviny, oblečení, aj.), které si koupí, opatruje a nosí stále u sebe. Psychický zisk představuje kompenzaci nedostatku uspokojení z citových vztahů (spíše v rodině než mezi kamarády) náhradní a přehnanou touhou po materiálních věcech na úrovni uspokojování nižších potřeb (např. touha vlastnit). Může se v závažnějších případech jednat i o projevy skutečné psychické deprivace. 79

3. Krádež pro získání prostředků na něco, po čem jedinec neodolatelně touží. Většinou se jedná o ne příliš drahé věci, avšak rodičům mohou připadat jako nesmyslné, dětinské, primitivní, protože v jejich očích je to „pod úroveň“ jejich dítěte. Leckdy by ke krádeži ani nemuselo dojít, kdyby se dcera či syn nestyděli a rodičům se svěřili se svým přáním. Je možné, že by dítě dostalo, co by chtělo, ale strach ze zesměšnění mu nedovolí otevřeně vyjádřit své přání. Má strach z pohrdajících poznámek i z toho, že „by byly řeči“, a proto se této situaci chce vyhnout. 4. Krádež v partě nebo pro partu. Hlavním motivem je v tomto případě touha se nějak „vyznamenat“ nebo osvědčit – například krádeží v samoobsluze, krádeží cigaret nebo alkoholu. Tento počin má vést k utužení kamarádských vztahů ve společenství vrstevnické skupiny, v níž se jedinec nachází, nebo chce být jejím právoplatným akceptovaným členem. Typickým jevem je nátlak starších jedinců, jimž se školáci chtějí vyrovnat. V současnosti se tento problém týká i shánění drog, jejich distribuce, dělání „stěny“ apod. Motivaci zde představuje zvýšená potřeba (v mnoha případech spojená s deprivací) společenského uznání, ocenění, posílení vlastní identity. 5. Krádež pro samotný prožitek nebezpečí, pro touhu zažít dobrodružství. Najde se jistě spousta mladých lidí, kterým jejich život připadá nudný, jednotvárný a leckdy trpí tím, že se jim nedostává potřebné množství určitých podnětů. Rádi by proto zažili něco zajímavého, což je zcela paradoxně vede k antisociálnímu chování, jakým jsou například krádeže v obchodních domech. Ačkoliv odcizený předmět pro ně nemá žádný zvláštní význam, neboť nebývá nijak drahý, láká je především ono zvláštní napětí spojené s otázkou „chytnou mě – nechytnou mě?“ a zvláště pak „jsem chytřejší a obratnější, než jsou oni“. 6. Krádež z pomsty. Jedná se o krádeže, které se týkají pouze určitých vybraných osob, především rodinných příslušníků. Mohou být reakcí na domnělou nespravedlivost, které se jedincům dostalo, ale rovněž mohou pramenit ze závisti.

80

2.4.5 Záškoláctví Záškoláctví představuje úmyslné zameškávání školního vyučování, kdy se žák z vlastní vůle, bez vědomí rodičů, vyhýbá pobytu ve škole. Důvody, proč se adolescentům nechce do školy mohou být různé – nuda ve třídě, touha být na nějaké zajímavé akci, strach ze spolužáků, školní neúspěšnost žáka, atd. Tento jev se objevuje se zejména u starších žáků a s věkem má tendenci se prohlubovat. Záškoláctví je projevem antisociálního chování, neboť se v podstatě jedná o poruchu chování únikového typu, která může pramenit z negativního vztahu ke škole, nevyhovujícího rodinného zázemí a také se může odvíjet od nevhodného způsobu trávení volného času, který má leckdy dalekosáhlý dopad na čas, který by měl být věnován školním povinnostem. Kyriacou (2005) uvádí, že záškoláci mají ke kriminalitě trojnásobně vyšší sklony než žáci s pravidelnou školní docházkou a asi 5% všech přestupků je pácháno v době vyučování. Vlastní motivace záškoláctví může být velmi rozmanitá. Vysoké požadavky kladené na žáka, jeho menší rozumové nadání, jeho mimořádné vědomosti a schopnosti mohou být příčinou toho, že je žák ve škole stresován, nebo se v opačném případě nudí. Dalším důvodem záškoláctví může být výskyt šikany, strach ze zkoušení a písemek, tlak vrstevníků nebo i lenost a neochota brzy ráno vstávat (zvláště na dřívější vyučování). Rovněž může být pohnutkou to, že se žák chce prostě „jen vytáhnout“ před spolužáky a hrát si na třídního rebela, rošťáka. Dysfunkční vztahy v rodině, nezájem rodičů o žáka a jeho prospěch, ale i přehnaná péče a příliš vysoké nároky, nejednotnost rodičovské výchovy, přehnaná přísnost, nebo naopak přílišná shovívavost, případně až lhostejnost mohou být dalšími příčinami záškoláctví. Podle Matějčka, Dytrycha (1997) často nastane situace, že původní motiv brzy ustoupí do pozadí, neboť ztratí svůj smysl a místo něj se objeví strach z prozrazení, strach z návratu, neschopnost něco podniknout apod. Právě to zmínění autoři popisují jako vlastní příčinu onoho prodlužování absence žáka ve škole. V konečném důsledku to může mít neblahý vliv na psychiku záškoláka, neboť vnímá velmi citlivě tuto nepříjemnou situaci a může prožívat úzkost, proti které se snaží bránit. U starších žáků se záškoláctví za jistých okolností může stát i normou, tedy lépe řečeno pseudonormou.

81

Často bývá kladen důraz na rozlišování mezi záškoláctvím a odmítáním školy. Ti, kdo odmítají školu, mají pravděpodobně nějaký psychologický problém (rádi by do školy chodili, ale často jim v tom něco brání). „Záškoláctví je obecně chápáno jako jedna varianta agování, často spojeného s delikvencí a rozvratným způsobem chování, zatímco odmítání školy je většinou vnímáno jako druh neurózy charakterizované úzkostí a obavami“ (Elliott, Place, 2002, s.40). Typičtí záškoláci navštěvují školu spíše sporadicky a svoji absenci dokáží před rodiči obvykle dlouho tajit – toulají se třeba během dne ulicemi a často se chovají společensky nepřijatelně, asociálně. Domnívám se, že by bylo vhodné z didaktického hlediska rozlišit dvě hlavní podoby záškoláctví. V prvním případě si adolescent dopředu plánuje, že nepůjde do školy a přemýšlí nad tím, „jak se z toho vyvléknout“, dalo by se to nazvat účelovým záškoláctvím. Některým absence projde s udáním důvodu nevolnosti, jiným pedagog akceptuje rodinné důvody, další jedinci se pokouší neomluvené hodiny svést na neplánovanou návštěvu u lékaře apod. Druhou podobu představuje situace, kdy je žák ve vyučování a najednou se rozhodne školu opustit a vymýšlí si k tomu nejrůznější záminky (zejména před ústním zkoušením nebo testem), např. že se mu udělalo nevolno apod. Takové jednání by se dalo nazvat impulzivním (nikoliv s negativní konotací, ale spíše ve smyslu, že se k žákovi dostane nějaký výrazný impuls, který ho ovlivní v daný moment natolik, že se snaží co nejdříve opustit školu). Matějček, Dytrych (1997) toto tvrzení podporují a podle nich záškoláctví začíná jako impulzivní akt („dnes nebýt ve škole!“), ale jedinec může být za školou i několik dní, případně týdnů.

2.4.6 Vandalismus Vandalismus představuje hrubé ničení a poškozování cizích věcí a majetku (např. telefonních budek, laviček v parku, zaparkovaných automobilů), které vyvolává v okolí silné negativní reakce. Čírtková (2004, s.169-170) upozorňuje na to, že i ubližování zvířatům představuje zvláštní projev vandalismu a shrnuje, že vandalismus je: „destruktivní a likvidační chování, které nepřináší pro pachatele žádné materiální obohacení, a současně se terč útoku vyznačuje bezbranností a snadnou dostupností.“ 82

Terč útoku může být například izolován, není střežen, čímž garantuje anonymitu a snadnou proveditelnost akce. „Vandalismus žije sám ze své podstaty. Nevypočitatelný, pro okolí nesmyslný, svévolný a iracionální akt násilí vůči bezbrannému terči spolehlivě vzbudí šok a pozornost okolí, pachateli to pak přináší pocit spokojenosti. Srozumitelný, obyčejný akt násilí uvozený psychologickým, a tedy konec konců pochopitelným motivem, by nic podobného nevyprovokoval“ (Čírtková 2004, s.169-170). Pachatelé ví dobře, co dělají, protože tak činí o své vůli a většinou bez pocitů viny. Otázka motivace však zůstává neobjasněna, neboť sami pachatelé nepodávají relevantní výpovědi nebo odpovídají protiotázkou: „A proč ne?“

2.4.7 Útěky z domova Fenwicková a Smith (1994) v souvislosti s útěky z domova uvádějí jako příklad zprávu National Children Home ve Velké Británii z roku 1992, kde je uvedeno, že každý rok utíká z domova asi 45 tisíc mladých lidí, přičemž většina je mezi 14-16 lety. Útěk může být prvním signálem, který upozorňuje na to, že něco není v pořádku nebo má varovat rodiče, že svého potomka zřejmě měli vyslechnout a neučinili tak. Zpráva také uvádí, že dospívající, který uteče z domova, to udělá jen jednou, nevzdaluje se příliš daleko od domova (nejčastěji se skrývá u přátel nebo u příbuzných) a ani na moc dlouho (mimo domov se zdržuje maximálně několik dní, jen zřídkakdy déle), vrací se na základě svého vlastního rozhodnutí. Fenwicková a Smith (1994) uvádějí 3 hlavní příčiny útěků: 1. časté hádky v rodině, převážně kvůli dospívajícím dětem Mohou se týkat maličkostí, ale stává se, že děti utíkají z domova, protože se jim to jeví jako jediná přijatelná možnost, jak vyjádřit své pocity. Útěk může znamenat reakci na to, že rodiče adolescenta nevyslechnou nebo nechápou a nerespektují jeho názory, případně že mu nevěnují dostatek pozornosti a zájmu. Nejčastějšími důvody k útěkům pro dospívající představují hádky kvůli jejich kamarádům, přátelům nebo partnerům, kvůli oblečení nebo pozdním příchodům.

83

2. obavy adolescentů, se kterými se rodičům bojí svěřit Tyto obavy se vztahují k situaci, kdy se adolescent potýká s nějakým problémem, o kterém si myslí, že by ho rodiče nepochopili, že by se na něj zlobili nebo se cítili dotčení. Velmi často to souvisí s problémy ve škole. Obavy z toho, co ho doma čeká jsou natolik silné, že prostě nepřijde domů. Další běžnou příčinou útěku bývá šikanování nebo starosti dospívajícího s prospěchem a zkouškami. 3. rodinná situace, se kterou se adolescent nedokáže vyrovnat Pokud je zrovna rodina v situaci, která na první pohled vypadá jako neřešitelná nebo je zcela neúnosná, adolescent se snaží uniknout. Útěk může být v takovém případě zoufalou prosbou o pomoc. Rozpad manželství rodičů, nemožnost jakkoliv vyjít s jedním z rodičů (v případě nevlastních rodičů to bývá častější), citové, fyzické nebo pohlavní zneužívání – všechny tyto okolnosti se v očích mladého člověka zdají být nezměnitelné a zároveň patří k nejvážnějším a nejhůře sdělitelným. Matějček a Dytrych (1997) rozlišují 2 typy útěků, lišící se především motivací: 1. útěk jako jednorázový impulzivní akt čili zkratové jednání V případě tohoto neplánovaného útěku nebývá vlastním podnětem strach z fyzického trestu nebo postihu jako takového. Častěji je to „únik před ponižujícími a zahanbujícími pocity, které by dítě nutně zažilo, kdyby se před rodiči (nebo před kýmkoli milým a respektovaným) ukázal jeho neúspěch, slabost, špatnost, zrada či jiná „nečestnost“. Útěk je tu vlastně obranným manévrem, který má aspoň na chvíli oddálit degradaci vlastního „já“, vlastní identity. Jindy je převládajícím pocitem vzdor vůči vychovatelům a opět jindy jde o akt „pomsty“ třeba za (domněle) nespravedlivý trest nebo jiné příkoří“ (Matějček, Dytrych, 1997, s. 127). V podstatně menší míře mohou být přítomny i sebevražedné myšlenky a vidina truchlících a kajících se rodičů. Ačkoliv může být motivace adolescenta různá, jde především o náhlé rozhodnutí – je jakoby „přemožen“ touhou uniknout před hrozící nepříjemností. Útěk si neplánuje, nepřemýšlí o něm dopředu. Zpravidla neuteče nikam daleko (může se schovávat ve sklepě, v parku, na nádraží, u někoho z rodiny, u přátel, někdy i na policii a dnes už častěji i na Lince důvěry nebo v Krizovém centru). Hledání může někdy zdramatizovat napětí rodičů, kteří nejsou schopni se soustředit a pro samé černé myšlenky a představy nejsou schopni normálního úsudku a logického uvažování.

84

2. útěk víceméně připravovaný a plánovaný Tento případ útěku se zdá být závažnější než předchozí. Motivace může být různá – „akt vzdoru“ či „pomsty“ vůči dosavadním vychovatelům, únik z „nesnesitelného“ (někdy vskutku) prostředí, útěk „za lepším“, tj. za nějakým ideálem. Pokud je útěk plánovaný, jedinec neutíká kam ho napadne, ale má předem nějaký cíl – např. utíká k rozvedenému otci, k matce, k babičce nebo k jiné osobě, u níž očekává přijetí a pochopení (dokonce i pochopení pro svou pomstu či vzdor). U mladistvých dívek je časté, že utíkají ke svým milencům nebo vůbec k mužům, kteří se o ně „postarají“.

2.4.8 Kouření cigaret a marihuany Dochází stále častěji k tomu, že pod tlakem vrstevníků jinak „nezkažení“, slušní jedinci si „ubalí jointa“ jen proto, aby stoupli v ceně a byli přijímáni kolektivem vrstevníků. Přistoupí na to, že ho vykouří jen proto, aby zkusili, jaké to je. Ovšem neuvědomují si možná rizika a potenciální následky v budoucnosti. Kamarádi obvykle lákají jedince hlavně tím, když zdůrazňují: „nic se ti nemůže stát“, „na to si nezvykneš“ apod. Možná by si to tito ohrožení jedinci odepřeli, kdyby věděli o rizicích, která s sebou přináší kouření marihuany. Nešpor, Csémy a Zima (2004) shrnují výsledky jednoho z výzkumů, týkající se škodlivých účinků drog a konopí. Bezprostřední účinky, které se mohou dostavit jsou popsány následovně: úzkost a panické stavy zejména u nezkušených uživatelů; zhoršení pozornosti, paměti a psychomotorického výkonu během intoxikace; možnost zvýšeného rizika úrazů, jestliže intoxikovaná osoba během intoxikace konopím řídí motorové vozidlo, zejména pokud se konopí kombinuje s alkoholem; zvýšené riziko psychotických příznaků u těch, kdo jsou zranitelní vzhledem k tomu, že v jejich osobní či rodinné anamnéze je výskyt psychotického onemocnění. Mezi nejrozšířenější, nejoblíbenější a nejdostupnější drogy patří tabák. Ovšem podle Fenwickové a Smithe (1994) je to nejnebezpečnější droga na trhu. Je velká pravděpodobnost, že kouřit nebudou lidé, kteří s tím nezačali před dvacátým rokem, ovšem i výjimky existují. Z osmdesátipěti procent těch, kteří kouří v dospívání, se stanou kuřáci na celý život. Podle mého názoru je toto číslo velmi alarmující. Rozhodujícím momentem, jestli dítě začne kouřit, je to, zda jsou v jeho rodině i mezi přáteli kuřáci. 85

Podle Forda a kol. (2002; cit. dle Nešpor, Csémy, Zima, 2004) se zneužívání marihuany pojí se zneužíváním jiných psychoaktivních látek, což zvyšuje zdravotní rizika, přičemž kouření marihuany ztěžuje překonání závislosti na tabáku. „Po marihuaně se dostavuje pocit uvolnění. Zvyšuje se vnímavost a člověk si připadá povznesený nebo mimo prostor. Zároveň může pociťovat mimořádný hlad, protože droga snižuje hladinu cukru v krvi. Občas zlepší paměť a schopnost soustředění. Při vyšších dávkách může způsobit zvýšení krevního tlaku, bušení srdce a třes, návaly paniky a někdy i pocit nereálna či halucinace. I když je marihuana víceméně neškodná droga, může ve velkých dávkách způsobit nevolnost, zvracení a zhroucení; u lidí, kteří na ni nejsou zvyklí k tomu stačí i menší dávka“ (Fenwicková, Smith, 1994, s. 216).

2.4.9 Požívání alkoholu Konzumace alkoholických nápojů ještě před dosažením plnoletosti je běžným jevem u mnoha adolescentů na středních školách a učilištích. Přestože mají velkou toleranci vůči alkoholu a mohou vypít velké množství a téměř při každé vhodné příležitosti (která se vždycky najde), ještě nehovoříme o závislosti. Pití alkoholu se stává problematickým tehdy, když dojde ke zhoršení v běžném fungování jedince nebo ke zhoršení jeho zdravotního stavu, což se většinou může projevit až v dospělosti. Adolescenti obvykle zjišťují, že potřebují vypít stále větší množství alkoholu, aby se dostavil stejně příjemný pocit a opilost. Je to dáno tím, že játra dokáží odbourávat větší množství alkoholu, na což si organismus už navyknul. První známkou návyku je tedy vznik tolerance vůči užívané látce. Elliott, Place (2002) podotýkají, že většinou se konzumace alkoholu u mladých lidí pojí s užíváním drog – ti kteří berou drogy, tak také holdují alkoholu. Ovšem zdaleka největší společenské škody u nás nepůsobí užívání tzv. tvrdých drog, ale závislost na alkoholu (Matoušek, 1997). Nešpor (2004) upozorňuje na to, že je důležité, aby se děti a dospívající alkoholu a jiným drogám vyhýbali zejména proto, že během dospívání dochází k vytváření nových neuronových sítí. Přičemž ke zhoršení studijních i pracovních výsledků může vést jen mírné poškození paměti a schopnosti učení v důsledku požívání alkoholu a drog.

86

2.4.10 Braní drog Nešpor (2000; In Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol.) zdůrazňuje, jak je problematika návykových látek důležitá sama o sobě, neboť tyto látky mohou zhoršit případné jiné duševní problémy dospívajících, přičemž výskyt nějaké duševní poruchy také zvyšuje riziko potíží s návykovými látkami. Uvádí také některá specifická rizika návykových látek u dětí a dospívajících v porovnání s dospělými. Především zde hrozí vyšší riziko těžkých otrav, rychleji se vytváří závislost, může dojít k zaostávání v psychosociálním vývoji. Zvyšuje se riziko nebezpečného jednání pod vlivem návykové látky a v neposlední řadě se návykové problémy u dospívajících nabalují další komplikace – např. selhávání v životních rolích, trestná činnost apod. Štablová (1997; In Štablová a kol.) upozorňuje na alarmující výsledky výzkumného šetření týkající se užívání drog za rok 1996. Nejvíce postižena byla skupina mladistvých ve věku 15-19 let, kde počet nově evidovaných případů představoval 52,5%. Rovněž byla znepokojivá situace vztahující se k věku prvního užití drogy. 8,8% problémových uživatelů začalo s drogou experimentovat již v 15 letech (přičemž 30% z nich začalo čicháním toluenu). Příležitostné zneužívání drogy adolescentem může být projevem určité krize spojené s dospíváním nebo může signalizovat jeho obtížné prožívání. Pro adolescenty je častým spouštěcím momentem pro první kontakt s drogou jejich velká zvědavost. Podobná je situace s vykouřením první cigarety či konzumace první sklenky alkoholu. Jedinec, který začíná experimentovat s drogami, si obvykle nepřipouští žádná rizika. Převládá u něj obvykle postoj, že on má situaci pod kontrolou, že vše zvládne sám a že jemu se nic takového jako vypěstování návyku nemůže stát, protože má silnou vůli (jak se mylně domnívá). Podle Cimického (1997; In Štablová a kol.) totiž adolescent nevztahuje případné zdravotní komplikace, které se objeví, do souvislosti s drogou. Lékaře navštíví až tehdy, donutí-li ho k tomu rodiče, eventuelně škola. Nejčastěji to bývají příznaky ještě dosti obecné jako například zhoršení školního prospěchu, nevyrovnaná docházka, stavy úzkosti. Mezi fyziologickými příznaky se obvykle spouští rýma s velkou vodnatou sekrecí, časté infekce, únava a bolesti hlavy.

87

„Dlouhodobé studie toxikomanů uvádějí, že první pokus a občasný usus drogy je vlastně voláním po nějakém dialogu, komunikaci. Při rozhovoru pak vyplyne, že citový zmatek dospívání je narušován vztahem v rodině, náladami, neúspěšnými snahami a přáními. Prvním úkolem je tedy oddramatizovat situaci, ale zároveň se vyhnout jejímu bagatelizování. Rozhodně je však třeba zdůraznit obrovskou toxicitu organických rozpouštědel, možnost vyvolání duševní choroby u vnímavého jedince již při několikerém užití konopí nebo LSD“ (Cimický, 1997; In Štablová a kol., s. 86). Jak již bylo řečeno, adolescence je obdobím, kdy mladý člověk vkládá velkou důvěru ve své přátele, což je z hlediska užívání drog velmi důležitý aspekt, který je třeba brát v úvahu. Usnadňuje si tak prostřednictvím vrstevníků přístup k drogám. Typické je, že podléhá nepsaným pravidlům skupiny a napodobuje ji v oblékání i chování a snaží se chovat v souladu s těmito pravidly, aby si získal respekt a uznání vrstevníků, což dále posiluje jeho pocit úspěchu. V případě, že skupina považuje experimentování s drogami za součást zábavy, adolescent zapomene na svá vnitřní přesvědčení a co nejkonformněji se přizpůsobí skupině, aby si získal uznání – s největší pravděpodobností začne drogy brát. Elliott a Place (2002) kladou důraz na to, aby se rozlišovalo, kdy a proč drogy jedinec užívá. U adolescentů je to většinou součást jejich života jako dopad vlivu vrstevníků, v jejichž společenství tráví svůj volný čas. Ačkoliv je určité zobecnění možné, je třeba vždy se ptát po konkrétních příčinách užívání drog, které mohou být velmi individuální. Jedinci v pubertě i adolescenti, hledající vlastní identitu, rádi všechno vyzkoušejí, a tak experimentují i s návykovými látkami a nerozlišují příliš mezi skutečnými drogami a pro dospělé přijatelnějšími uklidňujícími prostředky, jakými jsou např. léky na spaní, cigarety, alkohol. Ačkoliv si uvědomují riziko i návykovost těchto prostředků, neznamená to, že jejich užívání je pak pro ně méně nebezpečné. Podle Fenwickové a Smithe (1994, s. 212-213) většina dospívajících drogy nebere, a z těch, kdo je berou, většina požívá jen „měkké“ drogy. Pravděpodobně je nejběžnější užívání drog na večírcích, a to ze stejných důvodů, za jakých dospělí pijí a kouří: protože se jim to líbí a protože je to ve společnosti uvolňuje a zbavuje zábran. „Někteří to dělají z frajeřiny nebo protože je to společensky přijatelné. Jen málo dětí bere drogy, aby si vyzkoušely nové zážitky a získaly novou zkušenost. Malá část si chce pouze vyzkoušet hranice svých možností, anebo ji vzrušuje účastnit se s kamarády něčeho nebezpečného a nelegálního.

88

Podle Fenwickové a Smithe (1994) jen velmi málo adolescentů, kteří začnou pro zábavu brát drogy, se na nich stane závislými jako na prostředku osobního úniku nebo přejdou od „měkkých“ drog, jako je marihuana, k potenciálně nebezpečnějším „tvrdým“ drogám, jako je heroin. U chlapců je větší pravděpodobnost než u dívek, že začnou experimentovat s alkoholem a nezákonnými drogami, a tedy nebezpečí závislosti je u nich větší. „Od konce druhé světové války došlo ve většině evropských zemí k postupnému paralelnímu vzestupu různých forem maladaptivního až patologického chování adolescentů. Narostly přechodné, situační poruchy i odchylné až psychopatologické formy vývoje osobnosti s větším sklonem k citové chudosti, nezdrženlivosti až agresivitě. Závěry komise expertů Světové zdravotnické organizace z konce sedmdesátých let zařadily tyto poruchy školní, sociální a profesní adaptace do kategorie tzv. „psychosociálních problémů adolescentů“, jež jsou typické pro průběh „adolescentní krize“ (Záškodná, 1998, s. 8). Hermochová, Vaňková, Drlíková (2001; In Výrost, Slaměník) podotýkají, že můžeme pozorovat změny, které nastávají jak vně jedince, v jeho prostředí, tak i uvnitř jeho samotného. Vnější varovné signály, které nás mohou upozornit na to, že se s jedincem něco děje, a podle kterých se můžeme orientovat jsou také různé podezřelé předměty, které s sebou jedinec nosí, přičemž dosud k tomu neměl důvod. Ty se pochopitelně snaží skrývat, ale pokud rodiče v osobních věcech svého potomka něco takového najdou, měli by zbystřit a rychle zasáhnout. Mezi některé běžnější známky požívání drog patří (Fenwicková, Smith, 1994): změny spánkového rytmu, celková netečnost, malátnost nebo nespavost, náhlé změny nálady, změněná chuť k jídlu, neobvyklá podrážděnost nebo agresivita, ztráta zájmu o školu, přátele nebo mimoškolní činnost (kultura, sport), lhaní a tajnůstkářství, chronický nedostatek peněz, záhadné mizení peněz a cenných předmětů. Tyto signály mohou být prvním a často jediným vodítkem, jak odhalit braní drog u mladého člověka, který ještě žije s rodiči. Satirová (1994) hovoří o tom, že rodiče, kteří se snaží ignorovat příznaky závislosti na alkoholu a na toxických látkách u svého potomka, udržují tento problém při životě tím, že se mu vyhýbají, což je stejně tak charakteristické pro lidi, kteří mají sami příznaky.

89

Další změny v chování je možné shrnout zobecnit do několika charakteristik: celkově hrubé chování, náladovost (deprese a podrážděnost), silně odmítavá reakce i na slabou kritiku, změna expresivního řečového projevu, méně komunikace s ostatními, nezájem o ostatní a jejich pocity, uzavřenost, ztráta motivace, letargie, ztráta vitality a energie, ztráta smyslu pro odpovědnost, změny v hodnotách, názorech a víře, noví přátelé a neochota představit je rodičům, tajnůstkářství, lhaní, rozporná tvrzení, změny v oblékání, celkové zanedbávání vzhledu. Ve školním prostředí nebo práci si ostatní také mohou povšimnout změn: snížení výsledků, snížení pozornosti i paměti, ztráta motivace, nezájem o školní, pracovní aktivity, zvýšená unavitelnost, pospávání, usínání při vyučování (nebo v práci), pomalé reakce, zapomnětlivost, snížená disciplína, problémy v chování, ztrácení věcí nebo peněz (Hermochová, Vaňková, Drlíková, 2001; In Výrost, Slaměník). Adolescentní krize a konflikty jsou z pohledu psychologie považovány za zákonitý jev; představují rozpor mezi aktuální realitou a tím, čeho je třeba dosáhnout. Spouštěčem krize může být tlak ontogenetického programu na vnější překážky. Smyslem tohoto programu je zajistit vývojové změny a úkoly. V případě, že nedojde ke zvládnutí vývojové krize, může tato fáze vývoje člověka nabývat destruktivní podoby a gradovat až ke sebezničení jedince (abusus drog, sebevraždy) nebo může vyústit v agresi zaměřenou proti okolnímu světu. Aby bylo možné zdárně se vypořádat s vývojovou krizí, musí jedinec především změnit sám sebe, svoji životní situaci, projít krizovým obdobím a dále se rozvíjet (Záškodná, 1998).

2.5 Specifické problémové oblasti 2.5.1 Party a gangy V názorech veřejnosti vyvolává několik mladých lidí potloukajících se společně po ulici dojem delikventního gangu. Zatímco tito mladíci nemusí být součástí formálního gangu, pouhá přítomnost skupiny může být zastrašující pro mnohé dospělé. Jakkoliv tito jedinci používají dosti hrubé vulgární výrazy, pózují hrozícími způsoby nebo vypadají jinak než dospělí, kteří je pozorují, není překvapivé, že jsou nazýváni delikventy. Ať tak či onak, jejich aktuální chování nemusí být ve skutečnosti legálně označováno jako delikventní.

90

Neslušné chování, které je v rozporu s právem pochopitelně provokuje reakce veřejnosti. Za určitých okolností a v určitém uskupení jejich špatné chování může být tolerováno, zatímco za jiných podmínek nikoliv. Pokud právoplatná definice delikvence je aplikovaná na chování mladistvých, naznačuje to, že tím, co mládež dělá, překračuje hranice veřejné tolerance. Kromě toho se nabízí, že takové chování by mohlo být považováno za nevhodné u dospělých, stejně jako u dětí (Regoli, Hewitt, 1994). Skupina může na mladého člověka působit i nepříznivě. Problémy mohou nastat, když se jedinec ve skupině neadaptuje, skupina ho nechce přijmout, nebo ho naopak vyloučí ze svého kruhu. To jedince vede k tomu, že si hledá různé způsoby náhrady, např. se nechá strhnout partou, která se pohybuje na hranicích antisociálnosti (hraní karet, požívání alkoholu, výjimkou nejsou ani sexuální výstřelky), v horším případě se jedinec může přímo zaměřovat na delikventní činnost (Bartko, 1976). Bartko (1976, s. 148) vysvětluje, že uznání ostatních členů party za vykonaný čin znamená pro mladistvého více než cokoli jiného. „Případné tresty, které pro něho plynou z eventuální protispolečenské nebo nezákonné činnosti party nese hrdě, vzdorně, se sebevědomím z vykonaného činu. Přepady, krádeže, sexuální delikty a jiné trestné činy mladistvých jsou svědectvím bouřlivě prožívaného věkového období. Uchylují se k nim obyčejně ti, kteří neměli v raném dětství dost lásky, kterým chyběl citový život. Nedoufají, že naleznou někde a někdy lásku, a hledají vybití v necitelnosti, i když právě u nich je často hlad po lásce a citovém životě mimořádně velký.“ Mezi hlavní rysy problémové party patří to, že bývá často určována starším jedincem (o jeden až dva roky oproti ostatním členům skupiny), který má zpravidla výrazné maskulinní rysy. Ve skupině nastoluje vůdce autoritativní vedení. Přijetí do skupiny se může odehrávat i formou nepříjemných iniciačních praktik (Vašutová, 2005). Každá skupina má své normy, které vyjadřují, co je žádoucí pro chování jedince v konkrétní skupině. Bývají velmi přísné a závazné, neboť představují jakousi „morálku party“. Tyto normy nelze ignorovat a nedodržovat, neboť jejich akceptace je nezbytnou podmínkou pro zachování členství v partě, takže se jim mladiství radši slepě podřizují. Jenže normy party jsou obvykle v rozporu s normami rodinnými i obecně uznávanými pravidly morálky v určité společnosti. Jakékoliv porušování těchto norem vyžadovaných skupinou bývá ostatními členy skupiny obvykle tvrdě potrestáno (Bartko, 1976). 91

Pro rizikovou mládež z dysfunkčních rodin je vrstevnická skupina důležitější než pro mladé lidi vyrůstající v rodinách, jež dětem poskytují přiměřenou míru podpory a také jim přirozeně ukazují meze dovoleného chování. Ve vrstevnické skupině jsou obvykle vyšší nároky na konformitu než v jakékoliv jiné skupině. Zahrnují nejen způsob vyjadřování, ale i úpravu zevnějšku, druh preferované hudby, způsob chování k příslušníkům opačného pohlaví, postoj ke škole, případně k práci, k rodičům, k penězům, k sexualitě, ke kouření, k drogám, k alkoholu atd. Delikventní party u nás vznikají skoro vždy z podskupin mladých lidí, kteří se dobře znají z jedné instituce, méně často z mládeže, kterou spojuje nějaká větší lokalita – např. sídliště. Některé party tráví hodně času v hernách a na diskotékách, což je nakonec může přivést ke kriminálnímu chování, neboť se jim nedostává prostředků na takový styl života (Matoušek, Kroftová, 2003). Ráda bych se ještě zmínila o tom, co to jsou spontánní skupiny a jak fungují. Spontánní skupiny vznikají přirozeně vždy a všude. Podle svého zaměření mohou být buď doplňkem organizovaných kolektivů, nebo jejich protikladem. Podle Kona (1986) lze rozlišit 3 typy skupin (part) podle charakteru sociálního zaměření na prosociální (sociálně pozitivní), asociální (stranící se základních problémů) a antisociální (sociálně negativní). Připojuji stručnou charakteristiku každé z nich: a) prosociální party - svým členům umožňují rozvíjet pozitivní sociálně morální vlastnosti a vyznačují se širokým spektrem společné činnosti i vysokou morální úrovní vzájemných osobních vztahů; členové se společně baví, sní, diskutují, posuzují světonázorové otázky a hledají řešení životních problémů. b) asociální party - formují se především na základě společné zábavy, důležité interpersonální vztahy nejsou příliš emocionálně založené, kontakty jsou po obsahové stránce omezené a povrchní, společně strávený čas má nízkou kvalitu, je to poměrně rozšířený typ a často se může stát, že přerostou v party antisociální (např. náhodná pitka vede k opilství, rozpustilé uličnictví k chuligánství).

92

c) antisociální party - formují se také na základě společenských kontaktů, ústřední je poškozující činnost: opilství, chuligánství a trestné činy, zločinnost mládeže je zpravidla skupinová a začíná mnohdy tím, že jsou party na ulici ponechány bez dozoru a jejich vůdci se stávají takzvaně obtížně vychovatelnými dospívajícími nebo dospělými delikventy, neboť jejich zdravá mladistvá touha vstupovat do různých kolektivů se pak zvrhává v nebezpečný skupinový egoismus, v nekriticky přehnané ztotožnění se skupinou a jejím vůdcem, v neschopnost a nechuť uvědoměle zvážit a zhodnotit dílčí skupinové normy a hodnoty na základě postavení jedince ve skupině; jeho vztah k ní závisí na mnoha faktorech (vlastnostech jedince i celé skupiny). Sovětští

psychologové,

jak

zdůrazňuje

Kon

(1986),

zásadně

oddělují

tzv. kolektivistické sebeurčení osobnosti (uvědomělé ztotožnění náklonnosti jedince s kolektivem, přijetí jeho norem a hodnot za své vlastní) od konformity, tj. od náklonnosti jedince ustupovat před psychologickým nátlakem skupiny, měnit své mínění v zájmu většiny. Nejen konformita, ale i její protiklad -negativismus - odrážejí nevyspělost vnitřního systému motivace a orientaci na vnější normy, které jsou buď nekriticky přijímány, nebo bez rozmýšlení odmítány. V adolescenci se -v souvislosti se zaměřením osobnosti na osvojená vnitřní pravidla - konformita postupně snižuje a na její místo nastupují aktivnější sebeurčení podle zaměření osobnosti (kolektivistické a individualistické). Důležitou úlohu při zvyšování soudržnosti spontánních skupin mají sociálně psychologické mechanismy nápodoby a psychické nákazy. Psychologové

již dávno

zaznamenali krutost, která je příznačná pro mnoho antisociálních skupin adolescentů a tento jev dávají do souvislosti se zjednodušenými představami dospívajících o vlastnostech maskulinity a o mužské roli (např. odsuzování poddajnosti a něhy, ztotožnění se s mužností, hrubostí aj., přičemž krutost ke zvířatům nebo k lidem vysvětlují jako projev vůle, odvahy). Z anonymity skupinového chování vzniká pocit osobní neodpovědnosti a beztrestnosti a stupňuje se tak účinek emocionální nákazy. Hlavní aspekty, které se na tom podílejí jsou skupinová solidarita a určitá (pro samotného jedince nepochopitelná) emocionální setrvačnost. K úplnému nebo alespoň částečnému potlačení těchto nálad je zapotřebí silné vůle a vyspělého morálního uvědomění (Kon, 1986).

93

2.5.2 Sekty Mezi vrozené dispozice člověka patří sklon hlásit se k určitému náboženství, respektive potřeba přesahu vlastní existence a platnost řádu. V tomto tvrzení se shodují psychologové, sociologové, antropologové i sociobiologové. Problematiku jsem zařadila zejména proto, že na jedince, který hledá svoji identitu, může mít dalekosáhlý dopad, když se identifikuje s nějakou náboženskou skupinou. Výrazné omezení osobní svobody je to, co si člověk nejdříve uvědomí. Najednou zjistí, že někdo jiný rozhoduje za něj o tom, s kým se bude stýkat. Postupně ztrácí sociální vazby se svými nejbližšími a zvláště v případě sekt to na něm může zanechat značné následky, když se zavčas nad celou situací nezamyslí a nevystoupí z onoho rozjetého vlaku. Vágnerová (2000a, s. 382) vystihuje velmi dobře nejvážnější riziko členství v sektě pro mládež: „Fakt, že jsou sekty společensky odmítány a že se o nich mluví jako o něčem škodlivém a nežádoucím, paradoxně zvyšuje jejich přitažlivost zejména u mládeže. Členství v zakázané organizaci je vyjádřením nonkonformity, protestu, odmítnutím establishmentu. Nepřitahuje učení sekty, ale fakt, že je nežádoucí.“ Podle Remeše (1996; cit. dle Vágnerová, 2000a, s. 378) jde o projev „tendence k prožitkům posvátna a neempirického zakotvení lidského myšlení.“ Jde v podstatě o přijetí skutečnosti, že lidský život je určován a regulován něčím, co člověka přesahuje, a tudíž není přístupno běžnému poznání. Existenciální motivy, které člověka přivádí k víře, nabývají na významu zejména v adolescenci. K těmto motivům patří: potřeba smyslu života, potřeba absolutně platných morálních pravidel, potřeba přesahu vlastního života. Náboženství (víra) poskytuje člověku kromě duchovních hodnot také příslušnost ke skupině, která upevňuje jeho identitu. Transcendence je umožněna formou obřadu, rituálu, což jedinci umožňuje nabytí specifických zkušeností a prožitků. Skupina lidí v sektě je striktně hierarchicky organizovaná a podřízena pevným a trvalým normám svého učení; učení sekty bývá uznáváno jako jediná možná pravda, přičemž charakteristická je netolerantnost vůči jiným názorům. Má to dopad na každého jedince ve skupině, neboť tato pravidla výrazně omezují základní lidská práva svých členů. „Aby se extrémní struktura i funkce skupiny uchovaly, bývá sekta sociálně izolována a zároveň manipulována ke strachu z okolního světa. Kontakty jejích členů s kýmkoli mimo tuto skupinu bývají zakázány nebo přísně vymezeny a kontrolovány“ (Vágnerová, 2000a, s. 379). 94

Hassan (1993; cit. dle Vágnerová, 2000a) rozlišuje sekty podle jejich hlavního zaměření na náboženské, politické, psychoterapeuticko-výchovné a komerční. Remeš (1997; cit. dle Vágnerová, 2000a) užívá religionistického kritéria a rozlišuje 3 základní skupiny sekt: a) sekty s křesťanským zaměřením (mormoni, Svědkové Jehovovi, Moonova církev sjednocení) b) sekty vycházející z východních tradic (Hare Krišna) c) sekty s okultním základem (satanismus, scientologická církev) Vágnerová (2000a) píše o negativním postoji české společnosti k sektám. Lidé se domnívají, že mají škodlivý vliv, a proto by se podle veřejného mínění měly zakázat. Podle ní je u nás dost tradičních církví, které mohou duchovní potřeby člověka naplňovat. Z tohoto hlediska lidem zůstává rozum stát nad tím, proč mladí lidé vůbec do sekt vstupují. Mladí lidé, kteří hledají svou duchovní identitu, příliš nerozlišují mezi jednotlivými sektami. Jediným, co jim možná tak vadí u velkých církví je formálnost členství nebo obřadů, zatíženost kontroverzní minulostí. Adolescenti jsou ochotni akceptovat cokoli nové, co je patřičným způsobem osloví. Nemají ovšem podle Vágnerové (2000a) dostatek zkušeností, aby si uvědomovali negativní signály (např. požadavek omezení soukromí, kontaktů s rodinou a přáteli, nárok na absolutní oddanost apod.), případně se jim to všechno může zdát malicherné v souvislosti s velkým ideálem obsaženým v učení sekty. Motivace ke vstupu do nějaké náboženské sekty pochopitelně může být různá. Skupina má zpravidla svého vůdce, kterého si idealizuje a který bývá považován za všemocnou autoritu. Nemá nad sebou žádný kontrolní mechanismus, a proto nikdo nemůže zpochybňovat jeho autoritu. Je obvykle přesvědčen o své výjimečnosti a neomylnosti, a také o nadliské moudrosti a své vyvolenosti. Nyní se vrátím ještě k motivaci vstupu do sekty. Je možno vymezit celkem pět základních oblastí motivace (Vágnerová, 2000a): 1. Transcendentální zakotvení života Jedinec je obvykle ve fázi hledání, respektive je ochotný přijmout učení, které není omezeno jen na současnost a materiální hodnoty a funguje jako životní opora.

95

2. Zvýšená potřeba jistoty Jako reakce na nezvládnutí vlastní svobody, která se jeví jako ohrožující; jde o potřebu řádu, který by platil vždycky za každých okolností, poskytuje jistotu a jasně vymezuje, co je žádoucí a co nikoliv. Může se to týkat právě adolescenta, který hledá svou identitu – „věčně platné a nezpochybnitelné“ učení. 3. Potřeba autority Autoritou je v tomto kontextu někdo, kdo přejímá zodpovědnost za veškeré jednání svých podřízených; u adolescenta jde o hledání identity a její přechodné skupinové varianty (členství v sektě je jednou z nich). 4. Emoční přijetí, pocit nadřazenosti Většina sekt, alespoň na počátku, uspokojuje potřebu potvrzení vlastní významnosti a emočního přijetí. Skupina nabízí lásku, bezvýhradné přijetí a potvrzení osobních hodnot. 5. Protest nebo únik ze světa Členství je reakcí na životní zátěže, frustrace a stresy; nabízí řešení, které mění dosavadní postoje, a tím přehodnocuje situaci; je únikem od problému. Na základě toho, co bylo o sektách řečeno se zdá zcela nepochopitelné, proč adolescenti do sekt vůbec vstupují, když se snaží odpoutat od rodičů, jejichž autorita se dostává do pozadí. Autorita v sektě je přitom mnohem přísnější než rodiče.

2.5.3 Rizikové sexuální chování Ačkoliv problémy sexu a násilí vypadají odpudivě, je důležité si uvědomit, že z tohoto úhlu pohledu se adolescenti podobají spíše dospělým, než aby se od nich lišili. „Mnoho experimentování se sexem pochází z hladu po doteku, z potřeby podržení a pohlazení. A mnoho násilností u mladistvých pochází ze zoufalé snahy nevypadat jako potřebný a slaboch, právě tak jako u dospělých“ (Satirová, 1994, s. 282).

96

Weiss, Kučera a Svěráková (2002) se zabývali sexuálním chováním českých adolescentů v 90. letech, čímž reflektovali tehdejší trend, kdy v mnoha zemích probíhaly paralelně rozsáhlé výzkumy, zaměřující se na rizika vyplývající ze sexuálního chování adolescentů: především nežádoucí těhotenství, pohlavně přenosné nemoci a možnost nákazy HIV/AIDS. V rámci svého výzkumu se zabývali dvěma základními okruhy problémů. Jednu oblast představovaly otázky vztahující se k charakteristikám sexuálních zkušeností (zkušenosti s pohlavním stykem, věk prvního pohlavního styku, používání kondomu u sexuálně aktivních, počet sexuálních partnerů). Druhá oblast představovala znalosti adolescentů o možných cestách přenosu infekce virem HIV. Výzkum byl orientovaný na kontakt s jednotlivci, takže odpovědi byly získávány individuálně. Výsledky výzkumu Weisse, Kučery a Svěrákové (2002) z roku 1994, kdy byl výzkum realizován, svědčí o mnoha charakteristikách sexuálního chování českých adolescentů. Mezi osmnáctiletými chlapci a dívkami bylo sexuálně aktivních 75% z nich, což je poměrně vysoké číslo. Nicméně, nepříliš pozitivní jsou i další charakteristiky jejich chování ve srovnání se západoevropskými a americkými vrstevníky. Čeští adolescenti byli ve vztahu k nim promiskuitnější (zejména dívky udávaly více sexuálních partnerů) a současně kondom při pohlavním styku užívali podstatně méně, což do budoucna představuje evidentní ohrožení mládeže sexuálně přenosnými chorobami. Alarmující jsou také zjištění, že především základní škola neplní svou roli v oblasti sexuální výchovy a neposkytuje mladým lidem dostatek adekvátních informací o riziku infekce v nejvhodnějším věku. Dalším nelichotivým zjištěním bylo to, že kromě tzv. ohrožující neinformovanosti se u adolescentů objevovaly často falešně pozitivní domněnky související s možností přenosu HIV, a to jinými než reálnými cestami. Aby byl výčet úplný, co se týče rizikového sexuálního chování, domnívám se, že do této kategorie by bylo možné zařadit i další vysoce rizikové projevy: různé sexuální deviace, vyhledávání pornografických časopisů a filmů, promiskuitu i prostituci mladistvých, styk s osobou, která je „pod zákonem“, incest a znásilnění.

97

2.5.4 Problémy se zákonem Většina dospívajících, ale také jejich rodičů nemá přesnou představu o svých zákonných právech či o tom, co by měli nebo neměli dělat, když se dostanou do přímého kontaktu s policií. Vzhledem k tomu, že adolescenti mají vyhraněný smysl pro to, co je a co není spravedlivé, co je správné a co špatné, můžou zcela jednoduše situaci, kdy se setkají tváří v tvář s policií, výrazně zhoršit svými prezentovanými názory a nevhodnými poznámkami. V takových situacích obvykle převládá pocit urážky nad smyslem pro diplomacii, takže s největší pravděpodobností budou trvat na svých „právech“, přestože nemají ani ponětí o tom, jaká jejich práva ve skutečnosti jsou. Mnoho adolescentů někdy nedodrží hranice zákona a dopustí se něčeho, co je v rozporu s ním. Většinou se u mladistvých lze setkat s drobnými přestupky (například jízda na černo dopravními prostředky, pokus dostat se na různé kulturní akce a sportovní utkání bez vstupenky, atd.). Takové chování ovšem nelze označit jako trestný čin (Fenwicková, Smith, 1994). Jen nepatrná menšina pokračuje v trestné činnosti také v dospělosti; většina mladých lidí ze svých „pokusů“ vyroste (Kyriacou, 2005). „Kriminální činy spáchané mladistvými budí pozornost nejen proto, že mohou být pro problémovou mládež příznačné, ale také proto, že rodinám i obětem těchto činů působí značnou bolest a utrpení. Je smutné až tragické, že v době, kdy by se mladí lidé měli těšit na pozitivní možnosti, které jim život v dospělosti nabízí, mnozí z nich, někteří dokonce před dosažením staršího školního věku, nastupují životní cestu zločinu a asociálního chování. Ať jsou osobní či sociální faktory vedoucí mládež k páchání trestné činnosti jakékoli, může být právě škola tím, kdo přiměje žáky k sociálnímu chování a pozitivnímu názoru na sebe a své budoucí plány“ (Kyriacou, 2005, s. 132). Zkoumání kriminální motivace v podstatě představuje psychologický ekvivalent kriminologického zájmu o příčiny kriminality. Zatímco kriminolog hledá příčiny, které vedou k trestné činnosti, v popředí zájmu psychologa je motivace, která spouští trestný čin. Společným zájmem obou odborníků je snaha zjistit specifické aspekty (psychologické, sociální a další), které by dostatečně objasnily, proč se objevuje kriminální jednání. V současnosti se upouští od mapování rozdílů mezi kriminálním a nekriminálním jedincem v motivech, hledání odlišností je soustředěno spíše na oblast motivačních procesů. Jednotlivé motivy není totiž možné třídit podle toho, zda mohou či nemohou fungovat jako vnitřní zdroj kriminálního jednání. „Zdá se, že v podstatě každá pohnutka může za určitých okolností působit jako kriminogenní“ (Čírtková, 1998, s. 77). 98

V souvislosti s problematikou kriminality mládeže se objevuje mnoho zjednodušených analýz, které dávají do souvislosti kriminalitu mládeže s její zkažeností. Zločinnost však může být i věcí prestiže mezi mladistvými vrstevníky, či dokonce zdrojem zábavy. Kyriacou (2005, s. 137) se zmiňuje také o tom, že „delikty z oblasti poškozování majetku, například zničení telefonní budky, opilství a výtržnictví, napadení druhého při hádce, bláznivé jízdy autem a konzumace drog, považují někteří adolescenti pouze za senzaci – za špatné, nikoli ovšem kriminální chování.“ Každý může rozlišit kriminální chování, které pro něj představuje jen příležitostný přestupek od chování, do nějž by si nepřál být zapleten. A v tomto rozlišení se také odráží morální hodnoty a postoje člověka. Podobně jako dospělí nepovažují šizení za něco nečestného, analogicky uvažují i adolescenti, kdy jim kouření marihuany, vykrádání obchodů a jízda načerno připadají normální.

2.5.5 Sebevražedné pokusy Motivy k úvahám o sebevraždě u adolescentů mohou být různé. Stejně tak se vyskytují různé podoby suicidálního chování u adolescentů: suicidální myšlenky jsou nejčastější a při konkrétní přípravě suicidálního jednání mohou přecházet v sebevražedné tendence. Dalším stupněm je suicidální pokus a závěr představuje dokonaná sebevražda. Velmi často se objevuje více motivů současně a mohou se vzájemně doplňovat a umocňovat. Kvalitativní rozdíl mezi suicidálním pokusem a dokonaným suicidem spočívá právě v jejich odlišných motivech. Motivy dokonané sebevraždy bývají spíše z oblasti intrapsychické a z pocitů ohrožení, zatímco motivy pokusu vycházejí z oblasti interpersonálních vztahů. U adolescentů jsou nejčastěji zjištěným motivem problémy a konflikty v rámci rodiny a následují problémy v erotické oblasti, přičemž tyto motivy nemusí být zdaleka jediným důvodem (Koutek, Kocourková, 2003). U adolescentů existují určité rizikové faktory pro vznik suicidálního chování: např. situace v rodině a ve škole, postavení mezi vrstevníky, zdravotní stav a další. Svoji roli hrají také vyvolávající faktory, které bývají spouštěčem neadaptivního jednání. Dále záleží na zranitelnosti jedince a schopnosti adaptace, zda se rizikové a vyvolávající faktory projeví a dojde tak ke spuštění nežádoucího jednání (Koutek, Kocourková, 2003).

99

Rizikové faktory mohou působit na úrovni biologické, psychologické či sociální, přičemž některé z nich mohou působit nespecificky, např. dlouhodobě nepříznivá rodinná situace, konfliktní rodina nebo rozvod rodičů. Tyto faktory je třeba zohledňovat v kontextu dalších okolností. Spouštěcím faktorem může být konflikt s rodiči, s přítelem či přítelkyní, snížená adaptace mezi vrstevníky, školní neúspěch a řada dalších. Existují samozřejmě i protektivní faktory, které působí proti neadaptivnímu chování a jednání, např. fungující rodina, dobré vztahy ve vrstevnickém kolektivu, bohaté zájmy apod. (Koutek, Kocourková, 2003).

2.6 Kritéria pro posuzování antisociálního chování Čírtková (1998, s. 86-87) prezentuje přehled diagnosticky relevantních znaků (prediktorů) tzv. antisociální osobnosti podle DSM-III-R (Diagnostický a statistický manuál ve třetí revizi): A. příznaky poruchovosti sociálního chování ještě před dokončením 15. roku života (musí být splněny alespoň 3 body z následujících položek) „Dotyčný: 1. chodil často za školu (záškoláctví), 2. alespoň 2x utekl z domova přes noc anebo alespoň jednou, aniž by se sám vrátil, 3. často vyprovokoval (zpuktoval) rvačky, 4. ve více než jedné rvačce použil zbraň, 5. donutil jinou osobu k sexuálnímu kontaktu, 6. mučil zvířata, 7. mučil nebo trýznil jiné osoby, 8. úmyslně poškodil cizí majetek (nikoli žhářstvím), 9. založil oheň, 10. často lhal (nepočítá se však lež kvůli vyhnutí se tělesnému nebo sexuálnímu zneužívání), 11. více než jednou kradl, aniž by byl tváří v tvář okradenému (včetně padělání), 12. kradl v přítomnosti okradeného (přepadení, kapesní krádež, vydírání, ozbrojené přepadení).“ 100

Některé projevy antisociálního chování, které jsou zahrnuty v předchozím i následujícím seznamu budou podrobně popsány ve výzkumné části. V následující pasáži jsou popsány příznaky antisociálního chování vyskytující se většinou u osob starších 15 let, což neznamená, že jde o popis kritérií pro chování typické u adolescentů. Horní věková hranice zde ovšem není stanovena. Takže tato klasifikační stupnice zahrnuje nejen mladistvé, ale stejně tak osoby v produktivním i vyšším věku. Dále uvádím příznaky antisociálního chování podle Čírtkové (1998, s. 87-88): B. Příznaky antisociálního chování po 15. roce věku (musí být splněna se alespoň 4 kriteria z následujících položek) „Dotyčný: 1. není s to vykonávat dlouhodobou činnost, vykazuje následující znaky (u studentů nutno modifikovat): -

v průběhu 5 let byl 6 měsíců nebo déle nezaměstnaný, ačkoliv je práce schopný a může získat pracovní místo,

-

opakovaně chyběl v práci (absence), aniž by byl nemocen nebo pečoval o rodinného příslušníka,

-

zrušil několik pracovních poměrů, aniž by měl vyhlídnuto další zaměstnání;

2. není schopen se přizpůsobit právním normám společnosti, opakovaně se dopouští antisociálního jednání, jež představuje důvod pro zadržení (nezáleží na tom, zda k němu skutečně došlo), např. poškozováním cizí věci a majetku, obtěžováním jiných osob, krádežemi či prováděním ilegálních činností, 3. je popudlivý a agresivní, což se projevuje opakovanými rvačkami nebo přepadáním (nejde o sebeobranu či obranu jiné osoby), včetně bití manželky či dítěte, 4. opakovaně neplní své finanční závazky, neplatí např. dluhy nebo alimenty, 5. není schopen plánování nebo je impulzivní, což se projevuje následujícími znaky: -

cestuje okolím bez pevné představy o délce trvání cesty a bez přesnějšího plánu, kde bude pracovat,

-

alespoň 1 měsíc nemá pevnou adresu;

6. nemá cit pro pravdu, což se projevuje opakovaným lhaním, výmluvami nebo podvody ve vlastní prospěch, 7. je bezohledný vůči sobě a ostatním, což se projevuje např. řízením motorového vozidla v opilosti nebo opakovanou rychlou jízdou,

101

8. jako

rodič

nebo

k výchově

oprávněná

osoba

jedná

nezodpovědně,

jedno

z následujících kritérií musí být naplněno: -

podvýživa dítěte,

-

onemocnění dítěte v důsledku zanedbané hygieny,

-

neschopnost postarat se o lékařskou péči v případě vážného onemocnění dítěte,

-

závislost dítěte na sousedech ve věcech stravy a nocování,

-

neschopnost sehnat dítěti chůvu, když rodič není doma,

-

opakované použití peněz určených na domácnost pro svou osobní potřebu;

9. neměl nikdy monogamní vztah delší než 1 měsíc, 10. nemá nikdy žádné výčitky svědomí (urážení, zneužívání nebo krádeže považuje za normální a správné chování).“ Evropské klasifikační pojetí podstatně více kombinuje vzorce chování jedince s osobnostními charakteristikami. Systém Jednotné klasifikace nemocí (ICD-10) je podstatně stručnější a zahrnuje pouze několik charakteristik. Podle Čírtkové (1998, s. 88) jsou v tomto přístupu za nejdůležitější charakteristiky nasvědčující nebezpečnosti pachatele považovány: 1. „Necitelnost a netečnost vůči citům ostatních. 2. Zřetelná a přetrvávající nezodpovědnost a ignorování sociálních norem, pravidel a závazků. 3. Neschopnost udržet déletrvající vztah, ale žádné problémy v navazování kontaktů. 4. Nízká frustrační tolerance a nízký práh pro start agrese a násilí. 5. Neschopnost prožívat pocity viny a neschopnost učit se ze zkušenosti, lhostejnost k trestu. 6. Sklon

obviňovat

druhé

nebo

tendence

k

prvoplánovým

racionalizacím

ospravedlňujícím vlastní chování, díky kterému se dotyčný dostal do konfliktu se společností.“ Ačkoliv je systém DSM-III-R preferovaný v americkém prostředí, v evropském prostředí se více používají prediktory, které odpovídají systému garantovanému Světovou zdravotnickou organizací ICD-10 (česky: Jednotná klasifikace nemocí-10). Mohou se však objevit podobné projevy chování u evropské populace adolescentů. V obou klasifikačních systémech jsou zahrnuty seznamy znaků typických pro delikventní osobnosti. Pro zajímavost jsem uvedla celý přehled, a to z toho důvodu, abych poukázala na to, že lékařské vědy mají stanovena kritéria pro antisociální chování, zatímco psychologie nikoliv. 102

2.7 Rizikové a ochranné faktory Než se budu jednotlivě zabývat faktory, které mohou působit jako riziko nebo ochrana, pokusím se vysvětlit, co tyto pojmy znamenají. Mendel (2002) v kontextu nových znalostí o kriminalitě zmiňuje důležitý poznatek, a to, že začátek trestné činnosti nebo jeho prevenci odborníci stále častěji dávají do souvislosti na jedné straně se společnými rizikovými faktory, které u mladistvých zvyšují náchylnost k problémovému chování, a na druhé straně se společnými ochrannými (protektivními) faktory, které mohou mládež před těmito riziky izolovat. Mendel to dokládá na modelu sociálního vývoje, jehož jednotná teoretická koncepce vznikla v průběhu 80.-90. let 20. století. Tato teorie vysvětluje, proč si mladí lidé volí cestu trestné činnosti a proč ji v průběhu času opouštějí nebo v ní pokračují dále, a jejím základem jsou dva pilíře: riziko a ochrana. Riziko spojené se školou může pramenit z raného neúspěchu, slabé vazby se školou a neadekvátním školním prostředím. K ochraně může přispět akademický úspěch, motivace ke studiu a pozitivní školní prostředí. Čírtková (2004, s. 81) popisuje ochranné (protektivní) faktory jako „vnitřní či vnější podmínky, které tlumí dopad nebo působnost rizikových faktorů“. V protikladu k tomu rizikové faktory „představují takové osobnostní či vnější situační okolnosti a podmínky, které zvyšují pravděpodobnost vzniku násilného (kriminálního) jednání“. Rizikové a ochranné faktory vstupují v průběhu života jedince do různých interakcí, přičemž jejich působení bývá nejčastěji vysvětlováno mechanismy sociálního učení. O riziku ve vztahu ke škole hovoří i Matějček (2002). A nemluví o ochraně jako takové, ale o primární (potlačení nežádoucích společenských jevů již v samotném zárodku), sekundární prevenci (např. když už se na školu dostanou drogy, co nejdříve je odtam dostat) a terciární prevenci (zaměření na následky, snaha předejít zhoršování situace). Podotýká, že jsou tzv. rizikové děti, o kterých by měl pedagog pokud možno vědět a jsou i rizikové situace, které by měl mít pokud možno pod kontrolou. Beinart a kol. (2002; cit. dle Kyriacou, 2005) na základě rozsáhlého výzkumu identifikoval pomocí analýzy dlouhodobých studií celkem 17 rizikových a 5 ochranných faktorů trestné činnosti. Rizikové faktory nejvíce podléhaly změnám v závislosti na prostředí, v němž byly zjišťovány, zatímco ochranné faktory měly pozitivní dopad i u dětí vyrůstajících v nevhodných podmínkách a vystavených nezanedbatelnému riziku. 103

A) Rizikové faktory (Beinart a kol., 2002; cit. dle Kyriacou, 2005, s. 134): 1. Rodina -

špatná péče a disciplína v rodině, rodinný konflikt, rodinná minulost problémového

chování,

souhlasný

postoj

(souhlasný

vztah

rodičů

k problémovému chování), nízký příjem a špatné bydlení. 2. Škola -

špatný prospěch od nástupu do školy, agresivní chování včetně šikany, nízká odpovědnost, záškoláctví, narušování chodu školy.

3. Společenství -

narušování a přehlížení společenství přátel, přítomnost drog, znepřátelené sousedské vztahy, vysoká nestálost a nedostatek sousedského porozumění

4. Jednotlivci, přátelé a vrstevníci -

odcizenost

a

nedostatek

společenské

odpovědnosti,

omluvný

postoj

k problémovému chování, raný nástup problémového chování, zatažení přátel do problémového chování.

B) Ochranné faktory -

silné vazby s rodinou, přáteli a učiteli, zdravé standardy nastavené rodiči, učiteli a vedoucími zájmových kroužků, příležitost zapojit se do rodinného života, školních a zájmových aktivit, společenské a studijní dovednosti, schvalování a prosazování pozitivního chování.

2.7.1 Škola jako protektivní i rizikový faktor Bonino, Cattelino, Ciairano (2005) podávají přehled rizikových a protektivních faktorů, které se pojí se školní zkušeností ve vztahu k pohlaví a věku adolescentů. Vzhledem k tomu, že antisociální chování zahrnuje širokou paletu projevů, které se vzpírají normám společnosti, vymezují tři stěžejní kategorie různých podob chování: fyzickou agresi, krádeže a vandalismus, lži a neposlušnosti. Tyto kategorie zahrnují nejfrekventovanější a často jediné projevy antisociálního chování, aby mohly představovat normě odpovídající vzorek adolescentů. Dále je pro každou kategorii určitý profil charakteristik adolescenta, který se nejčastěji dopouští chování v dané kategorii. Nejvíce jsou sem řazeni adolescenti, kteří věří, že jsou atraktivnější než jejich protějšky, více „randí“, tráví více času s kamarády, věnují více času týmovým sportům. 104

Tělesná (fyzická) agrese Dimenze agrese zahrnuje následující projevy ve vztahu k vrstevníkům: zahájení rvačky úderem pěstí nebo naznačování zápasu; udeření nebo mlácení někoho jen proto, že řekl něco, co se jedinci nelíbí; spuštění bitky se členy gangu nebo skupinou sportovních fanoušků; nošení zbraně (nůž atd.); výskyt vážné bitky ve škole. A) protektivní faktory (ochranné; snižující pravděpodobnost výskytu problémů) •

spokojenost se školními zážitky a zkušenostmi

•

spokojenost se vztahy k učitelům

•

předpoklady pokračování se školou

B) rizikové faktory (zvyšují pravděpodobnost výskytu potíží) •

kvalita vztahů se spolužáky

•

opakované školní roky

•

úmysly nebo pokusy nechat školy (tyto záměry jsou přitom rizikovým faktorem u adolescentů v 16 letech a starších; vyšší počet opakovaných školních let není významný pro adolescenty v 18 letech a starší)

Krádeže a vandalismus Do této kategorie jsou zařazeny: krádeže v obchodě; braní věcí co člověku nepatří; úmyslné poškozování, ničení nebo popisování veřejného či soukromého majetku; úmyslné poškozování školního majetku. A) protektivní faktory •

důležitost (hodnota) školní zkušenosti

•

spokojenost se vztahy k učitelům

•

subjektem vnímaná potřebnost (užitečnost) školy

•

vysoce pozitivní očekávání co se týče školy (uspokojující vztahy s učiteli jsou protektivní pro všechny věkové skupiny a jsou ještě více důležité pro chlapce; vnímaná užitečnost školy je protektivní pouze pro chlapce ve věku 14-15 let; hodnota školní zkušenosti a vysokých očekávání, pokud jde o školu, je protektivnější pro vzorek žen)

105

B) rizikové faktory •

opakované školní roky

•

úmysly nebo pokusy nechat školy (jsou rizikovým faktorem pro mladší dívky a chlapce ve věku 14-15 let a pro adolescenty ve věku 18 let a starší)

Lži a neposlušnosti Do této kategorie lze zařadit následující projevy: lhaní rodičům o tom, kde potomek byl nebo s kým byl; lhaní učitelům za účelem zamaskování něčeho co provedl; pobývání venku celou noc bez dovolení; chození za školu bez dovolení. A) protektivní faktory •

důležitost (hodnota) školní zkušenosti

•

spokojenost se vztahy k učitelům

•

vysoce pozitivní očekávání co se týče školy (všechny tyto faktory jsou stejnou měrou protektivní pro dívky a chlapce; pro adolescenty starší 18 let je jediným protektivním faktorem hodnota školní zkušenosti, která je významná pro všechny věkové skupiny)

B) rizikové faktory •

předpoklady pokračování se školou

•

opakované školní roky

•

úmysly nebo pokusy nechat školy (tyto faktory jsou rizikovými pro dívky a chlapce ve všech věkových skupinách; opakované školní roky a předpoklady pokračovat se školou jsou významnější pro chlapce)

Kyriacou (2005) hovoří o tom, že již byla provedena celá řada studií, které se pokusily identifikovat žáky, kterým hrozí nebezpečí, že se stanou mladistvými delikventy. Jako nejvhodnější předběžný ukazatel budoucího chování se jeví chování současné. Největší pravděpodobnost, že se z žáků stanou delikventi je tam, kde žáci na základní škole byli považováni za problémové. Je možné v tomto kontextu také uvažovat o sociálním postavení adolescentů mezi vrstevníky.

106

Na závěr této podkapitoly jsem se rozhodla zařadit rizika soutěží ve škole, neboť je to zcela specifická kategorie, odlišná od ostatních a značně opomíjená. Nováčková (2007; In Charvát, Haase) se zaměřuje na negativní dopad soutěží na jedince a zmiňuje např. navození trvalé soutěživosti (puzení neustále se srovnávat s druhými a snažit se nad nimi vyniknout, dokázat jim, že jsou horší než sám jedinec). Autorka je přesvědčena, že významnou oporou při zvládání rizik a zátěžových situací v životě je vysoká sebeúcta. Základní rizika soutěží spatřuje v tom, že vytvářejí návyk na vnější motivaci k výkonu, učí jedince odvozovat pocit vlastní hodnoty hlavně od výkonu, budují specifické postoje k druhým lidem, jsou velkou překážkou pro osvojení dovedností potřebných ke spolupráci, ohrožují morální vývoj člověka (představují příležitost k podvodům a podrazům).

2.7.2 Rodina jako prediktor rizikového chování V rodině lze za riziko považovat špatné nakládání s mladým člověkem nebo zanedbávání, tradice kriminality, časté rodinné konflikty nebo nedbalé a nevlídné zacházení. Mezi ochranné faktory lze zahrnout konzistentní a podpůrný rodičovský dozor a silnou vazbu k jednomu nebo oběma rodičům. Přibývá výzkumů, které stále více dospívají ke zjištěním, že rodina je nejvýznamnějším faktorem, který může vést mladého člověka k tomu, že se začne dopouštět protizákonného jednání nebo k jeho nápravě (Mendel, 2002). Řezníčková (1994; In Novotná) poukazuje na to, že důležitým faktorem, který může vést jedince k sociálnímu selhání je rodinné prostředí. Často toto selhání může přerůst v trestnou činnost. Vyvrací názor, že většina mladistvých delikventů pochází z rozvrácených a dysfunkčních rodin, je to podle ní mýtus. Ve skutečnosti totiž nezanedbatelná část pochází z navenek spořádaných rodin, a to dokonce z rodin, které jsou sociokulturně na výši. Rodiče si pak často pokládají otázku: „Jak je možné, že se můj syn/moje dcera dopustil/a krádeže, když měl/a doma vše, o co si řekl/a?“ Adolescent se velmi snadno může dostat do party páchající trestnou činnost tehdy, když citově strádá, není naplněna jeho potřeba akceptace a sounáležitosti. Řezníčková (1994; In Novotná, s. 34) také zdůrazňuje, že z hlediska sociální prevence je důležité, aby byly včas zachyceny signály negativního vývoje – tj. zejména záškoláctví, agresivita, útěky z domova, členství v závadové partě, prostituce a požívání alkoholu či drog. „Analýza příčin a včasné řešení problému pak může dalšímu negativnímu vývoji dítěte zabránit, naopak časovým prodlením se prognóza úspěšného řešení zhoršuje. 107

Němec (2004; In Jedlička a kol.) upozorňuje na skutečnost, že na formování osobnosti mladého člověka má zásadní vliv rodina. To má být zohledňováno a vyžadováno při řešení nepříznivého stavu ve vývoji kriminality dětí a mládeže. Pokud rodina neplní svoji funkci, dospívající jedinec zpravidla strádá, prožívá zklamání, neboť je ohroženo uspokojování jeho potřeb. Časem se to může projevit nedůvěrou v sebe sama, pochybováním o svých schopnostech a dovednostech, pro adolescenta může být těžké vyznat se v mezilidských vztazích. Neumí většinou přijmout zodpovědnost za své chování. Vytváří si svůj vlastní svět s odpovídajícím systémem hodnot. Když se těmto skutečnostem přidají ještě negativní životní zkušenosti, může se začít vyvíjet nenávist a agresivita.

2.7.3 Vliv vrstevníků na rizikové chování jednotlivce V adolescenci mohou styky s delikventními vrstevníky výrazně zvýšit riziko spáchání trestného činu. Když se dospělý člověk dopustí krádeže nebo jakéhokoliv protizákonného jednání, většinou postupuje sám. Když ovšem tyto činy páchají mladiství, je velmi typické, že tak dělají spolu s ostatními. Zimring (1998; cit. dle Mendel, 2002, s. 29) píše: „Není nic v souvislosti s kriminalitou mládeže důležitější než skupinový kontext, jak jej nazývají sociologové.“ Vliv skupinového tlaku na jedince v souvislosti s delikvencí není žádnou novinkou, ale významnost protektivních faktorů skupiny při prevenci je teprve zkoumána. Mendel (2002) dále uvádí, že co se týče přátel, tak mezi rizikové faktory patří napojení na gangy nebo jiné protispolečenské skupiny věkově stejně starých jedinců. Ochranné faktory znamenají kontakty a vztahy s pozitivně naladěnými a prosociálně orientovanými lidmi. Mnoho adolescentů věří, že se musí přizpůsobit skupině, aby se stali populárními a prokazují to otrockým podřízením skupinovým normám. Vskutku je často obtížné najít teenagera s dobrými úmysly, neboť každý mladý člověk je velmi zaneprázdněn pro zaobírání se sebou samým, svojí individualitou normalizovanými způsoby. Vliv vrstevnické skupiny je často prezentován jako potlačující osobnost jedince. Adolescenti se mohou shledávat zapletenými ve vzájemně nepřátelských sítích a poznávat, že vztahy mezi výsadami a odpovědností omezují svobodu (Rogers, 1981).

108

2.7.4 Dispozice jedince k rizikovému chování Při úvahách o jednotlivci mezi rizikové faktory můžeme počítat časný výskyt problematického chování, užívání drog nebo alkoholu, duševní problémy, vzdorovitost, impulsivnost a nevyvinuté schopnosti pro řešení sociálních problémů. Protektivně působí houževnatost, pozitivní myšlení a orientace směrem do budoucnosti (Mendel, 2002). Na druhé straně bych chtěla připomenout již v úvodu této kapitoly zmiňovaný kritický poznatek Jedličky a Koti (1998), kteří hovoří o tom, že by bylo nanejvýš vhodné pro období puberty a adolescence použít zvláštní normativní hlediska. Autoři tento názor zdůvodňují tím, že teenageři velmi často a zcela úmyslně překračují společenská pravidla a konvence, které ještě donedávna uznávali, aby si ověřili jejich skutečnou platnost (zjišťují, co je pouze konvenční normou a co je ve společnosti nutné respektovat). K této myšlence se ještě vrátím dále v textu, neboť v ní shledávám další klíčový moment v tom, jak lze nahlížet na antisociální chování právě u adolescentů. Jsem přesvědčena o tom, že experimentování s hodnotami a překračování hranic společenské morálky je součástí vývoje jedince v období adolescence. Podle uvedených autorů mladí jedinci, kteří si tímto obdobím negací (popírání hodnot a norem) neprojdou, dovedou sice v dospělosti respektovat autoritu, ale nebudou mít na sobě autenticky zažité meze chování, kam smí ještě zajít a kam už ne. Upozorňují také na teorie o možném jiném průběhu sociálního zrání, avšak pravděpodobně se konfliktům většina populace nevyhne. Vzhledem k nárůstu kriminality mládeže je nezbytně nutné více se zajímat o to, proč se tak děje a za jakých okolností dochází k přestupkům či páchání trestné činnosti a kdy se objevuje rizikové chování. Vhodné by bylo vyzdvihnout, co jedince motivovalo, co pro něj byl spouštěcí moment, že se něčeho dopustil. Leckdy je evidentní, že pod silným tlakem vrstevnické skupiny jedinec jedná v rozporu se svým vnitřním hodnotovým systémem, což je třeba také zohlednit. Jakkoliv slušný jedinec, který si zvnitřnil například obecně platnou morální a zároveň sociální normu „krást se nemá“, se mohl dopustit krádeže. Nálepka delikvent, kterou mu připíše rodina i společnost, má podle mě daleko horší dopad na jeho sebepojetí než jednorázová zkušenost: „Ano, kradl jsem, vím, že jsem se dopustil něčeho hodně špatného, ale už to neudělám, protože nechci.“ pravidly a testování hodnot, které pro mladého člověka ještě nedávno byly závazné.

109

Dnem 1.1. 2004 nabyl účinnosti zákon o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže, čímž došlo ke změně pojetí tzv. absolutní trestní odpovědnosti. Nově totiž stanovil, že mladistvý, který v době spáchání činu nedosáhl takové rozumové a mravní vyspělosti, aby mohl rozpoznat nebezpečnost svého činu pro společnost nebo ovládat své jednání, není za tento čin trestně odpovědný. Posuzována je vyspělost jednající osoby v každém jednotlivém konkrétním případě (Jelínek, 2005). 5

2.7.5 Dopad vlivu komunity na chování jedince Jestliže se mladý člověk žijící v určité společnosti (komunitě, subkultuře) setkává s nežádoucími jevy, jakými jsou násilí, drogy, zbraně, pouliční gangy a chudoba, významně se zvyšuje pravděpodobnost, že se uchýlí k trestné činnosti. Riziko výskytu a rozvoje kriminality mládeže v nejproblematičtějších oblastech naopak může snížit účast v pozitivních aktivitách dané komunity a vztah k dospělé milující osobě (Mendel, 2002). Když se adolescent rozhodne řešit své zařazení do společnosti trestnou činností, orientuje se především na tzv. pouliční trestnou činnnost, vloupání do automobilů, bytů, skladů apod. a děje se tak především ve větších městech, kde je větší anonymita prostředí a více příležitostí ke spáchání trestné činnosti (Kašpar, 1996; In Semrád). Koťa (2004; In Jedlička, Klíma, Koťa, Němec, Pilař) hovoří o tom, že jedním z významných procesů socializace je tzv. referenční skupina, což je skupina či sociální vrstva a má funkci normativní i srovnávací. Pro jedince tato skupina představuje průvodce vývojem vlastních hodnot, postojů, chování a sebeobrazu. Člověk se vztahuje k referenční skupině ve chvíli, kdy zažívá nejistotu, když neví, co si má myslet, co má dělat. V takové chvíli se uplatňuje normativní funkce, neboť vzory přejímané z referenční skupiny dávají směr hodnotám a normám, které člověk respektuje ve svém myšlení a jednání, nebo se jim podřizuje. Taková skupina má také komparativní funkci, neboť pro člověka je důležitá jak při hodnocení vlastního chování, tak i při výkonu jiných osob.

5

Zákon významně změnil a doplnil českou právní úpravu odpovědnosti mladistvých, jejich sankcionování i řízení ve věcech mladistvých. Zabývá se také postihem delikventních projevů dětí. Upravuje podmínky odpovědnosti za protiprávní činy uvedené v trestním zákoně, kterých se dopustily osoby mladší patnácti let a mladiství, opatření jim za takové činy ukládaná, postup, rozhodování a výkon soudnictví ve věcech mládeže. Zákon má tedy komplexní povahu, protože obsahuje kromě hmotně-právních ustanovení rovněž procesní úpravu řízení s mladistvými a osobami mladšími patnácti let (Jelínek, 2005).

110

Vliv skupiny na sebepojetí člověka nelze opomenout, neboť značná část sebepojetí jedince se odvíjí od toho, jak si vyměří standardy jednání podle referenčních skupin, jak je chápe, jak je interpretuje a jak je zakomponuje do repertoáru svých činností. Výše zmínění autoři dále rozlišují 3 typy referenčních skupin: členské (kam jedinec patří), pozitivní (ty, jejichž členem by chtěl jedinec budoucnu být) a negativní (jedincem odmítané; v budoucnu by v nich nechtěl být). Záleží čistě na jedinci samotném, s jakými pozitivními či negativními skupinami se ztotožňuje (Koťa, 2004; In Jedlička a kol.). K naprostému pochopení zločinnosti je podle mnoha autorů nutné vzít v úvahu různé kategorie zločinů, a to včetně subkultur, které je vyvolávají. Croall (1998; cit. dle Kyriacou, 2005) navrhuje rozlišovat od sebe 3 hlavní druhy subkultur delikventů. Jsou to tyto: •

konfliktní – charakteristické pro ni jsou rvačky, násilnosti a „války gangů“

•

zločinecká – typický je organizovaný zločin související s nezákonným prodejem výnosů majetkové kriminality

•

ústavní – běžné je pro ni záškoláctví, braní drog a těžký alkoholismus

2.8 Výzkumy antisociálního chování dospívajících Blatný a kol. (2004a,b,c; 2006) prezentuje výsledky široce zaměřeného dotazníkového průzkumu, který provedl se spolupracovníky v roce 2003. Výzkum se zabýval rizikovými a protektivními faktory vývoje u mládeže. Výzkumný projekt s názvem SAHA představuji ve výzkumné části v souvislosti s využitím škály antisociálního chování z tohoto projektu v mém výzkumu. Jak vhodně upozorňuje Kyriacou (2005), na statistiky kriminality je třeba pohlížet opatrně, neboť mnohé spáchané přestupky nebyly vůbec nahlášeny, mnoho nahlášených však nebylo zaznamenáno a většina zaznamenaných nevedla k odsouzení pachatele. Poskytované údaje o trestné činnosti, opírající se o zaznamenané a odsouzené trestné činy tvoří jen malou část činů, které byly skutečně spáchány. Objevil se tak nový trend v řadě studií, a to vyjít z osobních výpovědí v zájmu získání relevantnějších statistických hodnot. Zásadním problémem je to, že je leckdy nesmírně obtížné zajistit spolehlivé a reprezentativní vzorky respondentů, navíc osobní výpovědi mohou být předpojaté a přehnané. 111

V roce 2002 provedl Beinart (cit. dle Kyriacou, 2005) se spolupracovníky výzkum asociálního chování a kriminality mládeže na vzorku téměř 14 500 žáků středních škol ve věku 11 až 16 let v Anglii, Skotsku a Walesu. Autoři konstatovali, že 49% žáků přiznalo, že minimálně jednou porušili zákon, a to přestupky typu vloupání, vandalismu, drobných krádeží, přechování zbraně, napadení s úmyslem vážného ublížení a prodeje drog. Předkládá zajímavé výsledky vztahující se ke kriminální činnosti adolescentů ve věku 15-16 let. Někdy něco ukradlo nebo se pokusilo ukrást celkem 41% respondentů v uvedené věkové kategorii 15-16 let. Během posledního roku ničilo majetek 28% dotázaných, drobných krádeží se v obchodech během posledního roku dopustilo 23% žáků, zbraň přechovávalo 16% mladistvých, 14% účastníků studie někoho napadlo s úmyslem ublížení na zdraví a 9% vzorku prodalo nebo distribuovalo ilegálně drogy. Zajímavé je zjištění, že během posledních čtyř týdnů 80% žáků pilo alkohol, 16% z nich uvedlo, že pravidelně kouří a 7% více než třikrát v posledních čtyřech týdnech kouřilo marihuanu (Kyriacou, 2005). Zajímavý výzkum v ČR zaměřený na antisociální chování u adolescentů provedla Malinová (2007), která se v něm zaměřila na srovnání mládeže obecné populace s delikventní a ve svých zjištěních poukazuje na významné rozdíly mezi těmito dvěma skupinami. Ráda bych se ještě zmínila o výzkumech, které se nevztahují přímo k antisociálnímu chování, nicméně obohacují tematiku adolescence. Macek se v rámci zevrubného evropského výzkumu Euronet Pilot Study zabýval především denními aktivitami českých adolescentů v jejich běžném školním dni (1998b), důležitostí budoucích cílů a očekávání adolescentů (1998c), jejich běžnými denními problémy (1998a), způsoby zvládání problémů a těžkostí (1998d), posuzováním vlastního vlivu v různých oblastech života (1998e) a v neposlední řadě životní spokojeností a sebehodnocením adolescentů (1998f). Dále podrobně popsal vzájemné vztahy mezi těmito psychosociálními charakteristikami adolescentů (1999b). Nešpor, Csémy a Provazníková (1998) realizovali výzkum, v němž použili dotazník R. E. Tartera, který napomáhá identifikovat problémové a rizikové oblasti v životě dospívajícího. Uvádějí také souhrn výsledků rozsáhlého dotazníkového šetření v české populaci středoškoláků a učňů ve věku 15-17 let. Dotazník, který volně adaptovali mapuje 10 hlavních oblastí: volný čas, chování, zdravotní stav, duševní zdraví, sociální zdatnost, rodinný systém, škola, pracovní přizpůsobení, vztahy s vrstevníky a návykové látky.

112

Dotázaní v Tarterově dotazníku (Nešpor, Csémy a Provazníková, 1998) pouze uvádějí, zda s daným tvrzením souhlasí nebo nesouhlasí. V tomto dotazníku jsou zahrnuty i dílčí oblasti, které jsem explorovala ve svém výzkumu – např. nuda, konzumace alkoholu nebo drog jako způsob odpočinku, pobývání venku večer bez dovolení. Dále se zde vyskytují otázky které zjišťují, zda adolescenti dělají často nebezpečné a riskantní věci, zda opakovaně kradou nebo úmyslně poškozují něčí majetek. Tento dotazník jsem uvedla jen jako příklad. Za klíčovou zde považuji oblast, která se zaměřuje na vztahy s vrstevníky, neboť ty jsou pro dospívající velmi důležité. Graham a Bowling (1995; cit. dle Kyriacou, 2005) ve své rozsáhlé studii dospěli k závěru (ve shodě s jinými podobnými výzkumy), že zločinnost se více objevuje mezi žáky, kteří nemají rádi školu, dosahují horších školních výsledků, chodí za školu nebo jsou ze školy vyloučeni a také mezi těmi, jejichž kamarádi mají problémy s policií. Pachatelé byli také dotazováni na to, zda by se zločinu dopustili znovu, přičemž asi dvě třetiny z celkového počtu kolem 2500 dotázaných odpověděly, že ne. Na základě těchto zjištění vyvodili závěr, že většina delikventů z kriminality vyroste.

113

3. SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI Na základě toho, co bylo řečeno o adolescenci a antisociálním chování dospívajících, bych chtěla poukázat na to, že ve vývojové psychologii se v současnosti odráží trend, podle kterého je možné antisociální chování považovat za normativní součást vývoje v adolescenci. Tento názor se opírá o skutečnost, že rizikové chování v adolescenci je velmi rozšířené – až 50% adolescentů se během dospívání zapojí alespoň do jedné z forem rizikového chování. Pro pojetí rizikového chování jako součásti normálního vývoje adolescentů je významnější funkční výklad takového chování v souvislosti s vývojovými úkoly než jeho samotná incidence (Blatný a kol., 2006). Jinými slovy by se dalo říci, že antisociální chování je odpovědí na vývojové otázky, které má jedinec řešit. Ústřední záměr mého výzkumu vychází z uvedeného předpokladu. Dalším problémem je, že neexistují žádná obecně platná kritéria, která by jasně vymezovala, co je možné považovat ještě za antisociální chování a co už lze označit za juvenilní delikvenci, tedy kriminalitu mladistvých. I tato otázka je v práci diskutována. Jednotné vymezení a definování pojmů a navržení kritérií pro rozlišování mezi nimi však zůstane úkolem pro další výzkum. Zatímco je obvykle popisována stinná stránka antisociálního chování, domnívám se, že paradoxně toto chování umožňuje dospívajícímu vyrovnat se s tlakem, který na něj společnost vyvíjí, a v konečném důsledku přispívá jeho socializaci. Například tlak vrstevníků může být mnohdy natolik silný, že adolescenti s nízkým sebevědomím se dokážou jen těžko vzepřít spolužákům nebo svým kamarádům, což může představovat jeden z nejrizikovějších faktorů odklonu od slušného chování k delikvenci. Předmětem práce je výzkum zohledňující situační kontext při antisociálních projevech. Mohou z něj vyplynout další podnětné náměty či inspirace pro výzkumníky, kteří se antisociálním chováním zabývají z jiného úhlu pohledu. Výzkum může poskytnout odpověď na otázku, jaká je motivace dospívajících chovat se rizikovým způsobem. Co za tím stojí, co k tomu adolescenty vede, že se chovají často společensky neúnosně? Leckdy jejich motivy nejsou vůbec závažné, což může být jistým vodítkem k úvahám o antisociálním chování z funkčního hlediska. Právě experimentování s normami člověku může pomoci najít leckdy nezřetelné a neostré hranice.

114

Vzhledem k povaze pojmů delikvent, výtržník apod., kterými bývají leckdy nesprávně adolescenti nazýváni, považuji za důležité zmínit se o jevu tzv. „nálepkování“. Přiřazováním určitého označení jedinci vzniká jeho nežádoucí kategorické zařazení. Jde o běžně známý jev „škatulkování“ někoho někam. Jestliže adolescent provede něco nežádoucího, často bývá označen za delikventa. Domnívám se, že to může mít nepochybně silný dopad na jeho sebehodnocení. Negativní konotace, které z takového označení vyplývají, může jedinec začít postupně zvnitřňovat, sám sebe začne za delikventa považovat, čímž se dostává do začarovaného kruhu. Delikvence by měla být označením pro chování, nikoli pro člověka. „Nálepkování“ osobnosti mladého člověka může podpořit jeho další nekázeň a antisociální projevy, protože když je jedinec někým vnímán jako delikvent, předpokládá, že se od něj delikventní chování očekává. V zahraničí je psychologie adolescentů dlouhodobě v popředí zájmu odborné veřejnosti, přičemž hlavním tématem, kterým se zabývá, jsou psychosociální problémy dospívání. V protikladu k tomu, v našem kulturně a historicky odlišném prostředí není psychologii adolescentů věnováno zdaleka tolik pozornosti a tento jev se pochopitelně odráží i v publikační činnosti. U nás je nedostatek odborných publikací, které by podávaly kompletní přehled a v nichž by byly zahrnuty a utříděny nejnovější poznatky o adolescenci. Teoretický a výzkumný zájem psychologů, potažmo komplexní výzkum mezi jednotlivými vědními disciplínami, se rozvíjí jen velmi pozvolna, což v konečném důsledku znamená vyrovnat se s neutříděností poznatků i s nejrůznějšími přístupy k problematice adolescence. Macek (1999a, s. 9) upozorňuje na neuspokojivou situaci na přelomu tisíciletí: „V české odborné psychologické literatuře chybí jak novější přehled a zhodnocení teoretických přístupů k adolescenci, tak shrnutí novějších výsledků empirických výzkumů dospívajících. Pokud se objevují nové úvahy o adolescenci, jsou většinou součástí obecnějšího pohledu na ontogenetický vývoj člověka, pokud existují psychologické empirické výzkumy věnované současným dospívajícím, týkají se většinou dílčích témat.“ Tento postřeh mě motivoval k tomu, abych se tematiku adolescence pokusila prezentovat v širších souvislostech jako celek. Domnívám se, že porozumění vývojovým změnám v adolescenci, může vést k pochopení, proč se objevuje antisociální chování jako přirozená odezva - jako součást adaptace - jedince na silný tlak podmínek a nároků vnějšího, zejména sociálního prostředí.

115

II. EMPIRICKÁ ČÁST

4. PŘEDPOKLADY A CÍLE VÝZKUMU 4.1 Vymezení výzkumného problému Odhalit spouštěcí momenty určitého typu antisociálního chování není snadné. Možná právě proto jim není věnována dostatečná, a vzhledem k povaze problému předpokládaná, pozornost. V pozadí chování člověka stojí celý komplex významných proměnných, které se mohou za určitých podmínek v konkrétní situaci spolupodílet na výskytu nežádoucího chování. Věk, pohlaví, výchova v rodině, vzdělání, osobnost, míra extraverze – introverze, stupeň morální vyspělosti, sociální zralost, pocit odpovědnosti za své chování a schopnost přijetí důsledků, které z něj vyplývají – to všechno jsou dispoziční proměnné, které je třeba brát v úvahu. Mezi situační proměnné lze zahrnout prostředí pobytu (škola, domov), okolnosti dané situace (včetně příležitostí), postavení mezi vrstevníky, míru tolerance, rizika a sankcí nezákonného jednání a další. Ačkoliv není možné postihnout pouhým výčtem všechny proměnné, dá se jejich vliv alespoň předpokládat. Zároveň se zde objevuje velká výzva: zmapovat situační aspekty, které se uplatňují v kontextu antisociálního chování.

4.2 Cíle výzkumu a výzkumné otázky Tento výzkum by měl odpovědět především na otázku, jakého antisociálního chování (a v jaké míře) se dopouštějí adolescenti z odlišného školního prostředí. Dále by měl objasnit, zda se nějaký typ antisociálního chování vyskytuje častěji než jiný, zda jsou patrné rozdíly mezi muži a ženami v četnosti jeho výskytu i v konkrétních projevech a zda toto chování podporuje myšlenku, že je přirozenou součástí vývoje v adolescenci. Výzkum je zaměřen především exploračně a jeho design je kvalitativně-kvantitativní. Hlavním cílem je zjistit, v jaké situaci, za jakých okolností a s jakými motivy se určitý typ antisociálního chování vyskytuje (např. „kradl/a jsem v obchodě, protože kradli všichni ostatní“ atd.). Rizikové chování nelze vyčleňovat jako samostatný jev, a proto je třeba zamyslet se nejen nad tím, proč se tak často objevuje právě u adolescentů, ale především za jakých okolností a v jakém kontextu: jaké situační nastavení adolescentům umožňuje spáchat nějaký přestupek nebo trestný čin, co je vede (motivuje) k tomu, že se dopustí něčeho protispolečenského. 117

Nepředkládám zde konkrétní hypotézy, neboť podobně zaměřený výzkum zatím u nás nikdo nerealizoval. Chybí zde především praktická zjištění, výsledky a z nich vyvozované závěry, které by bylo možné dále testovat a ověřovat, případně navrhovat nové postupy k řešení daného problému. Vlastním situačním kontextem antisociálního chování se prakticky nikdo ve svých studiích nezabývá, a proto si kladu za hlavní cíl zmapovat některé důležité aspekty různých typů antisociálního chování. Chci se alespoň pokusit navrhnout, na co je třeba se zaměřit, aby situační kontext určitého chování mohl být lépe prozkoumán v jeho širších souvislostech, eventuelně jakým směrem by se mohl ubírat další výzkum.

Hlavní cíle prezentovaného výzkumu lze shrnout a formulovat následovně: 1. Zmapovat situační kontext antisociálního chování u adolescentů ve věku 15-17/18 let v závislosti na typu školy, městě a pohlaví. 2. Provést podrobně obsahovou analýzu autentických volných výpovědí dospívajích o odlišných podobách antisociálního chování. Zaměřit se na situace, kdy se takového chování dopouštějí a snažit se odhalit motivy jejich chování. 3. Posoudit, zda se některý typ antisociálního chování vyskytuje častěji než jiný. 4. Zjistit, zda existují prokazatelné rozdíly mezi muži a ženami v různých projevech antisociálního chování. 5. Na základě analýzy hledat podobnosti v rámci vytvořených kategorií a utvořit další reprezentativní podmnožiny. 6. Uvažovat o situačních nastaveních, která by mohla být společná více typům chování a zároveň o možnosti zahrnutí vytvořených subkategorií do obecnějších, nadřazených kategorií. Hledat podobnosti napříč celým spektrem podob antisociálního chování. 7. Zvážit, zda je možné na základě dostupných podkladů navrhnout kritéria, která by jasně vymezovala hranici mezi antisociálním chováním a juvenilní delikvencí. 8. Vyzdvihnout, na co by se měl zaměřit další výzkum. Sestavit doplňkové otázky ke škále antisociálního chování pro zjišťování situačního kontextu. 118

5. VÝZKUMNÝ SOUBOR Základní soubor, z něhož jsem provedla výběr, pro mě představovali všichni středoškoláci (včetně učňů) v Brně. Kritériem pro výběr bylo především to, aby bylo zastoupeno minimálně pět různých typů středních škol (včetně odborného učiliště). Další výběr se odvíjel od toho, zda konkrétní škola souhlasila s provedením výzkumu. Pro určení škol k výzkumu jsem použila orientační seznam brněnských škol a zvolila si školy, které byly relativně dostupné, spadaly do uvedené kategorie (typ školy) a zdálo se, že by pro uvedený výzkum mohly být reprezentativní. V brněnském dotazníkovém šetření jsem získala údaje celkem od 357 studentů. Kolegyni Kočové (2008), která po mně výzkum zopakovala v Praze, se povedlo rozšířit výzkumný soubor o 273 adolescentů. Spojení brněnských a pražských dat umožnilo systematické zpracování údajů od celkového počtu 630 adolescentů ve věku 15-18 let, navštěvujících první a druhé ročníky různých typů středních škol. Ačkoliv se povedlo zajistit rovnoměrné zastoupení mužů a žen v rámci celého souboru, jednotlivé školy mezi sebou vykazují markantní rozdíly (věkové rozložení viz tabulka č. 1). Nízké zastoupení učňů ve vzorku je způsobeno tím, že při sběru pražských dat došlo k určitému nedopatření. Až dodatečně, po ukončení výzkumu, bylo zjištěno, že na jedné průmyslové škole spojené s odborným učilištěm byly k výzkumu určeny čtyřleté maturitní obory místo učebních tříletých. Kočová (2008) proto naznala, že je tyto třídy vhodnější zařadit do čtvrtého typu škol, aby nedošlo ke zkreslení výsledků. Přikláním se k rozdělení škol dle jejich zaměření do pěti typů (Kočová, 2008): gymnázia (191 respondentů), střední odborné školy se zaměřením humanitním a sociálněprávním (131 respondentů), obchodní akademie (113 respondentů), střední průmyslové školy (144 respondentů) a střední odborné učiliště technického zaměření (51 respondentů). Ve své práci vycházím z navrženého rozdělení a také dodržuji stejné pořadí jednotlivých škol uváděných v tabulkách, aby mohly být námi předkládané výsledky snadněji porovnatelné. Pro usnadnění orientace v tabulkách jsem pro jednotlivé školy zvolila většinou třípísmenné zkratky místo číselných označení, aby vracení se k legendě nepůsobilo rušivě při čtení textu.

119

Tabulka č. 1 - Počet respondentů v závislosti na typu školy, městě, věku a pohlaví Věk 15 16 17 18

Typ školy - Brno GYM

50 45 14 2 Celkem 111 37 Muži 74 Ženy

SOŠ

OA

SPŠ

SOU

46 36 3 1 86 4 82

37 21 1 0 59 9 50

18 21 10 1 50 50 0

14 35 2 0 51 51 0

Brno celkem 165 158 30 4 357 151 206

Typ školy - Praha GYM

SOŠ

OA

SPŠ

20 38 21 1 80 44 36

10 20 15 0 45 3 42

9 22 20 3 54 19 35

9 44 35 6 94 93 1

Praha celkem 48 124 91 10 273 159 114

Celkem 213 282 121 14 630 310 320

Diskrepance v nerovnoměrném věkovém zastoupení respondentů alespoň částečně vyrovnává spojení brněnského souboru s pražským v jeden celek. V této práci dále není rozlišováno, zda se jedná o první nebo druhý ročník střední školy, neboť to v tomto kontextu není podstatné. Smyslem je popsat chování středoškoláků. Při jednotlivých analýzách by bylo náročné sledovat současně věk dotázaného, který poskytl výpověď, a proto ve výzkumu věkový aspekt zohledněn nebyl. I přes to bych v souvislosti s tím zmínila ještě jednu výhradu. Vzhledem k tomu, že brněnský výzkum probíhal v prvním čtvrtletí nového školního roku (na podzim 2006), studenti v prvních ročnících (kteří popisovali jako všichni ostatní antisociální chování za poslední rok) mohli být ovlivněni zkušenostmi ještě ze základní školy. Na střední škole se dospívající většinou chovají jinak a více se dopouštějí rizikového chování. Nemají tolik morálních zábran a autority v podobě učitelů na ně již neplatí. Nejdůležitější jsou pro ně vrstevníci, kterými se často nechávají ovlivnit a provádějí pod jejich nátlakem různé špatnosti. Studenti prvních ročníků tedy nemuseli popisovat ještě typicky středoškolské chování a ani neznamená, že se tak chovali, pokud nebyli prozatím adaptovaní na nové prostředí. Mohlo tak dojít k určitému zkreslení jimi uváděných projevů chování v důsledku přetrvávajících návyků ze základní školy, kdy se obávali realizovat určitým způsobem apod., dokud nad nimi byla učitelská autorita. Mohli mít zafixované určité dosud poměrně „nezkažené“ vzorce chování oproti středoškolákům ve vyšších ročnících. Chtěla bych ještě shrnout některé demografické charakteristiky souboru. Věkový průměr je 15,9 let (Brno 15,6 let; Praha 16,2 let). S jedním rodičem žije 21,8% adolescentů z Brna a 25,6% z Prahy. Vzdělání otce střední a vyšší uvádí 86,8% dotázaných v Brně a 89,7% v Praze. Vzdělání matky střední a vyšší udává 91% respondentů z Brna a 94,5% z Prahy. Tři a více blízkých přátel má 78,7% studentů z Brna, přičemž stejné množství přátel uvedlo 83,9% dotázaných z Prahy. 120

6. POUŽITÉ METODY 6.1 Projekt SAHA Ve výzkumu jsem použila Škálu antisociálního chování, která je součástí významného dotazníkového projektu s názvem SAHA (The Social And Health Assessment). Ráda bych proto uvedený projekt představila. Dotazník je sestaven z 65 strukturovaných otázek, což znamená celkové množství 375 položek. Zahrnuje dva velké okruhy otázek a škál: Zdroje rizik a protektivní činitele a Dopady na chování a duševní zdraví (Blatný a kol., 2005). Představuje národní část mezinárodního projektu Rizikové faktory školního, sociálního a zdravotního vývoje mládeže. Zaměřuje se na zkoumání duševního zdraví, sociálních vztahů a podmínek života u školní mládeže. Dotazník vyvinul Weissberg a kol. (1991) a adaptoval Schwab-Stone a kol. (1999; cit. dle Sobotková, Blatný, Hrdlička, 2007). Blatný a kol. (2004a, s. 4) uvádí, že mezinárodní projekt SAHA je „tématicky široce založený dotazníkový průzkum, který se zabývá rizikovými a protektivními faktory sociálního a zdravotního vývoje školní mládeže. Je součástí širšího programu Centra pro dětská studia Yale University, který se zabývá mezikulturními aspekty duševního zdraví a

vývojové

psychopatologie

u

dětí

a

adolescentů

(Program

on

International

Child & Adolescent Mental Health - PICAMH). Kromě výzkumné činnosti tento program nabízí i výcvik v oblasti duševního zdraví dětí a mládeže. Hlavním smyslem projektu PICAMH je pak využívat vědecké poznatky při tvorbě politických a preventivních programů.“ Výzkum byl proveden na reprezentativním národním souboru mladistvých z městských oblastí (hlavní město Praha & 12 krajských měst) ve třech věkových kohortách – 12 let (7. třída ZŠ), 14 let (9. třída ZŠ) a 16 let (2. ročník SŠ) (Blatný a kol., 2006). „Studie SAHA byla dosud provedena v USA, Belgii, Rusku, Surinamu a Koreji, připravuje se nebo probíhá ve Francii, Íránu, Mexiku a Německu. V České republice byl výzkum proveden Psychologickým ústavem AV ČR v Brně ve spolupráci s Dětskou psychiatrickou klinikou 2. lékařské fakulty UK v Praze. (...) Potenciálními uživateli jsou instituce zabývající se jak výzkumem a prevencí rizikového chování mládeže a sociálněpatologickými jevy, tak i léčbou duševních poruch vzniklých v důsledku rizikového chování“ (Blatný a kol., 2004a, s. 4). 121

„Dotazník SAHA vyvinutý pracovníky Yale Child Study Center sleduje vedle samotného rizikového chování (antisociální chování, užívání návykových látek, sexuálněrizikové chování) široké spektrum psychosociálních faktorů, které mohou s rizikovým chováním souviset, ať už jako jeho antecedenty či konsekvence (rodinné zázemí, školní prostředí, šikana, kvalita prostředí, expozice násilí, psychiatrické poruchy). Rizikové chování dospívajících je proto možné nejen popsat z hlediska četnosti výskytu, ale postihnout i jeho psychologicko-psychiatrické souvislosti“ (Psychologický ústav Akademie věd ČR v Brně). Celkem se výzkumu zúčastnilo 4.980 žáků a studentů ze 150 základních a středních škol (Blatný a kol., 2006). Výsledky české části projektu prezentuje Blatný a kol. (2004a,b,c).

6.2 Dotazník zjišťující demografické údaje Ke zjištění demografických údajů jsem použila některé položky z dotazníku SAHA (otázky č. 11-27), které se týkají adolescentů samotných a jejich rodinného zázemí. Použila jsem následující instrukci: „Milé studentky, milí studenti. Dostal se Vám do ruky dotazník, kterým sledujeme, s jakými problémy se setkávají mladí lidé. Zajímáte nás Vy, to co rádi děláte, jak žijete. Děkujeme Vám za spolupráci na tomto společensky významném projektu, Vaší vstřícnosti si velmi vážíme. V tomto dotazníku nejsou dobré nebo špatné odpovědi. Zajímá nás Váš názor a Vaše zkušenosti. Prosíme Vás tedy, abyste odpovídali upřímně a pokud možno co nejpravdivěji. Nejprve doplňte základní údaje o Vás a Vašem rodinném zázemí. U otázek, kde lze odpověď vybírat z několika nabídnutých možností, zvolte tu, která pravdivě vystihuje skutečnost a zakroužkujte příslušné písmeno.“ Pro účely výzkumu byla využita jen část zjištěných informací. Základní demografické údaje je možné rozdělit do několika oblastí: a) „tvrdá data“ - věk, pohlaví b) školní sféra - typ školy, ročník (eventuelně zda byl opakován), školní prospěch (obvyklé známky, jaké student dostává) c) rodinné zázemí – počet osob v domácnosti (rozlišení na dospělé a osoby mladší 18 let) a které to jsou, kdo se o studenta stará (kdo vede výchovu) d) socioekonomické charakteristiky – dosažené vzdělání matky, otce (eventuelně opatrovníků) a jejich zaměstnání e) přátelé – počet blízkých přátel 122

6.3 Osobnostní dotazník Jako druhý v pořadí byl studentům administrován osobnostní dotazník NEO, který vychází z pětifaktorového modelu osobnostních charakteristik Big Five a sleduje zejména extravertní, introvertní zaměření jedince, případně míru neuroticismu. Je sestaven z šedesátipoložkového inventáře výpovědí, kde měli studenti popsat sami sebe a posuzovat, do jaké míry je daná charakteristika vystihuje. Svoji odpověď vyznačovali na pětibodové stupnici čísel od 0 až 4. Výpovědím bylo přisuzováno hodnocení – vůbec nevystihuje, spíše nevystihuje, neutrální, spíše vystihuje, úplně vystihuje. Šlo tedy o subjektivní posouzení adolescentů, jak vnímají sami sebe (prvek introspekce). V instrukci bylo uvedeno, že jednotlivé výpovědi nelze posuzovat ani správně ani nesprávně, a proto není možné dosáhnout dobrých či špatných výsledků. Získané údaje z tohoto dotazníku budou analyzovány a vyhodnocovány později, jejich interpretace by překračovala rámec práce.

6.4 Škála antisociálního chování Škála antisociálního chování představuje hlavní nástroj, který jsem ve výzkumu použila. Předkládá celkem 20 různých typů rizikového a společensky nežádoucího chování a zjišťuje četnost jejich výskytu. Respondenti mají na předložené škále vyznačit, kolikrát se dostali do určité situace nebo se chovali popsaným způsobem. Uvádění volných výpovědí není zahrnuto jako součást této škály. Jde o způsob doplnění informací - pro účely tohoto výzkumu - který byl navržen ke zjišťování situačního kontextu antisociálního chování. Blatný a kol. (2005) uvádí následující typologii antisociálního chování: ƒ ƒ ƒ ƒ

mírné problémy s chováním (lhaní) vysoká úroveň antisociálního chování neproblematické děti mírně agresivní chování (rvačky)

Dále rozlišuje prevalenci (převahu některých znaků) antisociálního chování: A) Násilné chování ƒ ƒ ƒ ƒ

začal/a se s někým rvát nebo postrkovat měl/a u sebe střelnou zbraň zapojil/a se do rvačky mezi gangy měl/a u sebe ve škole nůž, břitvu nebo střelnou zbraň 123

B) Majetkové přečiny ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

kradl/a v obchodě ničil/a veřejný nebo soukromý majetek ukradl/a motorku nebo auto dopustil/a se kapesní krádeže prodal/a drogy, aby získal/a peníze

C) Disciplinární tresty ƒ ƒ

byl/a potrestána důtkou nebo jiným podobným způsobem byl/a zatčen/a policií Z jiného hlediska je možné pomocí níže uvedené škály rozlišit problémové chování

(zahrnuje položky chování označené písmeny A, B, C, D, E, F, G, N) méně závažnou delikvenci (vztahuje se k položkám O, P, Q, R, S) a závažnou delikvenci (je zastoupena položkami H, I, J, K, L, M a T). Škála antisociálního chování sestává z těchto položek: Kolikrát jste (se) za poslední rok: A. Začal/a s někým rvát nebo postrkovat? B. Kradl/a v obchodě? C. Úmyslně ničil/a nebo poškozoval/a veřejný nebo soukromý majetek (např. rozbil/a, pomaloval/a, polepil/a...)? D. Lhal/a učiteli a snažil/a se tak utajit něco, co jste udělal/a? E. Zůstal/a bez dovolení celou noc venku? F. Lhal/a rodičům nebo opatrovníkům o tom, kde nebo s kým jste byl/a? G. Byl/a za školou? H. Někoho zranil/a při rvačce tak, že musel být ošetřen lékařem nebo zdravotní sestrou? I. Měl/a u sebe střelnou zbraň? J. Zapojil/a do rvačky mezi gangy? K. Byl/a zatčen/a policií? L. Viděl/a, jak byl někdo postřelen nebo pobodán? M. Měl/a u sebe ve škole nůž, břitvu nebo střelnou zbraň? N. Byl/a potrestána důtkou nebo jiným podobným způsobem? O. Byl/a ve škole po požití alkoholu? P. Byl/a ve škole po požití marihuany? Q. Ukradl/a motorku nebo auto? R. Dopustil/a se kapesní krádeže? S. Prodal/a drogy, abyste získal/a peníze? T. Dostal/a díky svému chování do problémů se zákonem. 124

7. SBĚR A ZPRACOVÁNÍ DAT 7.1 Sběr dat V podzimních měsících roku 2006 (říjen, listopad) jsem provedla výzkum na šesti brněnských školách, data jsem sesbírala osobně. Kolegyně Kočová (2008) výzkum uskutečnila v lednu a únoru 2008 na šesti pražských školách. Vlastní sběr brněnských dat proběhl celkem ve třinácti třídách. Jednotlivé třídy byly vybrány na základě předběžné dohody s ředitelstvím konkrétní školy. Ředitelé rozhodovali o tom, ve kterých třídách mohou být dotazníky administrovány podle aktuálního rozvrhu a důležitosti jednotlivých vyučovaných předmětů. Dále záleželo především na ochotě pedagogů (pokud vůbec souhlasili) vzdát se své vyučovací hodiny ve prospěch výzkumu.

Administrace Nyní se pozastavím u otázky administrace. Testování probíhalo skupinově a ve třídách bylo přítomno zpravidla 20 a více žáků. Před testováním jsem požádala každého vyučujícího, aby mě doprovodil do třídy, představil mě studentům a jasně řekl důvod mé návštěvy. Učitelé obvykle vyzývali studenty, aby se chovali slušně a hrozili jim různými postihy (např. zkoušením nebo psaním testu s okamžitou platností) v případě, že bych si na ně stěžovala nebo kdyby se vyskytl nějaký problém. Ještě před vstupem do třídy jsem učitele/učitelku taktně poprosila, aby opustil/a třídu ve chvíli, jak budou studentům rozdány dotazníky. Chtěla jsem eliminovat případné rušivé vlivy, protože zejména samotná přítomnost pedagoga ve třídě v době testování by mohla způsobovat u studentů obavy nebo strach z možného prozrazení citlivých údajů, eventuelně by mohlo dojít k nežádoucímu zkreslení odpovědí. Nejprve jsem se studentům představila a sdělila jim, že se jedná o Výzkum rizikových faktorů vývoje mládeže, který je součástí mé diplomové práce na téma „Antisociální chování dospívajích“. Požádala jsem je o spolupráci na tomto projektu a zdůraznila, že výzkum je zcela anonymní, včetně výstupů z něj. V předloženém prohlášení svým podpisem stvrdili, že se zcela dobrovolně a po řádném uvážení rozhodli zúčastnit tohoto výzkumu v podobě dotazníkového šetření a byli poučeni o možnosti odmítnutí účasti na něm. Pak jsem již přistoupila k vlastní administraci.

125

Studentům jsem rozdala čtyřstránkový dotazník, který zahrnoval tři hlavní části: demografické údaje, dotazník NEO a škálu antisociálního chování. Záhy se objevovaly kritické připomínky k délce dotazníku. K vyplnění dotazníku bylo předem vyhrazeno 45 minut (rozsah jedné vyučovací hodiny). Uklidnila jsem studenty, že jim samotné vyplňování nezabere příliš mnoho času, že nemusí mít žádné obavy. Ti rychlejší z nich, že mohou být hotovi zhruba za 15 minut, zatímco ostatním zabere vyplnění individuálně dlouhý čas podle toho, kolik ho budou opravdu potřebovat. Poprosila jsem studenty, aby však příliš neotáleli s vyznačováním svých odpovědí, ačkoliv časový limit není stanoven. Zdůvodnila jsem to tím, že budou mít celkem dva úkoly, přičemž první spočívá ve vyplnění dotazníku a se zadáním druhého úkolu je seznámím tehdy, až budou všichni hotovi s prvním (a že počkáme úplně na všechny než dotazník vyplní – i na opozdilce). Druhá část byla vyhrazena pro psaní volných výpovědí, které měly být objasněním situací určitých projevů chování, prezentovaných škálou antisociálního chování. Mezi dokončením prvního úkolu a začátkem druhého měli studenti pauzu individuálně dlouhou. Celkový čas se odvíjel od toho, jak dlouho jim trvalo vyplnit dotazník. Upozornila jsem je také, že zde nejsou dobré či špatné odpovědi, takže nelze dosáhnout špatných výsledků. Dále jsem studenty požádala, aby odpovídali co nejupřímněji, neboť jen tak budou mít získané údaje pro mě význam. Připomenula jsem jim, že jakmile budou hotovi s dotazníkem, aby si zkontrolovali, zda odpověděli na všechny položky a řekla jsem jim, že při čekání na ostatní se mohou věnovat individuálně jakékoliv tiché činnosti. Poprosila jsem je, aby byli ohleduplní a nerušili ostatní. Podotkla jsem, že pokud bude mít kdokoliv jakýkoliv dotaz nebo nejasnosti při vyplňování dotazníku nebo něčemu nebude rozumět, ať se přihlásí a že mu dotaz ráda zodpovím. Studenti dostali následující instrukci kromě již zmiňované ze záhlaví dotazníku (viz kapitola 6.2): „Nyní přistoupíme k druhému úkolu. Nalistujte si prosím všichni poslední stranu dotazníku, kde je uvedeno: Následující otázky se týkají zážitků či zkušeností některých z Vás. Kolikrát jste se za poslední rok ocitl/a v některé z popsaných situací? Prosím, abyste odpovídali sami za sebe a co nejupřímněji. Své odpovědi nediskutujte se sousedem, je to samostatná práce.“

126

Studenti byli dále vyzváni, aby poslouchali pozorně následující instrukci: „U všech odpovědí, kde jste vyznačili jinou možnost než 0x, tzn. že jste se daného chování dopustili nejméně jednou, popište na volné místo ke každé položce co nejvýstižněji situaci, ve které jste se antisociálního chování dopustili. Pokud jste pro danou situaci zakroužkovali odpověď jedenkrát nebo více, tzn. např. třikrát, tak to znamená, že po vás budu chtít, abyste mi popsali všechny tři situace pro konkrétní chování. Pokuste se popsat co nejvýstižněji každou z nich zvlášť, a to tak, že napíšete např. A, vyznačíte pak za prvé, za druhé, za třetí a pak přejdete k dalšímu písmeni. Je důležité, abyste popsali opravdu každou situaci zvlášť. Na tento úkol máte čas do konce vyučovací hodiny. Vy co budete hotovi dříve než ostatní, věnujte se, prosím, nějaké tiché činnosti.“ Po zadání instrukce jsem se ujistila, jestli opravdu všichni instrukci pochopili správně a namátkově jsem se dvou žáků zeptala, jestli ví, co mají dělat, aby mi to řekli svými slovy, jak pochopili zadaný úkol. Při sbírání vyplněných dotazníků jsem adolescentům poděkovala za jejich ochotu a čas věnovaný výzkumu. Nedílnou součástí administrace bývá také pokus zachytit projevy chování probandů v testové situaci. Proto se zmíním o některých z nich. Zajímavým fenoménem byla – jak jsem si pro sebe nazvala – „bleskovka“ neboli výměna propisek. Ve chvíli, kdy jsem studentům poslala prohlášení o informovaném souhlasu s účastí na výzkumu a pak jsem jim zadávala instrukci, tak všichni hromadně měnili psací potřeby. Setkala jsem se také s několika různými dotazy. Většinou se týkaly některých položek dotazníku NEO. Z mého pohledu však byly důležitější dotazy, zda mají studenti vypovídat o určitém chování za školní, aktuální kalendářní nebo uplynulý rok. Uvedla jsem na pravou míru, že za uplynulý rok (365 dní zpět). I přes to jsem celkem 13 výpovědí musela vyřadit, neboť bylo zjevné, že vypovídají o něčem, co se stalo mnohem dříve než před rokem (někteří popsali i situace z dětství). Téměř ve třiceti dotaznících se objevilo nápadné škrtání. Zvláštním jevem bylo také přepisování na samé nuly, kdy je z dotazníku evidentní, že zakroužkované odpovědi byly přeškrtávány až po zadání druhého úkolu (celkem 17 dotazníků). Ráda bych se na tomto místě jen stručně zmínila o způsobu utřídění a uchování dat. Všechny volné výpovědí adolescentů z Brna jsem zcela doslovně převedla do elektronické podoby, aby byla zachována jejich co největší autentičnost. Doplnila jsem k nim nezbytné údaje (číslo dotazníku, pohlaví a četnost výskytu daného chování). Po vlastním přepisu jsem provedla důslednou kontrolu a zároveň jsem všechny výpovědi, včetně pražských, „ručně“ dvakrát spočítala. Teprve takto připravená data (celkem cca 1300 výpovědí adolescentů z Brna a 950 od studentů z Prahy) jsem podrobila analýze. 127

7.2 Zpracování dat a systém prezentace výsledků 7.2.1 Metoda vytváření trsů Pro kvalitativně obsahovou analýzu dat (volných výpovědí) existuje několik postupů, mezi nimiž je možné provést výběr dle vlastního uvážení. Jako nejvhodnější - vzhledem ke konkrétnímu účelu analýzy - se mi zdála tzv. metoda vytváření trsů (Miovský, 2006). Je to postup, který slouží k seskupení a konceptualizaci určitých výroků do skupin (trsů). Hlavním předpokladem třídění jevů či poznatků je vytváření shluků na základě vzájemné podobnosti mezi identifikovanými jednotkami. Tímto způsobem jsem provedla veškeré analýzy. Podle Miovského (2006) má proces třídění informací uvedenou metodou vést ke vzniku obecnějších, induktivně zformovaných kategorií, jejichž zařazení do dané skupiny je asociováno s určitými opakujícími se znaky, určitým charakteristickým uspořádáním atd. Společným znakem takového trsu může být například tematický přeryv – ve výrocích jsou vyhledávány všechny pasáže týkající se jednoho úzce ohraničeného tématu. Je možné postupovat i systémem prostorového, časového nebo personálního přeryvu. Princip metody je postaven na kategorizaci zvolených jednotek, z nichž jsou vytvářeny obecnější celky. Před analýzami jsem a priori nevyloučila žádné dotazníky, které by za jiných okolností mohly zkreslit validitu výzkumu. Domnívám se, že právě dotazníky, které od ostatních vybočují, mohou být zdrojem cenných informací. Při dílčích analýzách byly pro jednotlivé typy chování neadekvátní výroky zařazeny většinou do kategorie vágních výpovědí, i když některé z nich přece jen mají určitou výpovědní hodnotu. Chtěla bych se v této souvislosti zmínit ještě o jednom postupu, jehož smyslem bylo provést alespoň orientační zhodnocení, zda jsou výpovědi poskytnuté konkrétním jedincem adekvátní či nikoli. Při prvním čtení volných výpovědí (vlastní kontrola před analýzami) jsem posuzovala pro každou položku (typ chování) zvlášť, zda respondent popsal skutečně takový počet situací, jaký vyznačil na škále antisociálního chování. Dále jsem podle daných kritérií hodnotila, zda odpověděl adekvátně nebo ne. Na základě tohoto mého subjektivního hodnocení se nejčastěji vyskytovala situace, kdy dotázaný sice popsal všechny jím uvedené situace, ale do popisu nezahrnul všechny vyznačené (51%). Adekvátní popis všech situací poskytlo 32% dotázaných v Brně. 128

7.2.2 Princip triangulace Ferjenčík (2000) hovoří o tom, jak se různými způsoby vypořádává kvalitativní výzkum s validitou. Za standardní způsob určování - ale především zabezpečování – validity je považován princip triangulace. Poukazuje na to, že pokud chceme v kvalitativním výzkumu zajistit co nejvyšší míru shody našich závěrů a interpretací s realitou, potom se nemůžeme opírat pouze o jediný zdroj informací, ale musíme zajistit co největší počet, přičemž naprosté minimum představují tři zdroje. Nejde ani tak o počet lidí, kterým je předkládán dotazník, ale především o využití co největšího počtu různých nástrojů, kterými bude zjišťovaná informace zároveň ověřována. Hartl a Hartlová (2000) vysvětlují triangulaci jako metodu zvyšování objektivity zejména kvalitativního nebo klinického výzkumu zapojením dalšího pozorovatele (hodnotitele), komparací pohledů více účastníků nebo pozorovatelů. Jedná se o porovnávání názorů účastníků pokusu (výzkumu) a nezávislého pozorovatele. Probíhá formou následné diskuse, díky které lze často nalézt lepší řešení, než vyjádřil samotný účastník nebo nezávislý pozorovatel. Samozřejmě v zájmu zajistit co nejvyšší validitu mého výzkumu jsem vycházela právě z principu triangulace. Obsahovou analýzu mých dat provedla kolegyně Kočová (2008) a stejně tak já jsem analyzovala její data. Obě jsme tedy analyzovaly celkem 2250 volných výpovědí. Smyslem bylo zajistit co nejvíce objektivní výsledky. Předpokládám, že analýzu našich dat provede ještě další nezávislý výzkumník, aby byl princip triangulace dodržen a výsledky mohly být adekvátně porovnány a posouzeny z různých hledisek. Švaříček (2007; In Švaříček, Šeďová a kol.) rozlišuje několik typů triangulace: triangulaci metod, triangulaci zdrojů dat (např. rozhovor s učiteli, rodiči a žáky), multiperspektivní triangulaci (změna teoretické perspektivy) a kombinaci přístupů (kvalitativní a kvantitativní přístup). Triangulace zaručuje rozmanitost pohledů na zkoumanou otázku a ukazuje vliv situace na výpovědi. Je pravděpodobné, že získáme odlišné pohledy nebo že si některá data budou odporovat. Při rozhodování mezi jednotlivými přístupy je důležité držet se výzkumné otázky, na kterou hledáme odpověď. Nelze říci o žádném z pohledů, že je jediný „pravdivý“ nebo „správný“. Problém není v rámci jednoho kontextu, ale při kombinaci několika z nich. V rámci prvního konceptu triangulace lze říci, že získání dat z různých zdrojů nevede vždy k bohatšímu obrazu reality. Triangulace tak představuje proces použití různých pohledů za účelem významu sběru dat, jejich analýzy a interpretace. 129

Druhý koncept triangulace je zaměřený na hloubku a konzistenci a primární není strategie k zajištění validity, ale strategie k ospravedlnění a podpoření poznatků získáním dalších informací. Vede k obohacení a porovnání různých aspektů zkoumaného jevu, neboť využívá rozdílné výzkumné perspektivy (Flick, 2004; cit. dle Švaříček, 2007).

7.2.3 Systém prezentace výsledků Následující kapitola výsledků je velmi rozsáhlá, protože v ní prezentuji podrobně analýzy pro každý typ chování zvlášť (jednotlivě celkem 20 položek škály antisociálního chování). Smyslem je postihnout situační kontext daného chování v jeho komplexnosti a provázanosti s jednotlivými dílčími oblastmi. Pro větší přehlednost jsem zvolila jednotnou formu prezentace v následujícím pořadí. Za otázkou, uvozující konkrétní typ chování slovy „kolikrát jste...“, následuje úvodní komentář v kombinaci se souhrnnou tabulkou, v níž jsou uvedeny četnosti poskytnutých volných výpovědí pro konkrétní chování. Za ní jsou předkládány vlastní výsledky analýz. V závěru pak připojuji návrhy na doplňkové položky vyplývající z analýz, které by měly napomoci zorientovat se v tom, na co je důležité se zaměřit při úvahách o konkrétním chování. V úvodním textu jsou většinou shrnuty nejdůležitější zjištění k danému typu chování a některé popisné charakteristiky. V analýzách jsou především zdůrazněny dvě hlavní oblasti: situační kontext (okolnosti) a motivy chování. Dále jsou pak prezentovány jednotlivé subkategorie, nezřídka doložené doslovnými výroky adolescentů. Údaje v závorkách za jednotlivými výroky udávají počet osob, k nimž se předchozí údaj nebo konkrétní výpověď vztahuje. Dále je rozlišeno pohlaví respondentů a z jakého jsou města. Jednotně v celé své práci používám následující zkratky pro označení jednotlivých typů škol: gymnázium = GYM; střední odborná škola = SOŠ; obchodní akademie = OA; střední průmyslová škola = SPŠ a střední odborné učiliště = SOU. Pro veškeré prezentace výsledků analýz jsem zvolila značení, které vyjadřuje pohlaví respondenta a město, v němž byl výzkum realizován. Jedná se o následující zkratky: ŽB = žena z Brna; MB = muž z Brna; ŽP = žena z Prahy a MP = muž z Prahy. Samostatně je použito písmeno N, které udává výchozí počet osob, z něhož byl konkrétní procentuální údaj vypočítán.

130

Hned v úvodu kapitoly výsledků předkládám několik tabulek, ke kterým bych se na tomto místě chtěla vyjádřit a stručně je popsat. Tabulka č. 2 vypovídá o tom, kolik žen a mužů se přiznalo k tomu, že se dopustili antisociálního chování, tzn. že na škále antisociálního chování vyznačili jakoukoliv jinou možnost než 0x. Do této kategorie jsem zahrnula i případy, kdy dotázaný na škále nevyznačil vůbec žádnou možnost. Při posouzení každé situace zvlášť jsem totiž dospěla k závěru, že respondenti pravděpodobně zapomněli pouze vyznačit odpověď nebo si nebyli jistí svou odpovědí, a proto neodpovídali. Na škále jim byla přiřazena četnost 1x, neboť nelze zcela jednoznačně rozhodnout, zda se dotázaný určitého chování dopustil nebo nikoliv. Celkové výsledky to nijak neovlivní, neboť se jedná o zcela zanedbatelné množství položek ve srovnání s celkovou sumou získaných údajů. Tabulka č. 3 dokládá, kolik osob vyznačilo na škále antisociálního chování, že se konkrétního chování dopustily (označení RV pro reálný výskyt). Zvlášť jsou výsledky uvedeny pro Brno i Prahu. Zkratka VV udává počet poskytnutých volných výpovědí respondenty. Z tabulky lze tedy vyčíst, kolik osob pro danou kategorii neposkytlo volnou výpověď. Procentuální údaje vyjadřují, jaký je podíl respondentů (v brněnském, pražském nebo v celém souboru), kteří vyznačili své chování na škále a těch, kteří poskytli navíc volnou výpověď. Z této tabulky je nejvíce zřejmé, jaký je podíl všech dotázaných, kteří se chovali antisociálně. Tabulky č. 4 a 5 jsou ukazateli toho, kolik volných výpovědí respondenti ve skutečnosti poskytli pro daný typ chování. Jejich četnosti jsou rozlišeny zvlášť pro muže a ženy a také podle města. Neuvádím souhrnné počty odpovídajících osob pro jednotlivé kategorie k určitému typu antisociálního chování. V rámci jedné hlavní kategorie by poskytování takových údajů nebylo relevantní popisnou charakteristikou. A to z důvodu, že některé výpovědi od téhož subjektu jsem zařadila do více subkategorií. Stejně tak mohla být výpověď použita vícekrát v rámci jedné subkategorie, pokud se jednalo o výpověď popisující několik situací najednou. Souhrnné údaje o počtu můžu a žen v jednotlivých subkategoriích jsou pouze čistě orientační, nemohou implikovat skutečný počet odpovídajících osob pro danou kategorii. Ten se většinou liší. V žádném případě nelze brát údaje v závorkách (četnosti výskytu) jako reálné číslo o počtu odpovídajících respondentů, to znamená, že není možné provádět součty odpovídajících osob pro danou kategorii. Na základě tohoto mého odůvodnění nemohou být odvozována žádná tvrzení typu: „Pro danou kategorii nebo subkategorii vypovídal takový počet respondentů.“ 131

Je to velmi důležitá skutečnost, kterou by měl každý nezávislý posuzovatel brát v úvahu při hodnocení výskytu určitého typu chování v jednotlivých kategoriích. Musela jsem ji zdůraznit pro kohokoliv, kdo bude analýzy číst, aby přistupoval k mým zjištěním s maximální možnou opatrností. Nelze zobecňovat nebo dokonce provádět po mně jakékoliv součty, protože by neměly žádnou výpovědní hodnotu. Výsledky mého výzkumu by tak mohly být zkresleny. Z relativně malého počtu výpovědí však může vzniknout souhrn podstatně obsáhlejší, kdy jen jediná výpověď (a to je častý případ) má více výpovědních hodnot a významů, a proto počet poskytnutých volných výpovědí (uvedených v tabulkách č. 4 a 5) je menší než probandy označený počet, kdy se konkrétního chování dopustili, a zároveň menší než počet výpovědních charakteristik z výpovědí identifikovaných. Chtěla bych také objasnit, jakým způsobem byly počítány volné výpovědi. Doložím to fiktivním příkladem. Respondent na škále antisociálního chování vyznačil, že třikrát kradl v obchodě. Volnými výpověďmi popsal všechny tři situace, avšak do počtu poskytnutých volných výpovědí byla započítána jen jedna. A to z důvodu, že jsem chtěla zachytit počet osob, které výpovědi poskytly, nikoliv skutečný počet popisovaných situací. Někteří adolescenti totiž popisovali stejné situace pouze opakovacím znaménkem, což snížilo výpovědní hodnotu výroku o určité situaci. Mohlo to být například způsobeno tím, že se jedinci moc nechtěli rozepisovat. Počty volných poskytnutých volných výpovědí, uvedené v tabulkách, jistě navodí správný dojem, že obsahová analýza takového množství výroků je nesmírně časově náročná. Tyto údaje mohou vypovídat také o ochotě respondentů se vyjadřovat k určitým projevům antisociálního chování. Překvapivým zjištěním je, že muži a ženy z Brna poskytli v podstatě shodné množství volných výpovědí. Předpokládala jsem, že mezi nimi budou výraznější rozdíly. Údaje o počtu volných výpovědí respondentů v závislosti na typu školy, pohlaví a četnosti výskytu prezentuji pro každý typ chování zvlášť v tabulkách A-T. Zvolila jsem písmenné označení tabulek, aby bylo evidentní, že tabulka se vztahuje k danému typu chování.

132

8. VÝSLEDKY A JEJICH INTERPRETACE Tabulka č. 2 - Četnost výskytu antisociálního chování vyznačeného respondenty na škále Typ chování

Brno – četnost 1x 58 30 45 67 31 49 31 27 9 11 8 31 12 44 41 23 0 5 5 19 546

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T Celkem

Brno celkem 5x a 2x 3-4x více 44 25 80 207 7 7 12 56 36 18 33 132 49 24 52 192 18 10 19 78 45 42 70 206 13 18 18 80 11 1 0 39 9 8 24 50 1 6 3 21 1 1 2 12 6 1 1 39 9 6 17 44 16 11 3 74 22 14 9 86 14 3 16 56 1 0 2 3 2 0 1 8 3 2 5 15 6 2 2 29 313 199 369 1427

Praha - četnost 1x 22 17 25 25 19 28 23 15 13 9 12 8 10 53 32 16 2 6 11 15 361

Praha celkem 5x a 2x 3-4x více 18 26 67 133 9 9 9 44 16 19 34 94 27 19 62 133 19 5 13 56 20 11 64 123 13 16 26 78 5 3 5 28 6 7 14 40 8 8 2 27 5 2 1 20 4 1 1 14 11 9 44 74 22 10 9 94 10 10 23 75 11 4 18 49 4 0 2 8 2 0 1 9 4 4 8 27 9 5 3 32 223 168 406 1158

Celkem

340 100 226 325 134 329 158 67 90 48 32 53 118 168 161 105 11 17 42 61 2585

Tabulka č. 3 – Počet odpovídajících osob (RV) a jimi poskytnuté volné výpovědi (VV) Typ chování A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T

RV 207 56 132 192 78 206 80 39 50 21 12 39 44 74 86 56 3 8 15 29

Brno % VV 58,0 205 15,7 55 37,0 126 53,8 177 21,8 69 57,7 189 22,4 72 10,9 30 14,0 45 5,9 15 3,4 11 10,9 33 12,3 38 20,7 63 24,1 80 15,7 50 0,8 3 2,2 8 4,2 11 8,1 21

% 57,4 15,4 35,3 49,6 19,3 52,9 20,2 8,4 12,6 4,2 3,1 9,2 10,6 17,6 22,4 14,0 0,8 2,2 3,1 5,9

RV 133 44 94 133 56 123 78 28 40 27 20 14 74 94 75 49 8 9 27 32

Praha % VV 48,7 125 16,1 38 34,4 84 48,7 120 20,5 47 45,1 103 28,6 66 10,3 17 14,7 32 9,9 16 7,3 12 5,1 7 27,1 63 34,4 76 27,5 59 17,9 38 2,9 1 3,3 4 9,9 18 11,7 22

% 45,8 13,9 30,8 44,0 17,2 37,7 24,2 6,2 11,7 5,9 4,4 2,6 23,1 27,8 21,6 13,9 0,4 1,5 6,6 8,1

Celkem RV % 54,0 340 15,9 100 35,9 226 51,6 325 21,3 134 52,2 329 25,1 158 10,6 67 14,3 90 7,6 48 5,1 32 8,4 53 18,7 118 26,7 168 25,6 161 16,7 105 1,7 11 2,7 17 6,7 42 9,7 61

133

Tabulka č. 4 – Počet poskytnutých volných výpovědí v závislosti na typu chování a pohlaví Typ chování

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T Brno celkem

Muži – četnost 1x 20 12 15 25 10 15 9 14 6 4 5 10 7 24 18 7 0 4 1 9 215

Muži 5x a celkem 2x 3-4x více 23 17 43 103 2 2 9 25 19 5 20 59 23 11 29 88 6 2 8 26 17 16 28 76 5 9 7 30 7 1 0 22 6 5 18 35 1 2 3 10 0 1 2 8 3 0 0 13 6 5 11 29 11 9 1 45 10 1 7 36 6 1 7 21 1 0 2 3 2 0 0 6 0 1 3 5 3 0 2 14 151 88 200 654

Ženy - četnost 1x 38 18 25 32 15 31 17 6 2 3 2 18 4 12 22 16 0 1 3 5 270

Ženy 5x a celkem 2x 3-4x více 21 8 35 102 4 5 3 30 17 13 12 67 24 12 21 89 10 8 10 43 25 24 33 113 7 8 10 42 2 0 0 8 2 2 4 10 0 2 0 5 1 0 0 3 1 1 0 20 1 0 4 9 3 1 2 18 8 12 2 44 5 2 6 29 0 0 0 0 0 0 1 2 1 1 1 6 2 0 0 7 134 99 144 647

Celkem

205 55 126 177 69 189 72 30 45 15 11 33 38 63 80 50 3 8 11 21 1301

Tabulka č. 5 – Počet poskytnutých volných výpovědí v závislosti na typu chování a pohlaví Typ chování

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T Praha celkem

Muži – četnost 1x 12 13 15 8 11 13 8 8 11 5 8 3 6 33 14 9 1 1 8 11 198

Muži celkem 5x a 2x 3-4x více 12 16 52 92 6 6 6 31 11 11 20 57 14 9 42 73 8 3 8 30 8 6 30 57 10 9 11 38 4 3 1 16 3 4 12 30 4 6 1 16 3 0 0 11 2 1 0 6 7 2 30 45 12 8 4 57 7 8 12 41 8 3 10 30 0 0 0 1 2 0 1 4 2 1 6 17 5 2 2 20 128 98 248 672

Ženy - četnost 1x 10 3 7 15 6 11 11 1 0 0 1 1 2 14 11 3 0 0 0 1 97

2x 4 2 4 9 6 8 2 0 0 0 0 0 2 5 1 2 0 0 0 1 46

Ženy celkem 5x a 3-4x více 6 13 33 0 2 7 4 12 27 7 16 47 1 4 17 2 25 46 7 8 28 0 0 1 1 1 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 13 18 0 0 19 0 6 18 0 3 8 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 2 29 104 276

Celkem

125 38 84 120 47 103 66 17 32 16 12 7 63 76 59 38 1 4 18 22 948

134

A. Kolikrát jste se za poslední rok začal/a s někým rvát nebo postrkovat? Postrkování a rvačky se mezi adolescenty v celém souboru vyskytovaly nejvíce. Spadají do kategorie násilného chování. 54% všech dotázaných (celkem 340 osob) se přiznalo k tomu, že se za poslední rok postrkovali nebo prali, přičemž toto chování uvedli více muži (59%; N=330) než ženy. Více se objevilo u brněnských adolescentů (62%), kde se k situaci postrkování vyjádřil stejný počet mužů a žen. Pražské dívky se postrkovaly mnohem méně než chlapci (necelých 36%; N=125). Dotázaní nejvíce popisovali postrkování s kamarády a spolužáky, kdy se nejednalo o nic vážného, ale jen o kamarádské pošťuchování z legrace. Tabulka A dokládá, že výskyt postrkování 5x a více byl nejpočetněji zastoupen a poukazuje na to, že toto chování je poměrně běžné. Chlapci z průmyslových škol a z učiliště se postrkovali nebo prali více (téměř 67%; N=195) než chlapci z jiných škol. Jako spouštěcí momenty postrkování nebo rvaček se objevovaly zejména provokace, naštvání, otravování nebo vytáčení někým. Měly nezřídka podobu slovních útoků (narážky, nadávky, urážení, posmívání apod.). Informace o tom, s kým se adolescenti prali, v jakých situacích a co je k tomu vedlo, jsou obsaženy v jednotlivých subkategoriích a přirozeně vyplynuly ze samotného třídění výpovědí. Výsledky této analýzy jsou předloženy podrobněji než u jiných typů chování. Pokusila jsem se nastínit způsob, jakým jsou volné výpovědi zařazovány, případně jak některé subkategorie vznikaly na základě jednotlivých výroků. Tabulka A Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 3 0 0 10 7 20 2 0 0 10 12 32

4 1 2 8 8 23 4 0 0 8 12 35

5 1 0 3 8 17 1 0 1 14 16 33

11 0 4 14 14 43 15 3 8 26 52 95

23 2 6 35 37 103 22 3 9 58 92 195

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 15 11 12 0 0 38 3 5 2 0 10 48

5 12 4 0 0 21 0 3 1 0 4 25

0 8 0 0 0 8 5 1 0 0 6 14

11 19 5 0 0 35 5 2 6 0 13 48

31 50 21 0 0 102 13 11 9 0 33 135

Celkem

54 52 27 35 37 205 35 14 18 58 125 330

135

A) Situační kontext postrkování a rvaček 1) s kým se adolescenti prali nebo postrkovali ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

není uvedeno (27 ŽB, 58 MB, 5 ŽP, 63 MP) s kamarádem/kamarádkou, se spolužákem/spolužačkou (31 ŽB, 22 MB, 2 ŽP, 9 MP) se sourozencem (33 ŽB, 7 MB, 13 ŽP, 3 MP), s někým z rodiny (2 ŽB, 2 ŽP) s kamarády (5 ŽB, 3 MB, 6 ŽP, 7 MP); s přítelem (5 ŽB, 1 ŽP); se soupeřem (1 MP) s někým, koho nemají v oblibě, nesnáší ho, mají vůči němu odpor (1 ŽB) s nějakým klukem / s nějakou holkou (6 ŽB, 11 MB, 2 ŽP) s cizím člověkem (2 ŽB, 2 MB, 4 ŽP, 8 MP); s cikány (2 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 1 MP)

2) místa, kde došlo k postrkování nebo rvačkám – kde se adolescenti postrkovali, prali ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

není uvedeno (85 ŽB, 81 MB, 24 ŽP, 75 MP) doma (5 ŽB, 1 MB, 2 ŽP, 1 MP); ve škole (6 ŽB, 11 MB, 2 ŽP, 10 MP) v klubu; na diskotéce; v hospodě (3 ŽB, 2 MB, 2 ŽP, 5 MP); na nějaké akci (1 ŽB) při sportu (8 MB, 1 ŽP, 4 MP): na zápasech, trénincích, soustředěních na ulici, venku (1 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 1 MP); v MHD; v metru (1 ŽB, 1 ŽP, 1 MP)

3) spor o konkrétní věci (4 ŽB, 1 MB): CD, oblečení, brambůrky, pouzdro, mikina, tričko 4) kamarádské postrkování, pošťuchování (14 ŽB, 4 MB, 5 ŽP, 6 MP) 5) postrkování adolescenti označili za normální, běžnou věc (13 ŽB, 4 MB, 3 ŽP, 11 MP) 6) postrkování nebo rvačka vyplynuly z okolností dané situace (9 ŽB, 11 MB, 5 MP) ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„Moc se neperu, ale docela často se dostanu do situací, kdy mi nezbývá než řešit to takhle.“; „Rvu se jen když je to nutné...“; „Někdy mi nic jiného nezbývalo.“ no to tak vyplynulo; jednou k tomu muselo dojít; „Měl jsem blbej den.“ od druhého to bylo naschvál, úmyslně - bez podnětu z mé strany nešlo to vyřešit po dobrém, menší potyčka byla nevyhnutelná po mém napomenutí za její urážky se do mě pustila; horká krev; akce a reakce

7) nešlo o nic vážného - explicitně uvedeno (36 ŽB, 15 MB, 10 ŽP, 12 MP) ƒ ƒ

„(...) nikdy si nechceme ublížit, je to jen tak ze srandy a nepoužíváme hrubou sílu.“ „(...) Nic se nestalo.“; nikdy to nebylo hodně drsné; „Nic z toho nebylo.“

8) někteří adolescenti by se praní nebo postrkování raději vyhnuli ƒ ƒ

„(...) Jsem hroznej kliďas, ale když se naštvu, tak se dokážu i porvat, ale to už musí být. Nerada se rvu a hádám, snažím se věci řešit v klidu.“ (1 ŽB) nerad používám násilí (1 MB); musím se hodně ovládat, abych se nezačala prát (1 ŽB)

9) šlo o vážnější konflikt – subjektivní pohled adolescentů (2 ŽB, 2 MB, 1 ŽP, 2 MP) ƒ ƒ

„Ale to bylo jen tak ze srandy, ale pak se to ňák zvrtlo.“; „Nějak se to vyhrotilo.“ ambivalence: „S kamošema natvrdo, ze srandy.“

10) hodnocení situace adolescenty samotnými ƒ ƒ ƒ ƒ

často se mi to nestává (1 ŽB, 1 MP); bylo to omylem, neúmyslně, nechtěně (1 MB) bylo to úplně zbytečné (1 MB); „(...) Vyvázla jsem jen s monoklem.“ (1 ŽP) „(...) asi to nečekala, protože pak odešla.“; nevyplatilo se mu, že mě štval (2 ŽB) „Bylo to ne příliš snadné, ale už ukončené období.“ (1 MB)

136

11) jakou podobu měl incident ƒ ƒ ƒ ƒ

není jasné (43 ŽB, 78 MB, 23 ŽP, 58 MP); házení předmětů po někom (1 ŽB) postrkování, pošťuchování (35 ŽB, 16 MB, 6 ŽP, 14 MP); škrcení (1 MB) rvačka, praní (25 ŽB, 5 MB, 5 ŽP, 14 MP); mlácení, bitka (5 ŽB, 2 MB, 5 MP) facka (4 ŽB, 2 MB, 1 ŽP); fyzické napadení (4 ŽB, 3 MB, 2 ŽP, 1 MP)

B) Důvody, případně motivy postrkování nebo rvaček 1) nejsou jasné (27 ŽB, 23 MB, 10 ŽP, 26 MP) 2) spíše morální důvody - někoho nebo něco jsem bránil/a ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

hájení, obrana cti (4 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 5 MP) zastání se slabšího (3 ŽB, 2 MB, 2 ŽP, 4 MP): „Když jsem se zastal jedné holky v tělocvičně, kde cvičím.“; „Bylo to desetileté dítě, které bylo rozmazlené a smálo se své sestře, že špatně vidí.“; „Šli jsme s 10 letým bratrem po ulici (...) a cigán začal bratra obtěžovat – tak jsem mu jednu vrazil.“ podpořila jsem někoho, proti komu byla přesila (1 ŽB) pomohla jsem někomu, kdo byl obtěžován (2 ŽB, 1 ŽP) kvůli mému klukovi / mé holce (4 ŽB, 6 MP) kvůli pomluvám, lžím, podvodu (3 ŽB, 2 MB)

3) zdrojem konfliktu byla provokace ƒ

ƒ

ƒ

ƒ ƒ

dotyčný mě naštval, rozčílil, vytočil (14 ŽB, 18 MB, 5 MP): „Sestra mě naštvala, protože mi shodila věci ze stolu, že to prý byl nepořádek (...).“; „No nenechám se od nikoho „vysírat“ a naštěstí potkávám hodně bláznů, co si myslí, že se nechám... (...)“; „(...) potom jsem se porvala s klukem, kterej mě taky hrozně vytáčí. (...)“ dotyčný mě provokoval, otravoval (9 ŽB, 19 MB, 9 MP): „(...), ale s otravováním si začal vždy on. (...)“; „Už jsem ho měl plné zuby, otravoval a nešlo to vyřídit po dobrém.“; „Jeden kamoš mně začal cuchat vlasy, tak jsem mu vrazila.“; „Občas se nechám vyprovokovat, ale je také mou povinností bránit slabší a kamarády.“; „Bylo to se spolužákem, který mě provokoval, tak jsem ho zbušil a bylo to ve třídě, kde bylo přes 30 lidí.“; „Neustále mě někdo provokuje, tak si to s ním vyřizuju.“ nadávky, urážky, slovní napadání (11 ŽB, 9 MB, 4 ŽP, 5 MP): „Urážení mé či mně blízké osoby, které neustalo ani po výrazném varování.“; „Valil mně do rodiny.“; „Kamarád mi nadával (vyrazil jsem mu 3 zuby).“; „Nemám rád, když se někdo naváží do rodiny a mé slečny.“; „(...) párkrát z takové „drsné“ pravdy.“ popichování, posmívání, utahování, rýpání, narážky (2 ŽB, 6 MB, 3 ŽP, 2 MP): „(...) měl přiblblé narážky, už nevím jaké, ale přece se nenechám buzerovat.“; „Byl drzej.“; někdo o mně něco škaredého napsal na viditelném místě (1 ŽB) nemohl/a jsem si to nechat líbit (3 ŽB, 10 MB, 2 ŽP, 1 MP)

4) majetkové a finanční důvody ƒ ƒ ƒ

dotyčný mi něco sebral nebo odcizil bez dovolení, případně se k tomu schylovalo (2 ŽB, 3 MB): „Jednou jsem začal škrtit kluka kvůli tomu, že mi ukradl brambůrky.“ „Kvůli penězům jsem vyprovokoval rvačku, dotyčný mi je dlužil.“ (2 MP) ničení nebo poškozování cizích osobních věcí (4 ŽB, 2 MB, 1 ŽP, 5 MP)

5) emočně zabarvené důvody ƒ

jsem impulzivní, popudlivý/popudlivá, cholerický/cholerická, nervní, velmi temperamentní... (2 ŽB, 2 MB, 2 ŽP, 3 MP): „Často se peru, jsem konfliktní.“; 137

ƒ ƒ ƒ

„Jsem hodně impulzivní, a proto se rvu s někým, kdo má nějaký problém ohledně mě.“; „Jsem silný cholerik. Stačí blbost a už se mlátím.“; „Pokaždé, rychle se naštvu, i když někdo něco myslí ze srandy, tak mi to nepřijde a začnu se prát (...).“; „(...) Jednala jsem v afektu.“ vybouchl/a jsem, neovládl/a jsem se, ruply mi nervy ve vypjaté situaci (1 ŽB, 1 MB, 1 MP): „Kvůli nesmyslu (ujely mi nervy).“ někdo byl na mě nepříjemný (1 ŽP); někomu se na mně něco nelíbilo (1 MB) špatná nálada (1 MB); postrkování s přáteli v dobré náladě a pohodě (1 ŽB)

6) osobní důvody (6 ŽB, 3 MB, 3 MP) ƒ ƒ ƒ

vydobytí nějakých privilegií; domluva na něčem; obhajování něčeho; různé problémy „Někdy je třeba si zjednat respekt.“; „Z principu, kvůli dodržování zásad (...).“ utužení přátelských vztahů; s přítelem jsme zkoušeli, kdo je „silnější“

7) problémy s druhými ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

začal si ten druhý, třetí... (15 ŽB, 15 MB, 2 ŽP, 3 MP) neshody, spory, konflikty, hádky, odlišné názory (12 ŽB, 5 MB, 5 MP) donutil mě k něčemu (1 MP); sebeobrana (3 ŽB, 1 MB, 2 MP) debilita spolužáka (2 MB); „vyřizování“ účtů; „Život je jedna velká rvačka.“ (2 MP) „Nemám rád posery.“ (1 MP); dotyčný udělal něco, za co se neomluvil (1 ŽB, 1 MB) dovoloval si; chtěli bitku (1 MB, 1 MP); „Byl to Sparťan a špatně koukal.“ (1 MP) s dotyčným nevycházím nejlíp (1 ŽP); lezli jsme si na nervy (1 MB) „(...) S jednou holkou, protože to byla strašná kráva a ty její kecy se nedaly poslouchat.“ (1 ŽB); dělal z toho haló (1 ŽB); machroval, že je silnější (1 MB) „Postrkovat člověk musí, někdy i trochu silněj. Jinak si někteří ... budou myslet, můžou všechno.“ (1 MP); „Dělal chlapa, urážel mě, něco jsem mu proved, podělávky.“; „Dělal ze sebe, co není, machroval, podělával.“ (2 MP) kvůli šikaně (1 ŽB, 1 MP): „Spolužák mě urážel, lil na židli a stůl WC čistič (...).“ „Soupeř měl špatný připomínky.“ (1 MP); tvrdé faulování při hře (1 MB) snažila jsem se sestřenici přesvědčit, aby přestala kouřit (1 ŽP)

8) situační motivy ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

z hecu (1 MP); jen tak (3 ŽB, 4 MB, 3 MP) z legrace, ze srandy, pro pobavení, pro dobrou náladu (20 ŽB, 14 MB, 9 ŽP, 7 MP): „Občas si dáme ze srandy ránu do ramene, aby bylo co dělat... žádný kopání a rvačky!“; „(...) My jsme totiž voba děsně nabouchaný.“; „(...) žádná síla, jen sranda.“ problémy kvůli alkoholu (1 ŽB, 1 MB, 1 MP) – měl/a jsem popito kvůli maličkostem, drobnostem, blbostem, hloupostem, prkotinám, kravinám, malichernostem (6 ŽB, 4 M, 1 ŽP, 5 MP): „Různé nepodstatné a malicherné situace.“ akutní nervové zhroucení a psychický kolaps (1 MB)

Návrh otázek ke zmapování situací výskytu rvaček a postrkování ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Jakou podobu měl konkrétní konflikt? Vyberte z nabídnutých možností: postrkování, pošťuchování, rvačka, bitka, mlácení, rána pěstí, facka, fyzické napadení s nějakým nebezpečným předmětem (jakým - uveďte: ..............) S kým jste se do této situace dostal/a? Uveďte: ...................... Kde, na jakém místě se rvačka odehrála? Uveďte: .......................... Začal/a jste konflikt? ano-ne (pokud ne, uveďte, kdo to byl: ..................) Došlo k nějakému zranění? ano-ne (pokud ano, uveďte, k jakému: ....................) Z jakého důvodu jste se s někým pral/a, postrkoval/a atd.? Popište konkrétně: .............. 138

B. Kolikrát jste za poslední rok kradl/a v obchodě? Krádeže lze označit za problémové chování a spadají do kategorie majetkových přečinů. V Brně se přiznalo celkem 56 dotázaných, že se dopustili krádeže v obchodě, zatímco v Praze toto chování uvedlo 44 osob, celkem se krádeží dopustilo téměř 16% všech dotázaných (N=630). Více než jednou kradlo 46% respondentů z Brna (N=56) a 61% dotázaných z Prahy (N=44). V tabulce B je naznačeno, že ke krádežím se nejvíce vyjadřovali studenti z průmyslové školy v Praze (55%; N=56) a celkově méně ženy (40%; N=93) než muži. Více kradli adolescenti s vrstevníky než sami, především ve větších obchodech. Mohlo to souviset mj. s tím, že tam je riziko dopadení při odhalení krádeže menší a také s tím, že adolescenti při přistižení nemuseli pociťovat odpovědnost nebo vinu jednotlivě každý sám za sebe, ale v rámci skupiny - pokud nebyla jinak narušena její koheze – zkrátka drželi při sobě. Jde pouze o předpoklady, které nemohou být zobecňovány. Nebyl zajištěn reprezentativní počet osob, aby se mohlo hovořit o typickém chování adolescentů při krádežích. Výpovědi jsem utřídila do tří hlavních kategorií. Situační kontext se vztahuje ke konkrétním krádežím a je spíše orientačním ukazatelem, neboť nebyl současně mapován situační kontext krádeží u delikventní populace, s níž by bylo vhodné provést srovnání. Okolnosti krádeže postihují zejména následující oblasti: co bylo kradeno, kde, s kým a jak často. K zamyšlení vede subkategorie zahrnující pocit viny (otázka „černého svědomí“), neboť se vztahuje k morální vyspělosti jedince a může být hodnotným námětem k dalšímu zkoumání. Čtyři oblasti motivů zahrnují různé spouštěcí momenty krádeží. Svojí povahou jsou jednotlivé motivy krádeží zajímavé samy o sobě. Subkategorie uvědomovaného rizika poukazuje na to, že adolescenti si byli vědomi, že dělají něco špatného a že mohli být přistiženi. Obecným motivem může být touha vyzkoušet si, zda krádež vyjde, avšak případný úspěch nemusí znamenat, že se situace bude opakovat. Sázka s někým může zvyšovat chuť spáchat něco nekalého a předvést se tak před ostatními, což má leckdy paradoxně být záminkou ke zvýšení vlastní prestiže a uznání druhými. Dále lze rozlišit dvě skupiny respondentů: ty, kteří kradli proto, že jim chyběly peníze a ty, kteří kradli proto, že chtěli peníze ušetřit, čímž se dopustili společensky závažnějšího jednání. Motivy spojené s uspokojováním základních fyziologických potřeb byly adolescenty prezentovány, dalo by se říci, jako omluvy za jejich chování a v některých případech mohou být vnímány jako polehčující okolnosti. Dotázaní za určitých okolností upřednostnili naplnění svých potřeb před dodržením morálních zásad a obecně platných společenských norem. 139

Některé nejasné a neadekvátní výpovědi jsem ponechala mezi ostatními vágními výpověďmi, i když se mi je částečně povedlo zařadit i do jiných subkategorií. Domnívám se, že mají nezanedbatelnou výpovědní hodnotu. Např. výrok o tom, že adolescent kradl jen proto, že rohlíky nikdo nepočítá, poukazuje na jeho morální nevyspělost. Takové chování by se s trochou nadsázky dalo nazvat „právním nihilismem“. Jde v podstatě o protizákonné jednání bez zvnitřněných morálních zábran, bez pocitu odpovědnosti za důsledky z něj vyplývající. Zvláštní kategorii by mohlo tvořit „kradení pro kradení samotné“ nebo výroky s podtextem, že jde v podstatě o běžný jev, že to byla jen zkouška apod. Kategorie, které jsem vyvodila z poskytnutých volných výpovědí, sice nemohou poskytnout komplexní pohled na danou problematiku, ale mohou alespoň pomoci nastínit, na co by bylo vhodné se v dalších obdobných výzkumech zaměřit. V kap. 2.2 se zabývám motivem příležitosti k trestné činnosti, jehož koncepce vychází ze základního obecného tvrzení „příležitost dělá zloděje“, popisujícího určité situační nastavení jako záminku ke krádeži. Domnívám se, že pomocí doplňujících otázek by mohly být odhaleny a identifikovány další motivy krádeží, např. při zjišťování postojů adolescentů k obecně přijímané sociální normě „krást se nemá“. Nejen u těch, kteří se krádeží dopouštějí, nebo naopak nekradou. Nepochybně zajímavé výsledky by mohlo přinést porovnání běžné adolescentní populace s populací delikventní mládeže, jak provedla např. Malinová (2007), a to se zaměřením přímo na situační kontext. Mohla by tak být zodpovězena otázka, proč někteří adolescenti kradou a je jim to tolerováno (vyváznou bez jakéhokoliv postihu), zatímco jiní se díky krádežím opakovaně dostávají do problémů se zákonem. Tabulka B Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 2 0 1 3 6 12 3 1 2 7 13 25

1 0 0 0 1 2 0 0 0 6 6 8

2 0 0 0 0 2 2 0 2 2 6 8

3 0 1 2 3 9 0 0 0 6 6 15

8 0 2 5 10 25 5 1 4 21 31 56

Ženy Ženy - četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 7 5 6 0 0 18 0 3 0 0 3 21

1 3 0 0 0 4 0 1 1 0 2 6

0 4 1 0 0 5 0 0 0 0 0 5

2 0 1 0 0 3 2 0 0 0 2 5

10 12 8 0 0 30 2 4 1 0 7 37

Celkem

18 12 10 5 10 55 7 5 5 21 38 93

140

A) Situační kontext a okolnosti krádeží v obchodech 1) předmět krádeže - co adolescenti ukradli ƒ ƒ ƒ ƒ

potraviny a nápoje (8 ŽB, 8 MB, 1 ŽP, 19 MP): žvýkačky (většinou s tetovačkou), čokoládové tyčinky a sladkosti, rohlíky, ovoce, chipsy, nápoje (i rum) bižuterie a vlasové doplňky (6 ŽB, 1 ŽP): korálky, gumičky do vlasů, náušnice, náramky, prstýnek, čelenka; oblečení (5 ŽB, 1 ŽP): šaty, tričko, šátek ostatní (5 ŽB, 2 MB, 4 ŽP, 8 MP): pohled, lesk na rty, maličkosti, drobnosti, blbosti, sluneční brýle z výprodeje, knížky, propiska, guma, gumový skládací hamburger, DVD, cigarety pokus o vtip: „Jenom maličkosti pití, lentilky a další drobnosti, PC, auta, banky.“

2) místo krádeže – kde adolescenti kradli ƒ ƒ ƒ

obchod, samoobsluha (3 ŽB, 2 MB, 1 ŽP, 4 MP); zahraničí (3 ŽB, 2 MP) supermarket, velkoobchod (1 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 2 MP) tržiště, stánky (2 ŽB, 2 MP); second hand (2 ŽB); pracoviště (1 MP)

3) s kým adolescenti kradli - o samotě nebo v přítomnosti dalších osob ƒ ƒ ƒ

kradla jsem sama (1 ŽB); kradl jsem v partě (s klukama) (2 MP) s kamarádem/kamarádkou (3 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 2 MP) – explicitně uvedeno implicitně je zřejmé ovlivnění přítomností dalších osob (6 ŽB, 4 MB, 3 MP)

4) četnost krádeží – kolikrát adolescenti kradli (pouze na základě poskytnutých VV) ƒ ƒ

jednou (18 ŽB, 12 MB, 3 ŽP, 13 MP); dvakrát (4 ŽB, 2 MB, 2 ŽP, 6 MP) třikrát, čtyřikrát (5 ŽB, 2 MB, 6 MP); pětkrát a více (3 ŽB, 9 MB, 2 ŽP, 6 MP)

5) adolescenti kradli bez pocitu viny / s výčitkami svědomí ƒ ƒ

„Nemám téměř žádné výčitky, protože se jednalo o velký obchodní řetězec s milionovým ročním obratem.“ (1 MB) „Cítila jsem se hrozně. Víckrát bych to už neudělala. Byla jsem pod tlakem kamarádky, ale vinu nesvaluji na ni, protože jsem s tím souhlasila.“ (1 ŽB)

B) Motivy krádeží 1) uvědomované možné riziko přistižení vyvolávající vzrušení, tendence riskovat ƒ ƒ ƒ

zkouška, experiment (2 ŽB, 2 MB, 1 MP): „Zkusit se má všechno.“; „Chtěl jsem vyzkoušet, jestli to vyjde.“ „rozpumpování“ adrenalinu v krvi (1 ŽB, 1 MB); touha po dobrodružství (1 ŽB) sázka (3 ŽB, 1 MB, 1 MP); krádež z hecu (2 ŽB, 2 MB, 1 MP)

2) momentální finanční situace – otázka ne/dostatku finančních prostředků ƒ ƒ

krádež kvůli úspoře peněz - abych nemusel/a utrácet; rád/a ušetřím (1 ŽB, 2 MB) krádež z nedostatku peněz (4 ŽB, 7 MB, 1 ŽP, 2 MP)

3) neuspokojené fyziologické potřeby ƒ ƒ

měl jsem žízeň (2 MB); měl/a jsem hlad (1 ŽB, 4 MB, 1 MP) měl/a jsem na něco chuť (1 ŽB, 3 MB, 1 MP); neměl jsem co kouřit (1 MP)

141

4) další motivy ke krádeži ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

něco konkrétního jsem chtěla, ta věc se mi líbila (4 ŽB) příležitost, která se naskytla (3 ŽB, 1 MB, 2 ŽP): „Když jsem to mohla ukrást a nemusela kupovat.“; „(...) Málo lidí nebo nepozornost personálu.“ jen tak (1 MB, 1 ŽB, 1 MP); ze srandy (1 ŽB, 1 MP); z nudy (1 MB) pod vlivem alkoholu (1 MP); nějaká větší akce (1 MP) pod tlakem někoho (3 ŽB, 2 MB, 1MP); momentální nápad (1 ŽB) odcizení nějaké věci současně s nákupem (2 MP)

C) Problematické (těžce zařaditelné) výpovědi ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„Chtěli jsme, co jsme taky dostali.“ (1 ŽB); „Tak stane se, žvejky apod.“ (1 MP) „ (...), strčím do kapsy a jdu.“; „Protože rohlíky nikdo nepočítá.“ (1 MB) „Přišel, vzal, odešel.“ (1 MB); „Dokud nechytli kamaráda.“ (1 MP) „Jak kdy, občas je tam víc lidí, občas ne. Omlouvám se, ale vše by se mi na papír nevešlo.“ (1 ŽP); „Když jsem to mohla ukrást a nemusela kupovat.“ (1 ŽB) „Vždyť říkám, že jsem udělal hodně hloupostí, řekněte, kdo nebyl ovlivněn přáteli.“ (1 MB); „Když jsme jeli z výjezdu SK SLAVIA PRAHA, vykradli jsme celý (obchod).“ (1 MP); nevím proč, nepamatuji si (2 ŽB, 3 MB)

Návrh: doplňující otázky ke zmapování situačního kontextu krádeží ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ

Kdy jste kradl/a naposledy? – vyznačte (poslední: týden, měsíc, 3 měsíce, ½ roku, rok) Kradl/a jste v době, kdy jste měl/a být ve vyučování? ano-ne Kradl/a jste: ve dne; v noci; o volné hodině; při nějaké akci; o prázdninách; jindy – uveďte, kdy: ........................ Kde jste kradl/a? (menší obchod; supermarket; nákupní centrum nebo hypermarket; tržiště; stánek; second hand; pracoviště, kde se něco prodává; jinde – uveďte kde: ......) Co jste ukradl/a? (vyberte obecnou kategorii: potraviny; nápoje; sladkosti; oblečení; kosmetika; bižuterie; vlasové doplňky; spotřební elektronika; drobnosti; jiné) Uveďte konkrétní předmět, který jste ukradl/a: ....................... Kradl/a jste sám/sama? ano-ne (s kým: kamarád/ka, spolužáci, jiná osoba – uveďte kdo: ...........................) Byl/a jste někým přistižen/a? ano-ne (pokud ano, uveďte kým: ......................) Byla krádež oznámena na policii? ano-ne Byla krádež potrestána? ano-ne (uveďte konkrétní postih, trest: .....................) Cítil/a jste se provinile, měl/a jste výčitky svědomí? ano-ne Kradl/a jste s konkrétním záměrem něco ukrást? ano-ne Kradl/a jste, aniž byste to dopředu plánoval/a nebo zamýšlel/a? ano-ne Proč jste kradl/a – popište co nejvýstižněji konkrétní motiv: ............................. nebo: vyberte a vyznačte podtržením některý z následujících motivů: krádež z nudy; naskytla se příležitost; pod tlakem kamarádů; sázka; z hecu; chtěl/a jsem vyzkoušet, jaké to je; nedostatek peněz; snaha ušetřit; měl/a jsem hlad/žízeň; pro pobavení; zažít dobrodružství; pod vlivem drog/alkoholu; při nějaké větší akci – uveďte při jaké: .....................; daná věc se mi líbil/a; touha zviditelnit se, momentální nápad Dopustil/a byste se ještě někdy krádeže? ano-ne (odůvodněte: ...................................)

142

C. Kolikrát jste úmyslně ničil/a nebo poškozoval/a veřejný nebo soukromý majetek? K poškozování majetku (např. rozbitím, pomalováním, polepením...) se přiznalo celkem 226 adolescentů (35,9%; N=630). Toto chování tak představuje čtvrtou nejpočetněji zastoupenou kategorii mezi ostatními typy antisociálního chování. Nejvíce aktů ničení obecně se dopustili muži z průmyslových škol (47%; N=116), dále pak z odborného učiliště (24%). Mezi adolescenty, kteří se vyjádřili k situaci poškozování je téměř 45% žen (N=210), přičemž 40% z nich jsou studentky gymnázií a 36% je zastoupeno studentkami, které navštěvují odborné školy. Co konkrétně bylo ničeno dokládá podrobný rozbor, přičemž nejvíce adolescenti poškozovali školní majetek a předměty nebo zařízení v okolí školy, na zastávkách MHD a veřejném prostranství (lavičky, osvětlení, sloupy), a to nejčastěji pokreslováním (realizovali se tedy spíše tvořivým způsobem). Polovina všech osob, které situaci popsaly, vypověděla o ničení sama za sebe, ve 20% případů je zjevné ničení pod vlivem vrstevníků a ve zbývajících 30% případů není jasné, zda se adolescenti dopustili ničení sami nebo s někým. Motivy jsem rozdělila celkem do 7 skupin. Zastoupení jednotlivých četností výskytu ničení, jak byly zaznamenány na škále, jsou uvedeny v tabulce č. 2. Tabulka C Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 3 1 0 4 7 15 4 0 2 9 15 30

1 0 1 4 13 19 0 0 2 8 10 29

1 0 0 4 0 5 0 0 3 9 12 17

7 0 1 4 8 20 2 2 3 13 20 40

12 1 2 16 28 59 6 2 10 39 57 116

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 9 10 6 0 0 25 1 2 4 0 7 32

7 8 2 0 0 17 2 1 1 0 4 21

2 8 3 0 0 13 2 0 2 0 4 17

6 4 2 0 0 12 9 1 1 1 12 24

Celkem

24 30 13 0 0 67 14 4 8 1 27 94

36 31 15 16 28 126 20 6 18 40 84 210

A) Situační kontext ničení majetku 1) předmět ničení – co adolescenti poničili ƒ ƒ

školní majetek: lavice, židle, skříňky, katedra (22 ŽB, 6 MB, 11 ŽP, 6 MP) tabule, nástěnky, křídy (3 ŽB, 1 MB); nábytek (2 ŽP, 1 MP) 143

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

okna, skla, dveře, kliky, parapety (8 ŽB, 5 MB, 2 ŽP, 4 MP); hydrant (1 MP) vázy (1 ŽB, 1 MB); kachličky (1 ŽB); záclona (1 ŽB); láhve (1 MB, 1 ŽP) skleničky, hrnky (2 ŽP); schránky na poštu v paneláku (1 ŽB); výtahy (1 MB, 1 MP) lavičky, veřejné osvětlení, lampy, zastávky MHD, sloupy (9 ŽB, 4 MB, 4 ŽP, 10 MP) kolo (1 ŽB); auto (2 ŽB, 2 MB, 1 ŽP, 3 MP): „Kamarádovi jsem polepila nové auto, potom popsala lihovkou kola a sklo.“; plakáty, cedule (3 ŽB, 1 ŽP) dopravní prostředky MHD: trolejbus, autobus, tramvaj, metro (2 ŽB, 2 ŽP, 2 MP) automat (1 MB); odpadkový koš (2 ŽB, 1 MB, 6 MP); stůl v hospodě (1 ŽB) prolézačky (1 ŽB); značka (1 MB, 1 MP); popelnice (2 ŽB); památník (1 ŽB) stánky (1 ŽB); mobilní toaleta (1 MP); překážka v orientačním běhu (1 MB) most (1 ŽB, 1 ŽP); vodní zařízení (1 MB); stěny domů, zdi (5 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 4 MP) učebnice, sešity, časopisy, noviny (2 ŽB, 1 MB, 2 ŽP); obuv a oblečení (1 ŽB) blíže nespecifikováno – nějaké věci (1 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 2 MP) není uvedeno vůbec (13 ŽB, 34 MB, 3 ŽP, 23 MP)

2) způsob ničení – jak adolescenti poškozovali věci, cizí majetek a) „kreativní“ činnosti ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

malování, čmárání, kreslení obecně (16 ŽB, 3 MB, 11 ŽP, 9 MP) kreslení lihovými fixami (5 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 2 MP); vytváření grafitti (1 MP) sprejování (2 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 5 MP) popisování lavice tužkou, aby bylo možné nápisy vygumovat (2 ŽB) popisování obecně (10 ŽB, 1 ŽP); tagování (1 ŽB, 2 MB) „Popsali jsme most asfaltem a pak to zaškrkali.“ (1 ŽB)

b) destruktivní činnosti ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

polepování zejména nálepkami (4 ŽB, 2 ŽP, 10 MP); lepení žvýkaček (1 ŽB) odlepování, strhávání plakátů (3 ŽB, 1 ŽP); rozstřihování (1 ŽB) rytí nožem (6 ŽB); násilné zhasínání lamp (1 MB); převracení (1 MP) škrábání (1 ŽB, 1 ŽP, 1 MP); lámání (1 ŽB); tahání (1 MB); házení (1 MB, 1 ŽP) kopání (1 ŽB, 2 MB, 1 ŽP, 4 MP); mlácení (1 ŽB, 1 MP); demolování (1 MP) opalování (1 ŽB); zapalování (1 ŽB); shazování (1 ŽB); skákání (1 ŽB, 1 MP) vymačkávání pasty (1 ŽB); házení toaletním papírem (1 ŽP) není blíže specifikováno – zahrnuty jsou zde pouze výpovědi, v nichž je přímo uvedeno, co bylo ničeno a rozbíjeno, ale chybí popis jak (11 ŽB, 16 MB, 7 ŽP, 9 MP) „blbnutí“ o přestávce (1 MB); praktikování kanadských žertů (1 ŽB)

3) místo činu – kde adolescenti něco ničili ƒ ƒ ƒ ƒ

škola a její okolí (27 ŽB, 10 MB, 13 ŽP, 7 MP); okolí místa bydliště (1 ŽB) toalety (2 ŽB, 1 ŽP); čekárna (1 ŽB); vlak (1 ŽB, 1 MP); zastávka (1 ŽB) na ulici, venku (2 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 1 MP); tenisové kurty (1 MB); diskotéka (1 MP) osamělá, odlehlá místa; staré budovy (1 ŽP)

4) kdo ničil a poškozoval ƒ ƒ ƒ

respondent/ka vypovídá sám/sama za sebe (39 ŽB, 24 MB, 15 ŽP, 27 MP) za přítomnosti kamarádů, pod tlakem nějaké skupiny (16 ŽB, 8 MB, 7 ŽP, 11 MP) není jasné (15 ŽB, 24 MB, 6 ŽP, 18 MP)

5) kdo je poškozený – komu adolescenti něco zničili ƒ ƒ ƒ

kamarádka (1 ŽB); spolužák (1 MB) někdo, koho respondent/ka nemá rád/a nebo kdo není v oblibě (1 ŽB, 1 MB) učitel (1 ŽB); sousedé (1 ŽB, 1 MP); není uvedeno (1 MB) 144

6) někteří adolescenti zdůraznili, že nešlo o nic vážného ƒ ƒ ƒ ƒ

„Většinou se jedná o maličkosti, ne žádné trestné poškozování majetku.“ (1 ŽB) „Neškodně popsal fixem tramvajovou zastávku (pod vlivem alkoholu).“ (1 MB) „Nudila jsem se v hodině a pomalovala jsem lavici, ne moc, potom jsem ji zase vygumovala, takže to nic závažného, myslím, nebylo.“ (1 ŽB) malá škoda; jenom málo; nikdy ne nic drahého (1 ŽB, 2 MB)

7) kdy adolescenti něco poničili ƒ ƒ ƒ

9. třída na ZŠ (5 ŽB, 2 MB), o přestávce (1 MB), před pár dny (1 MP) sem tam, občas (1 ŽB, 2 MB), v noci, po večerech (1 ŽB, 1 MB, 1 MP) na koncertě, po festivalu (2 MP), na Silvestra (1 ŽP), o prázdninách (1 ŽB, 1 ŽP)

B) Motivy ničení majetku a poškozování cizích věcí 1) situační motivy ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

nuda ve škole (5 ŽB, MB, 2 ŽP, MP); z hecu, sázka (2 MB, 1 MP) nuda obecně (11 ŽB, 2 MB); „Neměl jsem co dělat.“ (1 MP) příležitost, zkouška – chtěl jsem něco vyzkoušet (1 MB): „Zkoušel jsem tegy.“ zábava, pobavení se (aby byla sranda, legrace) (6 ŽB, 3 MB, 2 MP) pod vlivem alkoholu, v opilosti (3 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 3 MP) výjezdy, sportovní utkání – zejména fotbal (1 MB, 2 MP) vztahující se k nějaké akci (koncert) (1 MP); jen tak (1 ŽB, 1 MB, 1 MP)

2) motivy emočně zabarvené ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

vylévání vzteku, naštvání někým nebo na někoho (3 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 3 MP) z nenávisti k někomu, neobliba někoho (ničení věcí se týkalo někoho, koho nemám rád/a (1 ŽB, 1 MB, 1 MP): „Dala jsem pastu do bot holce co nenávidím. A potom jsem ještě (zkoušela) její nervy kanadskými žerty.“ chytl mě nerv, rapl (1 ŽB, 1 MB); měl jsem depresi (1 MB); hádka (1 ŽP) potřeba zažít pořádnou dávku adrenalinu v těle (1 MB) „Byla jsem tak trochu zamilovaná, tak jsem iniciály svého „vyvoleného“ vyryla do zdi u výtahu a napsala si je na lavici.“ (1 ŽB) euforie (1 MP); byl jsem v náladě (1 MP)

3) motivy spojené s uvolněním napětí, vybitím a odreagováním ƒ ƒ

potřeba odreagovat se, potřeba vybít přebytečnou energii (1 MB, 1 MP); agrese (1 ŽB) „Potřeboval jsem si do něčeho kopnout.“; „Měl jsem chuť něco rozbít.“ (1 MB, 1 MP)

4) motivy se zdůrazněním záměru (úmyslu) nebo nechtěnosti (omylu) ƒ ƒ

odplata, pomsta (zub za zub) (3 MB, 1 MP): „Vracel jsem, co někdo udělal mně.“; „Vzájemné.“; „Tak někdy víc náhodou, někdy min. před pár dny jsem sousedovi obešel auto klíčem, když nám zmáčknul auto.“ k poškození něčeho došlo omylem, nechtěně, neúmyslně (3 MB, 1 MP)

5) motivy podporující skupinovou kohezi (soudržnost) ƒ ƒ

tlak kamarádů, party nebo skupiny vrstevníků, dělali to všichni ostatní (14 ŽB, 9 MB, 6 ŽP, 9 MP): „Jsem se přidal.“; „Netrhám partu.“ „To co dělá jeden, nemusí aj druhý, už jsem si to uvědomil.“ (1 MB)

145

ƒ

ƒ

potřeba někomu se vyrovnat (1 ŽB, 2 MB): „Kvůli tomu, že jsem chtěl být jako kamarádi, tak jsem potegoval stěnu starýho vodního zařízení.“; „Polepila jsem samolepkama auto, jenom tak ze srandy. Poškrábala auto pětikorunou. Nevím proč, dělali to aji ostatní.“; „S kamarádama děláme bordel většinou když jsme zničení.“ ovlivnění pouze jedním kamarádem nebo kamarádkou (1 ŽB, 1 ŽP, 1 MP)

6) osobní specifické motivy nezařazené v jiných kategoriích ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

chtěl jsem se zviditelnit, předvést se (1 MB, 1 MP): „Jen jednou jsem nakreslil svoji dávnou přezdívku kámošce na jednu starou zeď, abych jí to ukázal, jelikož se mi to líbí a jí se to pak taky moc líbilo.“ (pozn.: obr. nakreslen přímo v dotazníku) záliba v malování (1 MB, 1 ŽP, 1 MP) jde o obecně platnou normu (pravidlo) podle dotázané: „Většinou každý dělá nějaké takové věci z nudy, nic zajímavýho, strhávala jsem plakáty.“ (1 ŽB) dotázaná odcizila něco, protože se jí to líbilo a došlo tím ke škodě na veřejném majetku: „No například jsem odlepila na zastávce cedulku KOUŘENÍ ZAKÁZÁNO. V mém pokoji vypadá taky dobře, možná i líp než na zastávce.“ (1 ŽB) měl jsem zrovna špatné období (1 MP)

7) nejasné motivy (vágní výpovědi) ƒ ƒ ƒ

nevím proč, nepamatuji si kontext, nevzpomínám si (3 ŽB, 2 MB, 1 ŽP, 3 MP) to se neříká (2 MB); „Možná, ale nevím o tom.“; „Ujel mi autobus.“ (2 MP) různé důvody – blíže nespecifikováno; „Holligans Brno Kometa Forever.“ (2 MB)

Návrh otázek k mapování situačního kontextu ničení majetku ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Co jste úmyslně ničil/a? – uveďte konkrétně: .................................. Jakým způsobem jste to ničil/a? – výstižně popište, co přesně jste dělal/a: ................... Kde jste poškozoval/a danou věc nebo majetek? (vyznačte: škola, domov, okolí bydliště, město, park, podchod, neznámé prostředí, dopravní prostředek, jinde - uveďte kde: .....................) Kdy jste ničil/a: místo vyučování, o volné hodině, odpoledne, večer, v noci, o prázdninách, na dovolené, jindy – uveďte: ........................ Byl/a jste někým přistižen/a? ano-ne (pokud ano, uveďte kým: ......................) Bylo ničení majetku oznámeno na policii? ano-ne Bylo ničení majetku potrestáno? ano-ne (uveďte konkrétní postih, trest: ...................) Dopouštěl/a jste se ničení sám/sama? ano-ne (uveďte s kým: ...........................) Pokud byl někdo přítomen jako svědek, uveďte kdo: .......................... Mělo pro vás ničení nějaký zisk nebo přínos? ano-ne (uveďte jaký: ..........................) Komu jste způsobil/a škodu? (vyberte: kamarád/ka, soused/ka, učitel/ka, někdo z rodiny, cizí osoba, nějaká instituce – uveďte: ....................) Proč jste ničil/a? – vyznačte váš motiv: z nudy; potřeba zviditelnit se (seberealizace); pro pobavení; pro potěšení; jen tak; pod vlivem alkoholu/drog; potřeba vybít se (vyřádit se); odreagovat se; vztek nebo naštvání; dělali to všichni ostatní; sázka; byl/a jsem přinucen/a; naskytla se příležitost; chtěl/a jsem to zkusit; měl/a jsem chuť něco rozbít; chytl mě nerv; jiný důvod – uveďte: .......................

146

D. Kolikrát jste lhal/a učiteli a snažil/a se tak utajit něco, co jste udělal/a? Lhaní učiteli je problémovým chováním, které uvedlo 51,6% všech dotázaných (N=630) a představuje tak 3. nejčastěji se vyskytující typ antisociálního chování. K situaci lhaní se v Brně vyjádřil stejný počet mužů a žen, zatímco v Praze o lžích vypovídalo méně žen (39%; N=120). Mezi muži lhali nejvíce studenti z průmyslových škol (44%; N=161). Podstatně více žen lhalo v Brně (65%; N=136) než v Praze, přičemž na gymnáziích z obou měst lhalo jen o 4,4% méně žen v porovnání s odbornými školami (39,7%; N=136). Nejvíce lží se vztahovalo k nesplněným domácím úkolům. Další záležitosti, o nichž adolescenti lhali jsem shrnula celkem do 8 subkategorií. Typické výmluvy představují uvedení konkrétních lží a do této kategorie je zahrnuto i zapírání. Poukázala jsem také na situaci, že adolescenti lhali běžně a často a na závěr jsem utřídila motivy jejich lží. Tabulka D Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 6 1 1 8 9 25 4 1 1 2 8 33

4 0 1 11 7 23 3 0 1 10 14 37

3 1 1 4 2 11 1 0 5 3 9 20

10 1 0 8 10 29 14 2 1 25 42 71

23 3 3 31 28 88 22 3 8 40 73 161

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 14 10 8 0 0 32 2 8 4 1 15 47

7 12 5 0 0 24 2 3 4 0 9 33

5 6 1 0 0 12 4 2 1 0 7 19

6 11 4 0 0 21 8 2 6 0 16 37

32 39 18 0 0 89 16 15 15 1 47 136

Celkem

55 42 21 31 28 177 38 18 23 41 120 297

A) Předmět lhaní – v jakých situacích a o čem adolescenti lhali 1) neplnění školních povinností, porušování školního řádu ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

neudělaný nebo doma zapomenutý domácí úkol (21 ŽB, 19 MB, 7 ŽP, 19 MP) chybějící sešit, referát, protokol, prezentace, ŽK (2 ŽB, 2 MB, 1 ŽP, 2 MP) ztráta ŽK (1 MB); neodevzdání práce v termínu (2 ŽB); vymazání poznámky (1 ŽP) nepřipravenost na hodinu - nebyl/a jsem naučen/a (3 ŽB, 1 MB, 4 ŽP, 1 MP) něco jsem zapomněl/a, neměl/a, neudělal/a (5 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 5 MP) snaha vyhnout se poznámce, zápisu do třídní knihy/ŽK (1 ŽB, 3 MB, 1 ŽP, 3 MP) zatajení třídních schůzek rodičům, zfalšování jejich podpisu (1 ŽB) používání mobilního telefonu ve vyučovací hodině (1 MP) 147

2) klasifikace – obavy ze špatných známek ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

známky (1 ŽB); nahlašuji o stupeň lepší známku (2 ŽB) známka z testu (1 ŽB, 1 MB): lhal/a jsem o známce z testu, který jsem nepsal/a tendence vyhnout se špatné známce nebo zkoušení (5 ŽB, 2 MB, 5 MP) – abych nedostal/a pětku; „Přeci jim každý někdy lže, aby nedostal něco špatného.“ lhal/a jsem (lžu), aby mi nebyla zapsána špatná známka (1 ŽB, 2 MB, 1 MP) „Lhal jsem proto, abych nedostal horší stupeň z chování.“ (1 MP)

3) podvody v testové situaci a při zkoušení ƒ ƒ

testy, písemky – jejich „ztopení“, zapření nebo posunutí termínu psaní (8 ŽB, 3 MB) používání taháků (4 ŽB, 1 MB, 1 ŽP)

4) absence ƒ ƒ ƒ

omluvenky (2 MB, 2 ŽP, 3 MP); falšování omluvenek (2 ŽB, 1 MB, 1 MP) pozdní příchody, zaspání (6 ŽB, 3 MB, 4 ŽP, 7 MP); neomluvené hodiny (2 ŽB, 2 ŽP) chození za školu, odchody ze školy, „zatahování“ (7 ŽB, 3 MB, 7 ŽP, 7 MP)

5) kázeňské problémy ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

krádeže ve škole (2 ŽB); přestupky ve škole (1 MB); kouření ve škole (1 ŽB, 2 ŽP) ničení školního majetku (4 ŽB, 3 MB, 4 ŽP, 3 MP): „Něco jsme úmyslně rozbili a pak se nepřiznali.“; pustila jsem hasičák (1 ŽB); nepřezouvání (2 ŽB) někomu jsem něco udělala (3 ŽB): zmlácení kluků; polití kamarádky vodou; házení kříd po spolužácích; „Pokaždý, když jsem něco proved.“ (1 MP) školní výlety: pití alkoholu; lezení do chaty oknem (1 ŽB, 1 MB) zlobení (1 ŽP); problémy v jídelně (2 ŽP); ztráta něčeho (1 MP) „Smála jsem se profesorovi a zapírala, že se směju jemu (...).“ (1 ŽP)

6) podpora skupinové koheze v třídním kolektivu (1 ŽB, 2 MB, 1 ŽP) ƒ ƒ ƒ

„V naší bývalé třídě se stalo pár problémů a nikdo nechtěl nikoho udat.“ „Sebrali jsme písemku z angličtiny a to jsem musela udržet v tajnosti.“ „Když jsem věděla, že jedni kamarádi poškodili auto jedný učitelky.“

7) průšvih, problém (4 ŽB, 8 MB, 1 ŽP, 3 MP); blbosti, maličkosti (2 ŽB, 2 MB, 1 MP) 8) vágní výpovědi ƒ ƒ ƒ

už nevím, co to bylo, nepamatuji si, nevzpomínám si (6 ŽB, 7 MB, 1 ŽP, 2 MP) pokus o vtip: „Já lžu pořád, kradu pořád, chlastám pořád.“ (1 MB) „Z důvodu, který zde uvést nemohu.“ (1 MB)

B) Typické výmluvy a zapírání – jak adolescenti něco maskovali ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

nemám studijní průkaz, ŽK, omluvný list, sešit, tahák (3 ŽB, 3 MB, 2 ŽP, 2 MP) „Jistě, že mám.“ (1 MP); ztratil jsem sešit (1 MP); práce leží doma na stole (1 ŽB) hotový úkol je zapomenutý doma v sešitě (3 ŽB, 2 ŽP) nebo je již odevzdaný (1 MP) půjčila jsem spolužačce sešit, takže jsem se nemohla učit; učila jsem se (2 ŽP) neměl/a jsem čas; chyběl/a jsem; byl/a jsem u lékaře (4 ŽB, 2 MB, 2 ŽP, 1 MP) ztratil jsem zadání (1 MB); nebavila jsem se (1 ŽB); není mi dobře (2 ŽB) musím na WC (1 ŽB); rodinné důvody (1 ŽB, 1 ŽP); jiná školní aktivita (1 ŽP)

148

ƒ

zapírání, zatloukání – vztahuje se k situaci, kdy se učitel na něco konkrétního zeptal; respondent/ka se vyjádřila pouze k tomu, zda je to pravda nebo není, v této situaci nepoužil/a výmluvy – např. z obav zapsání špatné známky do studijního průkazu student/ka zapřel/a, že ho má u sebe a dělal/a, že ho nemá – většinou bylo zapíráno něco, co měl/a respondent/ka u sebe (8 ŽB, 4 MB, 7 ŽP, 5 MP)

C) Výpovědi dokreslující fakt, že adolescenti lhali běžně a často ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„Jinak to nešlo.“ (1 MB); „Mno pořád se člověk z něčeho vymlouvá.“; vždycky se něco najde (1 ŽB, 2 MB, 1 MP); „Jenom ve výjimečných případech.“ (1 MB) „Vůbec se mě na to neptejte.“; „Moc na dlouho.“; „Bylo to potřeba.“; „Musel jsem.“; „Top secret.“ (5 MB, 1 MP); „Aby se to nikdo nedozvěděl.“ (1 ŽB); „Vynutily si to okolnosti.“ (1 MB); „Běžné lhaní o všem možném.“; „To asi každý, ne?“ (2 MP) „Pokaždé, když bylo třeba něco ukecat, tak se to trošku přibarvilo.“ (1 MB) „Je to zcela normální.“ (1 MP); „Lžu pořád, ale jen učitelům.“ (1 ŽP); „Baví.“ (1 MB) „Nemůžu popsat situaci páč je to často.“ (1 ŽP); „Vlastně pořád.“ (1 MP) jen tak (1 MB); „Lepší lhát než mít problém. Teorie menšího zla.“ (1 ŽP) „Občas se to bez lži prostě neobejde.“ (1 MP); „Učitelům se lhát musí (...).“ (1 MP) „Tak to asi každý, ale nikdy nešlo o nic velkého.“; „Lžu 3x do týdne.“ (1 MP) „Říkám jim to, co se mi hodí.“; „Jak se mi to hodí, přece jim lže každý.“ (2 MP) učitelům se o maličkostech může lhát (1 MP); „Bez toho se prolézt nedá.“ (1 ŽP) bylo lepší lhát než říct pravdu (1 MB): „Lež má krátké nohy opravdu neplatí.“ „Každý nám říká, že to učitelé pochopí, ale pravda to není. Nadaj nám, potrestaj… Tak radši řeknu, co je výhodnější a do příště to dodělám.“ (1 ŽB)

D) Motivy lhaní učitelům 1) motivy vyplývající z toho, co bylo předmětem lži (viz výše) ƒ ƒ

protože jsem nechtěl/a jít do školy; abych zatajil/a, že jsem zapomněl/a úkol protože jsem nechtěl/a psát písemku; abych nedostal/a špatnou známku

2) tendence vyvarovat se problémů, předejít následkům ƒ ƒ ƒ ƒ

abych neměl/a průšvih, problémy (4 ŽB, 3 MB, 2 MP): „Hodněkrát. Kdo by se přiznával? Byly by akorát problémy.“; abych se dostal z průšvihu (1 MB, 1 MP) aby kamarád/kamarádka neměla problémy (3 ŽB, 3 MB, 2 MP): „Zastala jsem se kamarádky a vytáhla ju z maléru (...).“; „Chránila jsem někoho, kdo byl za školou.“; „(...) Pomohl jsem kamarádovi a potopil nepřítele.“; nebonznu (kryl jsem) kamaráda strach z postihu, snaha vyhnout se trestu, např. důtce (4 ŽB, 2 MB) abych neměl/a problémy doma (2 ŽB, 1 MP); aby mě nevyhodili ze školy (1 MB)

3) upřednostňování vlastních zájmů ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„Když si chci zachránit holou kůži, nebudu sama sebe udávat.“ (1 ŽB) sebeprezentace: „Abych na nich nabyla dojmu slušného dítěte.“ (1 ŽB) ve svém vlastním zájmu, pro své osobní dobro, ve vlastní prospěch (3 MP) „V důležité situaci = bylo to pro oba lepší.“ (1 MP); sebezáchova (1 MB) „Když jsem se chtěla vykroutit z nějakého úkolu nebo povinnosti.“ (1 ŽP) chtěl jsem si jeden den odpočinout (1 MB); byla jsem unavená (1 ŽB, 1 ŽP) potřebovala jsem si zavolat (1 ŽB); potřeboval jsem jít pryč (1 MP) aby byla větší sranda (2 MB, 1 MP); ze strachu – bál/a jsem se (1 ŽB, 2 MB, 1 MP) nechtělo se mi na školní pobyt, chtěla jsem být s přítelem (1 ŽB) 149

Návrh otázek k mapování situačního kontextu lhaní ve škole ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

O čem, kvůli čemu jste lhal/a? Uveďte konkrétně (např.: neměl/a jsem D.Ú.): .............. Jaká byla Vaše výmluva učiteli? Uveďte: .............................. Proč jste lhal/a? Uveďte Váš důvod: (abych..., protože...) ................................ Lhal/a jste někdy proto, aby váš kamarád /vaše kamarádka neměl/a problémy? ano-ne Byla Vaše lež odhalena? ano-ne (pokud ano, uveďte postih: ........................) Co Vás spíše vystihuje? Podtrhněte: Lžu jen některému učiteli. Lžu všem učitelům. Lžu běžně. Lžu často. Lžu jen o nepodstatných věcech. Lžu málokdy, výjimečně. Lhal/a jste (lžete) proto, že to dělali (dělají) ostatní? ano-ne

E. Kolikrát jste zůstal/a bez dovolení celou noc venku? K pobývání venku v noci bez dovolení rodičů se přiznalo celkem 134 adolescentů, což představuje 21,3% všech dotázaných (N=630). Nejvíce pobývaly venku studentky z Brna (37%; N=116) a dále pak studenti z Prahy (26%). Značné zastoupení mužů z průmyslových škol ve vzorku podporuje skutečnost, že se relativně častěji něčeho dopouštějí. Venku bez dovolení jich bylo 34, což představuje téměř 61% těch, kteří poskytli výpověď o tom, že byli mimo domov. Podobná situace je u studentek ze středních odborných škol (62%). Adolescenti většinou dali přednost trávení času s kamarády než o samotě. Nejvíce jim pochopitelně vyhovovala situace, kdy rodiče nebyli doma a nemuseli se jich ptát, zda mohou někam jít. Vrstevníci mají pro adolescenty nesmírně velký význam a veškeré zajímavé dění se odehrává především mimo rodinu. Chtějí být uznáváni, a tak nemohou někde chybět. Zábava je pro ně důležitější než povinnosti nebo závazky vůči rodičům. Tlak vrstevníků podporuje proces emancipace od rodiny, a tak se často stává, že obavy ze ztráty blízkých přátel nebo uznání v kolektivu vedou k tomu, že se adolescenti dopouštějí nevhodného chování, jakým je ponocování venku nebo trávení času na nějaké akci bez dovolení. Chtějí si užívat a bavit se. V souvislosti s pobýváním venku bez dovolení se objevuje velký fenomén lhaní, který ovšem adolescenti nepopisovali v kontextu položky E. Jedná se především o to, že lhali kvůli tomu, aby je rodiče vůbec někam pustili. Lhaní se objevilo v souvislosti s tím, když chtěli jít na nějaké nedovolené místo s někým, s kým jim to rodiče zakázali nebo chtěli dělat něco, co by se rodičům nelíbilo. Tento kontext je podrobně popsán u následující položky F. Tabulka E znázorňuje četnost poskytnutých výpovědí o pobývání venku bez dovolení podle typu školy. 150

Tabulka E Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 0 0 0 4 6 10 2 0 2 7 11 21

1 0 1 2 2 6 1 0 0 7 8 14

0 0 0 2 0 2 0 0 0 3 3 5

1 0 0 3 4 8 1 0 1 6 8 16

2 0 1 11 12 26 4 0 3 23 30 56

Ženy Ženy - četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 6 7 2 0 0 15 2 3 1 0 6 21

3 7 0 0 0 10 1 4 1 0 6 16

1 6 1 0 0 8 0 0 1 0 1 9

1 9 0 0 0 10 1 1 2 0 4 14

11 29 3 0 0 43 4 8 5 0 17 60

Celkem

13 29 4 11 12 69 8 8 8 23 47 116

A) Situační kontext pobývání venku v noci bez dovolení 1) s kým adolescenti byli ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

s kamarádem/kamarádkou (7 ŽB, 4 MB, 3 ŽP, 5 MP) s kamarády (10 ŽB, 2 MB, 2 ŽP, 4 MP) s přítelem/přítelkyní (5 ŽP, 3 MB, 2 ŽP, 2 MP) je evidentní, že s dalšími lidmi (na oslavě, zábavě, pařbě) (4 ŽB, 4 MB, 2 ŽP, 6 MP) z výpovědí nevyplývá, zda sami nebo s někým (19 ŽB, 14 MB, 8 ŽP, 13 MP)

2) adolescenti lhali o tom, kde budou a s kým, aby je rodiče pustili ven ƒ ƒ

„Pokaždé se mi nechce domů, tak zůstanu venku a doma tvrdím, že jsem přišla třeba ve dvě v noci.“; „Byla jsem jinde, než jsem řekla, že budu a úmyslně.“ (2 ŽP) řekla jsem rodičům, že spím u kamarádky (3 ŽB, 2 ŽP)

3) rodiče: nebyli doma (9 ŽB, 3 ŽP, 3 MP); nevěděli to (4 ŽB, 1 ŽP); přišli na to (2 ŽB, 1 ŽP) 4) vágní výpovědi (3 MB, 6 MP) ƒ ƒ

„Téměř každý pátek.“; „Naposledy o víkendu.“; „Skoro pořád.“; „Stane se.“ „Venku jsem nebyl, ale doma také ne.“; „Nepamatuju.“

B) Důvody pobývání mimo domov v noci bez dovolení 1) časová orientace ƒ ƒ

ƒ

ztratil/a jsem pojem o čase (2 ŽB, 1 MB, 1 ŽP); „Začínám žít až v noci.“ (1 MB) zapovídal/a jsem se s kamarádkou/kamarádem (1 ŽB, 1 MP): „Bylo to min. měsíc, kdy jsem se viděla s kamarádkou po hrozně dlouhé době, povídaly jsme si u koktejlu a zapomněly na čas! (...)“; zavolal jsem jim (1 MB); byli jsme s rodiči domluvení na jiném čase příchodu, pouze jsem se o několik hodin zpozdila (5 ŽB, 1 ŽP); „Neměla jsem u sebe telefon a nemohla se s rodiči domluvit, kdy mám přijít.“ (1 ŽB) „Přetahoval hodinky, abych si mohl pokecat s kamarády.“ (1 MB) 151

2) momentální indispozice ƒ ƒ

požila jsem hodně alkoholu (1 ŽB, 1 ŽP): „Když jsem se opila a zapomněla jsem přijít domů.“; chtěl jsem jít do hospody s kamarády (1 MB); „Všichni (kámoši) šli pít, tak jsem u toho nemohla chybět.“ (1 ŽP) nebyl jsem ve stavu, ve kterém bych se mohl dopravit domů (1 MB)

3) využití příležitosti – nepřítomnost rodičů ƒ ƒ ƒ ƒ

rodiče nebyli doma, takže o tom nevěděli – relativně bez dovolení (9 ŽB, 3 ŽP, 3 MP): „Docela často jsem sama doma, protože rodiče jsou pracovně vytíženi. (...)“; „Tata pryč, mamka pryč, tak proč si někam nevyjít? Třeba na menší procházku se psem...“ „Byla jsem na brigádě bez rodičů a nemusela se ptát, jestli můžu celou noc zůstat venku.“; bylo to na školním výletě; o prázdninách je to normální (5 ŽB, 1 MB, 1 MP) „Nemám klíče od bytu, tak občas přespávám u kamarádů.“ (1 MP) mám velkou volnost, nikdo se mě neptal, kam jdu a kdy přijdu (1 ŽB, 1 MB)

4) touha být s někým nebo někde ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

chtěl/a jsem být s přítelem/přítelkyní (5 ŽB, 2 MB, 2 ŽP, 1 MP); s přáteli (1 ŽB) spal/a jsem u kamarádky/kamaráda (5 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 4 MP) „Kamarád mě furt držel a přemlouval, ať jsem ještě venku a pak bylo ráno.“ (1 MP) pokus o vtip: „Moje láska k holkám je tak velká, že nepřijdu domů. Sex je lepší než bejt doma.“ (1 MP) nechtělo se mi domů (1 ŽP, 1 ŽP, 4 MP); chtěl/a jsem být venku (10 ŽB, 4 ŽP, 2 MP) jen tak, se mi chtělo (1 ŽB, 1 MB); nebaví mě být po večerech doma (1 ŽB)

5) zábava ƒ ƒ ƒ

dobře jsem se bavil/a, byla legrace (2 ŽB, 2 MB, 1 MP): „Perfektně jsem se bavil, tak se mi nechtělo domů. Zůstal jsem a užil si to a vůbec toho nelituju.“ byl/a jsem na nějaké skvělé akci (na diskotéce, v klubu, baru, na zábavě, oslavě, narozeninách, na Silvestru, párty, na ohňostrojích; pařba) (9 ŽB, 4 MB, 7 ŽP, 11 MP): „Byla zábava a byl tam alkohol a tráva (...).“ chtěl/a jsem si užít (1 ŽB, 1 MB, 1 MP)

6) jiné důvody ƒ ƒ ƒ

útěk z domova (2 ŽB): „Jo, když jsem utekla z domu (...), tak jsem spala u kamošky ve sklepě a pak jsem šla do školy a z ředitelny si mě vyzvedli rodiče.“ již dosažená plnoletost: „Je to jakoby bez dovolení, ale je mi již 18 let, tak to, že přijdu třeba ve 4, neberu jako problém.“ (1 MP) rodiče mě nechtěli pustit (3 ŽB, 1 MB); pohádala jsem se s rodiči (1 ŽB, 1 ŽP)

Návrh: otázky ke zmapování situace pobývání venku bez dovolení ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Zůstal/a jste mimo domov bez dovolení celou noc? ano-ne (jak dlouho: ..................) Přišel/přišla jste později pouze o několik hodin, než bylo s rodiči domluveno? ano-ne Ptal/a jste se rodičů předem, zda smíte být venku? ano-ne Zůstal/a jste venku, protože jste se domníval/a, že by Vás rodiče nepustili? ano-ne Zůstal/a jste venku i poté, co Vám to rodiče výslovně zakázali? ano-ne Byli rodiče doma, když jste byl/a mimo domov? ano-ne Byl/a jste venku sám/sama? ano-ne (uveďte, s kým jste byl/a, když jste zůstal/a mimo domov: ........................) Co jste dělal/a? Jaké činnosti jste se věnoval/a? Uveďte konkrétně: ......................... 152

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Byl/a jste na nějaké společenské nebo zábavní akci? ano-ne Na jaké akci jste byl/a? Vyberte: oslava (čeho: ............), párty, diskotéka (klub), společenská akce (ples, zábava...), pařba, ohňostroje, Silvestr, jiná – jaká: ...................) Kde jste byl/a? (vyberte: venku, u kamaráda/kamarádky, u přítele/přítelkyně, v hospodě, v baru, na chatě, na diskotéce, v klubu, jinde: uveďte, kde: .......................) Přiznal/a jste se někdy rodičům, že jste nebyl/a doma, když byli pryč? ano-ne Lhal/a jste rodičům o tom, kde jste byl/a? ano-ne (uveďte Vaši výmluvu: ....................) Lhal/a jste rodičům o tom, s kým jste byl/a? ano-ne (uveďte Vaši výmluvu: ................) Lhal/a jste rodičům o tom, co jste dělal/a? ano-ne (uveďte Vaši výmluvu: ...................) Přišli rodiče na to, že jste nebyl/a doma? ano-ne (popište jejich reakci: ........................) Požíval/a jste alkohol, drogy, nebo kouřil/a marihuanu, když jste byl/a venku? ano-ne Pokud ano, podtrhněte přímo v otázce možnost, která se Vás týká. Jaký byl Váš důvod, proč jste zůstal/a venku nebo mimo domov v noci bez dovolení rodičů? Uveďte: ............................ Dozvěděli se rodiče o tom, že jste byl/a venku, když jste tam být neměl/a? ano-ne Potrestali Vás rodiče nějak za to, že jste nebyl/a doma, když Vám nedovolili jít někam s někým ven, případně k někomu? ano-ne (uveďte postih: ..............................)

F. Kolikrát jste lhal/a rodičům nebo opatrovníkům o tom, kde nebo s kým jste byl/a? Lhaní rodičům představuje druhou nejpočetněji zastoupenou oblast antisociálního chování, která byla ve výzkumu mapována. Alespoň jednou lhalo 329 adolescentů, tj. 52,2% všech dotázaných. Ke lžím se přiznalo více adolescentů z Brna (62,6%). Volnou výpověď poskytlo 39% žen a 26% mužů (N=292) z Brna, zbývajících 35% výpovědí o lžích poskytli adolescenti z Prahy. Nejvíce výroků poskytli učni a studentky střední odborné školy z Brna (28,8%; N=292), dále pak studenti průmyslových škol a gymnazistky z Brna (shodně po 18%). Nejvíce je zastoupena kategorie četnosti výskytu 5x a více. S tím, kde adolescenti byli a lhali o tom, souvisí předchozí oblast antisociálního chování (pobývání v noci venku bez dovolení). Analýza kontextu lhaní rodičům mi subjektivně připadala nejtěžší ze všech provedených, neboť jsem se musela neustále soustředit na to, abych leckdy z nepřesně popsané výpovědi určila, co je lež (výmluva) a co je skutečnost. Mnohokrát jsem se vracela znovu na začátek, neboť mi unikaly různé informace, které nebyly explicitně vyjádřeny. Jednoznačně nejvíce lhali adolescenti o tom, s kým byli: 68% žen, které poskytly volnou výpověď (N=159) a pouhých 36% mužů (N=133). Ve 13,7% případů není jasné, zda respondenti lhali o tom, s kým byli.

153

Dále 46% žen a 35,3% mužů lhalo o tom, kde byli, přičemž z 21,2% výpovědí nevyplývá, zda o tom adolescenti lhali nebo ne. Vypadá, že relativně nejméně adolescentů lhalo o tom, co dělali: 30,8% žen a 18% mužů; z velkého množství výpovědí (41,2%) však není jasné, zda o tom vůbec lhali. Co se týče motivů, tak respondenti lhali z několika hlavních důvodů: chtěli chránit svoje soukromí, chtěli se vyhnout nějakému nepříjemnému postihu nebo trestu ze strany rodičů, hodilo se jim to více než říkat pravdu, chtěli pro sebe získat nějaké výhody nebo pomoci někomu jinému, aby neměl problémy. Adolescentům velmi vadí, když je rodiče podrobují výslechům typu: „Kam jdeš, s kým, proč, co tam budeš dělat?“, nebo mají různé narážky, nevhodné komentáře, když dávají výrazně najevo, že s něčím nesouhlasí, někdo nebo něco se jim nelíbí apod. Většinou adolescenti mají přehled o tom, co je pro jejich rodiče ještě únosné a co nikoli. A právě kvůli obavám z nepříjemných reakcí rodičů lhali. Adolescenti většinou tají před rodiči svoje intimní vztahy, aby jim je nezakazovali, nepletli se jim do jejich čistě osobních záležitostí, nevyslýchali je a dali jim potřebnou svobodu, kterou potřebují k tomu, aby se od nich mohli zcela odpoutat, osamostatnit, postavit se na vlastní nohy. Trávení volného času představuje jednu z nejdůležitějších oblastí pro adolescenty, podobně jako rovnocenné a uspokojivé vztahy s vrstevníky. Leckdy rodiče nejsou připraveni na to, že jejich syn nebo dcera navázali hlubší partnerský vztah a do cesty mu/jí kladou různé překážky. Někteří rodiče nejsou schopni vcítit se do prožívání adolescentů a pochopit jejich problémy, neumí jim pomoci nalézat konstruktivní řešení, čímž mohou způsobit, že se jejich skoro dospělé děti zatvrdí a vzdávají se možnosti o čemkoli debatovat a nepodporují tak jejich původní záměry jednat v souladu s žádanými morálními principy. Tabulka F Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 3 0 2 2 8 15 6 0 5 2 13 28

3 0 2 7 5 17 1 0 2 5 8 25

3 0 0 6 7 16 2 0 0 4 6 22

6 1 2 8 11 28 5 2 5 18 30 58

15 1 6 23 31 76 14 2 12 29 57 133

Ženy Ženy - četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 13 12 6 0 0 31 3 5 3 0 11 42

7 13 5 0 0 25 3 4 1 0 8 33

9 10 5 0 0 24 1 0 1 0 2 26

8 18 7 0 0 33 6 10 8 1 25 58

37 53 23 0 0 113 13 19 13 1 46 159

Celkem

52 54 29 23 31 189 27 21 25 30 103 292

154

A) Situační kontext lhaní rodičům 1) předmět lhaní - o čem adolescenti nejčastěji lhali -

tučně vytištěný údaj se týká výpovědí, v nichž je explicitně uvedeno nebo z nich jasně vyplývá, že adolescenti lhali nebo lžou o tom, s kým byli a kde, popřípadě jaké činnosti se věnovali; druhý údaj se vztahuje k situaci, kdy není explicitně uvedeno nebo z výpovědi přímo nevyplývá, o čem adolescenti lhali nebo lžou

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

lhali o tom, s kým byli (75 ŽB, 21 MB, 33 ŽP, 27 MP) není evidentní, zda adolescenti lhali o tom, s kým byli (16 ŽB, 14 MB, 3 ŽP, 7 MP) ve zbývajících případech je evidentní, že adolescenti nelhali o tom, s kým byli lhali o tom, kde byli, kam šli (51 ŽB, 27 MB, 22 ŽP, 20 MP) není evidentní, zda adolescenti lhali o tom, kde byli (30 ŽB, 8 MB, 11 ŽP, 13 MP) lhali o tom, co dělali, jaké činnosti se věnovali (35 ŽB, 16 MB, 14 ŽP, 8 MP) není evidentní, zda adolescenti lhali o tom, co dělali (53 ŽB, 20 MB, 22 ŽP, 27 MP) ve výpovědi není obsažena žádná z těchto možností (16 ŽB, 39 MB, 11 ŽP, 22 MP)

2) lži, které se objevily spíše okrajově ƒ ƒ

ve vztahu ke škole, školním povinnostem a prospěchu (1 ŽB, 4 MB, 3 MP): „Lhal jsem se známkama.“; kvůli průšvihu (1 ŽB, 1 MB) o době pobytu na nějakém místě nebo o čase příchodu domů (1 ŽB, 2 MB)

3) jak často adolescenti rodičům lhali ƒ

běžně, často, pořád (4 ŽB, 7 MB, 4 ŽP, 1 MP): „Skoro furt, páč mi všecko zakazují.“

4) výmluvy, polopravdy nebo lži, které adolescenti nejčastěji použili ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

budu spát u kamaráda/kamarádky (9 ŽB, 1 MB, 4 ŽP) jdu ke kamarádovi/kamarádce, budu s kamarádem/kamarádkou (7 ŽB, 1 MB, 2 ŽP) budu s někým, koho rodiče dobře znají (13 ŽB, 1 MB, 8 ŽP, 4 MP): „Na otázku s kým jdeš, odpovídám: se spolužačkou.“ byl/a jsem na diskotéce, na párty, na narozeninách (2 ŽB, 3 MB) byl/a jsem v čajovně, v kavárně (1 ŽB, 1 MB, 1 MP); byla jsem v knihovně (2 ŽB) byla jsem na koupališti (1 ŽB); byl jsem venku za barákem (1 MB) (byl/a) jsem ve škole (2 ŽB, 1 MB, 3 MP); jsem na filmovém festivalu (1 ŽP) „Řekla jsem, že budu se svým klukem, ale šla jsem s jiným. (...)“ (1 ŽB) místo, kam by mi bezpodmínečně dovolili jít (3 ŽB); jiný čas příchodu (1 MB) byla jsem s někým, s kým by souhlasili a určitě by mi to dovolili (1 ŽB) budeme se dívat na film (2 ŽB); byla jsem doma (1 ŽB, 1 ŽP) nemám na zítřek žádné úkoly (1 ŽP)

5) adolescenti maskovali, že byli s někým jiným než řekli (34 ŽB, 8 MB, 15 ŽP, 11 MP) 6) adolescenti tajili, že byli s přítelem/přítelkyní (18 ŽB, 3 MB, 13 ŽP, 4 MP) ƒ ƒ ƒ

„Neříkám rodičům, když jdu na rande.“ „Šla jsem jednou s dospělým mužem, kterého jsem našla přes internet, neřekla jsem to nikomu, rodičům jsem řekla, že jdu s kamarádkou.“ „Zatajil jsem mámě, že mám 2 měsíce vztah a tvrdil jsem, že ne.“

7) adolescenti byli s někým, koho rodiče nemají rádi (8 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 4 MP) ƒ

když si rodiče nepřáli, abych se s tou osobou stýkal/a 155

ƒ ƒ

„Nebyl jsem s těmi kamarády, se kterými by si to rodiče představovali.“ „(...) a hlavně nemají rádi mého přítele, protože neodpovídá jejich představám.“

8) adolescenti byli s někým, s kým by to rodiče nedovolili, zakázali (8 ŽB, 2 ŽP, 1 MP) ƒ ƒ

„Nemohla jsem ven s kámošem, kterej je vyhulenej jak doga a šla jsem.“ „Když mi máma zakázala chodit s jedním klukem, tak (...) jsem jí o tom lhala.“

9) adolescenti byli s partou, která rodičům vadí (3 ŽB) 10) adolescenti maskovali, že byli někde jinde, než měli rodiči dovoleno (2 ŽB) 11) adolescenti byli jinde, než řekli (21 ŽB, 14 MB, 8 ŽP, 10 MP) ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„Jela jsem s kamošema v autě někam pryč.“; „Flákala jsem se venku.“ u přítele/přítelkyně (3 ŽB, 1 MB, 1 ŽP); u kamarádů na chatě (1 ŽB) na místě, které by se rodičům nelíbilo (1 ŽB, 1 MB); na tréninku (1 MP) na diskotéce, na párty, na zábavě, na oslavě, na pařbě (10 ŽB, 1 MB, 5 ŽP, 1 MP) v kavárně, čajovně, restauraci (2 ŽB, 1 MB, 1 MP); ve městě (1 ŽB, 1 MB) v hospodě, popíjeli pivo (5 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 3 MP); v baru (1 MB) na koncertě (1 MB); v kině (1 ŽB, 1 ŽP); v PC herně (1 MB, 1 MP)

12) adolescenti maskovali, že dělali něco jiného než řekli rodičům (4 ŽB, 5 MB, 1 MP) ƒ

„Když jsem šel kupovat dárek.“; „Když jsem dělal řidičák.“; dělala jsem něco, co jsem měla zakázané; „Lžu rodičům jenom tehdy, když se zeptaj, co jsem dělal se svojí přítelkyní v jejich posteli.“

B) Motivy nebo důvody lhaní rodičům – proč adolescenti lhali 1) lhaní rodičům z důvodu ochrany soukromí ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ

protože do toho jim nic není, může jim to být jedno, je to moje věc (1 ŽB, 1 ŽP, 1 MP) protože jsem nechtěl/a, aby o tom rodiče věděli, nemusí vědět všechno (7 ŽB, 5 MB, 2 MP); rodičům se nesvěřuji (1 ŽB, 1 MP) protože jsou moc zvědaví, moc by se vyptávali (6 ŽB, 6 MB, 1 ŽP, 3 MP) zájem o zachování soukromí (2 ŽB, 3 MB, 1 ŽP, 2 MP): „(...) (nechci pořád říkat, kde, s kým, co, proč...)“; „Protože nechci, aby moje matka věděla (...), co jsem dělal s kamarádkou v posteli.“; „(...) Nebudu jim říkat, že jdu za ženama.“; „Hodně mě hlídají, takže musím.“ „Vše roznesou, i to co nevědí, a snaží se zjistit, s kým trávím čas.“ (1 MP)

2) lhaní jako prostředek k eliminování případného postihu ƒ ƒ

strach z postihu, vyhnutí se trestu - nemít zaracha, další povinnosti (1 ŽB, 1 MB) obava ze ztráty důvěry (1 ŽB)

3) lhát bylo výhodnější než říct pravdu (většinou pro obavy z nepříjemných reakcí rodičů) ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

někdy je lepší si pravdu nechat pro sebe (2 ŽB, 1 ŽP, 1 MP) rodičům ze zásady nelžu (1 ŽB); „Rodičům lže snad každý.“ (1 MB) když se to hodí (1 MB, 1 MP); rodičům se nesmí říkat vše (1 MP) „Nejlepší je nelhat..., ale někdy se to bez toho neobejde.“ (1 MP) přesvědčila jsem se o tom, že říkat pravdu se nevyplácí (1 ŽP): „Párkrát, nejdřív jsem jim říkala všechno, ale nemá to cenu.“ „Pořád. Co je jim do toho, kde a s kým jsem. (...)“ (1 MP) je jednodušší říct lež než pravdu (1 MB, 1 MP); nechtělo se mi říkat pravdu (2 MP) 156

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

co oči nevidí a uši neslyší, to srdce nebolí (1 ŽB, 1 ŽP, 1 MP); milosrdná lež (1 ŽB) připadá mi divné rodičům říkat, kde jsem byla a (nebo) s kým (1 ŽB) nechtělo se mi o tom mluvit (1 ŽB); nemohla jsem to přiznat (1 ŽB) občas musím lhát kvůli rodinné situaci; abych se s rodiči nemusela hádat (2 ŽB) protože by to nemuselo dopadnout dobře, abych neměl/a problémy (1 ŽB, 1 MB, 2 MP): „Někdy nějaký průšvih zamlčím.“; lež jako omluva chození za školu; protože si o mě dělají zbytečné starosti, mají o mě strach (1 ŽB, 1 MP) aby rodiče neměli hloupé připomínky, narážky, kecy (2 ŽB, 1 MB, 2 ŽP, 1 MP): „Oni totiž mají strašně „zastaralý názory“ a prostě mě pořád nebavilo poslouchat ty blbý řeči jako chovej se slušně, dej si pozor a kdo to je, odkaď a jak dlouho se znáte atd.“; „Když jdu někam s jakoukoli dívkou, utahují si ze mě, a když s klukem, tak kdo to je a stejně pořád zapomínají... vůbec nic si nepamatují, jen se ptaj.“ protože by to nepochopili (1 MB, 1 ŽP); přišlo mi, že jim to může být jedno (1 ŽP) vždy se najde někdo a něco (1 ŽB); bylo to nutné (1 MB); zalžu jim, aby neměli nervy (1 MP); nebaví mě pořád jim dokola něco vysvětlovat (1 ŽB) „Nechtěla jsem, aby o mně měli jakékoliv info.“ (1 ŽB) myslela jsem, že by jim to vadilo (1 ŽB); protože jsem nevěděl, jak by rodiče na pravdu reagovali (1 MB); protože by rodiče pravdu zřejmě neunesli (1 ŽB) „Občas nejsou schopni něco pochopit, nebo si to příliš berou, kvůli předejití následků.“; „Kdybych jim řekl pravdu, tak by z toho nebyli šťastní.“ (2 MB) „na blbou otázku blbá odpověď“ (1 MB)

4) lhaní jako prostředek k získání vlastních výhod ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

lhal/a jsem, protože by mě vůbec nepustili ven (někam, k někomu nebo s někým), protože jinak by mi to nedovolili (40 ŽB, 7 MB, 3 ŽP, 6 MP): „Lhala jsem, aby mě vůbec pustili ven, nebo abych mohla u někoho spát. (...)“ lhal/a jsem, protože rodičům vadí, nelíbí (nelíbilo by) se jim, kam jdu, s kým jdu nebo s kým jsem (22 ŽB, 6 MB, 6 ŽP, 4 MP): „(...) Neřekla jsem pravdu, protože můj taťka toho kluka nemá moc rád.“; „Lhala jsem hlavně proto, že kdybych doma matce řekla, kde, s kým... jsem byla, tak by ju buď kleplo a nebo by mi dala zaracha tak do 30!!!“; „Rodiče jsou proti mému příteli, protože je starší (o hodně starší...), proto říkám, že jdu s někým jiným a oni mi věří...“; „Naši zezačátku nebrali mýho kámoše.“; „Z důvodu nenávisti mé matky k určitým lidem, které mám ráda. Kvůli nenávisti matky k mé osobě.“ (1 ŽB) „Ano, skoro pořád, protože mám přítelkyni a naši by nesnesli, kdyby se dozvěděli, že jsem lesbička. Proto když jsem se svou holkou, musím říct, že jsem občas s někým jiným, aby jim to nebylo podezřelé.“ (1 ŽB) lhal/a jsem, abych mohl/a být déle venku (3 ŽB, 2 MB, 1 ŽP, 1 MP) chtěl/a jsem být venku (1 ŽB, 1 MP); chtěla jsem být se svým přítelem (2 ŽB) „Zapomněl na čas a lhal, kdy došel.“; lhal jsem, aby pro mě nemohli přijít (2 MB) lhal/a jsem, protože jsem chtěl/a být na nějakém konkrétním místě (2 ŽB, 1 MB): „Lhala jsem, protože jsem chtěla jít na párty (...).“ lhala jsem ve svém vlastním zájmu, ve svůj prospěch (1 ŽP)

5) lhaní „pro dobrou věc“ – maskování pomoci někomu jinému ƒ ƒ

ƒ

lhal jsem, protože jsem musel s něčím pomoct (1 MB) „Moje mamka má o mě strach, takže chce vědět kde a s kým budu. Nechce ale, abych se bavila s jednou mojí dobrou kamarádkou. Měla problémy se sebepoškozováním, takže nechtěla, abych se s ní stýkala. Teď je to už dobré. Vysvětlila jsem jí, že jí musím pomoct, takže mi už přátelství s ní nezakazuje.“ (1 ŽB) lhal, když jsem šel něco koupit, aby sestra mohla pořádně pracovat na PC (1 MB) 157

6) vágní výpovědi (1 ŽB, 8 MB, 4 MP, 2 ŽP); nejasný motiv (30 ŽB, 32 MB, 19 ŽP, 24 MP) ƒ ƒ ƒ ƒ

„Už je to dlouho, ale zavolal jsem... Nebudu rozvádět.“; „Oni mi lžou taky.“ „Polopravda, neupozorňovala jsem na detaily, na které se mě neptali.“; „Párkrát, ale bylo nevýznamné.“; „Nebudu o tom mluvit.“ „Pořád.“; „Se mi chtělo.“; „Jen tak.“; někdy; „Jo jo.“; „Nic vážného a podstatného, později jsem to prozradila.“; „Snad od narození do současnosti i budoucnosti.“; „Prostě jsem jim to neřek.“; „Proč ne!!!“; nic vážného nevím, nepamatuji si proč (2 ŽB, 4 MB, 3 MP)

Návrh otázek k mapování situačního kontextu lhaní rodičům ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Lhal/a jste rodičům z některého z uvedených důvodů? Vyznačte: Lhal/a jsem proto, že jsem a) byl/a s někým, s kým by mi nedovolili být, b) byl/a s někým, s kým by se jim nelíbilo, abych byl/a, c) jsem byl/a někde, kde jsem to neměl/a dovolené, d) jsem byl/a někde, kde by se jim to nelíbilo, e) jsem dělal/a něco, co by mi nedovolili nebo by se jim to nelíbilo. Lhal/a jste rodičům o tom, kde jste byl/a? ano-ne (uveďte Vaši výmluvu: ....................) Lhal/a jste rodičům o tom, s kým jste byl/a? ano-ne (uveďte Vaši výmluvu: ................) Lhal/a jste rodičům o tom, co jste dělal/a? ano-ne (uveďte Vaši výmluvu: ...................) Proč jste lhal/a? Uveďte důvod: .......................... Jakou jste použil/a lež nebo výmluvu? Uveďte: ............................ Přišli rodiče na Vaši výmluvu, lež? ano-ne (popište, jak reagovali: ..............................) Potrestali Vás nějak proto, že jste lhal/a? ano-ne (jakým způsobem: ............................) Domníváte se, že lhát rodičům se musí? ano-ne Lhal/a jste proto, abyste docílil/a nějakých výhod? ano-ne (jakých: .............................)

G. Kolikrát jste byl/a za školou? Záškoláctví představuje problémové chování. Celkem 158 respondentů se přiznalo k tomu, že byli za školou, což představuje čtvrtinu všech dotázaných. Šlo o přibližně stejný počet mužů a žen. Za školou bylo více než jednou téměř 66% respondentů. O záškoláctví poskytly nejvíce volných výpovědí ženy z Brna (30,4%) - z odborné školy (52,4%) a gymnázia (35,7%), dále pak studenti z průmyslových škol (22,5%) – viz tabulka G. V kategorii motivů je uvedeno velké množství volných výpovědí proto, že téměř pro každého bylo něco jiného spouštěcím momentem, kdy se rozhodl do školy nejít. Obecně lze tyto motivy shrnout konstatováním, že adolescenti do školy nešli proto, že se jim z nějakého důvodu nechtělo (např. nebyli připraveni), chtěli se věnovat jiné činnosti nebo chtěli být někde jinde. Také se objevovaly důvody, že ve škole je nuda, že to tam adolescenty nebaví apod. Vyskytovaly se situace, kdy adolescent vyhledával příležitosti k tomu, aby nešel do školy, vyhýbal se plnění svých povinností, utíkal před důsledky z toho vyplývajícími nebo chodil za školu pod tlakem vrstevníků. 158

Tabulka G Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 1 1 0 2 5 9 0 0 2 6 8 17

0 0 0 2 3 5 5 0 0 5 10 15

2 1 1 1 4 9 6 0 0 3 9 18

2 0 0 3 2 7 2 0 0 9 11 18

5 2 1 8 14 30 13 0 2 23 38 68

Ženy Ženy - četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 6 7 4 0 0 17 3 4 4 0 11 28

2 5 0 0 0 7 0 0 2 0 2 9

2 5 1 0 0 8 3 1 3 0 7 15

5 5 0 0 0 10 4 3 1 0 8 18

15 22 5 0 0 42 10 8 10 0 28 70

Celkem

20 24 6 8 14 72 23 8 12 23 66 138

A) Okolnosti chození za školu 1) kde adolescenti byli místo školy ƒ ƒ ƒ ƒ

doma (2 ŽB, 1 MB, 3 ŽP, 1 MP); u kamaráda/kamarádky (1 ŽB, 1 MB, 3 ŽP) ve městě (1 ŽB); venku (1 ŽB, 1 MP); v práci (1 MB); v kavárně (1 ŽB) v kině, McDonaldu, KFC (1 MB); v hospodě, v baru, v klubu (1 ŽB, 2 ŽP) na kulečníku (1 ŽP); navštívit základní školu (1 ŽB)

2) s kým adolescenti byli ƒ

s kamarády (3 ŽB, 1 MB, 2 ŽP, 5 MP); s přítelem/přítelkyní (2 ŽB, 1 MB, 1 MP)

3) neadekvátní výpovědi (2 ŽB, 6 MB, 5 MP) ƒ ƒ ƒ ƒ

„Proč ne.“; „Byl jsem i před školou.“; „Sem tam je potřeba.“; „Občas.“; „A proč ne?“ „JJ byla, ale víceméně to nebylo naschvál.“; „Jednou – důvod už nevím.“ „Poprvé na střední škole, teď si dávám pozor.“; „Musel jsem.“; „Bylo to nutný.“ „Někdy je zbytečný jít do školy.“; „Na základce.“

B) Motivy chození za školu, důvody nepřítomnosti ve škole ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

nechtělo se mi do školy (7 ŽB, 6 MB, 9 ŽP, 5 MP); kvůli učitelům (1 ŽB, 1 ŽP) nechtělo se mi na školní kulturní akci (divadlo, výstava, výlet) (2 ŽB, 2 MP) nechtělo se mi na odpolední vyučování (1 ŽB, 8 MP) ve škole mě to nebavilo (4 ŽB, 1 MB, 1 ŽP); bál/a jsem se jít do školy (1 ŽP, 1 MP) nuda ve škole (2 ŽB, 2 MB); ve škole netekla voda (1 ŽP) baví mě chodit za školu: „Jo, tak to já od dob ZŠ ráda :)“ (1 ŽB) problémy ve škole (1 ŽB): „Nedávala jsem školu a nechtělo se! (...)“ chtěla jsem být doma (1 ŽB); chtěl/a jsem být venku (1 ŽB, 1 MP, 1 ŽP) chtěla jsem se podívat na základní školu (1 ŽB) chtěl/a jsem se vyhnout psaní testu, písemky (7 ŽB, 6 MB, 3 ŽP, 3 MP) obavy ze zkoušení, strach z klasifikace špatnou známkou, nebyl/a jsem naučen/a na hodinu (3 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 1 MP), potřebovala jsem dohnat učivo (1 ŽB) neměl jsem pomůcky, ale jít za školu se mi bohužel nevyplatilo (1 MP) 159

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„Byla to láska jako trám.“ (1 MB); chtěl/a jsem být s přítelem/přítelkyní (2 ŽB, 1 MP) kvůli neoblíbenému předmětu (1 ŽB, 1 MB, 4 ŽP, 2 MP) „Bylo to, když mě poslala učitelka do hodiny (psala jsem opravnou písemku v jiné třídě) a já tam nešla.“ (1 ŽB); ujel mi autobus (1 ŽB, 1 MB, 1 ŽP) „Měla jsem v plánu jinou zábavu.“, „(...) – spousta lepších věcí na práci... třeba kulečník a pivko.“ (2 ŽP); hrál se hokejový zápas (1 MB) chodím do práce, kvůli vydělávání peněz (1 MB, 1 ŽP) přislíbil/a jsem pomoc kamarádce/kamarádovi (1 ŽB, 1 MB) chtěl/a jsem být s kamarádem/kamarádkou, s kamarády (3 ŽB, 1 MB, 2 ŽP, 5 MP) nebyl/a jsem sám/sama, šlo nás víc (omluvenka nebyla potřeba) (3 ŽB, 1 MB): „Ano byla a se mnou 10 dalších lidí, jelikož se ztratila třídnice.“, „Na konci 9. třídy po přijímačkách jsme chodili za školu skoro pořád.“, „Nechtělo se mi do školy, kamarádi mě přemluvili, abych nešla.“ respondent/ka byl/a ten den ráno u doktora, měl/a omluvenku a na školu se pak vykašlal/a (4 ŽB, 5 ŽP, 2 MP): „Když jdu k lékaři nebo tak něco, máma napíše omluvenku na přesně stanovený počet hodin. Já si pak jen vyberu, na kterou hodinu a jestli vůbec půjdu do školy.“; „Jo když jsem šla jakože k doktorce, tak mi matka napsala omluvenku a já nešla ani do školy, ani k doktorce.“ byl/a jsem u doktora, ale do školy jsem došel/došla jen o několik hodin později (1 MB, 1 ŽP); napsal jsem si sám omluvenku (1 MB) rodiče omluvili jinou absenci než z důvodu návštěvy u lékaře (1 ŽP, 1 MP) „Ok, mám omluvenky, ale když se mi nechce, tak nejdu.“ (1 ŽP) nechtělo se mi vstávat, úmyslně jsem zaspal/a (1 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 1 MP) domníval jsem se, že není hodina a ona byla (1 MB) kvůli rozchodu s přítelkyní mě kamarád rozptyloval a zval do kina atd. (1 MB) kouření (1 MB); z lenosti (1 MP); po nedorozumění s rodiči (1 MP) nevolnost (2 MP): „Bylo mi zle po alkoholu.“

Návrh na doplňující otázky ke zmapování situací chození za školu ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Kde jste byl/a místo vyučování? Uveďte: ............................... Byl/a jste sama? ano – ne (Pokud jste byl/a s někým, uveďte, kdo to byl: ....................) Jakou lež nebo výmluvu jste řekl/a učiteli jako důvod vaší absence? ............................. Jak se Vám povedlo vyřešit problém s neomluvenými hodinami? .................................. Jaké činnosti jste se věnoval/a místo školy? Uveďte konkrétně: ..................................... Jaký byl Váš důvod nepřítomnosti ve škole, proč jste tam nešel/nešla? Výstižně popište: ............................. Požívala jste alkohol, drogy, kouřila marihuanu, když jste byl/a za školou? ano-ne (v otázce nehodící se škrtněte) Přemlouval Vás někdo, abyste do školy nešel/nešla? ano-ne Uveďte, kdo: .................... Byl/a jste někým přistižen/a, že jste za školou? ano-ne Kým: ............................ Dozvěděli se o tom rodiče, že jste byl/a za školou? ano-ne Byl/a jste nějak potrestán/a? ano-ne (uveďte, jak: ....................................) Dostal/a jste se do nějakých vážnějších problémů proto, že jste byl/a za školou? ano-ne (uveďte, jaké to byly: ..............................) Požíval/a jste v době, kdy jste byl/a za školou alkohol? ano-ne Kouřil/a jste v té době marihuanu? ano-ne Užil/a jste nějakou drogu? ano-ne Dopouštěl/a jste se ničení nebo poškozování cizího majetku? ano-ne (popište: ............)

160

H. Kolikrát jste někoho zranil/a při rvačce tak, že musel být ošetřen lékařem nebo zdravotní sestrou? Celkem 67 respondentů (10,6% z celého souboru) se přiznalo k tomu, že někoho zranili při rvačce, přičemž volnou výpověď o tomto chování poskytlo o 20 osob méně. Je to nedostatečný počet výpovědí na to, aby mohly být výsledky dále zobecňovány. Toto chování lze považovat za závažnější a nevyskytuje se proto tak často jako jiné typy chování. Tím spíše je však zapotřebí k získaným údajům přistupovat s větší opatrností. Z tabulky H vyplývá, kolik adolescentů a z jakých škol poskytlo volnou výpověď. Bylo vytvořeno pouze několik základních subkategorií vztahujících se k okolnostem poranění a popsáno jen několik motivů. Tabulka H Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 4 0 0 6 4 14 1 1 1 5 8 22

2 0 0 3 2 7 0 0 0 4 4 11

0 0 0 1 0 1 0 0 1 2 3 4

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1

6 0 0 10 6 22 1 1 2 12 16 38

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 0 5 1 0 0 6 1 0 0 0 1 1

0 2 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 7 1 0 0 8 1 0 0 0 1 9

Celkem

6 7 1 10 6 30 2 1 2 12 17 47

A) Situační kontext poranění jiné osoby při rvačce 1) činnost, při které došlo ke zranění ƒ ƒ ƒ

sprejování (1 ŽB); postrkování (1 ŽB); rvačka (1 MB, 1 ŽB, 4 MP) hození do sněhu (1 MB); následek pádu (3 MB); shození ze stromu (1 ŽB) sebeobrana; záchvat vzteku (2 MP); pokus o krádež (1 MP); hra s dítětem (1 MB)

2) kde ke zranění došlo (1 ŽB, 2 MB, 1 ŽP, 2 MP) ƒ

ve škole, na festivale, ve městě, na skatehřišti, na diskotéce, na fotbale (výjezdy)

3) s kým ke zranění došlo (1 MB, 1 ŽP): s boxerem, s hiphoperem 4) kdo byl zraněn ƒ ƒ

dítě (1 MB), bratr (1 MB), kamarád/ka (2 ŽB, 3 MB, 1 MP) hiphoper (1 ŽP), Ukrajinec (1 MP), zloděj (1 MP) 161

5) k jakému zranění došlo ƒ ƒ ƒ ƒ

natržené obočí (2 ŽB, 1 MB, 1 MP); natržený ret (1 MB); tržné poranění hlavy (2 MP) zlomený, přeražený, naštípnutý nos (3 ŽB, 1 MB, 4 MP); zlomená noha (1 ŽB) zlomená klíční kost, zlomené žebro (1 MP, 1 MB); zlomená ruka (1 ŽB, 2 MB, 1 MP) zlomené, naštípnuté prsty (2 ŽB, 1 MB, 1 MP)

6) poskytnutí první pomoci: přivolání sanitky a policie (1 MP) 7) čím ke zranění došlo (1 ŽB, 2 MP): prstýnkem, kamenem, pěstí 8) následky: šití (1 ŽB); ke zranění došlo nechtěně, omylem (1 MP) 9) svalování viny na někoho jiného ƒ ƒ

„Kamošce jsem zlomila nohu, ale nebyla to moje vina, spíš její!!!“ (1 ŽB) „Protože si za to mohla sama, začala do mě strkat.“ (1 ŽB)

B) Motivy, které byly zdrojem konfliktu a posléze zranění ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

urážka blízké osoby, nadávky od někoho (1 MP, 1 MB) provokace, naštvání někým, začal si ten druhý (1 ŽB, 3 MB) napadení; obrana, když hrozilo okradení se zbraní (1 MB, 1 MP) „Jsem chytil amok.“, „Ulítla mi ruka trochu vedle.“ (2 MB) „Měli prostě smůlu, viděj jen ksicht a nesrali.“ (1 MB) „No nenechám se od nikoho „vysírat“ a naštěstí potkávám hodně bláznů, co si myslí, že se nechám… No a taky cikáni ti si pro problémy tohoto charakteru chodí sami!“ (1 MB); nehody; nešťastně upadl; byl jsem moc agresivní (3 MB) normálně; když dám ránu, tak něco zlomím (2 MP)

Návrh doplňkových otázek k objasnění situace poranění ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Koho jste zranil/a? Uveďte: .............................. K jakému zranění došlo? Uveďte konkrétně: .............................. Při jaké činnosti ke zranění došlo? Popište: ................................ Jakou podobu měl konflikt? Uveďte: .................... Došlo ke zranění nebezpečným předmětem? ano-ne Čím konkrétně ke zranění došlo? Uveďte: .................................. Kde ke zranění došlo? ............................... Zranil/a jste někoho na veřejnosti? ano-ne Bylo zranění vážnější? ano-ne Byla poskytnuta první pomoc? ano-ne Přihlížel někdo incidentu, byl přítomen svědek? ano-ne (uveďte, kdo: ........................) Obešlo se zranění bez následků? ano-ne (jaké to byly: .........................) Byl incident ohlášen na policii? ano-ne V jakou denní dobu ke zranění došlo? .......................... Kdo byl viníkem konfliktu? Uveďte: ........................ Proč jste někoho zranil/a? Uveďte: .......................... Jednalo se o úmyslné zranění? ano-ne

162

I. Kolikrát jste měl/a u sebe střelnou zbraň? Celkem 90 adolescentů uvedlo, že se dostali nějakým způsobem do kontaktu se střelnou zbraní, což představuje 14,3% všech dotázaných. Pokusila jsem se zmapovat, o jaké zbraně se jednalo, jaký měli dotyční ke zbrani vztah, při jaké příležitosti se ke zbrani dostali, zda ji použili a zda byli pod dohledem nějaké dospělé osoby. Nejvíce výpovědí (i když z celkově malého počtu) poskytli muži z průmyslových škol (41,6%; N=77). Tabulka I dokládá, jak často se adolescenti v závislosti na typu školy a pohlaví se zbraní setkali. Tabulka I Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 2 0 0 2 2 6 1 0 5 5 11 17

2 0 0 2 2 6 0 0 0 3 3 9

1 0 1 3 0 5 1 0 0 3 4 9

4 1 1 5 7 18 3 0 0 9 12 30

9 1 2 12 11 35 5 0 5 20 30 65

Ženy Ženy - četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 1 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 2

0 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 2

0 1 1 0 0 2 0 0 0 1 1 3

1 2 1 0 0 4 0 0 1 0 1 5

Celkem

2 3 5 0 0 10 0 0 1 1 2 12

11 4 7 12 11 45 5 0 6 21 32 77

A) Situační kontext kontaktu adolescentů se střelnými zbraněmi 1) typy zbraní, k jakým se adolescenti dostali ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

vzduchovka (7 ŽB, 9 MB, 9 MP); flus brok (1 MP) malorážka (3 MB, 3 MP); airsoft zbraň (2 MB, 1 MP) luk, kuš (1 ŽB, 2 MB, 3 MP); plynová pistole („plynovka“) (2 MB, 1 MP) paintballová pistole (1 MB, 1 MP); kopie, napodobenina, maketa zbraně (1 MB) kapslíková pistole („kapslíkovka“), kuličková pistole („kuličkovka“) (1 MB,1 MP)

2) vztah adolescenta ke zmíněné zbrani – zbraň je: ƒ ƒ

vlastní (3 MB); půjčená (ŽB, 1 MB, 3 MP); někoho z rodiny (1 ŽB, 1 MB) legálně držená, služební – explicitně vyjádřeno (2 ŽB)

3) kontakt se zbraní – kde, při jaké příležitosti se adolescenti se zbraní setkali ƒ ƒ

závody (2 ŽB); střelnice (3 MB, 4 MP); v zájmovém kroužku (1 MB; 1 MP) hra (1 ŽB); doma, na dvorku, na zahradě (2 ŽB, 2 MB); na chatě, na chalupě, na venkově (u prarodičů) (5 MB, 5 MP); v lese (1 ŽB); na pouti (1 MP); ve městě (1 MB) 163

4) v přítomnosti koho byla zbraň použita – kdy došlo ke střelbě ƒ ƒ

s rodinným příslušníkem, pod dohledem: s trenérem (1 ŽB); se strejdou (1 MP); s otcem (2 ŽB, 1 MB, 2 MP); se známým policajtem (1 ŽB, 1 MP) s kamarádkou/kamarádem (3 MB, 1 MP); s někým jiným (2 MP)

5) předmět (cíl) střelby - na co bylo stříleno ƒ

na terč, cíl (předpokládá se neživý) (4 ŽB, 5 MB, 2 MP); na zvěř (1 ŽB, 2 MB)

6) v jakou denní/roční dobu: večer (1 MB); v létě o prázdninách (1 ŽB) 7) vágní výpovědi (2 MB, 3 MP)

B) Motivy kontaktu se střelnou zbraní nebo jejího použití ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

koníček, zájem, záliba, kroužek, sport (2 MB, 5 MP) cvičení, trénink (1 ŽB, 1 MB, 1 MP); závody, soutěže (2 ŽB); souboje (1 MB) učení se střelbě (2 ŽB); zkouška (tendence vyzkoušet si střelbu) (1 ŽB) vlastním zbraň (3 MB); hra – paintball (1 ŽB); střílení pro střílení samotné (1 MB) ukazování, předvádění zbraně představující příležitost (1 ŽB, 2 MP) sranda, legrace (1 MB); jen tak (1 MB, 1 ŽP); osobní ochrana (1 MB) „Když jsem pomýšlel na sebevraždu.“ (1 MB); „Musel jsem vyřídit opravu.“ (1 MP) „Ano, vezl jsem ji na odhad ceny do střelnice, no a nebyla jedna :-)“ (1 MP)

Návrh otázek ke zmapování situace kontaktu se zbraní ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

S jakou zbraní jste se setkal/a? Uveďte druh: ..................... Kde jste se se zbraní setkal/a? Uveďte: ......................... Při jaké příležitosti jste byl/a v kontaktu se zbraní? Popište: ........................... Kdo byl vlastníkem zbraně? Uveďte: ...................... Použil/a jste zbraň ke střelbě? ano-ne (jinak-uveďte jak: ............................) Střílel/a jste na nějaký neživý terč? ano-ne (na jaký: ............................) Vystřelil/a jste na zvěř? ano-ne Z jakého důvodu jste měl/a u sebe střelnou zbraň? Uveďte: ............................ Použil/a jste někdy střelnou zbraň k sebeobraně? ano-ne Použil/a jste střelnou zbraň pod vlivem alkoholu nebo drog? ano-ne Zranil/a jste někdy někoho neopatrným zacházením se zbraní? ano-ne (popište, jak ke zranění došlo a koho jste zranil/a: .........................)

J. Kolikrát jste se zapojil/a do rvačky mezi gangy? V našem kulturním prostředí se označení gang pro skupinu mladých lidí příliš nepoužívá, běžnější je označení parta. O zapojení do nějaké rvačky nebo bitky vypovídalo pouze 31 adolescentů. Přitom celkem 48 respondentů uvedlo, že se takového chování dopustili. Ve většině případů se nejednalo o závažné rvačky, ale především o určitou formu bojovné hry mezi určitými skupinami. 164

Šlo například o vyústění konfliktů mezi městskými čtvrtěmi, městy samotnými nebo také vesnicemi. Byly zmíněny i rvačky mezi různými znesvářenými neformálními skupinami (např. při sportovním utkání mezi fanoušky dvou různých mužstev). Vzhledem k velmi nízkému počtu výpovědí pro danou kategorii jsem identifikovala pouze dvě hlavní kategorie: o jaký spor se jednalo (mezi kým k němu došlo) a motivy, které ke konfliktu vedly. Tabulka J Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 2 0 0 2 0 4 1 0 2 2 5 9

0 0 0 1 0 1 0 0 1 3 4 5

0 1 0 1 0 2 1 0 0 5 6 8

0 0 0 3 0 3 0 0 1 0 1 4

2 1 0 7 0 10 2 0 4 10 16 26

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 0 1 2 0 0 3 0 0 0 0 0 3

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 2 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 3 2 0 0 5 0 0 0 0 0 5

Celkem

2 4 2 7 0 15 2 0 4 10 16 31

A) Okolnosti (o jakou bitku nebo spor se jednalo) ƒ ƒ ƒ ƒ

bitva městských čtvrtí nebo měst (vesnic) proti sobě (4 ŽB, 1 MB, 2 MP) sportovní utkání: Slavia vs. Sparta, Ostrava vs. Brno, hokej (2 MB, 2 MP) konflikty s Romy (1 MB; 3 MP); bitky s feťákama (1 MP) rvačky s kamarády – cca 20 na 20 lidí a více (1 MP); rvačka na diskotéce (1 MP)

B) Motivy zapojení adolescentů do rvačky mezi gangy ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

hájení zájmů party (2 MP): „Netrhám partu!!!“ „Z principu, kvůli dodržování zásad a pro zábavu.“ (1 MP) pomoc kamarádům (1 ŽB, 1 MB; 4 MP), obrana něžnějšího pohlaví (1 MB) měla jsem náladu tam jít (1 ŽB); „Nevím proč, vždycky to nějak vznikne.“ (1 MB) potřeba vybít se (1 MB); předem domluvená rvačka (1 ŽB) výměna názorů (1 MP); konflikty (1 MB); rvačka pro peníze (1 MP)

Návrh otázek k mapování situace zapojení se do rvačky mezi gangy ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

O jakou bitku nebo rvačku se jednalo, kdo proti komu? Uveďte: ....................... Z jakého důvodu jste se do ní zapojil/a? Uveďte: ........................ Byl někdo zraněn? ano-ne (popište, k jakému zranění došlo: ......, jak: ......, čím: .........) O jaký konflikt šlo? Uveďte: ........................ Kde ke rvačce došlo? .................. 165

K. Kolikrát jste byl/a zatčen/a policií? K zatčení nebo zadržení policií se přiznalo 32 respondentů (tedy 5% všech dotázaných), přičemž ke konkrétní situaci se vyjádřilo pouze 23 z nich (viz tabulka K). Počet poskytnutých volných výpovědí sice není dostatečný pro adekvátní popis situačního kontextu tohoto typu chování, nicméně jeho větší výskyt u adolescentů nebyl ani předpokládán. Lze popsat pouze explicitně vyjádřený důvod zadržení policií a podobu kontaktu s ní. U tohoto typu chování nelze zjistit motivaci, neboť by musela být položena doplňující otázka, která by se ptala na to, co jedince k určitému chování vedlo (např. proč něco ukradl apod.). Lze ovšem rozlišit závažnost, kdy k zadržení došlo. Např. porušení zákazu kouření na zastávce není vážný přestupek, zatímco fyzické napadení někoho je vážné a společensky nepřijatelné. Tabulka K Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 0 0 2 3 0 5 1 0 1 6 8 13

0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3

1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1

0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 2

1 0 2 5 0 8 1 0 1 9 11 19

Ženy Ženy – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 0 0 2 0 0 2 0 1 0 0 1 3

0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 1 2 0 0 3 0 1 0 0 1 4

Celkem

1 1 4 5 0 11 1 1 1 9 12 23

A) Důvod zadržení policií ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

alkohol (2 ŽB, 2 MB, 2 MP); kouření (1 ŽB, 1 MB); prodej marihuany (1 MP) napadení (1 ŽB, 1 MB); rvačky (1 MB); krádeže (2 MP); vandalismus (3 MP) potulky, rušení nočního klidu (2 MB); vyšetřování krádeže mobilu ve škole (1 MB) drzost ke strážníkovi (1 MP); útěk před policií (1 MB) záškoláctví (1 ŽB); banality (1 MP); utkání fotbalových mužstev (2 MP)

B) Forma kontaktu s policií ƒ ƒ ƒ ƒ

zatčení (1 MP); zadržení, požadování dokladů (1 ŽB, 3 MB) předvedení k výslechu (1 ŽB, 1 MB; 2 MP); zátahy (1 ŽB); pobyt na záchytce (1 MP) zápis u policie (1 MP); pokuta (1 MB); úřední dopis (1 ŽB) „Mám na pecky smůlu (...).“; blíže nepopsáno: nebudu odpovídat, soukromé (3 MB) 166

Návrh otázek ke zmapování situace kontaktu s policií ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Pro jaké chování jste se dostal/a do kontaktu s policií? Uveďte: ....................... Čeho jste se dopustil/a? Uveďte: ...................... Co Vás k takovému chování vedlo? Uveďte důvod: ........................... Jakou podobu měl Váš kontakt s policií (zadržení, výslech...)? Uveďte: ..................... Jak jste byl/a potrestán/a? Popište: ............................. Dopustil/a jste se pouze nějakého přestupku? ano-ne Dopustil/a jste se trestného činu? ano-ne (jakého: .........................) Byly u toho s Vámi další osoby? ano-ne Dozvěděli se o zadržení s policií rodiče? ano-ne (jak reagovali – popište: ............)

L. Kolikrát jste viděl/a, jak byl někdo postřelen nebo pobodán? Situaci pobodání nebo postřelení někoho vidělo na vlastní oči celkem 54 osob. Pro adolescenty to pravděpodobně byl nepříjemný zážitek, což mohlo být jednou z příčin toho, že o situaci vypovídalo podstatně méně z nich. U tohoto antisociálního chování lze popsat pouze okolnosti dané situace, pokud byly explicitně uvedeny. Respondenti se do této situace dostali většinou nechtěně, náhodou – shlédli pobodání nebo postřelení, aniž by vůbec chtěli. Buď uvedli, že byl zraněn někdo blízký nebo se jednalo o cizí osoby. Někteří adolescenti popsali i jakým způsobem ke zranění došlo, k jakému zranění došlo a kde k němu došlo. Jiní jen odhadovali, co mohlo být pravděpodobnou příčinou zranění, pokud nesledovali celý konflikt od začátku, ale viděli jen zraněného člověka. Tabulka L Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 2 1 0 3 4 10 0 0 1 2 3 13

1 0 0 1 1 3 0 0 0 2 2 5

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3 1 0 4 5 13 0 0 1 5 6 19

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 4 10 4 0 0 18 0 0 1 0 1 19

1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1

0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5 11 4 0 0 20 0 0 1 0 1 21

Celkem

8 12 4 4 5 33 0 0 2 5 7 40

167

Okolnosti zranění – dotázaný vypovídal pouze jako svědek události 1) kdo byl zraněn ƒ ƒ ƒ

otec (1 ŽB); přítel sestry (1 MB); strýc (1 ŽB, 1 MB); otec kamaráda (1 MP) někdo cizí (5 ŽB, 2 MB, 1 MP); opilec (1 ŽB); cikán (1 MP); cizinec (1 MB) kamarád (3 ŽB, 2 MB, 1 MP)

2) kdo způsobil zranění ƒ ƒ

někdo cizí: cikáni (1 ŽB); cizinci (1 ŽB, 1 MB); nějaký pán (1 ŽB); opilec (1 MP) někdo blízký: sestra (1 MB); strejda (1 ŽB); kamarád (1 MB)

3) typ zranění ƒ

pobodání (7 ŽB, 5 MB, 3 MP); postřelení (2 ŽB, 1 MB); škrábnutí, pořezání (3 MP)

4) čím ke zranění došlo: nožem, bajonetem, vzduchovkou, půllitrem (3 ŽB, 3 MB, 1 MP) 5) místo, kde ke zranění došlo ƒ ƒ ƒ ƒ

uvedeno konkrétní město, jeho část, místo nebo ulice (6 ŽB, 4 MB, 1 MP) v práci (1 MP); na dovolené (1 ŽB); v lese (1 MB); ve starém skladišti (1 MP) na lavičce v parku (1 MB); na zastávce (1 MB); na nádraží (1 ŽB) na metalparty (1 ŽB); na diskotéce (2 ŽB); v hospodě (1 ŽP)

6) jaké činnosti se respondent věnoval, když zpozoroval incident ƒ ƒ ƒ

šel jsem kolem rvačky (2 MB); jela jsem kolem autem (1 ŽB) byla jsem na návštěvě u kamarádky; čekala jsem na kamarádku (2 ŽB) čekala jsem na začátek hodiny tanečních (1 ŽB); díval jsem se z okna (1 MP)

7) co bylo pravděpodobnou příčinou zranění - za jaké situace ke zranění došlo ƒ ƒ ƒ ƒ

peněžní dluh (1 ŽB); autonehoda (1 MB); opilost (1 ŽB) kladený odpor (1 MB); sebeobrana (1 ŽB); rvačka (2 ŽB, 2 MB, 1 ŽP) nehoda (nechtěné zranění omylem) (2 MB); utkání Ostrava vs. Brno (1 MB) násilné přepadení, napadení (1 ŽB, 1 MB, 1 MP); loupežné přepadení (1 MP)

8) emoční hodnocení situace: bylo to hrozné, hnusné, nepříjemné; radši nevzpomínat (3 ŽB) 9) přivolání sanitky (1 MB); vyšetřování policií (2 ŽB, 1 MB) 10) vágní výpovědi: měl/a smůlu (2 MB); bez nohy na chodníku (1 MB); „Mrtvolááá uááá náhoda, už bylo po něm…“ (1 ŽB)

Návrh otázek ke zmapování situace shlédnutí poranění někoho ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Jaký konflikt jste viděl/a? ........................; Byl/a jste jeho přímým účastníkem? ano-ne Kde se konflikt odehrál? Uveďte: ...............; Kdo se ho účastnil? Uveďte: .................... Byl/a jste pouze svědkem? ano-ne (uveďte, jakou roli jste v konfliktu měl/a: ..............) Jaké činnosti jste se těsně předtím, než jste zpozoroval/a incident? Uveďte: .................. Kdo byl zraněn? ......... Kým? .......... Jakým způsobem? ........ S jakými následky? ........ Vzniknul konflikt kvůli Vám? ano-ne; Byl/a jste iniciátorem konfliktu? ano-ne Proč, z jakého důvodu ke konfliktu došlo? ................; Vyšetřovala konflikt policie? ano-ne; Vyžadovalo zranění ošetření lékařem? ano-ne; Byla přivolána sanitka? ano-ne Došlo k incidentu pod vlivem drog nebo alkoholu? ano-ne 168

M. Kolikrát jste měl/a u sebe ve škole nůž, břitvu nebo střelnou zbraň? 118 adolescentů se přiznalo k tomu, že měli ve škole nůž nebo jinou zbraň, tedy 18,7% všech dotázaných. Ke zbrani ve škole se vyjádřilo pouze 27 žen, zatímco muži poskytli 73,3% výpovědí. V nejvíce případech si přinesli do školy nůž nebo zbraň studenti pražského gymnázia a průmyslové školy a také učni. Co se týče žen, zbraň nebo nůž do školy si přineslo nejvíce gymnazistek z Prahy. Nejčastěji respondenti uvedli, že měli u sebe ve škole nůž (71,3%). Více bylo těch, kteří uvedli, že nosí nůž nebo zbraň do školy pravidelně (jejich důvody jsou podrobně popsány) a také těch, kteří ho/ji měli s sebou tehdy, pokud byli zvyklí z nějakého důvodu nosit nůž nebo zbraň primárně mimo školu. Tabulka M Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 0 0 1 2 4 7 0 0 4 2 6 13

0 0 1 2 3 6 1 1 0 5 7 13

1 0 0 2 2 5 0 0 1 1 2 7

3 0 1 1 6 11 19 1 1 9 30 41

4 0 3 7 15 29 20 2 6 17 45 74

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 1 1 2 0 0 4 0 1 1 0 2 6

0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 2 3

0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1

2 2 0 0 0 4 12 1 0 0 13 17

3 3 3 0 0 9 14 2 1 1 18 27

Celkem

7 3 6 7 15 38 34 4 7 18 63 101

A) Okolnosti nošení nože, eventuelně zbraně do školy 1) jaké nebezpečné předměty si adolescenti do školy přinesli ƒ ƒ ƒ

nůž – mj. i švýcarský a lovecký (6 ŽB, 20 MB, 9 ŽP, 37 MP) břitva, žiletky (2 ŽB, 7 ŽP, 2 MP); konkrétně neuvedeno (1 ŽB, 7 MB, 2 Ž, 6 MP) střelná zbraň (1 ŽP); „plynovka“ (1 MB); luk (1 MP); airsoft zbraň (1 MP)

2) jak často měli adolescenti ve škole nůž nebo zbraň ƒ ƒ ƒ ƒ

jednou, někdy, občas, párkrát (1 ŽB, 2 MB, 6 MP) příležitostně účelově: pouze k výuce (4 MB, 6 ŽP, 2 MP) často, běžně, pravidelně (1 ŽB, 3 MB, 4 ŽP, 14 MP) stále, pořád, vždy, každý den (4 ŽB, 3 MB, 1 ŽP, 8 MP) 169

3) kde nůž/zbraň adolescenti uchovávali ƒ ƒ

v kapse (1 MB, 2 MP); v peněžence (1 MB, 1 ŽP); v batohu (2 MB, 3 MP) v ledvince (1 ŽB); někde, kde o něm/ní nikdo neví (1 ŽB, 1 MP)

4) kam nůž/zbraň adolescenti nosili (explicitně uvedeno) ƒ ƒ ƒ

do školy (1 ŽB, 7 MB, 8 ŽP, 9 MP); na školní výlet (1 ŽB); mimo školu (1 MP) na brigádu (1 MB); na střelnici (1 ŽP); na trénink (1 MP); na hokej (1 MB) na nebezpečná místa (2 MB); kamkoliv (všude) (1 MB, 1 MP)

5) nezařaditelné, vágní výpovědi ƒ ƒ

pokus o vtip: „Nosím mačety.“ (1 MB); „Nevím, jak se vyjádřit.“ (1 ŽP) „Pouze když jsem ji po škole měl někomu doručit.“ (1 MP)

B) Motivy nošení nože nebo střelné zbraně (nejen do školy) ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

pracovní nástroj k nějaké činnosti (brigáda) (1 MB, 3 MP) k případné sebeobraně, pro vlastní ochranu (6 MB, 7 MP): „Poté, když jsem byl přepaden, tak ju nosím všude, kvůli sebeobraně.“; k ochraně blízkých osob (1 MP) zbraň není použita k sebeobraně (1 MB, 1 MP); kvůli sebepoškozování (1 ŽB) pro pocit osobního bezpečí, pro jistotu (1 ŽB, 1 MB, 2 MP); nepamatuji si (1 ŽB) ke střelbě, k tréninku na střelnici (1 ŽP, 1 MP); „Správný muž nosí nůž.“ (2 MP) je to nezbytné, nutné, je to potřeba (2 MB); nejen k výtržnostem (1 MP) při pobývání na nebezpečných místech (2 MB); k případnému prodeji (1 MB) ke krájení a úpravě potravin (1 MB, 3 ŽP, 6 MP); pro pobavení (1 MB) praktické použití, užitečnost, nůž jako všestranný nástroj (1 ŽP, 4 MP) pro účely školní výuky a pro odborný výcvik (1 ŽB, 4 MB, 6 ŽP, 2 MP) zapomněl jsem si vybalit batoh (1 MB, 2 MP) zdůraznění, že nůž není používán k útoku na člověka (1 ŽP, 3 MP) k předvádění se před ostatními (1 MB, 1 ŽP, 3 MP): „Abych zamachroval.“ může se hodit (účel blíže nevyjádřený), pro všechny případy (2 MB, 1 ŽP) není blíže specifikováno (6 ŽB, 7 MB, 5 ŽP, 19 MP) jenom tak, nic to neznamená (o nic nejde), bezdůvodně (1 ŽB, 2 MB, 1 MP)

Návrh na otázky mapující situaci nošení nože nebo zbraně do školy ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Nosíte u sebe běžně nůž? ano-ne Jak často nosíte nůž nebo zbraň do školy? ............................ Jakou zbraň konkrétně jste u sebe ve škole měl/a? Uveďte: ..................... Z jakého důvodu jste ji měl/a ve škole? Uveďte: ........................... Na jakém místě jste měl/a nůž/zbraň uložen/u? Uveďte: ............................ Ví o tom někdo, že do školy nosíte nůž nebo zbraň? ano-ne Kdo? ........................ Chlubil/a jste se tím někdy před spolužáky? ano-ne Došlo díky tomu, že jste u sebe měl/a zbraň k nějakému zranění? ano-ne K jakému? ... K jakému účelu nůž nebo zbraň nejčastěji používáte? Uveďte: ......................

170

N. Kolikrát jste byl/a potrestána důtkou nebo jiným podobným způsobem? Udělení napomenutí aj. spadá do kategorie disciplinárních trestů. Nelze popsat motivy chování, které bylo potrestáno, protože respondenti pouze jmenovali, za co byli potrestáni, ale neuvedli, co je vedlo k tomu, že se chovali určitým způsobem. Typ postihu neuvedlo 75% těch, kteří poskytli volnou výpověď, zbývající čtvrtina uvedla nejčastěji napomenutí. Podstatně více kázeňských problémů měli muži (77,4%; N=168) než ženy a více adolescenti z Prahy (34,4 %; N=273), zatímco v Brně bylo potrestáno jen 20,7% dotázaných (N=357). Nejvíce postihů přiznali studenti z učiliště a průmyslových škol (52%; N=129). Opakovaně byly tresty udělovány ve 42% všech případů (N=168), tzn. že více než polovina respondentů byla potrestána jednou. Nejčastěji byl postih udělen za pozdní příchody, neomluvené hodiny, drzost vůči učitelům, vyrušování v hodinách, za poznámky a zapomínání. V celkovém porovnání s jinými typy chování představují disciplinární tresty 5. nejčastěji se vyskytující z 20 předkládaných oblastí (potrestaných z celého souboru bylo 27%, tedy 168 osob). Tabulka N Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 4 0 2 11 7 24 8 0 2 23 33 57

3 0 3 2 3 11 0 1 4 7 12 23

2 0 0 3 4 9 3 0 1 4 8 17

0 0 0 0 1 1 1 1 0 2 4 5

9 0 5 16 15 45 12 2 7 36 57 102

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 3 6 3 0 0 12 3 6 5 0 14 26

1 2 0 0 0 3 1 2 2 0 5 8

0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1

1 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2

5 9 4 0 0 18 4 8 7 0 19 27

Celkem

14 9 9 16 15 63 16 10 14 36 76 129

Okolnosti potrestání neukázněného chování 1) typ sankce - jaký postih byl udělen ƒ ƒ ƒ ƒ

slovní pokárání (1 ŽB); není uvedeno (15 ŽB, 35 MB, 12 ŽP, 35 MP) napomenutí třídního učitele (1 ŽB, 2 MB, 2 ŽP, 12 MP) důtka třídního učitele (2 ŽB, 3 MB, 3 ŽP, 7 MP); důtka ředitele (2 ŽP, 4 MP) snížený stupeň z chování (1 MB, 1 MP); podmínečné vyloučení (1 MP) 171

2) předmět potrestání – jaký kázeňský přestupek byl potrestán ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

pozdní příchody (2 ŽB, 3 MB, 1 ŽP, 15 MP) neomluvené hodiny, nedovolené opuštění školy, chození za školu, záškoláctví (1 MB, 2 ŽP, 5 MP); pozdní omlouvání absencí (2 ŽB, 1 MB, 1 ŽP) „Za to, že jsem se neomluvil třídní učitelce, že jdu k lékaři, i za té okolnosti, že jsem přinesl omluvenku.“, velká absence z důvodu nemoci (1 MB, 1 MP) špatné, nevhodné chování blíže nespecifikované (2 ŽB, 2 MB, 1 MP) byl jsem zlý, zlobil jsem (3 MB); ničení školního majetku (1 ŽB, 3 MB, 1 MP) více poznámek (1 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 5 MP): „Nahromadily se mi poznámky.“ zapomenuté domácí úkoly (3 MB, 1 MP); zapomínání obecně (3 ŽB, 3 MB, 1 ŽP) opisování, kopírování úkolu (1 ŽP); neplnění povinností a úkolů (1 ŽP, 2 MP) dělání nepořádku, „bordelu“, házení předmětů po učiteli (3 MB) drobnosti, blbosti, kraviny, hovadiny, drobné přestupky (2 MB, 1 ŽP, 2 MP) praní, rvačky (1 MP); všeobecné problémy (1 ŽB) časté vyrušování a bavení se spolužáky v hodinách (1 ŽB, 3 MB, 2 ŽP, 1 MP) házení různými předměty (křídy, guma) po spolužácích (1 MB, 1 ŽP) vyhození pytlíku s vodou z okna; lození po parapetu ve 2. patře (2 MB) (sprosté) nadávky a lhaní učitelům; hádky; ostré výměny názorů a konflikty s nimi; drzost (3 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 4 MP); vulgární vyjadřování (2 ŽP, 1 MP): „Řekla jsem učitelce, kterou jsem úplně nesnášela, že je to s...ě.“; přistihnutí učitelem (1 MB) šikana spolužáka; konflikt se spolužákem (1 ŽB, 2 ŽP, 1 MP): „Strčila jsem spolužákovi hlavu do záchodu.“; „S kamarády jsme po sobě vystříkali hasící přístroj.“ ztráta ŽK, přepisování známek v ŽK (1 MB, 2 MP) nepřezouvání; chození ven o velké přestávce (1 ŽP); kouření před školou (2 ŽP) alkohol během vyučování (2 ŽB): „Požila jsem alkohol během vyučování, nedbala jsem napomenutí, byla jsem drzá, což jsem ale nechtěla!“ marihuana ve škole, krádež ve škole (1 MB, 1 MP) porušování školního řádu a nekázeň (1 MB, 1 ŽP) porušování zákazů stanovených učiteli, navštěvování jiných tříd (1 MB) není uvedeno (3 ŽB, 7 MB, 1 ŽP, 13 MP)

3) kdy k postihu došlo: ještě na základní škole; není blíže určeno (3 ŽB, 5 MB, 1 ŽP, 6 MP) 4) hodnocení neoprávněnosti postihu dotázaným: „Špatné posouzení.“ (1 ŽB, 1 MB) 5) vágní výpovědi (1 ŽB, 4 MB, 1 MP) ƒ

„Někdy se to vymkne.“; „Nebudu o tom mluvit.“; „Jen tak.“; „No se stalo.“; „Hodněkrát.“; pokus o vtip: „Důtky mám rád.“

Návrh otázek k mapování okolností udělování kázeňských postihů ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Jakým způsobem jste byl/a potrestán/a? – vyberte: slovní pokárání, napomenutí, důtka třídního učitele, ředitelská důtka, snížený stupeň z chování, fyzický trest, podmínečné vyloučení, jinak – uveďte: ...................... Za co konkrétně jste byl/a potrestán/a? – uveďte: ....................... Proč jste se uvedeného kázeňského přestupku dopustil/a? – uveďte: ........................ Byl/a jste ovlivněn/a vrstevníky, kamarády nebo někým blízkým? ano-ne Domníváte se, že trest byl spravedlivý? ano-ne (pokud ne, pokuste se vaši odpověď zdůvodnit: .................................) Dozvěděli se o postihu rodiče? ano-ne; Jak reagovali? - popište: ......................... 172

O. Kolikrát jste byl/a ve škole po požití alkoholu? Ve škole bylo po požití alkoholu 161 respondentů, což představuje 25,6% všech dotázaných. Nejvíce volných výpovědí poskytly ženy z Brna (32%) a gymnazisti a studenti průmyslovky z Prahy (29,7%). V tabulce O bych chtěla poukázat na rozložení výskytu tohoto typu chování mezi muži a ženami a zároveň na zřejmé rozdíly mezi studenty z různých škol, kteří byli ve škole po požití alkoholu opakovaně. Je zapotřebí rozlišovat situaci, kdy studenti došli do školy po nějaké akci a byl přítomen tzv. zbytkový alkohol nebo zda se napili alkoholu přímo ve škole. Mezi těmi, co se vyjádřili k tomu, co pili, bylo nevíce zmiňováno pivo, ovšem ve většině případů adolescenti neuvedli, co požili. Dále jsem se zaměřila na to, v jaké situaci nebo při jaké příležitosti alkohol požili, zda sami nebo s někým. Někteří adolescenti sami situaci hodnotili, což jsem doložila jejich autentickými výpověďmi. Tabulka O Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 3 1 2 7 5 18 3 0 3 8 14 32

4 0 0 1 5 10 3 0 0 4 7 17

0 0 0 0 1 1 7 0 0 1 8 9

2 1 0 1 3 7 4 0 0 8 12 19

9 2 2 9 14 36 17 0 3 21 41 77

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 6 9 7 0 0 22 2 4 5 0 11 33

4 1 3 0 0 8 0 0 0 0 0 8

3 7 2 0 0 12 0 0 0 0 0 12

0 1 1 0 0 2 5 1 0 0 6 8

13 18 13 0 0 44 7 5 5 0 17 61

Celkem

22 20 15 9 14 80 24 5 8 21 58 138

A) Situační kontext popíjení alkoholu 1) co adolescenti popíjeli – konkrétně uvedeno ƒ ƒ

pivo (5 ŽB, 5 MB, 1 ŽP, 12 MP); víno (3 ŽB, 1 ŽP) tvrdý alkohol (5 ŽB, 4 MB, 2MP); flaška – blíže neurčeno čeho (4 ŽB)

2) při jaké příležitosti adolescenti požívali alkohol ƒ ƒ ƒ ƒ

společenské dění: oslavy, párty, večírky, plesy, diskotéky, narozeniny, konec školního roku, ples, Vánoce, lyžařské výcviky, školní výlety (11 ŽB, 6 MB, 9 ŽP, 7 MP) o volné hodině, o přestávce, před vyučováním (16 ŽB, 9 MB, 6 ŽP, 12 MP) vztahuje se k předešlému dni (10 ŽB, 3 MB, 6 ŽP, 9 MP); na zahřátí (2 ŽB, 1 MB) jen tak, proč ne? (1 ŽB, 2 MB); náhoda (potkal jsem kamarády), při blbnutí (2 MB) 173

3) s kým adolescenti požívali alkohol ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

s kamarádem/kamarádkou (5 ŽB, 1 MB, 1 ŽP) s kamarády (explicitně uvedeno) (3 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 4 MP) s dalšími osobami (není přesně uvedeno s kým) (18 ŽB, 6 MB, 6 ŽP, 17 MP) sám/sama (z vlastní iniciativy) (6 ŽB, 6 MB, 2 ŽP, 6 MP) není jasné, zda sám/sama nebo s někým (12 ŽB, 19 MB, 7 ŽP, 14 MB)

4) kde se adolescenti dostali k alkoholu (většinou není uvedeno) ƒ ƒ ƒ

doma (1 ŽB, 1 MB); venku (2 ŽB, 1 MB); u kamaráda (1 MP); v parku (1 MP) v hospodě (3 ŽB, 2 MB, 3 MP); na diskotéce (1 ŽB, 1 ŽP) přímo ve škole (1 ŽB, 5 ŽP, 3 MP); na školní akci (1 ŽB, 5 MP, 1 ŽP)

5) zhodnocení, sebereflexe (9 ŽB, 2 MB, 4 MP) ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

nebyla jsem opilá, jen v náladě; „(...), ale neožral jsem se.“; „Bohužel ano.“; „Jiné řešení nebylo.“; „(...) nicméně ne natolik, abych se dostal mimo vlastní kontrolu.“ „(...) Já nepiji, a tak na alkohol nejsem zvyklý a i po té trošce mi bylo tak divně.“ „Byla to blbost, lituji toho, ale chtěli jste pravdu.“ malé množství: jen lok, jen trošku, málo (3 ŽB, 3 MB, 1 ŽP, 3 MP); „Zlila jsem se jak dobytek (...).“ (1 ŽP); „(...) nic v tom nevidím zajímavého.“ (1 MP) motala se mi hlava; nikdo to na mně nepoznal; trochu jsem to přehnal/a

6) vágní výpovědi ƒ ƒ ƒ

„Chlast mně chutná.“; „Už je to pryč.“; „No...“; „Bylo to blbý.“; „Stalo se.“ (5 MB) „Ups občas se stane…“; „Bohužel ano.“; „Jiné řešení nebylo.“ (3 ŽB) rum, pivo, nevím, 5 lidí (4 MP)

B) Motivy nebo důvody pobývání ve škole pod vlivem alkoholu ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

z nudy, sázka (2 ŽB, 1 MB, 1 MP); pobavit se (aby byla větší sranda) (4 ŽB, 1 MB) jsem nevystřízlivěla z večera (2 ŽB): „Po minulé párty jsem se vždy ráno napila, abych zahnala kocovinu.“; „Prostě puberta, nevěděli jsme, co dělat.“ (1 ŽB) samotná situace je motivem (viz situační kontext – při jaké příležitosti): „Dlouhé odpolední přestávky přímo vybízejí k pobytu v hospodě...“ (1 MP) nechtělo se mi do školy; jen ochutnávka (1 ŽB, 1 MB); „Když mně ráno bylo blbě od žaludku, tak jsem to přehnal se slivkou.“, „Ráno mi bylo špatně, tak jsem si dal slivovici, aby mi bylo líp….. (pomáhá!).“ (2 MB); „(...) Kamarádka začala chodit s klukem, o kterého dlouho usilovala. Byly jsme obě rády a měly jsme potřebu to zapít! (...)“ (1 ŽB); měl/a jsem žízeň (1 ŽB, 2 MB, 1 MP) „Občas je třeba uvolnit se…“; „Pil jsem a hulil, abych se uvolnil ze stresu.“ (2 MB) „(...) Když nemám náladu. Když se chci uvolnit.“ (1 ŽP) „Mamka zkoušela dělat medicínu, jejíž součástí byl alkohol. (...)“ (1 MB) „Nechtěla jsem zameškat žádnou hodinu a po cestě na autobus se mi udělalo nevolno! Bylo to po hodech!“ (1 ŽB); „Aby mi čas ve škole utíkal příjemněji.“ (1 MP) „Drogy a alkohol u mě slouží jen pro uklidnění. Nejsem závislá a ani nekouřím cigarety.“ (1 ŽB); „Běžně si dám lok něčeho před testem, nebo chodím pít o hodinové přestávce.“ (1 MP); když někdo přinese (3 ŽB, 3 ŽP) byl jsem naštvaný a chtěl jsem zapomenout na realitu (1 MP) „Je to srandovní, někdy se rád napiju a stejně ve škole jsou někteří učitelé taky po požití alkoholu.“ (1 MP); osobní problémy; problémy s kolektivem (2 ŽP) 174

Návrh otázek k situaci pobývání ve škole po požití alkoholu ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Kdy jste požil/a alkohol? Vyberte: krátce předtím, než jsem došel/došla do školy; předchozí den; přímo ve škole; před vyučováním, ale ne bezprostředně (odstup více než 2 hodin) Požíval/a jste alkohol o volné hodině? ano-ne Kde jste alkohol požil/a? Uveďte: ..................... S kým jste alkohol požil/a? Uveďte: ....................... Jak jste se k alkoholu dostal/a? Popište: ......................... Přišel na to učitel, že jste byl/a ve škole po požití alkoholu? ano-ne Jak jste byl/a potrestán/a? Uveďte: ..................... Neodhadl/a jste někdy situaci natolik, že právě kvůli požití alkoholu jste nemohl/a přijít vůbec do školy? ano-ne Popište, o jakou situaci se jednalo: ..................................

P. Kolikrát jste byl/a ve škole po požití marihuany? Celkem 105 osob (16,7%) uvedlo, že byly ve škole poté, co kouřily marihuanu, přičemž nejvíce výpovědí poskytly ženy z Brna (33%) a muži z Prahy (34%). Překvapivý je největší výskyt co do počtu dotázaných u brněnských studentek odborné školy (19%). Zhruba stejný počet výpovědí se objevil u učňů, gymnazistů a studentů z průmyslovky z Prahy. Zaměřila jsem se zejména na to, kdy adolescenti kouřili, s kým, jak často a co je k tomu vedlo. Největší příležitost ke kouření poskytoval prostor ve volných hodinách před odpoledním vyučováním, kdy se adolescenti nudili, nevěděli, jak zabít čas nebo byli s vrstevníky, pod jejichž nátlakem kouřili, i když původně to tak nezamýšleli. Tabulka P Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 1 0 0 2 4 7 5 0 1 3 9 16

1 0 0 1 4 6 4 0 1 3 8 14

1 0 0 0 0 1 3 0 0 0 3 4

3 0 0 1 3 7 2 1 0 7 10 17

6 0 0 4 11 21 14 1 2 13 30 51

Ženy Ženy - četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 2 11 3 0 0 16 2 1 0 0 3 19

2 2 1 0 0 5 0 2 0 0 2 7

0 2 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2

2 2 2 0 0 6 0 1 1 1 3 9

6 17 6 0 0 29 2 4 1 1 8 27

Celkem

12 17 6 4 11 50 16 5 3 14 38 88

175

A) Okolnosti kouření marihuany 1) kdy adolescenti kouřili ƒ ƒ ƒ

o volných hodinách před odpoledním vyučováním, před tělocvikem, před poslední hodinou, v obědové pauze (5 ŽB, 3 MB, 1 ŽP, 10 MP) před začátkem vyučování (1 ŽB, 2 MP, 2 ŽP); o velké přestávce (1 ŽB, 1 ŽP) ještě na základní škole, po přijetí na školu (1 ŽB, 2 MB); na své 16. narozeniny (1 ŽB)

2) s kým adolescenti kouřili ƒ

s kamarádem/kamarádkou (2 ŽB, 1 MP); ve skupině (11 ŽB, 1 MB, 3 ŽP, 11 MP)

3) kolikrát – explicitně vyjádřeno (primární údaje viz tab. č. 2, 3) ƒ ƒ

jednou a nechci to už opakovat (4 ŽB, 1 MP): „Nic mi to nedává, už to dělat nebudu.“; „Bylo to z hlouposti a už nikdy víc.“ opakovaně, mockrát, často (2 ŽB, 1 MB, 2 MP)

4) vágní výpovědi (3 ŽB, 7 MB, 1 ŽP, 4 MP) ƒ

„Prostě úlet.“, nevím; no...; jo; stalo se; no comment; no jéje...; „Jednou jsem si natáh, ani jsem to nešluknul.“; „Jo, ale nemám to ráda, raději ve volném čase.“; pravděpodobně pokus o vtip: „Ano, i po jiných drogách, např. LSD a HEROIN, PERVITIN.“

B) Motivy – důvody kouření marihuany v době vyučování ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ

naskytla se příležitost (oslava; akce; dostal/a jsem trávu) (6 ŽB, 2 ŽP, 4 MP) z nudy (2 ŽB); z hlouposti (2 ŽB); jen tak; baví mě to; chtělo se mi (2 MB, 1 ŽP), aby mi den rychleji a příjemněji utekl (1 ŽB, 1 MP) „Lepší výkon, více úsměvů, za určitých podmínek bez dojezdu.“ (1 MB) pro pobavení (zábava, legrace) (2 ŽB, 4 MB, 1 MP): „Jaj, ať mám dobrý stav a je švanda!“; pro zlepšení nálady; uvolnění (ze stresu) (2 ŽB, 1 MB, 1 MP) pro rozptýlení (zapomenout na starosti) (2 ŽB); pro uklidnění (1 ŽB) psychická závislost na marihuaně; měl/a jsem zrovna chuť (2 ŽB, 1 MB, 1 MP) abych zapadla do neznámého prostředí; aby se neřeklo (1 ŽB) ovlivnění kamarády, tlak vrstevníků (13 ŽB, 1 MB, 3 ŽP, 12 MP): „Jednou, ale taky to nebyla má vina.“; sázka s kamarády (1 MP) zkouška – chtěl/a jsem to zkusit; touha po nových zážitcích (3 ŽB, 1 MB, 1 MP): „Moje spolužačky kouřily marihuanu často. Rozhodla jsem se to zkusit, protože mě to lákalo. Zjistila jsem, že jsem vůči tomuhle imunní! Nic mi z toho nebylo! Proto jsem se rozhodla zkusit to ještě jednou. Bylo to silnější a já si zlomila žebro! Od té doby bych to nechtěla ani vidět. Nikdy už to nechci zkoušet.“ pro lepší učení a výkon (1 MB): „Chtěl jsem vyzkoušet učit se pod vlivem trávy.“

Návrh otázek k situaci pobývání ve škole po požití marihuany Vzhledem k tomu, že se jedná o obdobnou situaci, jakou je pobývání ve škole po požití alkoholu, je možné k základní hrubé orientaci v situačním kontextu pobývání ve škole po požití marihuany použít v podstatě všechny otázky, které byly navrženy právě pro mapování kontextu pobývání ve škole po požití alkoholu. 176

Q. Kolikrát jste ukradl/a motorku nebo auto? Tento typ antisociálního chování se vyskytuje nejméně ze všech mapovaných typů chování. Pouze 10 osob z celkového počtu 630 dotázaných uvedlo, že se v posledním roce pokusily odcizit auto nebo motorku. Zarážející je skutečnost, že dotázaní uvedli, že se daného chování dopustili opakovaně. Na základě neadekvátních poskytnutých 4 výpovědí nelze provádět žádnou analýzu, ani zobecnění. Pouze jediná výpověď („krádež“ tátovi) má výpovědní hodnotu, ostatní jsou spíše vtipem. Možná by bylo vhodnější říci, že šlo v podstatě o vypůjčení auta bez dovolení, protože nejde o krádež v pravém slova smyslu. „GéTéÁčko“ (Grand Theft Auto: San Andreas) je počítačová hra, kde lze virtuálně ve 3D prostředí spáchat zločin a opakovaně porušovat zákon (Cimala, 2007). U tohoto typu chování uvádím pouze jednotlivé výpovědi, k nimž připojuji typ školy: ƒ

„GTA: San Andreas.“ (1 MB OA); „Jen ze srandy starou Škodu 120.“ (1 MP PRŮM)

ƒ

„Mám rád motorky.“; „Abych se projel, ale jen tátovi!“ (2 MB PRŮM)

Návrh na otázky ke zmapování situací krádeží aut, motorek ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Pokusil/a jste se někdy o krádež auta nebo motorky? ano-ne Povedlo se Vám ukrást auto nebo motorku? ano-ne Proč jste kradl/a? Uveďte Váš důvod: ............................... Jakým způsobem jste kradl/a? Pokuste se o věrohodný popis aktu krádeže: ................. Dopustil/a jste se krádeže v přítomnosti jiných osob? Uveďte, kdo to byl: .................... Byl/a jste při činu přistižen/a? ano-ne; Kým? ................ S jakým postihem?: ................

R. Kolikrát jste se dopustil/a kapesní krádeže? Většinou není popsán pravý motiv. Nelze tedy na základě nedostatku informací provést zobecnění, proč adolescenti kradli a jaké byly spouštěcí momenty kapesních krádeží. Celkem 17 osob uvedlo, že se dopustily kapesní krádeže, přičemž volnou výpověď poskytlo pouze 12 z nich. Z těchto několika málo výpovědí šlo vyčíst pouze kdo byl okraden, co mu bylo ukradeno a popřípadě, kde ke krádeži došlo. Uvedeno je zanedbatelné množství motivů, proto počty poskytnutých volných výpovědí nejsou prezentovány formou tabulky. Pouze výjimečně u tohoto typu chování si dovolím uvést výčet výpovědí zkratkami, aby bylo jasné, z jakých škol byli adolescenti, kteří něco ukradli: 2 ŽB GYM, 2MB SPŠ, 4 MB SOU, 1 MP GYM a 3 MP SPŠ. 177

A) Okolnosti krádeže 1) co bylo ukradeno: peníze, peněženka, telefon, cigarety (2 ŽB, 2 MB, 2 MP) 2) kdo byl okraden (1 ŽB, 4 MB): bratr, cizí pán, osoby blíže neurčené, kamarád 3) místo činu – kde ke krádeži došlo: škola, trolejbus (1 MP, 1 ŽB) 4) vágní odpovědi (3 MB, 1 MP): „Pořád lezu někomu do kapes.“; jen tak; příležitostně

B) Motivy krádeže ƒ ƒ ƒ

nedostatek peněz; abych si přilepšil (2 MP); omyl; z legrace, jen tak (3 MB) odcizení věci s úmyslem pozdějšího vrácení (2 MB, 1 MP) příležitost: „No to tak nějak skoro vypadával v trajfu jednomu pánovi mobil, tak jsem mu trochu pomohla.“ (1 ŽB)

Návrh na doplňkové otázky ƒ ƒ ƒ ƒ

Co jste ukradl/a? Uveďte: .......................; Komu jste to ukradl/a? Uveďte: .................. Proč jste někoho okradl/a? Zdůvodněte: .........; Proč jste ukradl/a zrovna toto? ............. Byl/a jste přistižen/a? ano-ne; Kým? ........... S jakým postihem? .......................... Kradl/a jste v přítomnosti dalších osob? ano-ne (Uveďte s kým: .........................)

S. Kolikrát jste za poslední rok prodal/a drogy, abyste získal/a peníze? O antisociálním chování vztahujícím se k prodeji drog jsem z dotazníků nezískala dostatek relevantních výpovědí. Může to svědčit buď o tom, že toto závažné chování se nevyskytuje skutečně ve větší míře (avšak ani ne zcela ojediněle), nebo se studenti mohli bát podávat svědectví o této trestné činnosti. Volnou výpověď poskytlo 29 osob z celkového počtu 42 respondentů. Ukázalo se, že někteří jen potvrdili, že prodali drogy, avšak nepopsali situační kontext. U tohoto typu chování jsem nevytvářela hlavní kategorie, neboť by jednotlivé položky v nich měly ojedinělý výskyt, což není vhodná situace pro jakékoliv zobecňování – spíše se tedy jedná o jednu nadřazenou kategorii vyplývající z názvu chování – prodej drog. Identifikovala jsem celkem 8 subkategorií, z nichž celkem dvě jsou účelové, popisují motiv, proč byly drogy prodány (pro peníze samotné, poptávka). Samotná otázka prodeje drog v sobě již zahrnuje motiv – prodej drog pro získání peněz. Ostatní subkategorie mají pouze popisnou hodnotu a není v nich obsažen žádný motiv. Poněkud zvláštní je mezi ostatními kategorie dostal/a – prodal/a, v níž je implicitně vyjádřena příležitost zisku. Je pravděpodobné, že kdyby se dotyční k drogám nedostali, že by ani neměli potřebu je prodat. 178

Tabulka S Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 0 0 0 0 1 1 2 0 3 3 8 9

0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2

0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 2

0 0 0 2 1 3 0 0 0 6 6 9

0 0 0 2 3 5 2 0 3 12 17 22

Ženy Ženy - četnost celkem 5x a 1x 2x 3-4x více 0 2 1 0 0 3 0 0 0 0 0 3

0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1

0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1

0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 2

Celkem

0 4 2 0 0 6 0 0 1 0 1 7

0 4 2 2 3 11 2 0 4 12 18 29

A) Okolnosti prodeje drog 1) co adolescenti prodali: marihuanu (5 MP), pervitin a LSD (1 ŽB) 2) komu byly drogy prodány: kamarádovi (3 MP) 3) kolikrát se prodej uskutečnil: jednou (1 ŽB, 1 MP), párkrát (1 MB, 1 ŽB), často (3 MP) 4) dostal/a – prodal/a ƒ ty drogy jsem nechtěla, dostala jsem je, a tak jsem je prodala (2 ŽB) ƒ byl jsem spíš prostředník (1 MP) 5) jaké množství bylo prodáno: jednou malé množství; hodně, už asi rok (1 ŽB, 1 MP) 6) okolnosti: běžná věc (tak už to chodí – 1 ŽP); příležitost, možnost (viz dostal/a – prodal/a)

B) Vyjádřený účel, motiv 1) prodej drog pro peníze samotné (2 ŽB, 4 MB, 6 MP) ƒ

velká potřeba peněz; za účelem vlastního obohacení; hrozná finanční situace

2) poptávka (2 MP) ƒ ƒ

„Ale nebylo to čistě pro zisk, prostě se mě lidi ptaj jestli jim prodám na brko.“ když chtěl kamarád zkusit něco nového

Návrh otázek k mapování situace prodeje drog adolescenty ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Jak jste se dostal/a k drogám? Popište: .......................... Kde jste se k drogám dostal/a? Uveďte: ............................... Od koho jste drogy získal/a? ..................................... Proč jste drogy prodal/a? Uveďte důvod: ....................................... Na co jste původně chtěl/a použít peníze z prodeje drog? Uveďte: .............................. Na co jste nakonec tyto finanční prostředky použil/a? Uveďte: .......................... 179

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

O jakou drogu se jednalo? Jmenujte: ............................ Komu jste drogu prodal/a? ............................... Byly u prodeje další osoby? ano-ne; Kdo? ................................ Donutil Vás někdo k prodeji? ano-ne; Kdo? ................................. Užíváte Vy osobně drogy? ano-ne; Jaké? .............................. Jaké jsou Vaše dosavadní zkušenosti s drogami? Uveďte: .................................. Byl/a jste při prodeji drog někým přistižen/a? ano-ne; Kým? ............................... Byl/a jste za prodej drog potrestán/a? ano-ne; Jak? ...................................... Koupil/a jste od někoho někdy drogy? ano-ne Prodal/a byste drogy znovu? ano-ne

T. Kolikrát jste se za poslední rok dostal/a díky svému chování do problémů se zákonem? Problémy se zákonem spadají podle základní typologie do oblasti závažné delikvence. Na základě analýz jsem zjistila, že ne všechny situace, které respondenti uvedli, by bylo možné označit jako závažnou delikvenci. Problémy se zákonem uvedlo celkem 61 osob (9,7%), přičemž volnou výpověď poskytlo pouze 43 z nich. Tabulka T dokládá rozložení četnosti výskytu problémů se zákonem podle typu školy. Domnívám se, že tuto situaci dotázaní nepopisovali nebo o ní nevypovídali adekvátně zejména proto, že se jedná o trestnou činnost a problémy se zákonem. O takovém chování se lidé většinou jen neradi zmiňují, tyto údaje mají velmi choulostivou povahu. Kategorii méně závažného, středně závažného a závažného jednání jsem stanovila na základě toho, co lze považovat za skutečnou příčinou toho, že se jedinec dostal do problémů se zákonem a jaké riziko tato situace pro společnost nebo pro jedince samotného mohla představovat. Kategorie polehčujících okolností zahrnuje takové chování, kdy má respondent tendenci své chování nějak omlouvat, uvádět výmluvy, bagatelizovat jej. Zařadila jsem sem nakonec i chování spojené s nějakou společenskou akcí (hody, posvícení, pálení čarodějnic), kdy jedinec ve vztahu k situaci předpokládá, že jeho nevhodné jednání bude tolerováno. Původně jsem toto chování chtěla ponechat v samostatné kategorii jako antisociální chování spojené se společenskou akcí, ale nakonec jsem si uvědomila, že svojí podstatou naplňuje povahu polehčujících okolností – vlastní situace má být samo sebou omluvou, že o nic vážného v podstatě nešlo.

180

Situaci polehčujících okolností nelze brát na lehkou váhu, i když se zdá, že jsou zde uvedeny jen samé banality. Základní předpoklad/očekávání jedince vycházel/o z toho, že se může chovat antisociálně proto, že právě ve vztahu k nějaké situaci bude jeho chování a priori tolerováno nebo omlouváno. V jiných případech to poukazuje na nezvnitřněné sociální normy nebo na morální nevyspělost jedince (viz situace krádeží rohlíků u chování typu B). Pro získání dalších cenných informací, nelze problémy se zákonem vyčleňovat jako samostatnou kategorii, neboť se vztahuje i k několika dalším typům chování. Při porovnání různých typů chování lze uvažovat o tom, že situace označené jako problémy se zákonem zastřešují další typy chování, které jsou uvedeny jako samostatné položky. Doplňující cenné informace mohou poskytnout současně položky: B, C, H, I, J, K, L, M, Q, R a S. Tabulka T Typ školy

GYM SOŠ OA SPŠ SOU Brno celkem GYM SOŠ OA SPŠ Praha celkem Celkem

Muži Muži – četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 2 0 1 5 1 9 4 0 2 5 11 20

0 0 1 2 0 3 0 0 2 3 5 8

0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2

0 0 0 1 1 2 0 0 0 2 2 4

2 0 2 8 2 14 4 0 4 12 20 34

Ženy Ženy - četnost 5x a celkem 1x 2x 3-4x více 1 2 2 0 0 5 0 0 1 0 1 6

2 0 0 0 0 2 0 0 1 0 1 3

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3 2 2 0 0 7 0 0 2 0 2 9

Celkem

5 2 4 8 2 21 4 0 6 12 22 43

Situační kontext problémů adolescentů se zákonem 1) přestupky a méně závažné antisociální jednání ƒ ƒ ƒ ƒ

dopravní a chodecké přestupky: porušení dopravních předpisů (nepřiměřená rychlost, jednosměrka) (3 MB); přecházení vozovky na červenou (1 MB, 1 MP) pokuty: jednosměrka na kole za 300,- (1 MB); za kouření na zastávce (1 ŽB); za prokopnuté zábradlí (1 MP); jízda načerno dopravními prostředky (1 ŽB, 1 MP) přestupky blíže nespecifikované (1 MB, 1 MP) nelegální práce: nepovolená brigáda (1 MP); kouření (3 ŽB)

2) středně závažné jednání ƒ ƒ ƒ

prodej marihuany, marihuana ve škole (2 MP); výtržnosti (1MB; 2 MP) počítačová kriminalita: používání nelegálního software, pirátské vypalování (2 MB) alkohol (4 ŽB, 1 ŽP, 2 MB, 1 MP): „Bylo to o hodech a jako nezletilí jsme požívali alkohol a chytla nás policie.“; „Na čarodky :) jsem nadýchala.“ 181

3) závažné jednání ƒ ƒ

kontakt nebo nějaký incident s policií (4 ŽB, 1 MB, 1 ŽP, 5 MP): „Za kouření a za pití zápis u policie.“; „Jednou jsem se ožral a chytla mě policie.“; „Hodně často před policií utíkám, ale ještě mě nechytli.“ krádež (1 MP); ohrožování (1 MB); napadení (1 ŽB, 1 MB, 1 MP)

4) polehčující okolnosti (bagatelizace problému, výmluvy na situaci) ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

jednosměrka na kole za 300,- (pouze 10 metrů) (1 MB) jel jsem načerno; měl jsem lístky, ale zapomněl je označit (1 MP) přecházel jsem na „červenou“ o břevnovským posvícení (1 MP) bylo to o hodech a jako nezletilí jsme požívali alkohol a chytla nás policie (1 ŽB) Na čarodky :) jsem nadýchala. (1 ŽB)

5) vágní a nezařaditelné výpovědi (1 ŽB, 4 MB, 1 ŽP, 7 MP) ƒ

nic vážného; banality; „Zákon nemám rád.“; „Protože tu není skatepark.“; fotbal, výjezdy; „Bez komentáře.“; „Je toho víc.“; „Jsem zlobil trošku.“; „Jen konverzace.“

Návrh otázek, které by pomohly objasnit situační kontext, kdy se adolescenti dostávají do problémů se zákonem ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Do jakých problémů se zákonem jste se dostal/a? Popište: ............................ Co konkrétně vedlo k tomu, že jste se potýkal/a se zákonem? Popište: ....................... Čeho jste se dopustil/a? Uveďte: ......................... Provedl/a jste něco sám/sama? ano-ne; S kým? ............................. Byl/a jste zadržen/a policií? ano-ne Jakou podobu měl kontakt s policií? (výslech, udělení pokuty atd.) Uveďte: .............. Jak konkrétně bylo Vaše chování potrestáno? Uveďte: ............................ Dostal/a jste se do problémů se zákonem opakovaně? ano-ne Dopustil/a jste se pouze nějakého přestupku? ano-ne; Jakého? ............................. Dopustil/a jste se trestného činu? ano-ne; Jakého? .............................. Dostal/a jste se do problémů v dané situaci jen Vy? ano-ne; Které další osoby? ............

Na tomto místě bývají obvykle interpretovány výsledky výzkumu. Na základě jednotlivých výpovědí zařazených do konkrétních subkategorií nelze vyvozovat jakékoliv obecné závěry, neboť uvedené počty respondentů nejsou dostatečně reprezentativní. Každý typ chování je uveden krátkým komentářem, v němž poukazuji na některé zajímavosti. Předložené výsledky analýz mají informovat především o tom, jaké různé situační kontexty na základě poskytnutých volných výpovědí vůbec byly zjištěny. Co se týče procentuálního vyjádření výskytu jednotlivých typů chování, většinou uvádím jen to, jak bylo určité chování zastoupeno v rámci celého výzkumného souboru nebo zda jsou zřejmé rozdíly v počtu poskytnutých volných výpovědí mezi muži a ženami podle typu školy. Četnost zastoupení výskytu jednotlivých typů antisociálního chování pro celý soubor adolescentů je uveden v tabulce č. 3, z níž vyplývá, jaké chování se vyskytuje nejčastěji a jaké méně. 182

9. DISKUSE V diskusi bych se chtěla zaměřit na několik oblastí týkajících se výzkumu, který ve své práci prezentuji. Zmíním se o některých postupech a metodách, které jsem použila a zdůvodním proč. Uvedu konkrétní přínosy výzkumu a také se pozastavím u některých jeho nedostatků a limitací. Kočová (2008) nedávno publikovala náš společný výzkum provedený na souboru 630 adolescentů z pěti typů škol. Osobně jsem provedla dotazníkové šetření v Brně, kolegyně po mně výzkum za dodržení stejných podmínek zopakovala v Praze. Významně tak přispěla k rozšíření výzkumného souboru. Data získaná v obou velkých městech byla spojena v celek, avšak některá významná zjištění jsou prezentována pro obě města zvlášť. Naše zjištění předkládáme odlišným způsobem, což však neznamená, že bychom dospěly ke zcela odlišným závěrům. Čtenáře bych chtěla odkázat na její práci zejména pro porovnání našich zjištění, ale také pro získání ucelenějšího pohledu na danou problematiku. V práci příliš nekvantifikuji údaje kvalitativní povahy, snažím se k nim přistupovat s větší opatrností. Kočová (2008) se na rozdíl ode mě pokusila některé skutečnosti shrnout v podobě procentuálního vyjádření jejich výskytu, čímž tato zjištění obohacuje o další rozměr. Výzkum tohoto typu je první zdokumentovaný v ČR. Byl proveden zejména proto, aby poukázal na některé skutečnosti v chování mládeže a odhalil spouštěcí momenty antisociálního chování s ohledem na jeho situační kontext. Na samém počátku byly úvahy o tom, jak danou problematiku uchopit a především, jaké postupy zvolit. Dosud u nás není k dispozici žádná metoda, která by byla vyvinuta za účelem mapování situací, v nichž se adolescenti chovají antisociálně. Nejprve jsem uvažovala o možnosti vytvoření dotazníku, posléze o doprovodu jednotlivých položek škály antisociálního chování, ale nakonec jsem se rozhodla pro využití postupu, který podrobně popisuji v kapitole 7.1. Když jsem měla jasno v tom, jak budu zjišťovat situační kontext všech předložených typů chování, a posléze data sesbírala, uvažovala jsem dále o tom, jak nejlépe provést obsahovou analýzu volných výpovědí. Nabízely se dvě možné cesty, jak postupovat – analýzou celého „balíku“ výpovědí směrem „odshora dolů“ – vytvářením obecných kategorií a přiřazováním jednotlivých výroků k nim nebo postupem „odspodu nahoru“ – od výroků pro daný typ chování k vytváření subkategorií a posléze hledání podobností mezi různými typy antisociálního chování. 183

V souvislosti s navrženými postupy jsem posuzovala možné přednosti a nevýhody obou metod. Uvědomila jsem si, že pokud zvolím první postup, ztratím kontext, v jaké souvislosti byl výrok uveden a další cenné informace. Mohlo by tak dojít k „informačnímu šumu“ a ke zkreslení. To byl jeden z hlavních důvodů, proč jsem tuto metodu striktně zamítla. Další výhradou byla časová náročnost takového postupu. Analyzovat kvantum více jak 2200 položek a najít mezi nimi podobnosti a seskupit je pouze do několika obecnějších kategorií se mi zdálo nereálné. Proto jsem nakonec zvolila pro třídění výroků metodu vytváření trsů (Miovský, 2006). K zajištění validity kvalitativního výzkumu se používá často tzv. princip triangulace (je popsán v kapitole 7.2.2), jehož dodržení by bylo nanejvýš žádoucí v tomto výzkumu. Aby nedošlo k jakýmkoliv zkreslením, nemohla jsem výsledky své práce jakkoliv porovnávat s výsledky Kočové (2008) dříve, než jsem měla veškeré analýzy dokončeny. Analýzy byly provedeny téměř současně na jaře roku 2008. Shodly jsme se na stejném postupu analýzy. Využití principu triangulace je nastíněno v několika oblastech. První představuje kombinaci kvalitativního výzkumu s kvantitativním přístupem, druhá se týká provádění téhož výzkumu několika osobami nezávisle na sobě. Uplatnění principu triangulace metod by znamenalo kombinovat různé analytické postupy. Data pravděpodobně budou ještě vyhodnocována dalším nezávislým výzkumníkem, aby byl uvedený princip dodržen a aby bylo možné výsledky porovnat, najít shody či diskrepance mezi nimi, případně poukázat na další zjištění. Bohužel se mně, ani Kočové (2008) nepovedlo v rámci našich prací vzájemně srovnat výsledky, k nimž jsme dospěly. Výsledky mohly být diskutovány teprve ve chvíli dokončení našich analýz. Ovšem vzhledem k jejich časové náročnosti a celkovému rozsahu jsme předem nedokázaly odhadnout čas potřebný k vlastním analýzám, natož pak k následnému srovnání našich výsledků a zjištění. Nyní tedy záleží především na individuálním zájmu čtenáře o danou problematiku, aby se nad výsledky, které publikujeme každá zvlášť, pozastavil a vyvodil si další závěry, které nejsou explicitně uvedeny. Kočová (2008) na rozdíl ode mě ve své práci navíc poukázala na velmi zajímavý aspekt, který si dovolím citovat. Shrnuje některá významná zjištění a mezi nimi uvádí, že antisociálního chování se dopustilo alespoň jednou 87% studentů gymnázií, 86% studentů středních odborných škol, 83% studentů z obchodních akademií, 94% studentů na středních průmyslových školách a 90% učňů. Podtrhuje tím fakt, že antisociální chování je poměrně rozšířenou a běžnou záležitostí u adolescentů. 184

Postup analýzy metodou shlukování se mi osvědčil a při důkladném srovnání výsledků pro jednotlivé typy chování se mi povedlo najít některé situační, případně motivační aspekty prolínající se více typy chování. Proto bych chtěla uvést, s jakými podobnostmi jsem se setkala. Jedním ze situačních aspektů je příležitost, respektive motiv příležitosti. Příležitost představuje určité situační nastavení, bez kterého by pravděpodobně k určitému chování nedošlo. Příležitost v tomto výzkumu poskytla „vhodné“ podmínky k tomu, aby se adolescent choval antisociálně, zatímco v jiném situačním kontextu by k takovým projevům pravděpodobně nedošlo. Příležitost byla uvedena i v souvislosti s „hrdinskými činy“. Další zjištěný aspekt se odvíjí od způsobu trávení volného času. Nedostatečně nebo nevhodně vyplňovaný čas volna poskytl adolescentům možnosti k tomu, aby se začali nudit. U některých typů antisociálního chování se objevila nuda jako spouštěcí moment. Adolescenti například něco poničili nebo něčeho se dopustili jen tak, z nudy. Dalším indikátorem, který se zde rýsoval, bylo provádění nežádoucích činností pro pobavení (vyjádřené výroky typu „aby byla sranda“), kdy adolescent chtěl pobavit ani ne tak sebe, jako především své kamarády. Dokládá to skutečnost, že společná zábava funguje jako prostředník upevňování mezilidských vztahů a podporuje tak skupinovou soudržnost. Je ale také projevem oblíbenosti v kolektivu vrstevníků. Zábava byla často zmiňována i v jiných souvislostech, např. kdy adolescenti byli na nějaké akci, dobře se bavili a nechtěli jít domů – buď lhali o tom, kde jsou nebo zůstali venku celou noc bez dovolení. Jeden z nejdůležitějších situačně-motivačních aspektů, který byl adolescenty naznačen, je tlak vrstevnické skupiny na jednotlivce. Adolescenti se často dopouštěli nějakého chování jen proto, aby byli jako jejich kamarádi a byli v kolektivu oblíbení. Lze to odůvodnit tím, že adolescenti především touží být jako jejich vrstevníci, vyrovnat se jim, dělat věci jako oni, chtějí patřit k nějaké skupině. Tím, že se jedinec začne chovat stejným způsobem jako jeho kamarádi, dává najevo, že ctí hodnoty této vrstevnické skupiny a uznává její platné normy. Jejich nerespektování bývá leckdy tvrdě postihováno. Pokud adolescent tato „antisociální pravidla“ neuznává, může být vrstevníky zavržen a stává se tak outsiderem. Poslední aspekt, který se mi povedlo odhalit není o nic méně významný než aspekty jiné a nejlépe dokresluje skutečnost, že adolescenti testují normy společnosti, což se může projevovat různými tendencemi riskovat, něco vyzkoušet, jestli to vyjde nebo zda bude adolescent přistižen apod. Tento situační aspekt lze nazvat zkouškou, experimentem, výzvou. 185

Vzhledem k rozsahu projektu bohužel nemohly být veškeré výsledky prezentovány v rámci této diplomové práce. A navíc zdaleka ne všechny údaje, které adolescenti poskytli, mohly být podrobeny zkoumání. Existují další podklady tohoto výzkumu, jejichž důkladné prozkoumání ve vztahu k antisociálnímu chování může významně rozšířit pohled na danou problematiku. Například je nasnadě zjišťovat výskyt antisociálního chování u adolescentů v závislosti na typu osobnosti, neboť byl ve výzkumu použit i osobnostní dotazník. Dále by mohlo být přínosné zjišťovat vztah různých demografických proměnných k antisociálnímu chování (např. vzdělání rodičů, počet blízkých přátel, školní prospěch apod.). V kontrastu k výše uvedenému bych chtěla poukázat na to, že by mohly být explorovány některé další zajímavé oblasti, které by ovšem svojí povahou neumožnily věnovat dostatek prostoru a času zkoumání relevantních proměnných v tomto výzkumu. Přínosné a nepochybně zajímavé by mohlo být zkoumání prosociálních názorů adolescentů, názorů na antisociální chování nebo zaměření se na leckdy opomíjené morální aspekty. Z projektu SAHA by mohly být dále administrovány otázky č. 10, 37, 38, 53, 55-70, mezi nimiž je zahrnuta oblast postojů adolescentů k antisociálnímu a rizikovému chování, nevhodné chování jejich vrstevníků, požívání alkoholu, marihuany, šikanování aj. Názory adolescentů by významně mohly danou problematiku prohloubit a obohatit. Dále bych chtěla poukázat na určitý fenomén, který se týká toho, že často dochází k zaměňování pojmů - antisociální chování bývá většinou označováno za delikvenci. Hlavní problém v této souvislosti představuje skutečnost, že zatím neexistují žádná psychologická kritéria, která by odlišovala antisociální chování od juvenilní delikvence, případně kriminality a zohledňovala tak některé důležité aspekty. Vymezení takových kritérií by mohlo napomoci pochopení toho, proč k protizákonnému chování u adolescentů běžně dochází. Neexistence těchto kritérií je také jedním z důvodů, proč bývá antisociální chování za delikvenci nebo kriminalitu často zaměňováno. Adolescenti, kteří se jednou dopustili nějakého přestupku, bývají často nálepkováni a nazýváni delikventy, což je v konečném důsledku může podpořit ve smýšlení o sobě, že takoví skutečně jsou a paradoxně to může být spouštěcím momentem jejich dalšího antisociálního chování. Neznamená to, že by jakékoliv antisociální chování adolescentů mělo být omlouváno, ale spíše by mělo nabádat k zájmu o konkrétní motivy, dispozice jedince a aktuální nastavení konkrétní situace. Je důležité zohlednit především situační vztahový rámec, který může napomoci posouzení pravděpodobnosti, zda se jedinec páchání trestné činnosti bude věnovat v budoucnosti nebo nikoliv. Naznačila jsem tedy další z možných směrů, kterým by se mohl ubírat další výzkum. 186

Jedním z cílů práce měl být pokus o navržení uvedených kritérií. Ukázalo se ovšem, že na základě výzkumu, který byl proveden to není možné. Chybí k tomu jednak zajištění dostatečně velkého počtu respondentů, kteří by poskytovali výpovědi, v nichž by byly jednotně obsaženy požadované informace, a také odpovědi na otázky, které byly navrženy právě na základě stanovených subkategorií. Adolescenti totiž měli popsat co nejvýstižněji situace antisociálního chování, na nichž participovali jako pozorovatelé nebo jako sami aktéři. Jimi poskytnuté volné výpovědi však vykazují obrovské rozdíly v tom, co který adolescent sdělil. Získané údaje nemají jednotnou povahu a bylo proto žádoucí zaměřit se nejprve na předběžné zmapování situačního kontextu antisociálního chování. Až při analýzách se ukázalo, že každý adolescent odpověděl jen na něco z toho, co jsem zjišťovala. Na základě analýz jsem proto navrhla doplňkové otázky zaměřující se přímo na situační kontext (pro srovnání viz Kočová, 2008). Velkým přínosem analýz je především to, že se povedlo systematicky utřídit nejednotné informace získané od adolescentů. Toto členění pak napomohlo zorientovat se v tom, co by bylo dále žádoucí zjišťovat od všech respondentů v některém z výzkumů, který se bude ubírat v našich stopách. Dalším úskalím pro vytvoření zmíněných kritérií je to, že pro základní srovnání obecné populace adolescentů s populací delikventní mládeže chybí zmapování situačního kontextu u delikventů. Bylo by žádoucí zajistit dostatečně reprezentativní vzorek respondentů u obou těchto populací pro výzkum a na základě výsledků podrobných analýz hledat odlišnosti. Dá se předpokládat, že zopakování takového výzkumu u méně početné delikventní populace mládeže by bylo velmi časově náročné, neboť k zajištění reprezentativního vzorku by bylo nutné vynaložit mnohem větší úsilí. Otázkou do diskuse zůstává, zda by takový výzkum měl proběhnout zcela stejným způsobem a za dodržení stejných podmínek jako u nedelikventní populace adolescentů, jaký jsme s kolegyní provedly. Více informací by pochopitelně přinesly odpovědi na navržené doplňující otázky. Je třeba se vrátit ještě k povaze dat pro jejich případnou kvantifikaci. Jak jsem uvedla, adolescenti neposkytli jednotné odpovědi na stejné otázky. Každý popsal to, co uznal za vhodné a to, co sám pro sebe vyhodnotil jako výstižné popsání situace. To je hlavní důvod, proč většinu zjištění tohoto rozsáhlého výzkumu paradoxně nelze vůbec kvantifikovat. Data jsou díky své rozmanitosti kvantitativně neporovnatelná, a proto jsem se ani při hodnocení do jakéhokoliv procentuálního vyjádření příliš nepouštěla. Pro případné další srovnávání lze akceptovat použití procentuálního vyjádření pouze pro výskyt jednotlivých typů antisociálního chování, které je uvedeno v tabulce č. 3. 187

Považuji za důležité zmínit se také o některých úskalích vyplývajících ze samotné administrace dotazníků. První problém představuje přítomnost učitele ve třídě během testování. Jsem přesvědčena o tom, že je vhodné a nanejvýš žádoucí, aby učitel po zadání instrukcí třídu opustil, protože jeho přítomnost by mohla působit na žáky rušivě. Nežádoucím důsledkem by pak mohlo být záměrné zkreslování výpovědí z obav z prozrazení nebo odhalení informací choulostivé povahy. Druhý problém představuje samotný čas pro administraci limitovaný rozsahem jedné vyučovací hodiny, tj. 45 minut. Na samotné vyplnění dotazníků obvykle respondentům dostačovalo 15-20 minut, ale čekání na všechny ostatní kvůli povaze zadání druhého úkolu (vyjadřování se k jednotlivým projevům chování) podstatně zkrátilo původně zamýšlený čas, který mu mohli respondenti věnovat. Někteří byli s prací hotovi velmi rychle, na jiné se naopak muselo neúměrně dlouho čekat. Chtěla bych se také vyjádřit k doplňkovým otázkám, které jsem navrhla na základě utřídění výskytu různých jevů do subkategorií podle jejich situačního kontextu. Představují rozšíření základní otázky uvozené slovy „kolikrát jste...“. Nabízím tak námět ke konkrétním úvahám o jednotlivých typech antisociálního chování a situacích, v nichž se vyskytují. Mohou usnadnit orientaci ve velkém množství údajů. Tyto otázky vznikly jako reakce na to, že každý respondent popsal pouze ten aspekt chování, který uznal za vhodný nebo který ho momentálně napadl. Rozvinutí základní otázky několika dalšími podotázkami by mělo při dalším zkoumání umožnit, aby adolescenti poskytli co nejvíce relevantních údajů najednou a aby tyto údaje mohly být kvantifikovány, eventuelně zobecňovány. Domnívám se, že na základě různých výsečí reality nelze popsat realitu jako takovou. Navržené doplňkové otázky by mohly podpořit postup syntézy a zobecňování. K předem vytvořené kategorii by se nabalovaly trsy výroků, které by umožnily jít za rámec hlavních kategorií. Takový způsob explorace dat by mohl být vodítkem k nalézání obecných aspektů, nadřazených všem typům antisociálního chování. Podrobné analýzy umožnily identifikovat oblasti, na které je třeba se dále zaměřit a především zmapovat situační kontext antisociálního chování u dospívajících. Dostávám se ke skutečnosti, že v posledních letech se objevuje mnoho diplomových prací zabývajících se antisociálním chováním. Různí autoři však nahlížejí na rizikové chování rozdílně. Většinou jsou zmiňovány jen některé aspekty antisociálního chování nebo není zohledňováno nové pojetí odrážející se ve vývojové psychologii (antisociální chování jako normativní součást vývoje v adolescenci), což mě podnítilo k tomu, abych se pokusila poznatky o antisociálním chování shrnout a prezentovat v širších souvislostech formou ucelenějšího pohledu na danou problematiku. 188

Některé zvolené postupy odůvodňuji přímo tam, kde se o nich zmiňuji. Zde jsem se proto nevyjádřila ke všem oblastem, které by měly být diskutovány. Dalším námětem k diskusi je například zjišťovaná četnost výskytu antisociálního chování, vyjádřená kategoriemi 3-4x a 5x a více. Kvantifikované údaje získané na základě těchto četností nevypovídají o reálném výskytu. Problém by bylo možné vyřešit zavedením samostatných četností 3x, 4x, 5x a více, kde by měl respondent v poslední kategorii uvést přesný počet, kolikrát se určitého chování dopustil. Vzhledem k tomu, co již bylo řečeno o tomto výzkumu, bych ráda ještě poukázala na skutečnost, že volné výpovědi o antisociálním chování představují data velmi citlivé povahy, proto by měla být také s opatrností interpretována. Je obdivuhodné a nesmírně cenné, že adolescenti překonali svoje rozpaky a popisovali i skutečnosti, kdy se dopustili nějaké trestné činnosti. Většinou se v literatuře lze setkat s tím, že pokud jsou popisovány tyto situace, pak většinou vycházejí z policejních nebo soudních spisů. Z toho vyplývá další námět ke zkoumání, zda konkrétní antisociální chování bylo potrestáno nebo nikoliv. Dalo by se předpokládat, že antisociální chování, kterého se dopouští adolescenti z běžné populace není většinou potrestáno, protože zřídkakdy je odhaleno, zatímco opakované projevy delikventních jedinců by mohly v protikladu k tomu být pravděpodobně častěji postihovány. Velkou předností osobní distribuce dotazníků mezi studenty byla jejich 100% návratnost díky důsledné kontrole. Disman (1998) poukazuje na některé výhody a nedostatky používání dotazníků. Především jde o vysoce efektivní techniku, která umožňuje získat informace od velkého množství jedinců při relativně malých nákladech a v poměrně krátkém čase. Anonymita výzkumu při dotazníkovém šetření je pro respondenty relativně přesvědčivá. Značnou nevýhodou dotazníku jsou vysoké nároky, kladené na ochotu dotazovaného, neboť je snadné „přeskočit“ některé otázky nebo neodpovědět vůbec. Na úplný závěr se chci vyjádřit k jednomu z hlavních úskalí, s nímž je třeba počítat při realizaci kvalitativního výzkumu. Celý výzkum je postaven především na tom, co kdo napsal nebo byl ochoten sdělit. Právě proto, že jde o zcela autentické subjektivně zabarvené výpovědi dotázaných, odvíjí se od nich i způsoby nakládání s těmito daty. Bylo poměrně náročné všechny výpovědi zcela přesně doslovně přepsat, aby při analýzách nebyly ochuzeny o subjektivitu prožívání respondentů a právě onu autentičnost, která je v nich často vyjádřena. Tuto skutečnost zde uvádím proto, že jsem ji ve své práci zohlednila při prezentování výsledků analýz a uvádím příklady výroků, na jejichž základě jsem utvořila některé kategorie. 189

ZÁVĚR Hlavním cílem mého výzkumu bylo pokusit se zmapovat situační kontext odlišných podob antisociálního chování u adolescentů ve věku 15-18 let z různých typů škol a připravit tak podklady pro další výzkum. Ukázalo se, že existují rozdíly nejen mezi muži a ženami v četnostech výskytu a konkrétních podobách antisociálního chování, ale také mezi studenty z různých typů středních škol. Nejčastějším chováním, kterého se adolescenti dopouštěli, byly rvačky a postrkování, dále se nejvíce objevovaly lži rodičům a lži učitelům. Zajímavé je zjištění, že více jak 83% všech dotázaných se alespoň jednou dopustilo nějakého antisociálního chování. Podporuje to úvahy o antisociálním chování jako přirozené součásti vývoje dospívajících, které je odpovědí na vývojové úkoly, jež mají být splněny. Nejvíce se antisociální chování objevovalo u adolescentů z průmyslových škol. V diskusi jsem mj. popsala několik spouštěcích momentů antisociálního chování, které představují určitá situační nastavení, poskytující zázemí k tomu, aby se jedinec choval antisociálně. Je více než pravděpodobné, že právě bez tohoto situačního pozadí by se jedinec takovým způsobem nechoval. Proto je při úvahách o rizikovém chování nutné zohledňovat jeho situační kontext. Situační podmínky a podněty jsou úzce propojeny s několika hlavními oblastmi, které jsou pro adolescenty důležité. Týkají se především způsobu trávení volného času, vztahů s vrstevníky, procesu osamostatňování se od rodiny, testování sociálních (mravních) norem a experimentování s hodnotami. Některé v práci popsané spouštěcí momenty antisociálních projevů mohou být východiskem k úvahám o tom, odkud se antisociální chování bere a proč se vyskytuje tak často. Patří mezi ně několik následujících oblastí: příležitost a motiv příležitosti, nuda, vliv vrstevníků, zábava (pobavení kamarádů, legrace), zkouška, experiment, výzva, „hrdinské činy“ a riskování. Jedním z přínosů mé práce je to, že jsem se pokusila navrhnout doplňkové otázky, které by mohly posloužit jako pomůcka při zjišťování situačního kontextu pro jednotlivé typy chování a zároveň by mohly být vodítkem, na co je potřeba se zaměřit. Mohly by být podstatně více prozkoumány situace, ve kterých se adolescenti dopouštějí společensky nežádoucího chování. Nastínila jsem také možnosti, jakým směrem by se mohl ubírat další výzkum. Poukázala jsem na limitace studie a zároveň diskutovala způsoby a možnosti, jakými by mohly být tyto nedostatky eliminovány.

190

POUŽITÁ LITERATURA Arterburn, S., Burns, J. (2002). Nebezpečné pády: Průvodce úskalími dospívání. Přel. J. Petlachová. Brno: Nová naděje. Balcar, K. (1983). Úvod do studia psychologie osobnosti. Praha: SPN. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, (84), 191-215. (Cit. dle N. Hayes, (2003), Základy sociální psychologie, Praha: Portál). Bartko, D. (1976). Moderní psychohygiena (3rd ed.). Přel. H. Brožková. Praha: Orbis. Bauman, L., Rich, R. (2001). Jak přežít pubertu: Průvodce pro rodiče i děti. Přel. I. Hauptvogelová. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Beinart, S., Anderson, B., Lee, S., Utting, D. (2002). Youth at risk? A National Survey of Risk Factors, Protective Factors and Problem Behaviour among Young People in England, Scotland and Wales. London: Communities that Care. (Cit. dle Ch. Kyriacou, (2005), Řešení výchovných problémů ve škole, Praha: Portál). Blatný, M., Hrdlička, M., Květoň, P., Vobořil, D., Jelínek, M. (2004a). Výsledky české části mezinárodního projektu SAHA I.: Deskriptivní analýza rizikového chování a rizikových a protektivních faktorů vývoje mladistvých z městských oblastí. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 10 (1). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Blatný, M., Hrdlička, M., Květoň, P., Vobořil, D., Jelínek, M. (2004b). Výsledky české části mezinárodního projektu SAHA II.: Deskriptivní analýza rizikového chování a rizikových a protektivních faktorů vývoje mladistvých z městských oblastí z hlediska věkových kohort. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 10 (2). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Blatný, M., Hrdlička, M., Květoň, P., Vobořil, D., Jelínek, M. (2004c). Výsledky české části mezinárodního projektu SAHA III.: Deskriptivní analýza rizikového chování a rizikových a protektivních faktorů vývoje mladistvých z městských oblastí z hlediska velikosti sídla. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 10 (3). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Blatný, M., Hrdlička, M., Jelínek, M., Květoň, P., Vobořil, D., Urbánek, T., Osecká, T. (2005). Mezinárodní studie SAHA: Informace o projektu a první výsledky u české školní mládeže. Paper presented at the meeting of Konference Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech, Brno 12. -13. 1. 2005. Blatný, M., Hrdlička, M., Sobotková, V., Jelínek, M., Květoň, P., Vobořil, D. (2006). Prevalence antisociálního chování českých adolescentů z městských oblastí. Československá psychologie, 50 (4), 297-310. Bonino, S., Cattelino, E., Ciairano, S. (2005). Adolescents and Risk: Behavior, Functions, and Protective Factors. Přel. L. Mc Donald. Italia: Springer-Verlag. 191

Cimala, P. (2007). Pedagogika a počítačové hry. Magisterská oborová práce. Brno, FF MU. Clauss, G., Hiebsch, H. (1970). Psychológia detstva a dospievania. Praha: SPN. (Cit. dle Ľ. Končeková, (1996), Psychológia puberty a adolescencie. Prešov: Univerzita P. J. Šafárika v Košiciach – Pedagogická fakulta v Prešove). Croall, H. (1998). Crime and Society in Britain. London: Longman. (Cit. dle Ch. Kyriacou, (2005), Řešení výchovných problémů ve škole, Praha: Portál). Čáp, J. (1990). Psychologie mnohostranného vývoje člověka. Praha: SPN. Čermák, I. (2003). Agrese, osobnost a vztah k vlastnímu já. In I. Čermák, M. Hřebíčková, P. Macek, (Eds.), Agrese, identita, osobnost (pp. 23-56). Tišnov: Sdružení SCAN a Psychologický ústav AV ČR v Brně. Čírtková, L. (1998). Kriminální psychologie. Praha: Eurounion. Čírtková, L. (2004). Forenzní psychologie. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk. Dacey, J. S. (1979). Adolescents Today. Santa Monica, California: Goodyear Publishing Company. Dalloz, D. (2002). Lhaní. Přel. H. Prousková. Praha: Portál. Disman, M. (1998). Jak se vyrábí sociologická znalost: Příručka pro uživatele (2nd ed.). Praha: Karolinum. Drapela, V. J. (2003). Přehled teorií osobnosti (4th ed.). Přel. K. Balcar. Praha: Portál. Elliott, J., Place, M. (2002). Dítě v nesnázích: Prevence, příčiny, terapie. Přel. J. Kubátová, J. Štěpo. Praha: Grada Publishing. Erikson, E. H. (1964). Insight and responsibility. New York: Norton. (Cit. dle V. J. Drapela, (2003), Přehled teorií osobnosti, Praha: Portál). Erikson, E. H. (1965). The challenge of youth. Garden City, NJ: Anchor Books. (Cit. dle V. J. Drapela, (2003), Přehled teorií osobnosti, Praha: Portál). Erikson, E. H. (1967). Psycho-social theory of human development. New York: Norton. (Cit. dle J. S. Dacey, (1979), Adolescents today, Santa Monica (California): Goodyear Publishing Company). Felson, M., Clarke, R. V. (2003). Příležitost dělá zloděje: Praktická teorie prevence kriminality. Přel. D. Soukup. Praha: Institut pro kriminologii a sociální prevenci. Fenwick, E., Smith, T. (1994). Kniha o dospívání pro rodiče a děti: Návod, jak toto období přežít. Přel. A. Grušová. Bratislava: Vydavateľstvo INA. Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: Jak zkoumat lidskou duši. Přel. P. Bakalář. Praha: Portál.

192

Flick, U. (2004). Triangulation in Qualitative Research. In U. Flick (Ed.). A Companion to Qualitative Research (pp. 178-183), Thousand Oaks: Sage. (Cit. dle R. Švaříček, (2007), In R. Švaříček, K. Šeďová a kol., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: Pravidla hry (pp. 202-206), Praha: Portál). Ford, D. E., Vu, H. T., Anthony, J. C. (2002). Marijuana use and cessation of tobacco smoking in adults from a community sample. Drug and Alcohol Dependence, 67, 243-248. (Cit. dle K. Nešpor, L. Csémy, T. Zima, (2004), Škodlivé účinky marihuany s odstupem několika let, In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence: 5. odborný seminář, 6.-8. října 2004, SZÚ Praha (pp. 110-114), Praha: Free Teens Press). Fürst, M. (1997). Psychologie: Včetně vývojové psychologie a teorie výchovy. Přel. J. Horák. Olomouc: Votobia. Gottfredson, D. C. (2001). Schools and Delinquency. Cambridge: Cambridge University Press. (Cit. dle Ch. Kyriacou, (2005), Řešení výchovných problémů ve škole, Praha: Portál). Graham, J., Bowling, B. (1995). Young People and Crime (Home Office Research Study 145). London: Home Office. (Cit. dle Ch. Kyriacou, (2005), Řešení výchovných problémů ve škole, Praha: Portál). Hall, G. S. (1904). Adolescence: Its Psychology and its relation to physiology, antropology, sociology, sex, crime, religion, and education (Vol. 1). New York: Appleton. (Cit. dle J. S. Dacey, (1979), Adolescents Today, Santa Monica (California): Goodyear Publishing Company). Hamanová, J. (2003). Rizikové chování v dospívání, především v reprodukční oblasti. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence: 4. odborný seminář 6.-8. října 2003, SZÚ Praha (pp. 19-42). Praha: Free Teens Press. Hartl, P., Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. Hassan, S. (1994). Jak čelit psychické manipulaci zhoubných kultů. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka. (Cit. dle M. Vágnerová, (2000a), Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha: Portál). Havighurst, R. J. (1974). Developmental tasks and education. New York: McKay. (Cit. dle P. Macek, (2003), Adolescence, Praha: Portál). Havighurst, R. J. (1951). Developmental tasks and education. New York: Longmans, Green. (Cit. dle J. S. Dacey, (1979), Adolescents today, Santa Monica (California): Goodyear Publishing Company). Havighurst, R. J. (1953). Human development and education. New York: Longmans, Green. (Cit. dle J. Langmeier, D. Krejčířová, (1998), Vývojová psychologie, Praha: Grada Publishing). Hayes, N. (2003). Základy sociální psychologie (3rd ed.). Přel. I. Štěpaníková. Praha: Portál. Heidbrink, H. (1997). Psychologie morálního vývoje. Přel. O. Müller. Praha: Portál. 193

Hindshaw, S. P., Zupan, B. A. (1997). Assessment of Antisocial Behavior in Children and Adolescents. In D. M. Stoff, J. Breiling, J. D. Maser (Eds.), Handbook of Antisocial Behavior (pp. 36-50), [Electronic version]. John Wiley and Sons. Hudeček, J., Brožová, V., Horáková, M. (1986). Negativní jevy ve vědomí a jednání lidí – příčiny a důsledky (přehledová studie). Psychologické zprávy č. 2. Brno: Oddělení psychologie ÚVSV ČSAV v Brně. Janotová, D. (1998). Ontogeneze lidské psychiky. In P. Zvolský a kol., Obecná psychiatrie (2nd ed.), pp. 56-59. Praha: Karolinum. Jedlička, R., Klíma, P., Koťa, J., Němec, J., Pilař, J. (2004). Děti a mládež v obtížných životních situacích: Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis. Jedlička, R., Koťa, J. (1998). Aktuální problémy výchovy: Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum. Jelínek, J. (2005). K trestní odpovědnosti mladistvých (Několik poznámek k ustanovení § 5 zákona o soudnictví ve věcech mládeže) [Electronic version]. Kriminalistika: čtvrtletník pro kriminalistickou praxi a teorii, 38 (2). Retrieved April 20, 2008 from http://www.mvcr.cz/casopisy/kriminalistika/2005/02/jelinek.html Kašpar, K. (1996). Vývojové trendy řešení problematiky páchání trestné činnosti mládeží na mládeži na území hl. města Prahy. In J. Semrád (Ed.), Mládež a sociálně negativní jevy: Sborník referátů ze semináře (pp. 115-120). Praha: Vydavatelství Policejní akademie ČR. Kazdin, A. E. (1985). Treatment of antisocial behavior in children and adolescents. Homewood (Illinois): The Dorsey Press. Kern, H., Mehl, Ch., Nolz, H., Peter, M., Wintersperger, R. (2000). Přehled psychologie (2nd rev. ed.). Přel. M. Machátová. Praha: Portál. Kočová, H. (2008). Situační kontext antisociálního chování adolescentů. Diplomová práce. Brno, FF MU. Kohlberg, L. (1995). Die Psychologie der Moralentwicklung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. (Cit. dle H. Heidbrink, (1997), Psychologie morálního vývoje, Praha: Portál). Kon, I. S. (1986). Kapitoly z psychologie dospívání (2nd rev. ed.). Přel. L. Polanská. Praha: SPN. Končeková, Ľ. (1996). Psychológia puberty a adolescencie. Prešov: Univerzita P. J. Šafárika v Košiciach – Pedagogická fakulta. Kotásková, J. (1987). Socializace a morální vývoj dítěte. Praha: Academia. Koudelková, A. (1995). Psychologické otázky delikvence. Praha: Viktoria Publishing. Koutek, J., Kocourková, J. (2003). Sebevražedné chování: Současné poznatky o suicidalitě a její specifika u dětí a dospívajících. Praha: Portál. 194

Kováčik, P., Kokavec, D., ml. (1983). Kriminalita mládeže – príčiny a prevencia. Bratislava: SÚV SAK ČSSR. Kovařík, J., Kukla, L. (1998). Děti v České republice 1996. Praha: Český výbor pro UNICEF. (Cit. dle J. Pávková a kol., (2002), Pedagogika volného času: Teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času, Praha: Portál). Kuric, J. a kol. (1986). Ontogenetická psychologie. Praha: SPN. (Cit. dle Ľ. Končeková, (1996), Psychológia puberty a adolescencie, Prešov: Univerzita P. J. Šafárika v Košiciach – Pedagogická fakulta v Prešove). Kyriacou, Ch. (2005). Řešení výchovných problémů ve škole. Přel. D. Tomková. Praha: Portál. Labáth, V. a kol. (2001). Riziková mládež: Možnosti potenciálnych zmien. Praha: Sociologické nakladatelství. Langmeier, J., Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie (3rd rev. ed.). Praha: Grada Publishing. Langmeier, J., Langmeier, M., Krejčířová, D. (2002). Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie (2nd ed.). Praha: Nakladatelství H & H. Lisá, L., Kňourková, M. (1986). Vývoj dítěte a jeho úskalí. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství. Lovaš, L. (1998). Človek a zákon: Sociálne normy, sociálna spravodlivosť a psychológia práva. In J. Výrost, I. Slaměník. (Eds.), Aplikovaná sociální psychologie I (pp. 93-123). Praha: Portál. Macek, P. (1998a). Euronet Pilot Study: Běžné denní problémy adolescentů. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 4 (2). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Macek, P. (1998b). Euronet Pilot Study: Denní aktivity českých adolescentů. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 4 (4). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Macek, P. (1998c). Euronet Pilot Study: Budoucí cíle a očekávání českých adolescentů. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 4 (5). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Macek, P. (1998d). Euronet Pilot Study: Reakce českých adolescentů na jejich obtíže a problémy. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 4 (7). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Macek, P. (1998e). Euronet Pilot Study: Posuzování vlastního vlivu v různých oblastech života adolescentů. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 4 (8). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Macek, P. (1998f). Euronet Pilot Study: Životní spokojenost a sebehodnocení českých adolescentů. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 4 (9). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. 195

Macek, P. (1999a). Adolescence: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál. Macek, P. (1999b). Euronet Pilot Study: Vzájemné vztahy mezi psychosociálními charakteristikami adolescentů. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 5 (2). Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Macek, P. (2003). Adolescence (2nd rev. ed.). Praha: Portál. Macek, P., Dalajka, J. (Eds.). (2005). Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech – víceoborový přístup. Brno: Masarykova univerzita v Brně. Malinová, P. (2007). Antisociální chování: Porovnání delikventní mládeže s obecnou populací mládeže v České republice. Diplomová práce. Brno, FF MU. Martínek, Z. (2004). Šikana – varianta agresivního chování. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence: 5. odborný seminář, 6.-8. října 2004, SZÚ Praha (pp. 86-91). Praha: Free Teens Press. Matějček, Z. (1999). Co, kdy a jak ve výchově dětí (2nd ed.). Praha: Portál. Matějček, Z., Dytrych, Z. (1997). Jak a proč nás trápí děti. Praha: Grada Publishing. Matějček, Z. (2001). Na cestě k dospělosti. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence: 2. odborný seminář, 24.-26. září 2001, SZÚ Praha (pp. 41-44). Praha: Free Teens Press. Matějček, Z. (2002). Úloha a možnosti učitele v prevenci rizikového chování mladistvých. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence: 3. odborný seminář, 9.-11. září 2002, SZÚ Praha (pp. 89-99). Praha: Free Teens Press. Matoušek, O. (1997). Rodina jako instituce a vztahová síť (2nd rev. ed.). Praha: Sociologické nakladatelství. Matoušek, O., Kroftová, A. (2003). Mládež a delikvence: Možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže (2nd rev. ed.). Praha: Portál. Matoušek, O., Matulová, A., Kopoldová, B., Chalupová, J., Halík, T. (1996). Práce s rizikovou mládeží: Projekt LATA a další alternativy věznění mládeže. Praha: Portál. McCandless, B. R., Coop, R. H. (1979). Adolescents: Behavior and development (2nd ed.). USA: Holt, Rinehart and Winston. Mendel, R. A. (2002). Méně slov a více pomoci: Účinné a neúčinné metody při snižování kriminality mládeže. Přel. J. Žižka. Praha: Institut pro kriminologii a sociální prevenci. Miller, D. (1974). Adolescence: Psychology, psychopathology, and psychotherapy. New York: Jason Aronson. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. 196

Moffit, T. E. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 674-701. (Cit. dle I. Čermák, (2003), In I. Čermák, M. Hřebíčková, P. Macek (Eds.), Agrese, identita, osobnost (pp. 23-56), Tišnov: Sdružení SCAN a Psychologický ústav AV ČR v Brně). Mussen, P. H. (Ed.). (1970). Carmichael’s manual of child psychology (3rd ed.). New York: Wiley. (Cit. dle J. Langmeier, D. Krejčířová, (1998), Vývojová psychologie, Praha: Grada Publishing). Nešpor, K. (2000). Návyková rizika u dětí a dospívajících. In V. Hort, M. Hrdlička, J. Kocourková, E. Malá a kol., Dětská a adolescentní psychiatrie (p. 285). Praha: Portál. Nešpor, K. (2004). Alkohol a jiné návykové látky u dětí: Prevence v rodině. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence: 5. odborný seminář, 6.-8. října 2004, SZÚ Praha (pp. 115-124). Praha: Free Teens Press. Nešpor, K., Csémy, L., Provazníková, H. (1998). Dotazník pro dospívající identifikující rizikové oblasti (volně podle R. E. Tartera). Praha: Státní zdravotní ústav. Nešpor, K., Csémy, L., Zima, T. (2004). Škodlivé účinky marihuany s odstupem několika let. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence: 5. odborný seminář, 6.-8. října 2004, SZÚ Praha (pp. 110-114). Praha: Free Teens Press. Nováčková, J. (2007). Rizika soutěží ve škole. In M. Charvát, J. Haase (Eds.), Sborník příspěvků ze vzdělávacího soustředění 5.-6. února 2007, Téma: Možnosti a meze ovlivňování rizikového chování ve školách (pp. 47-54). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Novotná, V. (Ed.). (1994). Sborník ze IV. konference sociálních pracovníků v České republice: Delikvence, kriminalita a sociální práce. Praha: MPSV ČR. Ondrejkovič, P. (1997). Negatívne stránky individualizácie mládeže. Bratislava: Pedagogická fakulta UK. Pávková, J., Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A. (2002). Pedagogika volného času: Teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času (3rd ed.). Praha: Portál. Pöthe, P. (1999). Dítě v ohrožení (2nd rev. ed.). Praha: G plus G. Příhoda, V. (1967). Ontogeneze lidské psychiky I: Vývoj člověka do patnácti let (2nd ed.). Praha: SPN. Regoli, R. M., Hewitt, J. D. (1994). Delinquency in society: A child-centered approach (2nd ed.). McGraw-Hill. Remeš, P. (1996). Hledám zn. Smysl života. Lidové noviny, 19. 5. 1996, Praha. (Cit. dle M. Vágnerová, (2000a), Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha: Portál).

197

Remeš, P. (1997). Situace v Čechách. In K. M. Porterfieldová (Ed.), O sektách. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. (Cit. dle M. Vágnerová, (2000a), Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha: Portál). Rogers, D. (1981). Adolescents and youth (4th ed.). New Yersey: Prentice-Hall, Englewood Cliffs. Říčan, P. (1990). Cesta životem. Praha: Panorama. Říčan, P. (1995a). Agrese a šikana mezi dětmi: Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. Praha: Portál. Říčan, P. (1995b). Obecné principy psychického vývoje jako základ pro poznání psychických poruch u dětí. In P. Říčan, D. Krejčířová a kol., Dětská klinická psychologie (pp. 39-45). Praha: Grada Publishing. SAHA - The Social And Health Assessment: Rizikové faktory školního, sociálního a zdravotního vývoje mládeže. Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR. Retrieved April 20, 2008, from http://www.psu.cas.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=18&Itemid=45 Sak, P. (2000). Proměny české mládeže: Česká mládež v pohledu sociologických výzkumů. Praha: Petrklíč. Satirová, V. (1994). Kniha o rodině. Přel. J. Šolcová, V. Lišková. Praha, Brno: Nakladatelství Práh, Nakladatelství Svan. Schelleová, I. a kol. (2004). Právní postavení mladistvých. Praha: Eurolex Bohemia. Schwab-Stone, M. E., Chen, C., Greenberger, E., Silver, D., Lichtman, J., Voyce, C. (1999). No safe haven II: The effects of violence exposure on urban youth. Yournal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 359-367. (Cit. dle M. Blatný a kol., (2006), Prevalence antisociálního chování českých adolescentů z městských oblastí, Československá psychologie, 50 (4), 297-310). Silbereisen, R. K., Eyferth, K. (1986). Development as Action in Context. In R. K. Silbereisen, K. Eyferth, G. Rudinger (Eds.), Development as action in context: Problem behavior and normal youth development (pp. 3-16). Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag. Sillamy, N. (Ed.). (2001). Psychologický slovník. Přel. I. Strossová. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Smékal, V., Macek, P. (Eds.). (2002). Utváření a vývoj osobnosti: Psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Brno: Barrister & Principal. Sobotková, I. (2001). Psychologie rodiny. Praha: Portál. Sobotková, V., Blatný, M., Hrdlička, M. (2007). Antisociální chování dospívajících a vztahy s vrstevníky: Rád se s tebou podělím o ukradené cédéčko. In Sborník prací filozofické fakulty Brněnské univerzity: Annales psychologici (11): vol. 55 (pp. 65-72). Brno: Masarykova univerzita. 198

Štablová, R. a kol. (1997). Drogy, kriminalita a prevence. Praha: Policejní akademie České republiky. Štefanovič, J., Greisinger, J. (1987). Psychologie: Učebnice pro střední zdravotnické školy (3rd ed.). Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství. Švancara, J. (1983). Psychologie stárnutí a stáří (2nd rev. ed.). Praha: SPN. Švancara, J. (1986). Kompendium vývojové psychologie (4th ed.). Praha: SPN. Švaříček, R. (2007). Triangulace. In R. Švaříček, K. Šeďová a kol., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: Pravidla hry (pp. 202-206). Praha: Portál. Taxová, J. (1985). Pedagogicko-psychologické problémy dospívání. Praha: Univerzita Karlova. Toman, J. (1980). Jak zdokonalovat sám sebe. Praha: Nakladatelství Svoboda. Tomanová, K. (2007). Šikana (I třída může být tým). In M. Kolařík (Ed.), Studijní texty pro metodiky prevence sociálně patologických jevů (pp. 47-51). Olomouc: Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. Uhrová, E. (2002). Súčasná psychoanalytická teória: Erik Erikson a ďalší. In C. S. Hall, G. Lindzey, J. C. Loehlin, M. Manosevitz (Eds.), Psychológia osobnosti: Úvod do teórií osobnosti (3rd ed.), pp. 61-88. Přel. A. Heretik, V. Hlavenka, I. Obuch, A. Polák, E. Vilikovská, E. Uhrová. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Vacek, E. (2000). Závislost jako následek selhání rodiny a společenských struktur. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence: 1. odborný seminář 5.-7. září 2000, SZÚ Praha (pp. 147-153). Praha: Free Teens Press. Vágnerová, M. (2000a). Psychopatologie pro pomáhající profese (2nd ed.). Praha: Portál. Vágnerová, M. (2000b). Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál. Vašutová, M. (2005). Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. Ostrava: Ostravská univerzita. Vojtík, V., Machová, J., Břicháček, V. (1990). Poruchy vývoje dětí a mladistvých a jejich projevy v rodině a ve škole (příručka pro pedagogy a rodiče). Praha: SPN. Výrost, J., Slaměník, I. (Eds.). (1997). Sociální psychologie – Sociálna psychológia. Praha: ISV. Výrost, J., Slaměník, I. (Eds.). (2001). Aplikovaná sociální psychologie II. Praha: Grada Publishing. Weiss, P., Kučera, Z., Svěráková, M. (2002). Sexuální chování českých adolescentů a jeho rizikovost z hlediska infekce HIV/AIDS: Výsledky mezinárodního výzkumu. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence: 3. odborný seminář, 9.-11. září 2002, SZÚ Praha (pp. 15-27). Praha: Free Teens Press. 199

Weissberg, R. P., Voyce, C. K., Kasprow, W. J., Arthur, M. V., Shriver, T. P. (1991). The Social and Health Assessment. Chicago, IL, Authors. (Cit. dle M. Blatný a kol., (2006), Prevalence antisociálního chování českých adolescentů z městských oblastí, Československá psychologie, 50 (4), 297-310). Wilson, J. Q. (1994, July). Co je morální a jak to poznáme? Přel. J. Housarová. Bulletin Občanský institut, 35, 1-14. Záškodná, H. (1998). Sociální deviace dětí a mládeže. Ostrava: Ostravská univerzita. Zimring, F. E. (1998). Toward a Jurisprudence of Youth Violence. In M. Tonry, M. H. Moore (Eds.), Youth violence: vol. 24. Crime and Justice (pp. 477-501). Chicago, IL: University of Chicago Press) (Cit. dle R. A. Mendel, Méně slov a více pomoci: účinné a neúčinné metody při snižování kriminality mládeže. Praha: Institut pro kriminologii a sociální prevenci).

200