DIGITALISERING & CULTUUR: ONDERWIJS ALS CONTACT ZONE. Andre MOTTART, Ronald SOETAERT en Ive VERDOODT. Inleiding

429

DIGITALISERING & CULTUUR: ONDERWIJS ALS CONTACT ZONE Andre MOTTART, Ronald SOETAERT en Ive VERDOODT Abstract – In this contribution, the authors present their experience with, and ideas derived from, teacher training regarding the confrontation of literary education and digitization. It is precisely in an educational context that many seemingly obvious facts are questioned. What kinds of ‘literacies’ and what kind of insight does the teacher need as a transmitter of culture? Beside theoretical considerations, the authors devote attention to a number of practical examples – in the guise of vignettes – which they have developed for education in the course of time. In the first part they investigate the influence the book has had on the construction of school and nation. In the second part, they discuss the criticism of the canon and illustrate the confrontation of education with digitization. In the third part they investigate the new role of the teacher when he is being confronted with digital youth culture. In the fourth and last part they describe a number of aspects of digital art. In the conclusion, they reflect upon the future of cultural science as it is being confronted with digitization.

Aldus zou de mogelijkheidszin welhaast te definiëren zijn als het vermogen om alles te denken wat evengoed zou kunnen zijn, en om aan wat is geen grotere betekenis te hechten dan aan wat niet is (Robert Musil, De man zonder eigenschappen – Musil 1996, 22).

Inleiding In deze bijdrage over digitalisering en literatuur reflecteren we op onze ervaringen in de lerarenopleiding en het literatuuronderwijs. We inventariseren wat we de voorbije jaren en route geleerd hebben. Het ging daarbij om bijleren, maar ook om afleren. De digitalisering bleek voor een dagelijkse revolutie te zorgen waardoor veel van wat tot dan toe vanzelfsprekend had geleken, ter discussie werd gesteld. Het is intussen een cliché geworden om deze revolutie te vergelijken met de opkomst van de boekdrukkunst. Rond de computer zijn grootse verwachtingen gecreëerd: in reclametaal of mystiek jargon werden niet minder dan de totale bevrijding en algemene democratisering aangekondigd. Vooral de verwachtingen rond hyperfictie en nieuwe vormen van literatuur waren hooggespannen. Terwijl de overgang naar een nieuw soort literatuur uiteindelijk eerder traag verloopt, zijn andere ontwikkelingen, zoals e-mail, websites, tekstverwerking, computergames enzovoort, veel vlugger dan verwacht tot onze dagelijkse realiteit

430

ANDRE MOTTART, RONALD SOETAERT EN IVE VERDOODT

gaan behoren. Deze digitale ontwikkelingen hebben zo hun invloed op het onderwijs in het algemeen en op het literatuuronderwijs in het bijzonder. Maar de vernieuwingen en veranderingen komen niet alleen van de computer. Ook binnen de cultuurwetenschap worden boekcultuur en literatuur meer en meer geproblematiseerd. Behalve over de literaire canon zelf worden ook vragen gesteld met betrekking tot de teloorgang van de leescultuur, het einde van het boek en volgens sommigen zelfs het einde van de westerse beschaving, van het humanisme en van de Verlichting. In hoeverre is er sprake van de opkomst van een posthumanisme of transhumanisme, waarbij het boek en de humanistische canon vervangen worden door computerscherm en cybercultuur, en de mens door de cyborg (Badmington 2000)? Voor sommigen is de komst van dit posthumanisme goed nieuws, een bevrijding; voor anderen is er sprake van een fundamentele crisis in onze beschaving. Exemplarisch is het werk van George Steiner, één van de meest geciteerde auteurs onder de culturele doemdenkers. In het wereldbeeld en de cultuurvisie van Steiner ontstaat de beschaving door de taal (Steiner 1967 en 1977). Sprekend en schrijvend doorbreekt de mens immers de stilte om zich heen. Het beste van de mensheid is dan ook in die taal te vinden en het allerbeste vindt men in de literaire cultuur. Een mogelijke teloorgang of bedreiging van de literatuur impliceert dus rechtstreeks een crisis van de menselijke cultuur. Steiner is echter niet naïef: hij kent de geschiedenis. Hij heeft ook kritiek op de gevestigde beschavingsmedia (het boek, de literatuur, de muziek): ze blijken niet in staat te zijn geweest de beestachtigheden van de Tweede Wereldoorlog te voorkomen. In de verdediging van de humanistische traditie sluipt dus ook al bij Steiner de twijfel aan de blijde boodschap van die traditie. En dat geldt voor heel wat postmoderne, postkoloniale of poststructuralistische theorieën. De crisis van de elitaire (boeken)cultuur mag dus niet uitsluitend aan de media en de digitalisering worden toegeschreven. In een latere fase zal Steiner zichzelf trouwens corrigeren: Het heeft te lang geduurd eer ik begreep dat het vluchtige, het fragmentarische, het honende, het zelfironiserende de voornaamste zijnsmodi van de moderniteit zijn; eer ik besefte dat de interacties tussen verheven en populaire cultuur, met name via film en televisie – thans de invloedrijkste instrumenten van het algemeen gevoelen en mogelijk van de scheppende mens de monumentale pantheon grotendeels hebben vervangen (Steiner 1997, 182).

Aan deze opsomming zou men nog de cybercultuur kunnen toevoegen. In het verhaal van Steiner leest men de verdediging van, de twijfel over, en de uiteindelijke correctie op de elitaire cultuur. En zo zijn we weer in de klas,

DIGITALISERING & CULTUUR: ONDERWIJS ALS CONTACT ZONE

431

bij het literatuuronderwijs, waar leraren en lerarenopleiders dagelijks de praktijk van die theoretische inzichten aan den lijve ondervinden. Zoals gezegd presenteren we onze inzichten vanuit de lerarenopleiding, maar de perspectieven zijn relevant voor iedereen die met cultuuroverdracht bezig is. Leraren literatuur worden vandaag de dag geconfronteerd met aardverschuivingen binnen hun vakgebied. En dit geldt niet alleen voor het secundair onderwijs. Langzamerhand zit de mediageneratie ook op de universiteiten en hogescholen. En precies daarom kunnen de digitale ontwikkelingen beter worden begrepen binnen een breed historisch debat over culturele geletterdheid. De plaats van het literatuuronderwijs en die van de literatuurwetenschap als cultuurwetenschap dienen te worden heroverwogen. Vluchten kan niet meer. En dat laatste is wat min of meer gebeurt in de back-to-basicsbeweging die nostalgisch verwijst en die ook vlucht naar een ideale tijd. Zo pleit men voor een herstel van de gedeelde kennis – de literaire canon, de nationale geschiedenis (Bloom 1987, Hirsch 1987). Het is een regelmatig terugkerend verschijnsel in onze cultuur, zoals we lezen in De Man zonder eigenschappen. In dit boek krijgt Ulrich vele verzoeken die hij als volgt typeert: ‘Ik heb een daarvan van het opschrift “Terug naar…!” voorzien. Het is namelijk opvallend hoeveel mensen ons mededelen dat de wereld in vroegere tijden in een beter stadium verkeerde dan nu’ (Musil 1996, 301). Terug naar het Geloof, naar de Natuurlijke Staat, naar de Traditie enzovoort. Bij de nostalgie (naar het boek) en de hype (van de computer) is er behoefte aan een pragmatiek die inspeelt op veranderingen die te maken hebben met de postmoderne wereld waarin we leven. Of om het minder filosofisch en meer sociologisch te duiden: er is behoefte aan een wereld waarin digitalisering, mondialisering en een nieuwe economie voor fundamentele veranderingen zorgen (Castells 1996). Welk type ‘geletterdheid’ en welke inzichten heeft de cultuur(over-)drager nodig? Naast het opperen van theoretische overwegingen zullen we in wat volgt aandacht besteden – in de vorm van vignetten – aan een aantal praktijkvoorbeelden die we in de loop der jaren hebben ontwikkeld voor het onderwijs. Verschillende vraagstukken over de inhoud van het onderwijs hebben immers uiteindelijk ook met de digitale revolutie te maken. Kant-en-klare oplossingen kunnen we hier niet voorstellen en we moeten leren leven met tegenstrijdigheden: ‘to recognize the existence of such conflicts and try to foreground whatever may be instructive in them within the curriculum itself ’ (Graff 1987, 252). In een postmodern curriculum verdwijnen de conflicten niet en dit brengt Graff uiteindelijk bij de suggestie om dan maar het conflict zelf te onderwijzen en de problemen in het curriculum te thematiseren.

432


Media, cultuur en onderwijs Laten we beginnen met iets dat vanzelfsprekend lijkt: in het literatuuronderwijs staan boeken centraal. De fixatie op de boekencultuur typeert trouwens de hele school zoals we die vandaag kennen. Waar we ook in de westerse wereld een klas binnenstappen, er is een grote kans dat we hetzelfde format aanschouwen: leerlingen leren lezen en schrijven in de nationale standaardtaal, leren de nationale geschiedenis en de nationale literatuur (de canon) uit schoolboeken en bloemlezingen. Kortom: aan kinderen wordt een verleden verteld, en er wordt gesuggereerd dat dit hun verleden is. Schoolboeken hebben die gedeelde geschiedenissen verspreid. Verder is er een grote kans dat er geklaagd wordt over de jeugd-van-tegenwoordig en dat die klacht toegespitst wordt op de media: film, televisie, computers, enzovoort, zijn de schuld van heel wat kwalen (van ‘gewelddadig’ gedrag tot onverschilligheid). In deze korte typering waarmee we de voorbije jaren geconfronteerd werden, hebben we de concepten gecursiveerd die we verder zullen behandelen. Eerst gaan we de invloed van het boek na op de constructie van school en natie en we illustreren de theorie met een aantal digitale onderwijspraktijken. Vervolgens bespreken we de kritiek op de canon en illustreren de confrontatie in het onderwijs met de digitalisering. Verder bespreken we de nieuwe rol van de leraar, respectievelijk de confrontatie met de digitale jeugdculturen. In een laatste deel beschrijven we tot slot enkele perspectieven op de digitale kunst. Boek + school = natie Een aantal wetenschappers heeft ons er de jongste jaren van bewust gemaakt hoe uiteenlopende media vormen van geletterdheid hebben geconstrueerd. De overgang van een orale naar een schriftelijke cultuur, de overgang van het schrift naar de boekdrukkunst en de overgang naar de beeldmedia hebben een grote invloed op onze kennis, ons geheugen, onze cognitie en de ruimtes of instituties waarin we cultuur produceren en consumeren. Die overgangen verlopen zo traag dat het waarschijnlijk beter is te spreken van evolutie dan van revolutie (Havelock 1963, McLuhan 1964, Ong 1982). Welke gevolgen had de ontwikkeling van de boekdrukkunst voor ons onderwerp – taal en literatuur? Boeken richten zich tot een algemeen publiek, hetgeen een gemeenschappelijke taal veronderstelt. De boekdrukkunst heeft baat bij een standaardtaal en dus ook bij de constructie van een natie. Boeken en naties lijken elkaar te ondersteunen. Bij functionele geletterdheid denkt men eerst en vooral aan het kunnen lezen en schrijven. Bij culturele


433

geletterdheid gaat het om literatuur. De boekdrukkunst haalde woord, beeld en klank uit elkaar. Dat zie je terug in de instituties die de architecturale trots en de iconen van de nationale cultuur vormen: beelden in musea, muziek in concertzalen, boeken in bibliotheken. Boeken en tijdschriften creëren disciplines, schoolboeken creëren schoolvakken. Dat alles impliceert keuzes in de vorm van overzichten: kennis wordt niet alleen overgedragen maar ook getransformeerd. Het boek is een soort onzichtbare technologie die bepaalt hoe we denken, wat we weten, en welke instituties we daaromheen inrichten. Kortom, boeken creëerden dé culturele geletterdheid waarvan vandaag de dag beweerd wordt dat ze in crisis is: jongeren kennen hun (nationale) geschiedenis niet meer, ze lezen (de canon) niet meer en ze kunnen niet meer foutloos spreken en schrijven (in de standaardtaal). De enkelvoudige geletterdheid en identiteit die onder meer door boeken werden geconstrueerd, worden inderdaad steeds meer vervangen door meervoudige ‘geletterdheden’ (mede onder invloed van de media en de digitalisering) en identiteiten (onder andere door de mondialisering). Vanwege dit meervoudig perspectief worden nationale identiteiten steeds meer beschreven en ervaren als ‘imaginaire gemeenschappen’ (Anderson 1983). Of zoals de Yiddische taalkundige Max Weinreich schreef: ‘A shprakh iz a diyalekt mit an armey un a flot’. Een taal is een dialect met een leger en een vloot. En dat geldt uiteraard ook voor de natie die zich rond die taal en cultuur verenigt. Hoe gaan we in het onderwijs om met die nationale constructies? Het vormen van een identiteit is vandaag immers een brandende kwestie. Zo werden wij eind jaren tachtig betrokken bij diverse onderwijs-, onderzoeks- en ontwikkelingsprojecten waarin nu eens het Europese perspectief dan weer het belang van de Vlaamse en Nederlandse literatuur diende te worden beklemtoond. In beide gevallen worden we geconfronteerd met filosofische en praktische problemen, bijvoorbeeld met het inzicht dat Europa ‘slechts een cultuur onder de culturen’ is (Lemaire 1990, 68). Precies die Europese blik leert ons wat Musil al in het begin van de vorige eeuw schreef: Want Duitse kinderen werd eenvoudig geleerd op de oorlogen van de Oostenrijkse kinderen neer te zien en men bracht ze bij dat Franse kinderen die nazaten waren van decadente losbollen, die het met duizenden tegelijk op een lopen zetten zodra er een Duitse landweerman op ze afkomt die een flinke baard heeft. En met de rollen omgedraaid en de nodige wijzigingen leerden de Franse, Russische en Engelse kinderen, die ook dikwijls hadden gezegevierd, precies hetzelfde (Musil 1996, 23).

Hoe onderwijst men over naties en Europa als constructie? Deze relativerende vraag hangt samen met de mondialisering, het multiculturalisme en

434


de mediatisering. Ook de digitalisering speelt een rol, onder meer omdat er nieuwe netwerken ontstaan waarin identiteiten buiten de fysieke grenzen van de natie worden geconstrueerd: The Virtual Community (Rheingold 2000). De boekenwijsheid dat naties constructies zijn en dat diverse mythes worden geconstrueerd om die te legitimeren, blijkt in de hypertekststructuur een technologie te hebben gevonden waarin dit proces kan worden geproblematiseerd. natie & mythe In de jaren negentig creëerden we (in samenwerking met Luc Top) een website rond het debat over mondialisering en nationale identiteit, en de implicaties die daarin vervat liggen voor taal, media en onderwijs: Nederlands in het Werelddorp (http://simsim.rug.ac.be/courses/NL2000/) [afb. 1]. Dankzij de constructie van de hypertekst waren we in staat de complexiteit van het debat in beeld te brengen. Nationale identiteit werd zichtbaar als constructie, als concept dat geconstrueerd werd en wordt. Interessant was onze ervaring met het forumdebat onder de leraren-in-opleiding waarin identiteit niet als een star concept in beeld kwam maar als iets in wording. Tevens creëerden we (in samenwerking met Rob van Kranenburg) de website Scholê: Digital Literacy () waarin een aantal sleutelbegrippen on line werden gepresenteerd vanuit het inzicht dat denken over de natiestaat niet langer kan zonder inzicht in de rol van het internet. Volgens Mark Poster hebben we te maken met ‘postmodern virtualities’: ‘In some ways the Internet undermines the territoriality of the nation state: messages in cyberspace are not easily delimited in Newtonian space, rendering borders ineffective’ (Poster 1995). Onze studenten bestudeerden hoe via fictie en geschiedenis nationale mythes worden geconstrueerd. Als case study kozen we voor De Leeuw van Vlaanderen van Hendrik Conscience. We maakten een bloemlezing van fragmenten die illustreerden hoe de tekst in diverse literaire bloemlezingen werd behandeld. Zo thematiseerden we de problematiek van de constructie van de identiteit in het boek. Als tweede onderzoek brachten we in kaart hoe het verhaal van De Leeuw van Vlaanderen in de massamedia (tv, strips, films, …) werd verteld (Mottart 1997). In een volgende fase presenteerden leraren-in-opleiding een reeks lessen (on line) rond soortgelijke mythes in verschillende talen en landen: de verhalen rond Jeanne d’Arc (een heldin voor rechts en links), de beeldvorming rond de Schotse identiteit (van vrolijk tot wreed), het Engelse landschap (van natuur tot constructie), enzovoort (Soetaert e.a. 1996a; Mottart e.a. 1998; ). In een latere fase combineerden we deze aanpak met een reeks lessen over reizen, Make Your World () [afb. 2], waarin identiteiten en


435

vooroordelen werden geanalyseerd. Opvallend is opnieuw dat juist voor een dergelijke benadering hypermedia een geschikte omgeving vormen. In dat verband bleek het systeem van de WebQuests (Dodge 1995) een interessant experiment. Een WebQuest is een taak waarbij leerlingen specifieke informatie op het internet moeten opzoeken en tot een product moeten verwerken. De analyse gebeurt via specifieke opdrachten die tegelijkertijd kunnen worden omschreven als perspectieven op het onderwerp (bijvoorbeeld: bestudeer het onderwerp als ‘wetenschapper’, ‘historicus’, ‘designer’, enzovoort). Leren werken met verschillende perspectieven lijkt goed aan te sluiten bij de structuur van hypertekst, in dit geval: de WebQuest.

Canon Hierboven hebben we al geconstateerd hoe boeken verhalen vertellen en zo mythes construeren. Een verschijnsel dat samenhangt met de uitvinding van de boekdrukkunst, is ongetwijfeld de literatuurbloemlezing waarin teksten worden geselecteerd die de canon voor een lange tijd vastleggen. De bloemlezing drukt de wens van de uitgever uit: het bevat een overzichtelijke keuze die eenmaal gedrukt een tijd lang kan worden verkocht. De bloemlezing drukt ook de macht van de bloemlezer en de lesgever uit: zij zijn de bemiddelaars van het symbolisch kapitaal of de elitaire kennis. Juist de vanzelfsprekende kwaliteit van de literaire canon werd ter discussie gesteld (voor ons taalgebied zie: Soetaert e.a. 1993). Zij had een arbeiders- en volkscultuur weinig te bieden, er was behoefte aan een feministische en multiculturele correctie, en er diende rekening te worden gehouden met de nieuwe multimediale werkelijkheid. Niet alleen de keuze van de teksten wordt problematisch; we hebben ook te maken met methodologische verschuivingen: van auteursgerichte via tekstgerichte naar meer lezersgerichte benaderingen. Telkens perspectieven die hun weg naar het onderwijs vonden. Vooral de lezersgerichte benadering, die kon worden gecombineerd met een pleidooi voor leerling-gericht onderwijs, zorgde voor een rechtstreekse bedreiging van de literaire canon. De inspraak over hoe men leest, leidt immers tot inspraak over wat men leest. Leerlingen een stem geven impliceert dat leerlingen ook aandacht gaan vragen voor genres en media die in hun cultuur een rol spelen. Overigens werd ook in de traditionele academische wereld de aandacht voor literatuur verruimd tot aandacht voor populaire cultuur, film, video, televisie, muziek, vrije tijd, lifestyle, enzovoort. Belangrijk in dit verband is de invloed van de nieuwe discipline (of antidiscipline) cultural studies. Steeds meer blijkt de literatuurwetenschap te veranderen in een vorm van cultural studies en wordt duidelijk dat de cultuurwetenschap niet aan de media voorbij kan gaan: ‘In conclusion

436


it is proposed to transform literary studies from (purely) textual studies to media studies which analyze literary phenomena in the context of other media competing for the attention of mass audiences’ (Schmidt 1992, 191). Cultural studies werd geïnspireerd door een aanval op de ‘elitaire’ cultuur en schonk aandacht aan ‘populaire’ cultuur. ‘Culture is ordinary’, redeneerde Williams (1958). In elk geval gaat het om een beweging van één cultuur naar een veelvoud van culturen, van één vorm van geletterdheid naar een veelvoud aan ‘geletterdheden’ (multiliteracies; New London Group 1996). Dit alles spoort met ontwikkelingen in het taal- en literatuuronderwijs. In de jaren zestig van de vorige eeuw kwam de kritiek op gang tegen de twee iconen van het taalonderwijs: grammatica en literatuur. Het hele taalonderwijs was immers geïnspireerd door het voorbeeld van de klassieke talen: de taal leren (grammatica, woordenschat) om vervolgens in staat te zijn de canon te lezen. Steeds vaker luidde de kritische vraag of kennis van dé literatuur wel dé einddoelstelling van het taalonderwijs diende te zijn (voor een overzicht, zie Soetaert 2000). Wie de literaire canon bestudeerde, diende kritische vragen te stellen over hoe die canon tot stand kwam. Gerald Graff argumenteerde dat het opnemen van literatuur in het curriculum het verhaal is van een conflict dat in het literatuurcurriculum zelf te weinig aan bod komt. Hij stelde voor studenten in te leiden in een aantal fundamentele vragen met betrekking tot de canon: ‘How do we institutionalize the conflict of interpretations and overviews itself?’ (Graff 1987, 259) In wat volgt, geven we een voorbeeld van zo’n debat als onderdeel van het curriculum en gaan we na welke rol de digitalisering hierin kan spelen. de canon Voor een project aan de Universiteit Gent hebben wij een aantal Europese klassieke teksten (Antigone, Don Quichote,…) in een leeromgeving gepresenteerd. Eén van die teksten – Robinson Crusoe van Daniel Defoe (1719) – bleek uitermate geschikt om de canon ter discussie te stellen (Soetaert e.a. 1999). Enerzijds is deze roman een mijlpaal in de literatuurgeschiedenis, anderzijds gaat het om een roman die ook aan de schandpaal is genageld (bijvoorbeeld vanuit multicultureel, feministisch en ecologisch perspectief ). De studie van Robinson Crusoe impliceert een confrontatie met de waarde van de canon. Het gaat immers om een mythe in de westerse cultuur waarover Michel Tournier (1967) – één van de bewerkers van het verhaal, in Vendredi – schreef dat dergelijke mythes voortdurend ter discussie dienen te worden gesteld. Onze verzameling teksten en verwijzingen groeide uit tot een netwerk waarin woord, beeld en klank samenkwamen. De bloemlezing werd onvermijdelijk multimediaal en kon beter gepresenteerd worden in een hypermediaomgeving waarin klikbare links verschillende perspectieven in


437

beeld brachten. Volgens sommigen sporen de mogelijkheden van de digitale media met het denken binnen het postmodernisme en het poststructuralisme: de intertekstualiteit (Kristeva), de ‘readerly’ versus ‘writerly’ tekst (Roland Barthes), de ‘polyvocality’ (Bakhtin), de deconstructie (Derrida), de ideologische correcties (postkolonialisme), enzovoort. Het oudere model van kennisoverdracht lijkt vanuit dergelijk perspectief niet meer geschikt. onderwijs en de contactzone Als theoretisch perspectief introduceerden we het concept van de contact zone, dat goed bleek aan te sluiten bij de filosofie van onze Robinson Crusoeomgeving. De contact zone werd door Mary Louise Pratt omschreven als een ruimte waarin ‘cultures meet, clash, and grapple with each other, often in contexts of highly asymmetrical relations of power, such as colonialism, slavery, or their aftermaths as they are lived out in many parts of the world today’ (Pratt 1991, 34). Bizzell meent dat een hervorming van ons vakgebied ‘taal en literatuur’ door een dergelijk perspectief kan worden verrijkt: in een contact zone wordt de dominante cultuur immers geconfronteerd met andere perspectieven. Daarbij hoopt ze niet alleen op een ‘clash’ maar ook op een ‘productive dialogue with one another’ (Bizzell 1994, 165). Opnieuw kunnen we constateren dat het utopische perspectief van de contact zone spoort met het utopische perspectief dat binnen de hypertekst/hypermedia en het internet beloofd wordt. Belangrijk aan de contact zone is dat het een utopie is en waarschijnlijk zal blijven. De toegang tot het debat is nog altijd niet voor iedereen verzekerd (en daardoor biedt hypertekst/hypermedia meer dan enig ander medium vandaag de mogelijkheid om mensen uit te sluiten) en, eenmaal in cyberspace, heeft niet iedereen gelijke kansen, aangezien ook hier retorische vaardigheden van belang zijn. Zo ontstaat een technically educated elite – die beschikt over een nieuwe vorm van symbolisch kapitaal. En laten we opnieuw ook de wijsheid van Musil ter harte nemen. Hoewel de volgende uitspraak over kranten handelt, gaat ze evenzeer op voor de nieuwe media: ‘Want om een of andere imponderabele reden zijn kranten toch niet die laboratoria en proefstations van de geest die ze tot heil van allen zouden kunnen zijn, maar gewoon magazijnen en beurzen’ (Musil 1996, 420).

Docent Hoe verandert de rol van lesgever in de contact zone en in cyberspace, in de postmoderne en digitale wereld? Eerst en vooral ervaren leraren taal en literatuur hoe hun vakgebied – net als het hele onderwijs – van buitenaf voortdurend wordt uitgedaagd om zich te herdefiniëren. En ook binnen het vakgebied is men op zoek naar een heroriëntering. Men constateert dat er vanuit

438


de discipline een beweging is van literatuur naar cultuur, terwijl de arbeidsmarkt praktische taal- en computervaardigheden eist. Als we onze professionele verantwoordelijkheid nemen, zullen we binnen ons vakgebied moeten nadenken over het verzoenen van beide trends (zie Bérubé 1998). Met andere woorden: we zullen moeten onderzoeken hoe het culturele perspectief de digitalisering kan verrijken en hoe de digitalisering de cultuur verandert. Niet alleen wat we onderwijzen verandert door het internet, ook hoe we onderwijzen blijft niet hetzelfde. Wie het internet gebruikt, creëert mogelijkheden om diverse activiteiten te verbinden en diverse media aan bod te laten te komen. Een opvallende verschuiving heeft te maken met het feit dat de grens tussen onderzoek en onderwijs vervaagt. Hypertekstomgevingen nodigen studenten vaak uit tot het leveren van een eigen bijdrage in de vorm van opdrachten die als onderzoek kunnen worden getypeerd. De leraar-als-onderzoeker, waar al lang voor gepleit wordt, krijgt op het internet nieuwe mogelijkheden. Wij vroegen de studenten op zoek te gaan naar argumentaties van critici over romans, films, cd’s, enzovoort; wij vroegen hun om onderzoek te doen naar beeldvorming rond leraren in fictie en wij vroegen ze ook om in de media op zoek te gaan naar uitspraken over geletterdheid – zulke verzamelingen zijn immers een ideale basis voor het debat over en het verkrijgen van inzicht in verschillende perspectieven. Het zijn de contact zones waarover we het hierboven hadden (zie de leeromgeving Claroline, ). Heel nauw hieraan gelieerd is de gedachte dat de lesgever vandaag de dag onvermijdelijk verplicht wordt onderzoek uit te voeren naar de veranderende cultuur. De leraar wordt antropoloog: The educator as anthropologist must work to understand which cultural materials are relevant to intellectual development. Then he or she needs to understand which trends are taking place in our culture. Meaningful intervention must take the form of working with these trends (Papert 1980, 32).

On-line-onderwijs en onderzoek creëren mogelijkheden om onderzoek met een specifieke vraagstelling op te zetten, en dit toch te koppelen aan ander onderzoek. De relatie theorie-praktijk speelt in de digitale omgeving een belangrijke rol. De belangrijkste cultuurwetenschappers die over het internet nagedacht hebben, verwijzen naar hun eigen onderwijs en beschrijven dat onderwijs als een vorm van onderzoek (Landow 1990, Bolter 1991, Lanham 1993). En zo zijn we gekomen bij een volgende mogelijke rolverandering: de leraar als designer. Uit het voorafgaande blijkt immers duidelijk dat de


439

leraar meer en meer leeromgevingen zal creëren (waarin hij of zij dan als coach of facilitator optreedt). Dat laatste principe sluit aan bij opvattingen van de New London Group (1996) die het concept ‘design’ introduceerde om aan te sluiten bij de recente ontwikkelingen van nieuwe vormen van ‘geletterdheid’. Onderwijs wordt hier beschreven als het vormgeven van processen en omgevingen. Het gebruik van het begrip design impliceert dat ‘learning and productivity are the results of the designs (structures) of the complex systems of people, environments, technology, beliefs, and texts’ (New London Group 1996, 73). Hierbij komen ook andere dan traditionele leeromgevingen zoals de school in beeld: bibliotheken, musea, televisie, kranten, enzovoort (zie ook onze website Het Museum en jongeren in het digitale tijdperk, ) [afb. 3]. Jeugd Ook het publiek in de klas is grondig veranderd. We worden steeds meer geconfronteerd met het feit dat de media in het algemeen en de digitale media in het bijzonder een centrale rol spelen in de vorming van sociale en culturele identiteiten. Vast staat dat cyberspace voor een digitale generatie even ‘natuurlijk’ is als het boek, de film en de televisie dat waren voor vorige generaties. Deze verschuiving zien we ook terug in de relatie tussen de oudere en de jongere generatie. In een maatschappij waar plotselinge en complexe veranderingen plaatsgrijpen, onderwijzen kinderen vaak de ouderen. Het lijkt inderdaad zo dat jongeren zich makkelijker de nieuwe digitale vaardigheden eigen maken dan ouderen en dat zij ook de toekomstige genres en vormen van geletterdheid anders zullen invullen dan de ouderen nu kunnen voorzien: ‘Children are at the epicenter of the information revolution, ground zero of the digital world’ (Jon Katz 1996, in: Sefton-Green 1998, 1). In een tijd waarin de veranderingen bijzonder snel op ons afkomen, lijkt het een voordeel te zijn niet gehinderd of verlamd te worden door vooroordelen en traditie (De Kerckhove 1997, vii). Binnen de jeugdculturen ontstaan ‘border zones’ (Giroux 1994) met een ‘peer-based borderland discourse’ (Gee 1996, 162). Dergelijke ruimtes bevinden zich buiten de traditionele instituties en media (in dit geval school en boek) maar het zijn plekken waar wel geleerd wordt. Bij ‘border youth’ hoort ook een gevoel van fragmentatie van het wereldbeeld, een crisis van de representaties in de media, een verlies aan geloof in grote verhalen, enzovoort. Cyberspace lijkt de postmoderne ruimte bij uitstek: For many youths, meaning is en route, the media has become a substitute for experience, and what constitutes understanding is grounded in a decentered and diasporic world of difference, displacement, and exchanges (Giroux 1994).

440


Terwijl sommige literatuurwetenschappers de neiging hebben vooral aandacht te besteden aan e-literatuur (zie de experimenten van Moulthrop, Joyce, e.a.), meent menig cultuurwetenschapper dan weer dat we beter kunnen kijken naar wat er gebeurt in jeugdculturen in het algemeen en in computergames in het bijzonder. Gee en anderen relativeren de alarmerende berichten over de achteruitgang van de geletterdheid van de back-to-basicsbeweging, waar traditionele methodes (bijvoorbeeld frontaal lesgeven, uit het hoofd leren) en inhoud (bijvoorbeeld de literaire canon) nog centraal staan. Gee constateert: ‘This might be an ideal recipe for the future Babbitts of the world, but it won’t produce the kind of agile, analytical minds that will lead the high tech global age’ (Gee 2003). Waar leren jongeren die nieuwe geletterdheid dan wel? Volgens Gee zijn computergames dé nieuwe leeromgeving, waar ze meer leren dan in sommige scholen: ‘Learning isn’t about memorizing isolated facts. It’s about connecting and manipulating them’ (Gee 2003). Kortom, Gee probeert ons ervan te overtuigen dat we voor het design van leeromgevingen beter te rade kunnen gaan bij de makers van computergames, de leermachines van de toekomst. Waarschijnlijk kunnen we dit alles ook wel weer wat relativeren, maar het lijkt ons toch essentieel te kijken naar wat in jeugdculturen en kunst met de digitalisering gebeurt. Hoe spelen jongeren en kunstenaars met en in de media? In wat volgt gaan we kort in op de rol van digitale kunst als bron van inzicht in die ontwikkelingen. Kunst Het is moeilijk om precies te duiden wat we met digitale kunst bedoelen, maar dat veel kunst digitaal wordt, lijkt ons een onvermijdelijke ontwikkeling. Een tijd geleden volgden we het werk van de Vlaamse digitale kunstenaar Samyn [afb. 4], wiens boodschap was dat de nieuwe media, zoals alle media, behoefte hebben aan een eigen taal en grammatica, een eigen esthetica. En om die te leren moet men ook afleren. Wat men moet afleren, omschreef Samyn als het ‘fetisjisme’ van sommige kunstenaars: de verheerlijking van de geur van olieverf in de plastische kunsten of, in ons geval, van de zo vaak bewierookte geur van boeken of inkt. De digitale kunstenaars zijn onderzoekers van de mediatisering: hoe (over)leven we in cyberspace? Zoals Samyn het formuleerde: ‘Ik probeer Alice te helpen overleven in Wonderland. Inderdaad, Alice leest, of beter kijkt, in een boek en vraagt zich af: “What is the use of a book (…) without pictures or conversations?”’ (Soetaert 2001). Het werk van Samyn laat zich lezen als een variatie op die vraag: wat is het nut van het web als er alleen maar teksten


441

en beelden in staan die we sowieso in andere media ook al vinden? Men kan zich ook afvragen wat de boekdrukkunst zonder literatuur zou betekenen. Met andere woorden: de vraag dringt zich op wat het internet zou betekenen zonder kunst (; het werk van Michaël Samyn is te vinden op: ). In dit verband constateren we dat traditionele instituten als scholen, bibliotheken, musea, enzovoort, een identiteitscrisis doormaken. Die crisis heeft veel te maken met de functies die deze instituten hebben. Het gaat om functies die als tegenstrijdig worden ervaren, zoals het conserveren en bestuderen tegenover het verklaren en stimuleren van de dialoog (want louter ‘tonen’ heeft alle onschuld verloren). We kunnen in elk geval niet voorbij aan de oproep om van musea ‘cultural accelerators’ temaken (De Kerckhove 1997, 128). Zo werd de recente Documenta 11 niet opgevat als een kunsttentoonstelling maar als een constellatie in tijd en ruimte waarin met name de mogelijkheden van de kunst worden getoond. Intendant Okwui Enwezor stelt het (in De Morgen van 8 juni 2002) als volgt: ‘Het is tegenwoordig niet meer mogelijk om één dominante keuze van één persoon te laten zien’. Of ook: ‘Er moeten vele bruggen worden overgestoken, vele teksten worden uitgelicht, vele oeuvres tot nieuw leven gewekt, en er blijft nog veel te redden en te herstellen’. Van deze Documenta leerden we dat cultuurwetenschap en onderwijs vragen over de geletterdheid en de media van de toekomst delen, en dat Documenta-curatoren hun omgevingen beschrijven als de contact zones die sporen met het nieuwe type curriculum waarvoor we hebben gepleit: ‘a radical questioning of the categories of the “fine arts” and the anthropological foundations of Western culture, through a subversion of the traditional hierarchies and the divisions of knowledge’ (Catherine David, geciteerd in Strauven 1997, 25). In The Electronic Word schrijft Richard Lanham (1993) dat binnen de schriftcultuur het geloof bestaat dat we door (‘through’) in plaats van naar (‘at’) een tekst kunnen kijken. Het digitale scherm confronteert ons opnieuw met het maakwerk, de retorica van wat we zien, kortom: het design. Er bestaat geen web art zonder technologische know-how. Nog een onderscheid dat vervaagt, is dit tussen technologie en kunst. De interessantste onderwijsen onderzoeksprojecten hebben we de vorige jaren gezien op plekken waar filosofen, technologen en kunstenaars samenwerken precies omdat de vragen die vanuit de digitalisering opkomen niet langer te beantwoorden zijn door één discipline. In wat volgt – als een vorm van besluit – gaan we na wat dit betekent voor de cultuurwetenschap.

442


Besluit Kunst, onderwijs, cultuur, scholen, musea, universiteiten, enzovoort, lijken op zoek naar een nieuwe identiteit, naar nieuwe eigenschappen. Enerzijds is dit het gevolg van een crisis van de traditionele identiteiten en instituties, anderzijds hangt het samen met de opkomst van de digitalisering. Waar halen we de nieuwe inzichten vandaan voor theorie en praktijk van de digitalisering? Welke disciplines kunnen de digitale ontwikkelingen beschrijven, begeleiden en duiden? Terwijl we dit artikel afronden, klikken we op een e-mail in de Amerikaanse CultStud-list waarin Lachlan Brown een suggestie formuleert: I always thought that a more balanced interdisciplinary, cultural, approach is necessary, combining modes of approach from sociology, government, education, the sciences of computing and IT, as well as design studies, culture, mediation and communication studies, philosophy and of course literary studies and art, as well as some useful analyses from lens and digital media studies.

In al deze disciplines (en er zijn er meer) vind je vandaag de dag publicaties en conferenties waarin de digitale revolutie als uitdaging centraal staat. In al deze disciplines wordt ook al lang gepleit voor interdisciplinariteit, maar het lijkt erop dat de digitalisering zo’n interdisciplinair perspectief meer dan ooit noodzakelijk maakt. Opnieuw stuiten we op een grensvervaging, met name deze tussen de wetenschappelijke disciplines. We constateren echter ook dat elke discipline onvermijdelijk specifieke eigenschappen heeft en een soort ‘imaginaire gemeenschap’ is met een eigen traditie en een eigen verleden én met een specifieke blik op de digitalisering. Onvermijdelijk kijken de meeste mensen met een gekleurde bril – die van de oudere media – naar wat zich in en rond de nieuwe media afspeelt. Dat geldt zowel voor de theorie als voor de eerste vormen van praktijk: het web design en de interface imiteren in deze fase de boekdrukkunst en de hele infrastructuur daaromheen. Er is op dit moment een strijd aan de gang tussen verschillende disciplines die de digitale revolutie niet als hun erfenis, maar wel als hun onderzoeksterrein beschouwen. Ook binnen de boekencultuur in het algemeen en de literatuurwetenschap in het bijzonder wordt dit onderzoeksterrein opgeëist. Zoals we hierboven al hebben aangegeven, is dit terecht. Vanuit literaire hoek wordt wel beweerd dat sommige avant-gardeteksten de eerste hyperteksten vormden. Vanuit literatuurwetenschappelijke hoek wordt eveneens geconstateerd dat de postmoderne en poststructuralistische inzichten min of meer letterlijk in de hypertekst tot leven komen. Hypertekst,


443

hypermedia en dergelijke, doen zich hier voor als een manier van denken, een paradigma en een filosofie (zie Landow 2003). De digitalisering is evenwel ook een technologie, een praktijk. Een fascinerende vraag voor de toekomst luidt daarbij: hoe zullen theorie en praktijk zich gaan verhouden? Op dit moment lijkt de theorie nog te zeer ingebed in de wereld van het boek. Die boekenwijsheid is interessant, maar ze verliest dagelijks aan geloofwaardigheid en zinvolheid als ze niet consequent deelneemt aan het debat rond digitale cultuur. De academische wereld staat open voor argumenten, maar heeft nog veel te weinig aandacht voor nieuwe vormen van praktijk. De academische wereld zit gevangen in een onderwijsen publicatietraditie die zich loszingt van cyberspace. De interessantste ideeën over de digitale wereld ontstaan in interdisciplinaire omgevingen waar technologen samenwerken met kunstenaars, waar een praktijk ontwikkeld wordt die de theorie ondersteunt en vice versa. Nog een grensvervaging die we constateren, heeft te maken met de grenzen tussen theorie en praktijk. Academici uit de geesteswetenschappen theoretiseren over de nieuwe media maar hebben de neiging ‘to keep the two (use and theory) separate’ (Bolter 2003, 15). ‘Our culture’s practical engagement with such digital forms as the World Wide Web may compel us to rethink the relationship of media theory and practice in the humanities’ (Bolter 2003, 16). Er is een grote behoefte aan een soort toegepaste cultuurwetenschap die de grammatica van de hypertekst, hypermedia, cyberspace, enzovoort, bestudeert en toepast. Op zoek naar een overkoepelend concept om de problemen waarmee we geconfronteerd worden, en de disciplines die deze problemen onderzoeken, samen te brengen, lijkt ‘retoriek’ ons een goede keuze. Retoriek werd lang gelijkgesteld aan een soort trukendoos waarmee we anderen konden overtuigen en verleiden. Retoriek omschrijven als versiering suggereert dat er een eerlijke taal bestaat waarin een eenduidige boodschap te vinden is. Maar vanuit een postmodern perspectief zijn we ons ervan bewust geworden dat onze taal en waarheden steeds gebonden zijn aan een context, en dat, met andere woorden, alles retorisch is. De digitalisering confronteert ons meer dan ooit met de rhetorical turn. En dit inzicht hebben we zowel via boeken als via computerschermen geleerd (om het leven zelf niet te vermelden). Precies daarom hadden heel wat interessante schrijvers moeite met de vorm waarin ze zich moesten uiten. We laten nogmaals Musil aan het woord die in zijn dagboek schreef: ‘de fout van dit boek is, dat het een boek is. Dat het een kaft heeft, een rug, paginering. Men zou een paar bladzijden eruit tussen glasplaten moeten uitspreiden en ze van tijd tot tijd wisselen. Dan zou men zien wat het is’ (geciteerd in Offermans 1988, 55). Of ook: wat het maar is, een technologie, gereedschap waarmee we cultuur en betekenis creëren. Ver-

444


andert de technologie, dan heeft dat ook gevolgen voor de cultuur en voor de zingeving. Van een moderne cultuurwetenschap mag men verwachten dat reflectie op die veranderingen hoog op de agenda zal staan. Literatuur ANDERSON 1983 B. Anderson, Imagined Communities. Reflections on the Origins and Spread of Nationalism. London, 1983. BADMINGTON 2000 N. Badmington (ed.), Posthumanism. Basingstoke e.a., 2000. BÉRUBÉ 1998 M. Bérubé, The Employment of English. New York e.a., 1998. BIZZELL 1994 P. Bizzell, ‘Contact Zones and English Studies’, in: College English, 56 (1994), 2, 163-69. BLOOM 1987 A. Bloom, The Closing of the American Mind. New York, 1987. BOLTER 1991 J.D. Bolter, Writing Space: The Computer, Hypertext, and the History of Writing. Hillsdale, New Jersey, 1991. BOLTER 2003 J.D. Bolter, ‘Theory and Practice in New Media Studies’, in: G. Liestol, A. Morrison & T. Rasmussen (ed.), Digital Media Revisited. Theoretical and Conceptual Innovations in digital domains. Cambridge, Massachusetts, 15-34. CASTELLS 1996 M. Castells, The Information Age: Economy, Society and Culture. Volume I The Rise of the Network Society. Oxford, 1996. DEFOE 1975 D. Defoe, The Life and Adventures of Robinson Crusoe. [1ste ed.: 1719]. New York e.a., 1975. DODGE 1995 B. Dodge, ‘Some Thoughts About WebQuest’, op: . GEE 1996 J.P. Gee, Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London, 1996. GEE 2003 J.P. Gee, High Score Education. Games, not school, are teaching kids to think, op: . GIROUX 1994 H.A. Giroux, ‘Slacking Off: Border Youth and Postmodern Education’, in: JAC, 14 (1994), 2, op . GRAFF 1987 G. Graff, Professing Literature: An Institutional History. Chicago, 1987. HAVELOCK 1963 E. Havelock, A Preface to Plato. Oxford, 1963.


445

HIRSCH 1987 E.D. Hirsch, Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. With an Appendix what Literate Americans Know. Boston, 1987. DE KERCKHOVE 1997 D. De Kerckhove, Connected Intelligence. The arrival of the web society. Toronto, 1997. LANDOW 1990 G.P. Landow, ‘Changing Texts, Changing Readers: Hypertext in Literary Education, Criticism, and Scholarship’, in: B. Henricksen & T. Morgan (ed.), Critical Theories and Pedagogies. Urbana, 133-61. LANDOW 2003 G.P. Landow, ‘The Paradigm is More Important Than the Purchase: Educational Innovation and Hypertext Theory’, in: G. Liestol, A. Morrison & T. Rasmussen (ed.), Digital Media Revisited. Theoretical and Conceptual Innovation in Digital Domains. Cambridge, Massachusetts, 2003, 35-64. LANHAM 1993 R.A. Lanham, The Electronic Word. Democracy, Technology, and the Arts. The University of Chicago and London, 1993. LEMAIRE 1990 T. Lemaire, Twijfel aan Europa. Zijn de intellectuelen de vijanden van de Europese cultuur? Baarn, 1990. MCLUHAN 1994 M. McLuhan, Understanding Media: The Extensions of Man. [1ste ed. 1964]. Cambridge, Massachusetts, 1994. MOTTART 1997 A. Mottart, ‘De onttovering van het verleden. De Leeuw van Vlaanderen: een praktijkvoorbeeld’, in: Tsjip/Letteren. Tijdschrift voor literaire en kunstzinnige vorming, 7 (1997), 4, 32-35. MOTTART e.a. 1998 A. Mottart & I. Verdoodt, ‘De Engelse landschapsdroom. Over vakoverschrijdend literatuuronderwijs en milieu-educatie’, in: Vonk, 27 (1998), 4, 59-64. MUSIL 1996 R. Musil, De man zonder eigenschappen. Amsterdam, 1996. NEW LONDON GROUP 1996 New London Group, ‘A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures’, in: Harvard Educational Review, 66 (1996), 1, 60-92. OFFERMANS 1988 C. Offermans, ‘Een traditionele roman met intellect. Mogelijkheidszin, melancholie en machteloosheid bij Musil’, in: Raster, 44 (1988), 81-96. ONG 1982 W.J. Ong, Orality and literacy: the technology of the word. London, 1982. PAPERT 1980 S. Papert, Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. New York, 1980. POSTER 1995 M. Poster, The Second Media Age. Cambridge, 1995. .

446


PRATT 1991 M.L. Pratt, ‘Arts of the Contact Zone’, in: Profession, 91 (1991), 33-40. RHEINGOLD 2000 H. Rheingold, The Virtual Community. Cambridge, Massachusetts, 2000. SCHMIDT 1992 S.J. Schmidt, ‘Media, culture: Media culture. A constructivist offer of conversation’, in: Poetics, 21 (1992), 191-210. SEFTON-GREEN 1998 J. Sefton-Green, Digital Diversions: Youth Culture in the Age of Multimedia. London, 1998. SOETAERT 2000 R. Soetaert, ‘Literatuuronderwijs in Vlaanderen: stand van zaken en een standpunt’, in: W. van den Berghe & G.W. Muller, Literatuur op school. Amsterdam, 2000, 31-50. SOETAERT 2001 R. Soetaert, ‘Kunst in Wonderland “400 Bad Request”. Aan & Voor & Over Michael Samyn’, in: Belgisch Atelier Belge. Dertien Kunstenaars over hun identiteit. Brussel, 2001, 154-58. SOETAERT e.a. 1993 R. Soetaert & W. Van Peer, ‘De canon onder water? Over de positie van de literaire canon in het onderwijs’, in: W. Van Peer & R. Soetaert, De literaire canon in het onderwijs. ’s-Gravenhage, 1993, 11-28. SOETAERT e.a. 1996a R. Soetaert, L. Top & B. Eeckhout, ‘Art and Literature in Environmental Education: two research projects’, in: Environmental Educational Research, 2 (1996), 1, 63-69. SOETAERT e.a. 1996b R. Soetaert & G. Van Belle, ‘Schermen met geletterdheid’, in: R. Soetaert & L. Top, Een beeld van belezenheid. Den Haag, 1996, 109-24. SOETAERT e.a. 1999 R. Soetaert & A. Mottart, ‘Communicating Complexity. Content, interaction & media in teaching literature’, in: M. Kooy (ed.), Fiction, Literature and Media. Amsterdam, 1999, 53-61. STEINER 1967 G. Steiner, Language and Silence. London, 1967. STEINER 1977 G. Steiner, After Bable. Aspects of language and translation. Oxford, 1977. STEINER 1997 G. Steiner, Errata. Autobiografie. Amsterdam, 1997. STRAUVEN 1997 F. Strauven, ‘Bouwen aan Documenta’, in: Kunst & Cultuur, 25. TOURNIER 1967 M. Tournier, Vendredi ou les Limbes du Pacifique. Paris, 1967. WILLIAMS 1993 R. Williams, ‘Culture is ordinary’, in: A. Gray & J. McGuigan (ed.), Studying Culture: an Introductory Reader. London, 1993, 5-14.


Afbeelding 1 Luc Top, Nederlands in het Werelddorp.

Afbeelding 2 André Mottard en Ive Verdoodt, Make Your World.

447

448


Afbeelding 3 Rune Buerman, Bart Bonamie e.a., Het museum en jongeren in het digitale tijdperk.

Afbeelding 4 Michaël Samyn en Auriea Harvey, Entropy 8 Zuper.

DIGITALISERING & CULTUUR: ONDERWIJS ALS CONTACT ZONE. Andre MOTTART, Ronald SOETAERT en Ive VERDOODT. Inleiding

Recommend Documents