DIGITALE CONGRESBUNDEL Tijdens het Congres voor Lerarenopleiders 2015 kunnen de deelnemers tijdens de parallelsessies kiezen uit een aanbod van meer dan 120 bijdragen. De bijdragen zijn verdeeld over vijf rondes:
Donderdag 26 maart: o 1e ronde: 13.45 – 15.00 uur o 2e ronde: 15.15 – 16.30 uur o 3e ronde: 16.45 – 18.00 uur Vrijdag 27 maart: o 4e ronde: 09.30 – 10.45 uur o 5e ronde: 11.15 – 12.30 uur
Per ronde is er een overzicht van de inhoud, bestaande uit korte samenvattingen. Vanuit de inhoudsopgave wordt door op de gekleurde titel te klikken de volledige bijdrage weergegeven. (Met de toetsencombinatie ‘Ctrl+Home’ op uw toetsenbord komt u weer terug op dit beginscherm) Klik hieronder op een ronde voor de desbetreffende inhoudsopgave:
1e ronde parallelsessies 2e ronde parellelsessies 3e ronde parallelsessies 4e ronde parallelsessies 5e ronde parallelsessies
2 6 17 27 35
Indeling per ronde parallelsessies: Zichtlijn 1: Ontwikkeling van de professionele identiteit van de lerarenopleider Zichtlijn 2: Opleidingsdidactiek in lerarenopleidingen Zichtlijn 3: Opleiden in de onderwijspraktijk Zichtlijn 4: De onderzoekende lerarenopleider en onderzoek op de lerarenopleiding
1
1e ronde parallelsessies 125 - Meer innovatie professionals
43
drs. K. Baele Op verzoek van de Minister kwam de Onderwijsraad in november 2014 met een advies over de wijze waarop het hbo meer ‘innovatieve professionals’ kan opleiden. In de beleidsnotitie worden drie aanbevelingen uitgewerkt. Kristel Baele, als lid van de Onderwijsraad mede verantwoordelijk voor deze notitie gaat in op de wijze waarop de lerarenopleidingen in het hbo kunnen bewerkstelligen dat het praktijkgericht onderzoek binnen de opleidingen wordt versterkt.
Ontwikkelplan 116 - Gebruik van wetenschappelijk onderzoek in de lerarenopleiding
44
drs. H. de Weger, L. Sontag, M. Stenneke, Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek Onderzoek als leermiddel voor studenten / onderzoekende lerarenopleider / professionalisering lerarenopleiders door onderzoek Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) werkt aan verbetering en vernieuwing van het onderwijs. Dat doet het NRO door onderwijsonderzoek te coördineren en te financieren, en door de verbinding tussen praktijk en onderzoek te verbeteren. Het NRO is in 2012 ingesteld om de afstand tussen wetenschappelijk onderzoek naar onderwijs en de praktijk van het onderwijs te verkleinen. Het NRO bundelt de middelen voor onderwijsonderzoek en zorgt voor een samenhangende meerjarige programmering van wetenschappelijk onderzoek. De programmering komt tot stand met actieve inbreng uit de onderwijspraktijk, het onderwijsbeleid en de wetenschap. De financiering wordt bepaald door vier programmaraden. Daarnaast zet het NRO in op benutting van kennis uit onderzoek door onderwijsinstellingen. Het NRO wil graag in gesprek met lerarenopleiders over de rol die de resultaten van wetenschappelijk onderzoek in de lerarenopleidingen spelen en over de vraag hoe het gebruik van onderzoeksresultaten door lerarenopleiders en hun studenten gestimuleerd en ondersteund kan worden.
124 - Presentatie Vereniging van Lerarenopleiders Nederland (VELON) voor nieuwkomers 46 prof.dr. J.M. Pieters, dr. M.C.L. Timmermans, VELON, in samenwerking met de redactie van het Tijdschrift voor Lerarenopleiders en de coördinatoren van de themagroepen Informatie actieve sessie Wie zijn wij en wat kunnen we voor elkaar betekenen? Het VELON bestuur heeft dit jaar besloten een kennismakingsbijeenkomst voor nieuwe leden te organiseren. Deze sessie heeft tweeërlei doelen. Na een korte kennismaking met het bestuur, willen in deze sessie graag de nieuwkomers op het congres informeren over de Vereniging voor lerarenopleiders Nederland. Wat doet en kan de VELON als beroepsgroep betekenen voor lerarenopleiders en lerarenopleidingen? Wat levert het lidmaatschap op en waarom is het belangrijk je als lerarenopleider te laten registreren? Naast informatie over het registratietraject, het congres en de velon studiedag is er ook aandacht voor het Tijdschrift voor Lerarenopleiders en de vier themagroepen (ICT en de lerarenopleider, Samen opleiden, Multiculturaliteit en Professionaliseren in en door onderzoek). Ook zij laten tijdens deze sessie horen wat ze doen. Tegelijkertijd willen we ook de leden leren kennen. Met welk doel zijn ze naar het congres gekomen, wat willen ze er halen en/of brengen, welke ideeën hebben zij bij het lidmaatschap en welke vragen hebben ze.
e
Inhoud 1 ronde
2
Good Practice 105 - Beroepsregistratie in breed perspectief
47
drs. J. Kiewiet-Kester, E. Suasso de Lima de Prado, VELON Beroepsregistratie / beroepsstandaard / doorontwikkeling ‘Hoe kun je de beroepsstandaard dusdanig van waarde laten zijn, dat een groot deel van de lerarenopleiders zich er door middel van registratie aan wil verbinden?' Dat is de vraag waar VELON zich het afgelopen jaar over heeft gebogen in het doorontwikkelproject 'Beroepsregistratie Lerarenopleiders'. Met het werkveld hebben we verkend hoe er voor een duidelijkere relatie met de dagelijkse praktijk en bijbehorende professionele ontwikkeling gezorgd kan worden. De opbrengsten van die verkenning willen we graag met u delen tijdens deze praktijkpresentatie. Aan de hand van de ervaringen van de participerende lerarenopleidingen geven we een beeld van de verschillende routes tot registratie. Welke mogelijkheden biedt dit? En wat kan dat betekenen voor u en uw organisatie? Recent is de eerste fase van het doorontwikkelproject afgerond. In de tweede fase gaan we ons buigen over de verdere implementatie van de verschillende registratieroutes en richten we ons daarnaast met name op de herregistratie. Ter afsluiting van de praktijkpresentatie willen we met u hierop vooruitblikken. Deze bijeenkomst wordt geleid door Edmée Suasso de Lima de Prado en Joke Kiewiet-Kester, beiden in opdracht werkzaam voor de VELON. Joke is projectleider van het doorontwikkelproject. Edmée is coördinator van de huidige registratietrajecten.
Ontwikkelplan 67 - Leraren en ook lerarenopleiders in de ontwerprol
50
S.H.M. van Tuinen, N. Nieveen, L. Sluijsmans, M. Haandrikman, SLO, B. de Vries, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, G. van Dijk MEd, Hogeschool Utrecht, N. van Ingen, M.R.M. Gellevij, T. Huizinga, Saxion, H.W. Schoot, S.J. van der Meijden, Hogeschool Windesheim, W. Buys, M. Veraa, Fontys Hogescholen Curriculumontwikkeling / leerplan van de toekomst / ontwerptaken De autonomie van scholen maakt dat er een sterk beroep wordt gedaan op leraren om eigen keuzes te maken wat betreft de inhoud en vormgeving van hun onderwijs. Het opleiden van studenten in ontwerpvaardigheden is daarbij een grote kunst. In een samenwerkingsverband tussen vijf lerarenopleidingen en SLO, wordt in kaart gebracht hoe er meer aandacht kan komen voor het leren ontwerpen van studenten in de lerarenopleiding. Lerarenopleiders hebben daarbij een bijzondere positie: enerzijds werken lerarenopleidingen zelf aan een eigentijds opleidingscurriculum en anderzijds bereidt de opleider aanstaande leraren voor op ontwerptaken binnen de school. Via deze samenwerking werken we aan een verbeterd inzicht in: a. Manieren waarop de aandacht voor het leren ontwerpen van onderwijs versterkt kan worden in de opleidingen en b. Hoe de rol van lerarenopleiders als curriculumontwerper eruit ziet. Het sluit aan bij het Onderwijsraadadvies (mei 2014) waarin wordt onderstreept dat leraren zodanig moeten worden toegerust dat ze het curriculum kunnen aanpassen, verbeteren en afstemmen op de lokale situatie. En de rol van de lerarenopleider als curriculumontwikkelaar wordt in het rapport van Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) als een van de zes rollen onderscheiden. In het vervolgonderzoek hierop tonen de voorlopige resultaten een grote variatie in opvattingen tussen lerarenopleiders ten aanzien van de verankering van ontwerpvaardigheden in curricula.
Ontwikkelplan 74 - Leerbehoeften van lerarenopleiders - een internationale vergelijking 54 drs. J.J. Dengerink, dr. M.L. Lunenberg, Vrije Universiteit Amsterdam, dr. A.K. Berry, Universiteit Leiden, dr. Q.H. Kools, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Identiteitsontwikkeling / onderzoekende lerarenopleider / rollen van de lerarenopleider
e
Inhoud 1 ronde
3
Lerarenopleiders begeleiden het leren van (a.s.) leraren. Maar hoe staat het met hun eigen professionele ontwikkeling? Op welke terreinen willen ze zich verder ontwikkelen? Hoe willen ze leren? Wat motiveert lerarenopleiders om professionaliseringsactiviteiten te ondernemen? In welk opzicht hangen voorkeuren samen met de verschillende rollen en ervaring die lerarenopleiders hebben? Welke belemmerende en bevorderende factoren zijn medebepalend? Om hier meer zicht op te krijgen gaat, - in het kader van plannen voor een European Teacher Educator Academy en als vervolg op eerdere studies, o.a. onder VELON-leden in 2010 - een internationale groep lerarenopleiders-onderzoekers een brede vergelijkende survey-studie uitzetten in diverse landen. In deze sessie gaan we met de deelnemers aan het werk rond de vragen die in deze survey-studie gesteld worden. Zo kan de deelnemer op een interactieve manier meer inzicht krijgen in de eigen ambities, voorkeuren en aanpak voor de eigen professionele ontwikkeling, én bijdragen aan een internationaal ontwikkelproject en daaraan gerelateerd onderzoek.
Good Practice 73 - Interdisciplinair ontwerpen van cultuuronderwijs met behulp van een theoretisch kader
56
F.E.M. Konings, ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten Cultuuronderwijs / ontwerpen / theorie In deze good practice wordt getoond hoe studenten van de master kunsteducatie van ArtEz (werkzame kunstvakdocenten) gezamenlijk op een systematische manier onderwijs ontwerpen gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Deze presentatie past goed in het thema van het congres omdat het een combinatie is van didactiek en gebruikmaking van wetenschappelijk onderzoek. Daarnaast geven de studenten terug dat zij bewuster naar hun eigen kunstvak en lessen kijken. De good practice laat dus tevens zien hoe je kunt werken aan analytische vaardigheden van docenten.
Ontwikkelplan 14 - Dialoog School
58
drs. T.E. Schoemaker, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen De afgelopen drie jaar heeft HAN Pabo Arnhem veel geïnvesteerd in het ontwikkelen van een nieuwe didactiek voor het levensbeschouwelijk begeleiden van kinderen in het basisonderwijs. Hierbij is samengewerkt met 3 basisscholen, vijf leerkrachten en een groot aantal studenten. Uitgangspunt bij de didactiek is de manier waarop kinderen zelf hun levensbeschouwing ontwikkelen in een wereld van levensbeschouwelijke diversiteit en levensbeschouwelijk analfabetisme. Aan de hand hiervan zijn vijf taken voor de leerkracht geformuleerd: 1. leerlingen wijzen op de levensbeschouwelijke invloeden die zij opdoen. 2. (eventueel) zelf invloeden toevoegen. 3. leerlingen stimuleren tot keuzes 4. leerlingen stimuleren tot verbinding 5. leerlingen helpen bij hun levensbeschouwelijke alfabetisering en bij het handen en voeten geven aan hun levensbeschouwing. Tijdens het hele project hebben wij de mogelijkheden en belemmeringen van deze didactiek uitgebreid onderzocht en hierover is veel gepubliceerd. Alles hierover is te vinden op de website www.samenonderwijsmaken.nl, doorklikken naar Dialoog School. We komen nu in de fase dat deze didactiek geïmplementeerd moet worden in het curriculum van de pabo. Hier zijn wel ideeën over, maar dit is nog niet onderzocht. Daarom wil ik de ideeën bespreken met collega's om tot een inspirerend curriculum te komen.
Good Practice 57 - Leiding geven aan persoonlijk meesterschap van (aanstaande) leraren
61
drs. W.A.J. van Venrooij, Hogeschool de Kempel, dr. E. Alake-Tuenter, Iselinge Hogeschool, R. Freeke, Hogeschool Marnix Leiding geven / meesterschap / persoonlijk
e
Inhoud 1 ronde
4
Zowel uit de dagelijkse onderwijspraktijk als uit onderzoek (Pillen, 2013; Ploeg & Scholte, 2003) is bekend dat leraren in het primair en voortgezet onderwijs professionele identiteit-spanningen ervaren. Deze spanningen kunnen betrekking hebben op alle aspecten van het meesterschap. Leraren ervaren dan een conflict tussen wat zij persoonlijk relevant vinden (persoonlijke identiteit) en wat zij relevant vinden voor hun beroep (professionele identiteit). De Onderwijsraad (2013) spreekt in dit kader over de binnenkant (persoonlijke opvattingen) en de buitenkant (externe eisen, opvattingen en verwachtingen) van de beroepsuitoefening. In schooljaar 20134-2015 doen op drie basisscholen schoolleiding, leerkrachten en aanstaande kennis en ervaringen op met het bewust omgaan met professionele identiteitsspanningen. Zij doen dit door aan de hand van diverse werkvormen in reflectieve dialoog te treden over individuele intenties en collectieve intenties, individuele en collectieve self-efficacy. Dit project wordt op een systematische wijze begeleid en onderzocht met behulp van de ROTOR-cyclus (Geldens & Popeijus, 2008) . Schoolleiders leren in dit ontwikkelingsbegeleidend onderzoekstraject samen met het leerkrachtenteam individuele intenties en collectieve intenties op elkaar af te stemmen en de ‘self efficacy’ van individuele leraren en ‘collective efficacy’ van het team als geheel te bevorderen.
Good Practice 72 - Schoolexamenproject Docentenopleiding Beeldende Kunst en Vormgeving: De kunst van de schoolklas binnen de docentenopleiding 63 V. Baake, drs R.M. Kingma, ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten Onderwijsontwikkeling / realistische opleidingspraktijk / samenwerkend leren Doel: Studenten ontwerpen in projectvorm onderwijs in de beeldende vakken voor zowel de praktische als theoretische schoolexamenopdrachten van leerlingen uit een schoolklas elders in het land. Tijdens de uitvoering van het onderwijsontwerp worden de leerlingen ook via social media door studenten begeleid. Aan het einde van het project organiseren de studenten een slotdag op de opleiding waarbij zij in het kader van het schoolexamen leerlingenwerk evalueren en beoordelen, een theoretische toets afnemen en workshops of lezingen organiseren voor de leerlingen, medestudenten en docenten van de school en opleiding. Werkwijze: Studenten vergaren via werkcolleges op de opleiding, zelfstudie en in samenwerking op de leerwerkplek kennis en vaardigheden over de volgende aspecten van het docentschap: Onderwijsontwikkeling: het formuleren en vormgeven van uitdagende opdrachten voor een praktische en/of theoretische schoolexamenopdracht. Doelstellingen, beoordelingscriteria en voorwaarden formuleren voor procesmatig werken en eindproducten in de beeldende vakken in de 2de fase havo/vwo. Inhoud en uitvoering geven aan de competenties: interpersoonlijk, pedagogisch en vakdidactisch, organisatorisch, samenwerken in een team en met de omgeving, en reflectie en ontwikkeling.
Symposium 59 - De betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs
66
P. Ruit, Driestar Hogeschool, prof.dr. F.A.J. Korthagen, Universiteit Utrecht, dr. J. Schoonenboom, Vrije Universiteit Amsterdam, drs. L.B. Visser, Driestar Hogeschool, dr. R. Zwart, Universiteit Utrecht Persoonlijke kwaliteiten / positieve psychologie / welbevinden De boodschap van de positieve psychologie is dat zij zich richt op waarom iets goed gaat en waar de kracht van mensen ligt. In deze zoektocht naar wat het beste is, probeert zij die wetenschappelijke methode te kiezen die het beste de unieke menselijke problemen in al haar complexiteit het hoofd kan bieden (Seligman, 2002). Kenmerkend voor de positieve psychologie is dat men stelt dat het voortbouwen op en uitbreiden van per-soonlijke kwaliteiten positieve emoties genereert, wat creativiteit oplevert en hogere motivatie. Fredrickson (2004) spreekt, wanneer zij het heeft over positieve emoties, over het broaden-and-build-model. Het aan-dacht geven aan positieve emoties blijkt het creatieve denken te verbreden en de persoonlijke mogelijkhe-den uit te bouwen.
e
Inhoud 1 ronde
5
2e ronde parellelsessies Posterpresentatie 22 - Hoe belangrijk is morele vaardigheid voor de identiteit van de lerarenopleider? 74 S.L. Boersma, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Dialoog / morele vaardigheid / oordeelsvermogen Lerarenopleiders komen in hun verschillende rollen regelmatig in aanraking met (morele) dilemma’s van studenten en van henzelf. Bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg wordt niet altijd structureel en met alle studenten aandacht besteed aan het omgaan met morele kwesties. Vanuit de overtuiging dat een goede lerarenopleider ook moreel competent (vaardig) moet zijn om goede leraren te kunnen opleiden heb ik als lid van de kenniskring ‘Beroepsethiek van de leraar’ een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd. Ik heb onderzocht hoe tien collega’s uit de gamma cluster (Aardrijkskunde, Geschiedenis, Maatschappijleer, Levensbeschouwing en Economie omgaan met morele dilemma’s, welke deze zijn en wat voor hen bevorderende en belemmerende factoren zijn. Als methode koos ik voor semigestructureerde interviews. Daarnaast voerde ik gesprekken met een vijftal studenten uit hetzelfde cluster. Twijfel over de juiste aanpak bij morele kwesties bleek een belangrijk thema in de gesprekken. De mening van collega’s en het eigen morele kompas bleken van grote invloed op het handelen. Het gemis van een onderlinge dialoog over morele kwesties werd door allen genoemd. Ook studenten waren unaniem voorstander van meer structurele aandacht in hun curriculum.
Posterpresentatie 41 - De lerarenopleider als curriculumontwikkelaar
76
M.C. Bouckaert MA, Fontys Hogescholen Curriculumontwikkelaar / lerarenopleider / professionele rol In definities van het beroep lerarenopleider wordt vaak de term ‘tweede-orde docent’ gebruikt: de opleider is een teacher of teachers. Naast deze functie van rolmodel voor toekomstige leraren vervullen lerarenopleiders volgens Lunenberg et al. (2013) nog diverse andere professionele rollen, namelijk die van onderzoeker, begeleider, poortwachter en bruggenbouwer. Ook curriculumontwikkelaar is een rol die Lunenberg en haar collega’s (ibid.) als kenmerkend voor opleiders typeren. Zij concluderen in hun uitgebreide, recente reviewstudie echter dat slechts weinig onderzoek verricht is naar deze specifieke rol. De “zwakke empirische onderbouwing”(p. 34) die de onderzoekers constateren in de meeste door hen opgenomen studies wordt in het huidige kwantitatieve onderzoek geadresseerd. Het verkennende onderzoek bestaat uit een digitale vragenlijst die zal worden afgenomen bij opleiders werkzaam bij een groot instituut in Nederland. Het doel hiervan is de perceptie van lerarenopleiders van hun rol als curriculum-ontwikkelaars te verkennen door hen te vragen in welke typeringen van deze rol zij zich herkennen, of en hoe zij op deze rol zijn voorbereid, op welke manieren zij zich in deze rol professionaliseren, en welke verantwoordelijkheden deze rol voor hen met zich meebrengt. In de posterpresentatie zullen de eerste resultaten en voorzichtige conclusies van dit lopende onderzoek worden gepresenteerd.
Posterpresentatie 86 - Professionalisering binnen een docentenontwikkelteam gericht op concept-contextonderwijs
79
dr. M.H.J. Ummels, Radboud Universiteit Nijmegen Concept-context / docentenontwikkelteam / praktijkgericht onderzoek In het natuurwetenschappelijk onderwijs vindt een belangrijke onderwijsvernieuwing plaats die uitgaat van de concept-contextbenadering. Hoewel de nieuwste edities van schoolboeken al veel bronnen bevatten die geschikt zijn als basis voor contextrijke lessen, is het aan docenten deze
e
Inhoud 2 ronde
6
didactische vertaalslag vorm te geven. Dit vereist van zowel zittende als toekomstige bètadocenten dat ze de expertise ontwikkelen om concept-contextlessen op adequate wijze te ontwerpen en uit te voeren. Zo is het kiezen en het op elkaar afstemmen van contexten, concepten en onderwijsleeractiviteiten van groot belang. Dit onderzoek gaat ervan uit dat de docenten deze expertise kunnen ontwikkelen door praktijkgericht onderzoek uit te voeren en hierbij samen te werken in een professionele leergemeenschap. Hiertoe hebben we een docentontwikkelteam (DOT) opgericht waarin docenten via ontwerponderzoek te werk gaan. Vanuit ontwerpcriteria worden binnen het DOT onderwijsleeractiviteiten die passen binnen de concept-contextbenadering didactisch vormgegeven, uitgevoerd en geëvalueerd. In parallel wetenschappelijk onderzoek zal worden nagegaan hoe de activiteiten in het DOT-programma, met aandacht voor het handelen van de coach (of opleider), bijdragen aan de expertise-ontwikkeling van docenten ten aanzien van conceptcontext-onderwijs. Uiteindelijk zal dit leiden tot een onderbouwde set ontwerpprincipes die sturing geeft een DOT-programma opdat professionele ontwikkeling van docenten optimaal kan plaatsvinden.
Posterpresentatie 126 - De positieve en pedagogische sensitieve leerkracht 81 dr. E, Rohaan, dr. A. Bakx, Fontys Hogescholen Pedagogische sensitiviteit / positief pedagogisch klimaat De steeds toenemende gerichtheid op cognitieve opbrengsten in het basisonderwijs leidt tot een eenzijdige benadering van de ontwikkeling van leerlingen. In dit onderzoek staat de positieve en pedagogisch sensitieve leerkracht centraal. Onderzocht wordt in hoeverre een zelfontwikkelde training voor ongeveer 20 pabostudenten, gericht op het ontwikkelen van pedagogische sensitiviteit en een positief pedagogisch klimaat, van invloed is op het welbevinden van hun leerlingen. Pabostudenten krijgen in vijf inhoudelijke bijeenkomsten van vier uur kennis en concrete hulpmiddelen aangereikt om zich te ontwikkelen tot een positieve en pedagogisch sensitieve leerkracht. Met een quasi-experimenteel ‘pre-test – interventie – post-test’ design, wordt onderzocht of de training bijdraagt aan de pedagogische sensitiviteit en positieve houding ten aanzien van leerlingen van de pabostudenten en het welbevinden van de betrokken leerlingen. Dit onderzoek is gericht op het opleiden van leraren op een manier die verder gaat dan het traditionele ‘competentiedenken’ en die de persoonlijke ontwikkeling van pabostudenten centraal stelt. Het onderzoek past het beste bij zichtlijn 3 (opleiden in de onderwijspraktijk), aangezien het een ‘good practice’ is van een training die gericht is op het ontwikkelen van pedagogische sensitiviteit bij pabostudenten en het realiseren van een positief pedagogisch klimaat in de onderwijspraktijk.
Onderzoekspresentatie 9 - Hoe groei ik in mijn rol als lerarenopleider? Studentevaluaties leveren een bijdrage!
83
F.C.W. Deenen MSc, dr. J.J.M. Geldens, Hogeschool de Kempel Competentieontwikkeling / feedback / studentevaluatie Voor succesvolle onderwijsverbeteringen is het van belang dat lerarenopleiders zich professioneel ontwikkelen. Lerarenopleiders vervullen een sleutelrol in de kennis en beroepsontwikkeling van onderwijsgevenden. Er is groeiende aandacht voor het professionaliseren van lerarenopleiders. Verondersteld wordt dat lerarenopleiders veel leren van evaluaties van hun studenten. Toch is er nog maar weinig onderzoek gedaan naar professionalisering door middel van studentevaluaties (zoals blokevaluaties, kwaliteitskringen en individuele gesprekken met studenten) bij lerarenopleidingen. Met behulp van een gestructureerde vragenlijst en een semigestructureerd groepsinterview is onderzocht in welke mate en op welke wijze studentevaluaties bijdragen aan de competentieontwikkeling van lerarenopleiders van lerarenopleidingen Primair Onderwijs. Op basis van de onderzoeksresultaten is een belangrijke conclusie dat verschillende soorten studentevaluaties
e
Inhoud 2 ronde
7
van invloed zijn op de competentieontwikkeling van lerarenopleiders. Hoe directer (just-in-time) en persoonlijker (in face-to-face-gesprekken) de feedback is, hoe meer invloed dit volgens lerarenopleiders heeft op de competentieontwikkeling. Het onderzoek is uitgemond in aanbevelingen die lerarenopleidingen kunnen benutten voor hun professionaliseringsbeleid en kan bijdragen aan de kwaliteitsverbetering van het opleidingsonderwijs.
Onderzoekspresentatie 66 - Leren en lesgeven met ict: wie is het rolmodel? 86 drs. D.C. Uerz, dr. M. Kral, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Lerarenopleider als rolmodel / leren en lesgeven met ict In het onderzoekpaper presenteren we de uitkomsten van een onderzoek naar competenties voor leren en lesgeven met ict onder leraren in het basis- en voortgezet onderwijs en vergelijken we deze met eerdere uitkomsten voor lerarenopleiders en studenten van de lerarenopleiding. Zo beantwoorden we de vraag in hoeverre lerarenopleiders in staat zijn om als ‘leraar van leraren’ als rolmodel te fungeren waar het gaat om leren en lesgeven met ict. Tegelijkertijd beschrijven we de implicaties voor de positie van de student: hoe kunnen zij worden opgeleid tot leraren die leren en lesgeven met ict als er in de opleiding noch in de praktijk voldoende rolmodellen voor handen zijn.
Good Practice 30 - De begeleiding van de ontwikkeling van de narratieve professionele identiteit van de aanstaande leraar door de lerarenopleider 88 dr. I. Pauw, drs. V.E.A. Damoiseaux, Katholieke Pabo Zwolle Educational linguistics / narratieve professionele identiteit / narratieve reflectie Op de Katholieke Pabo Zwolle ontwikkelen studenten hun professionele identiteit aan de hand van hun eigen verhalen. Via vragen bij en commentaren op zijn eigen verhaal wordt de student zich meer bewust van zijn professionele identiteit. Door de verhalen van studenten heen schemeren hun vaak nog onbewuste opvattingen, normen en waarden. Het is de taak van de lerarenopleider om deze vragen en dat commentaar op een hoger plan te tillen. Deze taak kan de lerarenopleider alleen vervullen wanneer hij zich bewust wordt van zijn eigen narratieve professionele identiteit. Dat vereist naast kennis van de functie van taal in leren, van de functie van kennis in het geheel van de ontwikkeling van de professionele identiteit en begeleidingsvaardigheden, ook kennis van ‘values’ en gespreksvaardigheden om met de student het socratische gesprek te voeren om de vraag achter de vraag bloot te leggen. Daardoor krijgt de professionele identiteit van de aanstaande leraar de gelegenheid te groeien. Hier is sprake van een ‘education permanente’, het leren houdt nooit op, het verhaal gaat altijd door. Het is een ‘never ending story’. Ook voor de lerarenopleider.
Good Practice 49 - Atlas van de Professionele Identiteit van een promoverende lerarenopleider
90
drs. N.H.H. Kienstra, Radboud Universiteit Nijmegen Lesboekproject / promoverende lerarenopleider / sterk ontwikkeld Kwaliteit van lerarenopleiders is cruciaal voor het geven en ontwikkelen van goed onderwijs. Door diverse instanties zijn verschillende initiatieven geïnitieerd om lerarenopleiders promotieonderzoek te laten doen. Verondersteld wordt dat deze initiatieven leiden tot professionele ontwikkeling van lerarenopleiders en tot ontwikkeling van de lerarenopleiding. Echter, op dit moment is onduidelijk welke invloed deze initiatieven hebben op de professionele identiteit en de praktijk van lerarenopleiders. Ik wil de bijdrage die promotieonderzoek levert aan mijn eigen praktijk en identiteit als lerarenopleider in kaart brengen en ook ‘voorzichtig’ breder trekken. Het ‘framework of crucial shaping factors’ van Loughran (2014), dat de sleutelfactoren in de onderzoeksreis die de professionele ontwikkeling van een lerarenopleider vorm geeft beschrijft, gebruik ik om de bijdrage
e
Inhoud 2 ronde
8
die een promotieonderzoek aan professionele identiteit levert te evalueren. De invloed die het promotieonderzoek heeft gehad op mijn professionele identiteit als lerarenopleider is groot: ik geef anders college (learning about teaching), heb het curriculum vakdidactiek filosofie veranderd (teaching about teaching), ben meer geïnformeerd door in een Lesboekproject geparticipeerd te hebben en daarbinnen onderzoek te hebben gedaan, en heb extern onderzoek kunnen expliciteren. Ik zie dat anderen mij anders zien (studenten, beroepsgroep). En ik zie mezelf nu ook anders: sterk ontwikkeld en vol passie voor m’n vak.
Onderzoekspresentatie 1 - Onderwijspedagogische visies van mbo-docenten 93 dr. C.A. van Kan, Expertisecentrum Beroepsonderwijs, dr. I. Zitter, Hogeschool Utrecht, dr. P. Brouwer, drs. B. van Wijk, Expertisecentrum Beroepsonderwijs Bumpy moments / mbo-docenten / pedagogiek Onderwijs is een open en complex proces waarvan de uitkomsten niet gegarandeerd kunnen worden, wel kunnen bepaalde uitkomsten nagestreefd worden. Om deze reden betreft onderwijs in essentie een normatieve en doelgerichte praktijk. Gesteld kan worden dat in het mbo de wenselijke doelen duidelijk zijn, die doelstellingen zijn immers verankerd in de wet educatie en beroepsonderwijs van 1996. Hierin wordt gesproken over een drievoudige opdracht voor het beroepsonderwijs: (1) kwalificatie voor een beroep, (2) kwalificatie voor doorstroming naar vervolgonderwijs, en (3) kwalificatie voor democratisch burgerschap. Uiteindelijk dienen deze abstracte doelen concreet gestalte te krijgen in de interacties tussen docenten en studenten in de onderwijspraktijk van alledag. Mogelijk geven de ideeën van mbo docenten over goed onderwijs op een bepaalde wijze uitdrukking aan de drievoudige kwalificatieopdracht, maar dat hoeft niet noodzakelijkerwijs het geval te zijn. Deze studie rapporteert over zes onderwijs-pedagogische visies die mbo-docenten hanteren bij het interpreteren van hun dagelijkse interacties et hun studenten. De bevindingen hebben implicaties voor (1) een onderwijs-pedagogisch gesprek tussen docenten, (2) het reflecteren op de drievoudige kwalificatieopdracht vanuit een praktijkperspectief, en (3) het curriculum voor het opleiden van mbo docenten.
Onderzoekspresentatie 33 - Rekening houden met denkstijlverschillen tussen pabostudenten 95 J. Kaldeway, Christelijke Hogeschool Ede Denkstijlen / differentiatie / leerstijlen Voorjaar 2014 werden van de pabostudenten van de Christelijke Hogeschool Ede de denkstijlen in kaart gebracht en werden samenhangen nagegaan tussen denkstijlen en interessegebieden, motivatie, ambitie en studieresultaten. Op basis van de resultaten konden twee oriëntaties worden onderscheiden: ‘academics’, met een sterkere intrinsieke motivatie, meer ambitie voor ontwikkelen en onderzoeken en hogere resultaten voor de kennisbasistoetsen van Rekenen en Taal, en ‘experimenters’, met een grotere interesse voor wereldoriëntatie, een sterkere extrinsieke motivatie en meer ambitie voor ‘leerkracht voor de klas’. Als het gaat om implicaties voor de opleidingsdidactiek wordt gedacht aan twee richtingen. In de basisfase ligt het accent op opbrengsten en is het streven dat alle studenten als academic én als experimenter een minimumniveau realiseren. In de specialisatiefase ligt het accent op talentontwikkeling en krijgen studenten meer ruimte voor keuzes in het verlengde van hun voorkeursstijl.
e
Inhoud 2 ronde
9
Onderzoekspresentatie 53 - Onderzoekende gespreksvormen in het curriculum van de lerarenopleiding
97
drs. M.S. Klomp, drs. J.M. Marvelde, Hogeschool Windesheim De onderzoekende lerarenopleider / onderzoekende gespreksvormen / professionalisering van lerarenopleiders door onderzoek In het onderwijs wordt gewerkt met verschillende groepsgespreksvormen. Groepsgespreksvormen worden ingezet om de lesstof te verwerken. Bekend en veelgebruikt zijn onderwijsleergesprekken, waarbij de docent vragen stelt en de leerling het vooraf verwachtte antwoord geeft. Een andere gespreksvorm is het debatgesprek waarin overtuigingskracht, een sterke mening en logisch argumenteren centraal staan. Veel minder vaak zetten we in het onderwijs onderzoekende gespreksvormen in. Hierin nemen leerlingen niet alleen kennis van de lesstof, ze ontwikkelen ook een onderzoekende houding. Daarnaast bieden deze gesprekken de leraar de mogelijkheid leerlingen te leren kennen en lesstof te verbinden aan hun persoonlijke ontwikkeling. Binnen het curriculum van de lerarenopleidingen VO kwam deze gespreksvorm niet voor. Geïnitieerd vanuit het Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs (PKO) is het afgelopen jaar gestart met een college, waarin met deze vorm geoefend werd. Het bleek dat studenten sterk zijn in het uiten van hun mening, maar het lastig vinden om een onderzoekende houding aan te nemen. Ook bleek dat de lerarenopleiders behoefte hebben aan meer kennis over groepsgesprekvormen. Door middel van gezamenlijk onderzoek als lerarenteam zochten we een antwoord op de vraag: Hoe kan een goed onderzoekend gesprek er uitzien en welke competenties heeft een gespreksleider hiervoor nodig?
Symposium 69 - De voorbereiding van aankomende leerkrachten op passend onderwijs, op het gebied van (hoog)begaafdheid, het begrijpen van leerlingen en competentiebeleving 99 J. Haenen MSc, A. Mol Lous, Hogeschool Leiden, M. Oudheusden, Pabo Thomas More Competentiebeleving / hoogbegaafdheid / passend onderwijs Het doel is om op basis van drie onderzoeken, uitgevoerd binnen het Lectoraat Passend Onderwijs van de Hogeschool Leiden, toe te lichten hoe lerarenopleidingen studenten voor kunnen bereiden op passend onderwijs. Het eerste onderzoek richt zich op hoogbegaafde leerlingen, het tweede op het begrijpen van onderwijsbehoeften en het derde op competentiebeleving van leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat leraren beter voorbereid zouden moeten worden op het omgaan met gedragsproblemen, hoogbegaafde leerlingen, leerproblemen en diversiteit aan leerstijlen (Haenen & Mol Lous, 2014; Jettinghof & Grootscholte, 2013; Klaveren, 2012; Olbers, 2012; Smeets & Ledoux, 2013). Uit de drie onderzoeken van het Lectoraat blijkt dat leerkrachten de vaardigheden moeten bezitten om met kinderen op een (oplossingsgerichte) manier in gesprek te gaan vanuit het perspectief van de leerling. Ook is het belangrijk dat de leerkracht werkt vanuit leerlijnen en aandacht geeft aan leren leren. Op basis van deze uitkomsten worden aanstaande leerkrachten op de Pabo van de Hogeschool Leiden voorbereid op passend onderwijs. In het symposium zal allereerst het Lectoraat en de drie onderzoeken toegelicht worden. Tevens wordt duidelijk gemaakt op welke manier de onderzoeksresultaten zijn verwerkt binnen het onderwijs op de opleiding. Tenslotte willen we met het publiek in gesprek gaan.
Good Practice 62 - Eerst de Klas en Onderwijstraineeship in Nijmegen: Leren of overleven? Gebruik maken van kernpraktijken om het leren van studenten in de praktijk te sturen 104 J.G. Schoonhoven MSc, L.M. Jager MSc, Radboud Universiteit Nijmegen Doelgericht en betekenisvol leren / duurzame professionele ontwikkeling / kernpraktijken
e
Inhoud 2 ronde
10
Voor de Eerst de Klas (EDK) en Onderwijstraineeship (OTS) studenten hebben we een onderwijsprogramma ontwikkeld waarin ze vanaf de start van de opleiding de nodige competenties ontwikkelen om duurzaam te leren van de praktijk. De complexe context van deze studenten zorgt regelmatig voor een meer overlevingsgerichte leerstijl waarbij studenten op zoek zijn naar snelle oplossingen van acute problemen. Wanneer studenten alleen op deze oppervlakkige manier leren, ontwikkelen zij geen competenties die bijdragen aan diepgang in hun ontwikkeling. Om de studenten te leren hoe ze duurzaam kunnen leren van de praktijk geven wij onze onderwijsbijeenkomsten vorm rond kernpraktijken (core practices). Daarbij gebruiken wij de ontwerpprincipes rond betekenisvol leren (meaningful learning) en doelgerichte praktijken (deliberate practices). De eerste ervaringen van studenten en opleiders zijn positief. Studenten ontwikkelen zich doelgerichter en integreren theorievorming en reflectie betekenisvoller. Er zijn ook zorgen en vragen om te bespreken.
Ontwikkelplan 16 - De inzet van krachtige opleidingsprincipes door de lerarenopleider
106
W.H.M.A. Heldens, drs. M.J. Wouters, drs. M. Wijnen, dr. J.H.M. Castelijns, Hogeschool de Kempel Opleidingsdidactiek / opleidingsprincipes / percepties Lerarenopleiders hebben als docent in het hoger onderwijs een speciale functie. Zij leren hun studenten hoe te onderwijzen en tegelijkertijd onderwijzen zij zelf studenten (learning to teach en teaching to learn). Korthagen en Buitink (2013) geven een achttal principes aan die als leidraad kunnen fungeren bij het opleiden van leraren. Deze opleidingsprincipes hebben zij gebaseerd op een internationale vergelijkende studie (Korthagen, Lougran & Russell, 2006). Het toepassen van de acht opleidingsprincipes kan gezien worden als een onderdeel van het vakmanschap van een lerarenopleider. De kenniskring behorend bij het lectoraat ‘Eigentijds Beoordelen in het onderwijs’ van Hogeschool de Kempel te Helmond heeft een pilot uitgevoerd met betrekking tot het toepassen van deze opleidingsprincipes tijdens de uitvoering van de onderwijseenheid ‘Beoordelen om te Leren’ aan tweedejaarsstudenten van de Pabo. De volgende onderzoeksvraag stond daarbij centraal: Welke opleidingsprincipes worden toegepast tijdens de uitvoering van de onderwijseenheid ‘Beoordelen om te Leren’ ? De volgende deelvragen zijn daarbij onderscheiden: a) Wat zijn de percepties van de docenten over het toepassen van de acht opleidingsprincipes tijdens de onderwijseenheid ‘Beoordelen om te Leren’? b) Wat zijn de percepties van de studenten over het toepassen van de acht opleidingsprincipes tijdens de onderwijseenheid ‘Beoordelen om te Leren’?
Onderzoekspresentatie 39 - Samen onderzoekend werken aan burgerschapsvorming
108
Y.A.M. Leeman, Hogeschool Windesheim, F. de Beer, J. van der Steen, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Burgerschapsvorming / onderzoek in scholen / professionalisering In het kader van een RAAK-PRO-subsidie is in de periode 2010-2014 door de hogescholen Windesheim en HAN samengewerkt met vier scholen voor voortgezet onderwijs om via een professionalisering van leraren en schoolleiders onderwijs en schoolontwikkeling op het gebied van burgerschapsvorming te stimuleren. Het onderzoeksteam bestond uit lerarenopleiders en lectoren. Deze presentatie gaat over de professionalisering van leraren. Per school werd gewerkt in een heterogeen samengesteld groepje leraren met als opdracht om in het kader van schoolontwikkeling op onderzoekende wijze burgerschapsvorming te ontwerpen. Lerarenopleiders begeleidden het onderzoek- en ontwikkelwerk van de leraren. Lectoren onderzochten de kwaliteit van de professionalisering en de ontwikkeling van de leraren. In deze presentatie zoomen we in op onderliggende principes, werkwijzen en resultaten van de professionalisering. De resultaten geven inzicht in de ontwikkeling van het denken en doen van leraren op het gebied van
e
Inhoud 2 ronde
11
burgerschapsvorming, onderzoekend ontwerpen en schoolontwikkeling en in de succesvolle kenmerken van de professionalisering. De onderzoeksresultaten zijn gebaseerd op meerdere bronnen: jaarlijkse interviews met de 17 participerende leraren, een afsluitend groepsgesprek in het vierde jaar, reflecties van de begeleiders gedurende het professionaliseringstraject en eindinterviews met hen. Kenniscirculatie naar collega’s op de scholen en de lerarenopleidingen bleek moeilijker dan voorzien.
Onderzoekspresentatie 77 - Samenwerken aan praktijkgericht onderzoek in de Academische Onderzoeksschool 111 A.A. Ros, Fontys Hogeschool Kind en Educatie, dr. L. Keuvelaar-Van den Bergh, Fontys Hogescholen Academische opleidingsschool / onderzoekende houding / praktijkgericht onderzoek In het onderzoek dat we willen presenteren staat de vraag centraal in hoeverre de samenwerking binnen de academische opleidingsschool (AOS) leidt tot praktijkgericht onderzoek dat daadwerkelijk bijdraagt aan schoolontwikkeling. Op elke school binnen het partnerschap AOS wordt onderzoek uitgevoerd door een onderzoeksgroep van leraren en studenten. In dit onderzoek is nagegaan in hoeverre de resultaten van het onderzoek gebruikt voor het verbeteren van het onderwijs (feedbackfunctie van onderzoek) en in hoeverre leidt het onderzoeksproces tot kritische dialoog (dialoogfunctie van onderzoek). Ook is nagegaan welke condities daarbij een rol spelen. Hiertoe zijn vragenlijsten afgenomen bij schoolleiders, leerkrachten en studenten en interviews met schoolleiders en leraren. Uit de resultaten blijkt dat zowel de feedbackfunctie als dialoogfunctie optreden, vooral bij scholen die al langer tot de AOS behoren. De rol van de schoolleider blijkt cruciaal, evenals de kwaliteit van de begeleiding van het onderzoek vanuit de pabo. Het onderzoek heeft onder andere een ontwikkelscan opgeleverd, een (zelf)evaluatie-instrument, waarmee scholen op 8 indicatoren kunnen nagaan in welke fase van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur zij zich bevinden.
Good Practice 2 - Leren door doen. Versterking van de samenwerking tussen Fontys Lerarenopleiding Tilburg en Koning Willem I College 113 C.E.M. Kuijpers, Fontys Lerarenopleiding Tilburg, H. Schaepkens, Koning Willem I College Kennisdeling / mbo / opleidingsschool Sinds 2012 werken Koning Willem I College en Fontys Lerarenopleiding Tilburg versterkt samen met een opleidingsschool als doel. In 2012 hebben docenten van het roc en opleiders van de lerarenopleiding elkaars werkplek bezocht en ervaringen gedeeld. Ook hebben we samen schoolpracticumdocenten getraind om hun competenties in deze rol te versterken. In 2014 zijn we een project ter versteviging van verdere samenwerking gestart. In dit project zijn diverse leerwerkgemeenschappen ingericht rondom vijf thema’s. Zij ontwikkelen een gezamenlijke visie, bedenken manieren om die visie te implementeren. Zij zetten experimenten binnen verschillende afdelingen uit en genereren zo goede voorbeelden. In het kader van leren door doen zijn we dit studiejaar begonnen met een pilot opleidingsschool. Vierdejaars studenten volgen hun traject binnen de opleidingsschool. Naast het reguliere programma volgen zij wekelijks extra modulen gericht op mbo specifieke inhouden. Trainers van roc en lerarenopleiding verzorgen deze samen. In deze workshop worden ervaringen en inzichten gedeeld. We verkennen met u de methodiek van samenwerken en zoomen in op de mbo-specifieke eigenschappen van een opleidingsschool.
Good Practice 23 - Op zoek naar de M-factor van werkplekbegeleiders
114
dr. P.P.M. Hennissen, De Nieuwste Pabo, dr. F.J.A.J. Crasborn, Fontys Hogescholen Begeleidersrollen / begeleidingsgesprek / werkplekbegeleider
e
Inhoud 2 ronde
12
Het begeleiden van leerprocessen van nieuwe leraren door werkplekbegeleiders staat al lange tijd in de belangstelling van scholen en lerarenopleidingen. De opbrengst van begeleiding op de werkplek hangt onder meer af van de kwaliteit van begeleidingsgesprekken. Een belangrijk aspect van effectieve begeleidingsgesprekken is de mate waarin er in een specifieke leerwerksituatie sprake is van een match tussen de aanpak van de werkplekbegeleider en behoeften van de nieuwe leraar. Het vinden van die afstemming lukt echter niet altijd: de 'M(atch)-factor' lijkt dan te ontbreken. Het leerproces van de nieuwe leraar kan hierdoor onnodig belemmerd worden, evenals de motivatie en het werkplezier van beide gesprekspartners. Het is voor betrokkenen vaak lastig een dergelijke incongruentie te onderkennen en bespreekbaar te maken. In deze bijdrage wordt op basis van het 'MEntor Rollen In Dialogen' (MERID)-model een reflectieactiviteit geïntroduceerd om de M-factor in begeleidingsgesprekken bespreekbaar te maken. Uit ‘learner reports’ blijkt dat werkplekbegeleiders die op zoek zijn naar de M-factor het MERID-model een krachtig referentiekader vinden voor reflectie op hun rol(len) in begeleidingsgesprekken.
Good Practice 71 - Werken aan sociale competentie op de PABO: wegwijzers voor toekomstige leerkrachten en hun leerlingen 117 drs. G. Elings, dr. D.M.P. de Haan, Hogeschool Inholland, drs. E. Schellekens, Bureau Els Begeleiden en beoordelen van werkplekleren / interdisciplinair werken / professionalisering (Toekomstige) leerkrachten komen in aanraking met ouders en kinderen van verschillende achtergronden. Het kunnen omgaan met deze diversiteit is een belangrijke professionele vaardigheid en houding. Leerkrachten zijn zelf onderdeel van die diversiteit: in het werk nemen zij hun eigen professionele en persoonlijke waarden en normen mee. In deze presentatie laten we aan de hand van o.a. het thema ‘Verschillen in de klas’ zien hoe studenten van de pabo aan de ene kant stil staan bij zichzelf als persoon en als leerkracht en aan de andere kant zich verdiepen in verschillen tussen kinderen. Dit thema focust op identiteitsvorming en maakt daarbij gebruik van het onderdeel ‘digitaal zelfportret’ van de methodiek over sociale competentie ‘Onze Klas Mijn Wereld’. De invulling van ‘sociale competentie’ van deze methodiek is gebaseerd op recent ontwikkelingspsychologisch onderzoek; de pedagogische visie is sociaal-constructivistisch. De alledaagse klassenpraktijk vormt het aanknopingspunt om te werken aan de ontwikkeling van identiteit, sociale vaardigheden en groepsontwikkeling. In de methodiek komen onderwijs in sociale competentie, taal en ICT samen.
Good Practice 94 - De ontwikkeling van een onderzoekende schoolcultuur: de kunst van het meerlagig professionaliseren 119 dr. M.M.M.A. Taks, Hogeschool Windesheim, prof.dr. F.P. Geijsel, Universiteit van Amsterdam/Nederlandse School voor Onderwijsmanagement, dr. Y.A.M. Leeman, Hogeschool Windesheim, J.N.J. Nammensma, Universiteit van Amsterdam/Nederlandse School voor Onderwijsmanagement Onderzoek in scholen / professionalisering / schoolontwikkeling De presentatie laat zien dat het samen met het werkveld opleiden van toekomstige leraren inmiddels veel meer is dan het bieden van goede begeleiding bij de competentieontwikkeling van studenten, de kunde. Studenten ontwikkelen in de praktijk van de opleidingsschool hun onderzoekende houding. Opleidingsscholen met een onderzoekende schoolcultuur zijn in staat om studenten een daarbij passende leerwerkplek te bieden. Die is niet vanzelfsprekend. Het vraagt om een leerproces op alle lagen van de organisatie, inclusief de schoolleiding. In dit praktijkvoorbeeld laten we zien wat de opbrengsten zijn van een meerlagig professionaliseringstraject.
e
Inhoud 2 ronde
13
Ontwikkelplan 25 - Samen werken aan praktijkonderzoek!
121
J.G.M. Post, Stenden Hogeschool, J. van Dorland, COG Drenthe Junior leerkracht / professionalisering in onderzoek / samenwerkend leren In het project Versterking Samenwerking in Opleiden vormen studenten, leerkrachten en docenten leerteams van praktijkonderzoeksvragen de vanuit de basisschool en de opleiding komen. In het kader van gezamenlijk opleiden is door COG Drenthe en Pabo Stenden een infrastructuur opgezet voor een intensieve samenwerking ten aanzien van het opleiden van studenten. De samenwerking kenmerkt zich door een voortdurende afstemming tussen de opleiding (theorie) en het basisonderwijs (praktijk) t.a.v. curriculumontwikkeling en onderzoek. Hierbij worden behoeften en vragen van zowel het werkveld als de opleiding in kaart gebracht en verder uitgewerkt. Deze samenwerking heeft de afgelopen jaren plaatsgevonden in het project Opleiden in de School waarbij COG Drenthe een samenwerkingsovereenkomst had met Pabo Stenden, locatie Assen en Groningen. In dit project zijn een aantal samenwerkingsactiviteiten tot stand gekomen die hebben geresulteerd in een duurzame begeleidingsvorm voor studenten en professionalisering van leerkrachten en docenten. Deze samenwerkingsvorm is op 9 april 2014 positief beoordeeld door de visitatiecommissie ten behoeve van de accreditatie Opleiden in de School (OidS) .In dit ontwikkelplan willen we voortbouwen op de gerealiseerde inhouden van het samen opleiden en uitbreiden met onderzoek. Dit staat beschreven in de manier waarop wij het project Versterking Samenwerking in Opleiden (VSiO0 )willen vormgeven.
Ontwikkelplan 37 - Een expertdocent in het beroepsonderwijs
123
dr.ir. M.A.M. Ridder, dr. M. Pillen, Hogeschool Windesheim, dr. A. Khaled, dr. I. Zitter, dr. L. Baartman, G. van Dijk MEd, Hogeschool Utrecht, prof.dr. E. de Bruijn, Hogeschool Utrecht Beroepsonderwijs / master / werkplekleren Het beroepsonderwijs is volop in beweging. Docententeams staan voor de complexe opdracht om studenten op te leiden tot (start)bekwame beroepsbeoefenaars, rekening houdend met de leermogelijkheden en ambities van studenten en aansluitend bij de veranderingen van de beroepspraktijk. Een uitgebreid didactisch handelingsrepertoire om onderwijs adaptief vorm te geven, te beoordelen en uit te voeren, actuele vak- en beroepskennis, in staat zijn om binnen en buitenschools leren te verbinden en productief te maken én een onderzoekend vermogen geven de docent tools om de kwaliteit van het beroepsonderwijs in zijn eigen onderwijspraktijk naar een hoger plan te tillen. Windesheim en Hogeschool Utrecht hebben de handen ineen geslagen en samen de hbo-master Expertdocent Beroepsonderwijs ontwikkeld. Deze hbo-master is bedoeld voor docenten van beroepsgerichte vakken, werkzaam in het (v)mbo en hbo. In de opleiding werken zij aan opleidingsvraagstukken uit hun eigen onderwijspraktijk: zo verbinden ook zij leren op de opleiding met leren op de werkplek. Graag presenteren we onze plannen en ontvangen daar feedback op.
Symposium 101 - Onderzoekend leren: kan dat ook in de reken/wiskundeles? Ja! Rekenen-wiskunde is leuker als je denkt en onderzoekt! 126 drs. V. Jonker, prof.dr. P. Drijvers, drs. M. Wijers, Universiteit Utrecht, R. Keijzer, Hogeschool iPabo Vakdidactiek rekenen-wiskunde Onze samenleving vraagt in toenemende mate burgers met een nieuwsgierige, onderzoekende en probleemoplossende houding. Scholen en lerarenopleidingen staan voor de uitdaging die houding te ontwikkelen: docenten bij hun leerlingen, opleiders bij hun studenten en opleidingen bij hun lerarenopleiders. Dit symposium gaat in op de vraag hoe deze uitdagingen zich tot elkaar verhouden en elkaar kunnen versterken. Onderwijs in rekenen/wiskunde is de invalshoek. Met dit minisymposium wordt stilgestaan bij het evenwichts-vraagstuk van 'doen en denken' binnen
e
Inhoud 2 ronde
14
rekenen/wiskunde. Enerzijds gaat het om gericht oefenen (de vaardigheden zoals ze zijn vastgelegd in de kennisbasis) en anderzijds gaat het erom dan men leert redeneren, leert nadenken, ook in nieuwe situaties. Beide aspecten zijn nodig om vaardig te worden in vraagstukken waar rekenen/wiskunde een rol speelt. Middels drie presentaties (po, vo, mbo) worden de consequenties van dit evenwichtsvraagstuk belicht voor de inderwijspraktijk in de lerarenopleidingen wiskunde/rekenen.
Good Practice 68 - Promotiebeurs voor Leraren - een basis voor de wetenschapper van de toekomst
130
drs. I.D. van der Heiden, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek, drs. L.B. Visser, Driestar Educatief Onderzoek / ontwikkeling / promotiebeurs Het programma Promotiebeurs voor Leraren is door het ministerie van OCW in 2011 gestart, met als direct concreet en meetbaar doel om het aantal gepromoveerde leraren in het onderwijs te vergroten. Het gebruikte middel is een beurs die leraren voor een deel van hun werktijd van onderwijs vrijstelt om aan wetenschappelijk onderzoek te besteden. Effecten die uit dit doel voortvloeien, zijn een verbetering van de kwaliteit van het onderwijs door beter geïnformeerde leraren en een verkleining van de afstand die nog altijd tussen universiteit en (hoge)scholen, dan wel lespraktijk, bestaat. Het programma heeft als indirect gevolg dat universiteiten meer ervaring uit de praktijk in huis krijgen. Inmiddels heeft het programma ruim 130 leraren van een beurs voorzien en hierdoor gedeeltelijk van onderwijs vrijgesteld om onderzoek te doen. Voor de komende jaren blijft het programma een duidelijk speerpunt van overheidsbeleid en zullen nog meer leraren met een promotieonderzoek kunnen starten. Er liggen hier dus veel mogelijkheden, en in de presentatie zullen we, met een concreet good practice als voorbeeld, ingaan op kansen en uitdagingen. Naast succesfactoren zullen ook mogelijke valkuilen van promotieonderzoek door leraren aan bod komen. Er zal daarnaast ruime gelegenheid zijn tot het stellen van vragen.
Good Practice 88 - De teacher leader als spil bij onderzoek in de academische opleidingsschool 132 M.W. Haalboom MEd, Stichting MarCanT, dr. E. van den Berg, Saxion, J. Spijkers MEd, Stichting MarCanT Academische opleidingsschool / onderzoek / teacher leader MarCanT primair onderwijs en Academie Pedagogiek en Onderwijs (APO) Saxion Hengelo hebben de afgelopen jaren gezocht naar een model om de Academische Opleidingsschool (AOS) vorm te geven. Deze zoektocht heeft geleid tot een structuur waarbinnen een masteropgeleide teacher leader een centrale positie de coördinatie van het onderzoek inneemt.
Ontwikkelplan 54 - Over de grens: lerarenopleiders onderzoeken hun eigen praktijk in een internationale community 134 dr. M.L. Lunenberg, dr. A.K. Berry, Universiteit Leiden, drs. J.J. Dengerink, Vrije Universiteit Amsterdam Internationale community / onderzoek eigen praktijk In deze bijeenkomst doen we een voorstel om een internationale community te vormen waarbinnen de deelnemers onderzoek doen naar hun eigen praktijk (zogeheten self-study research), en meer specifiek naar de spanningen die daarin optreden. De beoogde resultaten voor de Nederlandse deelnemers zijn (naast het opdoen van (meer) onderzoekservaring en het verbeteren van hun
e
Inhoud 2 ronde
15
praktijk) een presentatie op een - internationale - onderzoeksbijeenkomst en een publicatie. In de bredere context van het internationale onderzoek door lerarenopleiders is het beoogde resultaat om kennis te ontwikkelen over een programmatische aanpak van self-study research.
Ontwikkelplan 110 - Praktijkgericht onderzoek op het juiste niveau
137
drs. J. Kiewiet-Kester, VELON Dublin descriptoren / eindkwalificaties / praktijkgericht onderzoek Praktijkgericht onderzoek is opgenomen in het curriculum van lerarenopleidingen, zowel op bachelor- als op masterniveau. Ook lerarenopleiders zelf, worden gestimuleerd om praktijkgericht onderzoek te doen. Het is een ‘hot item’, qua aandacht maar ook omdat je er als opleiding flink ‘je vingers aan branden’. Verschillende lerarenopleidingen hebben dat bij de accreditaties van afgelopen jaar gemerkt. Om praktijkgericht onderzoek te beoordelen, wordt gekeken naar het onderzoeksverslag. Een goed opgebouwd onderzoeksverslag is belangrijk voor een adequate beoordeling, maar is niet afdoende. Om niveau te bepalen gelden binnen het (hoger) onderwijs de Dublin Descriptoren (DD) en het Nederlands Kwalificatieraamwerk (NLQF), voor (aankomende) leraren zijn er daarnaast de SBL-competenties. De vraag is hoe en in welke mate realisatie van eindkwalificaties (DD, NLQF, SBL) vastgesteld kan worden aan de hand van een onderzoeksverslag. Wat is er geborgd, hoe is dat aantoonbaar en wat is aanvullend nodig? Daarnaast is het interessant om te verkennen hoe het zit met het niveauverschil tussen onderzoek van studenten en onderzoek van de lerarenopleiders. In deze bijeenkomst zullen we, onder begeleiding van Joke Kiewiet-Kester naar antwoorden zoeken op bovenstaande vragen. Joke is onderwijsspecialist Kwaliteit & Personeel en auteur van het boek ‘Van werkdocument tot eindverslag, praktijkgericht onderzoek doen en beschrijven’.
e
Inhoud 2 ronde
16
3e ronde parallelsessies Posterpresentatie 18 - Cultuureducatie voor het basisonderwijs in de 21e eeuw. Onderzoek naar samenhang tussen 21e eeuwse vaardigheden en cultuureducatie 141 drs. B. Oldeboom, Hogeschool Windesheim, O. Potters MSc, Openbare Basisschool De Mozaïek, drs. B. van der Bruggen, M. ter Beek-Geerste, drs. H. Petersen, Hogeschool Windesheim 21e Eeuwse vaardigheden / creativiteit / cultuureducatie De onderzoeksgroep D21 (didactiek van de 21e eeuw), onder leiding van Dr. Jeroen Lutters, is februari 2014 gestart met haar onderzoek. Het onderzoek richt zich op 21e eeuwse vaardigheden, cultuureducatie en daarbinnen de plek van creativiteit. Er is gekozen voor een ontwerpgericht onderzoek. Het onderzoek is momenteel in de oriëntatiefase: het verkennen van het probleem in haar context. Daarbij is er allereerst een literatuurstudie verricht, die zicht geeft op begrippen als ‘21e eeuwse vaardigheden’ en ‘cultuureducatie’. Tevens is er een typologie van scholen gepresenteerd. Deze literatuurstudie heeft ook geleid tot vragen voor een survey. Deze survey is er op gericht 10 good practices te selecteren. Op dit moment wordt de respons op de survey verzameld. De 10 opmerkelijke basisscholen zullen aan een kwalitatief beschrijvend onderzoek onderworpen worden. Daarin zal met behulp van interviews gezocht worden naar werkzame elementen in de cultuureducatie van de school die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden.
Posterpresentatie 103 - De methode Columbo
143
H.W. Pont, Friesland College, drs. L. Kampman, NHL Hogeschool, drs. S.R. Dooper, Friesland College Verwarren / veranderen / creëren In de nieuwe en aanhoudend veranderende context van het leren en ontwikkelen door de docent in opleiding is de aanvankelijke verwarring de verleiding om op onderzoek uit te gaan. De voortdurend veranderende context verleidt haar onderzoekers niet alleen om te veranderen maar ook om blijvend te kunnen veranderen. “We leiden niet op voor een standplaats maar voor een loopbaan”met als gevolg dat de docent in opleiding wordt gevergd om veranderen als professionele houding te ontwikkelen en daarmee blijvend te kunnen creëren.
Posterpresentatie 112 - Het stimuleren van kritisch reflectief gedrag bij studenten - actieonderzoek naar het verbeteren van het handelingsrepertoire van docenten 145 M.A.W. Lengkeek, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen De onderzoekende lerarenopleider / professionalisering lerarenopleiders door onderzoek Docenten van de bachelor Opleidingskunde, Learning & Development van de HAN University of Applied Science zijn geïnteresseerd in hun interventies in de klas met betrekking tot de stimulering van het kritisch reflectief gedrag van hbo-studenten als onderdeel van een onderzoekende houding. Een geselecteerde focusgroep van zeven docenten onderzoeken hun eigen interventies in de klas, door middel van interviews, observaties en het uitvoeren van kleine experimenten. Het theoretisch kijkkader voor het kritisch reflectief gedrag van studenten is gebaseerd op zeven dimensies van kritisch reflectief (werk) gedrag van van Woerkom (2003, 2004). De kern voor het kritisch reflectief gedrag van studenten in dit onderzoek ligt in de vertaling van één van de aspecten van de beschrijving van een onderzoekende houding door Harinck, Kienhuis & Wit (2009): ‘ jezelf verwonderen wat zich uit in vragen stellen, ook aan jezelf’ . Deze uitspraak geeft aan dat de docenten
e
Inhoud 3 ronde
17
ook geïnteresseerd zijn in het stimuleren van een bepaalde sensitiviteit voor kritische reflectie in plaats van vaardigheden alleen. In dit actieonderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal: “Welk handelingsrepertoire van docenten draagt bij aan het stimuleren van kritisch reflectief gedrag bij studenten, als onderdeel van een onderzoekende houding?”
Symposium 114 - Learning to support the professional growth of teachers and teacher educators 147 M. Berry, Universiteit Leiden, F. Boei, M. Willemse, Hogeschool Windesheim, J. Mommers, TU Eindhoven/d’Oultremoncollege, G. Schellings, D. Beijaard, TU Eindhoven Communities of inquiry / professional identity development / professional knowledge Supporting the ongoing learning and professional growth of teachers across their career spans is considered vital for individual teacher engagement and retention and for collective capacity building for the profession. The three papers in this symposium examine different approaches to supporting teacher growth: through working on identity questions, making knowledge of mentoring practices explicit and accessible; and undertaking research activities within a community of practice. Together, the papers offer insights into the conditions and processes that support and sustain teacher/educators' professional growth.
Good Practice 51 - Collegiale Consultatie
153
M.W. van der Hoeven, R Elgershuizen, K Feijtel, Hogeschool Rotterdam Cultuurverandering / lerarenopleiders / professionaliseren Op de lerarenopleiding is veel deskundigheid aanwezig, maar helaas weten we het niet altijd van elkaar en profiteren we onvoldoende van de aanwezige expertise. De hectiek van alle dag, maar ook een organisatie in vakgroepen belemmert de uitwisseling van waardevolle inzichten en ‘good practice’. De lerarenopleiding van Hogeschool Rotterdam werkt voor het derde jaar aan professionalisering door gebruik te maken van collegiale consultatie. Deze vorm van deskundigheidsbevordering heeft als doel om vakmanschap en meesterschap te verbinden en lerarenopleiders te stimuleren tot meer uitwisseling tussen expertise en good pratices, ook buiten de eigen opleiding.
Good Practice 52 - Identiteitsontwikkeling van lerarenopleiders
155
ir. V.J.J.C. van de Reijt, dr.ir. Q.H. Kools, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Identiteitsontwikkeling / professionele ontwikkeling / rollen van de lerarenopleider In dit praktijkvoorbeeld staat de ontwikkeling van de identiteit van de lerarenopleider centraal. Het opleiden van leraren vraagt een bepaalde rolinvulling van de opleider, waarvan niet iedere opleider zich bewust is. Hoe kan de groei in de verschillende aspecten van de rol als lerarenopleider bevorderd worden? We geven voorbeelden over identiteitsontwikkeling van lerarenopleiders bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT). In deze voorbeelden is bewustwording van de eigen rol als opleider het startpunt. En een belangrijke vervolgstap is de verankering hiervan in het personeelsbeleid, een doorgaande ontwikkelingslijn van werving&selectie, begeleiding van de inductiefase, contractering&beoordelingsgesprekken, collegiaal leren, certificering en voortgezette professionalisering vanuit de beroepsstandaard voor lerarenopleiders. In dit praktijkvoorbeeld zullen we de ontwikkelingslijn presenteren, de instrumenten die we daarbij inzetten en de opbrengsten uit het parallel lopende onderzoek naar de effecten hiervan op de identiteitsontwikkeling van FLOTlerarenopleiders. Met deze voorbeelden willen we andere lerarenopleidingen en opleidingsscholen inspireren om ook aan de slag te gaan met het ondersteunen van de identiteitsontwikkeling van lerarenopleiders.
e
Inhoud 3 ronde
18
Ontwikkelplan 56 - Opleiden voor een lerend beroep
157
S. Wouda, NHL Hogeschool, M. Snoek, Hogeschool van Amsterdam, B. Kooistra, Eenbes Basisschool St. Jozef Leren beroep In het maatschappelijk debat over de kwaliteit van het onderwijs en het leraarschap worden regelmatig vragen gesteld t.a.v. de lerarenopleiding. De lerarenopleiding wordt immers terecht gezien als een cruciale factor in het borgen van kwalitatief goed onderwijs. Ook binnen de lerarenopleidingen woedt het debat, getuige de lerarenagenda van de VSNU, scenario’s voor de lerarenopleidingen vanuit de Vereniging Hogescholen en sectorconferenties over de toekomst van de lerarenopleidingen.
Ontwikkelplan 104 - Meester Hans of Picasso? Vragen naar het begrip autonomie bij het opleiden van docenten
159
M.E. O'Brien Braun, ArtEz Hogeschool voor de Kunsten Autonomie / identiteit / kunstdocent Het opleiden van leraren is een belangrijke wending aan het maken. Naast de standaard eisen als vakkennis, vaardigheden en in toenemende mate ‘gezag’, is er meer aandacht onder docentenopleiders voor het ontwikkelen van een distinctief ‘teacher identity’ (Akkerman & Meijer, 2010). Hieronder hoort voor elke aankomende docent een zoektocht naar een authentieke synthese van persoonlijke en professionele kenmerken. Het begrip autonomie wordt steeds meer gebruikt door lerarenopleiders en gekoppeld aan termen zoals artistry (Schön), connoisseurship (Eisner), virtuosity (Biesta) om er maar een paar te noemen; allemaal termen die verwijzen naar kwaliteiten die eerder geassocieerd worden met de kunstenaar en de performer dan met de leraar. In deze ontwikkelplan sessie nodig ik collegae lerarenopleiders uit om van gedachten te wisselen over wat wij onder het begrip autonomie verstaan.
Onderzoekspresentatie 55 - Ontwikkeling innovatiekracht in een lerarenopleiding
161
J. Bottema, dr. J. Fransen, P. Swager, Hogeschool Inholland, M. Smeets, Fontys Lerarenopleiding Sittard Ict / innovatie / innovatiekracht Onderzoek naar succesfactoren voor innovatie met ict tijdens het project Het Leren van de Toekomst met de tweedegraads lerarenopleidingen van Fontys lerarenopleidingen Sittard. Tijdens het schooljaar 2013/2014 experimenteerde een team van negen docenten van Fontys lerarenopleidingen Sittard met innovatieve toepassingen van ict op basis van eigen onderwijsvraagstukken. Zij deden dit in het kader van het Kennisnet project Het Leren van de Toekomst 4 met de tweedegraads lerarenopleiding met als doel: het versterken van de innovatiekracht van de opleidingen voor toekomstgerichter onderwijs. Het lectoraat Teaching, Learning & Technology van Hogeschool Inholland onderzocht de opbrengsten en ervaren effecten op de innovatiekracht van het project, met als centrale vraagstelling was: Hoe ontwikkelt zich de innovatiekracht van de lerarenopleidingen die deelnemen aan het project ‘Het Leren van de Toekomst 4’? Het onderzoek bevestigt het belang van factoren als beschikbare tijd, ondersteuning en betrokkenheid van een op transformatie gerichte leidinggevende om als professional te kunnen innoveren. Een belangrijke opbrengst van het onderzoek is het inzicht in het onderscheid tussen innovators en volgers. Het is de kunst om vanaf de start van een dergelijk project na te denken over interventies die een verwijdering tussen beide groepen voorkomt, want de versterking van de
e
Inhoud 3 ronde
19
innovatiekracht van de organisatie en de duurzame implementatie van de ontwikkelde innovaties worden daarmee waarschijnlijker.
Good Practice 79 - Flexibel curriculum met behulp van ICT
164
drs. L.M. van der Leun, Hogeschool Rotterdam Digitale didactiek / flexibel curriculum / gepersonaliseerd onderwijs Binnen de lerarenopleidingen van de Hogeschool Rotterdam is de leerlijn digitale didactiek zodanig opgezet dat deze flexibel te doorlopen is. Studenten krijgen keuzeruimte binnen het curriculum; leerroutes zijn afgestemd op het startniveau van de verschillende studenten; de leerinhouden kunnen op een eigen gekozen tijdstip en locatie worden doorgenomen; studenten worden beoordeeld op hun een eigen invulling aan de eindopdrachten. De leerlijn start al in het eerste leerjaar van de lerarenopleidingen en loopt door tot en met leerjaar 4 in de vorm van de minor ‘Digitale didactiek en nieuwe media’. Binnen deze vakken is op creatieve wijze vormgegeven aan de (digitale) inhouden en de interactieve werkvormen die hierop aansluiten. In het schooljaar 20142015 is de leerlijn voor het eerst compleet uitgevoerd. Doorontwikkeling en bijstelling zal deze leerlijn nog flexibler maken en ook toegankelijk maken als professionaliseringsactiviteiten. Hierbij kan ingestapt worden op verschillende startniveaus en is er ruimte om keuzes te maken op grond van eigen interesse.
Good Practice 13 - Professionele ontwikkeling door reflectie op alledaagse deugden 166 dr. W.H.P. Claasen, drs. W. Klabbers, Fontys Hogescholen Persoonlijk/professionele ontwikkeling / reflectie op deugden Reflectie op deugden biedt een unieke invalshoek voor de ontwikkeling van de professionaliteit van (beginnende) leraren. In Masteropleidingen van Fontys OSO is gewerkt met een combinatie van videoreflectie en biografisch interview. Omdat deze methode (tijds)intensief is hebben twee docenten een pilot uitgevoerd waarin ze onderzochten of een minder intensieve aanpak effectief kan zijn. Op basis van het promotieonderzoek zijn vragenlijsten ontwikkeld die de studenten helpen bij de reflectie op hun deugden. Studenten hebben in groepjes elk een deugd uitgewerkt aan de hand van aanwezige beschrijvingen: waarna de groepjes het resultaat aan elkaar presenteerden. Vervolgens heeft elke student voor één of twee deugden de vragenlijst ingevuld. Daarna hebben studenten elkaar in tweetallen bevraagd op de antwoorden. De studenten vonden het zinvol om deze aanpak in te bouwen in de cyclus professioneel werken en onderzoekend handelen.
Good Practice 75 - Welke goede leraar willen we opleiden? De waarde van professioneel zelfverstaan, ook voor een lerarenopleiding als instituut 168 J. Struik, B. Koster, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Opleidingsdidactiek Wat maakt een leraar tot een goede leraar? Dat is een vraag die we binnen de Fontys lerarenopleiding Tilburg de afgelopen jaren hebben geprobeerd te beantwoorden. Daarbij kwamen vragen aan de orde als: Wat kenmerkt ons als instituut? Is er sprake van een gezamenlijke identiteit? Welke idealen streven we na? Door middel van gesprekken op verschillende niveaus, zowel intern als met externen, is getracht dat wat impliciet is expliciet te maken. Uiteindelijk heeft dat geresulteerd in een vijftal factoren, die we als cruciale factoren beschouwen voor goed leraarschap. We noemen deze onze vijf pijlers: 1. Een sterke theoretische basis 2. Oog voor elke leerling 3. Een kritischreflectieve & onderzoekende houding 4. Een initiatiefrijke professional 5. De praktijk is uitgangspunt van het leren Met het beschrijven van deze pijlers hebben we een aantal
e
Inhoud 3 ronde
20
identiteitsbepalende elementen vastgesteld, een begin van professioneel zelfverstaan op instituutsniveau.In een vervolgstap hebben we geprobeerd de samenhang tussen de afzonderlijke elementen te beschrijven. We gebruiken daarvoor een Plus-symbool, waarmee we niet alleen de toegevoegde waarde maar ook de onderlinge samenhang tussen de vijf pijlers willen benadrukken.De volgende stap zal zijn het koppelen van effectief opleidersgedrag dat leidt tot het ontwikkelen van de pijlers bij (aanstaande) leraren.
Good Practice 35 - Over een reflectieve omgang met bronnen in het onderwijs in geschiedenis en cultuurwetenschappen 171 H. Roose, K. Van Nieuwenhuyse, K. Wils, F. Depaepe, L. Verschaffel, KU Leuven, G. Frère, O. Loquet, W. Smits, Odisee Hogeschool, E. Verlinden, K. Vandevenne, I. Van Hooydonck, UC Leuven Bronnengebruik / instructiepraktijk / opleidingspakket Bronnen vormen een cruciale drager van en toegang tot informatie in elk vak. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het denkproces van leerlingen over bronnen, en over de functie die bronnen hebben in de constructie van kennis. Het is immers veelal de leerkracht die bronnen van context voorziet, en ze bevraagt. Uit onderzoek blijkt echter dat de instructiepraktijk bij bronnen door leraren een pijnpunt is. Vaak worden contextgegevens, cruciaal voor de interpretatie, niet verstrekt, waardoor ook de bronnenbevraging mank loopt en beperkt blijft tot een puur inhoudelijke bevraging. Zo wordt de indruk gewekt dat elke werkelijkheid rechtstreeks uit bronnen kan worden 'afgelezen'. Deze presentatie brengt verslag van de ontwikkeling, implementatie en evaluatie van een opleidingspakket inzake contextualisering van en vraagstelling bij bronnen voor aanstaande leraren (in opleiding hogeschool en universiteit), in eerste instantie voor de vakken geschiedenis en cultuurwetenschappen, maar ook met oog voor transfer naar andere vakken. Bij de ontwikkeling ervan werd intens gebruik gemaakt van de resultaten van een empirisch onderzoek waarin de instructiepraktijk m.b.t. de omgang met bronnen onderzocht is via 88 en 12 lesobservaties in het secundair (voortgezet) onderwijs en leerboeken. In het opleidingspakket wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling van een leerlijn inzake bronnenomgang.
Ontwikkelplan 82 - Oral History in de klas
173
dr. M Hülsken, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Geschiedenisonderwijs / mondelinge geschiedenis / oral history Oral history is een historische methode die gebruik maakt van opgenomen interviews. Deze interviews geven inzicht in herinneringen van ooggetuigen aan een bepaalde gebeurtenis of periode. Uit onderzoek blijkt dat studenten vooral leren door zelf te doen en hier sluit oral history goed bij aan (Whitman, 2004). Studenten gaan te werk als een historicus en leren daarnaast andere brede vaardigheden. Vaardigheden en doelen die worden geleerd zijn onder andere: methode training, selecteren van geïnterviewden, biografische informatie verzamelen, een historische context verwerven, interviewen en transcriberen, analyseren, schrijven, presenteren. Deze vaardigheden passen goed bij de onderzoeksvaardigheden die docenten in opleiding zich eigen maken en de rol die onderzoek en een onderzoekende houding inneemt in het hoger- en voortgezet onderwijs. Het is mijn doel om oral history als vakdidactische methode een plek te geven in het geschiedenisonderwijs op de tweedegraads lerarenopleiding. Dit wil ik bereiken door leraren in opleiding kennis te laten maken met de methode als onderdeel van vakdidactiek en te onderzoeken waar in het curriculum in het middelbaar onderwijs oral history een rol kan spelen. Door een ontwikkelplan te presenteren, hoop ik input te krijgen over toepassing van de methode.
e
Inhoud 3 ronde
21
Ontwikkelplan 100 - De ontwikkeling van een ontwerpstudio voor pabostudenten
175
dr. E.M. Vrieling, Open Universiteit, E. Besselink, Iselinge Hogeschool, S. Brand-Gruwel, M. Vermeulen, Open Universiteit Curriculumontwerp / zelfgestuurd leren In dit onderzoeksproject werken praktijk (Iselinge pabo Doetinchem) en wetenschap (Welteninstituut van de Open Universiteit) op basis van ontwerpgericht onderzoek samen aan de ontwikkeling van een vernieuwd pabocurriculum. Hierbij worden bestaande instructiemodellen en ontwerpprincipes voor zelfgestuurd leren concreet uitgewerkt in een pabomodule. Centraal staat de ontwikkeling van een flexibel pabocurriculum dat tegemoet komt aan de kwaliteiten van studenten en gericht is op het opleiden van studenten tot (sociaal) ondernemende, zichzelf sturende leraren. In een curriculum ontwikkelgroep, bestaande uit pabodocenten en een onderzoeker, wordt vanuit een theoretische studie eerst een blauwdruk ontwikkeld, die aansluitend wordt geëvalueerd op basis van de ervaringen in een pilot studie.
Ontwikkelplan 122 - Lerarenopleidingen en passend onderwijs
177
prof.drs. D. van Veen, Hogeschool Windesheim Doorgaande leerlijnen / opleidingsdidactiek / passend onderwijs Windesheim is aangewezen als voorloper innovaties lerarenopleidingen voor het thema Passend onderwijs. Samen met de Alliantie Onderwijs en Jeugdzorg en met Hogeschool Utrecht en Fontys Hogescholen (drie hogescholen met MSEN) is een activiteitenplan ontwikkeld met als doel: het ondersteunen van curriculumontwikkeling van initiële lerarenopleidingen op het gebied van passend onderwijs en van samenwerking met het werkveld t.b.v. opleiden en voortgezette professionalisering; het realiseren van een doorgaande leerlijn Passend Onderwijs (initiële lerarenopleidingen, post hbo, master SEN); leren van concrete samenwerkingspraktijken in de regio tussen opleidingen, scholen en samenwerkingsverbanden in het onderwijs, gemeenten en jeugdzorginstellingen om passend onderwijs te realiseren voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften; leren van en benutten van buitenlandse ervaringen met (het opleiden voor) Passend Onderwijs en het realiseren van meer inclusieve leeromgevingen. Tegen deze achtergrond worden diverse activiteiten uitgevoerd zoals a) onderzoek naar en uitwisselen van (deel)leerplannen in de respectieve lerarenopleidingen, b) ontwerpen van een doorgaande leerlijn passend onderwijs, c) opzetten en uitvoeren van studiedagen/werkconferenties, en d) expertisebundeling op passend onderwijs in opleidingen, wetenschap en werkveld. Deze presentatie behandelt aanpak en resultaten van uitgevoerde activiteiten en focust op nieuwe activiteiten waarbij actief naar deelname van en samenwerking met geïnteresseerde VELON-leden wordt gezocht, met name vanuit pabo’s en ulo’s.
Onderzoekspresentatie 11 - Professionele-identiteit-spanningen en de leraarleerlingrelatie: is er een verband? 180 R.M.P. van Diepe MSc, dr. J.J.M. Geldens, Hogeschool de Kempel Identiteitsontwikkeling / leraar-leerlingrelatie / professionele-identiteit-spanningen Uit onderzoek blijkt dat leraren in het primair onderwijs professionele-identiteit-spanningen ervaren (Pillen, 2013; Ploeg & Scholte, 2004). Leraren ervaren dan een conflict tussen wat zij relevant vinden voor hun beroep (professionele identiteit) en wat zij persoonlijk (persoonlijke identiteit) relevant vinden (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Pillen, 2013). In dit onderzoek wordt nagegaan of professionele-identiteit-spanningen ervaren worden door aanstaande leraren en of er een verband is tussen de mate waarin deze spanningen ervaren worden en de mate van invloed en nabijheid in de
e
Inhoud 3 ronde
22
leraar-leerlingrelatie. Om dit inzicht te verkrijgen, zijn twee vragenlijsten uitgezet onder eerstejaars aanstaande leraren van een lerarenopleiding. De analyse van de vragenlijst professionele-identiteitspanningen laat vier spanningsthema’s zien: 1) Op leren gerichte professionele versus persoonlijke relatie; 2) Aanstaande versus beginnende leraar; 3) Ik versus de organisatie en 4) Persoonlijke versus professionele motieven. Voor alle thema’s geldt dat naarmate aanstaande leraren volgens hun percepties meer nabijheid tonen in de leraar-leerlingrelatie, ze minder spanningen ervaren. Tevens geldt voor thema’s 1 en 2 dat naarmate aanstaande leraren volgens hun percepties meer invloed tonen en een lagere vooropleiding hebben afgerond, ze minder professionele-identiteit-spanningen ervaren. Inzichten in deze verbanden bieden lerarenopleiders mogelijkheden om aanstaande leraren optimaal te begeleiden bij hun professionele identiteitsontwikkeling.
Onderzoekspresentatie 46 - Hoe ervaren leraren in opleiding kritische incidenten in hun onderwijspraktijk?
183
dr. D. Knezic, Universiteit Utrecht, dr. A. Toom, Universiteit Helsinki, prof.dr. J. Husu, Universiteit Turku, dr. Ä. Leijen, R. Alias MA, Universiteit Tartu, prof.dr. P.C. Meijer, Radboud Universiteit Nijmegen, dr. J. Mena, Universiteit Salamanca Aanmoedigend / kritische incidenten / uitdagend Handelingsgerichte kennis van leraren leidt hun handelen in de klas. Deze kennis en opvattingen worden ontwikkeld tijdens het handelen en nadenken over kritische incidenten in de praktijk. Deze internationale studie onderzoekt welke kritische incidenten, positieve of negatieve, de leraren in opleiding in hun op video opgenomen onderwijspraktijk identificeren om hun kennisbasis te vergroten. De analyse van video fragmenten (N=183) liet zien dat de gekozen kritische incidenten ingedeeld kunnen worden in termen van de drie relaties van instructional core: inhoudelijke, pedagogische en didactische relaties. Meest geselecteerde incidenten waren op het gebied van de didactische relatie. Positieve en negatieve incidenten waren ongeveer gelijk verdeeld over de drie relaties, behalve bij de LIO’s in het voortgezet onderwijs. Daar waren didactische relaties overwegend positief of aanmoedigende de pedagogische relaties negatief oftewel uitdagend. De bevindingen dragen bij aan een dieper begrip van hoe leraren in opleiding van hun praktijk kunnen leren. Bovendien is het gebleken dat selecteren van kritische incidenten in een video opname van de eigen les een gerichte en daardoor diepere analyse van eigen praktijk voortbrengt en de handelingsgerichte kennis vergroot.
Good Practice 42 - Cultlab
186
R. Brugman, Fontys Hogeschool Kind en Educatie, A. Smulders, H. Peters, Fontys Hogeschool voor de Kunsten Cultuur / Fontys / Primair onderwijs Kunst en cultuur spelen een belangrijke rol bij de vorming van elk kind en verdienen daarom een stabiele plek in het huidige primair onderwijs. Cultlab is een initiatief vanuit Academie voor Beeldende Vorming (Fontys Hogeschool voor de Kunsten) en Fontys Hogeschool Kind en Educatie (Pabo) Tilburg. Cultlab heeft als doel kunst en cultuur te verankeren in het basisonderwijs. Cultlab daagt basisschoolleerlingen, leerkrachten, studenten en culturele experts uit om eigen culturele leervragen te stellen en te onderzoeken. Iedereen leert van en met elkaar en komt in aanraking met kunst en cultuur door middel van onderzoek en experiment. Er wordt in Cultlab gezocht naar verschillende manieren van leren en hoe cultuur een vaste plaats kan krijgen in de onderwijspraktijk. Dit schooljaar 2014-2015 is er een pilot van Cultlab van start gegaan. Midden in het hart van Basisschool de Borne in Tilburg is een plek gecreëerd waar de vier verschillende doelgroepen bijeen komen. Hiermee worden de basisideeën in de praktijk gebracht en onderzocht.Vanuit deze pilot kijken we verder. Cultlab krijgt een centrale plaats in Tilburg en is toegankelijk voor de vier
e
Inhoud 3 ronde
23
doelgroepen. Cultlab is in de toekomst een expertisecentrum op het gebied van cultuur en onderwijs. Het is een rijke leeromgeving die constant in beweging is en samen wordt vormgegeven naar behoefte.
Good Practice 58 - Opleiden in school: een kwestie van dynamisch balanceren 188 B.H. Bouwhuis, M. Holwerda, Katholieke Pabo Zwolle De Katholieke Pabo Zwolle heeft in het kader van Opleiden in de school samen met schoolbesturen een traject ontwikkeld waarbij leren van en aan elkaar op de werkvloer uitgangspunt is. Onder begeleiding van een opleider in de school ( OIS’ er ) buigt een stageleergroep van studenten ( eerstet/m vierdejaars) zich op de werkvloer over relevante thema’s binnen het onderwijs. Daarnaast is de OIS’ er voor teamleden het aanspreekpunt voor allerlei stagegerelateerde zaken en bespreekt hij met het team de kwaliteitsverbetering van stagebegeleiding. Ter ondersteuning van dit traject is een driejarige cursus ontwikkeld. Het model van Themagecentreerde interactie ( TGI) is hierbij als uitgangspunt genomen (Cohn, 1979). Dit model stelt een begeleider in staat om belangrijke processen binnen een leergroep te kunnen onderscheiden
Good Practice 19 - Opleiden om samen te werken met ouders
190
dr. M.E.A. Lusse, Hogeschool Rotterdam, drs. A. Diender, Annette Diender - Samenwerking rondom onderwijs Invulling competentie zes / samenwerken met ouders / succesfactoren Een aanzienlijk deel van de beginnende leraren hangt binnen vijf jaar hun leraarschap al aan de wilgen. De omgang met ouders is hierin een duidelijk struikelblok (Gaikhorst, 2014). Dat betekent dat leraren in de praktijk meer begeleiding nodig hebben en dat aanstaande leraren een betere opleiding behoeven in de samenwerking met ouders. Competentie zes (competent in het samenwerken met de omgeving, SBL) dient hiertoe een volwassen uitwerking te krijgen. Promotieonderzoek naar een betere samenwerking met ouders in het voortgezet onderwijs (Lusse, 2013) leverde een testversie van een handreiking op, waarmee vijftien scholen voor vo succesvol aan de slag gingen om de onderwijspraktijk op dit punt te verbeteren. Inmiddels is een complete handreiking aan scholen in het vo en mbo om door samenwerking met ouders bij te dragen aan meer schoolsucces gerealiseerd (Lusse & Diender, 2014). De handreiking is tevens bestemd voor de opleiding van aanstaande leraren. In een workshop staan de tien succesfactoren voor betere samenwerking met ouders (Lusse, 2013) centraal en de daarop gebaseerde concrete praktijkinterventies. Ter discussie staat wat dit betekent voor de nadere uitwerking van de gedragsindicatoren van competentie zes en hoe dit optimaal in het curriculum van aanstaande leraren te vervlechten is.
Good Practice 85 - Samen delen is samen groeien: reflecterend bloggen in een online Pabo community 193 drs. A.A.P. van de Broek, drs. M.J.M. Graus, De Nieuwste Pabo Professionalisering / reflectie / studieloopbaanbegeleiding In het studiejaar 2013-2014 is de opleiding tot leraar basisonderwijs 'de Nieuwste Pabo' (dNP) gestart met een nieuwe benadering van online leren: studenten delen kennis en praktijkervaring op het Leerplein(tm), een door dNP vormgegeven digitale leeromgeving. Het Leerplein(tm) omvat onder andere een gepersonaliseerd digitaal portfolio, waarin studenten ontwikkelings- en beoordelingsdocumenten verzamelen. Innovatief is het gebruik van blogs als reflectiemedium voor persoonlijke professionele ontwikkeling. Een blog is een beknopte online publicatie waarin studenten uitweiden over onderwijskundige onderwerpen, zichtbaar voor docenten en studenten. Om in beeld
e
Inhoud 3 ronde
24
te brengen in welke mate blogs bijdragen aan de ontwikkeling van het persoonlijk onderwijsconcept van studenten werd een vooronderzoek uitgevoerd, resulterend in een betrouwbare criterialijst, die kan worden ingezet als taxonomie om richting te geven aan het geven van ontwikkelingsgerichte feedback op de blogs van studenten.
Ontwikkelplan 43 - Begeleiding van startende leraren met een videoclub 195 dr. M. Vervoort, dr. E. van den Berg, Saxion Praktijkkennis / startende leraren / video Veel startende leraren overwegen al vroeg in hun loopbaan het onderwijs te verlaten en een flink aantal van hen doet dat ook daadwerkelijk. Dit probleem leidde tot actief overheidsbeleid. Er zijn projecten gestart om dit probleem aan te pakken. Dit ontwikkelingsplan gaat over een methodiek, de ‘videoclub’, om een learning community voor startende leraren in te richten waarin, met behulp van een facilitator, praktijknabij geleerd wordt en een verbinding met kennisbases gerealiseerd wordt. De noodzaak hiervan is door de commissie Meijerink in haar advies ‘Een goede basis’ kernachtig geformuleerd. Onderzoek naar de effecten van de videoclub is vooral in de Verenigde Staten uitgevoerd en heeft opgeleverd dat videoclubs bijdragen aan de ontwikkeling van handelingsbekwaamheid en professionele identiteit van leraren. Dit ontwikkelplan is gericht op het ontwikkelen van een praktijkrelevante en wetenschappelijk onderbouwde methodiek die het leren en welbevinden van startende leraren als doel heeft. Uiteindelijk zal dit moeten bijdragen aan minder uitval van startende leraren.
Ontwikkelplan 81 - Samen Opleiden: De uitdaging van gezamenlijk kwaliteit bepalen ontwikkelen en borgen! 197 drs. L.B. Visser, P. Ruit, Driestar Educatief - Driestar Hogeschool, dr. J.J.M. Geldens, mr.dr. H.L. Popeijus, Hogeschool De Kempel, drs. R.B. van der Herberg, G.C. Versluis, Hobéon Kwaliteitsborging / ontwikkeling / samen opleiden ‘Samen opleiden’ is samen verantwoordelijk zijn. Om samen verantwoordelijk te kunnen zijn is het nodig elkaars taal te spreken en te weten waar je verantwoordelijk voor bent. Beide aspecten blijken in de praktijk nogal eens knelpunten te kennen. Om die knelpunten zoveel als mogelijk te helpen voorkomen, ontwikkelden Geldens, Popeijus, Ruit & Visser (2012) in samenspraak met een aantal scholen een instrument voor ‘Samen opleiden’, het Zelfevaluatiekader (ZEK). Op basis van gemeenschappelijk gedeelde indicatoren blijkt het mogelijk de kwaliteit van het ‘Samen opleiden’ te ontwikkelen, te monitoren en te borgen. Het beschreven kader biedt hiervoor handreikingen. Het Zelfevaluatiekader heeft de afgelopen jaren zijn waarde in de praktijk bewezen. Op dit moment wordt het instrument onder andere op basis van de ervaringen met audits bij de opleidingsscholen in 2014 geëvalueerd en, met Hobéon als derde partij, doorontwikkeld. Tijdens deze sessie willen we de expertise van de aanwezigen benutten en samen bekijken welke onderdelen uit het Zelfevaluatiekader goed zijn en welke doorontwikkeld kunnen worden en uitwisselen hoe het kader het beste gebruikt kan worden binnen samenwerkingsverbanden van Samen opleiden.
Good Practice 3 - Afstudeeronderzoek in de steigers: handreikingen voor succesvol begeleiden 200 drs. H.J.M. Stokhof, drs. D. Wammes, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Afstudeeronderzoek / begeleiding / scaffolding Afstudeeronderzoek heeft het afgelopen decennium een belangrijke plaats gekregen in de lerarenopleiding in het HBO, zowel als middel om de onderzoekende houding van studenten te ontwikkelen als wel om het gewenste bachelor niveau te toetsen in lerarenopleidingen. Een team
e
Inhoud 3 ronde
25
van onderzoeksbegeleiders van HAN Pabo Nijmegen heeft afgelopen jaren een methodiek ontwikkeld die succesvol is gebleken om studenten te begeleiden naar een hoger niveau qua afstudeeronderzoek. De methodiek bevat zowel organisatorische als inhoudelijke componenten om studenten te helpen hun onderzoek in de steigers te zetten. In de presentatie worden beide aspecten van de begeleidingsmethodiek nader toegelicht
Good Practice 102 - Kennisontwikkeling in netwerken
202
D.F. Wammes, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Kennisontwikkeling / netwerken / sociaal kapitaal Op veel lerarenopleidingen wordt kennis ontwikkeld. Vaak gebeurt dit in groepen, die gezien kunnen worden als een netwerk waarin kennis aanwezig is. Doel van dergelijke netwerken, impliciet of expliciet, is om die combinatie van kennis te gebruiken om nieuwe kennis, zoals bijvoorbeeld curriculuminnovaties, te ontwikkelen. Deze presentatie gaat in op de factoren die het succes van dergelijke netwerken beïnvloeden. Daarbij worden praktijkervaringen geanalyseerd vanuit een theoretisch kader.
Good Practice 24 - De toetsing getoetst: De kwaliteit van toetsing op de lerarenopleiding onder eigen loep
204
F.H. de Beer, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, T. van Schilt-Mol, L. Jakobs, A. Peeters, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, D. Sluijsmans, Hogeschool Zuyd, TeamToetsingGetoetst Toetsing Aan de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs worden hoge eisen gesteld. Tegelijkertijd worstelen opleidingen met de vraag wat eigenlijk de kwaliteit van hun toetsing is en hoe zij deze verder kunnen ontwikkelen richting de toekomst. Om opleidingen handvatten te bieden, hebben het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren en de Service-Unit Onderwijs & Onderzoek (beide HAN) de methodiek De Toetsing Getoetst ontwikkeld. Deze methodiek helpt betrokkenen in het hoger onderwijs (management, examencommissies, ontwikkelaars, docenten, studenten en werkveld) gezamenlijk de kwaliteit van toetsing te analyseren, verbeteren en te borgen. Momenteel wordt deze methodiek als pilot uitgeprobeerd op verschillende lerarenopleidingen. Tijdens de presentatie wordt de methodiek geïntroduceerd, worden de eerste ervaringen gedeeld en gaan de ontwikkelaars met aanwezigen in gesprek over de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs. De presentatie is interessant voor iedereen die betrokken is bij de kwaliteit van toetsing op een lerarenopleiding, van beleids- tot uitvoeringsniveau.
e
Inhoud 3 ronde
26
4e ronde parallelsessies Posterpresentatie 6 - Verbeelding
208
E.R. Verouden, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Bètavakken / creativiteit / praktijkonderzoek Verbeelding Een onderzoek naar het beeld van creativiteit van docentopleiders van het bètacluster van Fontys Lerarenopleiding Tilburg en de toepassing van dit beeld in hun lespraktijk Volgens het management van Fontys Lerarenopleiding in Tilburg (FLOT) geven opleiders binnen het bètadomein te weinig blijk van het gewenste initiatief om creativiteit bij studenten aan te spreken. Het gebrek aan initiatief bij docentenopleiders komt volgens hen niet voort uit onwelwillendheid, maar uit de vooronderstelling dat de opleiders van FLOT veelal uitgaan van een beperkt beeld over het begrip creativiteit. Explicitering van de concepties rondom het begrip creativiteit binnen het bètadomein maakt bijsturing van die beelden naar een bredere context en het daaraan verbonden didactisch handelen wellicht mogelijk (Banaji, Cranmer, & Carlo, 2013).
Posterpresentatie 118 - Professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen: het nieuwe ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleiders
210
B. Mets, J. van den Hauwe, Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen Professionalisering / professionele rollen / werkzame bestanddelen In 2012 publiceerde VELOV[1] de eerste versie van het ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider. VELOV wilde een referentiekader creëren voor de professionalisering van lerarenopleiders. Een kader dat een proces van uitwisseling en ontwikkeling op gang zou brengen in de lerarenopleidingen. Na drie jaar werken met het ontwikkelingsprofiel is het duidelijk aan een update toe. Dit heeft te maken met: 1. Nieuwe wetenschappelijke inzichten. Het bestaande ontwikkelingsprofiel beschrijft 9 rollen, maar in een recente review van wetenschappelijk onderzoek naar professionaliteit van leraren beschrijven Lunenberg e.a. (2013) nog een essentiële rol: die van poortwachter. 2. Inzichten vanuit het werken met het ontwikkelingsprofiel. Zo hebben we ondervonden dat een aantal rollen beter worden samengenomen. 3. Vaststelling van contradicties in de eerste versie van het ontwikkelingsprofiel. Volgens de inleiding richt het zich vooral op teams van lerarenopleiders en wil het geen afvinklijst zijn. In de praktijk is sterk op de individuele lerarenopleider is gericht en zijn de lijstjes met competenties zeer dominant aanwezig. Op de postersessie willen we de rollen van het nieuwe ontwikkelingsprofiel voorstellen en feedback ontvangen van de congresdeelnemers.
Posterpresentatie 120 - Christelijke identiteit onder druk: kwantitatief onderzoek naar verschillende identiteitsopties van scholen in een context van secularisatie, individualisering en pluriformiteit 213 M. Wagenaar, Marnix Academie Kwantitatief onderzoek / school-identiteit / secularisatie De Nederlandse samenleving is de afgelopen gekenmerkt geweest door processen van secularisatie, detraditionalisering en pluriformisering. Deze processen hebben ervoor gezorgd dat de christelijke identiteit van scholen onder druk is komen te staan. De leerlingpopulatie van veel christelijke scholen (protestant of katholiek) is in levensbeschouwelijk opzicht vaak divers, ook bij ouders of bij het team is er sprake van levensbeschouwelijke diversiteit. Dat stelt schoolteams, directies voor vragen als: wat betekent onze christelijke identiteit ? Kunnen wij nog een christelijke school zijn als het merendeel van de ouders, de kinderen geen affiniteit (meer) heeft met de christelijke traditie? In samenwerking met de Katholieke Universiteit Leuven doe ik onderzoek naar de verschillende opties
Inhoud 4 ronde
27
om met deze ‘identiteit onder druk’ om te gaan. Er zijn kwantitatieve methodes ontwikkeld (o.a. de ‘Melbourne schale’ en de Victoria schale) om te meten hoe katholieke scholen (leerkrachten, ouders, kinderen, bestuurders) in Vlaanderen (en in Australië) vorm willen geven aan de levensbeschouwelijke identiteit van de school. In het onderzoek komen vijf identiteitsopties naar voren: de confessionele school, institutionele reconfessionalisering, institutionele secularisatie, waardenopvoeding in christelijk perspectief en identiteitsvorming in een plurale context. Voor de Nederlandse situatie doe ik momenteel een pilot-onderzoek op een basisschool, een school voor voortgezet onderwijs en op de Marnix Academie (prot. chr. pabo in Utrecht).
Onderzoekspresentatie 113-1 - Onderzoek naar identiteit van leraren
215
dr. R.C Vandamme, drs. J. de Ruiter, Het Ontwikkelingsinstituut, J.J.P.M. de Vries van den Broek, drs. Ann Sterckx, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Leraar / persoonlijke ontwikkeling / professionalisering In het promotieonderzoek van Rudy Vandamme werd nagegaan hoe hbo-docenten hun beroepsrol vormgeven middels sociale en persoonlijke positioneringen. De Theorie van het Dialogische Zelf van Prof. Hubert Hermans werd gevolgd als theoretisch kader. Het kwalitatief onderzoek bestond uit de verwerking van de online Persoonlijke Positie Repertoire en diepte interviews. Resultaat van het onderzoek is een beschrijving van de 43 identiteitspatronen, gegroepeerd in 12 thema’s waarmee docenten in het hbo hun beroepsrol construeren. Daarenboven werden voor de hbo-docent drie verbindende patronen beschreven. Het onderzoek levert materiaal op voor de constructie van methoden (individuele coaching, onderwijsdidactiek) om leraren van alle niveaus en student leraren te ondersteunen in de reflectie op de relatie tussen zichzelf en hun beroepsrol.
Onderzoekspresentatie 113-2 - Coaching van lerarenidentiteit middels het Identiteitsgesprek 217 dr. R.C Vandamme, drs. J. de Ruiter, Het Ontwikkelingsinstituut, J.J.P.M. de Vries van den Broek, drs. Ann Sterckx, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Leraar / persoonlijke ontwikkeling / professionalisering In deze bijdrage neemt Jikke de Ruiter het perspectief van de begeleidingskunde. Het Identiteitsgesprek is een individuele begeleiding van een leraar waarin op systematische wijze in beeld wordt gebracht hoe de leraar zich verhoudt met zijn beroepsrol. In dit soort gesprek wordt aan de hand van patronen en positioneringen in beeld gebracht hoe de persoon zich verhoudt met zijn beroepsrol. De bijdrage van dit soort gesprek is gelegen in het verhogen van zelfreflectie op het eigen functioneren en stijlvorming binnen de baan van leraar. In deze bijdrage wordt uitgelegd hoe dit gesprek precies gebeurt en wanneer dit gesprek tot zijn recht komt binnen het schoolgebeuren.
Good Practice 76 - Onderzoekende gespreksvormen in colleges onderwijskunde
219
drs. J.M. te Marvelde, M.S. Klomp MSc, A. Truin MSc, Hogeschool Windesheim Identiteitsontwikkeling studenten / onderzoekende houding / professionele identiteit lerarenopleider In de lerarenopleiding wordt gewerkt met verschillende groepsgespreksvormen met als doel de lesstof te verwerken. Bekend en veelgebruikt zijn onderwijsleergesprekken; de docent stelt vragen en de student geeft het vooraf verwachte antwoord. Een andere gespreksvorm is het debatgesprek waarin overtuigingskracht, een sterke mening en logisch argumenteren centraal staan. Veel minder vaak zetten we in het onderwijs onderzoekende gespreksvormen in. Hierin nemen studenten niet alleen kennis van de lesstof, ze ontwikkelen ook een onderzoekende houding. Daarnaast
Inhoud 4 ronde
28
ondersteunen deze gespreksvormen een intensieve verwerking van de lesstof, waarbij kennis verbonden kan worden met hun dagelijkse leefwereld (Mercer, 2008). Door groepsgewijs te werken, kunnen leerlingen verder leren kijken dan hun eigen leefwereld. Ze maken kennis met de perspectieven van anderen (Leeman, 2013). Binnen het vierdejaars vak Onderwijskunde 5 worden op diverse momenten onderzoekende gesprekken gevoerd waarbij zowel studenten als lerarenopleider gespreksleider zijn. Studenten bleken sterk in het uiten van hun mening, maar vonden het lastig vinden om een onderzoekende houding aan te nemen. Ze reageren onwennig op het begeleiden van gesprekken waarbij richting en resultaat onbekend is. Lerarenopleiders vinden onderzoekende gesprekken belangrijk, maar missen nog voldoende kennis en vaardigheden om de gespreksleider bij onderzoekende gesprekken te ondersteunen.
Good Practice 119 - Professionals In gesprek over goed werk
222
dr. B. van den Berg, K. Meijlink, Marnix Academie Dialoog / goed onderwijs / praktische wijsheid Lerarenopleiders hebben te maken met twee soorten kennis: kennis van zaken over hun vak die door evidence based onderzoek wordt gegenereerd. En kennis die zij als persoon zich eigen maken door een jarenlange praktijk van interactie met leerlingen, collega’s en voor jou inspirerende personen. Deze kennis op grond van levenservaring vormt hun visie op mens en wereld en bepaalt mee de waarde die zij toekennen aan school, aan onderwijs, aan wat zij belangrijk vinden in hun werk. Lerarenopleiders worden zich bewust van hun kijk op mens en wereld en op waarden die hun handelen bewust of onbewust sturen als zij met collega’s in gesprek gaan over deze praktische levenswijsheid. Welke waarde kennen zij toe aan bijvoorbeeld samenwerking met collega’s of aan het stellen van vertrouwen in leerlingen? Hebben zij het lef om leerlingen zelfstandig met een onderwerp aan de slag te laten gaan en hoe doen zij als volwassen leerlingen mee in het onderzoeken van een vraag die de groep belangrijk vindt? In de presentatie vertellen we kort hoe wij een systematiek hebben ontwikkeld voor deze gesprekken en hoe de gesprekken met professionals in het onderwijs geleid hebben tot bewustwording van de eigen professionele identiteit bij ieder van de betrokkenen.
Onderzoekspresentatie 45 - Samen Cultureel Content: Naar een culturele grondhouding in vakcontext bij leraren in opleiding via professional learning communities (PLC's) 224 W. Lauwers, L. Alaerts, K. Goossens, UC Leuven Limburg, K. Crul, Vives Hogeschool, L. Jans, Odisee Hogeschool, K. Tintel, UC Leuven Limburg, Lode Vermeersch, HIVA, KU Leuven Cultuureducatie / didactiek / leergemeenschappen Dit praktijkgericht onderzoeksproject werd uitgevoerd door de Associatie KULeuven - School of Education en het consortium VUB-HIVA-KULeuven. Een van de doelstellingen van het onderzoek dat als titel 'Samen cultureel content' kreeg, was het uitwerken van een praktisch didactisch model voor cultuureducatie in de lerarenopleidingen, gebaseerd op de theoretische inzichten van ‘Cultuur in de Spiegel’. Deze theorie analyseert de verschillende cognitieve vaardigheden die cultuur(educatie) typeren. Over de implicaties hiervan voor de didactische praktijk van het kleuter- en leerplichtonderwijs en de lerarenopleiding doet de CiS-theorie evenwel weinig dwingende of expliciete uitspraken of voorspellingen. In dit onderzoeksproject werd de CiS-theorie doorvertaald naar een praktisch didactisch kader voor cultuureducatie in de algemene lerarenopleiding voor toekomstige leerkrachten in het primair en het secundair onderwijs. Het kader omvat o.m. didactische richtlijnen voor de opbouw en ordening van lesonderdelen, suggesties om cultuurreflectie in de les te stimuleren, enz. Het onderzoeksproject werd uitgevoerd aan de hand van
Inhoud 4 ronde
29
in het totaal 4 professional learning communities (PLC’s), verspreid over 4 lerarenopleidingen in Vlaanderen. In het totaal namen 34 lerarenopleiders deel aan meer dan 20 PLC-bijeenkomsten.
Onderzoekspresentatie 78 - Opleidingen die deugd doen. Succesfactoren voor persoonlijk meesterschap in de lerarenopleiding 226 dr. A. de Muynck, M.L.M. Hoencamp, Driestar Educatief Effect opleiding / persoonlijk meesterschap / professionele identiteit In deze bijdrage wordt de vraag beantwoord wat opleidingen succesvol maakt ten aanzien van het persoonlijke element in de beroepsuitoefening. Hiermee wordt gedoeld op de bekwaamheid van de leraar om vanuit de eigen beroepsidentiteit lerend en onderzoekend in dialoog te gaan met collega’s, ouders en andere participanten in het onderwijs. Het construct ‘persoonlijk meesterschap’ onderscheidt zich van een meer instrumentele benadering in opleidingen en steunt op het concept ‘normatieve professionalisering’. De kracht van de professionaliteit wordt niet gezocht in het volgen van regels, maar het ontwikkelen van pedagogische wijsheid en tact. De studie berust op een inventarisatie van behoeften van docenten en studenten, en op een literatuurstudie.
Good Practice 50 - About a pilot project music theory
228
drs. R.H. Maliepaard, ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten Werkplaats muziektheorie In his 'A Philosophy of Music Education' (1989, p. 69), Bennett Reimer states the following: 'music education should help people share as fully as possible in the created expressive qualities of pieces of music, so they can experience the explorations and discoveries of feeling captured in those pieces. Music education should also involve people in the creation of music to the fullest extent possible, to experience their own explorations and discoveries of feeling through the act of creation.' Inspired by Reimer's view, Maliepaard started a pilot project music theory in September 2013 at the ArtEZ Conservatorium in the Netherlands, that should lead to a new (undergraduate) curriculum in approximately two years. Instead of a primarily cognitive approach with the stress on mental activities, his project has relations with a constructivist approach: experiencing and reflecting on experiences as a way of understanding and building knowledge of the world (inner, social etc. and of course musical). More specifically, in Maliepaard's project, composing is the central task for students as a way of understanding how music works and how to describe music and musical phenomena. Generally speaking, the project is based on three statements: first, without creativity there is no development (psychological, social, economic).
Ontwikkelplan 84 - Cultuurroute ArtEZ, opleiden in de kunsten
229
M.A.J.M. Lammers, C. Snijders, M. Luitwieler, ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten CKV / interdisciplinairiteit / kunsten Wat willen wij leerlingen leren over en met de kunst? Wat brengt het op? Hoe bereiden wij onze studenten voor op de kunstvakken in het voortgezet onderwijs? Deze discussie wordt wereldwijd gevoerd. Onlangs presenteerde het tijdschrift 'Cultuur en Educatie' een inventarisatie van Nationale Leerplannen voor kunstonderwijs van o.a. Australië, Duitsland en de VS. Folkert Haanstra, lector kunst- en cultuureducatie wijst daarin op een overeenkomst in deze leerplannen. Steeds is een driedeling te herkennen in de standaarden die in deze plannen terugkeren: productie, receptie en reflectie. De docentenopleidingen van de ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten bereiden hun studenten voor op hun beroepspraktijk door onder andere het 'Interfacultair Programma'. Daarin werken alle docentopleidingen (Muziek, Dans, Beeldende Kunst en Vormgeving en Theater) samen. Theorie en praktijk van de kunstvakken zijn beide belangrijke ingrediënten in het project. In deze programma's
Inhoud 4 ronde
30
zijn de genoemde drie begrippen productie, receptie en reflectie duidelijk herkenbaar. Een good practice in dit Interfacultaire Programma is de Cultuurroute waarin de studenten in kleine groepen komen tot presentaties op locaties in de stad. Studenten werken binnen dit project op locaties in de stad, zij produceren een kunstpresentatie, een publiek dat gedeeltelijk bestaat uit leerlingen van scholen voor het voortgezet onderwijs ziet de presentaties en reflecteert daarop, samen met de studenten.
Good Practice 92 - De ontwikkeling van onderzoekend vermogen binnen het leren ontwerpen van beroepsproducten 231 dr. E.L. Munneke, M. van der Laarschot, Hogeschool Utrecht Onderzoekend vermogen In deze good practice willen we het ontwikkelingslint 'onderzoekend vermogen' binnen de opleidingen van Instituut Archimedes presenteren. Dit ontwikkelingslint is ontworpen op basis van de visie vanuit het lectoraat methodologie van praktijkgericht onderzoek onder leiding van Daan Andriessen. In deze visie staat centraal dat de plek van onderzoek bepaald wordt door het soort beroepstaak en/of beroepsproduct dat het meest prominent is in het beroepsdomein waarvoor opgeleid wordt. Binnen Instituut Archimedes is daarom gekozen voor een aanpak waarbij studenten beroepsproducten maken en onderzoek een ondersteunende rol heeft. Ook worden onderzoeksvaardigheden niet separaat aangeleerd maar altijd binnen de context van een concrete beroepstaak.
Good Practice 107 - Richtlijnen voor het opstellen van een casustoets gericht op hogere leerdoelen 233 drs. W.M. Geerts, A. van der Werff, NHL Hogeschool Casussen / hogere leerdoelen / toetsen Ervaren docenten maken onbewust gebruik van gesitueerde kennis, die is gekoppeld aan een specifieke situatie. Gesitueerde kennis is belangrijk om les te kunnen geven en moet daarom ook worden getoetst op de lerarenopleiding. Gesitueerde kennis kan worden getoetst door de inzet van casussen en het stellen van hogere orde leerdoelen, die beide expliciet aandacht geven aan het gesitueerde karakter van deze kennis (Athanassiou, McNett, & Harvey, 2003; Furst, 1981). De hoofdvraag van deze studie is: Stellen lerarenopleiders hogere orde leerdoelen voor hun toetsen met casussen die expliciet aandacht besteden aan het gesitueerde karakter? Uit empirisch onderzoek onder elf tweedegraads lerarenopleidingen, blijkt dat bij slechts één van hen een toets wordt gebruikt die gesitueerde kennis toetst. Gezien de relevantie van gesitueerde kennis, is het belangrijk dat alle tweedegraads lerarenopleidingen in toetsen hieraan aandacht besteden. Om de instituten daarbij te helpen, zijn richtlijnen ontwikkeld voor het opstellen van toetsen met casussen om gesitueerde kennis te toetsen.
Onderzoekspresentatie 12 - De veerkracht van beginnende docenten
235
drs. B.J.M. Roosken, Fontys Hogescholen Beginnende docenten / inductieprogramma / startende docenten In Nederland heeft het onderwijs een probleem bij het vervullen van onderwijsvacatures. Tevens blijkt dat de uitval uit het beroep groot is. Na het eerste jaar houdt tien procent van de starters het voor gezien en na vijf jaar is het percentage starters dat het beroep verlaat opgelopen tot vijfentwintig procent (CAOP, 2012; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Uit onderzoek van Van de Grift en Helms-Lorenz (2013) blijkt dat 30 % van de beginnende leraren in het voortgezet onderwijs in de eerste drie jaar hun eerste baan verlaten. Van 12 % van de beginnende
Inhoud 4 ronde
31
leraren is bekend dat ze het beroep (tijdelijk) verlaten (the stoppers). 14 % verwisselt van school (the hoppers) en van 4 % weten de onderzoekers niet de reden van vertrek. De focus van dit onderzoek is inzicht te krijgen in waarom beginnende docenten in het onderwijs blijven en wat ze veerkrachtig maakt. Uit recent onderzoek naar verhalen over de veerkracht van startende docenten (Johnson et al., 2012) komt naar voren dat zowel persoonlijke als contextuele factoren de veerkracht van leraren vergroten. In dit onderzoek is geprobeerd om door middel van diepte interviews met 12 beginnende docenten Engels uit drie verschillende cohorten hun ervaringen van hun eerste jaren voor de klas in beeld te brengen.
Onderzoekspresentatie 29 - Expertiseontwikkeling in het project ‘Begeleiding Startende Leraren' 238 drs. J.J. Dengerink, dr. J.M.H. Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam Inductiefase / professionalisering / regionale samenwerking Deze presentatie gaat over een onderzoek naar de expertiseontwikkeling binnen een projectgroep die van 2014 t/m 2016 leiding geeft aan een omvangrijk regionaal project ‘Begeleiding Startende Leraren’. De projectgroep bestaat uit acht leden afkomstig uit vier lerarenopleidingen en vier samenwerkingsverbanden van scholen voor voortgezet onderwijs. De belangrijke taken van deze projectgroep zijn het met scholen opzetten van een infrastructuur voor het coachen van begeleiders van beginnende leraren en zorgdragen dat het nationale flankerend onderzoek naar de vorderingen van beginnende leraren goed wordt uitgevoerd. Met uitzondering van het onderzoek van Davey en Ham (2010) is er weinig bekend over inhoudelijke expertiseontwikkeling in groepen van ervaren docenten die expertise ontwikkelen over beginnende leraren. Voor theorieën over expertiseontwikkeling wordt in dit onderzoek aangesloten bij theorieën over expertiseontwikkeling in professionele leergemeenschappen (PLG). Wenger (1998) beschrijft hoe leden van een leefgemeenschap zich ontwikkelen door deelname aan een leergemeenschap en vooral door samen te werken. Zij doen dat door het ontwikkelen van relationele agency (Edwards, 2005), dat wil zeggen dat groepsleden elkaar steunen bij het ontwikkelen van expertise en daardoor niet alleen de kennis binnen de groep vergroten, maar ook in staat zijn deze kennis effectief in te zetten en de doelen te bereiken.
Onderzoekspresentatie 109 - ‘Leren lesgeven', verschillen tussen 1ste en 4de jaars in de uitvoering van hun stagelessen (tweedegraads leraren in opleiding), resultaten van deelonderzoek I van een promotieonderzoek 240 drs. G. Romkes MBA, BBA, Hogeschool Rotterdam Discourse analyse / het leerproces ‘Leren Lesgeven’ / taalgebruik van LIO's Het ‘Leren lesgeven’ is een complex leerproces. De ontwikkeling van effectieve docentvaardigheden en een eigen stijl is een langdurig proces. Om hierop meer zicht te krijgen is een promotie-onderzoek gestart. Daarin is als object van onderzoek gekozen voor het taalgebruik van leraren in opleiding (LIO’s) in hun stagelessen. Veranderingen in dat taalgebruik in stagelessen gedurende de stages van de lerarenopleiding worden opgevat als indicatoren voor professionele groei. De presentatie biedt resultaten van het eerste deel van het kwalitatieve onderzoek; het traceren van verschillen in taalgebruik tussen 1ste en 4de jaars. Het gaat om taalgebruik in stagelessen van LIO’s uit de tweedegraads lerarenopleidingen Geschiedenis, Nederlands en Wiskunde. Een groep eerstejaars (n=16) is vergeleken met een groep vierdejaars (n=10). Waar mogelijk zijn twee audio en video opnames gemaakt per LIO aan het einde van hun stageperiode (41 lessen, 24* 1ste en 17* 4de jaars). Taalgebruik van de LIO wordt in dit onderzoek benaderd vanuit vier perspectieven: 1. Woordkeuze en -gebruik in de (stage)klas, 2. Organisatie en inhoud van beurtwisseling tussen LIO en klas, 3.
Inhoud 4 ronde
32
Inrichting van beroepsspecifiek taalgebruik van de LIO, 4. Vormgeving van het didactisch discours in de (stage)les. Er zijn een substantieel aantal markante overeenkomsten en verschillen gevonden.
Good Practice 47 - Peer coaching met video, een strategie voor werkplekleren 243 dr. C.N. Brouwer, Radboud Universiteit Nijmegen Peer coaching / video / werkplekleren Peer coaching met video is een strategie voor opleiding en professionalisering van docenten die scholen en lerarenopleidingen in alle onderwijssectoren kunnen inzetten in het kader van werkplekleren. Als visueel medium is video een krachtig hulpmiddel voor het begrijpen van de complexe interacties tijdens het onderwijsleerproces en de - bevorderlijke dan wel belemmerende invloed die de docent daarop uitoefent. Deze presentatie betreft de opbrengsten van ontwikkelwerk en evaluatieonderzoek in een reeks van projecten. De resultaten laten zien dat docenten onder invloed van peer coaching met video niet alleen nieuwe ideeën en inzichten opdoen, maar er ook in slagen deze toe te passen in hun dagelijks handelen. Wanneer docenten in een setting van zelfgestuurde collegiale samenwerking lesopnamen doelgericht analyseren met behulp van kijkwijzers, kunnen zij de kwaliteit van hun beroepsuitoefening vergroten. Ook geeft het onderzoek inzicht in organisatiefactoren die de implementatie van peer coaching met video kunnen bevorderen dan wel belemmeren.
Good Practice 87 - Docentprofessionalisering in een docent ontwikkel team 246 S.J.C.E. van Boven MSc, Radboud Universiteit Nijmegen DOT / wiskunde Nederlandse wiskundedocenten vertrouwen in grote mate op de leer/methodeboeken (SLO, 2012). Het gevaar hiervan is dat voor docenten het doel van hun onderwijs beperkt blijft tot het afronden van hoofdstukken. Het risico hiervan is dat het overzicht over de gehele leerlijn uit het oog wordt verloren. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat de Nederlandse wiskundemethoden leerlingen in het algemeen weinig ondersteuning bieden in het ontwikkelen van conceptuele vaardigheden (BruinMuurling, 2010; Van Stiphout, 2011). Leerlingen zijn daardoor in hoge mate afhankelijk van de docent en van de manier waarop deze er in slaagt om het wiskundig denken van zijn leerlingen te verrijken. In het docentontwikkelteam breng ik vakdidactische wetenschappelijke kennis in om het denken van docenten over wiskunde en het leren van wiskunde te bevorderen.
Symposium 93 - Beoordeling in het kunstonderwijs
248
T. Groenendijk, E. van Hoek, H. Kortland, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Beoordeling / kunst / muziek De kenniskring van het lectoraat Kunst- en Cultuureducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK)heeft zich de afgelopen twee jaar voornamelijk gericht op onderzoek rondom het thema “Beoordelen in de kunsteducatie”. In het kader hiervan zijn diverse onderzoeken uitgevoerd, onder andere door opleiders van de vier docentenopleidingen: beeldende kunst en vormgeving, dans, muziek en theater. Ook studenten van de interdisciplinaire master Kunsteducatie hebben onderzoek naar beoordeling gedaan. Het symposium bevat zowel een overkoepelende review over wetenschappelijke literatuur over beoordelingsinstrumenten voor de kunsten in primair en secundair onderwijs als door de opleiders ontworpen en geteste beoordelingsinstrumenten. De review beschrijft instrumenten uit de disciplines muziek, beeldend, dans en theater. De ontworpen instrumenten die in het symposium naar voren zullen komen gaan over beeldende kunst (een visuele
Inhoud 4 ronde
33
rubric) en muziek (beoordeling van individuen in een groeps- setting). De ontwikkeling van de instrumenten was een collaboratief proces waarvan de ontwikkelfase vooral bestond uit literatuurstudie en het maken van het daadwerkelijke instrument. Vervolgens werden de instrumenten in de schoolpraktijk getest en kwalitatief geëvalueerd. De opbrengsten van het onderzoek van de kenniskring zijn concrete en geteste, overdraagbare beoordelingsinstrumenten voor de kunsten in diverse disciplines. Ze worden ook ingezet in het onderwijs van de docentenopleidingen.
Onderzoekspresentatie 17 - Professionalisering in ontwerpgericht onderzoek op de basisschool: een case study 254 dr. M.A.R. Gijsel, dr. J. Smit, Saxion Ontwerpgericht onderzoek / professionalisering / scaffolding In deze presentatie wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de professionalisering van leerkrachten met betrekking tot ontwerpgericht onderzoek. Leerkrachten van de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs werd geleerd hoe zij vaktaalontwikkeling in wetenschap en techniek (W&T) lesontwerpen kunnen integreren. De professionalisering was ingericht volgens het principe van scaffolding: leerkrachten werden in toenemende mate autonoom in het ontwerpen van deze geïntegreerde lessen (cf. Smit, Van Eerde, & Bakker, 2013). De onderzoeksvraag die hierbij centraal stond, luidt: Hoe bevordert het professionaliseringstraject het leren van leerkrachten? Aan het onderzoek namen vier leerkrachten deel. Door middel van interviews (verbatim getranscribeerd), logboeken, huiswerkopdrachten en notities tijdens de bijeenkomsten zijn data van twee leerkrachten verzameld. De analyse van de gerapporteerde leerresultaten wijst erop dat er een leerproces t.a.v. het ontwerpen van taalgerichte W&T-lessen plaatsvond, wat de overdracht naar zelfstandigheid bevestigt. Daarbij laat de studie zien hoe scaffolding van leerkrachten gerealiseerd kon worden door diagnose, responsiviteit en toename van zelfstandigheid vorm te geven in de professionalisering.
Ontwikkelplan 106 - Onderzoekend handelen in de praktijk centraal!
256
ir. L.C. van Katwijk, Stenden Hogeschool, prof. dr. K. van Veen, Rijksuniversiteit Groningen Beoordeling (toetsing) van praktijkonderzoek / onderzoek als leermiddel voor studenten De manier waarop praktijkonderzoek verwerkt zit in het curriculum van lerarenopleidingen verschilt. In de meeste opleidingen wordt de leerlijn onderzoek afgerond met het opzetten en uitvoeren van een praktijkonderzoek waarbij het onderzoeksverslag beoordeeld wordt. Vrijwel alle opleidingen hebben ook de ontwikkeling van de onderzoekende houding (Van der Rijst, 2009) in de onderwijsdoelen verwoord. Op welke manier de onderzoekende houding bekrachtigd en beoordeeld wordt is niet altijd even duidelijk. In deze workshop wordt bediscussieerd in hoeverre het onderzoekend handelen in de praktijk als maat genomen kan worden voor een beoordeling van de onderzoekende houding. In het kader van een promotieonderzoek naar de bijdrage van praktijkonderzoek aan de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren basisonderwijs is een ‘checklist onderzoekend handelen’ ontworpen. Tijdens deze workshop wordt met behulp van Kahoot een discussie gevoerd over een adequate manier van toetsing van praktijkonderzoek ten behoeve van LevenLangLerende leraren. De ‘checklist onderzoekend handelen’ wordt bediscussieerd als didactisch -en als beoordelingsinstrument. Op basis van de bevindingen van deze workshop wordt de checklist als instrument doorontwikkeld. Er wordt contact gezocht met opleidingen die deze checklist als pilot zouden willen inzetten . Om Kahoot adequaat in te kunnen zetten wordt aan de deelnemers verzocht een smartphone of tablet bij zich te hebben.
Inhoud 4 ronde
34
5e ronde parallelsessies Posterpresentatie 27 - Professionaliseren van TU/e docenten in het geven van effectieve feedback 259 dr. M.C.G. Thurlings, A.W.M. Tops, C.J.W. van Weert, M.R. van Diggelen, C.M. Morgan, TU Eindhoven Docentprofessionalisering / effectieve feedback / hoger onderwijs Feedback is een belangrijk, krachtig middel om lerenden te ondersteunen in hun leerproces. Echter, het blijkt niet eenvoudig om goede feedback te geven. Daarnaast nemen de studentaantallen snel toe, waardoor het geven van individuele feedback moeilijker wordt. Deze redenen vormden de aanleiding voor het project Het organiseren en geven van effectieve feedback aan studenten: het professionaliseren van docenten, gefinancierd door het Bachelor College van de TU/e. Het project bestond uit vier fasen: 1. Vooronderzoek: verkenning van literatuur en behoeftepeiling door middel van interviews met opleidingsdirecteuren en docenten. 2. Formuleren van implicaties voor opleidingsaanbod: vanuit de resultaten van de interviews en literatuur zijn implicaties geformuleerd die richting gaven aan het inrichten van het aanbod. 3. Het opleidingsaanbod inrichten: op basis van de implicaties is gekozen voor een component feedback die in de module teaching skills van de leergang BKO wordt ingebed en hands-on coaching voor individuele leervragen over feedback. Voor de trajecten zijn instrumenten ontwikkeld om het leerproces van de docenten te ondersteunen, waaronder een handleiding voor het geven van effectieve feedback en een (zelf-)assessment instrument om leervragen en leerresultaten in kaart te brengen. 4. Het aanbod uitproberen.
Posterpresentatie 38 - Sociale veiligheid geoperationaliseerd in een instrumentarium voor pabo's en tweedegraads lerarenopleidingen
261
E.J.M. van Driel, F. Nollet, Stichting School en Veiligheid Instrumentarium / ontwikkeling / sociale veiligheid Stichting School en Veiligheid operationaliseert in samenwerking met pabo's en tweedegraads lerarenopleidingen de term sociale veiligheid als kader voor het ontwikkelen van een instrumentarium, dat in de opleidingen kan worden ingezet.
Posterpresentatie 83 - SoNetTE: samen onderzoek doen in EU-verband
263
dr. J.F. Deinum, Rijksuniversiteit Groningen Internationaal / onderzoek / samenwerking Onderzoek binnen de lerarenopleiding, en vooral vakdidactisch onderzoek, is vaak beperkt tot een kleine groep onderzoekers die zich met hele specifieke onderzoeksvragen bezighouden. Docenten die het vak geven hebben veelal belang bij de kennis uit dat vakdidactisch onderzoek, maar hebben er slecht toegang toe. Deels omdat het voor docenten sowieso lastig is om toegang te krijgen, maar deels ook omdat onderzoekers op een bepaald thema vaak ver weg zitten. Tegelijkertijd is vakdidactisch onderzoek vaak beperkt tot het eigen land. Een vakdidactisch onderzoeker heeft weinig toegang tot onderwijssituaties in andere landen. Voor een onderzoeker is die toegang echter zeer wenselijk om een veel breder inzicht te krijgen in de wijze waarop het vak gegeven kan worden, problemen die daarbij voorkomen en oplossingen die her en der bedacht zijn. Dat zou het eigen onderzoek en de eigen expertise ten goede komen.
Good Practice 15 - Een zoektocht naar kenmerken van excellent opleidingsonderwijs
264
dr. Keijzer, drs. S. Herrings, dr. M. Leygraaf, dr. A. Boland, Hogeschool iPabo
e
Inhoud 5 ronde
35
Onderzoek lerarenopleiders / opleidingsdidactiek / opleidingsvisie Lerarenopleiders van Hogeschool iPabo gingen in het studiejaar 2013-2014 op zoek naar wat in hun ogen kenmerkend is voor excellent opleidingsonderwijs. Dit resulteerde in gesprekken tussen lerarenopleiders op diverse momenten in het jaar, uitmondend in een voorlopige consensus, die voor het gemak werd neergelegd in een lijst met 10 kenmerken van de excellente opleider. Het op deze manier nadenken over kwaliteit functioneert inmiddels als middel om op de iPabo het opleidingsonderwijs systematisch te verbeteren; het is tot op zekere hoogte een professionaliseringsinstrument geworden voor opleiders. De lijst met 10 kenmerken, die onderliggend is bij de gesprekken is op het oog een beroepsstandaard (als die van de Velon). Opleiders van de iPabo zien deze beroepsstandaard echter als een afvinklijst. Dat is met de door hen zelf ontwikkelde lijst niet het geval, omdat die feitelijk door de opleiders zelf geconstrueerd is. In de presentatie laten we zien hoe een dialoog tussen opleiders enerzijds leidde tot systematisch werken aan de kwaliteit van het opleidingsonderwijs, terwijl dit ook leidde tot een eigen lijst met kenmerken van een excellente lerarenopleider.
Good Practice 96 - Interactieve reflectie: het vierstoelenmodel
266
dr. H. Wassink, C. Ruijgrok, B. Hermsen, Hogeschool Utrecht Interactie / reflectie / zelfsturing Het doel van de good practice is te demonstreren hoe betekenisvolle reflectie tot stand komt aan de hand van het vierstoelenmodel. Door middel van de fysieke representatie van het reflectie door letterlijk het lichaam te verplaatsen wordt directer de verbinding gelegd tussen de affectieve en cognitieve dimensie van reflectie gelegd, wat leidt tot een groter gevoel van betekenis van de reflectie voor de student. In de fysieke representatie worden vier verschillende perspectieven in het denken weergegeven en benoemd worden als vier posities: eigen beperkende gevoelens en gedachten en verruimende gevoelens en gedachten. Door deze vier posities afwisselend in te nemen, wordt de zelfsturing door letterlijk het lichaam te verplaatsen, vergroot.
Symposium 123 - Omgaan met (super)diversiteit in de klas. Een kwestie van Leven Lang Leren? 268 drs. I.M.F.N. den Hollander, NHL Hogeschool, A. Kerkhoff, Fontys Hogescholen Diversiteit / leven lang leren / opleidingsdidactiek Nog nooit was de diversiteit onder leerlingen en studenten zo groot als tegenwoordig. In Amsterdam is op dit moment minder dan de helft van de inwoners van Nederlandse afkomst. De rest is afkomstig uit 177 verschillende landen (Crul, 2013). Als je aan deze enorme etnische, culturele en religieuze diversiteit nog eens de ‘oude’ verschillen toevoegt die samenhangen met bijvoorbeeld opleidingsniveau, sociale klasse en seksuele geaardheid, dan kom je uit bij wat Crul, in navolging van andere sociale wetenschappers in binnen- en buitenland (Crul, 2013, Vertovec, 2007, Blommaert en Rampton, 2011), aanduidt als ‘superdiversiteit’. Wat hebben leraren nodig om in die ‘superdiverse’ scholen te functioneren? Wat betekent ‘startbekwaam’ op dit terrein? Wat is er háálbaar in de context van een vierjarige initiële opleiding voor een doelgroep die zélf steeds maar diverser wordt? Wat zullen leraren (moeten) leren als ze eenmaal aan het werk zijn? En hoe kunnen lerarenopleidingen hen dan blijven ondersteunen? Deze vragen staan centraal in dit symposium. Het symposium begint met drie presentaties waarin vanuit verschillende invalshoeken wordt gekeken naar de huidige opleidingspraktijk: het perspectief van een pas afgestudeerde pabostudente uit Leeuwarden, van een lerarenopleider uit Tilburg en van een hoogleraar die in Londen post-initieel onderwijs verzorgt.
e
Inhoud 5 ronde
36
Good Practice 80 - De lerarenopleider als rolmodel: Didactisch verantwoord inzetten van ICT 273 drs. E.G. Dummer, J. Bottema, M. Schols, S. Rozendal, J. van der Meij, VELON-themagroep Competentieprofiel ICT / ICT-bekwaamheid / lerarenopleiding
Good Practice 97 - Professional attitude - key to successful teaching?
276
prof.dr. A. Krus, Hochschule Niederrhein Development of professional attitudes / professional identity Professional attitude, a collective term for subjective theories, ethical postulates, view of man and targets for educational practice, seems to be one of the most important keys to successful teaching. But most of the definitions do not explain if and how professional attitude can be taught. Based on the theory of Personality-System-Integration (PSI) (Kuhl 2001), the main aspects of teaching and “learning”professional attitude will be presented, explained by good practice examples from the Bachelorprogramme “Early childhood education”at Hochschule Niederrhein. The presentation fits the congress theme well, as it adds another perspective to teacher education practices from a probably less known neighbour Professional attitude, a collective term for subjective theories, ethical postulates, view of man and targets for educational practice, seems to be one of the most important keys to successful teaching. Within the educational system it is necessary to figure out the components of professional attitude in order to get information how to support teacher and teacher educators to develop their professional identity. The theoretical construct of Personality-SystemIntegration (PSI) (Kuhl, 2000, 2001) provides the ground to transform professional attitude into teachable and learnable competences. PSI is a systems-theoretical approach towards psychological functioning that explains human experiencing and behavior through interactions between affective (approach vs. avoidance/inhibition) and cognitive systems.
Good Practice 99 - Zugänge zu 'Naturwissenschaften' schaffen
277
P. Bertelsmeier, Berufskolleg Vera Beckers Inquiry based learning / student diversity Studierende der Fachschule Sozialpädagogik haben individuell sehr verschiedene, z.T. auch negativ besetzte Zugänge zu Naturwissenschaften. Demgegenüber steht die hohe Relevanz dieses Bildungsbereiches, in dem sich Kindertagesstätten und Grundschulen zunehmend engagieren. Es ist entsprechend Aufgabe des Fachunterrichts, die Studierenden gleichermaßen für naturwissenschaftlich-technische Fragestellungen zu begeistern und ihnen didaktisch-methodische Kompetenzen für ihren späteren Berufsalltag zu vermitteln. Der Unterricht stellt aus diesem Grund vielfach das eigenständige, kreative Erforschen naturwissenschaftlicher Phänomene in den Vordergrund und ermöglicht so auch Studierenden ohne naturwissenschaftliche Fachkenntnisse sich kreativ einzubringen und Selbstwirksamkeit zu erfahren. In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen naturwissenschaftlichen Phänomenen erwerben die Studierenden zunehmend Kompetenzen in Bezug auf Grundkonzepte der Naturwissenschaften. Verschiedene didaktischmethodische Konzepte werden erprobt, analysiert und in Bezug auf die Initiierung von Lernprozessen reflektiert. Der Unterricht soll den Studierenden im Sinne einer 'doppelten Vermittlungspraxis' ermöglichen, im Unterricht eingesetzte Lehr- und Lernformen in die spätere Berufspraxis zu transferieren. Neben der Analyse von Filmbeispielen bieten eigene Praxiserfahrungen die Möglichkeit 'kindliches Forschen' zu beobachten, zu dokumentieren und die eigene Rolle bei der Begleitung naturwissenschaftlicher Impulse und Angebote zu reflektieren. Deze bijdrage past in het thema van het congres omdat het hier om een good pratice gaat, waarin rekening wordt gehouden met grote verschillen in achtergrond van studenten.
e
Inhoud 5 ronde
37
Onderzoekspresentatie 21 - Altermoderne kunsteducatie. Theorie en praktijk 280 drs. M.C. Hoekstra, T. Groenendijk, dr. O. Maarleveld, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Onderwijsvernieuwing / ontwerponderzoek De toegenomen mate van interactie tussen mensen, media, technologie, geld en ideeën heeft de wereld enorm veranderd en heeft consequenties voor de kunst en het (kunst)onderwijs. In 2010 gaf het Lectoraat Kunst- en Cultuureducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten de opdracht aan onderzoekers Marike Hoekstra en Talita Groenendijk om te onderzoeken hoe “Altermoderne Kunsteducatie”, als beeldend kunstonderwijs voor de 21e eeuw eruit zou kunnen zien. Ervaren docenten uit het voortgezet onderwijs ontwierpen hun eigen ‘Altermoderne’ lesprojecten en voerden die op hun eigen scholen uit. De ervaringen in deze projecten opgedaan kunnen de mogelijkheden schetsen voor kunsteducatie die aansluit op de leefwereld van jongeren, op de ontwikkelingen in de actuele kunst en op mondiale ontwikkelingen. In de onderzoekspresentatie zal aandacht worden besteed aan de resultaten van het ontwerponderzoek, maar ook aan de manier waarop onderzoek en praktijk met elkaar verbonden zijn in het streven om onderwijsvernieuwing vanuit de kunstvakdocentenopleiding vorm te geven.
Onderzoekspresentatie 89 - Ontwikkelingsgericht beoordelen
282
G.M.J. de Jong, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Beoordelen / ontwikkelingsgericht In deze presentatie tonen een opleidingsdocent van Artez en een opleidingsdocent van HAN pabo Arnhem hun onderzoek naar ontwikkelingsgericht beoordelen. De kunst van het ontwikkelingsgericht beoordelen is in twee verschillende contexten onderzocht: Gabriella de Jong heeft onderzocht wat kansrijke strategieën en kernprocessen zijn om tijdens stagegesprekken tot ontwikkelingsgericht stagebeoordelen te komen. Bij het onderzoek van Leontine Broekhuizen is de onderzoeksvraag: “op welke wijze en in welke mate stellen leerlingen van 11 tot 15 jaar zichzelf beeldende opdrachten en hanteren zij eigen criteria hanteren om te oordelen over de kwaliteit van hun eigen beeldend werk?” Het betrouwbaar en valide beoordelen van werkplekleren én van beeldende opdrachten is een moeilijke opdracht. Zeker als de beoordeling niet alleen een ‘sluitstuk van het leren’ is, maar ook dient om ‘verder leren’ te stimuleren (Van der Vleuten, Schuwirth, Scheele, Driessen & Hodges, 2010). Bij beide onderzoeken naar ontwikkelingsgericht beoordelen komen zowel de aan te leren en meetbare vaardigheden, als het vakmanschap om op basis van intuïtie en praktische wijsheid te handelen, aan bod.
Onderzoekspresentatie 91 - Ontwikkelingsgericht beoordelen
285
L. Broekhuizen MA, ArtEZ Hogeschool voor de kunsten Beoordelen / ontwikkelingsgericht In deze presentatie tonen een opleidingsdocent van Artez en een opleidingsdocent van HAN pabo Arnhem hun onderzoek naar ontwikkelingsgericht beoordelen. De kunst van het ontwikkelingsgericht beoordelen is in twee verschillende contexten onderzocht: Gabriella de Jong heeft onderzocht wat kansrijke strategieën en kernprocessen zijn om tijdens stagegesprekken tot ontwikkelingsgericht stagebeoordelen te komen. Bij het onderzoek van Leontine Broekhuizen is de onderzoeksvraag: “op welke wijze en in welke mate stellen leerlingen van 11 tot 15 jaar zichzelf beeldende opdrachten en hanteren zij eigen criteria hanteren om te oordelen over de kwaliteit van hun eigen beeldend werk?” Het betrouwbaar en valide beoordelen van werkplekleren én van beeldende opdrachten is een moeilijke opdracht. Zeker als de beoordeling niet alleen een ‘sluitstuk van het leren’ is, maar ook dient om ‘verder leren’ te stimuleren (Van der Vleuten, Schuwirth, Scheele, Driessen & Hodges,
e
Inhoud 5 ronde
38
2010). Bij beide onderzoeken naar ontwikkelingsgericht beoordelen komen zowel de aan te leren en meetbare vaardigheden, als het vakmanschap om op basis van intuïtie en praktische wijsheid te handelen, aan bod.
Good Practice 7 - Actieonderzoek en de leesattitude van leraren in opleiding 287 I. Vansteelandt, D. Caelen, M. Mommaerts, I. Landuyt, Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen Actieonderzoek / leesattitude Uit de PISA (2009) en PIRLS (2006)-onderzoeken is duidelijk geworden dat het niet goed zit met de leesattitude van onze kinderen en jongeren. Vlaamse en Nederlandse scholieren lezen goed, maar blijkbaar doen ze het niet graag. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het doorgeven van een positieve leesattitude aan hun leerlingen. Daarom onderzoeken we hoe er binnen de lerarenopleiding op een innovatieve manier kan worden gewerkt aan een betere leesattitude. Dit driejarig onderzoek volgt in de eerste plaats studenten Lerarenopleiding Kleuteronderwijs, Lager Onderwijs en Secundair Onderwijs van de Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen die in het academiejaar 2012-2013 aan hun opleiding begonnen. In deze sessie focussen we op het actieonderzoek met studenten uit de verschillende opleidingen dat wordt ingezet om de leesattitude te versterken.
Ontwikkelplan 64 - Werken en leren in het derde beroepsjaar. Inductie als kans in de professionele ontwikkeling van beginnende leraren 289 drs. K. Melief, Universiteit Utrecht, J. drs. den Ouden, W.F.M. van der Wolk, Universiteit Leiden, dr. A.E. Tigchelaar, Universiteit Utrecht, drs. M. van de Laarschot, Hogeschool Utrecht, drs. W. Kruithof, Universiteit Leiden, dr. R. Zwart, Universiteit Utrecht Inductie / opleidingsscholen / professionalisering Lerarenopleidingen en scholen spannen zich sinds enkele decennia samen in om startende leraren te ondersteunen als zij in de overgang van opleiding naar schoolpraktijk geconfronteerd worden met een “praktijkschok”. De meeste scholen hebben ondertussen goede begeleidingsprogramma’s voor startende leraren. Ook de lerarenopleidingen spelen hierop in, bijvoorbeeld door de invoering van de lio-stage en door bij te dragen aan een geleidelijke overgang van opleiding naar school. Daarnaast is er (internationaal) onderzoek uitgevoerd naar de eerste fase van de beroepsloopbaan. We weten bijvoorbeeld inmiddels dat de meeste startende docenten complexe docentvaardigheden, zoals differentiëren en het doen van praktijkonderzoek, pas na langere tijd kunnen verwerven. Kern van de maatregelen tot nu toe is om dichter bij de natuurlijke ontwikkeling van startende onderwijsprofessionals te blijven en het samen opleiden en begeleiden (door scholen en lerarenopleidingen) te ontwikkelen. De tijd lijkt rijp om een stap verder te denken: hoe kunnen we het leren van startende leraren binnen de eerste drie jaar van hun beroepsloopbaan zodanig faciliteren dat er meer aangesloten wordt bij hun professionele ontwikkeling? En hoe kunnen we aansluiten bij ontwikkelingen binnen de beroepsgroep leraren, zoals het lerarenregister? Kunnen we de grenzen tussen de lerarenopleiding en de eerste beroepsjaren overschrijden en zo ja, hoe dan?
Good Practice 70 - Hoe kan het leren op de werkplek verdiept worden? Het verbinden van theorie en praktijk op de werkplek 292 dr. B. Koster, Fontys Lerarenopleiding Tilburg, M. van Hout, Fioretti College, J. Stappers, U. Krause, A. Lievaart, Fontys Lerarenopleiding Tilburg, T. van de Wetering, Zwijsen College Begeleiden van werkplekleren / opleidingsdidactiek / theorie en praktijk
e
Inhoud 5 ronde
39
Met deze presentatie van good practices willen we een bijdrage leveren aan een uitbreiding en verdieping van het begeleiden en opleiden op de werkplek. Begonnen wordt met het schetsen van een kader waarin wordt aangegeven wat de onderliggende en verbindende begrippen zijn tussen de good practices, zoals het creëren van een wisselwerking tussen theorie en praktijk. De good practices gaan over het voeren van vakdidactische begeleidingsgesprekken van spd’s met studenten, over lesson study als een manier om tot kennisdeling te komen tussen studenten en vak experts, over het gebruik van theorie bij het beantwoorden van leervragen door studenten, over manieren om in intervisiebijeenkomsten op de werkplek de ontwikkeling van een beroepsidentiteit te stimuleren, en over manieren om onderzoeksvaardigheden bij studenten te ontwikkelen. Na het presenteren van het algemene kader worden de good practices op een activerende manier gedeeld in verschillende korte ronden, gericht op het geven van inzicht in de methodische aspecten van het leren op de werkplek. Door de voorbeelden krijgen de deelnemers concrete suggesties hoe op de werkplek theorie en praktijk met elkaar verbonden kunnen worden. Ten slotte worden de deelnemers gestimuleerd om deze methodieken aan te vullen met eigen voorbeelden en te verbinden met hun eigen opleidingspraktijk.
Ontwikkelplan 63 - OPLEIDEN in de school. Geen Stilleven, maar Tableau Vivant!? 295 dr. M.C.L. Timmermans, VELON Themagroep, A. Meinen, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Didactiek van opleiden in de school / opleiden in de school / opleidingsinterventies Opleiden in de school is de fase van organisatie voorbij. Aan de randvoorwaarden is voldaan en de samenwerking staat. Het is nu tijd om een volgende stap te zetten, de stap naar het daadwerkelijk opleiden in de school. Maar wat is dat nu precies en hoe doen we dat binnen een partnerschap opleiden in de school? De VELON themagroep Samen Opleiden in de School heeft zich als doel gesteld dit opleiden in de school in kaart te brengen, te concretiseren en handen en voeten te geven. Centrale vragen hierbij zijn: Welke didactieken gebruiken praktijkbegeleider, school- en instituutsopleiders om het opleiden op de werkplek invulling te geven? Hoe worden op een krachtige wijze theorie en praktijk met elkaar verbonden? Welke opleidingsinterventies ontstaan nu opleiden in de school structureel vorm krijgt? Een eerste oriënterende sessie rondom deze vragen heeft plaats gevonden op de studiedag van VELON. Beelden omtrent didactieken van opleiden in de school en praktische voorbeelden zijn daar gedeeld. Daarnaast zijn antwoorden gezocht in (inter)nationale literatuur, maar ook door de eigen praktijken van samen opleiden te onderzoeken. Op het congres presenteert de themagroep in een actieve sessie haar bevindingen en gaat hierover in gesprek met de aanwezigen.
Onderzoekspresentatie 10 - De Pedagogische Kwaliteit van Onderzoeksbegeleiding
298
J.L. Morsink, dr. Y.A.M. Leeman, Hogeschool Windesheim Begeleiding studentonderzoek / de onderzoekende lerarenopleider In dit verkennend, kwalitatieve onderzoekis kennis gegenereerd over het denken en handelen van docenten die metpedagogische kwaliteit studenten begeleiden bij het doen van onderzoek. Doorhet doen van onderzoek kan de student zijn onderzoekende houding zichtbaarmaken. De professionele en persoonlijke groei van studenten komen samen in hetontwerpen van een onderzoeksvraag waarin de student gevraagd wordt eenverbinding te leggen tussen praktijkvragen en gewenste doelen van onderwijs. Doelen,die bijvoorbeeld geïnspireerd worden door onderwijsidealen van de student. Dieaandacht voor de doelen van onderwijs bleek voor de opleiders een belangrijkelement van pedagogische kwaliteit te zijn. Begeleiden met pedagogischekwaliteit betekende voor hen ook het stimuleren van een positieve houding tenopzichte van onderzoek doen, nieuwsgierigheid en
e
Inhoud 5 ronde
40
oplettendheid, de wil hebben om te experimenteren en het geduld omeerst kennis te nemen van resultaten van eerder verricht onderzoek. Studentenmoeten zin hebben en houden in onderzoek doen en de ruimte ervaren voor hetarticuleren van de eigen handelingsverlegenheid en voor het verbinden van deeigen (pedagogische) onderwijsidealen met de onderzoeksvragen. Zo wordt hetleerproces voor de student betekenisvol. De opleiders vertelden over deweerbarstige context om deze ideale manier van begeleiden te realiseren.
Onderzoekspresentatie 20 - Motivatie van beginnende studenten op de tweedegraads opleiding geschiedenis
300
dr. A.H.J. Wilschut, Hogeschool van Amsterdam Decentrale selectie / motivatie / studiesucces Een aantal tweedegraads lerarenopleidingen aan de Hogeschool van Amsterdam, m.n. Engels en geschiedenis, heeft zeer grote aantallen eerstejaars studenten die aan de opleiding beginnen, van wie meer dan de helft gedurende het eerste studiejaar of aan het eind daarvan de opleiding verlaat. De grote opleidingen overwegen daarom decentrale selectie bij de toelating van de studenten. Op de opleiding geschiedenis wordt een onderzoek uitgevoerd naar een daarbij te hanteren selectieinstrument. Behalve op het niveau van taalbeheersing (Nederlands en Engels) en het algemene kennisniveau wordt daarbij ook gelet op de motivatie van de studenten voor het vak geschiedenis en het leraarschap en hun beeld van de studie. Deze presentatie is gericht op dit aspect van meten van motivatie. Het meetinstrument is uitgetest op de cohorten 2013 en 2014, bij wie er een nietverplichtend onderzoek mee is uitgevoerd. De resultaten op het terrein van motivatie suggereren dat een klassiek beroepsbeeld van een geschiedenisleraar als ‘spannende verteller’ en een onduidelijk gemotiveerde studiekeuze voorspellers zijn voor studiesucces op de opleiding.
Symposium 8 - Onderzoek door lerarenopleiders: welke mogelijkheden zijn er en wat levert het op? 303 dr. Q.H. Kools, Fontys Lerarenopleiding Tilburg, J. Hurtekant, Artevelde Hogeschool, dr. J.M.H. Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam, dr. T.M. Willemse, Hogeschool Windesheim Onderzoek / professionalisering Onderzoek is niet meer weg te denken uit de lerarenopleidingen. Studenten leren hoe ze onderzoek kunnen doen en ook lerarenopleiders zijn in toenemende mate bezig met onderzoek (naar hun eigen praktijk) of bekwamen zich daarin. In dit symposium presenteren we drie verschillende manieren waarop lerarenopleiders zich kunnen professionaliseren in en door onderzoek. In de eerste bijdrage van staan de opbrengsten van een reeks masterclasses over onderzoek centraal. Wat leren opleiders hiervan? In de tweede bijdrage kijken we wat participatie in een kenniskring van een lectoraat betekent voor de professionalisering (in onderzoek) van lerarenopleiders. De derde bijdrage gaat over lerarenopleiders die een promotieonderzoek hebben gedaan. Wat heeft dat onderzoek hen als persoon gebracht en wat betekent het voor hun opleiderschap? Onze discussiant verbindt de bijdragen door een kritische reflectie te geven over elk van de drie en door de uitkomsten in breder perspectief te plaatsen.
e
Inhoud 5 ronde
41
1e ronde parallelsessies
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
42
125 - Meer innovatie professionals drs. K. Baele Abstract Op verzoek van de Minister kwam de Onderwijsraad in november 2014 met een advies over de wijze waarop het hbo meer ‘innovatieve professionals’ kan opleiden. In de beleidsnotitie worden drie aanbevelingen uitgewerkt. Kristel Baele, als lid van de Onderwijsraad mede verantwoordelijk voor deze notitie gaat in op de wijze waarop de lerarenopleidingen in het hbo kunnen bewerkstelligen dat het praktijkgericht onderzoek binnen de opleidingen wordt versterkt.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
43
Ontwikkelplan 116 - Gebruik van wetenschappelijk onderzoek in de lerarenopleiding drs. H. de Weger, L. Sontag, M. Stenneke, Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek Onderzoek als leermiddel voor studenten / onderzoekende lerarenopleider / professionalisering lerarenopleiders door onderzoek Abstract Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) werkt aan verbetering en vernieuwing van het onderwijs. Dat doet het NRO door onderwijsonderzoek te coördineren en te financieren, en door de verbinding tussen praktijk en onderzoek te verbeteren. Het NRO is in 2012 ingesteld om de afstand tussen wetenschappelijk onderzoek naar onderwijs en de praktijk van het onderwijs te verkleinen. Het NRO bundelt de middelen voor onderwijsonderzoek en zorgt voor een samenhangende meerjarige programmering van wetenschappelijk onderzoek. De programmering komt tot stand met actieve inbreng uit de onderwijspraktijk, het onderwijsbeleid en de wetenschap. De financiering wordt bepaald door vier programmaraden. Daarnaast zet het NRO in op benutting van kennis uit onderzoek door onderwijsinstellingen. Het NRO wil graag in gesprek met lerarenopleiders over de rol die de resultaten van wetenschappelijk onderzoek in de lerarenopleidingen spelen en over de vraag hoe het gebruik van onderzoeksresultaten door lerarenopleiders en hun studenten gestimuleerd en ondersteund kan worden. Beschrijving Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) coördineert en financiert onderwijsonderzoek en bevordert de verbinding tussen wetenschappelijk onderzoek en de praktijk van het onderwijs. Zo werkt het NRO aan vernieuwing en verbetering van het onderwijs. Binnen het NRO zijn er vier typen onderzoeksprogramma’s met elk een eigen programmaraad: praktijkgericht, fundamenteel, beleidsgericht en overkoepelend. Het overkoepelende programma doorsnijdt de andere programma’s. Het NRO stimuleert op verschillende manieren dat de resultaten van onderwijsonderzoek ten goede komen aan de onderwijspraktijk: - Alleen onderzoeken waarin onderwijsinstellingen naast onderzoekers een actieve rol vervullen, komen in aanmerking voor subsidie voor praktijkgericht onderzoek. Zo zijn onderwijsinstellingen betrokken bij de vraagstelling en uitvoering van het onderzoek en maken zij direct gebruik van de resultaten. - Al voor de start van het onderzoek moeten instellingen aangeven op welke manier zij in hun project zullen bijdragen aan de benutting van de verkregen kennis. Dit wordt meegenomen bij de beoordeling van voorstellen. - Het NRO stelt handleidingen voor kennisbenutting beschikbaar, waarin op een rij staat wat onderzoekers kunnen doen om bredere benutting van kennis te stimuleren en welke ondersteuning het NRO daarbij biedt. - Het NRO stimuleert dat over de resultaten van onderzoek breed wordt gecommuniceerd: in wetenschappelijke publicaties én in vakbladen of op websites, in presentaties op conferenties en studiedagen voor wetenschappers én voor leraren en opleiders. - Zelf publiceert het NRO toegankelijke samenvattingen van onderzoek op de eigen website, maakt databanken met relevant onderzoek doorzoekbaar via de NRO kennisportal en zorgt dat inzichten uit onderzoek op Leraar24 worden geplaatst.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
44
Het streven van het NRO staat niet op zichzelf. Het past in de actuele context van onderwijsbeleid en -praktijk om meer evidence-based te werk te gaan in het onderwijs. Ook de recente stroom van publicaties waarin wetenschappelijke inzichten voor leraren toegankelijk worden gemaakt (denk aan Marzano en Hattie) getuigt hiervan. Tijdens het Velon-congres wil het NRO graag in gesprek met lerarenopleiders over de rol van kennis uit wetenschappelijk onderzoek in de lerarenopleiding en in scholen. Bijvoorbeeld over de wijze waarop opleiders, studenten of leraren kennis uit bestaand onderzoek kunnen gebruiken bij onderzoek dat zij zelf uitvoeren. Maar ook hoe wetenschappelijke inzichten op het eigen vakgebied zijn toe te passen bij de vormgeving en verbetering van het onderwijs in de opleiding en in de scholen. Het NRO wil graag met de deelnemers van het congres in gesprek over de volgende vragen: 1. Op welke manier is er binnen de lerarenopleiding aandacht voor de opleiding van leraren tot professionals met een onderzoekende houding? 2. In hoeverre wordt bij de actualisering van het curriculum van de lerarenopleidingen rekening gehouden met inzichten uit wetenschappelijk onderzoek? 3. Hoe kunnen lerarenopleidingen zelf gebruik maken van resultaten van (wetenschappelijk) onderzoek? Denk hierbij ook aan een actieve rol van leraren(opleiders) bij het vormgeven onderdeel Kennis op Leraar 24. 4. Wat verwachten lerarenopleidingen van het NRO?
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
45
124 - Presentatie Vereniging van Lerarenopleiders Nederland (VELON) voor nieuwkomers prof.dr. J.M. Pieters, dr. M.C.L. Timmermans, VELON, in samenwerking met de redactie van het Tijdschrift voor Lerarenopleiders en de coördinatoren van de themagroepen Informatie actieve sessie Abstract Wie zijn wij en wat kunnen we voor elkaar betekenen? Het VELON bestuur heeft dit jaar besloten een kennismakingsbijeenkomst voor nieuwe leden te organiseren. Deze sessie heeft tweeërlei doelen. Na een korte kennismaking met het bestuur, willen in deze sessie graag de nieuwkomers op het congres informeren over de Vereniging voor lerarenopleiders Nederland. Wat doet en kan de VELON als beroepsgroep betekenen voor lerarenopleiders en lerarenopleidingen? Wat levert het lidmaatschap op en waarom is het belangrijk je als lerarenopleider te laten registreren? Naast informatie over het registratietraject, het congres en de velon studiedag is er ook aandacht voor het Tijdschrift voor Lerarenopleiders en de vier themagroepen (ICT en de lerarenopleider, Samen opleiden, Multiculturaliteit en Professionaliseren in en door onderzoek). Ook zij laten tijdens deze sessie horen wat ze doen. Tegelijkertijd willen we ook de leden leren kennen. Met welk doel zijn ze naar het congres gekomen, wat willen ze er halen en/of brengen, welke ideeën hebben zij bij het lidmaatschap en welke vragen hebben ze.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
46
Good Practice 105 - Beroepsregistratie in breed perspectief drs. J. Kiewiet-Kester, E. Suasso de Lima de Prado, VELON Beroepsregistratie / beroepsstandaard / doorontwikkeling Abstract ‘Hoe kun je de beroepsstandaard dusdanig van waarde laten zijn, dat een groot deel van de lerarenopleiders zich er door middel van registratie aan wil verbinden?' Dat is de vraag waar VELON zich het afgelopen jaar over heeft gebogen in het doorontwikkelproject 'Beroepsregistratie Lerarenopleiders'. Met het werkveld hebben we verkend hoe er voor een duidelijkere relatie met de dagelijkse praktijk en bijbehorende professionele ontwikkeling gezorgd kan worden. De opbrengsten van die verkenning willen we graag met u delen tijdens deze praktijkpresentatie. Aan de hand van de ervaringen van de participerende lerarenopleidingen geven we een beeld van de verschillende routes tot registratie. Welke mogelijkheden biedt dit? En wat kan dat betekenen voor u en uw organisatie? Recent is de eerste fase van het doorontwikkelproject afgerond. In de tweede fase gaan we ons buigen over de verdere implementatie van de verschillende registratieroutes en richten we ons daarnaast met name op de herregistratie. Ter afsluiting van de praktijkpresentatie willen we met u hierop vooruitblikken. Deze bijeenkomst wordt geleid door Edmée Suasso de Lima de Prado en Joke Kiewiet-Kester, beiden in opdracht werkzaam voor de VELON. Joke is projectleider van het doorontwikkelproject. Edmée is coördinator van de huidige registratietrajecten. Relatie tot het congresthema Met registratie wil de lerarenopleider aantonen dat hij competent is op de bekwaamheidsgebieden van de beroepsstandaard. Om dit te kunnen doen wordt van de lerarenopleider reflectie gevraagd. Wie ben je? Wat doe je? Waarom doe je de dingen die je doet? Zonder een blik op de professionele identiteit verwordt registratie tot een ‘lege exercitie'. Beroepsregistratie in Breed Perspectief Praktijkpresentatie van de doorontwikkeling Beroepsregistratie Lerarenopleiders met sprekende praktijkvoorbeelden en een verkenning van verdere wensen en mogelijkheden Context ‘Hoe kun je de beroepsstandaard dusdanig van waarde laten zijn, dat een groot deel van de lerarenopleiders zich er door middel van registratie aan wil verbinden?' Dat is de vraag waar VELON zich het afgelopen jaar over heeft gebogen in het doorontwikkelproject 'Beroepsregistratie Lerarenopleiders'. Beroepsregistratie en met name de bijbehorende dialoog over ‘professionele lerarenopleiders', wordt als belangrijk ervaren. Dit horen we zowel in het werkveld van lerarenopleiders, managers en werkgevers, als op landelijk niveau binnen het ministerie van OCW. Toch is in de afgelopen jaren gebleken dat een relatief klein aantal lerarenopleiders zich ook werkelijk laat registreren. Om hier verandering in aan te brengen, heeft de VELON een subsidiebeschikking ontvangen van het ministerie van OCW. Het doorontwikkelproject ‘Beroepsregistratie Lerarenopleiders' is vervolgens in april 2014 gestart. Met het werkveld zijn we gaan uitzoeken en uitproberen hoe er voor een duidelijkere relatie met de dagelijkse praktijk en bijbehorende professionele ontwikkeling gezorgd kan worden. Er is specifiek gekeken naar: - registratie van reeds ervaren lerarenopleiders;
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
47
-
registratie in combinatie met een opleidingstraject Onderwijskwalificaties (BKO/MKO/did.aantekeningHBO). Daarnaast hebben we ook verkend hoe separate trajecten ten behoeve van beroepsregistratie in het veld aangeboden kunnen blijven worden. Doelen - Delen van informatie over het doorontwikkelproject en de bevindingen die daaruit voortgekomen zijn; - Creëren van inzicht in en oordeelsvorming over wat de bevindingen uit het doorontwikkelproject kunnen betekenen voor de eigen praktijk, zowel individueel als op organisatieniveau; - Vooruitblikken op de tweede projectfase; - Verkennen van de aanvullende wensen en mogelijkheden met betrekking tot implementatie van registratie en ontwikkeling van herregistratie. Theoretische inbedding In de lerarenagenda 2013-2020 ‘De leraar maakt het verschil' wordt het doorontwikkelproject expliciet door de minister genoemd onder het kopje ‘Verbetering van de kwaliteit van opleiders van leraren'(p.15). Lerarenagenda: http://www.delerarenagenda.nl/wpcontent/uploads/2013/10/lerarenagenda_v02.pdf De VELON heeft in 2012 in nauw contact met het werkveld de beroepsstandaard voor lerarenopleiders vastgesteld. Deze beroepsstandaard vormt de basis van (de doorontwikkeling van) de beroepsregistratie. De beroepsstandaard wordt ondersteund door de kennisbasis die op de VELON-website wordt aangeboden. Beroepsstandaard: http://www.lerarenopleider.nl/velon/beroepsstandaard/Kennisbasis: http://www.lerarenopleider.nl/velon/kennisbasis/ Praktische relevantie De titel van deze bijdrage is ‘Beroepsregistratie in breed perspectief'. Dit duidt mede op de brede relevantie van het doorontwikkelproject. Voor de uitoefening van hun (toekomstige) vak is het voor (aanstaande) leraren van groot belang dat zij goed worden opgeleid. Lerarenopleiders staan aan de basis van de professionele ontwikkeling van de (aanstaande) leraar. Echter, voor lerarenopleiders bestaat geen opleiding. Wanneer de Beroepsstandaard Lerarenopleiders met bijbehorende registratie breed in het werkveld is verankerd, kan deze gelden als een indicator voor professionele kwaliteit. De VELON is de vereniging van en voor lerarenopleiders. Met de beroepsstandaard geeft de VELON individuele lerarenopleiders een kader voor hun voortdurende professionalisering. Met de doorontwikkeling van de beroepsregistratie willen we de professionele dialoog stimuleren en zo de beroepsgroep versterken. Steeds meer lerarenopleidingen willen de beroepsstandaard omarmen en registratie opnemen in hun professionaliseringsbeleid. Binnen het doorontwikkelproject zijn hiervoor verschillende ‘routes' verkend die het mogelijk maken om registratie te koppelen aan andere professionaliseringsactiviteiten. Zoals eerder aangegeven, hecht ook ministerie van OCW groot belang aan de doorontwikkeling van het beroepsregister en het breed delen van de resultaten en mogelijkheden uit het project. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk. Het project is mede gedragen door de participerende lerarenopleidingen die in de praktijk verschillende routes tot registratie hebben verkend. Dit heeft
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
48
criteria opgeleverd voor het registratie- cq. opleidingstraject als ook voor de toetsing op het niveau van opleiders en opleidingen. Verder heeft het project sterk bijgedragen aan de bekendheid van en het draagvlak voor de beroepsstandaard en bijbehorende registratie. Referenties Jules Pieters, voorzitter VELON ism OCW, directie Hoger Onderwijs & Studiefinanciering.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
49
Ontwikkelplan 67 - Leraren en ook lerarenopleiders in de ontwerprol S.H.M. van Tuinen, N. Nieveen, L. Sluijsmans, M. Haandrikman, SLO, B. de Vries, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, G. van Dijk MEd, Hogeschool Utrecht, N. van Ingen, M.R.M. Gellevij, T. Huizinga, Saxion, H.W. Schoot, S.J. van der Meijden, Hogeschool Windesheim, W. Buys, M. Veraa, Fontys Hogescholen Curriculumontwikkeling / leerplan van de toekomst / ontwerptaken Abstract De autonomie van scholen maakt dat er een sterk beroep wordt gedaan op leraren om eigen keuzes te maken wat betreft de inhoud en vormgeving van hun onderwijs. Het opleiden van studenten in ontwerpvaardigheden is daarbij een grote kunst. In een samenwerkingsverband tussen vijf lerarenopleidingen en SLO, wordt in kaart gebracht hoe er meer aandacht kan komen voor het leren ontwerpen van studenten in de lerarenopleiding. Lerarenopleiders hebben daarbij een bijzondere positie: enerzijds werken lerarenopleidingen zelf aan een eigentijds opleidingscurriculum en anderzijds bereidt de opleider aanstaande leraren voor op ontwerptaken binnen de school. Via deze samenwerking werken we aan een verbeterd inzicht in: a. Manieren waarop de aandacht voor het leren ontwerpen van onderwijs versterkt kan worden in de opleidingen en b. Hoe de rol van lerarenopleiders als curriculumontwerper eruit ziet. Het sluit aan bij het Onderwijsraadadvies (mei 2014) waarin wordt onderstreept dat leraren zodanig moeten worden toegerust dat ze het curriculum kunnen aanpassen, verbeteren en afstemmen op de lokale situatie. En de rol van de lerarenopleider als curriculumontwikkelaar wordt in het rapport van Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) als een van de zes rollen onderscheiden. In het vervolgonderzoek hierop tonen de voorlopige resultaten een grote variatie in opvattingen tussen lerarenopleiders ten aanzien van de verankering van ontwerpvaardigheden in curricula. Korte beschrijving Zelf onderwijs ontwerpen is een hele kunst. Het opleiden van studenten in ontwerpvaardigheden is wellicht een nog grotere kunst. In een unieke samenwerking tussen vijf lerarenopleidingen en SLO, wordt in kaart gebracht hoe er meer aandacht kan komen voor het leren ontwerpen van studenten in de lerarenopleiding. Inleiding In de reviewstudie (in opdracht van NWO/NRO) naar het beroep van lerarenopleider onderscheiden Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) de volgende zes rollen van lerarenopleiders: 1. Leraar van leraren; 2. Onderzoeker; 3. Begeleider; 4. Curriculumontwikkelaar; 5. Poortwachter; en 6. Bruggenbouwer. Met deze bijdrage gaan we in op de rol van de lerarenopleider als curriculumontwikkelaar. Lerarenopleidingen en scholen streven steeds meer naar een aanpak waarin studenten en leerlingen een onderwijsaanbod op maat krijgen. In dergelijk aanbod is veel ruimte voor persoonlijke, maatschappelijke en inhoudelijke ontwikkeling. Dit stelt hoge eisen aan de expertise van lerarenopleiders en (toekomstige) leraren op het terrein van curriculumontwerp. Het gaat om deskundigheid die nodig is bij het inrichten van het curriculum en om in te spelen op verschillende talenten van studenten en leerlingen. Een lerarenopleider heeft in bovenstaande ontwikkeling een bijzondere positie: aan de ene kant werkt de opleiding zelf aan een eigentijds opleidingscurriculum voor de student en aan de andere kant bereidt de opleider aanstaande leraren voor op ontwerptaken binnen de school. De opleider heeft daarmee een voorbeeldrol als het gaat om het ontwikkelen van curricula.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
50
In een samenwerkingsverband met lerarenopleidingen en SLO worden mogelijkheden onderzocht hoe opleidingscurricula versterkt kunnen worden wanneer het om de voorbereiding op ontwerptaken van (aankomend) leraren gaat. Vraagstukken waarmee scholen in de praktijk te maken krijgen zijn: - Wat nemen we op in het onderwijsprogramma (en wat niet, op grond waarvan)?; - Hoe zorgen we ervoor dat het schoolprofiel (de visie) herkenbaar is in het curriculum?; - Hoe ontwikkelen we optimale programma's voor alle leerlingen? Lerarenopleidingen geven aan dat er in opleidingscurricula aandacht wordt besteed aan dergelijke vraagstukken, maar dat die veelal versnipperd is (cf. de Kievit, de Boer, Klein, Mulder, RodenboogHameling, 2010). Om dit te verbeteren voeren lerarenopleiders verbonden aan HAN, HU, Saxion, Windesheim en Fontys een vooronderzoek uit met de volgende deelvragen: - Welk type ontwerpopdrachten voeren studenten aan het eind van de initiële opleiding uit? - Op welke wijze worden studenten voorbereid op het eindniveau wat betreft ontwerpen van onderwijs? Welke lijn wordt daar al dan niet in gevolgd door de opleiding? - Op welke wijze zou de toerusting van (aankomende) leraren wat betreft het leren ontwerpen van onderwijs verder versterkt kunnen worden? De lerarenopleiders bepalen daarbij zelf voor welke opleiding(en) ze het vooronderzoek uitvoeren en welke consequenties ze verbinden aan de uitkomsten van het vooronderzoek. Theoretisch kader Een conclusie in de reviewstudie van Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) was dat studies naar de praktijk van curriculumontwikkeling door lerarenopleiders schaars is en dat studies naar professionele ontwikkeling van lerarenopleiders als curriculumontwikkelaar niet zijn gevonden. Wat betreft het theoretisch kader voor ontwerpactiviteiten van studenten bouwen we voort op het werk van Nieveen, van der Hoeven, ten Voorde, Koopmans en van Lanschot Hubrecht (2013) en het raamwerk (tabel 1) voor de doordenking ontwerptaken van leraren. Praktische relevantie Antwoord op bovenstaande vragen draagt bij aan het inzicht in manieren waarop de aandacht voor het leren ontwerpen van onderwijs versterkt kan worden in de opleidingen en welke rol lerarenopleiders daarin spelen. Het sluit daarbij ook aan bij het Onderwijsraadadvies (juni 2013) waarin wordt onderstreept dat leraren zodanig moeten worden toegerust dat ze het curriculum van hun vak/school kunnen aanpassen, verbeteren en afstemmen op de lokale situatie. Verwachte opbrengst van de sessie Via een interactieve werkvorm gaan we in gesprek met de deelnemers. We werken aan de volgende vragen: Wordt de noodzaak tot aandacht voor curriculumontwerp in de lerarenopleidingen herkend? Hoe wordt aangekeken tegen het noodzakelijke niveau bij startende docenten? En daarna? Welke lijn kan een opleiding aanbrengen in het leren ontwerpen?
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
51
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
52
Referenties De Kievit, R., De Boer, W., Klein, D., Mulder, H., & Rodenboog-Hameling, M. (2010). Leerplankundige competenties in het opleidingscurriculum. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (Velon/Velov), 3, 12-18. http://www.velon.nl/uploads/kennisbank/document_282.pdf Lunenberg, M., Dengerink, J. & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider. Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Amsterdam: Vrije Universiteit. http://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/05/PROO Het beroep van lerarenopleider Mieke Lunenberg ea.pdf Nieveen, N., van der Hoeven, M., ten Voorde, M., Koopmans, A. & van Lanschot Hubrecht, V. (2013). Docent als ontwerper: Raamwerk voor doordenking ontwerptaken. Enschede: SLO. http://curriculumontwerp.slo.nl/downloads/Ontwerptaken_20van_20leraren.pdf/ De Onderwijsraad (mei 2014) Een eigentijds curriculum. Den Haag: de Onderwijsraad. https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/Een-eigentijdscurriculum.pdf
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
53
Ontwikkelplan 74 - Leerbehoeften van lerarenopleiders - een internationale vergelijking drs. J.J. Dengerink, dr. M.L. Lunenberg, Vrije Universiteit Amsterdam, dr. A.K. Berry, Universiteit Leiden, dr. Q.H. Kools, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Identiteitsontwikkeling / onderzoekende lerarenopleider / rollen van de lerarenopleider Abstract Lerarenopleiders begeleiden het leren van (a.s.) leraren. Maar hoe staat het met hun eigen professionele ontwikkeling? Op welke terreinen willen ze zich verder ontwikkelen? Hoe willen ze leren? Wat motiveert lerarenopleiders om professionaliseringsactiviteiten te ondernemen? In welk opzicht hangen voorkeuren samen met de verschillende rollen en ervaring die lerarenopleiders hebben? Welke belemmerende en bevorderende factoren zijn medebepalend? Om hier meer zicht op te krijgen gaat, - in het kader van plannen voor een European Teacher Educator Academy en als vervolg op eerdere studies, o.a. onder VELON-leden in 2010 - een internationale groep lerarenopleiders-onderzoekers een brede vergelijkende survey-studie uitzetten in diverse landen. In deze sessie gaan we met de deelnemers aan het werk rond de vragen die in deze survey-studie gesteld worden. Zo kan de deelnemer op een interactieve manier meer inzicht krijgen in de eigen ambities, voorkeuren en aanpak voor de eigen professionele ontwikkeling, én bijdragen aan een internationaal ontwikkelproject en daaraan gerelateerd onderzoek. Relatie tot het congresthema? De presentatie gaat over een lopend internationaal onderzoek gericht op professionele identiteitsontwikkeling van lerarenopleiders. In de sessie kunnen deelnemers meer inzicht krijgen in de vragen die spelen bij het identificeren van professionaliseringsbehoeften en de relatie met de rol(len) die ze hebben, en ook in hun eigen behoeften aan professionalisering. Beschrijving Lerarenopleiders begeleiden het leren van (a.s.) leraren. Maar hoe staat het met hun eigen professionele ontwikkeling? Op welke terreinen willen ze zich verder ontwikkelen? Hoe willen ze leren? Wat motiveert lerarenopleiders om professionaliseringsactiviteiten te ondernemen? In welk opzicht hangen voorkeuren samen met de verschillende rollen en ervaring die lerarenopleiders hebben? Welke belemmerende en bevorderende factoren zijn medebepalend? Zijn er nationaal en internationaal ook tendensen waar te nemen in die leerbehoeften in vergelijking met vijf jaar geleden? In 2010 is zowel onder VELON-leden als bij een grote lerarenopleiding een breed surveyonderzoek gehouden naar de professionaliseringsactiviteiten en -behoeften van lerarenopleiders (Kools, Dengerink, Melief & Lunenberg, 2011; Dengerink, Lunenberg & Kools, 2015) . Uit deze studies bleek dat de leerbehoeften van Nederlandse lerarenopleiders mede afhankelijk waren van de context waarin ze werkten (bij een lerarenopleiding of in een school) en de ervaring die ze als lerarenopleider hadden. Allen hadden een voorkeur voor intentioneel informeel leren, meer theoretische onderbouwing (oa via het lezen van vakliteratuur) van hun werk en leren gerelateerd aan de directe werkpraktijk (instituutsopleiders vooral met collega-instituutsopleiders, schoolopleiders zowel met andere schoolopleiders als instituutsopleiders). In 2011 is een kleinschalige internationale verkennende studie verricht (Kools, Van der Klink, Avissar, White & Sakata, 2012). Mede gelet op ontwikkelingen in de context (in Nederland bijvoorbeeld meer aandacht voor onderzoek in (academische) opleidingsscholen) en meer, vooral op case-studies gebaseerd, inzicht in de diverse rollen van lerarenopleiders en hun professionele ontwikkeling daarin (Lunenberg, Dengerink en Korthagen, 2013), zijn we benieuwd of er tendensen zijn aan te wijzen in de ontwikkeling van leerbehoeften van lerarenopleiders en waarin de leerbehoeften van Nederlands lerarenopleiders met die van buitenlandse collega’s overeenkomen en verschillen. Een internationale groep lerarenopleiders-onderzoekers, verenigd in InFoTED (International Forum for Teacher Educator
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
54
Development) is een internationaal vergelijkend (vooral West- en Noordeuropees) survey-onderzoek gestart naar de leerbehoeften van lerarenopleiders. Dit onderzoek is een van de bouwstenen van een breder Europees project gericht op de ontwikkeling van een European Teacher Educator Academy. De concept-vragenlijst is in oktober 2014 becommentarieerd in een internationale bijeenkomst van InFoTED. In deze sessie gaan we met de deelnemers aan het werk rond de vragen die in deze surveystudie gesteld worden. Zo kan de deelnemer op een interactieve manier meer inzicht krijgen in de eigen ambities, voorkeuren en aanpak voor de eigen professionele ontwikkeling, én bijdragen aan een internationaal ontwikkelproject en daaraan gerelateerd onderzoek. Referenties Dengerink, J., Lunenberg, M. & Kools, Q. (2015). What and how teacher educators prefer to learn. Journal of Education for Teaching 41(1) (forthcoming). Kools, Q.H., Dengerink, J., Melief, K. & Lunenberg, M. (2011) Professional Development Activities of Teacher Educators. Paper presented at the annual ATEE conference, Riga, August 24-28. Kools, Q.H., Klink, M. van der, Avissar, G., White, S. & Sakata, T. (2012) Professional Development of Teacher Educators. What Do They Do? Findings of an Explorative International Study among Teacher Educators. Paper presented at ATEE conference, Coïmbra, April 2-4. Lunenberg, M., Dengerink, J. & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider. Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO. Amsterdam: Vrije Universiteit.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
55
Good Practice 73 - Interdisciplinair ontwerpen van cultuuronderwijs met behulp van een theoretisch kader F.E.M. Konings, ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten Cultuuronderwijs / ontwerpen / theorie Abstract In deze good practice wordt getoond hoe studenten van de master kunsteducatie van ArtEz (werkzame kunstvakdocenten) gezamenlijk op een systematische manier onderwijs ontwerpen gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Deze presentatie past goed in het thema van het congres omdat het een combinatie is van didactiek en gebruikmaking van wetenschappelijk onderzoek. Daarnaast geven de studenten terug dat zij bewuster naar hun eigen kunstvak en lessen kijken. De good practice laat dus tevens zien hoe je kunt werken aan analytische vaardigheden van docenten. Onderwerp Het onderwerp van de good practice is een serie lessen onder de naam ‘Interdisciplinair lab’ waarin studenten van de master kunsteducatie van ArtEz met elkaar interdisciplinair onderwijs ontwerpen. De studenten oefenen met deze ontwerplessen hun analytische vaardigheden en ontwerpen onderwijs waarbij samenhang tussen vakken zichtbaar wordt en verder wordt nagedacht over aansluiting op en relevantie voor leerlingen van de ontworpen lessen. Context De studenten van de master Kunsteducatie van ArtEZ zijn kunstvakdocenten die werkzaam zijn in het onderwijs en de buitenschoolse kunsteducatie. Naast dat doelgroepen van de studenten variëren van basisonderwijs, voortgezet onderwijs tot HBO (onder meer SPH, grafische vormgeving), zijn de studenten ook opgeleid in een van de kunstdisciplines (dans, theater, beeldend, muziek, etc). Doel In deze good practice worden studenten van de master kunsteducatie uitgedaagd met collega kunstvakdocenten interdisciplinair onderwijs te ontwerpen voor de doelgroep waar zij voor werken. Interdisciplinariteit is een antwoord op de vraag naar meer samenhangend onderwijs. (Hagen, Konings en Haanstra, 2009) Het doel van het interdisciplinair lab is: De student kan met behulp van theoretische inzichten kritisch en in gesprek met medestudenten en collega’s eigen en andermans projectontwerpen kunstonderwijs analyseren en een beredeneerd (her)ontwerp maken voor een specifieke doelgroep. (uit domeinbeschrijving kunst & educatie 20142015, ArtEz, master Kunsteducatie) Theoretisch kader In de good practice wordt gewerkt met een gedeeld referentiekader, waardoor het mogelijk is voor de studenten met verschillende achtergronden om gezamenlijk onderwijs te ontwerpen. Het gedeelde referentiekader is gebaseerd op cultuurtheoretisch onderzoek onder de naam ‘Cultuur in de Spiegel’ (Van Heusden, 2010, Konings, 2011 en Konings en van Heusden, 2013), Leerplanontwikkeling (Thijs en van den Akker, 2009), samenkomend in het leerplankader Cultuuronderwijs (SLO, 2014) en onderwijspedagogiek (Biesta, 2012) Waar in veel kunstonderwijs de nadruk wordt gelegd op creativiteit en verbeelding, wordt in het theoretisch kader (van Heusden, 2010) de functie van deze verbeelding benadrukt. In een tekening vertelt een kind, net als een kunstenaar, iets over zichzelf en wat hem bezighoudt. Kunst is dus een mogelijkheid om te reflecteren op de wereld (cultuur). Dit vermogen tot reflectie op cultuur met
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
56
bijvoorbeeld muziek of een beeldend werk kan bij leerlingen ontwikkeld worden. Dit betekent dat zij leren zich te uiten in een bepaalde kunstdiscipline en daarmee tevens leren over de eigen cultuur, andermans cultuur en cultuur in zijn algemeenheid. In het ‘interdisciplinair lab’ betekent dit dat studenten bij de analyse van reeds bestaande lessen en de nieuwe lessen nagaan op welk onderwerp/thema (aspect van eigen of andermans cultuur) de leerlingen reflecteren. Denken studenten na hoe leerlingen aan dit onderwerp betekenis kunnen geven met muziek of een beeldende les. En overwegen de studenten welke mediale vaardigheden leerlingen hiervoor nodig hebben c.q. welke vaardigheden om je te uiten met zang of potlood worden ontwikkeld. Tevens wordt gekeken naar de relevantie voor leerlingen, de ontwikkeling van leerling en de samenhang met andere vakken. De samenhang wordt vooral gevonden op het niveau van het onderwerp zoals bijvoorbeeld migratieroutes, identiteit of duurzaamheid. Voorafgaand en gedurende het ontwerpen is er een wisselwerking tussen de door de studenten gestelde en mogelijke doelen van het ontwerp. De drieslag socialisatie, persoonsvorming en kwalificatie wordt hiervoor gebruikt (Biesta, 2012). Het uiteindelijke ontwerp wordt vormgegeven in het curriculair spinnenweb (Thijs en van den Akker, 2009 en van der Hoeven, et al, 2014) Praktische relevantie In deze good practice wordt door studenten systematisch gewerkt. Dit is tevens een oefening van onderzoeksvaardigheden die zij voor hun scriptie in het tweede jaar nodig hebben. Daarnaast denken studenten bewuster na over de relevantie en functie van hun vak voor hun school en de ontwikkeling van leerlingen. Dit denken is weer nodig om in school als volwaardige partner mee te praten over het voor leerlingen aanbrengen van samenhang in het onderwijs. De student is zich meer bewust van mogelijke verbindingen naar collega’s. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk In de praktijk wordt nog vooral het ontwerp beoordeeld. De uitwisseling tussen studenten komt ten goede van het ontwerp, maar wordt niet geëvalueerd. Bij het evalueren wordt gekeken naar ; of het ontwerp systematisch en beredeneerd is, of het ontwerp is onderbouwd met de aangereikte literatuur en of er in het ontwerp verbanden zichtbaar zijn tussen onder meer lesdoelen, lessen en beoordeling. Referenties Biesta, G. (2012). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose of education. http://hetkind.org/2012/02/07/gert-biestagood-educationin-an-age-of-measurement/ Hagen, T., Konings, F. en Haanstra, F. ( 2009). Grenzen aan samenhang. De kunstvakken in de vernieuwde onderbouw voortgezet onderwijs. Amsterdam: AHK. Heusden, van, B, (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RuG. Hoeven, van der, M., Jacobse, A., Lanschot Hubecht, van, V. , Rass, A., Roozen, I., Sluijsmans, L., Vorle, van de, R., Copini, E, Dorsten, van, T en Ekster, W. (2014). Cultuur in de spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Enschede: SLO. Konings, F. (2011). Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Een analyseinstrument. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Konings, F. en Heusden, van, B. (2013). Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Richtlijnen. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Thijs, A. en Akker, van den, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
57
Ontwikkelplan 14 - Dialoog School drs. T.E. Schoemaker, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Levensbeschouwelijke vorming / OGO Abstract De afgelopen drie jaar heeft HAN Pabo Arnhem veel geïnvesteerd in het ontwikkelen van een nieuwe didactiek voor het levensbeschouwelijk begeleiden van kinderen in het basisonderwijs. Hierbij is samengewerkt met 3 basisscholen, vijf leerkrachten en een groot aantal studenten. Uitgangspunt bij de didactiek is de manier waarop kinderen zelf hun levensbeschouwing ontwikkelen in een wereld van levensbeschouwelijke diversiteit en levensbeschouwelijk analfabetisme. Aan de hand hiervan zijn vijf taken voor de leerkracht geformuleerd: 1. leerlingen wijzen op de levensbeschouwelijke invloeden die zij opdoen. 2. (eventueel) zelf invloeden toevoegen. 3. leerlingen stimuleren tot keuzes 4. leerlingen stimuleren tot verbinding 5. leerlingen helpen bij hun levensbeschouwelijke alfabetisering en bij het handen en voeten geven aan hun levensbeschouwing Tijdens het hele project hebben wij de mogelijkheden en belemmeringen van deze didactiek uitgebreid onderzocht en hierover is veel gepubliceerd. Alles hierover is te vinden op de website www.samenonderwijsmaken.nl, doorklikken naar Dialoog School. We komen nu in de fase dat deze didactiek geïmplementeerd moet worden in het curriculum van de pabo. Hier zijn wel ideeën over, maar dit is nog niet onderzocht. Daarom wil ik de ideeën bespreken met collega's om tot een inspirerend curriculum te komen. De kunst van het opleiden Een van de metaforen waarmee gewerkt wordt, is dat levensbeschouwelijke ontwikkeling een creatief proces is van exploreren, afstand (rust) nemen, creatieve verbindingen leggen en uitwerken (Berryman, 2010). In een onderwijswereld waar we vooral gericht zijn op het lineair onderwijsproces, op alle niveaus, vraagt dit om een andere manier van denken en opleiden. De rol van de leerkracht / student Theoretisch kader In het bijzonder onderwijs wisten we wat er aan levensbeschouwing moest worden overgedragen aan kinderen. Met de komst van steeds meer kinderen die niet gelovig waren, werd gezocht naar manieren om hiermee om te gaan. Soms werd gedaan alsof alle kinderen nog gewoon gelovig waren. Soms werd maar geen aandacht meer besteed aan levensbeschouwing, uit onzekerheid of uit respect voor de niet-gelovige kinderen (Alii, 2009). Tegelijkertijd wordt men zich binnen het openbaar onderwijs bewust dat de levensbeschouwelijke ontwikkeling van een kind ook aandacht vraagt, juist van de eigen leerkracht. Zo zie je een verschuiving van het overdrachtsmodel naar het begeleidingsmodel waarbij het individuele kind centraal staat. De rol van de leerkracht verschuift van de lesgever (kennisoverdracht) of mystagoog (de Jong - van Campen, 2009), naar die van een coach. Maar waar blijft de persoonlijkheid van de leerkracht in dit proces? (Alii, 2009) Opbouw van het programma / praktische relevantie Na een korte inleiding over het theoretisch model van de didactiek van Dialoog School, zullen we met elkaar in gesprek gaan rondom de volgende drie vragen.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
58
1. Met het wegvallen van de grote levensbeschouwelijke tradities is er ook geen gemeenschappelijke taal meer om de levensbeschouwelijke ervaringen en ideeën woorden te geven. (Parlevliet, 2013) Waar heb je het over, wanneer je het over levensbeschouwing hebt? Wat zijn dan die levensbeschouwelijke invloeden die een mens ondervindt? Hoe bespreek je jouw ideeën of gevoelens? De vraag is daarom, voor lerarenopleiders, hoe leren wij onze studenten weer een levensbeschouwelijke taal, die hen niet dwingt in de kaders van de grote levensbeschouwelijke tradities? 2. Tijdens het project hebben wij gemerkt dat het essentieel is dat leerkrachten hun eigen inspiratie in kunnen brengen in de lessen (Alii, 2009, Parlevliet, 2013). Kinderen kunnen zich hieraan schuren en het biedt. Tegelijkertijd mag een leerkracht nooit de waarheid claimen. Zijn inspiratie is slechts één van de invloeden voor de leerling. Maar leerkrachten weten vaak niet wat hun inspiratie is. Hoe kunnen we daarom (aankomende) leerkrachten helpen om weer op het spoor te komen van wat hen inspireert en daar woorden voor te vinden? 3. In teams in het basisonderwijs merken we dat leerkrachten verschillend omgaan met hun levensbeschouwelijke aporie (onmacht). Velen gaan door met hoe zij het zelf, als kind, hebben meegemaakt. Sommigen voelen dit knellen en doen zo weinig mogelijk of houden zich letterlijk aan een methode. Anderen richten zich op wat zij als sociaal wenselijk zien. Om dit te doorbreken is een emancipatorisch proces nodig waarbij de leerkrachten leren om te staan voor hun eigen levensbeschouwing. Hoe kunnen we dit proces met onze studenten aangaan? Te verwachten opbrengst Met deze workshop wil ik het levensbeschouwelijk onderwijs een stap verder helpen. Hierbij zullen we zowel zoeken naar de grote lijnen van een ideaal curriculum als naar concrete werkvormen om met studenten deze zoektocht aan te gaan. De resultaten zullen een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van een nieuw curriculum voor de HAN Pabo. Referenties Fedor de Beer (onderzoeken kenniscentrum kwaliteit van leren), Bas van den Berg (lector Dynamische identiteitsontwikkeling), Mieke Lambregts (manager HAN Pabo
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
59
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
60
Good Practice 57 - Leiding geven aan persoonlijk meesterschap van (aanstaande) leraren drs. W.A.J. van Venrooij, Hogeschool de Kempel, dr. E. Alake-Tuenter, Iselinge Hogeschool, R. Freeke, Hogeschool Marnix Leiding geven / meesterschap / persoonlijk Abstract Zowel uit de dagelijkse onderwijspraktijk als uit onderzoek (Pillen, 2013; Ploeg & Scholte, 2003) is bekend dat leraren in het primair en voortgezet onderwijs professionele identiteit-spanningen ervaren. Deze spanningen kunnen betrekking hebben op alle aspecten van het meesterschap. Leraren ervaren dan een conflict tussen wat zij persoonlijk relevant vinden (persoonlijke identiteit) en wat zij relevant vinden voor hun beroep (professionele identiteit). De Onderwijsraad (2013) spreekt in dit kader over de binnenkant (persoonlijke opvattingen) en de buitenkant (externe eisen, opvattingen en verwachtingen) van de beroepsuitoefening. In schooljaar 20134-2015 doen op drie basisscholen schoolleiding, leerkrachten en aanstaande kennis en ervaringen op met het bewust omgaan met professionele identiteitsspanningen. Zij doen dit door aan de hand van diverse werkvormen in reflectieve dialoog te treden over individuele intenties en collectieve intenties, individuele en collectieve self-efficacy. Dit project wordt op een systematische wijze begeleid en onderzocht met behulp van de ROTOR-cyclus (Geldens & Popeijus, 2008) . Schoolleiders leren in dit ontwikkelingsbegeleidend onderzoekstraject samen met het leerkrachtenteam individuele intenties en collectieve intenties op elkaar af te stemmen en de ‘self efficacy’ van individuele leraren en ‘collective efficacy’ van het team als geheel te bevorderen. Relatie tot het congresthema We leiden aanstaande leraren van de hogescholen op voor de werkplek waarin zij als startbekwame leraren starten. Het is de kunst van het opleiden om de doorgaande lijn tot stand te brengen hoe om te gaan met identiteitsspanningen van start bekwaam naar werkplekleer bekwaam. Onze bijdrage draagt hiertoe mogelijk bij. Inhoud Zowel uit de dagelijkse onderwijspraktijk als uit onderzoek (Pillen, 2013; Ploeg & Scholte, 2003) is bekend dat leraren in het primair en voortgezet onderwijs professionele identiteit-spanningen ervaren. Deze spanningen kunnen betrekking hebben op alle aspecten van het meesterschap. Leraren ervaren dan een conflict tussen wat zij persoonlijk relevant vinden (persoonlijke identiteit) en wat zij relevant vinden voor hun beroep (professionele identiteit). De Onderwijsraad (2013) spreekt in dit kader over de binnenkant (persoonlijke opvattingen) en de buitenkant (externe eisen, opvattingen en verwachtingen) van de beroepsuitoefening. Met andere woorden: professionele identiteit-spanningen kunnen ontstaan doordat de persoonlijke intentie(s) afwijken van de collectieve intenties van het team van leraren of van de verwachtingen van verschillende groepen in de samenleving. Professionele identiteit-spanningen bij (aanstaande) leraren kunnen zorgen voor gevoelens van onzekerheid en van verlies aan passie, betekenisvolheid, betrokkenheid en controle over het eigen handelen. Anders gezegd: de ‘self efficacy’ (Bandura, 1994; 1997) van de individuele leraar kan binnen deze context negatief beïnvloed worden. Enerzijds vergroot mogelijk het risico op burn-out en op uitval en is gezien het komend lerarentekort[1] een urgent probleem. Zo blijkt het burn-outpercentage van 19,4% in het onderwijs het hoogste van alle sectoren (Hidding, 2013) en loopt de beroepsuitval van startende leraren op tot 25% binnen vijf jaar (MOC&W, 2013). Anderzijds kan het invloed hebben op het functioneren van het team van leraren omdat de ‘collective efficacy’ zou kunnen afnemen. Er is nog onvoldoende bekend over hoe
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
61
schoolleiders in hun schoolbeleid ‘self efficacy’ van individuele leraren en ‘collective efficacy’ van het team als geheel in relatie tot individuele en gezamenlijke intenties zouden kunnen bevorderen. Schoolleiders leren in dit ontwikkelingsbegeleidend onderzoekstraject samen met het leerkrachtenteam individuele intenties en collectieve intenties op elkaar af te stemmen en de ‘self efficacy’ van individuele leraren en ‘collective efficacy’ van het team als geheel te bevorderen. Context In schooljaar 2014-2015 doen op drie basisscholen schoolleiding, leerkrachten en aanstaande kennis en ervaringen op met het bewust omgaan met professionele identiteitsspanningen. Dit project wordt op een systematische wijze begeleid en onderzocht met behulp van de ROTOR-cyclus (Geldens & Popeijus, 2008) . Werkvorm workshop De deelnemers aan de workshop nodigen we uit hun eigen praktijkervaringen te delen in leerteams met anderen op het terrein van hun eigen ‘self efficacy’, ‘collective efficacy en de wijze hieraan leiding gegeven wordt of kan worden’. Wat betekenen deze kennis en ervaringen voor hun eigen onderwijspraktijk? Tenslotte bedenken zij mede wat mogelijke tools, werkvormen of interventies zijn voor de schoolleider om het persoonlijk meesterschap van leraren te bevorderen. Referenties Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.). Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.Geldens, J. & Popeijus, H. L. (2008). De ROTOR-cyclus. Denk- en ontwikkelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek (8e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2013). Begeleiding van beginnende leraren in het beroep. Raamplan voor regionaal te starten projecten. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. Pillen, M. (2013). Professional identity tensions of beginning teachers [doctoral thesis]. Eindhoven University of Technology. Van der Ploeg, J.D. & Scholte, E.M. (2003). Arbeidsatisfactie onder leerkrachten. Anja Tertoolen, directeur Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap Teake van de Akker, college van Bestuur Hogeschool de Kempel te Helmond
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
62
Good Practice 72 - Schoolexamenproject Docentenopleiding Beeldende Kunst en Vormgeving: De kunst van de schoolklas binnen de docentenopleiding V. Baake, drs R.M. Kingma, ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten Onderwijsontwikkeling / realistische opleidingspraktijk / samenwerkend leren Abstract Doel: Studenten ontwerpen in projectvorm onderwijs in de beeldende vakken voor zowel de praktische als theoretische schoolexamenopdrachten van leerlingen uit een schoolklas elders in het land. Tijdens de uitvoering van het onderwijsontwerp worden de leerlingen ook via social media door studenten begeleid. Aan het einde van het project organiseren de studenten een slotdag op de opleiding waarbij zij in het kader van het schoolexamen leerlingenwerk evalueren en beoordelen, een theoretische toets afnemen en workshops of lezingen organiseren voor de leerlingen, medestudenten en docenten van de school en opleiding. Werkwijze: Studenten vergaren via werkcolleges op de opleiding, zelfstudie en in samenwerking op de leerwerkplek kennis en vaardigheden over de volgende aspecten van het docentschap: Onderwijsontwikkeling: het formuleren en vormgeven van uitdagende opdrachten voor een praktische en/of theoretische schoolexamenopdracht. Doelstellingen, beoordelingscriteria en voorwaarden formuleren voor procesmatig werken en eindproducten in de beeldende vakken in de 2de fase havo/vwo. Inhoud en uitvoering geven aan de competenties: interpersoonlijk, pedagogisch en vakdidactisch, organisatorisch, samenwerken in een team en met de omgeving, en reflectie en ontwikkeling. Relatie tot het congresthema De realistische opleidingspraktijk vormt een verrijking voor het opleiden van docenten door de integratie van theorie en praktijk als ‘kunst’ en ‘kunde’. De samenwerking tussen studenten en de interactie met hun leerlingen en leerwerkplek rondom onderwijsontwikkelingen voor het schoolexamenprogramma, levert een unieke, realistische opleidingspraktijk op. Onderwerp Het onderwerp van de praktijkpresentatie is de succesvolle onderwijsmodule van het schoolexamenproject, een onderwijseenheid in de vorm van een project van de Docentenopleiding Beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV) binnen ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten (voormalig Christelijke Hogeschool Windesheim). Context Het schoolexamenproject vormt een opleidingspraktijk die zowel op de docentenopleiding als binnen de onderwijspraktijk van de school plaatsvindt. De combinatie van werkcolleges op de opleiding, zelfstudie en het leren en samenwerken op de leerwerkplek, vormt voor de studenten DBKV een uniek, rijk opleidingsaspect binnen het domein educatie van de docentenopleiding. Binnen deze context is de onderwijspraktijk van een schoolklas elders in het land verweven met de opleiding van studenten in het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van onderwijs in de beeldende vakken in de 2e fase havo/vwo. Doel De doelstelling van het schoolexamenproject is om studenten binnen de onderwijspraktijk van schoolexamens kennis en vaardigheden te laten ontwikkelen op het gebied van onderwijsontwikkeling en -uitvoering, de begeleiding van het beeldend proces van leerlingen en toetsing en beoordeling binnen de context van het schoolexamenprogramma. Deze unieke, projectmatige opleidingspraktijk leent zich uitstekend voor de ontwikkeling van docentcompetenties op de leerwerkplek.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
63
Theoretische inbedding Het competentiegericht opleiden binnen de onderwijspraktijk van de school vormt tegenwoordig een breed gedragen denk- en werkwijze in het opleiden van docenten (Struyven & Ceulemans, 2013). De integratie van theorie in de onderwijspraktijk gebeurt op ervaringsgerichte wijze, aansluitend bij de leerbehoeften en -vraagstukken die studenten tijdens hun project ontdekken (Lunenberg & Korthagen, 2009). De complexiteit van deze projectmatige werkwijze legt sterk de nadruk op het ontwikkelen van competenties rondom het samenwerkend leren en de integratie van de beeldende vakken in het onderwijs (Lutters, 2013). Door letterlijk en figuurlijk de (kunst van de) schoolklas de docentenopleiding in te krijgen (Kelchtermans, 2013), en hiermee het schoolexamenprogramma bij studenten te introduceren, komen alle elementen van ontwikkelen, uitvoeren en evalueren binnen het programma van de beeldende vakken aan bod. Praktische relevantie De samenwerking tussen school en opleiding, de interactie tussen docenten, begeleiders, studenten en leerlingen binnen de kaders van een project, en de mogelijkheid om binnen een opleidingspraktijk in de school te werken aan onderwijsontwikkeling in de beeldende vakken binnen de context van de schoolexamens, vormt een optimale leersituatie. Deze werkwijze kan ook voor andere docentenopleidingen van betekenis zijn om de gerichte reflectie op de professionele ontwikkeling van de student te bevorderen. Opbrengst van een evaluatie in de praktijk De ‘werkende bestanddelen’ van het schoolexamenproject komen voort uit de samenhang tussen het onderwijsontwerp, de onderwijsontwikkeling en -uitvoering. Doordat studenten samen met docenten uit de opleiding en de school actief en op stimulerende wijze samenwerken, ontstaat onderwijsontwikkeling die een bijdrage levert aan zowel het curriculum van de binnenschoolse kunstvakken als de professionele ontwikkeling van de student. Er is sprake van een gemeenschappelijk doel, met focus op het schoolexamenprogramma van de leerlingen en eigenaarschap bij student en docent. Deze opleidingspraktijk verhoogt het bewustzijn van competentieontwikkeling door een realistische benadering.
Afbeelding: Studenten DBKV en leerlingen tijdens de slotdag van het schoolexamenproject
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
64
Referenties Kelchtermans, G. (2013). Praktijk in de plaats van blauwdruk. Over het opleiden van lerarenopleiders. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3), 89-99. Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2009). Ervaring, theorie en praktische wijsheid in de professionele ontwikkeling van leraren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30(2), 16-21. Lutters, J. (2013). University 21: Creativiteit als noodzaak (Windesheimreeks Kennis en onderzoek 44). Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Struyven, K., & Ceulemans, C. (2013). De zorg om de goede leerkracht: een kritische kijk op het competentiedenken. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2), 17-28.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
65
Symposium 59 - De betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs P. Ruit, Driestar Hogeschool, prof.dr. F.A.J. Korthagen, Universiteit Utrecht, dr. J. Schoonenboom, Vrije Universiteit Amsterdam, drs. L.B. Visser, Driestar Hogeschool, dr. R. Zwart, Universiteit Utrecht Persoonlijke kwaliteiten / positieve psychologie / welbevinden Abstract De boodschap van de positieve psychologie is dat zij zich richt op waarom iets goed gaat en waar de kracht van mensen ligt. In deze zoektocht naar wat het beste is, probeert zij die wetenschappelijke methode te kiezen die het beste de unieke menselijke problemen in al haar complexiteit het hoofd kan bieden (Seligman, 2002). Kenmerkend voor de positieve psychologie is dat men stelt dat het voortbouwen op en uitbreiden van per-soonlijke kwaliteiten positieve emoties genereert, wat creativiteit oplevert en hogere motivatie. Fredrickson (2004) spreekt, wanneer zij het heeft over positieve emoties, over het broaden-and-build-model. Het aan-dacht geven aan positieve emoties blijkt het creatieve denken te verbreden en de persoonlijke mogelijkhe-den uit te bouwen. Doelstellingen Een relatief nieuwe stroming in de psychologie, de positieve psychologie, heeft als uitgangspunt dat het belangrijk is aandacht te geven aan optimaal functioneren van mensen, positieve emoties en geluk of welzijn en niet alleen aan disfunctioneren (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). In het afgelopen decennium zijn binnen de positieve psychologie vele empirische studies uitgevoerd, bijvoorbeeld naar opbrengsten van het benutten van ‘character strengths’ (in het Nederlands ‘kernkwaliteiten’), zoals creativiteit en motivatie en naar de rol van positieve emoties (Fredrickson, 2002). De doelstelling van dit symposium is om aan de hand van verschillende Nederlandse onderzoeken de betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs te verhelderen. Wetenschappelijke en praktische betekenis De wetenschappelijke betekenis van dit symposium ligt in de concretisering van de principes van de positieve psychologie naar onderwijskundige arrangementen en het vaststellen van de effecten van die arrangementen, maar ook in het bepalen van voorbereidende werk dat nodig is voor het implementeren ervan. Structuur Na de inleiding zijn er drie onderzoeksbijdragen. Daarna zal prof. dr. Klaas van Veen (Rijksuniversiteit Groningen) als discussiant optreden, waarna er in interactie met de congresdeelnemers in gesprek gegaan wordt over deze nieuwe visie op en benadering van onderwijs en opleiding. Voorzitter: dr. Jeanette Geldens Discussiant: prof.dr. Klaas van Veen Referenties Fredrickson, B. L. (2002). Positive emotions. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Ed.), Handbook of positive psychology (pp. 120-134). Oxford: Oxford University Press. Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. The Royal Society, 359, 1367–1377. Seligman, M.E.P. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An Introduction. American Psychologist, 55(1), 5‐14. Seligman, M. E. P. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfilment. New York: The Free Press.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
66
Bijdrage 1: Het effect van het werken met kernkwaliteiten bij leerlingen op hun welbevinden. Inleiding In het huidige onderwijs ligt een sterke nadruk op cognitieve prestaties, wat door Swierstra e.a. (2008) de cognitieve blikversmalling wordt genoemd. De toegenomen nadruk in het onderwijs op het meten van cognitieve vaardigheden vormt een bedreiging voor bredere vorming van de leerling. In ons onderzoek wilden we daar een tegenwicht aan bieden door ons te richten op de vraag hoe leraren in het basisonderwijs kunnen bijdragen aan het versterken van het welbevinden van leerlingen. Deze meer pedagogische insteek loopt parallel aan een trend in de psychologie, namelijk die van de positieve psychologie, waarin aandacht wordt gevraagd voor de kracht van mensen of wel hun kernkwaliteiten. Theoretisch kader Het onderzoek is gebaseerd op inzichten van de positieve psychologie, die onder andere focust op de kracht van mensen als basis voor persoonlijke groei. Kernkwaliteiten (character strengths) kunnen mensen helpen om hun welbevinden te vergroten (Korthagen, Kim & Greene, 2013). Eerder onderzoek bij volwassenen heeft laten zien dat het gebruiken van sterke persoonlijke eigenschappen (kernkwaliteiten) een positief effect op welbevinden heeft (Seligman e.a., 2005). De interventie is gebaseerd op kernreflectie, een methodiek die focust op de kracht van mensen als basis voor persoonlijke groei (Korthagen & Vasalos, 2005). Onderzoeksvraag 1. Wat is het effect van de interventie op het welbevinden bij leerlingen van 7-12 jaar in het basisonderwijs? 2. Welke emoties genereert de interventie bij de leerlingen van 7-12 jaar in het basisonderwijs? Onderzoeksmethode Met behulp van een vragenlijst (Seligman, 2002, p. 232) kozen de kinderen een kernkwaliteit waarmee ze tijdens de interventieperiode zullen werken. Vervolgens schreven de leerlingen in hun logboek voorbeelden op van hoe zij hun kernkwaliteit gebruikt hadden. Daarnaast benoemden de leerkracht en de leerlingen bij elkaar kernkwaliteiten. Kwantitatieve data over welbevinden zijn verzameld onder 1346 leerlingen (experimentele groep n = 832, controlegroep n = 514) uit 62 klassen van 18 basisscholen. Daarbij is gebruik gemaakt van gestandaardiseerde vragenlijsten en zelf ontworpen instrumenten zoals logboeken en een korte reflectievragenlijst. De vragenlijsten zijn op drie meetmomenten afgenomen: voor de interventie (t0), direct na de interventie van vier weken (t1) en na drie maanden (t2). De data van de vragenlijst (General Happiness Scale) werd in SPSS, versie 20, ingevoerd en werden gemiddelden van welbevinden op t0, t1 en t2 berekend en hun betrouwbaarheidsintervallen. In Mplus7 schatten we een groeimodel met de procedure COMPLEX, waarbij bij het bepalen van de standaardfout van de parameters rekening werd gehouden met de inbedding van leerlingen in klassen. Naast de invloed van conditie op intercept en groei van geluk werden als covariaat niveau van welbevinden aan het begin, leeftijd, geslacht, en levensbeschouwing van de school meegenomen. Resultaten en conclusie Wij concluderen dat door het bewust worden en gebruiken van kernkwaliteiten er zowel op de korte termijn als op lange termijn een significant positief effect is op het welbevinden bij leerlingen in het basisonderwijs in de leeftijd van 7 tot 12 jaar. Het werken met kernkwaliteiten geeft overwegend een positieve emotie, wat in belangrijke mate welbevinden bepaalt (Fredrickson, 2004; Seligman e.a., 2005).
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
67
Tabel 3: De toe- of afname van welbevinden met de invloed van de covariaten en hun interacties. Criteriumvariabele b SE t p R2 Voorspeller Groei welbevinden 0.22 Intercept groei welbevinden 1.34 0.32 4.20 0.000 Intercept welbevinden -0.25 0.06 -4.15 0.000 -0.44 0.201 Conditie 0.15 0.07 2.21 0.027 0.15 0.022 Intercept welbevinden 0.03 Leeftijd 0.09 0.03 2.84 0.005 0.13 Levensbeschouwing 0.17 0.05 3.65 0.000 0.15 Conditie -0.07 0.08 -0.92 0.359 -0.04 b = ongestandaardiseerde coefficient; SE = standaardfout; t = ongestandaardiseerde coëfficiënt / 2 standaardfout; p = tweezijdige p-waarde; = gestandaardiseerde coëfficiënt; R = verklaarde variantie. 1 Indien als enige voorspeller toegevoegd; 2 Additionele verklaarde variantie indien toegevoegd aan een model met Intercept welbevinden als voorspeller.
Wetenschappelijke betekenis De wetenschappelijke betekenis van dit onderzoek ligt in het feit dat nu vastgesteld is dat het in het onderwijs mogelijk is om door het werken met kernkwaliteiten het welbevinden van leerlingen, zowel op korte termijn als op langere termijn, positief te beïnvloeden. De praktische betekenis van dit onderzoek ligt in het feit dat het werken met kernkwaliteiten een bijdrage levert aan de pedagogische opdracht van het basisonderwijs. Referenties Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. The Royal Society, 359, 1367–1377. Korthagen, F. A. J., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional development. Teachers and Teaching: Theory and Practice 11, 47-71. Korthagen, F. A. J., Kim, Y.M. & Greene, W. L. (2013). Teaching and learning from within: A core reflection approach to quality and inspiration in education. New York/London: Routledge. Seligman, M. E. P. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfilment. New York: The Free Press. Seligman, M.E.P., Steen, T.A., Park, N. & Petersen, C. (2005). Positive Psychology Progress. American Psychologist, 60(5), 410 –421. Swierstra, T., & Tonkens, E. (2008). De beste de baas? Prestatie, respect en solidariteit in een meritocratie. Amsterdam: University press. Bijdrage 2: De invloed van optimisme, self-efficacy en self-esteem op studie-uitstelgedrag en studieresultaten van eerstejaars pabo studenten. Inleiding Elk jaar beginnen veel studenten met hun opleiding in het hoger onderwijs. Maar niet bij alle studenten verloopt het eerste jaar succesvol. Studieresultaten blijven achter en een aantal studenten krijgt te maken met studie-uitval en stopt tijdens of aan het einde van het eerste jaar van met hun opleiding. Voor onderwijsinstellingen heeft dit financiële consequenties. Ook voor studenten heeft dit financiële consequenties omdat de tijd die zij bekostigd krijgen om een opleiding te volgen, beperkt is. Daarnaast kan het voortijdig stoppen van een studie ook een persoonlijk drama betekenen voor de student. Onderwijsinstellingen lopen hierdoor financiën mis, maar ook voor de studenten heeft dit financiële consequenties omdat de tijd die zij bekostigd krijgen om een opleiding te volgen, beperkt is. Daarnaast kan het voortijdig stoppen van een studie ook een persoonlijk drama betekenen voor de student.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
68
Het doel van dit onderzoek is het krijgen van een antwoord op de vraag hoe academische attributiestijl, dispositioneel optimisme, self-efficacy en self-esteem van invloed zijn op de studieresultaten van eerstejaars pabostudenten, en wat daarbij de mediërende rol is van academisch uitstelgedrag (opgevat als een combinatie van studie-uitstelgedrag, faalangst en motivatiegebrek). Theoretisch kader Academisch uitstelgedrag is het herhaaldelijk uitstellen van activiteiten ondanks de consequenties die dit heeft (Van Eerde, 2003). Hierdoor lukt het de student niet om activiteiten af te ronden binnen de daarvoor gesteld termijn (Milgram, 1991), met als consequentie suboptimaal presteren, slechtere studieresultaten (Steel et. al., 2000), verhoogd risico op uitval (Wesley, 1994) en negatieve emoties (Lay & Schouwenburg, 1993). Studenten die kiezen voor de pabo hebben veelal in een vroeg stadium nagedacht over hun keuze. De roeping wordt door veel studenten al ver voor de studiekeuze gevoeld (Warps et al, 2010). Eerder onderzoek in Nederland naar uitval en studiesucces onder pabo-studenten richtte zich op factoren als vooropleiding, motivatie voor keuze, voorlichting, intake, redenen om te stoppen (Warps et al, 2010). Er werd hierbij niet ingegaan op hoe (intra-)persoonlijke kenmerken van de student van invloed kunnen zijn op het wel of niet succesvol verlopen van de studie. Onderzoeksvraag De vraag die in dit onderzoek centraal staat, luidt: Wat is de invloed van academische attributiestijl, dispositioneel optimisme, self-efficacy en self-esteem van eerstejaars pabostudenten op academisch uitstelgedrag? Onderzoeksmethode Dit onderzoek is een beschrijvende studie bij eerstejaars pabo-studenten (N=238). Als kwantitatieve dataverzameling gebruikten wij gestandaardiseerde vragenlijsten om de intrapersoonlijke factoren en studie-uitstelgedrag te meten (zie tabel 1). Door middel van een multiple-regressieanalyse is bekeken wat de invloed is van de intrapersoonlijke factoren op studie-uitstelgedrag en studieresultaten. Te meten begrip
Meetinstrument
Moment van afname
Self-esteem
Rosenberg Self-Esteem Scale Revised (RSESR) (Franck e.a, 2008) Dutch Life Orientation Test-Revised (DLOTR) (Ten Klooster e.a., 2010), een vertaling van de LOTR (Scheier e.a., 1994) Academic Attributional Scale Questionnaire (AASQ) (Peterson & Barrett, 1987). General Self-Efficacy Scale (GSES) (Schwarzer & Jerusalem, 1995). Vragenlijst Procrastinatie Als Toestand bij Studeren (PATS) (Schouwenburg, 1994).
Start collegejaar
Aantal behaalde credits volgens studentvolgsysteem.
Laatste dag van de eerste-, tweede- en derde periode en op laatste dag van het collegejaar.
Dispositioneel optimisme Academische attributiestijl Self-efficacy Academisch uitstelgedrag Studieresultaten
Start collegejaar
Halverwege periode 2 Eind periode 2 Eind periode 2
Tabel 2: Overzicht gebruikte meetinstrumenten en moment van afname
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
69
Resultaten Uit dit onderzoek blijkt dat academische attributiestijl en self-efficacy geen directe invloed hebben op studie-uitstelgedrag. Wel hebben zij een indirecte invloed op studie-uitstelgedrag dat van invloed is op de studieresultaten van alle periodes. De invloed van academische attributiestijl en self-efficacy verloopt via faalangst en motivatiegebrek. Bij self-esteem is er sprake van een directe invloed op studie-uitstelgedrag.
Wetenschappelijke betekenis Dit onderzoek geeft inzicht in de samenhang van bovengenoemde intrapersoonlijke factoren, academisch-uitstelgedrag en studieresultaten. Het geeft input voor de vervolgstudie waarin een interventie (gebaseerd op de positieve psychologie) ter vermindering van studie-uitstelgedrag ontwikkeld en onderzocht wordt. Referenties Gilham, R., Huebner, E.S., Furlong, M.J. (2009). Handbook of positive psychology in schools. New York/Londen: Routledge. Lay, C. H., & Schouwenburg, H. (1993). Trait procrastination, time management and academic behavior. Journal of Social Behavior and Personality, 8(4), 647-662. Milgram, N. (1991). Procrastination (Vol. 6). New York: Academic press. Snyder, C.R., Lopez, S.J. (2011). Oxford handbook of positive psychology. Oxford: Oxford University Press Inc. Steel, P., Brothen, T., & Wambach, C. (2000). Procrastination and personality, performance, and mood. Personality and individual differences, 30(1), 95-106. Van Eerde, W. (2003). A meta-analtically derived nomological network of procrastination. Personality and Individual Differences, 35, 1401-1408. Warps, J., Wartenbergh, F., Kurver, B., Muskens, M., Hogeling, L., Pass, P. (2010). Studiesucces en studieuitval bij eerstejaars in de hbo-onderwijsopleidingen. Rapportage op basis van de Startmonitor 2008-2009. Nijmegen: ResearchNed.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
70
Bijdrage 3: Krachtgerichte professionele ontwikkeling van leraren in het primair onderwijs Inleiding In deze bijdrage staat een krachtgericht professionaliseringsprogramma centraal ‘Kwaliteit van Binnenuit’ (KvB) dat gericht is op het herkennen en inzetten van kernkwaliteiten bij het leren (coachen) van docenten en leerlingen in scholen. Aangezien de empirische evidentie voor het effect van dit type aanpak nog schaars is, is het doel van dit onderzoek vooral meer inzicht te krijgen op de leerprocessen die optreden binnen de context van dit professionaliseringsprogramma. Theoretisch kader Het verandermodel (Desimone, 2009) onderliggend aan de KvB-aanpak bestaat uit vier aannames: 1) bij ontwikkeling is er altijd sprake van een verwevenheid van aspecten op het niveau van de cognitie, het gedrag en het affectieve niveau (emotie, motivatie) (Kahn, 1992; Zwart, 2007); 2) professioneel gedrag is effectiever (voor zowel het individu, als de omgeving) wanneer men zich competent, autonoom én verbonden voelt (Deci & Ryan, 2002; Vansteenkiste, et al., 2007); 3) wanneer het gedrag zowel in overeenstemming is met dieper liggende wensen, verlangens en drijfveren van mensen, als met de (werk) omgeving (Korthagen, 2004) en 4) wanneer men de kracht van mensen (kernkwaliteiten) als uitgangspunt neemt (Fredrickson, 2002). Onderzoeksvraag In het hier gerapporteerde onderzoek hebben de volgende onderzoeksvragen centraal gestaan. 1. Welke leeropbrengsten rapporteren leraren die deelgenomen hebben aan het KvBtraject (voor zichzelf, voor leerlingen en voor de school)? 2. Neemt hun gevoel van self-efficacy (om anderen te coachen bij hun ontwikkeling), autonomie, competentie en verbondenheid toe na deelname aan het KvB-traject? Methode Zes basisscholen (93 leerkrachten) zijn gedurende een periode van 17 maanden gevolgd bij het werken met de KvB-aanpak. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen is gekozen voor een mixed method ontwerp (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Een vragenlijst naar de werkbeleving en motivatie genereerde kwantitatieve data (vraag 2). Kwalitatieve data werd verzameld door middel van interviews en de analyse van reflectieverslagen (vraag 1). Resultaten en conclusie Ondanks dat de onderzoeksgroep niet heel groot was, geeft het onderzoek inzicht in belangrijke opbrengsten van de KvB-aanpak voor de professionele ontwikkeling van leraren. Ten eerste laten de resultaten een significante toename zien in de ervaren autonomie en self-efficacy. Ook ervaren leraren een toename van (het bewustzijn van) hun eigen drijfveren, kernkwaliteiten, beroepsidentiteit, professionele overtuigingen en coachingscompetenties. Als laatste zien we dat er veel leeropbrengsten gerapporteerd worden die betrekking hebben op het meer in overeenstemming brengen van dieper liggende wensen, verlangens en drijfveren met gedrag. Wetenschappelijke betekenis Uit onderzoek blijkt dat een focus op positieve en persoonlijke kanten van werken beter werkt dan een gerichtheid op negatieve aspecten zoals het voorkomen van ziekteverzuim, werkstress en burnout. In het onderwijs is het voorkomen van werkstress en burn-out in het kader van uitval een belangrijk speerpunt op dit moment. De KvB-aanpak is speciaal gericht op deze positieve en persoonlijke kanten van het werk. Dit onderzoek geeft inzicht in de opbrengsten en randvoorwaarden van deze aanpak en daarmee in de mogelijke meerwaarde van krachtgerichte professionele ontwikkeling voor het onderwijs.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
71
Referenties Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). (Eds.). Handbook of self-determination research. Rochester: The University of Rochester Press. Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. Fredrickson, B. L. (2002). Positive emotions. In: C.R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 120- 134). Oxford, etc.: Oxford University Press. Johnson, R.B., & Onwuegbuzie, A.J. (2004). Mixed method research: a research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14-26. Kahn, W.A. (1992). To be fully there: Psychological presence at work. Human Relations, 45, 321-349. Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77-97. Vansteenkiste, M., Neyrinck, B., Niemiec, C. P., Soenens, B., De Witte, H., & Van Den Broeck, A. (2007). On the relations among work value orientations, psychological need satisfaction, and job outcomes: A self-determination theory approach. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 80,251-277. Zwart, R. (2007). Teacher learning in the context of reciprocal peer coaching. Dissertation. Radboud University, Nijmegen.
e
Bijdragen 1 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 1e ronde parallelsessies
72
2e ronde parallelsessies
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
73
Posterpresentatie 22 - Hoe belangrijk is morele vaardigheid voor de identiteit van de lerarenopleider? S.L. Boersma, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Dialoog / morele vaardigheid / oordeelsvermogen Abstract Lerarenopleiders komen in hun verschillende rollen regelmatig in aanraking met (morele) dilemma’s van studenten en van henzelf. Bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg wordt niet altijd structureel en met alle studenten aandacht besteed aan het omgaan met morele kwesties. Vanuit de overtuiging dat een goede lerarenopleider ook moreel competent (vaardig) moet zijn om goede leraren te kunnen opleiden heb ik als lid van de kenniskring ‘Beroepsethiek van de leraar’ een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd. Ik heb onderzocht hoe tien collega’s uit de gamma cluster (Aardrijkskunde, Geschiedenis, Maatschappijleer, Levensbeschouwing en Economie omgaan met morele dilemma’s, welke deze zijn en wat voor hen bevorderende en belemmerende factoren zijn. Als methode koos ik voor semigestructureerde interviews. Daarnaast voerde ik gesprekken met een vijftal studenten uit hetzelfde cluster. Twijfel over de juiste aanpak bij morele kwesties bleek een belangrijk thema in de gesprekken. De mening van collega’s en het eigen morele kompas bleken van grote invloed op het handelen. Het gemis van een onderlinge dialoog over morele kwesties werd door allen genoemd. Ook studenten waren unaniem voorstander van meer structurele aandacht in hun curriculum. Korte beschrijving De professionele identiteit van de lerarenopleider wordt vaak gekoppeld aan het vak, de inhoudelijke deskundigheid. Mijn praktijkonderzoek toont aan dat de persoon van de lerarenopleider -en meer specifiek zijn morele vaardigheid- in belangrijke mate bijdraagt aan die professionele identiteit. Graag toets ik mijn onderzoeksresultaten aan de meningen en ervaringen van andere lerarenopleiders en studenten. Inleiding In de rollen van stagebegeleider en van studieloopbaanbegeleider komen de lerarenopleiders binnen Fontys Lerarenopleiding Tilburg regelmatig in aanraking met dilemma’s van studenten en van henzelf. Vaak wordt het aan de individuele docent of stagebegeleider overgelaten om deze wel of niet aan de orde te stellen. In de generieke curriculumonderdelen wordt niet structureel aandacht besteed aan ethiek of morele kwesties. Mijn onderzoek richtte zich op de beleving van deze morele dilemma’s bij de opleiders en de factoren die een rol spelen bij het gesprek erover, onderling en met studenten. Theoretisch kader De morele dimensie van het lesgeven en dus ook van het opleiden van leraren bestaat uit een aantal aspekten die ik herken en ook in de literatuur heb terug gevonden. Allereerst heeft goed leraarschap behalve met vakkennis alles te maken met de identiteit en integriteit van de persoon van de leraar (Palmer, 2005). In de relatie met de student (de leerling) die van groot belang is bij het leerproces, kan en mag het opvoedende element niet ontbreken (Kelchtermans, 2013). Leerlingen en studenten worden gevormd door hun leraren. Morele vorming is waardevol omdat het leidt tot morele vaardigheid (Schuyt, 2014), namelijk het in staat zijn om zelfstandig te kunnen oordelen over goed en kwaad. Een onderzoek naar de aanpak van morele dilemma’s door leraren in Finland (Tirri, 1999 en Oser, 1991) toonde aan dat morele conflicten in onderwijssituaties ontstaan wanneer er morele eisen worden gesteld die niet tegelijk kunnen worden ingewilligd: rechtvaardigheid, zorgzaamheid en waarachtigheid. Dit zijn volgens Oser kritische ‘issues’in de professionele besluitvorming van leraren. In The Moral Dimensions of Teaching (Buzelli & Johnston, 2002) stellen de schrijvers dat lesgeven een morele daad is en dus moreel contact betekent tussen leraren en studenten (leerlingen).
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
74
Methode Om een antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag: ‘Hoe leren lerarenopleiders van de cluster gamma bij FLOT studenten om te gaan met morele dilemma’s in de voorbereiding op hun beroepspraktijk?’ heb ik tien collega’s een vragenlijst voorgelegd en een interview afgenomen. De vragenlijst bestond uit vier onderdelen: - Deel 1: demografische gegevens (geslacht, leeftijd, hoe lang lerarenopleider, niveau opleiding, taken/rollen binnen de organisatie) - Deel 2: morele dilemma’s van studenten (frequentie, inhoud, voorbeelden, omgaan met) - Deel 3: eigen morele dilemma’s (frequentie, inhoud, voorbeelden, omgaan met) - Deel 4: bevorderende en belemmerende factoren (voorbeelden, aanbevelingen voor studenten, aanbevelingen voor collega’s) De gesprekken duurden ca. 1 uur en werden opgenomen. Van deze gesprekken maakte ik transcripten die ik heb gecodeerd met Atlas-Ti op de eerder genoemde aspecten. Met de (focus)groep studenten voerde ik parallel aan de interviews een viertal gesprekken waarin ik aandacht besteedde aan het begrip ‘moreel dilemma’, de vragenlijst voor collega’s en mogelijk te gebruiken materiaal binnen het curriculum. Resultaten Gesprekken met collega’s: - In alle gesprekken kwam de worsteling over te nemen beslissingen aan de orde. Die worsteling heeft bijvoorbeeld te maken met het eigen morele kompas versus regels binnen de organisatie. Ook confrontaties met collega’s leveren soms problemen op. - Verschillen in leeftijd en sexe speelden geen rol; opvallend was dat de worsteling niet minder is naarmate er sprake is van meer ervaring. - Onderling wordt regelmatig gesproken over de te kiezen aanpak, collega’s kunnen ook ondersteunend zijn. Men mist gezamenlijke afspraken en een dialoog. Gesprekken met studenten: - Studenten zijn heel goed in staat om hun mening te formuleren over morele dilemma’s. - Studenten zijn voorstander van meer structurele aandacht voor ethiek en het leren omgaan met morele dilemma’s in hun curriculum. Studenten zijn in staat materiaal te screenen en aanbevelingen te doen op het gebied van implementatie in het generieke curriculum.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
75
Posterpresentatie 41 - De lerarenopleider als curriculumontwikkelaar M.C. Bouckaert MA, Fontys Hogescholen Curriculumontwikkelaar / lerarenopleider / professionele rol Abstract In definities van het beroep lerarenopleider wordt vaak de term ‘tweede-orde docent’ gebruikt: de opleider is een teacher of teachers. Naast deze functie van rolmodel voor toekomstige leraren vervullen lerarenopleiders volgens Lunenberg et al. (2013) nog diverse andere professionele rollen, namelijk die van onderzoeker, begeleider, poortwachter en bruggenbouwer. Ook curriculumontwikkelaar is een rol die Lunenberg en haar collega’s (ibid.) als kenmerkend voor opleiders typeren. Zij concluderen in hun uitgebreide, recente reviewstudie echter dat slechts weinig onderzoek verricht is naar deze specifieke rol. De “zwakke empirische onderbouwing”(p. 34) die de onderzoekers constateren in de meeste door hen opgenomen studies wordt in het huidige kwantitatieve onderzoek geadresseerd. Het verkennende onderzoek bestaat uit een digitale vragenlijst die zal worden afgenomen bij opleiders werkzaam bij een groot instituut in Nederland. Het doel hiervan is de perceptie van lerarenopleiders van hun rol als curriculum-ontwikkelaars te verkennen door hen te vragen in welke typeringen van deze rol zij zich herkennen, of en hoe zij op deze rol zijn voorbereid, op welke manieren zij zich in deze rol professionaliseren, en welke verantwoordelijkheden deze rol voor hen met zich meebrengt. In de posterpresentatie zullen de eerste resultaten en voorzichtige conclusies van dit lopende onderzoek worden gepresenteerd. Relatie tot het congresthema De posterpresentatie over dit onderzoek sluit aan bij de 1e zichtlijn omdat het een bijdrage levert aan begrip van een specifieke professionele rol van opleiders; het is passend bij het congresthema omdat curriculum- en materiaalontwikkeling een kunst op zich zijn waarin de opleider een 'voorbeeldige' rol heeft t.a.v. toekomstige leraren. Inleiding De hoofdvraag van deze studie is: Hoe zien lerarenopleiders hun rol als curriculumontwikkelaar? Deelvragen zijn: - In welke typering (curriculum-transmitter, curriculum-developer, curriculum-maker) herkennen opleiders zichzelf? - Op welke manieren zijn opleiders voorbereid op hun rol als curriculumontwikkelaar? - Op welke manieren professionaliseren opleiders zich in deze rol? - Welke verantwoordelijkheden brengt de rol van curriculumontwikkelaar voor opleiders met zich mee? Theoretisch kader Onderzoek naar manieren waarop leraren - veelal in het VO - zich tot het curriculum verhouden resulteert in een driedeling van curriculum transmitters, curriculum-developers en curriculum-makers (Shawer, et al., 2009); (Shawer, 2010). Transmitters zijn leraren die het curriculum overdragen zonder zelf wijzigingen aan te brengen en beslissingen te nemen omtrent inhoud en vorm. Makers maken deze beslissingen wel; zij bepalen waar het curriculum voor hun vak en het niveau van hun leerlingen of studenten uit bestaat. Op dit continuüm bevinden zich hier tussenin de developers, die ten dele zelf beslissingen nemen over de inhoud en de vorm waarin ze inhoud overbrengen. In het huidige onderzoek wordt geïnventariseerd tot welk type deelnemers zichzelf rekenen, maar ook of de driedeling werkbaar is of wellicht aangescherpt kan worden. Wat betreft de rollen/verantwoordelijkheden van de opleider als curriculum-ontwikkelaar constateren Lunenberg et al. (2013) een grote verscheidenheid aan uitganspunten, visies en
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
76
praktijken. De studies die zij betrekken in hun overzicht (Blaise & Elsden-Clifton, 2007); (Willemse, et al., 2005); (Kosnick & Beck, 2008); (Carroll, 2005) zijn daarnaast voornamelijk uitgevoerd in de context van de implementatie van een nieuw curriculum. Tot slot troffen zij geen enkele publicatie over de professionele ontwikkeling van opleiders in hun rol als curriculumontwikkelaar. Om deze redenen zou het interessant zijn te horen hoe lerarenopleiders zelf denken over deze rol, en de verantwoordelijkheden die deze met zich meebrengt, zonder hiervoor alleen te verwijzen naar beleidsdocumenten of algemene opleidingsdidactische principes, wanneer het juist de ‘reguliere’ onderwijspraktijk betreft. Methode/aanpak De beoogde deelnemers aan dit onderzoek zijn lerarenopleiders van FLOT die colleges verzorgen binnen ten minste één voltijd- en/of deeltijdbacheloropleiding. Alle opleiders die voldoen aan de inclusiecriteria zullen worden benaderd. Als 50% van hen bereid is de digitale vragenlijst in te vullen zijn dit ongeveer 80 deelnemers. De digitale vragenlijst bestaat uit open en gesloten items en heeft als doel een beeld te schetsen van: - de context van de opleider (i.e. vakgroep; aantal jaren werkervaring als lerarenopleider; taken en cursus(sen) die hij verzorgt en in gedachten neemt bij het invullen) - of de opleider de rol van curriculumontwikkelaar herkent in zijn werkzaamheden - welke typering het meest op hem van toepassing is (transmitter, developer, maker) - of en hoe hij op deze professionele rol is voorbereid (e.g. tijdens zijn opleiding, door het opdoen van werkervaring als docent in het VO, op een andere manier, of helemaal niet) - welke professionaliseringsactiviteiten hij onderneemt binnen deze rol (e.g. door curriculum/materialen te ontwikkelen, of door middel van andere formele of informele professionaliseringsstrategieën) - welke verantwoordelijkheden hij voor zichzelf ziet in relatie tot deze rol Voorlopige of mogelijke resultaten De onderzoeker verwacht een bepaalde variatie in de antwoorden van de participanten. Zij zullen zichzelf naar alle waarschijnlijkheid vooral als curriculum-developers of als curriculum-makers typeren, en niet zozeer als curriculum-transmitters. Voor de meeste opleiders zal gelden dat deze rol gekoppeld kan worden aan de taken die zij vervullen en het soort cursussen dat zij verzorgen, alsmede aan hun perceptie van de verantwoordelijkheden die zij als opleider hebben. Zeker omdat zij niet vaak met kant-en-klare materialen werken - aangezien landelijk gebruikte leergangen ontbreken op dit niveau - nemen lerarenopleiders hun rol als curriculumontwikkelaar serieus; dit is voor hun tevens een manier om hun rol als ‘leraar van leraren’ vorm te geven. Referenties Blaise, M. & Elsden-Clifton, J., 2007. Intervening or Ignoring: Learning about Teaching in New Times. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 35(4), pp. 387-407. Carroll, D., 2005. Learning through Interactive Talk: A School-Based Mentor Teacher Study Group as a Context for Professional Learning. Teaching and Teacher Education, 21(5), pp. 457-473. Kosnick, C. & Beck, C., 2008. We Taught Them about Literacy but What Did They Learn? The Impact of a Preservice Teacher Education Program on the Practices of Beginning Teachers. Studying Teacher Education, 4(2), pp. 115-128. Lunenberg, M., Dengerink, J. & Korthagen, F., 2013. Het Beroep van Lerarenopleider: Professionele Rollen, Professioneel Handelen en Professionele Ontwikkeling van Lerarenopleiders, Amsterdam: Vrije Universiteit. Shawer, S., 2010. Classroom-Level Teacher Professional Development and Satisfaction: Teachers Learn in the Context of Classroom-Level Curriculum Development. Professional Development in Education, 36(4), pp. 597-620.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
77
Shawer, S., Gilmore, D. & Banks-Joseph, S. R., 2009. Learner-Driven EFL Curriculum Development at the Classroom Level. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(2), pp. 125-143. Willemse, M., Lunenberg, M. & Korthagen, F., 2005. Values in Education: A Challenge for Teacher Educators. Teaching and Teacher Education, 21(2), pp. 205-217.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
78
Posterpresentatie 86 - Professionalisering binnen een docentenontwikkelteam gericht op concept-contextonderwijs dr. M.H.J. Ummels, Radboud Universiteit Nijmegen Concept-context / docentenontwikkelteam / praktijkgericht onderzoek Abstract In het natuurwetenschappelijk onderwijs vindt een belangrijke onderwijsvernieuwing plaats die uitgaat van de concept-contextbenadering. Hoewel de nieuwste edities van schoolboeken al veel bronnen bevatten die geschikt zijn als basis voor contextrijke lessen, is het aan docenten deze didactische vertaalslag vorm te geven. Dit vereist van zowel zittende als toekomstige bètadocenten dat ze de expertise ontwikkelen om concept-contextlessen op adequate wijze te ontwerpen en uit te voeren. Zo is het kiezen en het op elkaar afstemmen van contexten, concepten en onderwijsleeractiviteiten van groot belang. Dit onderzoek gaat ervan uit dat de docenten deze expertise kunnen ontwikkelen door praktijkgericht onderzoek uit te voeren en hierbij samen te werken in een professionele leergemeenschap. Hiertoe hebben we een docentontwikkelteam (DOT) opgericht waarin docenten via ontwerponderzoek te werk gaan. Vanuit ontwerpcriteria worden binnen het DOT onderwijsleeractiviteiten die passen binnen de concept-contextbenadering didactisch vormgegeven, uitgevoerd en geëvalueerd. In parallel wetenschappelijk onderzoek zal worden nagegaan hoe de activiteiten in het DOT-programma, met aandacht voor het handelen van de coach (of opleider), bijdragen aan de expertise-ontwikkeling van docenten ten aanzien van conceptcontext-onderwijs. Uiteindelijk zal dit leiden tot een onderbouwde set ontwerpprincipes die sturing geeft een DOT-programma opdat professionele ontwikkeling van docenten optimaal kan plaatsvinden. Relatie tot het themacongres Deze bijdrage gaat over de manier waarop een docentenontwikkelteam kan worden vormgegeven opdat de deelnemers hun vakdidactische expertise ontwikkelen. Het is de Kunst voor de coach (oftewel de opleider) om een balans te vinden tussen de persoonlijke ontwikkeldoelen van de individuele deelnemers en het gezamenlijke doel van het DOT. Inleiding en theoretisch kader Een van de belangrijkste vernieuwingen in de natuurwetenschappelijke vakken is de introductie van de concept-contextbenadering (o.a. Boersma et al., 2007). Het is te verwachten dat het niet voor alle bètadocenten makkelijk of vanzelfsprekend zal zijn om zijn of haar didactiek af te stemmen op het leren van concepten binnen contexten. Hierdoor is de kans aanzienlijk dat de essentie van de concept-contextbenadering wordt gemist, namelijk dat leerlingen concepten leren hanteren in verschillende contexten waardoor concepten betekenis krijgen (Ummels, 2014). Dit betekent dat het noodzakelijk is dat docenten hierin worden geprofessionaliseerd. Er zijn aanwijzingen dat het samenwerken van docenten in professionele leergemeenschappen een sterk positief effect heeft op zowel hun doceeractiviteiten als hun leerproces (Vescio, Ross, & Adams, 2008). Zo blijken bij het ontwerpen van contextonderwijs in een leergemeenschap er veranderingen plaats te vinden in cognitieve en gedragsmatige competenties van docenten (Mikelskis-Seifert, Bell, & Duit, 2007). Er wordt een aantal kenmerken genoemd waaraan deze leergemeenschappen moeten voldoen: samenwerking en het delen van bevindingen, focus op het leren van de leerling, de mogelijkheid invloed te kunnen uitoefenen (eigenaarschap), en de mogelijkheid die deelnemers ervaren om continu te kunnen leren. Naast het samenwerken in leergemeenschappen wordt ook het uitvoeren van praktijkonderzoek in de school gezien als een belangrijke activiteit die bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van zowel ervaren als aanstaande docenten (Burton & Bartlett, 2005). Door kritisch en systematisch op
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
79
de eigen lespraktijk te reflecteren wordt ook verwacht dat het leren van leerlingen en hun leerresultaten verbeteren. Vrijnsen (2012) geeft in haar promotieonderzoek naar de professionele ontwikkeling van docent-onderzoekers een aantal aanbevelingen. Ten eerste moeten onderzoeksonderwerpen voortkomen uit de onderwijspraktijk van de docentonderzoeker zelf. Ten tweede moeten docentonderzoekers leren hun onderzoeksinspanningen zichtbaar te maken, onder andere in de school. Verder moet er methodologisch gezien door de docentonderzoekers veel aandacht worden besteed aan externe validiteit van hun onderzoeksprojecten omdat alleen dan het eigen handelen ook echt verbetert. Tenslotte moet er een grote nadruk liggen op het verbeteren van het leren van leerlingen. Over de inhoudelijke invulling van onderzoeksactiviteiten bij het ontwerpen van context-onderwijs geeft Dolfing (2013) een aantal aanbevelingen. Aan het begin van het ontwerpproces zou een adequate probleemanalyse moeten plaatsvinden waardoor helder wordt waar leerlingen moeite mee hebben, wat betreft vakinhoud of vaardigheden. Daarna moet een ‘snelle’ iteratie plaatsvinden van voorbereiding, uitvoering en reflectie van de ontworpen interventie. Hierbij is het van belang aandacht te besteden aan verschillen en overeenkomsten tussen persoonlijke opvattingen en de theorie achter de onderwijsvernieuwing. Methode We hebben een docentenontwikkelteam (DOT) opgericht bestaande uit acht bètadocenten van twee scholen. In dit DOT wordt door elke deelnemer door middel van ontwerponderzoek een conceptcontextles ontworpen en uitgevoerd. Dit vindt in twee cycli plaats gedurende een schooljaar. Belangrijke kenmerken van bijeenkomsten van het DOT zijn dat er veelal identieke onderzoeksinstrumenten worden gebruikt en dat onderlinge interacties tussen deelnemers worden gestimuleerd. We voeren flankerend onderzoek uit om te achterhalen hoe de activiteiten in het DOTprogramma bijdragen aan de expertiseontwikkeling van de deelnemers. Voorlopige resultaten Voorlopige bevindingen laten zien dat DOT-deelnemers het in de eerste cyclus moeilijk vinden om contexten, concepten en onderwijsleeractiviteiten op elkaar af te stemmen. De onderlinge interacties tijdens de tweewekelijkse bijeenkomsten, waarbij feedback wordt gegeven op elkaars lesontwerp, ervaren zij als zeer waardevol. Doordat alle deelnemers dezelfde ontwerpstappen doorlopen wordt bovendien de betrokkenheid bij elkaars onderzoek vergroot. Referenties Boersma, K. T., van Graft, M., Harteveld, A., de Hullu, E., de Knecht-van Eekelen, A., Mazereeuw, M.,Van der Zande, P. A. M. (2007). Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar. Uitwerking van de concept-contextbenadering tot doelstellingen voor het biologieonderwijs [Biology curriculum for ages 4 to 18. Elaboration of the concept-context approach in order to achieve learning goals for biology education]. Utrecht: Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs. Burton, D., & Bartlett, S. (2005). Practitioner research for teachers. London: Sage. Dolfing, R. (2013). Teachers’ Professional Development in Context-based Chemistry Education. (Doctoral dissertation), Utrecht University, Utrecht. Mikelskis-Seifert, S., Bell, T., & Duit, R. (2007). Ergebnisse zur lehrprofessionalisierung im program physik im kontext. In D. Höttecke (Ed.), Kompetenzen, kompetenzmodelle, kompetenzentwicklung (Vol. 28, pp. 110-112). Berlin, Germany: Lit-Verlag. Ummels, M. (2014). Promoting conceptual coherence within biology education based on the concept-context approach. (Doctoral dissertation), University of Nijmegen, Nijmegen. Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24, 80-91. Vrijnsen, M. (2012). Researching the teacher-researcher. Practicebased research in Dutch professional development schools. (Doctoral dissertation), Eindhoven University, Eindhoven.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
80
Posterpresentatie 126 - De positieve en pedagogische sensitieve leerkracht dr. E, Rohaan, dr. A. Bakx, Fontys Hogescholen Pedagogische sensitiviteit / positief pedagogisch klimaat Abstract De steeds toenemende gerichtheid op cognitieve opbrengsten in het basisonderwijs leidt tot een eenzijdige benadering van de ontwikkeling van leerlingen. In dit onderzoek staat de positieve en pedagogisch sensitieve leerkracht centraal. Onderzocht wordt in hoeverre een zelfontwikkelde training voor ongeveer 20 pabostudenten, gericht op het ontwikkelen van pedagogische sensitiviteit en een positief pedagogisch klimaat, van invloed is op het welbevinden van hun leerlingen. Pabostudenten krijgen in vijf inhoudelijke bijeenkomsten van vier uur kennis en concrete hulpmiddelen aangereikt om zich te ontwikkelen tot een positieve en pedagogisch sensitieve leerkracht. Met een quasi-experimenteel ‘pre-test – interventie – post-test’ design, wordt onderzocht of de training bijdraagt aan de pedagogische sensitiviteit en positieve houding ten aanzien van leerlingen van de pabostudenten en het welbevinden van de betrokken leerlingen. Dit onderzoek is gericht op het opleiden van leraren op een manier die verder gaat dan het traditionele ‘competentiedenken’ en die de persoonlijke ontwikkeling van pabostudenten centraal stelt. Het onderzoek past het beste bij zichtlijn 3 (opleiden in de onderwijspraktijk), aangezien het een ‘good practice’ is van een training die gericht is op het ontwikkelen van pedagogische sensitiviteit bij pabostudenten en het realiseren van een positief pedagogisch klimaat in de onderwijspraktijk. Het vernieuwend element hierin betreft de focus op de bewustwording van de invloed van de eigen houding en pedagogische sensitiviteit van de pabostudent op het welbevinden van hun leerlingen. Inleiding De steeds toenemende gerichtheid op cognitieve leeropbrengsten in het basisonderwijs leidt tot een eenzijdige benadering van het leren en ontwikkelen van leerlingen. De sociale leeropbrengsten (o.a. sociaal-emotionele ontwikkeling) lijken steeds verder naar de achtergrond te verdwijnen. Dit onderzoek richt zich op sociaal-emotionele ontwikkeling en specifiek op het welbevinden van leerlingen. We veronderstellen dat een positievere houding ten aanzien van leerlingen en een hogere mate van pedagogische sensitiviteit van leerkrachten bij zal dragen aan een positief pedagogisch klimaat en aan het welbevinden van leerlingen in de klas. Theoretisch kader Pedagogische sensitiviteit wordt omschreven als weten of aanvoelen wat pedagogisch gezien de juiste handelswijze is (Van Manen, 2014). Pedagogische sensitiviteit kenmerkt zich door het precies en alert waarnemen van gedrag van het kind precies en dit gedrag op juiste wijze interpreteren, voordat de opvoerder op een geschikte of adequate wijze handelt (Ainsworth et al, 1978). Pedagogische sensitiviteit is niet alleen voor ouders, maar ook voor leerkrachten een belangrijke eigenschap. Het alert waarnemen en juist interpreteren van leerlinggedrag en op basis daarvan met ‘tact’ handelen is essentieel voor een goede leerkracht-leerling relatie (Van Manen, 2014). Een basisbehoefte en essentiële voorwaarde voor de ontwikkeling van ieder kind is welbevinden. Om een positief pedagogisch klimaat te realiseren dat het welbevinden en de weerbaarheid van leerlingen vergroot, moet de leeromgeving gericht zijn op: 1) sociaal-emotionele competenties, 2) sterkte punten, 3) positieve emoties, 4) positieve relaties, en 5) betekenis en doel van het geleerde (Noble & McGrath, 2008). Dit vergt van een (aanstaande) leerkracht enerzijds een positieve houding ten aanzien van de ontwikkeling en mogelijkheden van zijn leerlingen en anderzijds het vermogen om pedagogisch sensitief te kunnen handelen.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
81
Onderzoeksvragen - In hoeverre draagt de training ‘PPSL’ bij aan de pedagogische sensitiviteit van de pabostudenten? - In hoeverre draagt de training ‘PPSL’ bij aan een positieve houding ten aanzien van de betrokken leerlingen? - In hoeverre draagt de training ‘PPSL’ bij aan het vergroten van het welbevinden van de betrokken leerlingen? Methode Het onderzoek heeft een quasi-experimenteel ‘pre-test – interventie – post-test’ design. In het onderzoek worden ongeveer twintig derdejaars pabostudenten getraind in hun pedagogische sensitiviteit en positieve houding ten behoeve van het welbevinden van hun leerlingen. De training Positieve en Pedagogisch Sensitieve Leerkracht (PPSL) bestaat uit 8 bijeenkomsten van een dagdeel (4 uur) per keer (32 uur in totaal), waarin kennis en praktische handreikingen worden aangeboden. De bijeenkomsten hebben een sterk interactief karakter door uitwisseling in groepen, werken met videofragmenten uit de eigen praktijk en intervisie. Tussen de bijeenkomsten door werken de studenten met de aangereikte kennis en hulpmiddelen in hun eigen (stage)klas. Bij de 20 deelnemende pabostudenten wordt voor- en achteraf een vragenlijst voor het meten van pedagogische sensitiviteit en positieve houding ten aanzien van hun leerlingen afgenomen. Bij hun circa 500 leerlingen wordt voor- en achteraf een vragenlijst over het welbevinden gebruikt. Er wordt bij beide groepen respondenten gebruik gemaakt van een controlegroep. Dit kwantitatieve deel van het onderzoek wordt ondersteund door een kwalitatief deel, bestaande uit interviews met pabostudenten en basisschoolleerlingen. Verwachte resultaten Naar verwachting zullen de pabostudenten die hebben deelgenomen aan de training meer pedagogische sensitief zijn en beter in staat een positief pedagogisch leerklimaat te creëren. Hun leerlingen zullen hierdoor een hogere mate van welbevinden in de klas ervaren. Referenties Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Noble, T. & McGrath, H. (2008). The positive educational practices framework. Educational & Child Psychology, 25 (2), 119-134. Van Manen, M. (2014). Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen. Pedagogische sensitiviteit in de omgang met kinderen. Driebergen: Nivoz.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
82
Onderzoekspresentatie 9 - Hoe groei ik in mijn rol als lerarenopleider? Studentevaluaties leveren een bijdrage! F.C.W. Deenen MSc, dr. J.J.M. Geldens, Hogeschool de Kempel Competentieontwikkeling / feedback / studentevaluatie Abstract Voor succesvolle onderwijsverbeteringen is het van belang dat lerarenopleiders zich professioneel ontwikkelen. Lerarenopleiders vervullen een sleutelrol in de kennis en beroepsontwikkeling van onderwijsgevenden. Er is groeiende aandacht voor het professionaliseren van lerarenopleiders. Verondersteld wordt dat lerarenopleiders veel leren van evaluaties van hun studenten. Toch is er nog maar weinig onderzoek gedaan naar professionalisering door middel van studentevaluaties (zoals blokevaluaties, kwaliteitskringen en individuele gesprekken met studenten) bij lerarenopleidingen. Met behulp van een gestructureerde vragenlijst en een semigestructureerd groepsinterview is onderzocht in welke mate en op welke wijze studentevaluaties bijdragen aan de competentieontwikkeling van lerarenopleiders van lerarenopleidingen Primair Onderwijs. Op basis van de onderzoeksresultaten is een belangrijke conclusie dat verschillende soorten studentevaluaties van invloed zijn op de competentieontwikkeling van lerarenopleiders. Hoe directer (just-in-time) en persoonlijker (in face-to-face-gesprekken) de feedback is, hoe meer invloed dit volgens lerarenopleiders heeft op de competentieontwikkeling. Het onderzoek is uitgemond in aanbevelingen die lerarenopleidingen kunnen benutten voor hun professionaliseringsbeleid en kan bijdragen aan de kwaliteitsverbetering van het opleidingsonderwijs. Relatie tot het congresthema De presentatie past qua inhoud goed bij het thema van het congres. Er wordt namelijk ingegaan op de ontwikkeling van lerarenopleiders op de werkplek. Het onderzoek staat dicht bij de praktijk en biedt praktische aanbevelingen voor het opleidingsonderwijs. Inleiding In het kader van kwaliteitsverbetering in het onderwijs is het van belang dat lerarenopleiders zich voortdurend professioneel ontwikkelen. Hoewel er groeiende aandacht is voor het professionaliseren van lerarenopleiders is het tot nu toe nog onduidelijk of studentevaluaties (zoals blokevaluaties, kwaliteitskringen en individuele gesprekken met studenten) een bijdrage leveren aan de competentieontwikkeling van lerarenopleiders en daarmee de kwaliteit van het opleidingsonderwijs. Theoretisch kader In het Hoger Beroepsonderwijs wordt veelvuldig gebruik gemaakt van studentevaluaties, onder andere in de vorm van vragenlijsten, informele gesprekken en kwalitatieve sessies (Harvey, 2003; Richardson, 2005). In dit onderzoek verwijst de feedback afkomstig van studentevaluaties naar de meningen geuit door studenten over het onderwijsaanbod dat zij ontvangen (Harvey, 2003) en over de kennis en vaardigheden van de lerarenopleider. Uit onderzoek blijkt dat voor een effectieve competentieontwikkeling de betekenisvolheid en het eigenaarschap die lerarenopleiders bij hun leren en ontwikkelen ervaren, van doorslaggevend belang zijn (Popeijus & Geldens, 2009). De beroepsgroep VELON ziet competenties van lerarenopleiders als concretisering voor de professionele ontwikkeling (Melief et al., 2012). Zij hebben in de beroepsstandaard voor lerarenopleiders (VELON) vier competenties uiteengezet, te weten opleidingsdidactisch bekwaam, agogisch bekwaam, organisatorisch en beleidsmatig bekwaam en ontwikkelingsbekwaam. Deze vier competenties geven aan welke kennis, vaardigheden en houding
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
83
voor lerarenopleiders essentieel zijn en worden in dit onderzoek gebruikt als referentiekader voor de (individuele) professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Onderzoeksvraag Tot op heden is er nog weinig bekend over welke studentevaluaties er worden gebruikt door lerarenopleiders en op welke wijze deze worden ingezet voor hun competentieontwikkeling. Om dit te onderzoeken staat de volgende vraag centraal: In welke mate en op welke manier dragen studentevaluaties bij aan de competentieontwikkeling van lerarenopleiders van lerarenopleidingen Primair Onderwijs? Methode Om antwoord te vinden op deze vraag is een beschrijvend onderzoek uitgevoerd binnen een lerarenopleiding Primair Onderwijs. Hiervoor is een gestructureerde vragenlijst uitgezet bij 36 lerarenopleiders. Omdat bij de vragenlijst sprake was van gepaarde ordinale metingen werd de nonparametrische toets voor repeated measures (Friedman) uitgevoerd. Aanvullend heeft een semigestructureerd groepsinterview plaatsgevonden met zes lerarenopleiders waarin is gezocht naar verklaringen voor de resultaten uit de vragenlijst. Resultaten Er zijn significante verschillen gevonden in de invloed van de verschillende studentevaluaties op de competentieontwikkeling van lerarenopleiders. Zo blijkt dat blokevaluaties en kwaliteitskringen volgens lerarenopleiders significant minder van invloed zijn op de competentieontwikkeling dan informele gesprekken met studenten, evaluaties tijdens en/of na de les en evaluaties na afsluiting van een blok. Daarnaast blijkt dat evaluaties tijdens en/of na de les volgens lerarenopleiders significant meer van invloed zijn op de competentieontwikkeling dan evaluaties na afsluiting van een blok. Er werd echter geen verschil gevonden in het effect van de studentevaluaties op de ontwikkeling van de verschillende competenties. Conclusie/discussie/implicaties voor de praktijk Op basis van de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat verschillende soorten studentevaluaties van invloed zijn op de competentieontwikkeling van lerarenopleiders. Hoe directer (just-in-time) en persoonlijker (in face-to-face gesprekken) de feedback uit studentevaluaties is, hoe meer invloed dit volgens de lerarenopleiders heeft op de competentieontwikkeling. Een implicatie voor de opleidingspraktijk is onder meer om lerarenopleiders meer eigenaarschap te geven bij studentevaluaties, door hen te betrekken bij de totstandkoming van de studentevaluaties. Dit met als doel de competentieontwikkeling van lerarenopleiders te stimuleren. Een andere conclusie is dat lerarenopleiders geen onderscheid ervaren in de invloed van studentevaluaties op de verschillende competenties. Voor de toekomst is dan ook aan te bevelen om feedback afkomstig van studentevaluaties gericht te analyseren op de te onderscheiden competenties. Lerarenopleiders kunnen zich op grond hiervan professionaliseren op die specifieke competenties die bij hen aandacht behoeven. Ten slotte is nader onderzoek gewenst naar de wijze waarop lerarenopleiders specifieke competenties adequaat kunnen ontwikkelen op basis van feedback uit studentevaluaties. Referenties Harvey, L. (2003) Student Feedback [1]. Quality in Higher Education, 9(1), 3-20. doi:10.1080/13538320308164 Melief, K., Rijswijk, M., van, & Tigchelaar, A. (2012).Beroepsstandaard voor lerarenopleiders 2012: de verantwoording. Utrecht: VELON. Geraadpleegd op: http://www.velon.nl/uploads/tekstblok/bijlagen/verantwoording_beroepsstandaard_2012.pdf Popeijus, H. L., & Geldens, J. (Eds.). (2009). Betekenisvol lerenonderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen / Apeldoorn: Garant.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
84
Richardson, J. T. E.(2005). Instruments for obtaining student feedback: a review of the literature. Assessment &Evaluation in Higher Education, 30(4), 387-415. doi:10.1080/02602930500099193.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
85
Onderzoekspresentatie 66 - Leren en lesgeven met ict: wie is het rolmodel? drs. D.C. Uerz, dr. M. Kral, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Lerarenopleider als rolmodel / leren en lesgeven met ict Abstract In het onderzoekpaper presenteren we de uitkomsten van een onderzoek naar competenties voor leren en lesgeven met ict onder leraren in het basis- en voortgezet onderwijs en vergelijken we deze met eerdere uitkomsten voor lerarenopleiders en studenten van de lerarenopleiding. Zo beantwoorden we de vraag in hoeverre lerarenopleiders in staat zijn om als ‘leraar van leraren’ als rolmodel te fungeren waar het gaat om leren en lesgeven met ict. Tegelijkertijd beschrijven we de implicaties voor de positie van de student: hoe kunnen zij worden opgeleid tot leraren die leren en lesgeven met ict als er in de opleiding noch in de praktijk voldoende rolmodellen voor handen zijn. Relatie tot het congresthema De presentatie sluit vooral in de inhoud aan op het congresthema. De presentatie gaat in op de vraag welke competenties voor leren en lesgeven met ict lerarenopleiders dienen te ontwikkelen in hun onderwijs om de drieslag te kunnen maken tussen het eigen leren, het leren van studenten en het leren van leerlingen in basis- of voortgezet onderwijs. Inleiding Lerarenopleiders hebben een bijzonder beroep. Zij leiden als leraren van leraren als enige in het HBO studenten op tot hun eigen beroep (Lunenberg, Dengerink & Korthagen, 2013). Leraren dienen in toenemende mate ict-bekwaam te zijn, moeten ict-geletterde leerlingen opleiden en moeten ict in kunnen zetten voor gedifferentieerd leren (o.a. ADEF, 2013; Voogt & Pareja Robin, 2010). Van lerarenopleidingen wordt verwacht dat zij gaan bijdragen in de professionalisering en opleiding van leraren op dit vlak. Recent onderzoek laat zien dat lerarenopleiders nog beperkt beschikken over de competenties om leren en lesgeven met ict te integreren in hun onderwijs (Uerz, Kral & De Ries, 2014). Zij fungeren op dit vlak niet als rolmodel voor studenten. De vraag is welke positie zittende leraren in deze verhouding innemen. Zijn lerarenopleiders vaardig om als leraar van zittende leraren te fungeren waar het gaat om leren en lesgeven met ict? Of loopt het werkveld voorop en kunnen leraren wellicht als rolmodel voor studenten fungeren? Volgens de beroepsstandaard voor lerarenopleiders (VELON, 2012) moeten lerarenopleiders in hun onderwijs een drieslag maken: zij moeten een verbinding leggen tussen het leren van leerlingen, het leren van (aanstaande) leraren en het eigen leren. Vanuit het idee van congruent opleiden, zouden lerarenopleiders minstens de competenties moeten beheersen die van de op te leiden leraren worden gevraagd (Tondeur, et. al. 2012; Lunenberg, Korthagen, en Swennen, 2007). Wat betreft competenties voor leren en lesgeven blijkt dat nog niet het geval (Uerz, Kral & De Ries, 2014). Studenten lopen wat betreft ict-geletterdheid voor op hun opleiders (Uerz & Kral, 2014). De positionering ten opzichte van werkveld is op dit vlak niet beschreven. Bekend is dat hoewel een belangrijk deel van de opleiding van toekomstige leraren plaats vindt in de praktijk, lang niet alle leraren een rol als ‘opleider-in-de-school’ vervullen. De verschillen tussen scholen en tussen leraren zijn groot (Timmermans, 2012). Waar het gaat om leren en lesgeven met ict wordt nauwelijks gesproken over de leraar als rolmodel van studenten, maar wordt eerder de rol van studenten als change-agents benadrukt (Marx, van Gennip & Kral, 2007; Kral, et. al. 2007). Onderzoek waarin competenties van lerarenopleiders en leraren uit het werkveld naast elkaar worden gezet ontbreekt.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
86
Onderzoeksvragen - In welke mate zijn lerarenopleiders rolmodel in leren en lesgeven met ict voor leraren in het bijbehorende werkveld (po en vo)? - In welke mate zijn leraren in het werkveld rolmodel voor studenten van lerarenopleidingen? Methode / resultaten Voor eerder onderzoek in de lerarenopleidingen is een instrument ontwikkeld dat de competenties coor leren en lesgeven in kaart brengt (Uerz, Kral & De Ries, 2014). Dit instrument is dekkend voor de eindkwalificaties voor leren en lesgeven met ict voor startbekwame leraren en de daaraan verbonden competentiedomeinen (ict-geletterdheid, visie op leren en lesgeven met ict, competenties om te leren en te innoveren (ADEF, 2013; iXperium / Centre of Expertise, 2014). Deze vragenlijst is in oktober 2014 ook ingevuld door 600 leraren in het basisonderwijs en 400 in het voortgezet onderwijs.Begin 2015 komen de resultaten beschikbaar voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs in de regio Arnhem / Nijmegen. Dan kan een volledige vergelijking tussen lerarenopleiders, studenten en leraren worden gemaakt. De eerste resultaten wijzen erop dat leraren wat betreft leren en lesgeven met ict net als de lerarenopleiders zeker niet voorlopen op studenten. Sterker nog lerarenopleiders lijken op een aantal domeinen zelfs voor te lopen op leraren uit het werkveld. Uit de eerste resultaten kan de conclusie worden getrokken dat lerarenopleiders in leren en lesgeven met ict zeker niet achterblijven bij leraren in het werkveld. Dat betekent dat zij in ieder geval in de opleiding een afspiegeling moeten kunnen zijn van het werkveld en als leraar van zittende leraren wellicht ook als rolmodel kunnen fungeren. De vraag is wat dit betekent voor de opleiding van de student. Hoe leren studenten lesgeven met ict wanneer rolmodellen ontbreken in de opleiding en in de praktijk? Referenties ADEF (2013). Kennisbasis ICT. Tweedegraads lerarenopleidingen. Den Haag: Vereniging Hogescholen. iXperium/Centre of Expertise Leren met ICT (2014). Eindkwalificaties leren en lesgeven met ICT. Nijmegen: iXperium/Centre of Expertise Leren met ICT. www.ixperium.nl. Kral, M. , Woude, J. van der, Coetsier, N. & B. van Lanen (2007). De leraar in opleiding als ict-expert. Een praktijkonderzoek. Zoetermeer: Kennisnet. http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken Lunenberg, M. , Dengerink, J. en Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider. Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Lunenberg, M., Korthagen, F. en Swennen, A. (2007).The teacher educator as a role model, Teaching and Teacher Education, 23, 586–601. Marx, T. , Gennip, H. van & M. Kral (2007). Onderwijs met ICT: studenten lerarenopleidingen. Zoetermeer: Kennisnet. Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de Opleidingsschool. Over affordance, agency en competentieontwikkeling. Proefschrift. Tilburg: Universiteit Tilburg Tondeur, J., van Braak, J., Sang, G., Voogt, J., Fisser, P., & Ottenbreit- Leftwich, A. (2012). Preparing pre-service teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence. Computers & Education, 5,9 (1), 134-144. Uerz, D. , Kral, M. & K. De Ries (2014). Lerarenopleiding voor de 21ste eeuw: Leren en lesgeven met ICT. Stand van zaken studiejaar 2012/2013. Nijmegen: HAN University of Applied Sciences Press. Uerz, D. & M. Kral (2014). De lerarenopleider als rolmodel voor leren en lesgeven met ict: nog een weg te gaan. In: VELON-tijdschrift voor lerarenopleiders, geaccepteerd). VELON (2012). Beroepsstandaard voor lerarenopleiders 2012. Geraadpleegd op 22 januari 2014, van http://www.velon.nl/uploads/tekstblok/bijlagen/beroepsstandaard_2012.pdf. Voogt, J. & N. Pareja Robin (2010). 21st Century Skills. Discussienota. Enschede: Universiteit Twente.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
87
Good Practice 30 - De begeleiding van de ontwikkeling van de narratieve professionele identiteit van de aanstaande leraar door de lerarenopleider dr. I. Pauw, drs. V.E.A. Damoiseaux, Katholieke Pabo Zwolle Educational linguistics / narratieve professionele identiteit / narratieve reflectie Abstract Op de Katholieke Pabo Zwolle ontwikkelen studenten hun professionele identiteit aan de hand van hun eigen verhalen. Via vragen bij en commentaren op zijn eigen verhaal wordt de student zich meer bewust van zijn professionele identiteit. Door de verhalen van studenten heen schemeren hun vaak nog onbewuste opvattingen, normen en waarden. Het is de taak van de lerarenopleider om deze vragen en dat commentaar op een hoger plan te tillen. Deze taak kan de lerarenopleider alleen vervullen wanneer hij zich bewust wordt van zijn eigen narratieve professionele identiteit. Dat vereist naast kennis van de functie van taal in leren, van de functie van kennis in het geheel van de ontwikkeling van de professionele identiteit en begeleidingsvaardigheden, ook kennis van ‘values’ en gespreksvaardigheden om met de student het socratische gesprek te voeren om de vraag achter de vraag bloot te leggen. Daardoor krijgt de professionele identiteit van de aanstaande leraar de gelegenheid te groeien. Hier is sprake van een ‘education permanente’, het leren houdt nooit op, het verhaal gaat altijd door. Het is een ‘never ending story’. Ook voor de lerarenopleider. Relatie tot het congresthema De taak van lerarenopleiders is complex. Vooral als het gaat om de begeleiding van de ontwikkeling van de narratieve professionele identiteit van de aanstaande leraar. Het is de taak van de lerarenopleider om de vraag achter de vraag te kunnen en durven stellen. Dat is een hele kunst. De lerarenopleider moet de kunst van het opleiden verstaan. Onderwerp De begeleiding van de ontwikkeling van de narratieve professionele identiteit van de aanstaande leraar door de lerarenopleider Context De Katholieke Pabo Zwolle (KPZ heeft een eigen visie op de wijze waarop aanstaande leraren hun professionele identiteit kunnen ontwikkelen aan de hand van hun eigen verhalen. De KPZ heeft bij de NVAO het bijzonder kenmerk de ontwikkeling van de narratieve professionele identiteit aangevraagd (2014). Doel Via vragen bij en commentaren op zijn eigen verhaal wordt de student zich meer bewust van zijn professionele identiteit. Het is de taak van de lerarenopleider om deze vragen en dat commentaar op een hoger plan te tillen. Deze taak kan de lerarenopleider alleen vervullen wanneer hij zich bewust wordt van zijn eigen narratieve professionele identiteit. Theoretische inbedding In 2007 is met de invoering van het lectoraat reflectie en retorica gestart met de narratieve reflectiedidactiek, waarbij het verhaal van de student als vertrekpunt voor de ontwikkeling van zijn professionele identiteit is genomen. In Pauw (2007) wordt de lerarenopleider essentieel gezien voor de succesvolle invoering van deze didactiek en moet de opleider 1. de tijd krijgen zich in te werken in het beoordelen van reflectieverslagen; 2. studenten duidelijk kunnen maken wat de functie van taal is in leren en de functie van kennis in het geheel van de ontwikkeling van de professionele identiteit.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
88
Het lectoraat reflectie en retorica sluit zich aan bij de educational linguistics (Hornberger, 2001) en integreert in zijn onderzoek linguïstiek, didactiek en pedagogiek. Dat houdt o.a. in dat allerlei pedagogische zaken vanuit een linguïstisch perspectief, en linguïstische zaken vanuit een pedagogisch-didactisch perspectief onderzocht worden. Praktische relevantie Na zeven jaar is er niet alleen een reflectielijn waarbij het verhaal van de student het vertrekpunt is, maar die narratieve aanpak wordt ook zichtbaar in de begeleidingslijn en de ZEE-lijn (afkorting van Zingeving, Ethiek, Esthetiek, met aandacht voor de identiteitsontwikkeling). Door de verhalen van studenten heen schemeren hun vaak nog onbewuste opvattingen, normen en waarden. Het is de taak van de docent hen te helpen zich bewust te worden van deze opvattingen, normen en waarden en de vraag te stellen op welke wijze die passen bij hen als persoon en als aanstaande leraar. Deze vragen worden telkens naar een hoger niveau getild, zodat de vraag achter de vraag beantwoord wordt. Dat vereist naast de in Pauw (2007) genoemde kennis en vaardigheden, ook kennis van ‘values’ en gespreksvaardigheden om met de student het socratische gesprek te voeren om de vraag achter de vraag bloot te leggen. Daardoor krijgt de professionele identiteit van de aanstaande leraar de gelegenheid te groeien. Hier is sprake van een ‘education permanente’, het leren houdt nooit op, het verhaal gaat altijd door. Het is een ‘never ending story’. Ook voor de lerarenopleider. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk Op basis van de analyse van narratieve reflectieverslagen en narratieve essays zijn twee speerpunten uitgewerkt: de archetypes die voorkomen in de verhalen van de student en die gekoppeld kunnen worden aan ontwikkelingsstadia in hun professionele identiteit (Pauw & Van Lint, 2013; Pauw, Jongstra en Van Lint, in press) en de ‘values’ die doorschemeren in hun verhalen (Gemmink, Jongstra, Pauw & Van Lint, in press). Deze onderzoeken worden besproken met de lerarenopleiders, zodat ook zij zelf deze aspecten in verhalen van studenten kunnen herkennen. Aan de hand van verhalen van studenten wordt ingegaan op de gewenste aanpak door lerarenopleiders. Daarnaast zal verkend worden welke aspecten nog als problematisch ervaren worden en op welke wijze lerarenopleiders hierin ondersteund kunnen worden. Referenties Gemmink, M., Jongstra, W. Pauw, I., & Van Lint, P. (in press). Natuurlijk laat je zo’n kind toch niet in de kou staan! Waardeuitspraken en waardepatronen in verhalen van studenten. Veerkracht. Hornberger, N.H. (2001). Educational linguistics as a field; a view form Penn’s Program as it approaches its 25th anniversary. In R. Cooper, E. Shohamy, & J. Walters (Eds.). New Perspectives and Issues in Educational Language Policy: A Volume in Honor of Bernard Dov Spolsky (pp. 271-297). Philadelphia: John Benjamins. Katholieke Pabo Zwolle (2014). Aanvraag bijzonder kenmerk. De ontwikkeling van de Narratieve Professionele Identiteit. Zwolle, KPZ. Pauw, I. (2007). De kunst van het het navelstaren. De didactische implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo. Een exploratieve studie. Dissertatie Universiteit Utrecht. Zwolle: KPZ InDruk. Pauw, I., Jongstra, W., & Van Lint, P. (in press). Analysing Plots of Student Teachers’ Narratives to identify Teacher Identity. A Rhetorical Approach. ISATT Conference Book 2013. Gent: University Press. Pauw, I., & Van Lint, P. (2013). Jonkvrouwen redden en draken verslaan. De andere dimensie van de narratieve reflectie. Veerkracht 10(3), 28-32.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
89
Good Practice 49 - Atlas van de Professionele Identiteit van een promoverende lerarenopleider drs. N.H.H. Kienstra, Radboud Universiteit Nijmegen Lesboekproject / promoverende lerarenopleider / sterk ontwikkeld Abstract Kwaliteit van lerarenopleiders is cruciaal voor het geven en ontwikkelen van goed onderwijs. Door diverse instanties zijn verschillende initiatieven geïnitieerd om lerarenopleiders promotieonderzoek te laten doen. Verondersteld wordt dat deze initiatieven leiden tot professionele ontwikkeling van lerarenopleiders en tot ontwikkeling van de lerarenopleiding. Echter, op dit moment is onduidelijk welke invloed deze initiatieven hebben op de professionele identiteit en de praktijk van lerarenopleiders. Ik wil de bijdrage die promotieonderzoek levert aan mijn eigen praktijk en identiteit als lerarenopleider in kaart brengen en ook ‘voorzichtig’ breder trekken. Het ‘framework of crucial shaping factors’ van Loughran (2014), dat de sleutelfactoren in de onderzoeksreis die de professionele ontwikkeling van een lerarenopleider vorm geeft beschrijft, gebruik ik om de bijdrage die een promotieonderzoek aan professionele identiteit levert te evalueren. De invloed die het promotieonderzoek heeft gehad op mijn professionele identiteit als lerarenopleider is groot: ik geef anders college (learning about teaching), heb het curriculum vakdidactiek filosofie veranderd (teaching about teaching), ben meer geïnformeerd door in een Lesboekproject geparticipeerd te hebben en daarbinnen onderzoek te hebben gedaan, en heb extern onderzoek kunnen expliciteren. Ik zie dat anderen mij anders zien (studenten, beroepsgroep). En ik zie mezelf nu ook anders: sterk ontwikkeld en vol passie voor m’n vak. Op basis van een bestaand framework (Loughran, 2014) beschrijf ik de impact die een practice als promoverende lerarenopleider heeft op professionele identiteit en praktijk als lerarenopleider. Lunenberg et al. (2013) menen dat dit fundamenteel is voor het op een hoger professioneel niveau brengen van het beroep. Onderwerp Kwaliteit van lerarenopleiders is cruciaal voor het geven en ontwikkelen van goed onderwijs. Door diverse instanties zijn verschillende initiatieven geïnitieerd om lerarenopleiders promotieonderzoek te laten doen: bijvoorbeeld binnen het DUDOC-programma en promotieprogramma YYY. Verondersteld wordt dat deze initiatieven leiden tot professionele ontwikkeling van lerarenopleiders en tot ontwikkeling van de lerarenopleiding. Echter, op dit moment is onduidelijk welke invloed deze initiatieven hebben op de professionele identiteit en de praktijk van lerarenopleiders. Context Het YYY-promotieprogramma dat sinds 2008 is ingesteld biedt vakdidactici, naast hun baan op de lerarenopleiding, vijf jaar lang 0,4 fte om promotieonderzoek uit te voeren op het terrein van de vakdidactiek. Ik doe onderzoek binnen het schoolvak filosofie. Het schoolvak filosofie heeft als één van zijn kerndoelen leerlingen filosofie te leren door leerlingen zelf te laten filosoferen. Om het zelf filosoferen van leerlingen te bevorderen kunnen diverse filosofische werkvormen worden ingezet. We hebben 30 filosofische werkvormen geïnventariseerd, die wij classificeerden in drie patronen van zelf filosoferen in de klas (X, XX, & XXX, 2014a). Men kan denken aan het laten schrijven van een essay, het voeren van een debat, of een socratisch gesprek, het laten verzorgen van een speech en het laten bespreken van een dilemma (zie overzicht in X, XX, & XXX, 2014b).
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
90
We hebben filosofielessen geobserveerd waarin een filosofische werkvorm uitgevoerd werd (X, XXX, & XX, submitted). De geobserveerde filosofielessen zijn bestudeerd met een vergelijkende-casus analyse. Deze analyse leidde tot de identificatie van twee complementaire profielen van leren en onderwijzen in de filosofielessen: lessen waarin effectiever en lessen waarin minder effectief wordt gefilosofeerd. Naast de wijze waarop de leraar de filosofische werkvorm toepast, is ook het lesmateriaal van invloed op het leren van leerlingen (Thijs & Van den Akker, 2009; Van den Akker, 2003). We hebben geparticipeerd in het filosofisch lesboekproject Dtd! en daarbinnen is door ons onderzoek gedaan naar het ontwerpen van lesmateriaal. We hebben uitgangspunten voor effectief filosoferen (zgn. ontwerpprincipes) opgesteld en docenten uitgenodigd om daarmee lesmateriaal te ontwikkelen (M, M, & X, 2014). We zijn benieuwd of dit ook bij lesontwerpers leidt tot identificatie van twee complementaire profielen: effectievere of minder effectieve filosofieontwerpers. Daarmee hebben we meer inzicht in welke invloed het ontwerpen heeft op leren en onderwijzen in de filosofielessen. Doel Ik wil de bijdrage die promotieonderzoek levert aan mijn eigen praktijk en identiteit als lerarenopleider in kaart brengen en ook ‘voorzichtig’ breder trekken. Theoretische inbedding Het ‘framework of crucial shaping factors’ van Loughran (2014), dat de sleutelfactoren in de onderzoeksreis die de professionele ontwikkeling van een lerarenopleider vorm geeft beschrijft, gebruik ik om de bijdrage die een promotieonderzoek aan professionele identiteit levert te evalueren. Het framework kent de volgende drie sleutelfactoren: transitie van lerarenopleider zijn/worden teaching about teaching and learning about teaching geïnformeerd zijn en kunnen expliciteren van onderzoek. Praktische relevantie: impact op praktijk als lerarenopleider In de dagelijkse praktijk heb ik van mijn promotieonderzoek meegenomen dat ik anders college geef (learning about teaching). Door instrumentontwikkeling (6) ontwikkel/observeer ik mijn eigen colleges. Verder heb ik het curriculum vakdidactiek filosofie veranderd (teaching about teaching) door mijn wetenschappelijke publicaties (2), vakpublicaties (21) en aanstelling als vakdidacticus. Ook ben ik meer geïnformeerd door in het Lesboekproject geparticipeerd te hebben en daarbinnen onderzoek te hebben gedaan. Tenslotte heb ik extern onderzoek kunnen expliciteren ( 8 lezingen en workshops). Opbrengst van een evaluatie van de praktijk: impact op professionele identiteit De invloed die het promotieonderzoek heeft gehad op mijn professionele identiteit als lerarenopleider is groot. Ik zie dat anderen mij anders zien (studenten, beroepsgroep). En ik zie mezelf nu ook anders: sterk ontwikkeld en vol passie voor m’n vak. Referenties Akker, J. J. H. van den (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscape and trends. Dordrecht: Kluwer. Kienstra, Natascha, M. Karskens, and J. Imants. 2014a. “Three Approaches to Doing Philosophy: a Proposal for Grouping Philosophical Exercises in Classroom Teaching”. Metaphilosopy 45, no. 2:288-319. Kienstra, Natascha, M. Karskens, and J. Imants. 2014b. “Filosoferen in de klas: een analyse van filosofische werkvormen”. Tydskrif vir Geesteswetenskappe 54 no. 4: Kienstra, Natascha, J. Imants, & M. Karskens. Submitted. “Doing philosophy effectively: student learning in classroom teaching.”
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
91
Loughran, John. 2014. “Professionally Developing as a Teacher Educator.” Journal of Teacher Education, Vol. 65(4):271–283. Lunenberg, Mieke, J. Dengerink en F. Korthagen. 2013. Het beroep van lerarenopleider. Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Amsterdam: Studio Vrije Universiteit. Meester, Frank, M. Meester, en N. Kienstra, N. 2014. Durf te denken! Digitaal oefenmateriaal voor havo/vwo. Amsterdam: Boom. Thijs, A., & Akker, J. van den (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO).
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
92
Onderzoekspresentatie 1 - Onderwijspedagogische visies van mbo-docenten dr. C.A. van Kan, Expertisecentrum Beroepsonderwijs, dr. I. Zitter, Hogeschool Utrecht, dr. P. Brouwer, drs. B. van Wijk, Expertisecentrum Beroepsonderwijs Bumpy moments / mbo-docenten / pedagogiek Abstract Onderwijs is een open en complex proces waarvan de uitkomsten niet gegarandeerd kunnen worden, wel kunnen bepaalde uitkomsten nagestreefd worden. Om deze reden betreft onderwijs in essentie een normatieve en doelgerichte praktijk. Gesteld kan worden dat in het mbo de wenselijke doelen duidelijk zijn, die doelstellingen zijn immers verankerd in de wet educatie en beroepsonderwijs van 1996. Hierin wordt gesproken over een drievoudige opdracht voor het beroepsonderwijs: (1) kwalificatie voor een beroep, (2) kwalificatie voor doorstroming naar vervolgonderwijs, en (3) kwalificatie voor democratisch burgerschap. Uiteindelijk dienen deze abstracte doelen concreet gestalte te krijgen in de interacties tussen docenten en studenten in de onderwijspraktijk van alledag. Mogelijk geven de ideeën van mbo docenten over goed onderwijs op een bepaalde wijze uitdrukking aan de drievoudige kwalificatieopdracht, maar dat hoeft niet noodzakelijkerwijs het geval te zijn. Deze studie rapporteert over zes onderwijs-pedagogische visies die mbo-docenten hanteren bij het interpreteren van hun dagelijkse interacties et hun studenten. De bevindingen hebben implicaties voor (1) een onderwijs-pedagogisch gesprek tussen docenten, (2) het reflecteren op de drievoudige kwalificatieopdracht vanuit een praktijkperspectief, en (3) het curriculum voor het opleiden van mbo docenten. Relatie tot het congresthema De vraag die in deze presentatie centraal staat is op welke wijze alledaagse praktijkdilemma's (bumpy moments) uit de onderwijspraktijk van de mbo docent aanleiding kunnen zijn voor het voeren van een diepgaand onderwijspedagogisch gesprek over wat de moeite van het onderwijzen waard is; dat is een hele kunst! Theoretisch kader De vraag naar onderwijs-pedagogische visies van docenten die ten grondslag liggen aan hun dagelijks interacties met hun studenten betreft de vraag naar ‘het waarom’ achter het handelen van docenten in het beroepsonderwijs. De ‘waarom vraag’ van het onderwijs is een centraal thema in de pedagogische wetenschappen. De pedagogiek richt zich op culturele praktijken, in concreto, opvoeding- en onderwijssituaties. In deze situaties wordt altijd gehandeld om van een bestaande situatie naar een gewenste situatie te geraken (Klarus & Wardekker, 2011). Imelman (1995) heeft het in dit verband over de centrale vraagstelling van de pedagogiek: ‘Wie wordt wat wanneer hoe en waarom onderwezen?’ Deze vraag kan gesteld worden op stelsel- en beleidsniveau, maar is evengoed relevant voor dagelijkse onderwijspraktijk van docenten. Ook zij zien zich gesteld voor de vraag: Welke studenten aan mijn onderwijs (wie), moeten welke leerinhouden verwerven (wat), op welke wijze kan ik dat het beste bereiken (hoe), en op welke gronden vind ik dat en waartoe moet dat leiden (waarom)? Onderzoeksmethode Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is een interviewmethode ontwikkeld (van Kan, Ponte & Verloop, 2010a), die docenten uitnodigt aan de hand van concrete praktijksituaties hun onderwijspedagogische visies te expliciteren. De deelnemende docenten werden geïnstrueerd om bumpy moments aan te wijzen in een met video opgenomen les. Een bumpy moment betreft een moment waarin docenten zelf vinden dat ze legitiem gehandeld hebben en waarbij ze tevens een legitiem handelingsalternatief kunnen onderkennen. Vervolgens werden leraren aan de hand van bumpy moments geïnterviewd in termen van wat ze in het belang van hun studenten vinden. Middels een
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
93
analysekader dat gebaseerd is op de centrale pedagogische vraag zoals geformuleerd door Imelman, is de data geanalyseerd met als doel het vinden van patronen in onderwijs-pedagogische overwegingen die docenten hanteren bij het interpreteren van hun dagelijkse interacties met hun studenten (van Kan, Ponte & Verloop, 2010b). Resultaten De data-analyse heeft geleid tot een systematische beschrijving van zes verschillende onderwijspedagogische visies die docenten hanteren bij het interpreteren van hun dagelijkse interacties met hun studenten. Het betreffen patronen in de interpretaties van docenten van bumpy moments in termen van hetgeen zij in het belang van hun studenten vinden, te weten: (1) een pragmatischrealistische visie, (2) een kritisch-reflectieve visie, (3) een beroeps-collectieve visie, (4) persoonsvormende visie, (5) een functioneel-maatschappelijke visie, (6) en een formeel diplomerende visie. Relevantie van de bijdrage Onderzoek naar onderwijsvisies en -idealen wordt veelal ingestoken vanuit een filosofische invalshoek en is in mindere mate gebaseerd op empirische data (Lingard, 2008; Campbell, 2008). De bevindingen van deze studie hebben implicaties voor (1) een onderwijs-pedagogisch gesprek, (2) het reflecteren op de drievoudige kwalificatieopdracht, en (3) het opleiden van mbo docenten. Referenties Biesta, G. J. J. (2009a). Values and ideals in teachers' professional judgement. In S. Gewirtz, P. Mahony, I. Hextall & A. Cribb (Eds.), Changing Teacher Professionalism (pp. 184-193). New York: Routledge. Campbell, E. (2008). The ethics of teaching as a moral profession. Curriculum Inquiry 38(4), 357-385. Hansen, D. T. (2001). Teaching as a Moral Activity. In V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th ed., pp. 826-857). Washington D.C.: American Educational Research Association. Imelman, J. D. (1995). Theoretische pedagogiek [Theoretical Pedagogy]. Nijkerk: Intro. Klarus, R., & Wardekker, W. (Eds.). (2011). Wat is goed onderwijs?: Bijdragen uit de pedagogiek. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Lingard, B. (2009). Pedagogizing teacher professional identities. In S. Gewirtz, P. Mahony, I. Hextall & A. Cribb (Eds.), Changing Teacher Professionalism: International trends, challenges and ways forward (pp. 81-93). New York: Routledge. Meijer, W. A. J. (1995). Perspectieven op mens en opvoeding. Nijkerk: Intro. Ponte, P. (2009). Behaviour and research in Educational Praxis: An Orientation, inaugural lecture. Utrecht: Vormers. Van Kan, C. A., Ponte, P. & Verloop, N. (2010a) How to conduct research on the inherent moral significance of teaching: A phenomenological elaboration of the standard repertory grid application, Teaching and Teacher Education, 26(8), 1553-1562. Van Kan, C. A., Ponte, P. & Verloop, N. (2010b) Developing a descriptive framework for comprehending the inherent moral significance of teaching, Pedagogy, Culture & Society, 18(3), 331-352.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
94
Onderzoekspresentatie 33 - Rekening houden met denkstijlverschillen tussen pabostudenten J. Kaldeway, Christelijke Hogeschool Ede Denkstijlen / differentiatie / leerstijlen Abstract Voorjaar 2014 werden van de pabostudenten van de Christelijke Hogeschool Ede de denkstijlen in kaart gebracht en werden samenhangen nagegaan tussen denkstijlen en interessegebieden, motivatie, ambitie en studieresultaten. Op basis van de resultaten konden twee oriëntaties worden onderscheiden: ‘academics’, met een sterkere intrinsieke motivatie, meer ambitie voor ontwikkelen en onderzoeken en hogere resultaten voor de kennisbasistoetsen van Rekenen en Taal, en ‘experimenters’, met een grotere interesse voor wereldoriëntatie, een sterkere extrinsieke motivatie en meer ambitie voor ‘leerkracht voor de klas’. Als het gaat om implicaties voor de opleidingsdidactiek wordt gedacht aan twee richtingen. In de basisfase ligt het accent op opbrengsten en is het streven dat alle studenten als academic én als experimenter een minimumniveau realiseren. In de specialisatiefase ligt het accent op talentontwikkeling en krijgen studenten meer ruimte voor keuzes in het verlengde van hun voorkeursstijl. Relatie tot het congresthema Lerarenopleiders hebben in de opleiding van hun studenten te maken met verwachtingen vanuit de samenleving, op dit moment met name de verhoging van het niveau . De kunst van het opleiden omvat onder andere de gelijktijdige gerichtheid op algemene eindkwalificaties en ruimte voor persoonlijke profilering binnen die eindkwalificaties. Inleiding De aanleiding voor dit onderzoek was het nieuw te schrijven opleidingsplan voor de pabo van de Christelijke Hogeschool Ede. Eén van de doelen van het opleidingsplan was meer recht te doen aan de verschillen die we bij studenten zien. Daarbij gaat het niet alleen om de versterking van talenten: vanuit de verwachtingen ten aanzien van het beroep van leerkracht kan het nodig zijn kanten te ontwikkelen die niet direct tot je talent horen. Theoretisch kader In het onderzoek wordt aangesloten bij eerdere publicaties van het Lectoraat Educatie van de Christelijke Hogeschool Ede over opbrengstgerichte en talentgericht werken (Kaldeway & BultermanBos, 2013; Kaldeway, De Heer & Bulterman-Bos, 2014). Onderwijs wordt daarin beschreven als een dynamisch proces, met een wisselwerking tussen de bekwaamheden van leerkrachten, de kenmerken van leerlingen en de vragen vanuit de samenleving. Ook wordt aangesloten bij bestaande theorievorming over leer- en denkstijlen (Kolb, 1984; Vermunt, 1992 ; Riding & Rayner, 1998) en de kritiek daarop (Coffield, Moseley, Hall & Ecclestone, 2004; Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork, 2009). Onderzoeksvragen De onderzoeksvragen voor de dataverzameling waren: wat zijn de algemene kenmerken van onze studentenpopulatie qua denkstijl, interesse, motivatie en ambitie; welke verschillen zijn er in deze kenmerken tussen mannen en vrouwen, tussen studenten met verschillende vooropleidingen (mbo, havo, vwo) en tussen de verschillende jaarlagen; in hoeverre komen de gevonden kenmerken en verschillen overeen met de verwachtingen van het docententeam; welke samenhangen zijn er tussen de verschillende kenmerken; welke samenhangen zijn er tussen de kenmerken en de resultaten voor stage en voor toetsen?
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
95
Methode Om de pabocollega’s bij het onderzoek te betrekken werd hun gevraagd welke studentkenmerken zij verwachtten bij de studentenpopulatie in het algemeen en bij verschillende deelpopulaties. Deze vragenlijst werd ingevuld door 45 docenten, een respons van 85%.Vervolgens werden deze verwachtingen getoetst in een vragenlijst voor de studenten. De studenten konden hun interesse in de vakgebieden aangeven en stellingen beantwoorden over motivatie, denkstijl en ambitie. Hiervoor werd de hele populatie van de pabo aangeschreven. De vragenlijst werd ingevuld door 220 studenten, een respons van 39%.Van de studenten die de enquête hadden ingevuld werden de resultaten van hun laatste stagebeoordeling opgevraagd en de resultaten van de landelijke 1e- en 3ejaars reken- en taaltoetsen. Resultaten Zowel tussen mannen en vrouwen als tussen studenten met een verschillende vooropleiding (mbo, havo, vwo) konden significante verschillen in denkstijl worden vastgesteld. Tegen de verwachting in scoorden mannen significant hoger in creatief denken, en vrouwen in cognitief denken. Volgens verwachting scoorden de vwo-studenten significant hoger in cognitief en beschouwend denken, en de mbo-studenten in praktisch en creatief denken.Samenhangen konden worden vastgesteld tussen: (1) cognitief-beschouwend denken en intrinsieke motivatie, ambitie voor ontwikkelen & onderzoeken, en toetsresultaten voor taal en rekenen, en (2) praktisch-creatief denken en extrinsieke motivatie, ambitie voor ´leerkracht voor de klas´, en interesse in wereldoriëntatie. Conclusies, discussie & implicaties De denkstijlen van studenten vormen een geschikt kader om verschillen en samenhangen tussen studentkenmerken in kaart te brengen. Vervolgens is de vraag hoe hiermee in de opleidingsdidactiek rekening te houden. Vanuit de kritiek op het denkstijlonderzoek kan de vraag worden gesteld of inspelen op denkstijlen door variatie in werkvormen wel wenselijk is: door onderzoek worden positieve effecten hiervan niet aangetoond. Een andere mogelijkheid is het vertrekpunt voor het rekening houden met denkstijlverschillen te kiezen in de beoogde eindwalificaties van een opleiding. Bij de pabo gaat het daarbij om bijvoorbeeld de kennisbasistoetsen, de eindstage en het afstudeeronderzoek. Enerzijds kunnen studenten worden gestimuleerd hun denkstijl te ontwikkelen in de richting van de voor de eindkwalificaties gewenste denkstijl(en). Anderzijds kan binnen de eindkwalificaties worden gezocht naar variatie die tegemoet komt aan de denkstijlverschillen tussen studenten. Referenties Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre. Kaldeway, J. & Bulterman-Bos, J. (2013). De cognitieve switch in het licht van talentdiversiteit. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1), 55-65. Kaldeway, J., De Heer, C. & Bulterman-Bos. J. (2014). Opbrengstgericht of talentgericht werken? Een onderzoek naar onderwijsvisies. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(1), 35-47. Kolb, D.A. (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. & Bjork, R. (2009). Learning styles. Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. Riding, R. & Rayner, S. (1998) Cognitive styles and learning strategies. London: David Fulton Publishers. Vermunt, J.D. (1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het Hoger Onderwijs. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
96
Onderzoekspresentatie 53 - Onderzoekende gespreksvormen in het curriculum van de lerarenopleiding drs. M.S. Klomp, drs. J.M. Marvelde, Hogeschool Windesheim De onderzoekende lerarenopleider / onderzoekende gespreksvormen / professionalisering van lerarenopleiders door onderzoek Abstract In het onderwijs wordt gewerkt met verschillende groepsgespreksvormen. Groepsgespreksvormen worden ingezet om de lesstof te verwerken. Bekend en veelgebruikt zijn onderwijsleergesprekken, waarbij de docent vragen stelt en de leerling het vooraf verwachtte antwoord geeft. Een andere gespreksvorm is het debatgesprek waarin overtuigingskracht, een sterke mening en logisch argumenteren centraal staan. Veel minder vaak zetten we in het onderwijs onderzoekende gespreksvormen in. Hierin nemen leerlingen niet alleen kennis van de lesstof, ze ontwikkelen ook een onderzoekende houding. Daarnaast bieden deze gesprekken de leraar de mogelijkheid leerlingen te leren kennen en lesstof te verbinden aan hun persoonlijke ontwikkeling. Binnen het curriculum van de lerarenopleidingen VO kwam deze gespreksvorm niet voor. Geïnitieerd vanuit het Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs (PKO) is het afgelopen jaar gestart met een college, waarin met deze vorm geoefend werd. Het bleek dat studenten sterk zijn in het uiten van hun mening, maar het lastig vinden om een onderzoekende houding aan te nemen. Ook bleek dat de lerarenopleiders behoefte hebben aan meer kennis over groepsgesprekvormen. Door middel van gezamenlijk onderzoek als lerarenteam zochten we een antwoord op de vraag: Hoe kan een goed onderzoekend gesprek er uitzien en welke competenties heeft een gespreksleider hiervoor nodig? In de onderzoeksmethode zoeken we naar mogelijkheden om praktijkgericht onderzoek vorm te geven dat rechtstreeks bijdraagt aan onze eigen ontwikkeling als lerarenopleiders. Hierbij reflecteren we op de wijze waarop we dit kunnen doen binnen de tijd die wij als lerarenopleiders hebben en het krachtenveld waarin dergelijk onderzoek gedaan wordt. Paper De toekomst van de samenleving vraagt om veranderingen in het onderwijs. Burgers moeten meer keuzes maken en omgaan met onzekerheden en andersdenkenden. Onder invloed van ICT is informatie overal beschikbaar. Het onderwijs zal zich sterker dan voorheen moeten richten op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen waarin het zelfstandig kunnen kiezen centraal staat (Leeman et al., 2007) (Marquenie et al., 2014). Dit vraagt een onderzoekende houding. Onderzoekende gespreksvormen kunnen daaraan bijdragen. Deze gespreksvormen ondersteunen een intensieve verwerking van de lesstof, waarbij kennis verbonden kan worden met hun dagelijkse leefwereld (Mercer, 2008). Door groepsgewijs te werken, kunnen leerlingen verder leren kijken dan hun eigen leefwereld. Ze maken kennis met de perspectieven van anderen (Leeman, 2013). Door middel van onderzoek wordt ruimte gecreëerd om dit thema een plek te geven in het curriculum en kennis en kunde te ontwikkelen bij het team lerarenopleiders. Na twee jaar onderzoek kunnen zij een gedegen afweging maken over de wijze waarop dit thema in het curriculum een plek krijgt. In het onderwijs wordt gewerkt met verschillende groepsgespreksvormen. Veelgebruikt zijn onderwijsleergesprekken, de docent stelt vragen en de leerling geeft het vooraf verwachtte antwoord (Mercer & Hodgkinson, 2008). Een andere gespreksvorm is het debatgesprek waarin overtuigingskracht, een sterke mening en logisch argumenteren centraal staan. Veel minder vaak gebruiken we onderzoekende gespreksvormen. Hierin nemen leerlingen niet alleen kennis van de lesstof, ze ontwikkelen ook een onderzoekende houding. Deze gesprekken bieden de leraar de mogelijkheid leerlingen te leren kennen en lesstof te verbinden aan hun persoonlijke ontwikkeling. Binnen het curriculum van de lerarenopleidingen was nauwelijks ruimte voor deze gespreksvorm. Geïnitieerd vanuit het Lectoraat PKO is het afgelopen jaar gestart met een college over dit thema.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
97
Hoofdvraag: Hoe kan een goed onderzoekend gesprek er uitzien en welke competenties heeft een gespreksleider hiervoor nodig? Binnen dit onderzoek heeft één lerarenopleider extra onderzoekstijd. Deze initieert en coördineert en brengt verslag uit. Tijdens de eerste cyclus van dit ontwerpgerichte onderzoek is gewerkt met observaties en interviews. Op basis van de resultaten bleek dat de kennisontwikkeling binnen het lerarenopleidersteam nog beperkt was. Daarom is de onderzoeksopzet voor de tweede cyclus aangepast. Nieuw is dat alle lerarenopleiders die bij dit curriculumonderdeel betrokken zijn aan het onderzoek participeren. Zij zijn actieve denkpartners en denken mee over de onderzoeksvraag en reflecteren gezamenlijk met de coördinerende lerarenopleider op de resultaten. In dit tweede jaar wordt gewerkt met observaties, maar de interviews maken plaats voor reflecterende teamgesprekken aan de hand van de gedane observaties. Na het eerste jaar wordt zichtbaar dat lerarenopleiders onderzoekende gespreksvormen in het onderwijs belangrijk vinden. Mede door personeelswisselingen is de kennisontwikkeling onder het lerarenopleidersteam het eerste jaar beperkt gebleven. Studenten bleken sterk in het uiten van hun mening, maar vonden het lastig vinden om een onderzoekende houding aan te nemen. Ze reageren onwennig op het begeleiden van gesprekken waarbij zij richting en resultaat in beperkte mate kunnen controleren. Na de eerste cyclus worden een aantal dilemma’s geconstateerd op het gebied van tijd en ruimte in het curriculum van de lerarenopleiding, maar ook binnen het reguliere VO onderwijs. Dit tweede jaar zullen we de resultaten herijken en aanvullen. Dit betekent dat we inzicht hebben in de competenties die studenten en lerarenopleiders nodig hebben om onderzoekende gesprekken te voeren en begeleiden. Ook verwachten wij kennisontwikkeling binnen de vakgroep op het gebied van onderzoekende gespreksvormen. Lerarenopleiders hebben ervaring in het begeleiden van onderzoekende gespreksvormen tijdens hun eigen colleges. Onderzoekende gesprekken maken onderdeel uit van het curriculum van de lerarenopleidingen VO aan de Hogeschool Windesheim. Met de inhoudelijke kennis uit dit onderzoek, kan het gesprek tussen lerarenopleiders en relevante betrokkenen uit het voortgezet onderwijs over dilemma’s die bij dit thema horen plaatsvinden. Referenties Leeman, L., Wardekker, W., & Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Baarn: Hbuitgevers. Leeman, Yvonne. (2013). Grip op burgeschap. Maatschappelijke stage basis onderwijs. Utrecht/Zwolle: Marnix academie/ Hogeschool Windesheim. Marquenie, E., Opsteen, J., Ten Brummelhuis, A., & Van der Waals, J. (2014). Onderzoeksnotitie ten behoeve van project Leerling 2020. Onbekend: VO-Raad. Mercer, N. (2008). The seeds of time; why classroom dialogue needs temporal analysis. Journal of the learning sciences, 17, 1, 33-59. Mercer, N., & Hodgkinson, S. (2008). Exploring talk in school. Londen: Sage.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
98
Symposium 69 - De voorbereiding van aankomende leerkrachten op passend onderwijs, op het gebied van (hoog)begaafdheid, het begrijpen van leerlingen en competentiebeleving J. Haenen MSc, A. Mol Lous, Hogeschool Leiden, M. Oudheusden, Pabo Thomas More Competentiebeleving / hoogbegaafdheid / passend onderwijs Abstract Het doel is om op basis van drie onderzoeken, uitgevoerd binnen het Lectoraat Passend Onderwijs van de Hogeschool Leiden, toe te lichten hoe lerarenopleidingen studenten voor kunnen bereiden op passend onderwijs. Het eerste onderzoek richt zich op hoogbegaafde leerlingen, het tweede op het begrijpen van onderwijsbehoeften en het derde op competentiebeleving van leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat leraren beter voorbereid zouden moeten worden op het omgaan met gedragsproblemen, hoogbegaafde leerlingen, leerproblemen en diversiteit aan leerstijlen (Haenen & Mol Lous, 2014; Jettinghof & Grootscholte, 2013; Klaveren, 2012; Olbers, 2012; Smeets & Ledoux, 2013). Uit de drie onderzoeken van het Lectoraat blijkt dat leerkrachten de vaardigheden moeten bezitten om met kinderen op een (oplossingsgerichte) manier in gesprek te gaan vanuit het perspectief van de leerling. Ook is het belangrijk dat de leerkracht werkt vanuit leerlijnen en aandacht geeft aan leren leren. Op basis van deze uitkomsten worden aanstaande leerkrachten op de Pabo van de Hogeschool Leiden voorbereid op passend onderwijs. In het symposium zal allereerst het Lectoraat en de drie onderzoeken toegelicht worden. Tevens wordt duidelijk gemaakt op welke manier de onderzoeksresultaten zijn verwerkt binnen het onderwijs op de opleiding. Tenslotte willen we met het publiek in gesprek gaan over hoe passend onderwijs vorm gegeven kan worden en welke rol lerarenopleidingen hierin hebben. Relatie tot het congresthema Iedere lerarenopleiding is bezig met hoe we studenten moeten voorbereiden op passend onderwijs. In dit symposium geven we aan hoe we dat op onze lerarenopleiding doen en hoe we ons onderwijs baseren op actuele onderzoeksgegevens uit onze onderzoeken van het Lectoraat Passend onderwijs. Voorzitter: Annemieke Mol Lous Discussiant: Annemieke Mol Lous Referenties Haenen, J., & Mol Lous, A. (2014). Succesfactoren voor passend onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: adviezen voor (aankomende) leerkrachten en opleidingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31/32, 4/1. Jettinghof, K. Grootscholte, M. (2013), Omgaan met verschillen in de klas (concept rapportage) Klaveren, L., van (2012). Past het onderwijs de leerkrachten van de PCSL? Onderzoek naar knelpunten en succsfactoren van passend onderwijs binnen de Protestants Christelijke Schoolvereniging Leiden. Interne rapportage Lectoraat Passend Onderwijs, Hogeschool Leiden. Olbers, C. (2012), Passend Montessori Onderwijs: het handelen van de leerkracht in de klas. Smeets, E., Ledoux, G., Blok, H., Felix, C., Heurter, A., Kuijk, J., & Vergeer, M. (2013), Op de drempel van Passend onderwijs. Beleid en aanbod rond specifieke onderwijsbehoeften in zes samenwerkingsverbanden.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
99
Bijdrage 1: Succesfactoren voor passend onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: adviezen voor (aankomende) leerkrachten en opleidingen De laatste jaren is er groeiende aandacht voor (hoog)begaafde leerlingen en voor het feit dat onderwijs aan deze leerlingen specifieke kennis en vaardigheden vraagt van leerkrachten. Het is daarom van belang dat lerarenopleidingen aandacht besteden aan het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, zodat leerkrachten tegemoet kunnen komen aan hun onderwijsbehoeften. Om hier meer inzicht in te krijgen is in dit onderzoek gekeken naar wat ouders en leerkrachten van hoogbegaafde leerlingen succesfactoren vinden van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Hoge intelligentie betekent niet dat alle hoogbegaafde leerlingen gemakkelijk kunnen leren op school; voor de succesvolle ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen is meer nodig is dan alleen een kind met een hoge intelligentie, motivatie en creativiteit, zoals in het model van Renzulli (1978). Ook de omgeving, de ouders, vriendengroep en de school hebben grote invloed op hoe hoogbegaafden zich ontwikkelen (Heller, 2004, 2012; Mönks & Ypenburg, 1995). Daarnaast blijkt dat niet alle hoogbegaafde leerlingen zich op dezelfde manier ontwikkelen. De profielen van Betts en Neihart (1988; 2010) laten zien dat er verschillende verschijningsvormen van hoogbegaafdheid binnen het onderwijs kunnen zijn en hoe leerkrachten hierop in kunnen spelen. Een belangrijk aandachtspunt hierin is dat leerkrachten weten hoe ze hoogbegaafde leerling kunnen coachen in het leren leren (Haenen & Mol Lous, 2014). De hoofdvraag van dit onderzoek is: ‘op welke manier kunnen (aankomende) leerkrachten in het basisonderwijs tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen?’ Hierbij is specifiek gekeken naar de kennis en vaardigheden die (aankomende) leerkrachten nodig hebben. Op basis van open interviews met ouders en leerkrachten van hoogbegaafde leerlingen is een vragenlijst met open en gesloten vragen ontwikkeld. In totaal hebben 344 respondenten het ingevuld. Hiervan zijn 75,9% ouders en 24,1% leerkrachten van hoogbegaafde kinderen. Als belangrijkste conclusie komt naar voren dat aankomende leerkrachten moeten leren om hoogbegaafdheid te (h)erkennen en onderpresteren zo vroeg mogelijk te signaleren. Het is daarom van belang dat theoretische modellen die hoogbegaafdheid verklaren (o.a. Heller, 2004) en verschijningsvormen van hoogbegaafdheid (o.a. Betts en Neihart, 1988; 2010) behandeld worden binnen lerarenopleidingen. Daarnaast moet er aandacht zijn voor het aanpassen van leerstof, werken met leerlijnen en ontwerpen van geschikt lesmateriaal als belangrijk aangegeven. Ook is het leren leren van groot belang. Dit vraagt om meer aandacht voor coachingsvaardigheden van aanstaande leraren en een methodiek hiervoor kan een oplossingsgerichte begeleiding zijn. Aansluitend hierop is het van belang dat de opleiding meer aandacht besteed aan hoe leerlingen bewust effectieve leeren planningsstrategieën in kunnen zetten. Tenslotte zouden lerarenopleidingen meer aandacht moeten besteden aan contacten met ouders: een goed contact met ouders kan zorgen voor een goede begeleiding van de leerling (Mol Lous, 2011). Wanneer lerarenopleidingen op deze manier (aankomende) leerkrachten voorbereiden op passend onderwijs, dan zijn niet alleen de (hoog)begaafde leerlingen hierbij gebaat, maar alle leerlingen in de klas! Referenties Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Children Quarterly, 32, 248 – 253. Betts, G. T., & Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented. Retrieved from http://www.ingeniousus.net/wp-content/uploads/2010/11/profiles-best-revised-matrix2010.pdf.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
100
Haenen, J., & Mol Lous, A. (2014). Succesfactoren voor passend onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: adviezen voor (aankomende) leerkrachten en opleidingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31/32, 4/1. Heller, K. A. (2004). Identification of gifted and talented students. Psychology Science, 46, 302-232. Mol Lous, A. (2011). Passend onderwijs: Haute couture of Zeeman? Inaugurele rede bij de installatie van het lectoraat Passend onderwijs/Inclusive Education. Leiden: Hogeschool Leiden. Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Nijmegen: Centrum voor begaafdheidsonderwijs. Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Phi Delta Kappan. NY: Chronicle Guidance Publications.The Journal of Positive Psychology, (ahead-of-print), 1-18.
Bijdrage 2: Succesfactoren om onderwijs passend te maken voor iedere leerling: adviezen voor (aankomende) leerkrachten en opleidingen Vanaf 1 augustus 2014 zijn scholen verplicht een passende onderwijsplek te bieden aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben: Passend Onderwijs. Passend onderwijs is een veelbesproken overheidsmaatregel om bij te dragen aan meer thuisnabij onderwijs voor leerlingen met speciale behoeften en meer schoolnabije expertise voor de scholen. De nadruk ligt vooral op het reorganiseren van expertise, indicatiestelling en geldstromen, terwijl er weinig aandacht is voor het handelen van de leerkracht in de klas om goed passend onderwijs te kunnen vormgeven (Mol Lous, 2011). Het is daarom van groot belang dat passend onderwijs landt in de school en de klas. Uit eerder onderzoek komt naar voren dat leraren beter voorbereid zouden moeten worden op het omgaan met verschillen en met name op het omgaan met gedragsproblemen, hoogbegaafde leerlingen, leerproblemen en diversiteit aan leerstijlen (CNV, 2013; Haenen & Mol Lous, 2014; Jettinghof & Grootscholte, 2013; Klaveren, 2012; Olbers, 2012; Smeets & Ledoux, 2013). Wil passend onderwijs slagen, dan is het zaak dat de randvoorwaarden op het gebied van competenties en ondersteuning op orde zijn, dat het onderwijs aansluit bij verschillen en dat er preventief en planmatig wordt gewerkt (Smeets, 2008). Het doel van het onderzoek “Hoe maak ik onderwijs passend voor iedere leerling?” is het in kaart brengen van zowel succesfactoren als behoeften van leerkrachten om kinderen te begrijpen en de vertaalslag naar onderwijsbehoeften te kunnen maken. Om dit te onderzoeken zijn vragenlijsten ontwikkeld en verspreid onder alle scholen van het betrokken samenwerkingsverband. Op basis van de uitkomsten van deze vragenlijsten zijn diepteinterviews uitgevoerd met leerkrachten van wie aangegeven werd dat zij goed passend onderwijs in de praktijk kunnen uitvoeren. Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat de geboden ondersteuningsmogelijkheden in de meeste gevallen voldoen, vooral bij leerproblematieken of enkelvoudige problemen. Een groot aantal respondenten (meer dan 80%) geeft echter aan dat in geval van complexe en zware (met name gedrags-)problematiek de genoemde ondersteuningsmogelijkheden onvoldoende zijn om passend onderwijs te kunnen bieden. Er wordt aangegeven vooral behoefte te hebben aan coaching/ondersteuning op de werkvloer. Daarnaast wordt genoemd: extra handen in de klas en tijd. Vanuit de interviews kwam naar voren dat de tijd die besteed moet worden aan het invullen van administratie en plannen effectiever ingezet zou kunnen worden en meer ten goede aan de kinderen zou moeten komen. Daarnaast wordt ervaren dat de druk om te presteren lijnrecht staat tegenover het beleid om passend onderwijs te bieden. Dit komt overeen met een van de uitkomsten van het onderzoek van Van de Meer (2011). Tenslotte is het opvallend dat de leerkrachten die genoemd worden, omdat ze goed in staat zijn specifieke onderwijsbehoeften van kinderen te begrijpen, vooral kinderen zelf laten aangeven wat zij nodig hebben, aansluiten bij wat goed gaat en aandacht hebben
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
101
voor positief gedrag. Deze leerkrachten laten zich niet leiden door methoden maar passen het onderwijs aan, aan behoeften van kinderen. Een belangrijke aanbeveling voor de lerarenopleiding is dan ook (aankomende) leerkrachten zich deze vaardigheden eigen te laten maken. Oplossingsgerichte technieken bieden hier een goede mogelijkheid voor: de oplossing van het probleem zit in het kind zelf. Hoe krijgen we deze oplossing uit het kind? (Cauffman, 2009). Leerkrachten die onderwijs passend kunnen maken voor iedere leerling, blijken hiertoe in staat te zijn! Referenties Caufmann, L. & Dijk, D.J. (2009), Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs CNV (2013). Onderzoek werkdruk en taken primair onderwijs. In: Schooljournaal 14. Haenen, J., & Mol Lous, A. (2014). Succesfactoren voor passend onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: adviezen voor (aankomende) leerkrachten en opleidingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31/32, 4/1. Jettinghof, K. Grootscholte, M. (2013), Omgaan met verschillen in de klas (concept rapportage) Klaveren, L. van (2012). Past het onderwijs de leerkrachten van de PCSL? Onderzoek naar knelpunten en succsfactoren van passend onderwijs binnen de Protestants Christelijke Schoolvereniging Leiden. Interne rapportage Lectoraat Passend Onderwijs, Hogeschool Leiden. Mol Lous, A. (2011). Passend onderwijs: Haute couture of Zeeman? Inaugurele rede bij de installatie van het lectoraat Passend onderwijs/Inclusive Education. Leiden: Hogeschool Leiden. Olbers, C. (2012), Passend Montessori Onderwijs: het handelen van de leerkracht in de klas. Smeets, E.F.L Rispens, J. (2008), Op zoek naar passend onderwijs Overzichtsstudie van de samenhang tussen regulier en speciaal (basis)onderwijs. Smeets, E., Ledoux, G., Blok, H., Felix, C., Heurter, A., Kuijk, J., & Vergeer, M. (2013), Op de drempel van Passend onderwijs. Beleid en aanbod rond specifieke onderwijsbehoeften in zes samenwerkingsverbanden. Vd Meer, J. (2011). Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk. Evaluatie Commissie Passend Onderwijs (ECPO), Den Haag.
Bijdrage 3: Competentiebeleving van basisschoolleerlingen in relatie tot leraar-leerling interacties in de klas en verwijzingsgedrag van scholen: adviezen voor (aankomende) leerkrachten en opleidingen In onderzoeken over effectief onderwijs komt naar voren dat de kwaliteit van de leraar –leerling relatie van essentieel belang is (Doumen et al., 2008; Hamra & Piantra, 2001; Moor & Bakker, 2004). Voor passend onderwijs is het dan ook van belang om deze relatie verder te onderzoeken en te kijken of de competentie beleving van leerlingen ook daadwerkelijk samenhangt met de objectief geobserveerde relatie tussen leraren en leerlingen. In dit onderzoek participeerden zeven scholen uit de regio Apeldoorn. Het betreft een kleine groep van de scholen die betrokken waren bij een groter onderzoek (Smeets & Ledoux, 2013) binnen alle samenwerkingsverbanden in de regio Apeldoorn. In totaal deden 246 leerlingen mee verdeeld over 12 klassen. De uiteindelijke onderzoeksgroep bestond uit 108 jongens en 138 meisjes afkomstig van zeven scholen. De gemiddelde leeftijd bedroeg 9 jaar en zes maanden (SD=.955). Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van de Competentiebeleving Schaal voor Kinderen (CBSK; Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & Ten Brink, 1997). Ook zijn observaties uitgevoerd van de leraar-leerling interacties in de klassen. De scores van de scholen m.b.t. leraar-leerling interacties zijn berekend m.b.v. het observatie-instrument CLASS (Classroom Assessment Scoring System:
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
102
Piantra et al.,2006). Deze scores zijn vergeleken met de gemiddelde scores van de diverse samenwerkingsverbanden uit het onderzoek van Smeets & Ledoux (2013). Vervolgens is onderzocht of leerlingen van scholen die hoger scoren m.b.t. positieve leraar-leerling relaties zichzelf ook zien als competenter en dus een positiever zelfbeeld hebben. Ook is gekeken of er verschillen zijn tussen veel en weinig verwijzende scholen. Geconcludeerd kan worden dat er inderdaad een relatie is tussen competentiebeleving bij leerlingen en leraar-leerling interacties. Hoe hoger klassen scoren op kwaliteit van leraar- leerling interacties, hoe hoger de competentiebeleving van leerlingen. Leerlingen van leerkrachten die een positieve sfeer in de klas creëren, uitgaan van het perspectief van de leerling en bij hun instructie werken aan de begripsontwikkeling van hun leerlingen, scoren significant hoger qua competentiebeleving. Op basis van de kengetallen van de scholen over verwijzing naar speciaal (basis)onderwijs zijn geen duidelijke verschillen gevonden tussen veel- en weinig verwijzende scholen die samenhangen met hun visie op of praktijk van passend onderwijs. De resultaten van dit onderzoek geven aan dat lerarenopleidingen expliciet aandacht moeten geven aan de vaardigheden van (aanstaande) leraren om actief bij te dragen aan de competentiebeleving van leerlingen door een positieve sfeer in de klas te creëren, te werken vanuit het perspectief van de leerling en actief bij te dragen aan de begripsontwikkeling van leerlingen. Referenties Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher-child conflict and aggressive behavior in kindergarten; A three-wave longitudinal study. In: Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37 (3), 588 -599. Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationship and the trajectory of children’s schooloutcomes through eighth grade. In : Child Development 72 (2), 625-638. Jettinghof, K., & Grootscholte, M. (2013). Omgaan met verschillen in de klas. CAOP Research & Europe. Klaveren, L. van (2012). Past het onderwijs de leerkrachten van de PCSL? Onderzoek naar knelpunten en succsfactoren van passend onderwijs binnen de Protestants Christelijke Schoolvereniging Leiden. Interne rapportage Lectoraat Passend Onderwijs, Hogeschool Leiden. Koeyer, E.L. de (2001). Peer Acceptance, Parent-Child Fantasy Play Interactions, and Subjective Experience of the Self-in-Relation: A study of 4- to 5-year-old children. Proefschrift aan de Universiteit Utrecht. Veenendaal, Universal Press. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Eerste voortgangsrapportage Passend Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Moor, de J., & Bakker, J. (2009). Passend onderwijs: Onderzoek naar attitude, competentiebeleving en ondersteunings-en scholingsbehoefte bij 304 leraren in het reguliere onderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Samenvatting onderzoek 1 en 2. Schram, E., Meer, F. van der & Os, S. van (2013). Omgaan met verschillen (g)een kwestie van maatwerk. Enschede: SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling). Smeets, E., Ledoux, G., Blok, H., Felix, C., Heurter, A., Kuijk, J. van, & Vergeer, M. (2013). Op de drempel van Passend onderwijs. Beleid en aanbod rond specifieke onderwijsbehoeften in zes samenwerkingsverbanden. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen/ Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Split, J.L. & H.M.Y. Koomen (2010). Het Leerkracht Relatie Interview: Interviews met leerkrachten over hun relaties met gedragsmoeilijke kleuters. Kind en Adolescent, 31 (2).58 – 70. Vd Meer, J. (2011). Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk. Evaluatie Commissie Passend Onderwijs (ECPO), Den Haag. Verschueren, K. & H.M.Y. Koomen (Eds.), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
103
Good Practice 62 - Eerst de Klas en Onderwijstraineeship in Nijmegen: Leren of overleven? Gebruik maken van kernpraktijken om het leren van studenten in de praktijk te sturen J.G. Schoonhoven MSc, L.M. Jager MSc, Radboud Universiteit Nijmegen Doelgericht en betekenisvol leren / duurzame professionele ontwikkeling / kernpraktijken Abstract Voor de Eerst de Klas (EDK) en Onderwijstraineeship (OTS) studenten hebben we een onderwijsprogramma ontwikkeld waarin ze vanaf de start van de opleiding de nodige competenties ontwikkelen om duurzaam te leren van de praktijk. De complexe context van deze studenten zorgt regelmatig voor een meer overlevingsgerichte leerstijl waarbij studenten op zoek zijn naar snelle oplossingen van acute problemen. Wanneer studenten alleen op deze oppervlakkige manier leren, ontwikkelen zij geen competenties die bijdragen aan diepgang in hun ontwikkeling. Om de studenten te leren hoe ze duurzaam kunnen leren van de praktijk geven wij onze onderwijsbijeenkomsten vorm rond kernpraktijken (core practices). Daarbij gebruiken wij de ontwerpprincipes rond betekenisvol leren (meaningful learning) en doelgerichte praktijken (deliberate practices). De eerste ervaringen van studenten en opleiders zijn positief. Studenten ontwikkelen zich doelgerichter en integreren theorievorming en reflectie betekenisvoller. Er zijn ook zorgen en vragen om te bespreken. Relatie tot het congresthema Afgelopen jaar hebben we een leeromgeving vorm gegeven waarin competentie ontwikkeling en het blijven leren in de praktijk hand in hand gaan, een integratie van learning to teach en teaching to learn. Wij delen graag deze praktijk, wat wij daarvan geleerd hebben en wat de gevolgen zijn voor onze identiteit als opleider. Onderwerp en context Op de Radboud Docenten Academie is vanaf september 2013 voor studenten van de Eerst de Klas (EDK) en Onderwijstraineeship (OTS) programma’s een vernieuwde leeromgeving ontworpen. Studenten van deze programma’s beginnen de opleiding met een onderwijsaanstelling. Door de vaak acute dilemma’s waar ze als leraar mee geconfronteerd worden, zien we regelmatig dat het leren van de praktijk in het gedrang komt. Doel De uitdaging is om op de opleiding niet alleen ad-hoc oplossingen en basale trucs uit te wisselen maar om ze systematisch te leren werken aan hun ontwikkeling. Wij denken dat een leeromgeving waarin gewerkt wordt met kernpraktijken dat kan realiseren. Theoretische inbedding Alleen lesgeven, meters maken, leidt veelal niet tot het kritisch (kunnen) evalueren van de praktijk om daarvan te leren (Hagger, Burn, Mutton, & Brindley, 2008). Om studenten te leren effectief en duurzaam te leren van de praktijk moeten attitudes en vaardigheden worden ontwikkeld zoals intentioneel leren en feedback verzamelen (vgl. Hagger et al., 2008). Hoewel er geen blauwdruk bestaat hoe opleidingen deze competenties kunnen stimuleren zijn hiervoor een aantal ontwerpprincipes beschreven zoals multiperspectiviteit en anticiperende reflectie (Bronkhorst, Meijer, Koster, & Vermunt, 2011). Deze hebben als doel om studenten betekenisvol te laten leren (meaningful learning) middels doelgerichte praktijken (deliberate practices). Het belang van betekenisvol leren en doelgerichte praktijken voor het stimuleren van een continue ontwikkeling komt ook tot uiting in het werken met kernpraktijken ‘core practices’ (Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009). Een kernpraktijk is een veel voorkomende praktijk, geïnformeerd
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
104
door theorie en gericht op het leren van zowel leerling als leraar. Door met kernpraktijken te werken wordt de ontwikkeling van betekenisvolle praktijkkennis geïntegreerd met een doelgerichte toepassing in de les. Een voorbeeld is het opstarten van de les of het begeleiden van een activerende werkvorm waarin samengewerkt moet worden. Aan deze praktijken kunnen onderwijskundige concepten worden verbonden zoals sturing, contact, instructie en individuele aanspreekbaarheid. Studenten formuleren voor de praktijk geïnformeerde voornemens, voeren deze uit, maken opnames en reflecteren daarop in blogs. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk De EDK en OTS studenten zijn digitaal gevraagd hoe zij het werken met kernpraktijken (hebben) ervaren. Van de 15 studenten hebben 11 gereageerd. Ook zijn de blogs en tentamens, waarin studenten expliciteren wat en hoe ze geleerd hebben, beschikbaar voor analyse. De verschillende gegevens worden momenteel systematisch geanalyseerd. De eerste resultaten laten zien dat ze specifiek gedragingen behorende bij kernpraktijken observeren, evalueren en bijsturen. Meer dan andere studenten lijken ze daarbij gebruik te maken van theoretische inzichten. Studenten geven aan dat ze het gebruik van kernpraktijken als een natuurlijke en betekenisvolle manier van leren ervaren. Op de vraag naar de meerwaarde van kernpraktijken schrijft een student: ‘Je krijgt theorie over je eigen praktijk en reflecteert daar direct op. Hierdoor krijgt je niet alleen de theorie, maar ook het reflecteren veel meer betekenis’. Studenten geven ook aan dat het overzicht en de structuur ontbreken. En dat ze wat kernpraktijken missen, bijvoorbeeld rond het contact met de leerling. Zelf hebben we een blog bijgehouden over de bijeenkomsten. Naast de meerwaarde zien we een aantal dilemma’s terugkomen zoals de afhankelijkheid van de kwaliteit van de input van studenten, het expliciteren van theorie en het vinden van een balans tussen aansluiting bij de concerns van de verschillende studenten en het doorlopen van een vast programma. Praktische relevantie Tijdens de bijeenkomst willen we: - Deelnemers laten ervaren hoe we kernpraktijken gebruiken om de genoemde attitudes en principes te realiseren. - Nadenken over welke kernpraktijken er zijn en welke bijbehorende onderwijskundige concepten passen. - Nadenken hoe de begeleiding op scholen gebruik kan maken van kernpraktijken. Referenties Bronkhorst, L.H., Meijer, P.C., Koster, B., & Vermunt, J.D. (2011). Fostering meaningoriented`learning and deliberate practice in teacher education. Teaching and teacher education, 27, 1120-1130. Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, reimagining teacher education. Teachers and teaching: Theory and Practice, 15, 273-289. Hagger, H., Burn, K., Mutton, T., & Brindley, S. (2008). Practice makes perfect? Learning to learn as a teacher. Oxford Review of Education, 43, 159-178.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
105
Ontwikkelplan 16 - De inzet van krachtige opleidingsprincipes door de lerarenopleider W.H.M.A. Heldens, drs. M.J. Wouters, drs. M. Wijnen, dr. J.H.M. Castelijns, Hogeschool de Kempel Opleidingsdidactiek / opleidingsprincipes / percepties Abstract Lerarenopleiders hebben als docent in het hoger onderwijs een speciale functie. Zij leren hun studenten hoe te onderwijzen en tegelijkertijd onderwijzen zij zelf studenten (learning to teach en teaching to learn). Korthagen en Buitink (2013) geven een achttal principes aan die als leidraad kunnen fungeren bij het opleiden van leraren. Deze opleidingsprincipes hebben zij gebaseerd op een internationale vergelijkende studie (Korthagen, Lougran & Russell, 2006). Het toepassen van de acht opleidingsprincipes kan gezien worden als een onderdeel van het vakmanschap van een lerarenopleider. De kenniskring behorend bij het lectoraat ‘Eigentijds Beoordelen in het onderwijs’ van Hogeschool de Kempel te Helmond heeft een pilot uitgevoerd met betrekking tot het toepassen van deze opleidingsprincipes tijdens de uitvoering van de onderwijseenheid ‘Beoordelen om te Leren’ aan tweedejaarsstudenten van de Pabo. De volgende onderzoeksvraag stond daarbij centraal: Welke opleidingsprincipes worden toegepast tijdens de uitvoering van de onderwijseenheid ‘Beoordelen om te Leren’ ? De volgende deelvragen zijn daarbij onderscheiden: a) Wat zijn de percepties van de docenten over het toepassen van de acht opleidingsprincipes tijdens de onderwijseenheid ‘Beoordelen om te Leren’? b) Wat zijn de percepties van de studenten over het toepassen van de acht opleidingsprincipes tijdens de onderwijseenheid ‘Beoordelen om te Leren’? c) Tijdens de presentatie gaan we graag in gesprek met collega-lerarenopleiders om, op basis van de opgedane ervaringen op de Kempel, te discussiëren over onderstaande vragen: d) Is het zinvol om de perceptie van de studenten te meten over het toepassen van de acht opleidingsprincipes? e) Is het ontwikkelde onderzoeksinstrument (vragenlijst) geschikt? f)Hoe zou je de resultaten van het onderzoek kunnen gebruiken? Methode Voor het meten van de perceptie van de docenten ten aanzien van het toepassen van de opleidingsprincipes, zoals die zijn geformuleerd door Korthagen en Buitink (2013) is een documentanalyse op basis van logboekgegevens uitgevoerd. Docenten (n = 3) noteerden na afloop van contactmomenten in dit logboek hun eigen perceptie van de mate van toepassen van ieder afzonderlijk opleidingsprincipes tijdens het betreffende contactmoment. Na afloop van de gehele onderwijseenheid hebben de docenten op basis van een gestructureerd interview hun perceptie nogmaals verwoord. Het meten van de perceptie van de studenten (n= 134) op het toepassen van de acht opleidingsprincipes door de docenten is gedaan op basis van een kwantitatief onderzoek. Er werd een gestructureerde vragenlijst afgenomen (Likertschaal). Resultaten Uit de analyse van de vragenlijsten bleek dat, na categorisering van de opleidingsprincipes, vooral ‘het afwisselen van theorie en praktijk’, alsook ‘het expliciteren van praktijktheorie’, herkend werden. In mindere mate werden herkend de twee principes ‘het aansluiten bij pre-concepten van studenten’ en ‘het benutten van het biografisch perspectief’. Ook bij de docenten werden dezelfde opleidingsprincipes genoemd die de studenten herkenden, daarbij werden door de docenten aangevuld ‘het aansluiten bij de concerns van de studenten’ en ‘het modelleren’.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
106
Praktische relevantie In navolging van Korthagen en Buitink is de verwachting dat er een krachtigere opleidingsdidactiekontwikkeld wordt, wanneer docenten zich bewust zijn van deze principes en die in de uitvoering van hun onderwijs meenemen. Eventueel de te verwachten opbrengst Als de lerarenopleider de acht opleidingsprincipes zou toepassen en deze zou expliciteren zou dit leiden tot meer leereffect in de onderwijspraktijk van de aanstaande leerkracht. Referenties Korthagen, F., & Buitink, J. (2013). Welke opleidingsprincipes kunnen er worden onderscheiden? Korthagen, F., Loughran, J., & Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1020-1041. Swennen, A., Korthagen, F., & Lunenberg, M. (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25(2), 17-27.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
107
Onderzoekspresentatie 39 - Samen onderzoekend werken aan burgerschapsvorming Y.A.M. Leeman, Hogeschool Windesheim, F. de Beer, J. van der Steen, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Burgerschapsvorming / onderzoek in scholen / professionalisering Abstract In het kader van een RAAK-PRO-subsidie is in de periode 2010-2014 door de hogescholen Windesheim en HAN samengewerkt met vier scholen voor voortgezet onderwijs om via een professionalisering van leraren en schoolleiders onderwijs en schoolontwikkeling op het gebied van burgerschapsvorming te stimuleren. Het onderzoeksteam bestond uit lerarenopleiders en lectoren. Deze presentatie gaat over de professionalisering van leraren. Per school werd gewerkt in een heterogeen samengesteld groepje leraren met als opdracht om in het kader van schoolontwikkeling op onderzoekende wijze burgerschapsvorming te ontwerpen. Lerarenopleiders begeleidden het onderzoek- en ontwikkelwerk van de leraren. Lectoren onderzochten de kwaliteit van de professionalisering en de ontwikkeling van de leraren. In deze presentatie zoomen we in op onderliggende principes, werkwijzen en resultaten van de professionalisering. De resultaten geven inzicht in de ontwikkeling van het denken en doen van leraren op het gebied van burgerschapsvorming, onderzoekend ontwerpen en schoolontwikkeling en in de succesvolle kenmerken van de professionalisering. De onderzoeksresultaten zijn gebaseerd op meerdere bronnen: jaarlijkse interviews met de 17 participerende leraren, een afsluitend groepsgesprek in het vierde jaar, reflecties van de begeleiders gedurende het professionaliseringstraject en eindinterviews met hen. Kenniscirculatie naar collega’s op de scholen en de lerarenopleidingen bleek moeilijker dan voorzien. De resultaten van dit project zijn belangrijk voor actueel opleiden en het in de initiële opleiding verbinden van idealen met realiteiten. Burgerschapsvorming vraagt om expertise in het ontwikkelen van vormend onderwijs. Het professionaliseren in het licht van schoolontwikkeling biedt lerarenopleiders inzicht in werkcondities van leraren en vragen van micropolitiek handelen. Inleiding Er wordt verslag gedaan van onderzoek naar de werking van een professionaliseringstraject voor leraren vo. Onderwerp is het onderzoekend ontwerpen van burgerschapsvorming voor schoolontwikkeling. Theoretisch kader De inrichting van het project is geïnspireerd door principes van ontwerpgericht onderzoek (McKenney & Reeves, 2012) In het kader van de professionalisering van hun professionalisering werkten leraren doelgericht in cycli gewerkt aan het ontwerpen van burgerschapsvormende activiteiten op basis van praktijkkennis, verkennend onderzoek en theoretische inzichten. Lerarenopleiders en lectoren werkten nauw samen met de leraren om naast direct bruikbare praktijkkennis ook meer abstract generaliserende kennis te ontwikkelen over burgerschapsvorming, onderzoekend ontwerpen en schoolontwikkeling. Daarnaast was het professionaliseringstraject zelf onderwerp van onderzoek. Dit traject bouwde voort op de resultaten van meerjarig ontwerpgericht onderzoek naar professionalisering voor leraren gericht op het onderzoekend ontwerpen van vormend onderwijs (Leeman & Wardekker, 2010; 2013; 2014). Het basisprincipe was een combinatie van het leren van een onderzoekende houding, het onderzoekend ontwikkelen van onderwijs en professionele identiteitsontwikkeling gericht op de pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Nieuw in dit traject waren een langere duur; de inperking tot burgerschapsvorming, het werken in een heterogeen samengesteld groepje, het contact met de directie in het kader van verbreding in de school.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
108
De theoretische basis voor burgerschapsvorming met pedagogische kwaliteit is geïnspireerd door publicaties van het SLO (2006: democratie, identiteit en participatie) en van Veugelers (2007) en Westheimer en Kahne (2004) (participatie en kritische reflectie) en Biesta (2012) (democratische schoolcultuur). Op het gebied van identiteitsvorming maakten we gebruik van het werk van Haste (2004) (identiteitsvorming tot burger). Onderzoeksvragen - Hoe karakteriseren de leraren hun ontwikkeling door deelname aan het project? - Hoe waarderen de leraren het professionaliseringstraject? - Hoe waarderen de onderzoekers op basis van triangulatie de professionalisering van de leraren? Methode De belangrijkste bron van gegevens zijn jaarlijks gehouden interviews met 17 docenten. De resultaten van deze interviews zijn in het vierde projectjaar op elke school met de leraren besproken. De analyse van de gegevens vond zowel horizontaal, verticaal als per school plaats. Ter validering is gewerkt met triangulatie van onderzoekers en bronnen. Twee onderzoekers bespraken de ordening van de fragmenten en de resultaten van de analyse. Op basis van overeenstemming werden wijzigingen aangebracht. De resultaten van deze analyse werden tijdens een begeleidersoverleg ter triangulatie met de begeleiders besproken. Daarnaast zijn ook de notulen van het maandelijkse begeleidersoverleg (waaraan ook twee lectoren in de rol van onderzoekers deelnamen) alsmede de verslagen van het afsluitende interview met elke begeleider over hun begeleiding en de ontwikkeling van de docenten bij de analyse gebruikt. Resultaten Alle leraren ontwikkelden zich in denken en lesgeven over burgerschapsvorming met pedagogische kwaliteit, in onderzoekend ontwerpen en in schoolontwikkeling. Door vergelijking tussen leraren en scholen kregen onderzoekers inzicht in condities die dat leren mede bepalen. Schoolcultuur en ervaringsjaren bleken van belang. Mede afhankelijk van context, de steun van schoolleiders en de werkwijze van het groepje werden kansrijke plannen voor verbreding ontwikkeld. Zowel leraren als begeleiders waarderen de professionalisering. Met name de tijd voor stilstaan en reflectie, de structurerende begeleiding en het wekelijks werken in een vast heterogeen samengesteld groepje leraren werden succesvol genoemd. Ditzelfde gold voor de start met een verkennend onderzoek in de eigen school naar wensen en mogelijkheden voor burgerschapsvorming en voor het verplichte contact met schoolleiders om aan verbreding in de school te werken. Resultaten die belangrijk zijn voor het opleiden van leraren: Algemene kenmerken van schoolcultuur bleken verbreding van inzichten en werkwijzen naar collega’s te bemoeilijken. Werken aan schoolontwikkeling is relatief nieuw voor leraren. De professionele ruimte voor ontwikkelwerk op het gebied van vormend onderwijs is beperkt. Resultaten Biesta, G. (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma. Haste, H. (2004) Constructing the citizen. Political Psychology 25 (3) 413-437. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010) Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor Lerarenopleiders 31(1) 19-22. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2013) Cursus voor professionalisering van leraren: succes en problemen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 34(2) 33-43.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
109
Leeman, Y. & Wardekker, W. (2014) Teacher research and the aims of education. Teachers and Teaching: Theory and Practice 20(1) 45-59. McKenney, S., & Reeves, Th.C. (2012). Conducting educational design research. New York: Routledge. SLO (2006). Een basis voor burgerschap. Enschede: SLO Veugelers, W. (2007). Creating criticaldemocratic citizenship education: empowering humanity and democracy in Dutch education. Compare, 37, 105-119. Westheimer, J. & Kahne, J. (2004). What kind of citzen? The politics of education of democracy. American Educational Research Journal 41(2), 237-269.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
110
Onderzoekspresentatie 77 - Samenwerken aan praktijkgericht onderzoek in de Academische Onderzoeksschool A.A. Ros, Fontys Hogeschool Kind en Educatie, dr. L. Keuvelaar-Van den Bergh, Fontys Hogescholen Academische opleidingsschool / onderzoekende houding / praktijkgericht onderzoek Abstract In het onderzoek dat we willen presenteren staat de vraag centraal in hoeverre de samenwerking binnen de academische opleidingsschool (AOS) leidt tot praktijkgericht onderzoek dat daadwerkelijk bijdraagt aan schoolontwikkeling. Op elke school binnen het partnerschap AOS wordt onderzoek uitgevoerd door een onderzoeksgroep van leraren en studenten. In dit onderzoek is nagegaan in hoeverre de resultaten van het onderzoek gebruikt voor het verbeteren van het onderwijs (feedbackfunctie van onderzoek) en in hoeverre leidt het onderzoeksproces tot kritische dialoog (dialoogfunctie van onderzoek). Ook is nagegaan welke condities daarbij een rol spelen. Hiertoe zijn vragenlijsten afgenomen bij schoolleiders, leerkrachten en studenten en interviews met schoolleiders en leraren. Uit de resultaten blijkt dat zowel de feedbackfunctie als dialoogfunctie optreden, vooral bij scholen die al langer tot de AOS behoren. De rol van de schoolleider blijkt cruciaal, evenals de kwaliteit van de begeleiding van het onderzoek vanuit de pabo. Het onderzoek heeft onder andere een ontwikkelscan opgeleverd, een (zelf)evaluatie-instrument, waarmee scholen op 8 indicatoren kunnen nagaan in welke fase van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur zij zich bevinden. Relatie tot het congresthema De kunst van het opleiden komt bij praktijkgericht onderzoek nadrukkelijk tot uiting. Bij praktijkgericht onderzoek gaat het niet alleen om het leren van (basale) onderzoeksvaardigheden, maar ook om de ontwikkeling van een onderzoekende houding. Hiervoor is het van belang dat studenten ervaren dat onderzoek daadwerkelijk kan bijdragen aan schoolontwikkeling. Voorstel In de Academische Opleidingsschool (AOS) in de regio ‘s-Hertogenbosch-Veghel wordt jaarlijks praktijkgericht onderzoek (PGO) uitgevoerd in alle 13 scholen, door een onderzoeksgroep bestaande uit een student in de afstudeerfase, een lid van de directie en leerkrachten. Het onderzoeksthema heeft betrekking op een probleem of verbeterwens van de leraren. Hierdoor is er een gevoel van urgentie en eigenaarschap in het team. Het PGO wordt in grote lijn gekenmerkt door de volgende stappen: 1 wat is precies het probleem (probleemanalyse), 2 wat is hierover bekend in de literatuur (literatuurstudie), 3 wat vinden/doen we zelf (dataverzameling), 4 wat leren we hieruit (verbeterpunten). Het onderzoek wordt begeleid door onderzoeksdocenten, expertdocenten en het lectoraat Leren en Innoveren. Het lectoraat heeft een onderzoek uitgevoerd waarin is nagegaan of en onder welke condities PGO in de AOS leidt tot schoolontwikkeling. Eerst hebben we een theoretisch model ontwikkeld waarin is uitgewerkt hoe PGO kan bijdragen aan schoolontwikkeling, namelijk via de feedbackfunctie en dialoogfunctie van onderzoek (Ros, e.a., 2013). De feedbackfunctie houdt in dat de onderzoeksresultaten leiden tot de implementatie van onderwijsverbeteringen in de school. De resultaten moeten hiervoor op de context van de school toegesneden aanbevelingen bevatten en handreikingen die aansluiten bij effectieve professionalisering (Van den Bergh, Ros & Beijaard, 2014). Het gevoel van eigenaarschap over de eigen ontwikkeling is daarbij van belang (Pierce & Jussila, 2010). Ook moet in de school een infrastructuur opgebouwd zijn die de implementatie faciliteert en borgt (Brandsma, 2011). De dialoogfunctie van onderzoek wil zeggen dat het onderzoeksproces kan leiden tot reflectieve dialoog tussen leraren die daarmee een onderzoekende houding ontwikkelen (Ros & Vermeulen,
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
111
2011). Butler en collega’s (2004) tonen aan dat leraren die betrokken zijn bij praktijkgericht onderzoek, reflecteren op hun praktijk, conceptuele kennis over lesgeven ontwikkelen en hun instructiegedrag verbeteren. Door de dialoog wordt het impliciete interpretatiekader geëxpliciteerd, bespreekbaar gemaakt en ter discussie gesteld (Kelchtermans, 2012). Hiermee ontwikkelen leraren een gemeenschappelijke taal en visie en stemmen ze hun handelen beter op elkaar af. Om de onderzoeksvraag In welke mate draagt praktijkgericht onderzoek bij aan schoolontwikkeling op de AOS via de feedbackfunctie en via de dialoogfunctie van onderzoek en onder welke condities? te beantwoorden zijn vragenlijsten afgenomen bij schoolleiders, leerkrachten en studenten en interviews met schoolleiders en leraren. Uit de resultaten blijkt dat zowel de feedbackfunctie als dialoogfunctie optreden, vooral bij scholen die al langer tot de AOS behoren. De dialoogfunctie blijkt echter een belangrijkere rol te spelen dan de feedbackfunctie. De respondenten geven aan dat PGO bijdraagt aan een onderzoekscultuur in de school en een onderzoekende houding van de leerkrachten. Hieronder verstaan ze dat leerkrachten bij problemen of verbeterpunten niet te snel voor een oplossing kiezen, maar zich eerst afvragen of er al meer over bekend is; vanuit de literatuur of bij andere scholen. Er wordt meer nagedacht en uitgezocht voor een keuze voor een bepaalde aanpak wordt gemaakt. Ook wordt meer samengewerkt in werkgroepen en projectgroepen en van en met elkaar geleerd. Wat opvalt is de cruciale rol van de directeur in de AOS-scholen. Zij versnellen het proces door zorg te dragen voor facilitering en tijd en ruimte voor het onderzoek, door de inbedding van onderzoej in beleid, door een onderzoekende houding te stimuleren en zelf een voorbeeldrol te vervullen. Verder komt naar voren dat in de ontwikkeling van de AOS-scholen vier fasen zijn te onderscheiden: - Startfase: realiseren van randvoorwaarden; - Organisatiefase: focus op de interne organisatie; - Interne verbredingsfase: betrekken van het hele team en de inbedding in de school; - Externe verbredingsfase: externe samenwerking en profilering. Op basis hiervan is een ontwikkelscan ontwikkeld met acht indicatoren en vier fasen, die in een vervolgonderzoek momenteel wordt gevalideerd. Referenties Brandsma, H. (2011). Brugfunctie van onderzoek bij schoolontwikkeling. Lectorale rede. Leeuwarden: NHL. Butler, D. L., Lauscher, H. N., Jarvis-Selinger, S., & Beckingham, B. (2004). Collaboration and selfregulation in teachers’ professional development. Teaching and teacher education, 20(5), 435455. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Pierce, J.L. & Jussila, I. (2010). Collective psychological ownership within the work and organizational context: Construct introduction and elaboration. Journal of Organizational Behavior, 31(6), 810-834. Ros, A., Amsing, A., Beek, A. ter, Beek, S., Hessing, R., Timmermans, R. & Vermeulen, M. (2013). Gebruik van onderwijsonderzoek door scholen. Onderzoek naar de invloed van praktijkgericht onderzoek op schoolontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ros, A. & Vermeulen, M. (2011). Praktijkgericht onderzoek: het perspectief van de onderzoeker en de gebruiker. Paper gepresenteerd op de ORD in Maastricht. Van den Bergh, L., Ros, A., & Beijaard, D. (2014). Improving Teacher Feedback During Active Learning Effects of a Professional Development Program. American Educational Research Journal, 0002831214531322.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
112
Good Practice 2 - Leren door doen. Versterking van de samenwerking tussen Fontys Lerarenopleiding Tilburg en Koning Willem I College C.E.M. Kuijpers, Fontys Lerarenopleiding Tilburg, H. Schaepkens, Koning Willem I College Kennisdeling / mbo / opleidingsschool Abstract Sinds 2012 werken Koning Willem I College en Fontys Lerarenopleiding Tilburg versterkt samen met een opleidingsschool als doel. In 2012 hebben docenten van het roc en opleiders van de lerarenopleiding elkaars werkplek bezocht en ervaringen gedeeld. Ook hebben we samen schoolpracticumdocenten getraind om hun competenties in deze rol te versterken. In 2014 zijn we een project ter versteviging van verdere samenwerking gestart. In dit project zijn diverse leerwerkgemeenschappen ingericht rondom vijf thema’s. Zij ontwikkelen een gezamenlijke visie, bedenken manieren om die visie te implementeren. Zij zetten experimenten binnen verschillende afdelingen uit en genereren zo goede voorbeelden. In het kader van leren door doen zijn we dit studiejaar begonnen met een pilot opleidingsschool. Vierdejaars studenten volgen hun traject binnen de opleidingsschool. Naast het reguliere programma volgen zij wekelijks extra modulen gericht op mbo specifieke inhouden. Trainers van roc en lerarenopleiding verzorgen deze samen. In deze workshop worden ervaringen en inzichten gedeeld. We verkennen met u de methodiek van samenwerken en zoomen in op de mbo-specifieke eigenschappen van een opleidingsschool. Onderwerp Ervaringen delen met opleiden in de school in mbo context (leren door doen als methodiek). Context Mbo opleidingsschool in wording. Doel Kennis, ervaringen en inzichten delen / uitwisselen met aanwezigen. Theoretische inbedding Is samenwerking met lectoraat werkplekleren Bob Koster en lectoraat Professionalisering Q. Kools, FLOT. Praktische relevantie Er zijn landelijk meer projecten ter versterking van samenwerking tussen lerarenopleidingen - mbo scholen, die kunnen leren van onze ervaringen en ontwikkelde zaken benutten in hun eigen projecten. Onze ervaringen kunnen ook de ontwikkeling van beroepsgerichte uitstroomrichtingen in lerarenopleidingen voeden. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk Goed voorbeeld van resp. docentenuitwisseling op elkaars werkplek; training voor schoolpracticumdocenten; opzet pilot voor vierdejaarsstudenten (aanpak in werving, opzet/voorbereiding, uitvoering, extra aanbod voor studenten gericht op specifieke mbo inhouden).
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
113
Good Practice 23 - Op zoek naar de M-factor van werkplekbegeleiders dr. P.P.M. Hennissen, De Nieuwste Pabo, dr. F.J.A.J. Crasborn, Fontys Hogescholen Begeleidersrollen / begeleidingsgesprek / werkplekbegeleider Abstract Het begeleiden van leerprocessen van nieuwe leraren door werkplekbegeleiders staat al lange tijd in de belangstelling van scholen en lerarenopleidingen. De opbrengst van begeleiding op de werkplek hangt onder meer af van de kwaliteit van begeleidingsgesprekken. Een belangrijk aspect van effectieve begeleidingsgesprekken is de mate waarin er in een specifieke leerwerksituatie sprake is van een match tussen de aanpak van de werkplekbegeleider en behoeften van de nieuwe leraar. Het vinden van die afstemming lukt echter niet altijd: de 'M(atch)-factor' lijkt dan te ontbreken. Het leerproces van de nieuwe leraar kan hierdoor onnodig belemmerd worden, evenals de motivatie en het werkplezier van beide gesprekspartners. Het is voor betrokkenen vaak lastig een dergelijke incongruentie te onderkennen en bespreekbaar te maken. In deze bijdrage wordt op basis van het 'MEntor Rollen In Dialogen' (MERID)-model een reflectieactiviteit geïntroduceerd om de M-factor in begeleidingsgesprekken bespreekbaar te maken. Uit ‘learner reports’ blijkt dat werkplekbegeleiders die op zoek zijn naar de M-factor het MERID-model een krachtig referentiekader vinden voor reflectie op hun rol(len) in begeleidingsgesprekken. Relatie tot het congresthema De ‘good practice’ levert niet zozeer een bijdrage aan een ‘kunst’, maar aan een ‘kunde’ van werkplekbegeleiders: het flexibel hanteren van verschillende rollen in begeleidingsgesprekken. De term ‘kunde’ veronderstelt leerbaarheid. Er wordt een concrete reflectieactiviteit geïntroduceerd die werkplekbegeleiders helpt om hun begeleidingsgedrag in gesprekken bespreekbaar te maken en te verbreden. Onderwerp Reflectieactiviteit voor werkplekbegeleiders gebaseerd op een empirisch beproefd model om rolgedrag van begeleiders in begeleidingsgesprekken met nieuwe leraren te expliciteren en bespreekbaar te maken. Context De aanpak van werkplekbegeleiders sluit niet altijd aan bij de kenmerken en behoeften van nieuwe leraren (Graus, 2012). Daarbij komt dat (ongeschoolde) werkplekbegeleiders in begeleidingsgesprekken een tamelijk beperkt handelingsrepertoire hebben (Crasborn e.a., 2008) en zich niet of nauwelijks bewust zijn van hun handelen (Hennissen e.a., 2010). Ook blijken veel werkplekbegeleiders hun begeleidingsaanpak in gesprekken nauwelijks aan te (kunnen) passen aan de diversiteit in situationele omstandigheden op de werkplek die interacteren met verschillende kenmerken en behoeften van nieuwe leraren (Williams e.a., 1998; Ralph, 2000). Doel Het doel van deze bijdrage is om deelnemers te laten kennismaken met een reflectieactiviteit, die het handelen in begeleidingsgesprekken expliciteert en bespreekbaar maakt. Deze activiteit is gebaseerd op een model dat verschillende begeleidersrollen onderscheidt die werkplekbegeleiders kunnen inzetten bij het zoeken naar een effectieve match tussen hun begeleidingsaanpak en de leerwensen c.q. behoeften van de nieuwe leraar. Theoretische inbedding (Meer) grip krijgen op het eigen begeleidingsgedrag vereist een breed en flexibel handelingsrepertoire dat door de begeleider afhankelijk van de specifieke begeleidingssituatie
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
114
bewust kan worden ingezet. In de internationale literatuur wordt deze visie op begeleiding ook wel aangeduid als 'adaptive mentoring' (Ralph & Walker, 2010). Elke werkplekbegeleider heeft een set van allerlei impliciete, soms moeilijk te veranderen, cognities, zoals overtuigingen, ervaringen, inzichten, ideeën, visies, idealen, zelfbeelden en taakopvattingen. Die werken vaak (onbewust) door in het concrete handelen (Crasborn & Hennissen, 2010). Als eerste stap om te komen tot breder en flexibeler handelingsrepertoire in gesprekken is het van belang dat werkplekbegeleiders regelmatig reflecteren op hun (vaak onbewuste) gespreksrol en aanpak (Kremer-Hayon & Wubbels, 1993; Helman, 2006). Begeleidersrollen in gesprekken met nieuwe leraren kunnen zichtbaar en bespreekbaar gemaakt worden maken via het 'MEntor Rollen In Dialogen' (MERID)-model (Crasborn e.a., 2011; Hennissen e.a., 2008).
Figuur 1: MERID-model De verticale as van het model visualiseert de mate waarin een begeleider de gespreksthema's inbrengt. Deze as is een continuüm met twee polen: actief en reactief. De horizontale as geeft aan in welke mate de begeleider het gesprek stuurt door middel van het gebruik van directieve begeleidingsvaardigheden, zoals bijvoorbeeld oordelen, mening geven en adviseren of meer nondirectieve vaardigheden zoals bijvoorbeeld luisteren, samenvatten en doorvragen. Deze dimensie is ook een continuüm met twee polen: directief en non-directief. Door beide dimensies met elkaar te combineren ontstaan vier rollen: 'imperator', 'advisor', 'encourager' en 'initiator'. Praktische relevantie Het vinden van een match tussen de aanpak van de werkplekbegeleider en behoeften van de nieuwe leraar in begeleidingsgesprekken lukt niet altijd. Het leerproces van de nieuwe leraar kan hierdoor onnodig belemmerd of vertraagd worden, evenals de motivatie en het werkplezier van beide gesprekspartners. Het is voor betrokkenen vaak lastig een dergelijke incongruentie te onderkennen en bespreekbaar te maken. Als eerste stap om te komen tot breder en flexibeler
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
115
handelingsrepertoire is het van belang dat werkplekbegeleiders regelmatig reflecteren op hun rol en aanpak in begeleidingsgesprekken (Kremer-Hayon & Wubbels, 1993; Helman, 2006). Opbrengst van een evaluatie van de praktijk Uit 'learner reports' van werkplekbegeleiders komt naar voren dat reflectieactiviteiten op basis van het MERID-model een bijdrage leveren aan de bewustwording, explicitering en verbreding van impliciete cognities en perspectieven op (eigen) begeleidersrol(len). Reflectieactiviteiten op basis van het MERID-model leveren daarmee een krachtige bijdrage aan het vermogen van werkplekbegeleiders om het (eigen) handelen in gesprekken (beter) waar te nemen, te benoemen en bespreekbaar te maken. Zo kan een belangrijke stap worden gezet op weg naar de ontwikkeling van de eigen professionaliteit in het voeren van effectieve begeleidingsgesprekken. Referenties Crasborn, F., Hennissen, P. (2010). The skilled mentor: Mentor teachers’ use and acquisition of supervisory skills. Doctoral dissertation. Eindhoven School of Education (ESoE): University of Technology Eindhoven. Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2008). Promoting versatility in mentor teachers’ use of supervisory skills. Teaching and Teacher Education, 24, 499-514. Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F., Bergen, T. (2011). Exploring a twodimensional model of mentor teacher roles. Teaching and Teacher Education, 27, 320-331. Graus, M. (2013). Sub Rosa: een onderzoek naar het effect van het afstemmen van persoonlijkheidskenmerken tussen mentor en student op de tevredenheid van de student over de kwaliteit van de praktijkbegeleiding. Masterthesis. Maastricht: MEBIT, Maastricht University. Helman, L. (2006). What’s in a conversation? Mentoring stances in coaching conferences and how they matter. In B. Achinstein & S. Athanases (Eds.), Mentors in the making: Developing new leaders for new teachers (pp. 69–82). New York: Teachers College Press. Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2008). Mapping mentor teachers’ roles in mentoring dialogues. Educational Research Review, 3, 169-186. Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., Bergen, T. (2010). Uncovering contents of mentor teachers' interactive cognitions. Teaching and Teacher Education, 26, 207-214. Kremer-Hayon, L., & Wubbels, T. (1993). Supervisors’ interpersonal behaviour and student teachers’ satisfaction. In T. Wubbels & J. Levy (Eds.), Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education (pp. 123-135). London: Routledge Falmer. Ralph, E. (2000). Aligning mentorship style with beginning teachers’ development: Contextual supervision. The Alberta Journal of Educational Research, 46, 311-326. Ralph, E., & Walker, K. (2010). Rising with the tide: Applying Adaptive Mentorship in the professional practicum. In A. Wright, M. Wilson, & D. MacIsaac (Eds.), Collection of essays on learning and teaching: Between the tides, Volume III (pp. 3-8). Hamilton, ON: McMaster University, Society for Teaching and Learning in Higher Education. Williams, E. A., Butt, G. W., Gray, C., Leach, S., Marr, A., & Soares, A. (1998). Mentors’ use of dialogue within a secondary initial teacher education partnership. Educational Review, 50, 225-239.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
116
Good Practice 71 - Werken aan sociale competentie op de PABO: wegwijzers voor toekomstige leerkrachten en hun leerlingen drs. G. Elings, dr. D.M.P. de Haan, Hogeschool Inholland, drs. E. Schellekens, Bureau Els Begeleiden en beoordelen van werkplekleren / interdisciplinair werken / professionalisering Abstract (Toekomstige) leerkrachten komen in aanraking met ouders en kinderen van verschillende achtergronden. Het kunnen omgaan met deze diversiteit is een belangrijke professionele vaardigheid en houding. Leerkrachten zijn zelf onderdeel van die diversiteit: in het werk nemen zij hun eigen professionele en persoonlijke waarden en normen mee. In deze presentatie laten we aan de hand van o.a. het thema ‘Verschillen in de klas’ zien hoe studenten van de pabo aan de ene kant stil staan bij zichzelf als persoon en als leerkracht en aan de andere kant zich verdiepen in verschillen tussen kinderen. Dit thema focust op identiteitsvorming en maakt daarbij gebruik van het onderdeel ‘digitaal zelfportret’ van de methodiek over sociale competentie ‘Onze Klas Mijn Wereld’. De invulling van ‘sociale competentie’ van deze methodiek is gebaseerd op recent ontwikkelingspsychologisch onderzoek; de pedagogische visie is sociaalconstructivistisch. De alledaagse klassenpraktijk vormt het aanknopingspunt om te werken aan de ontwikkeling van identiteit, sociale vaardigheden en groepsontwikkeling. In de methodiek komen onderwijs in sociale competentie, taal en ICT samen. Relatie tot het congresthema Vernieuwende aanpak. Met de methodiek Onze Klas Mijn Wereld leren studenten om te werken aan sociale competentie vanuit de actualiteit van de klas d.m.v. activerende werkvormen, betekenisvol taalonderwijs en zinvolle inzet van ICT. In de presentatie van het thema op de pabo ‘Verschillen in de klas’ verbinden studenten deze actualiteit met hun eigen persoonlijke context . Aanvullende info: Opleiden in de onderwijspraktijk Het onderwerp van deze presentatie is werken aan sociale competentie, taal en ICT inéén in de opleidings- en basisschoolpraktijk. Globalisering, migratie, democratisering en communicatietechnologie hebben de wereld groter gemaakt en minder overzichtelijk. Deze ontwikkelingen, gepaard aan de individualisering, brengen onzekerheden en spanningen met zich mee. Voor kinderen is er geen ‘standaardbiografie’ meer: ze moeten hun eigen weg vinden in het leven en zelf keuzes maken. Identiteitsvorming is daarom een centraal thema geworden in van de opvoeding. Meer dan ooit hebben kinderen houvast nodig en een sociale omgeving waarmee ze zich verbonden voelen. Naast het gezin is de school de plek om kinderen te helpen keuzes te maken, zich te verbinden met anderen en het culturele gereedschap te verwerven om te kunnen participeren in de samenleving. Doel van de presentatie is in zicht geven in de mogelijkheden om studenten met deze pedagogische opdracht van de school vertrouwd te maken. Voor de basisschool en de opleidingspraktijk is in samenwerking met leerkrachten van acht basisscholen en vijf opleidingsdocenten de methodiek ‘Onze Klas Mijn Wereld’ ontwikkeld, waarin het werken aan sociale competentie verbonden is met belangrijke reguliere onderdelen van het curriculum: taal en ICT. Voor het opleidingsprogramma op de pabo biedt deze methodiek aanknopingspunten voor pedagogiek en levensbeschouwing, Nederlands en ICT. Een voorbeeld hiervan voor pedagogiek/ levensbeschouwing is het thema ‘Verschillen in de klas’. Bij dit (onderzoeks)thema verdiepen studenten zich in de theorie, doen onderzoek op hun school (interview met praktijkbegeleider en observatie van leerlingen en handelen van praktijkbegeleider),
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
117
vergelijken opbrengsten met elkaar en schrijven een onderzoeksverslag. We laten zien welke opleidingsdidactiek wordt gebruikt waardoor studenten verschillen tussen kinderen beter gaan zien en oog krijgen voor kwaliteiten van ieder kind. Op deze manier denken we dat studenten verschillen tussen kinderen niet als probleem maar als verrijking ervaren. Dit inzicht helpt aankomende leraren om recht te doen aan iedere leerling, ongeacht hun achtergrond. Door de inzet van taalactiviteiten bij het werken aan sociale competentie en krijgen spreken, luisteren, schrijven en lezen vanzelf een betekenisvolle inhoud. In de opleiding is de methodiek bijvoorbeeld opgenomen in het onderdeel ‘Taalontwikkeling en mondelinge interactie’, waarbij Onze Klas Mijn Wereld handvaten bood om te werken aan woordenschat. Ook voor ICT-onderwijs biedt de methodiek aanknopingspunten om te werken met een betekenisvolle inhoud, zowel voor het oefenen van vaardigheden, als aan digitaal burgerschap. Het uitgangspunt voor de aanpak en invulling in de opleidingspraktijk is de koppeling van beroepscompetenties van leraren met het ontwikkelen van de eigen (normatieve) professionele identiteit. Studenten krijgen opdrachten om vanuit reflectie over de eigen context onderwijs te ontwerpen voor hun stageschool. Wat betreft de praktische relevantie biedtde good practice in deze presentatie inspiratie aan lerarenopleiders van verschillende disciplines binnen de pabo en aan studenten voor hun eigen stageklassen voor het realiseren van betekenisvol onderwijs Opbrengst van een evaluatie van de praktijk Aan de hand van het voorbeeld ‘Verschillen in de klas’ laten we zien welke doorgaande leerlijn is ontworpen om studenten op te leiden tot normatieve professionals. Leraren die zicht hebben op zichzelf als persoon, zichzelf als professional in verhouding met het werken in de specifieke context van de school. Daarbij laten we zien welke didactische werkvormen, praktijkopdrachten, onderzoeksopdrachten gebruikt worden en wat dit oplevert voor studenten.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
118
Good Practice 94 - De ontwikkeling van een onderzoekende schoolcultuur: de kunst van het meerlagig professionaliseren dr. M.M.M.A. Taks, Hogeschool Windesheim, prof.dr. F.P. Geijsel, Universiteit van Amsterdam/Nederlandse School voor Onderwijsmanagement, dr. Y.A.M. Leeman, Hogeschool Windesheim, J.N.J. Nammensma, Universiteit van Amsterdam/Nederlandse School voor Onderwijsmanagement Onderzoek in scholen / professionalisering / schoolontwikkeling Abstract De presentatie laat zien dat het samen met het werkveld opleiden van toekomstige leraren inmiddels veel meer is dan het bieden van goede begeleiding bij de competentieontwikkeling van studenten, de kunde. Studenten ontwikkelen in de praktijk van de opleidingsschool hun onderzoekende houding. Opleidingsscholen met een onderzoekende schoolcultuur zijn in staat om studenten een daarbij passende leerwerkplek te bieden. Die is niet vanzelfsprekend. Het vraagt om een leerproces op alle lagen van de organisatie, inclusief de schoolleiding. In dit praktijkvoorbeeld laten we zien wat de opbrengsten zijn van een meerlagig professionaliseringstraject. Context Binnen de lerarenopleiding basisonderwijs op Hogeschool Windesheim is de ontwikkeling van een onderzoekende houding van studenten essentieel. Een onderzoekende houding helpt de student op een betekenisvolle manier verbinding te leggen tussen de beroepscontext, de (vak)inhouden en didactiek en zichzelf. Dit didactisch concept heeft niet alleen implicaties voor het curriculum op het instituut, maar juist ook voor de leerwerkplek op de scholen. Besturen en scholen hebben op hun beurt ook steeds meer behoefte aan praktijkgericht onderzoek dat binnen hun context wordt uitgevoerd en zo bijdraagt aan professionalisering van onderwijsprofessionals en schoolverbetering. Dit kan niet los gezien worden van het ontwikkelen van onderzoekende cultuur op school en leerkrachten en schoolleiding die ook zelf praktijkgericht onderzoek kunnen doen. De opleiding en het werkveld zijn daarom in samenwerking met het Kenniscentrum twee jaar geleden gestart met de ontwikkeling van professionele leergemeenschappen. In een professionele leergemeenschap werken studenten, leerkrachten, opleiders en schoolleiding gezamenlijk aan een praktijkgericht onderzoek waarbij: - Studenten en leerkrachten leren om onderzoeksmatig te werken in de praktijk en kennis te verwerven over het betreffende onderwerp, waarbij het uiteindelijk altijd gaat om het verbeteren van het de kwaliteit van het leren van leerlingen. - Leerkrachten ervaring opdoen met het doen van praktijkgericht onderzoek. - De schoolleiding zich bewust wordt van de condities die nodig zijn om een onderzoekende cultuur binnen school te creëren en om onderzoeksmatig aan schoolverbetering te werken. In de huidige praktijk van de leergemeenschappen zijn het vooral de studenten, leerkrachten en opleiders die samen onderzoek doen. De schoolleiding is nog weinig betrokken. Ten tijde van de opstart van professionele leergemeenschappen bij de pabo, liep in de context van vier scholen in het voortgezet onderwijs het vierjarig onderzoeksproject ´Burgerschap en Schoolontwikkeling´, een door RAAK gesubsidieerd onderzoek van de HAN en Hogeschool Windesheim . Het doel van dit project was bijdragen aan burgerschapsvorming van leerlingen via eigen (ontwerp)onderzoek door leraren, ingebed in een proces van schoolontwikkeling. Uniek aan het project was dat niet alleen de leraren zich professionaliseerden door onderzoekend te leren werken, maar óók de schoolleiding. Een van de vier deelstudies betrof uitvoering en evaluatie van het professionaliseringstraject voor de schoolleiding. De opbrengsten uit deze deelstudie geven als
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
119
good practice inzicht in de wijze waarop de schoolleiding haar rol kan zou kunnen vervullen in de professionele leergemeenschappen binnen de pabo. Doel De doelstelling van het professionaliseringstraject voor de schoolleiders was: - condities creëren in hun school ter bevordering van het succes van het werk van de leraren en ter verbreding van projectopbrengsten binnen de school - het ontwikkelen transformatief leiderschap Theoretische inbedding Zowel in literatuur over professionele ontwikkeling van leraren (Van Veen, et al , 2010) en literatuur over schoolontwikkeling (Geijsel & van Eck, 2011; Imants, van Veen, Pelzer, Nijveldt & van der Steen, 2010) komt het belang van richtinggevend en ondersteunend leiderschap eens te meer naar voren wanneer leraren in de school betrokken zijn bij onderzoek naar verbetering van het eigen onderwijs. Onderzoek doen in de school is geen reguliere aangelegenheid. Zowel structurele als culturele condities zijn nodig om ervoor te zorgen dat de inspanningen zich lonen. Bij structurele condities gaat het vooral om toebedeelde taaktijd, een rustige ruimte en het gelijktijdig uitgeroosterd zijn van de docenten in een projectgroep. De culturele condities zijn een visie op een onderzoekende cultuur in het onderwijs, collegiale ondersteuning en het ontwikkelen van een klimaat waarin professionele ontwikkeling door onderzoek en het verspreiden van de opbrengsten ervan een zichtbaar onderdeel is van het werk van leraren op school (in plaats van een hinderlijke doorbreking van de kerntaak, het lesgeven) (vergelijk Krüger, 2010). Praktische relevantie In het project hebben de schoolleiders bewust aan het creëren van deze condities gewerkt. We hebben inzicht gekregen in de complexiteit ervan in de dagelijkse praktijk. Deze inzichten zijn relevant voor de opleidingsscholen die samen met de lerarenopleiding werken aan een onderzoekende cultuur. In de doorontwikkeling van de huidige professionele leergemeenschappen zetten we in op het meerlagig professionaliseren van studenten, leraren, opleiders én schoolleiding. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk Gedurende drie volle schooljaren zijn steeds twee keer per jaar interviews afgenomen met de deelnemende schoolleiders. Dit levert een heel rijk beeld op van de opbrengsten, bijvoorbeeld: - Bewust worden van eigen onderwijsidealen, deze kunnen expliciteren én onderdeel maken van de professionele dialoog met docenten is voor schoolleiders een proces dat niet vanzelfsprekend is; - Verwachtingen die schoolleiders hebben van onderzoek op school zijn heel divers en vaak onuitgesproken. Het proces van ‘leren door onderzoek doen’, wat in leergemeenschappen gebeurt, vraagt om andere leiderschapspraktijken dan ‘managementinformatie verzamelen door onderzoek doen’, wat soms ook door schoolleiders wordt beoogd. Referenties Geijsel, F & van Eck. E. (2011). Duurzaam vernieuwen: leren van Expeditie durven, delen, doen.(extern rapport, Durven, delen, doen). Utrecht: VO-raad. Imants, J.G.M., Veen, K. van, Pelzer, B.J., Nijveldt, M.J., & Steen, J. van der (2010). Onderzoeksgerelateerde activiteiten in het dagelijks werk van leraren. Pedagogische Studiën, 87 (4), 272-288. Krüger, M. (2010). De schoolleider als leerling: Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap (Lectorale rede). Utrecht: Penta Nova. Veen, K. van, R. Zwart, J. Meirink & N. Verloop (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten December 2010.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
120
Ontwikkelplan 25 - Samen werken aan praktijkonderzoek! J.G.M. Post, Stenden Hogeschool, J. van Dorland, COG Drenthe Junior leerkracht / professionalisering in onderzoek / samenwerkend leren Abstract In het project Versterking Samenwerking in Opleiden vormen studenten, leerkrachten en docenten leerteams van praktijkonderzoeksvragen de vanuit de basisschool en de opleiding komen. In het kader van gezamenlijk opleiden is door COG Drenthe en Pabo Stenden een infrastructuur opgezet voor een intensieve samenwerking ten aanzien van het opleiden van studenten. De samenwerking kenmerkt zich door een voortdurende afstemming tussen de opleiding (theorie) en het basisonderwijs (praktijk) t.a.v. curriculumontwikkeling en onderzoek. Hierbij worden behoeften en vragen van zowel het werkveld als de opleiding in kaart gebracht en verder uitgewerkt. Deze samenwerking heeft de afgelopen jaren plaatsgevonden in het project Opleiden in de School waarbij COG Drenthe een samenwerkingsovereenkomst had met Pabo Stenden, locatie Assen en Groningen. In dit project zijn een aantal samenwerkingsactiviteiten tot stand gekomen die hebben geresulteerd in een duurzame begeleidingsvorm voor studenten en professionalisering van leerkrachten en docenten. Deze samenwerkingsvorm is op 9 april 2014 positief beoordeeld door de visitatiecommissie ten behoeve van de accreditatie Opleiden in de School (OidS) .In dit ontwikkelplan willen we voortbouwen op de gerealiseerde inhouden van het samen opleiden en uitbreiden met onderzoek. Dit staat beschreven in de manier waarop wij het project Versterking Samenwerking in Opleiden (VSiO0 )willen vormgeven. Opleiden wordt gezien als een breed begrip dat zowel het opleiden van studenten als het bevorderen van deskundigheid van leerkrachten en docenten inhoudt. Het opleiden of professionaliseren van alle betrokkenen leidt tot een indirecte kwaliteitsimpuls binnen de organisaties. De partners in het project Versterking Samenwerking in Opleiden zien het als een opdracht om te investeren in het overdragen van nieuwe kennis en inzichten en het delen van goede praktijkervaring. Hierbij werken we vanuit 4 domeinen waarbij het ontwikkelplan zich voornamelijk richt op domein 1 (professionaliseren en onderzoek) en domein 4 (integratie curriculuminhouden) van zittende en startende leerkrachten en afstudeerstudenten. In domein 1 werken we toe naar een begeleide overgang van de fase werkplekbekwaam naar startbekwaam in de afstudeerfase, zowel in de opleiding als in de praktijk. De studenten kunnen zich in deze fase specialiseren, differentiëren en afstuderen. De studenten kunnen voor een deel hun eigen programma samenstellen op basis van eigen leervragen, aangepast aan eigen competenties en keuzes. De praktische vorming in het basisonderwijs maakt een belangrijk deel uit van het onderwijsprogramma. In samenwerking en samenspraak met mentoren en basisschoolcoaches wordt de begeleiding van de startende leerkrachten vorm gegeven. De vaardigheden die de student heeft opgedaan tijdens de afstudeerfase worden voortgezet tijdens de inductiefase. De opleidingsschool en de basisscholen streven naar een gezamenlijk beleid daar waar het gaat om de studenten in de afstudeer- en inductiefase. Het curriculum van Pabo Stenden is zoveel mogelijk in samenwerking met curriculumontwikkelaars van de opleiding en resonansgroepen uit het werkveld besproken, ontwikkeld en verbeterd. Het curriculum moet een antwoord geven op de actuele en nabije vragen vanuit het werkveld. Daarom is het belangrijk om voldoende aandacht te besteden aan verbetering en vernieuwing van het onderwijs. Dit is van groot belang voor blijvend onderwijs van hoge kwaliteit. De samenwerking gericht op curriculumintegratie is een manier om de kennis van onderwijsinhouden te delen en te benutten. Het primair onderwijs heeft de opdracht zorg te dragen voor de brede ontwikkeling van leerlingen. De pabo heeft de opdracht om studenten goed voor te bereiden op bovengenoemde
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
121
opdracht. Dit kan niet anders dan in samenwerking met de leerkrachten en bestuurders uit het primaire onderwijsveld. Deze samenwerking is vooral gericht op het versterken van de verbinding tussen theorie, praktijk en onderzoek waarbij kennisdeling en -creatie belangrijke aspecten zijn vanuit de centrale vraag “doen we de goede dingen goed?” Doelen - Opleiden van getrainde mentoren voor het begeleiden van studenten - Bevorderen van een onderzoekende houding en het kunnen uitvoeren van (literatuur)onderzoek - Opleiden van Specialist Onderzoek voor de begeleiding van teamonderzoek door studenten. - Overdragen van kennis en het uitwisselen van ervaringen ter bevordering van deskundigheid. - Samen leren door deelname leerkrachten/docenten aan minoren voor studenten in de afstudeerfase - Inzetten van professionals uit het werkveld op onderdelen van het curriculum (gastcolleges) - Formeren van een werkgroep curriculumontwikkeling waarin de inhoud van het curriculum afgestemd wordt aan de relevantie en actualiteit van de leerinhouden in het basisonderwijs - Master opgeleide leerkrachten betrekken bij zowel de ontwikkeling als de uitvoering (gastcolleges) van minoren Thema’s uit domein 2 (pesten, ouderbetrokkenheid, omgaan met verschillen,opbrengstgericht werken), landelijke ontwikkelingen t.a.v. hoogbegaafheid en excellente scholen en leiderschap aan laten sluiten bij praktijksituaties in de opdrachten van PBL in de propedeuse- en hoofdfase. Verfijning van afstudeeropdrachten met bijzondere aandacht voor thema’s uit domein 2; pesten, ouderbetrokkenheid, omgaan met verschillen en opbrengstgericht werken en neemt deel aan kennisdelingsbijeenkomsten en biedt expertise vanuit de eigen organisatie aan.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
122
Ontwikkelplan 37 - Een expertdocent in het beroepsonderwijs dr.ir. M.A.M. Ridder, Hogeschool Windesheim, dr. A. Khaled, dr. I. Zitter, dr. L. Baartman, G. van Dijk MEd, Hogeschool Utrecht, dr. M. Pillen, Hogeschool Windesheim, prof.dr. E. de Bruijn, Hogeschool Utrecht Beroepsonderwijs / master / werkplekleren Abstract Het beroepsonderwijs is volop in beweging. Docententeams staan voor de complexe opdracht om studenten op te leiden tot (start)bekwame beroepsbeoefenaars, rekening houdend met de leermogelijkheden en ambities van studenten en aansluitend bij de veranderingen van de beroepspraktijk. Een uitgebreid didactisch handelingsrepertoire om onderwijs adaptief vorm te geven, te beoordelen en uit te voeren, actuele vak- en beroepskennis, in staat zijn om binnen en buitenschools leren te verbinden en productief te maken én een onderzoekend vermogen geven de docent tools om de kwaliteit van het beroepsonderwijs in zijn eigen onderwijspraktijk naar een hoger plan te tillen. Windesheim en Hogeschool Utrecht hebben de handen ineen geslagen en samen de hbo-master Expertdocent Beroepsonderwijs ontwikkeld. Deze hbo-master is bedoeld voor docenten van beroepsgerichte vakken, werkzaam in het (v)mbo en hbo. In de opleiding werken zij aan opleidingsvraagstukken uit hun eigen onderwijspraktijk: zo verbinden ook zij leren op de opleiding met leren op de werkplek. Graag presenteren we onze plannen en ontvangen daar feedback op. Verantwoording In deze bijdrage staat het opleiden van expertdocenten voor de beroepsgerichte vakken in het beroepsonderwijs centraal. Het verder opleiden en professionaliseren van deze docenten is een ‘kunst’, een ‘kunst’ die ook nog niet zo ontwikkeld is in het domein van de lerarenopleidingen. Inleiding De complexiteit en dynamiek van het beroepsonderwijs vragen om docenten op masterniveau, die met hun onderwijs kunnen inspelen op veranderingen in de beroepspraktijk en op de arbeidsmarkt, rekening houdend met de heterogene groep deelnemers aan het beroepsonderwijs. De hbo-master Expertdocent Beroepsonderwijs (MEB) is de eerste educatieve master in Nederland die zich specifiek richt op docenten van beroepsgerichte vakken in het mbo en hbo en op vmbo-docenten voor zover het beroepsgericht onderwijs betreft. De master is een initiatief van Hogeschool Windesheim en Hogeschool Utrecht. Theoretisch kader In de MEB ontwikkelen docenten zich tot expert in het leren en opleiden in het beroepsonderwijs. Expertdocenten beroepsonderwijs zijn op de hoogte van actuele, relevante vak- en beroepskennis, vaardigheden en houdingen, afkomstig uit de wetenschap en de beroepspraktijk en maken de vertaalslag naar een beroepsopleiding (De Bruijn, 2012). Kernbegrip is ‘adaptief beroepsonderwijs’: tegemoet komen aan de mogelijkheden van studenten én inspelen op ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Expertdocenten beroepsonderwijs werken vakoverstijgend en beschikken over een netwerk van experts uit wetenschap en praktijk om hun vak- en beroepskennis én hun onderwijskennis actueel te houden. Zij zijn kritisch ten aanzien van hun eigen onderwijspraktijk, hebben een onderzoekend vermogen en nemen initiatieven om, samen met collega’s in de school en het werkveld, de kwaliteit van het beroepsonderwijs te verbeteren (Nieuwenhuis, 2012). Expertdocenten beroepsonderwijs geven inkleuring aan hun pedagogisch-didactisch handelen en de onderwijsinhoud vanuit 4 perspectieven: voor het beroep relevante vakkennis, beroepskennis, de relatie tussen onderwijs en arbeid en inzichten uit onderwijsleerwetenschappen (de Bruijn, 2013). Daarvoor is het van belang dat leren plaats vindt in meerdere contexten en aan de hand van
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
123
authentieke, betekenisvolle taken. In de MEB gebruiken studenten hun werkplek als leerplek en betrekken daar de contexten van de beroepspraktijk en relevante kennisvelden bij. De opleiding kenmerkt zich door een voortdurende wisselwerking tussen theorie en praktijk. Studenten verdiepen zich in theorie en passen inzichten toe in de eigen onderwijspraktijk (contextualiseren). Omgekeerd vertaalt de student praktijkervaringen naar theoretische begrippen en modellen (conceptualiseren, Baartman & de Bruijn, 2011). Beide leerprocessen zijn in elke context aan de orde(de Bruijn, 2006). Een beroep(sdomein) kenmerkt zich door “a collective professional theory”(CPT): een gedeelde kennisbasis, normen, waarden (Schaap et al., 2009) en een eigen beroepscultuur (Poortman & Visser, 2009). Opleiden voor een beroep houdt daarom ook socialiseren en personaliseren in: het eigen maken van de CPT (socialiseren) en een eigen beroepsidentiteit ontwikkelen, die wordt verantwoord in een persoonlijke professionele theorie (personaliseren, de Bruijn, 2008; Schaap et al., 2009). Beide processen vragen om onderzoekend en reflectief vermogen. In de opleiding is (praktijkgericht) onderzoek doen zowel doel als middel. Studenten benaderen opleidingsvraagstukken op een kritische, analytische manier en integreren verkregen inzichten uit verschillende perspectieven om daar vervolgens mee te experimenteren in de eigen onderwijspraktijk. Dit onderzoekend en reflectieve vermogen legt de basis voor persoonlijke en professionele groei alsmede voor het bijdragen aan de ontwikkeling van het beroep van leraar (HBO-raad, 2009; Sluijsmans, 2013). Praktische relevantie De MEB haakt in op de behoefte aan op masterniveau opgeleide docenten in het beroepsonderwijs (Onderwijsraad 2011) en biedt docenten van beroepsgerichte vakken een traject om vak- en beroepsinhouden te vertalen naar hoogwaardig onderwijs (Aalsma, e.a., 2014; de Bruijn, 2013). De kerntaken van een expertdocent beroepsonderwijs zijn gedefinieerd als: - Vormgeven adaptief beroepsonderwijs - Uitvoeren adaptief beroepsonderwijs - Beoordelen adaptief beroepsonderwijs - Verbinden van binnen- en buitenschools leren - Vakkennis verbinden met beroep - Praktijkgericht onderzoek doen - Professioneel functioneren Met deze taken ligt een sterke focus op het primaire onderwijsproces. Versterking van het primaire proces is van groot belang voor het opleiden van bekwame beroepsbeoefenaars. Referenties Aalsma, E., Van den Berg, J., & De Bruijn, E. (2014). Verbindend perspectief op opleiden naar vakmanschap. Expertisegebieden van docenten en praktijkopleiders in het mbo. ’sHertogenbosch: Expertisecentrum beroepsonderwijs. Baartman, L. K. J., & Bruijn, E. de (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes: Conceptualising learning processes towards vocational competence. Educational Research Review, 6(2), 125134. Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs: leren en opleiding in transitie. Inaugrual address. Utrecht: Utrecht University. Bruijn, E. de (2008). Leren en opleiden in transities: naar adaptief beroepsonderwijs. lectorale rede. Utrecht: Hogeschool Utrecht. De Bruijn, E. (2012). Teaching in innovative vocational education in The Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18, 637-653, doi:10.1080/13540602.2012.746499.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
124
De Bruijn, E. (2013). Docent zijn in het middelbaar beroepsonderwijs. TH&MA Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 20(2), 5358. HBO-raad (2009). Kwaliteit als opdracht. Den Haag: HBO-raad. Nieuwenhuis, L.F.M. (2012) Leven lang leren on the roc’s! Een visie op werken en leren in het mbo. Oratie. Heerlen: Open Universiteit. Onderwijsraad (2011). Goed opgeleide leraren voor het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Ridder, MAM. & De Bruin (2014). Dossier Toets Nieuwe Opleiding Expertdocent Beroepsonderwijs. Zwolle: Windesheim. Schaap, H., de Bruijn, E., Van der Schaaf, M. F. and Kirschner, P. A.(2009) 'Students' personal professional theories in competence-based vocational education: the construction of personal knowledge through internalisation and socialisation', Journal of Vocational Education & Training, 61: 4, 481 — 494. Sluijsmans, D. (2013). Verankerd in leren. Vijf bouwstenen voor professioneel beoordelen in het hoger beroepsonderwijs. Lectorale rede. Heerlen: Zuyd Hogeschool.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
125
Symposium 101 - Onderzoekend leren: kan dat ook in de reken/wiskundeles? Ja! Rekenen-wiskunde is leuker als je denkt en onderzoekt! drs. V. Jonker, prof.dr. P. Drijvers, Universiteit Utrecht, R. Keijzer, Hogeschool iPabo, drs. M. Wijers, Universiteit Utrecht Vakdidactiek rekenen-wiskunde Abstract Onze samenleving vraagt in toenemende mate burgers met een nieuwsgierige, onderzoekende en probleemoplossende houding. Scholen en lerarenopleidingen staan voor de uitdaging die houding te ontwikkelen: docenten bij hun leerlingen, opleiders bij hun studenten en opleidingen bij hun lerarenopleiders. Dit symposium gaat in op de vraag hoe deze uitdagingen zich tot elkaar verhouden en elkaar kunnen versterken. Onderwijs in rekenen/wiskunde is de invalshoek. Met dit minisymposium wordt stilgestaan bij het evenwichts-vraagstuk van 'doen en denken' binnen rekenen/wiskunde. Enerzijds gaat het om gericht oefenen (de vaardigheden zoals ze zijn vastgelegd in de kennisbasis) en anderzijds gaat het erom dan men leert redeneren, leert nadenken, ook in nieuwe situaties. Beide aspecten zijn nodig om vaardig te worden in vraagstukken waar rekenen/wiskunde een rol speelt. Middels drie presentaties (po, vo, mbo) worden de consequenties van dit evenwichtsvraagstuk belicht voor de inderwijspraktijk in de lerarenopleidingen wiskunde/rekenen. Wetenschappelijke en praktische relevantie De literatuur over 'inquiry-based science and mathematics teaching' is omvangrijk en de studies die worden uitgevoerd door de drie sprekers leveren een bijdrage aan de implementatie van deze ideeën binnen de Nederlandse lerarenopleidingen wiskunde en rekenen. De praktische relevantie bestaat er uit dat er concrete mogelijkheden worden aangereikt om binnen de verschillende programma's van de lerarenopleidingen met concrete activiteiten aan het werk te gaan. Voorzitter: Vincent Jonker Discussiant: Hanno van Keulen Referenties Van Lieshout, P. (2013). Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland. Den Haag/Amsterdam: Amsterdam Academy Press. Van Streun, A. (2014). Onderwijzen en toetsen van wiskundige denkactiviteiten.
Bijdrage 1: Invalshoek PO - lerarenopleiding wiskunde/rekenen primair onderwijs Spreker: dr. Ronald Keijzer, Hogeschool iPabo, Lector Reken-wiskunde Didactiek Inleiding Vanuit het lectoraat 'rekenen-wiskunde en didactiek' onderzoekt men hoe rekencoördinatoren (leerkrachten basisonderwijs) zo ondersteund kunnen worden dat zij in staat zijn zelf en samen met hun collega-leerkrachten meer ruimte te creëren voor onderzoekend leren in de 'standaard' rekenwiskunde les. Dit wordt belicht vanuit de consequenties voor de lerarenopleiding pabo, waar momenteel ook veel aandacht wordt gevraagd voor de kennisbasistoets (waardoor er wellicht juist minder ruimte overblijft voor onderzoekend leren). Theoretisch kader Binnen de lerarenopleidingen pabo rekenen-wiskunde wordt gewerkt met de ‘Kennisbasis rekenenwiskunde voor de lerarenopleiding basisonderwijs’ (Van Zanten e.a., 2009). Daarin staat op diverse
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
126
plaatsen (bij de beschrijvingen van de kerndomeinen rekenen) dat het rekenen een balans moet zijn tussen 'oefenen' en 'inzicht'. Hoewel de verschillen tussen de opleidingen groot zijn (Keijzer, 2013) besteedt elke opleiding aandacht aan 'probleem-oplossende vaardigheden', zoals deze o.a. tot uitdrukking komen in activiteiten als De Grote Rekendag . Het is belangrijk voor de aanstaande en zittende leerkracht vaardigheden op te bouwen om zowel het oefenen effectief te ondersteunen als ruimte te geven aan activiteiten waarbij de betekenisgeving en de context van het rekenen centraal staan. Onderzoeksvraag Hoe kan het lectoraat reken-wiskunde didactiek een bijdrage leveren aan het ondersteunen van een vakdidactische balans tussen 'oefenen' en 'inzicht' in de reken-wiskundelessen van de basisschool. Methode Het lectoraat speelt een actieve rol in de organisatie van de Grote Rekendag, een jaarlijkse activiteit, waarbij basisscholen een woensdagochtend lang bezig zijn met reken-wiskunde onderwijs in een betekenisvolle context. Tijdens deze ochtend verschuift het accent van oefenen naar 'inzicht' (het toepassen van rekenkennis in een nieuwe situatie). Deze dag wordt al meer dan 10 jaar achtereenvolgens georganiseerd en een groot aantal basisscholen en studenten van de pabo is daarbij betrokken (via hun stagescholen, en soms zelfs met specifieke aandacht in het pabocurriculum). Door middel van jaarlijkse enquetes wordt gemeten wat (a.s.) leerkrachten hier van leren als het gaat om vakvaardigheden rekenen-wiskunde. Daarbij is specifieke aandacht voor de rol van rekencoördinatoren, die vaak een centrale rol spelen in de organisatie en professionalisering van mede-leerkrachten voor deze dag. Resultaten & Conclusie Leerkrachten/rekencoördinatoren geven aan dat de activiteiten van de Grote Rekendag aanleiding geven om in hun onderwijs een duidelijke afstemming te maken tussen 'oefenen' en 'inzicht'. Hierdoor wordt het eenvoudiger om betekenis te verlenen aan de reken-wiskunde-lessen en de afstemming met de andere onderdelen van het onderwijs. Referenties Jonker, V., Keijzer, R., Compagnie, C., & Munk, F. (2014). Op elke school een rekencoördinator: ervaringen delen in een netwerk. Volgens Bartjens, 33(5), 28-30. Keijzer, R., & Van Gool, A. (2014). Redeneren als kern van het rekenen. Panama Post (Online), 33. Keijzer, R., & De Goeij, E. (2014). Scenario’s voor de implementatie van de kennisbasis rekenenwiskunde, Tijdschrift voor Lerarenopleiders. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 35(1), 49-58. Keijzer, R. (2013). Ontwikkeling studielast, rekenen-wiskunde op de pabo in de periode 2009 – 2013. Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkel, praktijk, 32, 33-40. Van Zanten, M., Barth, F., Faarts, J., Van Gool, A., & Keijzer, R. (2009). Kennisbasis rekenen-wiskunde lerarenopleiding basisonderwijs. Den Haag / Utrecht: HBO raad / ELWIeR/Panama. Wiki wiskundeonderwijs: http://www.fi.uu.nl/wiki/index.php/Lectoraat_rekenenwiskunde_en_didactiek.
Bijdrage 2: Invalshoek VO - lerarenopleiding wiskunde/rekenen 2e en 1e graads Spreker: prof.dr. Paul Drijvers, Universiteit Utrecht - Freudenthal Instituut, Hoogleraar wiskundedidactiek Inleiding Naar aanleiding van recente wijzigingen in de examenprogramma's wiskunde havo-vwo is er meer aandacht voor 'wiskundige denkactiviteiten' (wda's), aandacht vanuit zowel zittende docenten,
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
127
methodeschrijvers, als lerarenopleiders. Het gaat er dan vooral om de leerling 'aan het denken te zetten' (in plaats van middels straks voorgeschreven algoritmen tot een antwoord te komen). Er is thans besef dat er ruimte gecreëerd moet worden in de gemiddelde wiskundeles voor dergelijke wda's, en dat docenten (en a.s. docenten) hiervoor geprofessionaliseerd moeten worden. Theoretisch kader Het gaat bij wiskunde en wiskundig leren denken niet alleen om het aanleren van algoritmische kennis/vaardigheid, maar ook om redeneren en toepassen. Het is belangrijk dat de leerling in staat is om opgedane kennis in de wiskundelessen te kunnen toepassen in nieuwe situaties, die afwijken van de standaard omgeving van de wiskundemethode (Drijvers, 2012; Siersma, 2013; Van Streun, 2014). Concreet wordt dit in het curriculum o.a. vormgegeven door wiskundige denkactiviteiten. Onderzoeksvraag Welke vaardigheden heeft de (aanstaande) docent wiskunde nodig om wiskundige denkactiviteiten op een effectieve manier aan te bieden binnen de wiskundelessen? Methode O.a. in een NRO-geïnitieerd praktijkonderzoek en in ander lopend onderzoek van het Freudenthal Instituut worden de docentvaardigheden van wiskunde docenten onderzocht die een goede basis bieden voor het aanbieden van wiskundige denkactiviteiten. Dit wordt o.a. gedaan door concrete lessen te (her)ontwerpen, uit te voeren en daar op te reflecteren wat betreft de rol van de docent en de noodzakelijk docent-vaardigheden. Resultaten & Conclusie Het aanbieden van wiskundige denkactiviteiten binnen de wiskundeles vraagt om andere docentvaardigheden dan de reguliere wiskundeles. Leerlingen hebben iets meer vrijheid in de te kiezen aanpak van het probleem, met diverse wiskundige technieken, vaak ook samenwerkend met meerdere leerlingen, waardoor het oplossingsproces op meerdere fronten afwijkt van een reguliere wiskundeles. Docenten zijn in staat om hierin aangepaste begeleiding te geven, maar moeten hierin ook geprofessionaliseerd worden. Referenties Drijvers, P. (2012). Wat bedoelen ze toch met... symbol sense? Rubriek. Nieuwe Wiskrant. Tijdschrift voor Nederlands Wiskundeonderwijs, 31(3), 39-42. Siersma, D. (2013). Denken en doen, wiskunde op havo en vwo per 2015. Eindrapport van de vernieuwingscommissie wiskunde cTWO. Utrecht: Freudenthal instituut. Van Streun, A. (2014). Onderwijzen en toetsen van wiskundige denkactiviteiten. Wiki wiskundeonderwijs: http://www.fi.uu.nl/wiki/index.php/Wiskundige_Denkactiviteit_in_Praktijk
Bijdrage 3: Invalshoek MBO - nascholing voor docenten rekenen in het mbo Spreker: drs. Monica Wijers, Universiteit Utrecht, Lerarenopleider Bèta-didactiek Inleiding In het referentiekader rekenen wordt aangegeven dat er in het mbo behoefte is om het functionele rekenen (in zowel beroepssetting als maatschappelijke situaties) meer ruimte te geven. Dit is inmiddels ondersteund door examinering op het gebied van rekenen (2F en 3F). De vraag is nu hoe zittende docenten hierin geprofessionaliseerd moeten worden. Binnen de lerarenopleidingen wordt hier op beperkte schaal aandacht aan besteed (o.a. in de vorm van een minor rekenen).
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
128
Theoretisch kader De recente invoering van de referentieniveaus rekenen (en vooral de bijbehorende toetsing) heeft er voor gezorgd dat er meer aandacht is voor rekenen in vo en mbo. Inmiddels wordt gewerkt aan een 'raamwerk' voor docenten rekenen in vo/mbo, waarin beschreven staat wat docenten zouden moeten kunnen en kennen. Voor een belangrijk deel is dat kennis van vakdidactiek rekenen, maar heel belangrijk is ook de plaatsing van het rekenen in de context van het onderwijs (voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs). Een belangrijk aspect daarbij is in hoeverre de docent in staat is goed te reflecteren op het eigen handelen door middel van zelf uitgevoerd praktijkgericht onderzoek. In deze bijdrage beperken wij ons tot het mbo. Onderzoeksvraag Is de zittende docent rekenen mbo in staat om naast kennis van de vakdidactiek rekenen (en het werken met de methode rekenen) de student mbo constructief te ondersteunen bij het zicht krijgen op de functionele inzet van rekenvaardigheden in diverse situaties (maatschappelijke context en beroepscontexten)? Methode Docenten die de opleiding rekenen mbo volgen voeren allemaal een eigen praktijkonderzoek uit (omvang rond de 60 uur) in hun eigen klassen met een specifieke onderzoeksvraag. In deze bijdragen zullen wij enkele onderzoeken laten zien waarin de vraag of leerlingen ondersteund kunnen worden bij functionele inzet van hun rekenvaardigheden centraal staat. Resultaten & Conclusies Het is niet eenvoudig om naast de sterke druk op het huidige centrale examen rekenen in mbo de studenten goed zicht te geven op het functioneel gebruik van rekenen in zowel maatschappelijke situaties als beroepscontexten. Toch geven enkele onderzoeken door docenten zelf aan dat het de moeite waard is hierin te investeren, vanwege motivatie-overwegingen (laten zijn waarom rekenen belangrijk is) en het benadrukken van samenhang tussen de verschillende vaardigheden. Referenties Jonker, V., & Wijers, M. (2012). Wie is de docent rekenen in het mbo? Nieuwe Wiskrant. Tijdschrift voor Nederlands Wiskundeonderwijs, 31(4), 26-29. Jonker, V., Wijers, M., Stelwagen, R., & Munk, F. (2014). Een opgeleide rekendocent; Praktijkonderzoek rekenen in het mbo. Volgens Bartjens, 33(5). Keijzer, R. (2014). Rekendocent in vo en mbo - beschouwing naar aanleiding van een studieochtend rond het Raamwerk rekendocent in vo en mbo. Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, 33, 83-85. Keijzer, R., De Goeij, E., Jonker, V., Kaskens, J., Kool, M., & Wijers, M. (2014). Over de muurtjes verslag van een discussieronde tijdens de ELWIeR-conferentie. Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, 33(1), 8-12. Wijers, M., & Jonker, V. (2014). Rekenen en ict in het mbo. Hoe ontwikkelt de scholing zich? Zoetermeer/Utrecht. Wiki wiskundeonderwijs: http://www.fisme.science.uu.nl/wiki/index.php/Opleiding_rekenen_mbo
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
129
Good Practice 68 - Promotiebeurs voor Leraren - een basis voor de wetenschapper van de toekomst drs. I.D. van der Heiden, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek, drs. L.B. Visser, Driestar Educatief Onderzoek / ontwikkeling / promotiebeurs Abstract Het programma Promotiebeurs voor Leraren is door het ministerie van OCW in 2011 gestart, met als direct concreet en meetbaar doel om het aantal gepromoveerde leraren in het onderwijs te vergroten. Het gebruikte middel is een beurs die leraren voor een deel van hun werktijd van onderwijs vrijstelt om aan wetenschappelijk onderzoek te besteden. Effecten die uit dit doel voortvloeien, zijn een verbetering van de kwaliteit van het onderwijs door beter geïnformeerde leraren en een verkleining van de afstand die nog altijd tussen universiteit en (hoge)scholen, dan wel lespraktijk, bestaat. Het programma heeft als indirect gevolg dat universiteiten meer ervaring uit de praktijk in huis krijgen. Inmiddels heeft het programma ruim 130 leraren van een beurs voorzien en hierdoor gedeeltelijk van onderwijs vrijgesteld om onderzoek te doen. Voor de komende jaren blijft het programma een duidelijk speerpunt van overheidsbeleid en zullen nog meer leraren met een promotieonderzoek kunnen starten. Er liggen hier dus veel mogelijkheden, en in de presentatie zullen we, met een concreet good practice als voorbeeld, ingaan op kansen en uitdagingen. Naast succesfactoren zullen ook mogelijke valkuilen van promotieonderzoek door leraren aan bod komen. Er zal daarnaast ruime gelegenheid zijn tot het stellen van vragen. Promotieonderzoek door leraren draagt bij aan een verkleining van de afstand tussen universiteit en de onderwijspraktijk. Naast dat het een kunst is om deze twee met elkaar te verbinden, is er ook in het doen van onderzoek heel wat ‘kunst’ noodzakelijk. De presentatie gaat in op uitdagingen en kansen van promotieonderzoek naast je baan als leraar / lerarenopleider. Onderwerp Het in 2011 gestarte programma Promotiebeurs voor Leraren is voortgekomen uit het Aktieplan Leerkracht uit 2007. In de nieuwe Lerarenagenda heeft het programma eveneens een plaats gekregen en is het een duidelijk speerpunt van het ministerie van OCW in diens doelstelling om het onderwijs te professionaliseren. De komende jaren zal het programma circa 60 leraren per jaar in staat kunnen stellen om naast hun baan promotieonderzoek te doen. De presentatie gaat verder in op het doorlopen van de beoordelingsprocedure van het programma en op het doen van promotieonderzoek als ‘buitenpromovendus’. Context In de komende jaren zijn er mogelijkheden voor leraren om middels een eigen geformuleerd onderzoeksvoorstel aan een promotietraject te beginnen. Zowel in de beoordelingsprocedure van het programma Promotiebeurs, als in het uitvoeren van het promotietraject zelf, liggen uitdagingen en kansen. De presentatie gaat aan de hand van een succesvol lopend project op deze punten in, en hoopt een aantal handvatten aan toekomstige aanvragers dan wel promovendi te kunnen geven. De verbinding die tussen onderwijspraktijk en academische wereld ontstaat, en de opbrengsten van het onderzoek voor de eigen lespraktijk zijn daarbij de rode draad. Doel Doel van de Promotiebeurs voor Leraren is het aantal gepromoveerde leraren voor de klas te vergroten. Het middel dat hiervoor gebruikt wordt, is een beurs die leraren voor een deel van hun werktijd van het geven van onderwijs vrijstelt om aan wetenschappelijk onderzoek te besteden. Beoogde effecten die uit dit doel voortvloeien, zijn een verbetering van de kwaliteit van het onderwijs door beter geïnformeerde leraren en een verkleining van de afstand die nog altijd tussen
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
130
universiteit en (hoge)scholen, dan wel lespraktijk, bestaat. Het programma heeft als indirect gevolg dat universiteiten meer ervaring uit de praktijk in huis krijgen. Theoretische inbedding Self-study onderzoek, onderzoek naar de eigen praktijk door leraren (Kelchtermans e.a. (2014), past in de brede traditie van praktijkonderzoek. Hierbij gaat men ervan uit dat een onderzoekershouding voor leraren interessante perspectieven biedt voor het verbeteren van de onderwijspraktijk en de professionele ontwikkeling van de betrokkenen. Leraren leren hierdoor de belangrijke vaardigheid van het voortdurend expliciet en zelfkritisch terug kunnen blikken op en na kunnen denken over hun handelen in de eigen praktijk (Kelchermans, 2011). Uit een analyse door Korthagen, Lunenberg en Zwart (2011) blijkt dat de afgelopen twee decennia een productieve bijdrage hebben geleverd aan de ontwikkeling van de lerarenopleiders zelf en voor de ontwikkeling van de formele kennis over het opleiden van leraren. Het belang van het doen van onderzoek door leraren is hierdoor evident! Praktische relevantie Promotieonderzoek door leraren heeft altijd meteen een praktische relevantie, namelijk de kennis en academische ervaring die de leraar-promovendus opdoet en die bijdraagt aan diens eigen professionalisering. In die zin is een programma dat promotiebeurzen voor leraren behelst een uitermate duidelijk voorbeeld van ‘kennisbenutting’: de doelgroep, het publiek van leerlingen/ studenten, wordt direct met de opgedane kennis bediend. Ook voor scholen is de praktische relevantie duidelijk: met het faciliteren van promotieonderzoek door hun leraren investeren zij in experts in eigen huis. Vanuit de reeds lopende projecten in het programma wordt ook duidelijk welke praktische relevantie er is voor die andere partner, de universiteit. Vakgroepen geven aan een duidelijke meerwaarde te zien van een collega-onderzoeker die met het andere been in de praktijk staat. Een praktijk die voor de onderzoekswereld vaak ver weg is. Opbrengst en een evaluatie van de praktijk In de presentatie komt een concreet voorbeeld van promotieonderzoek door een lerarenopleider en de opbrengst aan de praktijk concreet aan bod. Daarnaast zal er aandacht zijn voor andere voorbeelden van opbrengsten van promotieonderzoek voor de onderwijswereld en de onderzoekswereld. Referenties Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Deurne: Wolters Plantyn. Kelchtermans, G., Vanassche, E. & Deketelaere, A. (2014). Lessen uit LOEP: Lerarenopleiders Onderzoeken hun Eigen Praktijk. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Lunenberg, M., Korthagen, F. A. J. & Zwart, R. (2011). Self-Study Research and the Development of Teacher Educators’ Professional Identities. European Eductional Research Journal, 10(3), 407420.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
131
Good Practice 88 - De teacher leader als spil bij onderzoek in de academische opleidingsschool M.W. Haalboom MEd, Stichting MarCanT, dr. E. van den Berg, Saxion, J. Spijkers MEd, Stichting MarCanT Academische opleidingsschool / onderzoek / teacher leader Abstract MarCanT primair onderwijs en Academie Pedagogiek en Onderwijs (APO) Saxion Hengelo hebben de afgelopen jaren gezocht naar een model om de Academische Opleidingsschool (AOS) vorm te geven. Deze zoektocht heeft geleid tot een structuur waarbinnen een masteropgeleide teacher leader een centrale positie de coördinatie van het onderzoek inneemt. Doel Tijdens de presentatie wordt uiteengezet op welke manier de teacher leader deze spilfunctie invult en wat dit oplevert in het kader van onderzoek en schoolontwikkeling. Theoretische inbedding Een academische opleidingsschool is een school waar onderzoek een belangrijk middel is om professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling te realiseren. Een belangrijke aanleiding voor het inrichten van academische opleidingsscholen is de al jarenlange onvrede met de impact van onderwijskundig onderzoek (cf. Adviesraad voor Technologiebeleid, 2003; Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen, 2011, Kwakman & van den Berg, 2004). De verwachting is dat als leraren zelf meer betrokken zijn bij onderzoek dit leidt tot een beter benutting van onderzoek ten behoeve van kwalitatief hoogwaardig onderwijs. De term teacher leader kent verschillende omschrijvingen. Gemeenschappelijk aan die omschrijvingen is dat het om leraren gaat die bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen en van de school door leiding te geven aan collega’s. Leidinggeven gebeurt op basis van inhoudelijk gezag, doorgaans is er geen sprake van een formele hiërarchische relatie. Teacher leaders ontlenen dit gezag aan hun uitstekende competenties als leraar. Soms ook hebben zij zich op hun rol als teacher leader via opleidingen voorbereidt. Een masteropleiding legt een fundament voor de onderzoekscompetenties van de teacher leader Net als de omschrijving van het begrip zijn ook de taken van een teacher leader niet scherp afgebakend. Er tekent zich wel een patroon af: teacher leaders werken samen met anderen en spelen vaak een rol in het begeleiden van junior en toekomstige leraren. Ze zijn een sparringpartner voor de directie en hebben vaak een externe oriëntatie. Dit kan zich uiten in het ontwikkelen van leermaterialen voor educatieve uitgevers of in deelname aan relevante professionele netwerken (cf. Van Zandvoort, 2007). Praktische relevantie MarCanT heef ervoor gekozen om de teacher leader een spilfunctie te laten vervullen binnen de academisch opleidingsschool. De teacher leaders hebben een op de positie toegesneden master gevolgd: Leren en Innoveren en voor hun taken krijgen zij uren toegewezen. Het gaat hier dus om een formele rol binnen de organisatie. De academische opleidingsschool werkt met een onderzoeksagenda. Deze agenda ontstaat vanuit het schoolplan. Doordat alle uitgezette onderzoeken, zowel die van studenten als leraren en externe onderzoekers verbonden worden aan de schoolontwikkeling, kent het team eigenaarschap over
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
132
zowel de onderzoeksvraag als de resultaten ervan. De teacher leader neemt het team mee als participant en critical friend voor, tijdens en na een onderzoek. Door in samenwerking met het de academic director master Leren & Innoveren van de APO Saxion Hengelo scherp te blijven op de kwaliteit van de onderzoeksagenda’s en uit te voeren onderzoek, levert onderzoek een bijdrage aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk De wijze waarop onderzoek wordt uitgevoerd en begeleid in de academische opleidingsschool, is in het kader van de visitatie Opleiden in de School en de Academische Opleidingsschool als excellent beoordeeld. Deze beoordeling is onder meer tot stand gekomen door kennisdeling en verspreiding van onderzoeksopbrengsten zowel binnen de school , het bestuur als regionaal.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
133
Ontwikkelplan 54 - Over de grens: lerarenopleiders onderzoeken hun eigen praktijk in een internationale community dr. M.L. Lunenberg, dr. A.K. Berry, Universiteit Leiden, drs. J.J. Dengerink, Vrije Universiteit Amsterdam Internationale community / onderzoek eigen praktijk Abstract In deze bijeenkomst doen we een voorstel om een internationale community te vormen waarbinnen de deelnemers onderzoek doen naar hun eigen praktijk (zogeheten self-study research), en meer specifiek naar de spanningen die daarin optreden. De beoogde resultaten voor de Nederlandse deelnemers zijn (naast het opdoen van (meer) onderzoekservaring en het verbeteren van hun praktijk) een presentatie op een - internationale - onderzoeksbijeenkomst en een publicatie. In de bredere context van het internationale onderzoek door lerarenopleiders is het beoogde resultaat om kennis te ontwikkelen over een programmatische aanpak van self-study research. Relatie tot het congresthema Self-study research biedt lerarenopleiders de mogelijkheid om hun onderzoekscompetenties (verder) te ontwikkelen en hun praktijk te verbeteren. Onderzoek naar lerarenopleiders die hun praktijk onderzoeken laat bovendien zien dat dit leidt tot een verdere ontwikkeling van hun professionele identiteit. Nieuw is dat we in deze bijeenkomst daarvoor een internationale context bieden. Inleiding In deze bijeenkomst doen we een voorstel om een internationale community te vormen waarbinnen Nederlandse deelnemers onderzoek doen naar spanningen (tensions) in hun opleidingspraktijk. Daarmee borduren we voort op het ook in Nederland groeiende onderzoek van lerarenopleiders naar hun eigen praktijk. Tegelijkertijd willen we een stap verder gaan - over de grens - en Nederlandse lerarenopleiders uitnodigen om onderzoek naar hun eigen praktijk te doen in samenwerking met collega’s elders in de wereld. Zoals we hieronder nader zullen toelichten doen we dat binnen het thema tensions. In de bijeenkomst zal Mandi Berry beknopt dit thema toelichten, en zal Mieke Lunenberg kort iets vertellen over onderzoek doen naar de eigen praktijk. Vervolgens gaan we aan de slag en worden ervaringen gedeeld. Aan het einde van de bijeenkomst is er gelegenheid om je op te geven voor deelname aan de te vormen Nederlandse groep binnen de internationale community. Theoretisch kader In de achterliggende decennia is de kennis over het beroep en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders gegroeid. Voor een belangrijk deel is dit te danken aan lerarenopleiders zelf, die hun eigen praktijken kritisch hebben onderzocht en daarover hebben gepubliceerd (Lunenberg, Dengerink & Korthagen, 2014). Naast artikelen in internationaal erkende wetenschappelijke tijdschriften, is er ook een aantal interessante proefschriften, gebaseerd op self-study research, verschenen (bijvoorbeeld Berry, 2007; Brandenburg, 2008; Davey, 2013). Het proefschrift van Berry (2007), waarin de tensions waarmee lerarenopleiders worden geconfronteerd centraal staan, wordt inmiddels veelvuldig aangehaald en gebruikt. Berry benoemt onder andere de tensions tussen onderwijzen en het stimuleren van leren, tussen veiligheid bieden en uitdagen, tussen het plannen van lessen en ingaan op vragen en ervaringen.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
134
Onderzoek doen naar de eigen praktijk gaat niet vanzelf. Veel lerarenopleiders missen de benodigde kennis over en ervaring met dergelijk onderzoek. In binnen- en buitenland is er echter inmidders voldoende informatie beschikbaar over de wijze waarop lerarenopleiders hierbij ondersteund kunnen worden (Lunenberg, Korthagen, & Zwart, 2010; Samaras, & Lunenberg, 2011; Tack, & Vanderlinde, 2014). Naast de bovengenoemde positieve ontwikkelingen is er ook een serieus kritiekpunt op het onderzoek naar lerarenopleidingen en lerarenopleiders, namelijk dat het te verbrokkeld is en dat een (internationale) programmatische aanpak mist (Cochran-Smith, & Zeichner, 2005, Lunenberg, Dengerink, Korthagen, 2014). Met het voorstel dat we tijdens de bijeenkomst op het VELON-congres doen, willen we met dit kritiekpunt rekening houden. Praktische relevantie Deze bijeenkomst is bedoeld om een - door ons te begeleiden - groep van lerarenopleiders te vormen die onderzoek willen doen naar hun eigen praktijk binnen een gemeenschappelijk internationaal thema. Op deze manier willen we ervaringen opdoen met een programmatische aanpak. Voor de vormgeving van de begeleiding zullen we gebruik van de ervaringen die Lunenberg en haar collega’s (2010) eerder hebben opgedaan. Als internationaal thema kiezen we voor tensions zoals geformuleerd door Berry (2007). We kiezen voor dit thema omdat het enerzijds een kader biedt, maar anderzijds ook voldoende ruimte biedt aan de deelnemers om er een eigen, voor hun praktijk belangrijke invulling aan te geven. Als leden van de internationale S-STEP community (Self-Study of Teacher Educators Practices) en medeoprichters van InFo-TED (International Forum of Teacher Educator Development) weten we bovendien dat collega’s elders dit kader ook gebruiken voor hun self-study research. We willen deze contacten benutten om samen de Nederlandse deelnemers een internationale community rond het self-study thema van tensions te vormen. Opbrengsten De beoogde opbrengsten voor de deelnemers zijn (naast (meer) leren over het doen van onderzoek en het verbeteren van de eigen opleidingspraktijk) een presentatie op een - internationale onderzoeksbijeenkomst en een publicatie. In de bredere context van het internationale onderzoek door lerarenopleiders is de beoogde opbrengst het bijdragen aan kennis over een programmatische aanpak van self-study research. Referenties Berry, A. (2007). Tensions in Teaching about Teaching: Understanding Practice as a Teacher Educator. Dordrecht, The Netherlands: Springer. Brandenburg, R. (2008). Powerful pedagogy. Self-study of a teacher educator's practice. Dordrecht, The Netherlands: Springer. Cochran-Smith, M. & Zeichner, K. (Eds.)(2005). Studying teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Davey, R. (2013). The professional identity of teacher educators. Career on the cusp? London, UK/ New York, NY: Routledge. Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The Professional Teacher Educator. Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers. Lunenberg, M.L., Korthagen, F. & Zwart, R.C. (2010). Critical issues in supporting self-study.Teaching and Teacher Education, 26(6), 1280-1289.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
135
Samaras, A., & Lunenberg, M. (2011). Devoloping a Pedagogy for Teaching Self-Study Research: Lessons Learned Across the Atlantic. Teaching and Teacher Education, 27 (5), 841-850. Tack, H., & Vanderlinde, R. (2014). Teacher educators’ professional development: towards a typology of teacher educators' researcherly disposition. (S. Lawes, Ed.) Britisch Journal of Educational Studies, 62(3), 297–315.
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
136
Ontwikkelplan 110 - Praktijkgericht onderzoek op het juiste niveau drs. J. Kiewiet-Kester, VELON Dublin descriptoren / eindkwalificaties / praktijkgericht onderzoek Abstract Praktijkgericht onderzoek is opgenomen in het curriculum van lerarenopleidingen, zowel op bachelor- als op masterniveau. Ook lerarenopleiders zelf, worden gestimuleerd om praktijkgericht onderzoek te doen. Het is een ‘hot item’, qua aandacht maar ook omdat je er als opleiding flink ‘je vingers aan branden’. Verschillende lerarenopleidingen hebben dat bij de accreditaties van afgelopen jaar gemerkt. Om praktijkgericht onderzoek te beoordelen, wordt gekeken naar het onderzoeksverslag. Een goed opgebouwd onderzoeksverslag is belangrijk voor een adequate beoordeling, maar is niet afdoende. Om niveau te bepalen gelden binnen het (hoger) onderwijs de Dublin Descriptoren (DD) en het Nederlands Kwalificatieraamwerk (NLQF), voor (aankomende) leraren zijn er daarnaast de SBLcompetenties. De vraag is hoe en in welke mate realisatie van eindkwalificaties (DD, NLQF, SBL) vastgesteld kan worden aan de hand van een onderzoeksverslag. Wat is er geborgd, hoe is dat aantoonbaar en wat is aanvullend nodig? Daarnaast is het interessant om te verkennen hoe het zit met het niveauverschil tussen onderzoek van studenten en onderzoek van de lerarenopleiders. In deze bijeenkomst zullen we, onder begeleiding van Joke Kiewiet-Kester naar antwoorden zoeken op bovenstaande vragen. Joke is onderwijsspecialist Kwaliteit & Personeel en auteur van het boek ‘Van werkdocument tot eindverslag, praktijkgericht onderzoek doen en beschrijven’. Relatie tot het congresthema Deze bijdrage gaat geheel over de onderzoekende lerarenopleider en onderoek op de lerarenopleiding. Inleiding Praktijkgericht onderzoek is opgenomen in het curriculum van lerarenopleidingen, zowel op bachelor- als op masterniveau. Ook lerarenopleiders zelf, worden gestimuleerd om praktijkgericht onderzoek te doen. Het is een ‘hot item’, qua aandacht maar ook omdat je er als opleiding flink ‘je vingers aan branden’. Verschillende lerarenopleidingen hebben dat bij de accreditaties van afgelopen jaar gemerkt. Om ‘op een onderzoeksmatige wijze een bijdrage te leveren aan de onderwijspraktijk’, ligt op veel opleidingen de nadruk op het verwerven van onderzoeksvaardigheden, de methodische kant. Minstens zo belangrijk is echter het inzicht hoe vanuit de praktijk een onderzoek kan worden opgebouwd om te kunnen komen tot relevante opbrengsten en hoe de onderzoeksopbrengsten vervolgens weer vertaald kunnen worden naar de praktijk. Hier ligt nog een aandachtspunt. Om (het niveau van) praktijkgericht onderzoek te beoordelen, wordt gekeken naar het onderzoeksverslag. Het oordeel over het praktijkgericht onderzoek bepaald in grote mate of een student kan afstuderen. De vraag die daaruit volgt is hoe in een onderzoeksverslag beheersing van de eindkwalificaties zichtbaar gemaakt kan worden. Theoretisch kader Opleidingen moeten zich bij de (her)accreditatie aan de NVAO verantwoorden op hun toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties (standaard3). Het verslag van het praktijkgericht onderzoek waarmee de opleiding wordt afgesloten ligt hierbij onder de loep. Binnen standaard 2, onderwijsleeromgeving
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
137
is er steeds meer aandacht voor de onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden van de lerarenopleiders. Een onderzoeksverslag heeft vaste verslagitems die gerelateerd zijn aan, maar niet volledig overeenkomstig zijn met, de stappen in een onderzoeksproces. Daarbij is er een sterke onderlinge samenhang tussen de verschillende verslagitems (probleemstelling-aanbevelingen; vraagstellingconclusie; theoretisch kader-resultaten). Beide belangrijke onderdelen voor het schrijven van een helder onderzoeksverslag worden in het boekje ‘Van werkdocument tot eindverslag’ inzichtelijk gemaakt aan de hand van het model ‘onderzoek als D-tour’ (Kiewiet-Kester, 2014). Een goed opgebouwd onderzoeksverslag is belangrijk voor een adequate beoordeling, maar is niet afdoende. Daarvoor moet gekeken worden naar niveau-indelingen. Binnen het (hoger) onderwijs gelden hiervoor de Dublin Descriptoren (DD) en het Nederlands Kwalificatieraamwerk (NLQF), voor (aankomende) leraren zijn er daarnaast de SBL-competenties. Dublin Descriptoren, Kwalificaties Bachelor en Master, zie: http://www.nvao.net/page/downloads/Dublin_Descriptoren.pdf NLQF-niveaus, zie: http://www.nlqf.nl/nlqf-niveaus, Praktische relevantie Bij de (her)accreditatie van lerarenopleidingen was de beoordeling van praktijkgericht onderzoek een belangrijk onderdeel om te bepalen of de eindkwalificaties gerealiseerd werden (standaard2). Toch is er nog veel onduidelijkheid over hoe en in welke mate realisatie van eindkwalificaties (DD, NLQF, SBL) vastgesteld kan worden aan de hand van een onderzoeksverslag. Wat is er geborgd, hoe is dat aantoonbaar en wat is aanvullend nodig? De onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden van de lerarenopleiders werd veelal besproken met oog op professionalisering/onderwijsleeromgeving (standaard 3). Het is interessant om te verkennen hoe het zit met niveauverschil tussen onderzoek van studenten en onderzoek van de lerarenopleiders . Te verwachten opbrengst - Inzicht in de opbouw van een onderzoeksverslag, de vertaalslag van proces naar verslag en de onderlinge verhouding tussen de verschillende verslagitems; - Mogelijkheden om niveau van onderzoek aantoonbaar te maken aan de hand van eindkwalificaties en daar een beoordelingsformat op af te stemmen; - Uitwisseling over de vraag waar een onderzoeksverslag wel en niet in voorziet met oog op de eindkwalificaties. (Zie ook: www.PraktijkgerichtOnderzoekDoenEnBeschrijven.nl)
Werkzaam in opdracht van: - Interactum MLI - NVAO/NQA - VELON (Goede reacties op boek via de uitgever.)
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
138
Afbeelding: Onderzoek als D-tour (Kiewiet-Kester, 2014)
e
Bijdragen 2 ronde
Terug naar inhoudsopgave: 2e ronde parellelsessies
139
3e ronde parallelsessies
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
140
Posterpresentatie 18 - Cultuureducatie voor het basisonderwijs in de 21e eeuw. Onderzoek naar samenhang tussen 21e eeuwse vaardigheden en cultuureducatie drs. B. Oldeboom, Hogeschool Windesheim, O. Potters MSc, Openbare Basisschool De Mozaïek, drs. B. van der Bruggen, M. ter Beek-Geerste, drs. H. Petersen, Hogeschool Windesheim 21e Eeuwse vaardigheden / creativiteit / cultuureducatie Abstract De onderzoeksgroep D21 (didactiek van de 21e eeuw), onder leiding van Dr. Jeroen Lutters, is februari 2014 gestart met haar onderzoek. Het onderzoek richt zich op 21e eeuwse vaardigheden, cultuureducatie en daarbinnen de plek van creativiteit. Er is gekozen voor een ontwerpgericht onderzoek. Het onderzoek is momenteel in de oriëntatiefase: het verkennen van het probleem in haar context. Daarbij is er allereerst een literatuurstudie verricht, die zicht geeft op begrippen als ‘21e eeuwse vaardigheden’ en ‘cultuureducatie’. Tevens is er een typologie van scholen gepresenteerd. Deze literatuurstudie heeft ook geleid tot vragen voor een survey. Deze survey is er op gericht 10 good practices te selecteren. Op dit moment wordt de respons op de survey verzameld. De 10 opmerkelijke basisscholen zullen aan een kwalitatief beschrijvend onderzoek onderworpen worden. Daarin zal met behulp van interviews gezocht worden naar werkzame elementen in de cultuureducatie van de school die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden. Relatie tot het congresthema Dit onderzoek sluit door haar aandacht op cultuur en creativiteit goed aan bij het hoofdthema van dit congres. Inleiding De nieuwe technologieën en bevolkingsgroei zorgen overal voor een omwenteling in de culturen en aard van arbeidsprocessen. Wereldwijd wordt onderwijs als de sleutel gezien om goed voorbereid de toekomst in te gaan. Steeds vaker klinkt de oproep om jongeren toe te rusten met zogenoemde 21e eeuwse vaardigheden genoemd. Cultuureducatie lijkt hierbij een sleutelrol te kunnen vervullen. Theoretisch kader In deze studie staan twee begrippen centraal: 21e eeuwse vaardigheden en cultuureducatie. Die begrippen zullen we hier onder kort en bondig definiëren. De 21e eeuwse vaardigheden zijn generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in en bij te dragen aan de kennissamenleving van de toekomst. Cultuureducatie omvat alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over cultuur, door cultuur en met cultuur. Kinderen maken kennis met verschillende cultuuruitingen en verdiepen hun inzicht daarin. Cultuureducatie wordt in de praktijk gehanteerd als verzamelbegrip voor kunsteducatie, erfgoededucatie, media-educatie en soms literatuureducatie. Nb. De literatuurstudie is voorgelegd aan experts: G. Biesta, D. Andriessen, E. Wevers, J. Hooiveld, J. Voogt, B. van Heusden, H. Frantzen, H. Kunneman, S. van Tuinen, A. Bekman. Dat heeft uiteraard zeer waardevolle feedback opgeleverd. Onderzoeksvraag Onze centrale onderzoeksvraag luidt: Welke rol kan cultuureducatie spelen bij de ontwikkeling van die 21 eeuwse vaardigheden binnen het Nederlandse basisonderwijs?
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
141
De verwachting is dat cultuureducatie de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden kan versterken. Juist binnen cultuureducatie komen alle 21e eeuwse vaardigheden in meer of mindere mate aan bod. Door het creative proces centraal te stellen in de leerlijnen kan ook creativiteit ontwikkeld worden. Door regelmatig reflectiemomenten in te bouwen wordt het kritisch denken en zelfregulering ontwikkeld, en divergente opdrachten bevorderen het probleemoplossend denken en handelen. Daarnaast werken leerlingen in het leergebied kunstzinnige oriëntatie regelmatig aan gezamenlijke opdrachten of projecten. Dit bevordert de vaardigheid samenwerken. Methode Dit onderzoek is een ontwerpgericht onderzoek. In de onderzoekspresentatie zoomen we in op onze literatuurstudie en de survey die uitgezet is onder 800 basisscholen in Nederland. De interventie, de zoektocht naar werkzame mechanismen en de effecten daarvan zullen in een later stadium hun plek krijgen in het onderzoek. Resultaten Op dit moment druppelen de eerste reacties op de survey binnen. De respons is voor als nog vrij laag. Er worden aanvullende initiatieven genomen om de respons te vergroten. Conclusies Op basis van de literatuurstudie lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat cultuureducatie inderdaad de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden versterkt. Beschrijvingen voor de 21e eeuwse vaardigheden en cultuureducatie bevatten veel overeenkomsten. Het is te vroeg om conclusies te trekken op basis van de survey. Ook levert de literatuurstudie geen antwoorden op de didactische werkzame ingrediënten in het onderwijs. Daar is nader onderzoek voor nodig. Discussies Tijdens de presentatie op het congres zullen we kort onderstaande dilemma’s voorleggen. De vraagstukken die we voorleggen zijn enerzijds direct gekoppeld aan het doen van het onderzoek. Andere vraagstukken zijn wat algemener van aard. In samenspraak met de aanwezigen zullen op een vraagstuk inzoomen: - Ons onderzoek valt haast nagenoeg samen met twee onderzoeken die afzonderlijk de zelfde thema’s bespreken als het onze. Dat zorgt voor ‘vragenlijst-verzadiging’ op de scholen. Hoe voorkomen we die verzadiging? - Wat zijn goede criteria waarmee je feedback van experts kunt wegen? - Lerarenopleiders (en leraren) die ook onderzoek doen.... Dan ben je werkzaam in twee beroepen: het beroep van docent en het beroep van onderzoeker. Dit lijken/zijn soms twee werkvelden die moeilijk met elkaar te verbinden zijn. Hoe ga je met dit spanningsveld om? - Wat is er nu werkelijk 21e eeuws aan de 21th century skills?
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
142
Posterpresentatie 103 - De methode Columbo H.W. Pont, Friesland College, drs. L. Kampman, NHL Hogeschool, drs. S.R. Dooper, Friesland College Verwarren / veranderen / creëren Abstract In de nieuwe en aanhoudend veranderende context van het leren en ontwikkelen door de docent in opleiding is de aanvankelijke verwarring de verleiding om op onderzoek uit te gaan. De voortdurend veranderende context verleidt haar onderzoekers niet alleen om te veranderen maar ook om blijvend te kunnen veranderen. “We leiden niet op voor een standplaats maar voor een loopbaan”met als gevolg dat de docent in opleiding wordt gevergd om veranderen als professionele houding te ontwikkelen en daarmee blijvend te kunnen creëren. Methode De methode “Columbo”kenmerkt zich door de verward ogende inspecteur, die zich lopende het onderzoek een beeld creëert van de mensen en de gebeurtenissen. In de veelheid van de indrukken spitst hij zich toe op wat hem voorkomt als de cruciale factor en laat de dader uiteindelijk tegen zijn creatie aanlopen. In de posterpresentatie tonen wij de veelheid aan schijnbaar onsamenhangende indrukken waarmee ook de lerarenopleider te maken krijgt (teach as you preach). Resultaten De zoektocht van de deelnemers bestaat erin om samenhang tussen de posters te ontdekken en om hierin zowel filosofisch (beschouwend) als wetenschappelijk onderbouwd te redeneren om uiteindelijk zowel praktische consequenties voor onderzoek door lerarenopleiders als onderzoek op de lerarenopleiding te verwoorden. Noot daarbij is dat de vele, voortdurend veranderende factoren die het opleiden beïnvloeden, de hernieuwde verwarring en daarmee de behoefte aan onderzoek creëren. Verantwoording Creativiteit en onderzoek zijn, zoals de voornoemde methode al doet vermoeden, onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het vernieuwende van deze benadering is dat gevraagd wordt om een foto te maken van een bewegend beeld om te onderzoeken onder welke voorwaarden en op welke wijze “De kunst van het opleiden”, oftewel het duurzaam leren omgaan met opleidingsdynamiek, zich idealiter voltrekt. Over “De methode Columbo” Met de posterpresentatie beogen we in gesprek te komen over de complexiteit van de onderwijsomgeving en haar leercontexten voor de docent in opleiding en welke consequenties dit heeft voor onderzoek door leraren opleiders en onderzoek op de lerarenopleiding. Opleiden doe je voor de toekomst van degene die je opleidt. Lerarenopleiders leiden leraren op die onderwijs verzorgen voor de toekomst van leerlingen en studenten. Deze extra trap dwingt ons nog meer naar ontwikkelingen, perspectieven en stippen aan de horizon te kijken. Om met leraren in opleiding constructieve keuzes te maken en gepaste beslissingen te nemen is het van belang om inzicht te hebben in het overzicht van de variabelen die bij “Verwarren-VeranderenCreëren”een rol spelen.,
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
143
De wet BIO en de SBL-Competenties vormen een factor van belang in de criteria die worden gehanteerd bij het beoordelen van de leraar in opleiding . Bij een steriele inzet ervan zal de LiO niet meer doen dan voldoen aan de eisen die hierin worden geformuleerd. We noemen dit opleiden tot gehoorzaamheid en is in het licht van de ontwikkeling van bekwame, zelfsturende participanten aan een dynamische door waarden gestuurde samenleving ongewenst. Complexer wordt het als hij, zoals in de Dublindescriptoren staat verwoord, wordt gevraagd zich een oordeel te vormen over leren en onderwijs op basis van de kennis van, het inzicht in en de relatie tussen zijn visie, de theorie en de afweging van relevante ethische, sociaalmaatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen. Dan begint het te duizelen en is de verwarring daar. Voor stippen aan de horizon reizen nog de volgende vragen: - Welke verdiepingen en verbredingen (cross-overs) maken vakgebieden op dit moment en in de toekomst? - Zet de sociale desintegratie zich voort en welke consequenties heeft dit voor de vakgebieden die sociale inclusie kunnen versterken? - Hoe krijgt een leven lang leren sociaalmaatschappelijk vorm in het onderwijs? - Welke consequenties hebben toekomstige vormen van energie voor de samenleving en verwante opleidingen? Het “Bahamas”principe (bijna alles hangt met alles samen) staat ons niet toe om de deelgebieden separaat de revue te laten passeren. Meer dan ooit vraagt het “kleiner”worden van de wereld om proactief en geïntegreerd op te leiden. Vandaar de vraag, die het onderzoeken meer dan waard maakt: Hoe leidt je op in de verschillende leercontexten van een complexe onderwijsomgeving, waarin samenhang en samenwerking voorwaardelijk zijn voor succes zonder dat de leraar in opleiding en met hem de lerarenopleider die ingezette weg volledig kwijtraakt? De posters zullen het theoretische kader waarbinnen de einddialoog plaatsvindt representeren. Gedacht moet worden aan: - Titus en Breshaers (2013), die een significante prestatieverbetering aantonen bij medewerkers waar in de complexiteit van de werkplek in-, non- en formeel leren wordt gecombineerd. - Een ander onderzoek (Geary, 1995) stelde in die tijd al wel vast dat een voor de doelgroep passende leeromgeving met uitdagende contexten in moeilijkheidsgraad en complexiteit voorwaarde zijn voor leersucces. - Ook de invalshoek vanuit de meest recente ontwikkelingen en inzichten op het neuropsychologische vlak zal worden ingezet (Crone, Jolles). - Verder zullen aspecten uit de visionair getinte NIVOZ-lezingen van Wijffels (oud RABO) en Tex Gunning (oud AKZO) een plek krijgen.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
144
Posterpresentatie 112 - Het stimuleren van kritisch reflectief gedrag bij studenten - actieonderzoek naar het verbeteren van het handelingsrepertoire van docenten M.A.W. Lengkeek, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen De onderzoekende lerarenopleider / professionalisering lerarenopleiders door onderzoek Abstract Docenten van de bachelor Opleidingskunde, Learning & Development van de HAN University of Applied Science zijn geïnteresseerd in hun interventies in de klas met betrekking tot de stimulering van het kritisch reflectief gedrag van hbo-studenten als onderdeel van een onderzoekende houding. Een geselecteerde focusgroep van zeven docenten onderzoeken hun eigen interventies in de klas, door middel van interviews, observaties en het uitvoeren van kleine experimenten. Het theoretisch kijkkader voor het kritisch reflectief gedrag van studenten is gebaseerd op zeven dimensies van kritisch reflectief (werk) gedrag van van Woerkom (2003, 2004). De kern voor het kritisch reflectief gedrag van studenten in dit onderzoek ligt in de vertaling van één van de aspecten van de beschrijving van een onderzoekende houding door Harinck, Kienhuis & Wit (2009): ‘ jezelf verwonderen wat zich uit in vragen stellen, ook aan jezelf’ . Deze uitspraak geeft aan dat de docenten ook geïnteresseerd zijn in het stimuleren van een bepaalde sensitiviteit voor kritische reflectie in plaats van vaardigheden alleen. In dit actieonderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal: “Welk handelingsrepertoire van docenten draagt bij aan het stimuleren van kritisch reflectief gedrag bij studenten, als onderdeel van een onderzoekende houding?” Relatie tot het congresthema De hbo-professional moet een onderzoekende houding ten opzichte van nieuwe kennis ontwikkelen en deze kennis kunnen integreren in zijn beroepspraktijk (Onderwijsraad, 2011). Dit betekent dat hij niet wordt opgeleid tot een onderzoeker ‘pur sang’ maar tot een andere onderzoekende beroepsprofessional (Winkel, 2013). Interessant is hoe docenten deze onderzoekende houding kunnen ontwikkelen. Beschrijving Docenten van de bachelor Opleidingskunde, Learning & Development zijn benieuwd naar de mogelijkheden in hun begeleiding ten aanzien van het stimuleren van een kritisch reflectieve houding en bijbehorend gedrag van studenten als onderdeel van een onderzoekende houding. In de doelstelling om onderzoek te verweven met onderwijs lijkt een onderzoekende houding een belangrijke factor (Griffioen, Visser- Wijnveen & Willems, 2013). De hbo-studenten worden immers niet opgeleid tot louter onderzoekers (Winkel, 2013) maar tot een andere onderzoekende beroepsprofessional. Het ontwikkelen van een onderzoekende houding van de hbo-student dient een breder doel dan het kunnen uitvoeren van onderzoek. Studenten die op een onderzoekende wijze omgaan met de kennis en vaardigheden die zij tijdens hun studie ontvangen, ontwikkelen een kritisch reflectief vermogen, nodig om kennis te begrijpen, te verdiepen en te verbreden en op waarde te schatten voor toepassing in hun praktijk. De kern voor het kritisch reflectief gedrag van studenten in dit onderzoek ligt in de vertaling van één van de aspecten van de beschrijving van een onderzoekende houding door Harinck, Kienhuis & Wit (2009): ‘ jezelf verwonderen wat zich uit in vragen stellen, ook aan jezelf’ . Deze uitspraak geeft aan dat de docenten ook geïnteresseerd zijn in het stimuleren van een bepaalde sensitiviteit voor kritische reflectie in plaats van vaardigheden alleen. Van Woerkom (2003, 2004) biedt een interessante aanvulling met haar onderzoek naar het kritisch reflectief werkgedrag van volwassenen
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
145
in organisaties (Bolhuis en Simons, 2011). Zij heeft zeven dimensies beschreven van dit werkgedrag. De vertaling van een aantal dimensies worden gebruikt als kijkkader voor het onderzoek naar docentgedrag ; - Reflectief (werken)leren; - Kritische mening vormen; - Uitdagen van groepsdenken; - Feedback vragen; - Experimenteren - Leren van ervaringen. In dit actieonderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal: “Welk handelingsrepertoire van docenten draagt bij aan het stimuleren van kritisch reflectief gedrag bij studenten, als onderdeel van een onderzoekende houding?” De bijbehorende deelvragen zijn: 1. Wat is kritisch reflectief gedrag bij studenten? 2. Hoe stimuleren docenten dit kritisch reflectief gedrag? 3. Welke interventies van docenten zijn kansrijk om kritisch reflectief gedrag bij studenten te bevorderen? Methode Het onderzoek wordt uitgevoerd van september 2014 tot en met maart 2015 door een geselecteerde focusgroep van zeven docenten. Zij doen onderzoek naar en in hun eigen praktijk dat wordt gekenmerkt door een vijftal stappen in twee fasen; fase I: het verkennen van kritisch reflectief gedrag bij studenten en wat docenten doen om dat te bevorderen; door middel van open interviews en observaties in de klas. fase II: het vergroten van docentvaardigheden om kritisch reflectief gedrag te bevorderen; docenten formuleren elk hun eigen (klein) experiment op basis van de ervaringen van elkaar. Zij voeren hun experimenten in hun klas en geven hun waarnemingen.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
146
Symposium 114 - Learning to support the professional growth of teachers and teacher educators M. Berry, Universiteit Leiden, F. Boei, M. Willemse, Hogeschool Windesheim, J. Mommers, TU Eindhoven/d’Oultremoncollege, G. Schellings, D. Beijaard, TU Eindhoven Communities of inquiry / professional identity development / professional knowledge Abstract Supporting the ongoing learning and professional growth of teachers across their career spans is considered vital for individual teacher engagement and retention and for collective capacity building for the profession. The three papers in this symposium examine different approaches to supporting teacher growth: through working on identity questions, making knowledge of mentoring practices explicit and accessible; and undertaking research activities within a community of practice. Together, the papers offer insights into the conditions and processes that support and sustain teacher/educators' professional growth. Relation to the conference theme The three presentations are concerned with understanding how to support teacher’ professional growth in their role through pre-service teaching, school based mentoring and teacher educator research communities. Symposium Supporting the ongoing learning and professional growth of teachers across their career spans is considered vital for individual teacher engagement and retention and for collective capacity building for the teaching profession. The goal of this symposium is to bring together work from three projects working on different approaches to supporting teacher growth and professional learning in different contexts through, a series of ‘identity workshops’ in pre-service teacher preparation designed to build teacher resilience and a positive self-image; a school based mentor programme for supporting knowledge development and sharing of mentoring practices; and a teacher educator community of practice focusing on reading and interpreting research. In our proposed symposium each presenting group will provide an overview of their project and identify 2-3 emerging issues or questions that they wish to discuss with the audience related to teacher professional learning. The chair will draw some connections and identify commonalities among the papers and ideas presented, and connect with his own awareness of issues in the field of teacher professional learning and identity development. Chair: Prof Paulien Meijer, Nijmegen University Discussant: Prof John Loughran, Monash University, Australia
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
147
Contribution 1: Teacher educators’ professional development through participation in communities of inquiry M. Willemse, F. Boei, Hogeschool Windesheim Teacher educators / professional development / community of inquiry / research community Introduction Conducting research as a part of teacher educators’ role is generally accepted (e.g. Cochran-Smith, 2005; Murray et al., 2009). However, it’s not always common use for every teacher educator (TE; Murray et al., 2011; Chetty & Lubben, 2010). This applies particularly for TE’s working in universities of applied sciences (UAS) (Boei et al., 2014). In the past, these universities focused primarily on teaching and the recruitment of staff did not take place on the basis of their research expertise. Therefore the role of researcher or supervising pre-service teachers research is a new challenge for most TE’s in UAS (Willemse & Boei, 2013). In many UAS professional development activities (PDA) are undertaken to support TE’s in their new role. This study reports on the outcomes of a PDA through working with communities of inquiry (COI). Theoretical framework Several kinds of PDA are realized aimed to foster TE’s development: through courses (Livingston et al, 2009), supervision-methods (e.g. Cochran-Smith, 2003), or creating opportunities to conduct research themselves. The latter can be at an individual level (Loughran, 2004) or at a collaborative level like COI (Christie & Menter, 2009; Murray et al., 2009; Cochran-Smith, 2003). To improve practice and to gain experience research is conducted collaboratively. TE’s collaborating in a community is not new, examples are given by Cochran-Smith (2003) and Brody and Hadar (2011). Even the work of Stoll, McMahon, Wallace and Thomas (2006) on professional learning communities apply. In this study two COI's were conducted during two years. Every COI consisted of fiveTE’s for secondary education and was accompanied by two research experienced colleagues. Each community chose its own research topic. They met every six weeks to move along through the research stages: from analysing the chosen problem to eventually discussing and disseminating the outcomes. Each meeting was divided in three parts: 1) exploring the research stage and exchanging knowledge, 2) working at the research project, 3) reflection Research method and question The question in this study was ‘to what extend does a COI contribute to teacher educators’ professional development in research?’ During this COI's notes were taken and afterwards interviews were held with allTE’s. The interviews were semi structured: both possible outcomes (increases of research skills / professional knowledgebase and changes regarding to their role as researcher as part of their professional identity) as well as the evaluation of the PDA were points of interest. These interviews were transcribed and member checked. The transcriptions were then analysed by the two research experienced TE’s by comparative analyses. Outcomes TE’s expressed that the community fostered the possibility to exchange experiences and mutual learning. Besides, they realized they were not alone in their struggle regarding research. Hence, all of them reported increased research skills, more knowledge of the research topic and the beginning of a shared language and views about research . Some of the TE’s mentioned an impact to other roles within their profession too. One TE started a community with her pre-service teachers and two others reported a more systematic, inquiry focused approach in other (work related) projects. Our own experiences as more experienced, accompanying researchers were that the double layer also applies in a community. Making your knowledge about research explicit, modelling your skills and reflecting on this together appeared essential.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
148
Conclusion Our conclusions are that this COI is suited to foster the initial aims of this PDA. Moreover, strong indications were found that TE’s transferred their learning experiences towards other professional domains. The evaluation of the community by the TE’s stressed the importance of deliberate reflection on their learning outcomes and the possible implications for their other professional roles. References Boei, F., Willemse, M., Geerdink, G., Kools, Q., & Van Vlokhoven. (2014). De onderzoeksrol voor lerarenopleiders in het HBO; een internationaal perspectief. [Teacher educators´ research role in higher vocational education. An international perspective.] Tijdschrift voor lerarenopleiders, 35 (2). 35-45. Chetty, R. & Lubben, F. (2010). The scholarship of research in teacher education in a higher education institution in transition: Issues of identity. Teaching and Teacher Education, 26(4), 813-820. Christie, D., & Menter, I. (2009) Research capacity building in teacher education: Scottish collaborative approaches. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 35:4, 337-354. Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19: 5-28. Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: Multiple perspectives. Teaching and Teacher Education, 21: 219-225. Livingston, K., McCall, J., & Morgado, M. (2009). Teacher Educators as Researchers. In: A. Swennen and M. van der Klink. Becoming a Teacher Educator. Houten: Springer, pp. 191-203. Loughran, J.J. (2004). A history and context of self-study of teaching and teacher education practices. In J.J. Loughran, M.L. Hamilton, V.K. LaBoskey and T. Russell (Eds). International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices. Dordrecht, Boston, London: Kluwer, pp. 7-39. Murray, J., Jones, M., McNamara, O., & Stanley, G. (2009). Capacity = expertise × motivation × opportunities: factors in capacity building in teacher education in England. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 35:4, 391-408. Murray J, Czerniawski, G. & Barber, P. (2011). Teacher educators’ identities and work in England at the beginning of the second decade of the twenty-first century. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 37:3, 261-277 Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258. doi: 10.1007/s10833-006-0001-8 Willemse, T.M., & Boei, F. (2013). Teacher Educators’ Research Practices: An Explorative Study on Teacher Educators’ Perceptions on Research. Journal of education for teaching: International research and pedagogy, 39(4), 354-369.
Contribution 2: Growing as a teacher: workshops for stimulating professional identity development in education J. Mommers, TU Eindhoven/d’Oultremoncollege, G. Schellings, D. Beijaard, TU Eindhoven Background Many beginning teachers leave the teaching profession after a few years of working experience (e.g. OECD, 2004). The Dutch government has therefore launched a large national induction programme to support beginning teachers working in schools for secondary education. As part of this programme, Eindhoven School of Education stimulates the professional identity development of these teachers.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
149
Theoretical framework The process of learning to teach is both complex and personal. Despite of personal conceptions of learning and teaching, teachers have to adapt to the institutional and curricular demands that come with the teaching profession. Moreover, conflicts or tensions may emerge between personal desires on the one hand, and knowledge and skills learned in teacher education as well as demands from their working context on the other (Pillen et al., 2013). Such challenging situations often concern identity issues. One way of dealing with these issues is to share them with relevant others. Or, as Meijer, De Graaf and Meirink (2011) state: what supports student teachers in their development as a teacher is not the learning of specific knowledge and skills, but (personal) discussions about what it means to teach and being a teacher. Collectively working on ‘identity questions’ help beginning teachers to build a positive self-image of themselves as teachers which is a necessary condition for personally and professionally growing into the profession. A positive, realistic self-image is not only important for teachers’ well-being, but also for the well-being and quality of learning of their students (Day et al., 2007). In identity development trajectories, the underlying paradigm must shift from a deficient to a growth perspective as a basis for lifelong learning and becoming resilient teachers who search for ways to successfully deal with and adapt to challenging situations (e.g. Johnson et al., 2014). Within this framework, we are developing and evaluating ’identity workshops’. Research question What are the effects of participating in ‘identity workshops’ on the development of a professional identity, creating a professional self-image, finding balances between personal and professional aspects of working as a teacher, and on growing further into the profession? Method In total, nine identity workshops for beginning teachers are designed over three years. Participants are 65 beginning teachers coming from 15 different schools. In the first year, four workshops are scheduled. The focus will be on teacher roles (Van der Want, in press) highlighting the differences between professional and personal aspects in becoming and being a professional teacher. To support beginning teachers in reconciling the personal and professional aspects, case descriptions (Pillen et al., 2013) are used. Moreover, participants reflect on sources of inspiration, their strengths as teachers, and conditional and restricting circumstances in functioning well. In the second year, four other workshops are scheduled. Then the focus will be on socializing and finding a position in the school and profession. Teachers become agents of their identity development. A realistic professional self-image arises by explicitly relating their teacher experiences and subjective theories to each other and to perceptions of their students and colleagues as well as more general conceptions of teachers’ vocation. In the last year, one meeting is scheduled to examine the developed self-image of the teacher and what was most influential in building this image. In the workshops, the process of developing a professional identity is monitored by reflective tools, such as creating a mind map and making notes, making a kind of portfolio. These collected data will be analyzed in a qualitative way. Implications The workshops are outlined, and in March preliminary results will be presented about the workshops in the first year. We will further discuss anticipated results from the next two years. References Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A. & Gu, Q. (2007). Teachers matter: connecting lives, work and effectiveness. Berkshire: Open University Press. Johnson, B., Down, B., Le Cornu, R., Peters, J., Sullivan, A., Pearce, J. & Hunter, J. (2014). Promoting early career teacher resilience: a framework for understanding and acting. Teachers and Teaching: theory and practice, 20(5), 530-546. DOI: 10.1080/13540602.2014.937957
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
150
Meijer, P.C., De Graaf, G. & Meirink, J. (2011). Key experiences in student teachers’ development. Teachers and Teaching: theory and practice, 17 (1), 115-129. OECD. (2004). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD. Pillen, M.T., Beijaard, D. & Den Brok, P.J. (2013). Tensions in beginning teachers' professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teacher Education, 36(3), 240-260. Van der Want, A.C., Den Brok, P.J., Beijaard, D., Brekelmans, J.M.G., Claessens, L. & Pennings, H.J.M. (in press). Teachers' interpersonal role identity. Scandinavian Journal of Educational Research . DOI: 10.1080/00313831.2014.904428.
Contribution 3: Developing a Pedagogy of Practice as a Teacher Mentor M. Berry, Leiden University Introduction The process of mentoring preservice teachers during their practicum is a crucial component of learning to teach. Pre-service teachers consider the practicum a vital aspect of their preparation and the best place to learn the professional knowledge and skills that they require. The practicum provides a space for learning to feel, act and think like a teacher through such activities as trying out different teaching approaches, making sense of theory through classroom practice and being socialized into the profession. Given the importance attached to this experience by pre-service teachers and its significant position within teacher education programmes, it is surprising that, until recently, not much attention has been paid to the learning and development of those who are responsible for mentoring pre-service teachers in the practicum. This research reports a small scale project designed to foster the development of school-based teachers’ pedagogy and practice of mentoring pre-service teachers. Framework Hudson (2013) identifies the fundamental need for mentors to be able to articulate their pedagogical knowledge in order to effectively guide pre-service teachers’ development. Mentors need to be conscious not only of what they do as they prepare for, enact and evaluate their teaching, but also how to make this explicit in a way that is meaningful and accessible for a learner of teaching (Hudson et al, 2013). Yet there are few organized opportunities for developing an understanding of mentoring practices as a school based teacher (Ganser, 1996). Most teachers tend to learn about mentoring ‘on the job’, following their own intuitive sense of ‘what works’, or what doesn’t work. The chance to articulate and examine the tacit knowledge and underlying beliefs that guide mentors’ practice is rarely afforded which leads to considerable variation in their approaches and a limited repertoire of ways to communicate their knowledge. Developing a pedagogy of mentoring through conceptualizing knowledge of practice and developing a shared language of practice (Loughran, 2006) are therefore essential foundations to effective mentoring. Approach The research project (currently in process) aims to support a group of school based teacher mentors in developing their understanding of their pedagogy and practices of mentoring pre-service teachers. The participating teachers (n=6) come from the same (international) school, 2 from primary and 4 from secondary education levels. Their backgrounds vary in terms of years of classroom experience (from 2 years to 15 years) and experiences of mentoring pre-service teachers (no experience to 5 years). The teachers volunteered to take part in a series of workshops (4 x 3 hours) about mentoring during September to November, 2014, conducted at their school, by the researcher. Each of the participating teachers was mentoring a pre-service teacher throughout the time of the study.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
151
The structure of the workshops was designed to address four different aspects of developing a pedagogy of mentoring: (i) understanding self and beliefs about teaching, learning and mentoring, (ii) learning to make practice explicit to self and others, (iii) building a repertoire of approaches to mentoring, and (iv) constructing practical knowledge as a mentor. Throughout the workshops, the researcher collected a range of artifacts and field notes representing the teachers’ thinking and practices of mentoring (including metaphors of mentoring, a written case of a difficult mentoring situation, analysis of feedback approaches, reflective tasks about insights and challenges). Following the workshops, two teachers have agreed to continue to meet with the researcher for six months to discuss their ongoing thinking about and approach to mentoring practices with their preservice teachers. Findings & implications The workshops are currently being conducted and data collected. In March, initial findings from both the workshops and follow up interviews can be reported and discussed. References Ganser, T. (1996). Preparing mentors of beginning teachers: An overview for staff developers. Journal of Staff Development 17, 4, 8-11. Hudson, Peter B. (2013) Strategies for mentoring pedagogical knowledge. Teachers and Teaching : Theory and Practice, 19(4), pp. 363-381 Hudson , P., Spooner-Lane, R & Murray, M (2013) Making mentoring explicit: articulating pedagogical knowledge practices, School Leadership &Management, 33:3, 284-301 Loughran, J, J. (2006). Developing a Pedagogy of Teacher Education. Understanding Teaching and Learning about Teaching. Routledge: London.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
152
Good Practice 51 - Collegiale Consultatie M.W. van der Hoeven, R Elgershuizen, K Feijtel, Hogeschool Rotterdam Cultuurverandering / lerarenopleiders / professionaliseren Abstract Op de lerarenopleiding is veel deskundigheid aanwezig, maar helaas weten we het niet altijd van elkaar en profiteren we onvoldoende van de aanwezige expertise. De hectiek van alle dag, maar ook een organisatie in vakgroepen belemmert de uitwisseling van waardevolle inzichten en ‘good practice’. De lerarenopleiding van Hogeschool Rotterdam werkt voor het derde jaar aan professionalisering door gebruik te maken van collegiale consultatie. Deze vorm van deskundigheidsbevordering heeft als doel om vakmanschap en meesterschap te verbinden en lerarenopleiders te stimuleren tot meer uitwisseling tussen expertise en good pratices, ook buiten de eigen opleiding. Theoretische inbedding Murray en Male (2005) spreken over de second order practioners- in het Nederlands tweede orde docent- waarmee ze refereren aan de taak van lerarenopleiders om naast het schoolvak ook les te geven over lesgeven, via modeling en bespreking van hun eigen didactisch handelen in de lessen. Uit recent onderzoek naar het informele werkplekleren van lerarenopleiders (Bouckaert, 2014) komt naar voren dat in het bijzonder geleerd wordt van en door samenwerken met collega’s. Praktische relevantie 'Men leert van en met elkaar en kan het geleerde direct toepassen in de praktijksituatie'. Gebaseerd op deze gedachte, bedenken de docenten zelf thema’s waarin ze zich een jaar lang verdiepen. Voorbeelden van thema’s zijn; ‘Zelf aan de slag met ICT’ of ‘De pedagogische relatie met je studenten’. Dit schooljaar zijn er totaal 8 thema’s bedacht en boden 8 docenten zich spontaan aan om deze themagroepen te gaan leiden. Een themagroep bestaat uit circa 6 tot 12 deelnemers. De deelnemers, docenten uit de themagroepen, formuleren leervragen en bepalen zelf of ze zich inhoudelijk willen verdiepen of verbreden in het thema. De themaleider geeft imput aan de bijeenkomsten en eventueel sturing aan het proces. Enkele kaders zijn verplicht; er zijn jaarlijks 8 bijeenkomsten met de themagroep en 3 maal wederzijdse lesbezoeken. Daarnaast zijn er 4 plenaire presentatiemomenten per jaar, waarin de deelnemers de opbrengsten uit hun themagroep presenteren. Elke docent met een aanstelling van 0,5 fte of meer doet mee in een themagroep. In de jaartaak krijgt hij hiervoor 36 uur gelabelde professionaliseringstijd, een themaleider het dubbele. In de plannings- en evaluatiegesprekken met de onderwijsmanager is collegiale consultatie een vast gesprekspunt. Inbedding in het jaarrooster en de facilitering in tijd zijn belangrijke voorwaarden voor de uitvoerbaarheid en de acceptatie. Een stuurgroep, gevormd door vijf docenten en de directeur, houdt de vinger aan de pols door regelmatig bij themaleiders te informeren hoe het loopt. Op deze manier wordt er meegedacht en worden er, zo nodig, knelpunten opgelost. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk De stuurgroep heeft op twee momenten de inhoud en werkwijze van collegiale consultatie geëvalueerd. De eerste keer was in januari 2013 naar aanleiding van de onvrede over de eerste opzet. Naast enkele (positieve) uitkomsten, blijkt dat ook de studenten het zinnig vinden dat hun opleiders in elkaars lessen komen observeren. Ze waarderen de voorbeeldfunctie en zien het als een vanzelfsprekendheid in een lerende organisatie. Docenten zien als winst van het wederzijds lesbezoek vooral: andere collega’s leren kennen, je krijgt een spiegel voorgehouden, ontdekken van samenhang tussen programmaonderdelen, inspiratie opdoen, ervaren dat het ook anders kan.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
153
Ongeveer de helft werkt met een eigen leervraag als ze observeren of geobserveerd worden (geef ik studenten voldoende ruimte, kom ik overtuigend over, hoe geef ik feedback, e.d.). De belangrijkste klachten zijn tijdgebrek en roosters die niet matchen. Door de structurele inbedding in de organisatie verwachten we dat dit laatste komend studiejaar beter zal verlopen. In november 2013 is opnieuw geëvalueerd: De reacties zijn uitermate positief en constructief. Het nieuwe concept wordt gedragen en als leerzaam en vernieuwend getypeerd. Tips uitwisselen, doorpraten over achterliggende keuzes, je openstellen en je laten inspireren worden vaak genoemd. “Het gaat weer over onderwijs en opleiden”. Slechts een enkele docent heeft twijfels over de meerwaarde. Relatie tot het congresthema Deze vorm van professionaliseren draagt bij aan de kwaliteitsontwikkeling en bewustwording van ‘de lerarenopleider’. Het doel is om de samenwerking tussen collega’s te bevorderen en de opgedane feedback en kennis meteen te kunnen toepassen in de lespraktijk. Onlangs zijn de Hogeschool Rotterdam, samen met de Fontys Lerarenopleiding benoemd als voorlopers door het ministerie van OCW op het onderwerp ‘kwaliteit van lerarenopleiders'. Referenties Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: evidence from the field. Teaching and teacher education, 21, 125-142. Bouckaert, M. (2014, september). Informeel Professionaliseren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 35 (3), 61-71
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
154
Good Practice 52 - Identiteitsontwikkeling van lerarenopleiders ir. V.J.J.C. van de Reijt, dr.ir. Q.H. Kools, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Identiteitsontwikkeling / professionele ontwikkeling / rollen van de lerarenopleider Abstract In dit praktijkvoorbeeld staat de ontwikkeling van de identiteit van de lerarenopleider centraal. Het opleiden van leraren vraagt een bepaalde rolinvulling van de opleider, waarvan niet iedere opleider zich bewust is. Hoe kan de groei in de verschillende aspecten van de rol als lerarenopleider bevorderd worden? We geven voorbeelden over identiteitsontwikkeling van lerarenopleiders bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT). In deze voorbeelden is bewustwording van de eigen rol als opleider het startpunt. En een belangrijke vervolgstap is de verankering hiervan in het personeelsbeleid, een doorgaande ontwikkelingslijn van werving&selectie, begeleiding van de inductiefase, contractering&beoordelingsgesprekken, collegiaal leren, certificering en voortgezette professionalisering vanuit de beroepsstandaard voor lerarenopleiders. In dit praktijkvoorbeeld zullen we de ontwikkelingslijn presenteren, de instrumenten die we daarbij inzetten en de opbrengsten uit het parallel lopende onderzoek naar de effecten hiervan op de identiteitsontwikkeling van FLOTlerarenopleiders. Met deze voorbeelden willen we andere lerarenopleidingen en opleidingsscholen inspireren om ook aan de slag te gaan met het ondersteunen van de identiteitsontwikkeling van lerarenopleiders. Korte beschrijving In dit praktijkvoorbeeld staat de ontwikkeling van de identiteit van de lerarenopleider centraal. We geven voorbeelden over identiteitsontwikkeling van lerarenopleiders in de lerarenopleiding. Hierbij is bewustwording van de eigen rol als opleider het startpunt. Onderwerp In dit praktijkvoorbeeld staat de ontwikkeling van de identiteit van de lerarenopleider centraal. Het opleiden van leraren vraagt een bepaalde rolinvulling van de opleider, waarvan niet iedere opleider zich bewust is. Hoe kan de groei in de verschillende aspecten van de rol als lerarenopleider bevorderd worden? Context Binnen de Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT) vinden we het belangrijk dat opleiders groeien in hun rol als lerarenopleider. Zij zijn immers het voorbeeld voor de toekomstige leraren die we opleiden. Doel Met de uitspraak “Elke FLOT-docent is een lerarenopleider”heeft FLOT zich de opdracht gegeven de bewustwording van de verschillende aspecten van het beroep van lerarenopleider op de agenda te zetten en te verankeren in het personeelsbeleid. Dit personeelsbeleid bestaat uit een doorgaande ontwikkelingslijn gedurende de gehele loopbaan binnen FLOT en start bij de werving en selectie van nieuwe lerarenopleiders. Elke nieuwe opleider neemt deel aan een inductietraject, waarin aandacht is voor de ingroei in de organisatie en in het beroep en begeleiding door een coach vanuit de beroepsstandaard. Deze beroepsstandaard wordt daarnaast voor alle opleiders als onderlegger gebruikt voor het maken van ontwikkelafspraken in de gesprekscyclus van contracterings- en beoordelingsgesprekken en bij het geven van feedback aan lerarenopleider door studenten, collega’s en leidinggevenden. Voor elke toepassing is een instrument ontwikkeld in relatie tot die beroepsstandaard. Deze activiteiten samen zijn stappen in de richting van het uiteindelijke doel dat alle bij FLOT werkzame opleiders geregistreerd zijn in het Beroepsregister van Lerarenopleiders. En in
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
155
het studiejaar 2014-2015 participeert FLOT dan ook in de VELON-pilot “Doorontwikkeling registratie lerarenopleiders”om te onderzoeken op welke wijze professionaliseringstrajecten binnen FLOT en Fontys kunnen worden verbonden aan het VELON-registratietraject. Theoretische inbedding Zowel landelijk als internationaal is er aandacht voor de specifieke rol van de lerarenopleider. Vaak is dat gericht op beginnende opleiders. Swennen & van der Klink (2009) verzamelden internationale bijdragen over het thema ‘becoming a teacher educator’ en ook Boyd , Harris & Murray (2011) benadrukken het belang van een inductietraject voor lerarenopleiders. Voor ervaren opleiders is er geen specifieke scholing of opleiding. In ons praktijkvoorbeeld geven we juist hier invulling aan. Praktische Relevantie Het opleiden van goede leraren is een verantwoordelijkheid die ligt bij opleiders van instituut en school. Het is dan ook belangrijk dat op beide plekken (school en instituut) opleiders werken die zich bewust zijn van hun rol en verantwoordelijkheid. Hoe je deze bewustwording binnen de school en het instituut kunt stimuleren is het onderwerp in dit praktijkvoorbeeld Opbrengst voor de praktijk De twee maatregelen bij FLOT (inductietraject en beroepsstandaard opnemen in gesprekscyclus) zijn geëvalueerd om te kijken of er effect was op de bewustwording van de beroepsrol. Uit de evaluatie bleek dat opleiders het gesprek over de beroepsrol ook graag in het team zouden willen voeren. Ruim een derde van de opleiders heeft bij het maken van ontwikkelafspraken de beroepsstandaard gebruikt. Referenties Boyd, P., Harris, K., Murray, J. (2012). Becoming a teacher educator: guidelines for induction. ESCalate, University of Bristol, UK Swennen, Anja & Marcel van der Klink (eds) (2009). Becoming a teacher educator. Theory and practice for Teacher Educators. Springer Science business Media B.V.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
156
Ontwikkelplan 56 - Opleiden voor een lerend beroep S. Wouda, NHL Hogeschool, M. Snoek, Hogeschool van Amsterdam, B. Kooistra, Eenbes Basisschool St. Jozef Leren beroep Abstract In het maatschappelijk debat over de kwaliteit van het onderwijs en het leraarschap worden regelmatig vragen gesteld t.a.v. de lerarenopleiding. De lerarenopleiding wordt immers terecht gezien als een cruciale factor in het borgen van kwalitatief goed onderwijs. Ook binnen de lerarenopleidingen woedt het debat, getuige de lerarenagenda van de VSNU, scenario’s voor de lerarenopleidingen vanuit de Vereniging Hogescholen en sectorconferenties over de toekomst van de lerarenopleidingen. Doel Een gemengde groep ‘kritische vrienden’ die de minister en staatssecretaris van kritische feedback en suggesties rond thema’s van de Lerarenagenda voorziet, heeft - mede op verzoek van de bewindslieden - het thema ‘lerarenopleidingen’ opgepakt. Dat heeft onder andere geleid tot een discussienotitie en een debat in de Balie eind november. De gedachtenvorming in dat proces willen we graag verbreden door het gesprek aan te gaan met een bredere groep lerarenopleiders. Zij spelen immers een sleutelrol in het vormgeven en verder ontwikkelen van de lerarenopleiding en zijn in hoge mate bepalend voor de kwaliteit van het beroep van leraar en voor de wijze waarop dat beroep verder ontwikkeld wordt. Theoretisch en beleidsmatig kader Binnen het Nederlandse onderwijsstelsel kennen we een sterke scheiding tussen de initiële opleiding en het beroep. Die scheiding heeft verschillende implicaties: De lerarenopleiding zijn verantwoordelijk voor de initiële opleiding, de school voor de verdere ontwikkeling . Binnen de initiële opleiding leidt dat wel tot nauwe samenwerking tussen opleidingsinstituten en opleidingsscholen, maar opleidingsinstituten zijn vaak geen vanzelfsprekende partners in professionaliseringstrajecten daarna. Ernstiger nog is het feit dat de structuur van het beroep die scheiding versterkt. Er is nauwelijks sprake van een geleidelijke groei in het beroep. Na het afsluiten van de opleiding draagt de beginnende leraar in één keer 100% verantwoordelijkheid , net zoveel als een leraar die met 20 jaar ervaring voor de klas staat. Gekoppeld aan het feit dat het lerarenberoep gekenmerkt wordt door een professioneel isolement, betekent dat dat leraren op zichzelf terug geworpen worden en daardoor snel kiezen voor zekerheid en veiligheid binnen bestaande structuren. Dat leidt tot een beroep dat niet lerend is en het belemmert een cultuur die innovatief is. Als gevolg van die abrupte overgang ligt de focus binnen het curriculum van de lerarenopleiding op instrumentele vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische vaardigheden om de eerste jaren te kunnen overleven. Die focus leidt ook tot kritiek op de lerarenopleiding: kan het niet korter en flexibeler, kan er niet meer diepgang in. Die kritiek heeft, met name binnen de HBOlerarenopleidingen, geleid tot het invoeren van borgingsmechnismen zoals een landelijke kennisbasis en kennistoetsen. Die focus op zekerheid en externe controle leidt er toe dat de lerarenopleiding georganiseerd wordt vanuit de angst voor risico’s, en dat kwaliteitsborging eerder tot niveaudaling leidt (omdat digitale toetsen focussen op lagere cognitieve beheersingsniveaus) en steeds minder uitnodigt tot het voeren van een lerende professionele dialoog tussen lerarenopleiders
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
157
Praktische relevantie We pleiten voor een professionele dialoog waarin de bestaande structuren en (vaak impliciete) uitgangspunten ter discussie staan: - Dat de lerarenopleiding zich beperkt tot de initiële opleiding - Dat startbekwaam beschouwd wordt als het eindpunt voor competente leraren - Dat kwaliteit het beste geborgd kan worden door externe en statische digitale toetsen - Dat er een fasescheiding is tussen rollen en verantwoordelijkheden van opleidingsinstituten en scholen die gemarkeerd wordt door het diploma van de lerarenopleiding. - We willen samen met lerarenopleiders en directeuren uit opleidingsinstituten en scholen en met beleidsmakers verkennen hoe de professionele ontwikkeling van leraren echt benaderd kan worden vanuit een continuüm dat gericht is op leren, waarin leraren worden uitgedaagd tot creativiteit en lef, met een gezamenlijke verantwoordelijkheid van opleidingsinstituten, scholen en leraren zelf, waarin kwaliteit gevoed wordt door een continue professionele en lerende dialoog.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
158
Ontwikkelplan 104 - Meester Hans of Picasso? Vragen naar het begrip autonomie bij het opleiden van docenten M.E. O'Brien Braun, ArtEz Hogeschool voor de Kunsten Autonomie / identiteit / kunstdocent Abstract Het opleiden van leraren is een belangrijke wending aan het maken. Naast de standaard eisen als vakkennis, vaardigheden en in toenemende mate ‘gezag’, is er meer aandacht onder docentenopleiders voor het ontwikkelen van een distinctief ‘teacher identity’ (Akkerman & Meijer, 2010). Hieronder hoort voor elke aankomende docent een zoektocht naar een authentieke synthese van persoonlijke en professionele kenmerken. Het begrip autonomie wordt steeds meer gebruikt door lerarenopleiders en gekoppeld aan termen zoals artistry (Schön), connoisseurship (Eisner), virtuosity (Biesta) om er maar een paar te noemen; allemaal termen die verwijzen naar kwaliteiten die eerder geassocieerd worden met de kunstenaar en de performer dan met de leraar. In deze ontwikkelplan sessie nodig ik collegae lerarenopleiders uit om van gedachten te wisselen over wat wij onder het begrip autonomie verstaan. Korte beschrijving Deze ontwikkelplan sessie neemt stellingen ontleend aan de theorie van drie onderwijskundigen (Schön, Eisner en Biesta) als uitgangspunt voor een duidend gesprek over hoe wij, als lerarenopleiders geïnteresseerd in het ontwikkelen van de professionele identiteit van de leraar, te werk gaan met, mogelijk, cultuur-historisch beladen begrippen. Theoretisch kader en relevantie Identiteitsontwikkeling wordt steeds meer beschouwd als een hoeksteen in het opleiden van docenten. Maar identiteit is niet kwantificeerbaar en daardoor moeilijk in te passen in een curriculum gestoeld op de acquisitie van kennis, competenties en aannames uit een specifiek beroepenveld (Akkerman & Meijer, 2010; Meijer, 2013). Identiteitsontwikkeling in docentenopleidingen vraagt, naast het vergaren van kennis en vaardigheden, ruimte voor authentiek leren waardoor aansluiting gezocht kan worden bij de leefwereld en ontwikkelingsfase van de (aankomende) leraar. Dat dit gebeurd naast het leren van een vak is een belangrijk punt want autonomie ontstaat naarmate een docent ‘identificatie’ en ‘separatie’ met vakgebied én vakgenoten in balans krijgt (Verhaeghe geciteerd door Meijer, 2013). Hierin lees ik dat identiteitsontwikkeling beïnvloedt wordt door het vakgebied, maar ook voortvloeit uit de congruentie tussen vakgebied en werkplek. Ik ben aan het denken over hoe normatief gedrag en kennisvergaring gevormd worden in kunstvak docentenopleidingen en hoe zich dat vervolgens verenigd in de kunstvakdocent die tevens werkzaam is in verschillende settings (PO, VO, HBO, WO). In het opleiden van kunstdocenten spelen de discipline (gelijk aan vak) en de bijhorende identificatie met de rol kunstenaar, maker of performer een centrale rol. Hiernaast vormt de context waar kunstonderwijs plaatsvindt (binnen- en buitenschools) ook een belangrijk factor in de keuze voor ‘identificatie met’ of juist ‘separatie van’ vakgenoten. Autonomie zo beschouwd is dus in de context van de kunstdocent een soms zwaar beladen begrip. Hier tegenover wordt autonomie vaak beschreven in onderwijskundige literatuur aan de hand van terminologie ontleend aan kunst- en cultuurwetenschap. Artistry, connoisseurship, virtuoso/virtuosity, maestro/meersterschap zijn allen termen die zijn geworteld in algemeen cultuurhistorisch gedachtengoed. Ze fungeren als metaforen voor een manier van handelen die de uniciteit van het individu verenigt met de generieke acties van een beroepenveld maar een hoger
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
159
niveau van beheersing aanduidt. Snel herkenbaar en duidelijk als boodschap; ze worden gebruikt om de ongrijpbare kwaliteit aan te geven dat het verschil aanduidt tussen bekwaam en bevlogen. In de kunstvak docentopleidingen wordt autonomie, vermoed ik, begrepen vanuit de context van de kunsten, als iets dat per definitie hangt naar ‘anders zijn’, ‘origineel’, ‘uitzonderlijk’. En ik vraag me af hoe collega’s in andere vakgebieden daar tegenaan kijken. Aan de hand van stellingen gedistilleerd uit het werk van Schön (artistry), Biesta (virtuosity) en Eisner (connoisseurship) wil ik met behulp van collegae lerarenopleiders duiden in hoeverre autonomie een cultuurhistorisch beladen begrip binnen het kader van identiteitsontwikkeling is. Verwachte opbrengst Het doel van de sessie is een uitwisseling tussen lerarenopleiders afkomstig uit het HBO, WO en hogere kunstonderwijs over het begrip autonomie in de context van identiteitsontwikkeling. De opbrengst van de sessie wordt gebruikt om mijn onderzoeksvraag naar de functie van autonomie als leidend begrip in het opleiden van kunstdocenten te toetsen en verfijnen. Referenties Akkerman, S. F., Meijer, P. C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education 27 (2011) p 308-319 Biesta, G. J. J. (2013) The Beautiful Risk of Education. Boulder CO.: Paradigm Publishers. Hall, J. (2010). Making Art, Teaching Art, Learning Art: Exploring the concept of the Artist Teacher. International Journal of Art & Design Education 29 2 (2010) p 103-110 Meijer, P.C. (2014) De Docent: Sterk in ontwikkeling. Inaugurele rede. Radboud Docent Academie, Radboud Universiteit Nijmegen. Schön, D. A. (1983/reprint 2011). The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. Farnham (UK): Ashgate Publishing Ltd. Uhrmacher, P. B., Matthews, J. (2005) Intricate Palette, Working the ideas of Elliot Eisner. Upper Saddle River, NJ. Pearson Education, Inc. Verhaeghe, P. (2012) Identiteit. Amsterdam. De Bezige Bij.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
160
Onderzoekspresentatie 55 - Ontwikkeling innovatiekracht in een lerarenopleiding J. Bottema, dr. J. Fransen, P. Swager, Hogeschool Inholland, M. Smeets, Fontys Lerarenopleiding Sittard Ict / innovatie / innovatiekracht Abstract Onderzoek naar succesfactoren voor innovatie met ict tijdens het project Het Leren van de Toekomst met de tweedegraads lerarenopleidingen van Fontys lerarenopleidingen Sittard. Tijdens het schooljaar 2013/2014 experimenteerde een team van negen docenten van Fontys lerarenopleidingen Sittard met innovatieve toepassingen van ict op basis van eigen onderwijsvraagstukken. Zij deden dit in het kader van het Kennisnet project Het Leren van de Toekomst 4 met de tweedegraads lerarenopleiding met als doel: het versterken van de innovatiekracht van de opleidingen voor toekomstgerichter onderwijs. Het lectoraat Teaching, Learning & Technology van Hogeschool Inholland onderzocht de opbrengsten en ervaren effecten op de innovatiekracht van het project, met als centrale vraagstelling was: Hoe ontwikkelt zich de innovatiekracht van de lerarenopleidingen die deelnemen aan het project ‘Het Leren van de Toekomst 4’? Het onderzoek bevestigt het belang van factoren als beschikbare tijd, ondersteuning en betrokkenheid van een op transformatie gerichte leidinggevende om als professional te kunnen innoveren. Een belangrijke opbrengst van het onderzoek is het inzicht in het onderscheid tussen innovators en volgers. Het is de kunst om vanaf de start van een dergelijk project na te denken over interventies die een verwijdering tussen beide groepen voorkomt, want de versterking van de innovatiekracht van de organisatie en de duurzame implementatie van de ontwikkelde innovaties worden daarmee waarschijnlijker. Inleiding Tijdens het schooljaar 2013/2014 experimenteerde een team van negen docenten van Fontys lerarenopleidingen in Sittard (FLOS) met innovatieve ict-toepassingen voor het oplossen van eigen onderwijsvraagstukken. Zij deden dit in het kader van het Kennisnetproject ‘Het Leren van de Toekomst 4’ met als doel: het versterken van de innovatiekracht van de opleidingen voor toekomstgerichter onderwijs. Het lectoraat Teaching, Learning & Technology van Hogeschool Inholland onderzocht de opbrengsten en ervaren effecten op de innovatiekracht van het project. De centrale vraagstelling was: Hoe ontwikkelt zich de innovatiekracht van de lerarenopleidingen die deelnemen aan het project ‘Het Leren van de Toekomst 4’? Theoretisch kader In het project werd geëxperimenteerd met versnelde onderwijsvernieuwing met innovatieve inzet van ict ten behoeve van de versterking van de innovatiekracht van FLOS. Innovatiekracht is de mate waarin onderwijsprofessionals in staat zijn structureel te innoveren met ict om het onderwijs te verbeteren. In het voor dit project ontwikkelde model voor innovatiekracht worden drie fasen onderscheiden: ideegeneratie, ideepromotie en ideerealisatie. Bij ideegeneratie spelen drie factoren in samenhang een rol: ‘willen’ innoveren (motivatie), ‘kunnen’ innoveren (competenties), en ‘mogen’ innoveren (leiderschap en ondersteuning). De drie factoren zijn belangrijk op zowel het niveau van de individuele docent als het team. Bij ideepromotie worden dezelfde niveaus onderscheiden. Een maat voor de innovatiekracht is het aantal gerealiseerde en duurzaam geïmplementeerde innovatieve ict-toepassingen in een gegeven tijdsperiode.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
161
Methode Voorafgaand aan de uitvoering van de experimenten werd een nulmeting uitgevoerd onder de docenten op basis van een vragenlijst. Tijdens de uitvoering van de experimenten is een tussentijdse meting uitgevoerd op basis van individuele interviews en focusgroepen. Het evaluatieonderzoek werd gecompleteerd met een eindmeting waarin naast focusgroepen opnieuw de vragenlijst werd voorgelegd aan docenten. In de evaluatie zijn alle docenten bevraagd (deelnemende en nietdeelnemende), studenten die bij de experimenten waren betrokken, de projectleiders (vanuit de opleiding en vanuit Kennisnet), de directie van de opleiding, en betrokken onderwijsexperts vanuit Kennisnet. Alle interviews en focusgroepen zijn opgenomen en woordelijk uitgeschreven, waarna de resultaten zijn geanalyseerd op basis van de uit het model voor innovatiekracht afgeleide rubrieken. Resultaten Alle docenten zijn positief over het project en de uitgevoerde experimenten. Iedereen noemt het belang van deze experimenten in relatie tot het leerproces van de student en het opleiden van de leraar van de toekomst. Het onderzoek bevestigt het belang van factoren als beschikbare tijd, ondersteuning en betrokkenheid van een op transformatie gerichte leidinggevende om als professional te kunnen innoveren. Het is de kunst om vanaf de start van een dergelijk project na te denken over interventies die een verwijdering tussen beide groepen voorkomt, want de versterking van de innovatiekracht van de organisatie en de duurzame implementatie van de ontwikkelde innovaties worden daarmee waarschijnlijker. Alle docenten geven aan dat de effecten van het project op de innovatiekracht van het team en de opleiding vooral moet blijken in vervolgprojecten. De leidinggevende is positief maar onderkent het belang van het faciliteren van een volgende fase om de innovatiekracht van team en opleiding te versterken. Conclusies Het onderzoek bevestigt de aannames in het model voor innovatiekracht en draagt daarmee bij aan validering van het model. Tevens verdiepte het inzicht in de procesgang bij innovaties en daaruit kan worden afgeleid dat het niet alleen belangrijk is dat wordt voldaan aan alle voorwaarden in een gegeven innovatiefase, maar ook op welk moment wordt voldaan aan een voorwaarde, mede ook om de ontwikkeling van de innovatiekracht te garanderen. Hiervoor is het creëren van een gedeelde onderwijskundige visie en sturing op samenwerkend leren in het team van groot belang, en tegelijk een grote uitdaging. Referenties De Jong, J., & Den Hartog, D. (2005). Determinanten van innovatief gedrag: Een onderzoek onder kenniswerkers in het MKB. Gedrag & Organisatie, 18, 235-259. Fransen, J., Swager, P., Bottema, J., Van Goozen, B., & Wijngaards, G. (2012). Brede acceptatie en duurzame implementatie van onderwijsvernieuwingen met ICT (onderzoeksrapportage). Rotterdam: Inholland Lectoraat eLearning [in samenwerking met Kennisnet]. Fransen, J., Swager, P., Wijngaards, G. & Bottema, J. (2013). Het Leren van de Toekomst 3 (20122013, onderzoeksrapportage). Rotterdam: Inholland Lectoraat eLearning [in samenwerking met Kennisnet] Gaspersz, J. (2009). Het zandloper model. In F. Kwakman & R. Smeulders (Eds.), Groot innovatie modellenboek: 40 innovatiemodellen voor het versterken van ondernemerschap bij bedrijfsleven en overheid. Culemborg: Van Duuren Media. Metselaar, E., Cozijnsen, A., & Delft, P. v. (2011). Van weerstand naar veranderingsbereidheid: Over willen, moeten en kunnen veranderen. (6th ed.). Heemstede: Holland Business Publications. Stamm, B. v. (2008). Managing innovation, design, and creativity (second ed.). Chicester UK: John Wiley & Sons Ltd. Van den Berg, R., Vandenberghe, R., & Sleegers, P. (1999). Management of innovations from a culturalindividual perspective. School Effectiveness and School Improvement, 10, 321-351.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
162
Afbeelding 1: Model voor ‘innovatiekracht’ met de stappen, de niveaus en de belangrijkste aspecten die daarin een rol spelen
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
163
Good Practice 79 - Flexibel curriculum met behulp van ICT drs. L.M. van der Leun, Hogeschool Rotterdam Digitale didactiek / flexibel curriculum / gepersonaliseerd onderwijs Abstract Binnen de lerarenopleidingen van de Hogeschool Rotterdam is de leerlijn digitale didactiek zodanig opgezet dat deze flexibel te doorlopen is. Studenten krijgen keuzeruimte binnen het curriculum; leerroutes zijn afgestemd op het startniveau van de verschillende studenten; de leerinhouden kunnen op een eigen gekozen tijdstip en locatie worden doorgenomen; studenten worden beoordeeld op hun een eigen invulling aan de eindopdrachten. De leerlijn start al in het eerste leerjaar van de lerarenopleidingen en loopt door tot en met leerjaar 4 in de vorm van de minor ‘Digitale didactiek en nieuwe media’. Binnen deze vakken is op creatieve wijze vormgegeven aan de (digitale) inhouden en de interactieve werkvormen die hierop aansluiten. In het schooljaar 2014-2015 is de leerlijn voor het eerst compleet uitgevoerd. Doorontwikkeling en bijstelling zal deze leerlijn nog flexibler maken en ook toegankelijk maken als professionaliseringsactiviteiten. Hierbij kan ingestapt worden op verschillende startniveaus en is er ruimte om keuzes te maken op grond van eigen interesse. Relatie tot het congresthema Hoe geef je op creatieve wijze vorm aan de leerlijn binnen de digitale didactiek, zodat er tegemoet wordt gekomen aan verschillen tussen leraren, zowel op gebied van ICT vaardigheden, als op het gebied van studie/werkomstandigheden? Deze presentatie m.b.v. digitale tools vormt een voorbeeld van ‘de kunst van het opleiden’. Onderwerp Flexibilisering van het curriculum met behulp van ICT en op het gebied van de leerlijn digitale didactiek voor lerarenopleidingen. Context Op de Hogeschool Rotterdam is afgelopen september een nieuwe minor van start gegaan, onder de titel: ‘Digitale didactiek en nieuwe media’. Binnen deze minor krijgen studenten een overzicht van de vele mogelijkheden die ICT biedt voor het onderwijs, en dan met de insteek hoe die ICT toepassingen een didactische meerwaarde hebben. De minor is zelf opgezet met behulp van veel ICT ondersteuning, zowel in de vormgeving van leerinhouden, als in de wijze van instructie geven als in de verwerkingsopdrachten en toetsvormen. In de organisatie van de minor zijn al een aantal elementen toegepast die leiden tot flexibilisering van het curriculum. Om er een paar te noemen: - Het principe ‘flipping the classroom’ hebben we toegepast, zodat de leerinhouden door studenten op een zelf gekozen moment en locatie tot zich kon worden genomen. - De toetsvorm was een portfolio met vijf producten die de resultaten vormden van de eindopdrachten van vijf inhoudelijk modules. Binnen elk op te leveren product was veel ruimte voor niveauverschillen tussen studenten op het gebied van ICT. - Er is binnen deze minor een optioneel aanbod, waarbinnen studenten zelf keuzes maken in de te volgen workshops, gastsprekers en excursies. We willen deze flexibilisering nog verder doorvoeren in het bijstellen van de minor voor het komende collegejaar. Meer flexibilisering zou het mogelijk maken om het onderwijs beter af te stemmen op verschillende doelgroepen, zoals deeltijdstudenten, docenten vanuit de praktijk die zich willen
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
164
professionaliseren. Daarnaast maakt flexibilisering ook mogelijk om om te gaan met de grote verschillen in ICT startniveau zowel bij studenten als bij bredere doelgroepen in de onderwijspraktijk. De minor wordt voor het eerst gegeven in de periode van september 2014 tot en met januari 2015. Daarna volgt evaluatie en bijstelling. Het verder flexibiliseren van de onderwijsprogramma van de minor is een van de speerpunten bij de doorontwikkeling. Doel Tonen hoe een flexibel onderwijsprogramma op het gebied van digitale didactiek vormgegeven kan worden binnen het curriculum van een lerarenopleiding met behulp van ICT. Theoretische inbedding ICT biedt veel mogelijkheden om het onderwijs inhoudelijk te ondersteunen en/of te verbeteren. In deze praktijkpresentatie gaat het niet zozeer om de vormgeving van leerinhouden op lesniveau, maar om de organisatie van de hele cursus en zelfs van een hele leerlijn. Een flexibel curriculum maakt het mogelijk om beter af te stemmen op de situatie van de doelgroepen. - Bolhuis, E. & Van der Hoeff, A., 2013. OnderWijs met ICT. Coutinho. - Kennisnet (2014). Kiezen voor gepersonaliseerd leren, maar is er al te kiezen? Indruk, 4e jaargang, nr 1. - Woning, E., 2012 Effectief omgaan met onderwijstijd; inDruk, 2e jaargang. Praktische relevantie Flexibiliteit van het curriculum is nodig wanneer de vaardigheden van leraren zover uiteenlopen als het geval is op het gebied van ICT. Voor leraren met een wat lager ICT startniveau, willen we de drempel graag wegnemen, terwijl we leraren met een hoger startniveau willen stimuleren om de meerwaarde van digitale didactiek nog meer te verwezenlijken. In het algemeen zou men kunnen stellen dat wanneer het curriculum van lerarenopleidingen flexibeler ingericht wordt, dit de mogelijkheid vergroot voor het volgen van cursussen door andere doelgroepen dan de groep voltijdstudenten. Het maakt het mogelijk dat deeltijdstudenten en docenten vanuit de praktijk zich professionaliseren met behulp van dit curriculum. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk De minor ‘Digitale didactiek en nieuwe media’ loopt nu voor de eerste maal. Vanaf januari zal de cursus doorontwikkeld worden. Ook de totale leerlijn ICT wordt momenteel doorontwikkeld.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
165
Good Practice 13 - Professionele ontwikkeling door reflectie op alledaagse deugden dr. W.H.P. Claasen, drs. W. Klabbers, Fontys Hogescholen Persoonlijk/professionele ontwikkeling / reflectie op deugden Abstract Reflectie op deugden biedt een unieke invalshoek voor de ontwikkeling van de professionaliteit van (beginnende) leraren. In Masteropleidingen van Fontys OSO is gewerkt met een combinatie van videoreflectie en biografisch interview. Omdat deze methode (tijds)intensief is hebben twee docenten een pilot uitgevoerd waarin ze onderzochten of een minder intensieve aanpak effectief kan zijn. Op basis van het promotieonderzoek zijn vragenlijsten ontwikkeld die de studenten helpen bij de reflectie op hun deugden. Studenten hebben in groepjes elk een deugd uitgewerkt aan de hand van aanwezige beschrijvingen: waarna de groepjes het resultaat aan elkaar presenteerden. Vervolgens heeft elke student voor één of twee deugden de vragenlijst ingevuld. Daarna hebben studenten elkaar in tweetallen bevraagd op de antwoorden. De studenten vonden het zinvol om deze aanpak in te bouwen in de cyclus professioneel werken en onderzoekend handelen. Relatie tot het congresthema Een nieuwe praktijk: Reflectie op deugden biedt leraren zicht op hoe hun dagelijks handelen verbonden is met onderliggende motieven/ opvattingen. Daardoor kan de opleiding beter aansluiten op de concerns en reeds aanwezige kwaliteiten van studenten bij de ontwikkeling van hun professionaliteit. Context In een artikel in Nieuw Meesterschap is beschreven hoe reflectie op alledaagse deugden ingepast kan worden in een opleidingstraject Master SEN. Inhoudelijk wordt gewerkt met alledaagse deugden die gebaseerd zijn op het promotieonderzoek van Claasen. Methodisch wordt gewerkt met een combinatie van videoreflectie en biografisch interview. In de Masteropleidingen is al eerder gewerkt met varianten van deze methode. Daarbij is de ervaring opgedaan dat leraren met deze methode effectiever aan hun ontwikkeling werken omdat ze ontdekken hoe hun gedragspatronen verbonden zijn met onderliggende motieven/opvattingen. Omdat deze aanpak arbeidsintensief is is een pilot uitgevoerd waarin onderzocht is of een minder intensieve aanpak ook effectief kan zijn. Doel Deelnemers actief laten kennismaken met deze manier van reflecteren. Theoretische inbedding Diverse auteurs hebben een pleidooi gehouden voor een deugdenbenadering als uitdrukking van de pedagogische professionaliteit van leraren. Zo houdt Biesta (2013) een pleidooi voor ontwikkeling van virtuositeit in onderwijspedagogische oordeelsvorming. Juist omdat leraren in een specifieke situatie moeten kunnen beoordelen wat onderwijspedagogisch wenselijk is wordt hierbij een beroep gedaan op een integrale kwaliteit van de pedagogische professional. De lerarenopleiding moet daarom gericht zijn op de vorming van de hele persoon. Binnen het opleidingsconcept van de Master SEN dient de professional steeds weer de verbinding te maken tussen drie elementen: theorie, praktijk en persoon: de triade. Daarbij maakt hij gebruik van een reflectief-onderzoekende houding en doet hij praktijkgericht onderzoek in de eigen praktijk. Op die manier ontwikkelt de student zich al doende tot een ‘reflective practitioner’. Bij reflectie op alledaagse deugden ligt het zwaartepunt op de persoon en praktijk: hoe komt de persoonlijke professionaliteit tot uitdrukking in het dagelijks handelen van de professional?
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
166
Praktische Methode Op basis van de resultaten van het promotieonderzoek zijn vragenlijsten ontwikkeld die de studenten helpen bij de reflectie op hun deugden. De vragenlijsten “Authenticiteit”en “Zelfontwikkeling”hebben betrekking op de motivationele grondslag van het leraarschap, in de vragenlijst “Voorbereiding”ligt de nadruk op de oordeelsvorming, in de vragenlijsten “Omgaan met macht”en “Zelfbeheersing”wordt bewust gefocust op kenmerken van evenwichtig handelen die de kern vormen van adequaat handelen, in de vragenlijst “Uitvoering”wordt gevraagd in hoeverre de diverse deugden tot uitdrukking komen in oordeelsvorming en handelen tijdens de uitvoering. Bij elke vragenlijsten wordt de student gevraagd te reflecteren op de betekenis van de ethische grondslag van elke deugd voor hun functioneren. Vervolgens wordt de student gevraagd te scoren in welke mate diverse voor de deugd kenmerkende gedragingen zichtbaar zijn in zijn handelen. Aanvullend wordt gevraagd om een concreet voorbeeld uit de eigen praktijk. Tenslotte beantwoordt de student de vraag welke deugd(en) hij verder wil ontwikkelen. Gestart is met studenten in groepjes elk een deugd te laten uitwerken aan de hand van beschrijvingen van de deugd: wat houdt die deugd in waarna de groepjes dat aan elkaar presenteerden (werkvorm experts). Vervolgens heeft elke student voor één of twee deugden (naar keuze) de vragenlijst ingevuld. Daarna zijn ze in tweetallen elkaar gaan bevragen naar aanleiding van de ingevulde antwoorden. De opdracht die we ze daarbij gegeven hadden was om vooral te focussen op: wat doe je dan? hoe ziet dat eruit? wat merken leerlingen (of ouders of collega’s) daarvan? Opbrengst op basis van evaluatie Aan het eind van de bijeenkomst is de studenten gevraagd feedback te geven op nut en betekenis van deze aanpak. De studenten gaven aan dat deze aanpak de kwaliteit van de reflectie bevordert: Reflectie op deugden nodigt uit tot biografische én technische reflectie; de aanpak nodigt uit tot dieper ingaan op elkaars praktijken; De vraag naar concrete voorbeelden dwingt je om niet te blijven hangen in algemene uitspraken, helpt expliciteren. De studenten vonden het zinvol om deze aanpak in de opleiding in te bouwen, mogelijk binnen de cyclus professioneel werken en onderzoekend handelen. De pilot laat ons inziens zien dat ook een minder intensieve reflectie op deugden de studenten helpt bij het zichtbaar maken hoe hun gedragspatronen verbonden zijn met hun onderliggende motieven en opvattingen. Daardoor wordt een goede basis gelegd voor de verdere professionele ontwikkeling en onderwijspedagogische oordeelsvorming van de studenten (zie ook: Claasen 2014b). Referenties Biesta, G. (2011), Het beeld van de leraar: over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 32(3), 4-11. Claasen, W. (2013). Pedagogisch handelen van leraren. Een theoretische en empirische verkenning op basis van een alledaagse deugdenbenadering. (Academisch proefschrift). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Claasen, W. (2014a). Verrassend zelfinzicht door systematische reflectie op deugden. Nieuw Meesterschap, 4(3), 25-30. Claasen, W. (2014b). Ontwikkelen van pedagogische oordeelsvorming door reflectie op alledaagse deugden. Tijdschrift voor lerarenopleiders35(3), 31-38. Otter, M. den (red.) (2009). De School video Interactie Begeleider. Volgend in beweging. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Swet, J. & H. van Huijgevoort (2012). De triade en de reflectief onderzoekende houding in de Master SEN. In J. van Swet & A. Bakx, Praktijkgericht onderzoek in de lerarenopleidingen: inspireren en samen kennis delen (pp. 21-26). Eindhoven: Fontys Hogescholen. Vloet, K. & J. van Swet (2010). ‘I can only learn in dialogue’. Exploring professional identities in teacher education. Professional Development in Education 36(1), 149-168.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
167
Good Practice 75 - Welke goede leraar willen we opleiden? De waarde van professioneel zelfverstaan, ook voor een lerarenopleiding als instituut J. Struik, B. Koster, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Opleidingsdidactiek Abstract Wat maakt een leraar tot een goede leraar? Dat is een vraag die we binnen de Fontys lerarenopleiding Tilburg de afgelopen jaren hebben geprobeerd te beantwoorden. Daarbij kwamen vragen aan de orde als: Wat kenmerkt ons als instituut? Is er sprake van een gezamenlijke identiteit? Welke idealen streven we na? Door middel van gesprekken op verschillende niveaus, zowel intern als met externen, is getracht dat wat impliciet is expliciet te maken. Uiteindelijk heeft dat geresulteerd in een vijftal factoren, die we als cruciale factoren beschouwen voor goed leraarschap. We noemen deze onze vijf pijlers: 1. Een sterke theoretische basis 2. Oog voor elke leerling 3. Een kritisch-reflectieve & onderzoekende houding 4. Een initiatiefrijke professional 5. De praktijk is uitgangspunt van het leren Met het beschrijven van deze pijlers hebben we een aantal identiteitsbepalende elementen vastgesteld, een begin van professioneel zelfverstaan op instituutsniveau.In een vervolgstap hebben we geprobeerd de samenhang tussen de afzonderlijke elementen te beschrijven. We gebruiken daarvoor een Plus-symbool, waarmee we niet alleen de toegevoegde waarde maar ook de onderlinge samenhang tussen de vijf pijlers willen benadrukken.De volgende stap zal zijn het koppelen van effectief opleidersgedrag dat leidt tot het ontwikkelen van de pijlers bij (aanstaande) leraren. Korte beschrijving De presentatie past binnen het congresthema omdat in de ontwikkelde ‘pijlers’ zowel de competenties als de vorming van een professionele identiteit bij aanstaande leraren aan bod komt. Bovendien wordt door het ontwikkelen van de ‘pijlers’ aandacht besteedt aan een belangrijk aspect van professionele identiteit, namelijk zelfverstaan, op instituutsniveau. Onderwerp Wat maakt een leraar tot een goede leraar? Het antwoord op deze vraag is alleen te geven binnen een bepaalde context. Dat is binnen de Fontys lerarenopleiding Tilburg gebeurd en we hebben ons de laatste jaren afgevraagd of er sprake is van een gezamenlijke identiteit en welke idealen we nastreven? We zijn daarbij begonnen om met elkaar het impliciete, wat doen we in de praktijk, trachten te expliciteren. De opbrengst van deze explicitering is kernachtig geformuleerd en vervolgens aan relatieve buitenstaanders voorgelegd met de vraag om feedback hierop. Dat heeft geresulteerd in vijf cruciale factoren voor goed leraarschap, onze vijf pijlers: 1. Een sterke theoretische basis 2. Oog voor elke leerling 3. Een kritisch-reflectieve & onderzoekende houding 4. Een initiatiefrijke professional 5. De praktijk is uitgangspunt van het leren Met het beschrijven van deze pijlers hebben we een aantal identiteitsbepalende elementen vastgesteld, een begin van professioneel zelfverstaan op instituutsniveau.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
168
In een vervolgstap hebben sleutelfiguren binnen het instituut (thema groepen, curriculum ontwikkelaars, lectoren, lerarenopleiders) samenhang aangebracht tussen de vijf pijlers. Dat leidde tot het gebruik van een Plus-symbool. In het midden van deze plus de vijfde pijler: de kritischreflectieve en onderzoekende houding, de motor van de professionele ontwikkeling van de student. Aan het eind van het afgelopen cursusjaar is in workshops een begin gemaakt met het ontwikkelen van een opleidingsdidactiek: welke ‘interventies’ leiden tot de ontwikkeling van de pijlers bij de studenten. Context Fontys lerarenopleiding Tilburg (FLOT) leidt leraren op voor het VO en BVE-werkveld. Met 20 bachelor- en 14 masteropleidingen en ongeveer 4000 studenten is FLOT een groot instituut te noemen. Juist binnen een groot instituut, met veel diversiteit in lerarenopleidingen, is het niet vanzelfsprekend dat je uitgangspunten en doelen deelt, of dat medewerkers zich herkennen in een duidelijke identiteit. Om meer en beter betekenis te geven aan ons onderwijs zijn we gestart met de ontwikkeling van de pijlers en de plus. Daarbij kijken we voortdurend wat een goede volgende stap is en doen dat in dialoog met medewerkers en de omgeving. Doel Doel van de presentatie is om door middel van deze good practice onze ervaring te delen zowel ten aanzien van het proces wat is doorlopen om deze pijlers te ontwikkelen (kern: eigenaarschap creëren bij alle stakeholders) als de opbrengst van dat proces (kern: zelfverstaan op instituutsniveau). Theoretische inbedding Het werken vanuit geëxpliciteerde uitgangspunten is gebaseerd op het besef dat wij professionals zijn die normatief naar ons werk kijken (bijv. Kunneman, 2005). Het al eerder genoemde concept van professioneel zelfverstaan (Kelchtermans, 2007) heeft vorm gekregen op instituutsniveau. Bij de operationalisering van kritisch-reflectieve en onderzoekende houding zijn een aantal benaderingen helpend geweest. Kritisch, in de zin van bewust wisselen van perspectief, is een benadering die Koster (2013) in zijn lectorale rede voor FLOT heeft geïntroduceerd. Bij reflectief, in de zin van ‘op grond van ervaringen komen tot reconstructie van kennis’, is de theorie van Korthagen (2001) leidend geweest. En de uitwerking van het begrip ‘onderzoekende houding’ is vooral gebaseerd op de benadering waarin onderzoek wordt beschouwd als professionele leerstrategie en als methodiek om de eigen onderwijspraktijk te verbeteren (Bolhuis & Kools, 2012). Praktische relevantie Het doel van het presenteren van de good practice is ook om bij de toehoorders vragen op te roepen over het zelfverstaan binnen hun eigen instituut en het proces om daartoe te komen. Evaluatie van de praktijk Door het voortdurend delen van de pijlers tijdens teambijeenkomsten, innovatie ochtenden, curriculum bijeenkomsten wordt getracht eigenaarschap te creëren binnen de opleiding. Een voortdurend proces van toetsing en validering in de praktijk. Referenties Bolhuis, S. & Kools, Q. (Eds) (2012). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding. Fontys, Tilburg
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
169
Kelchtermans, G. (2007). Professional commitment beyond contract. Teachers’ self-understanding, vulnerability and reflection. In J. Butcher & L. McDonald (Eds.), Making a difference: Challenges for teachers, teaching, and teacher education (pp.35-53). Rotterdam: Sense Publishers. Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie. Utrecht: WCC. Koster, B. (2013). Andere perspectieven. Een blik op het opleiden van aanstaande leraren op de werkplek. Fontys, Tilburg. Kunneman, H. (2005). Social work as laboratory for normative professionalisation. Social Work & Society, 3(2), 191-200.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
170
Good Practice 35 - Over een reflectieve omgang met bronnen in het onderwijs in geschiedenis en cultuurwetenschappen H. Roose, K. Van Nieuwenhuyse, K. Wils, F. Depaepe, L. Verschaffel, KU Leuven, G. Frère, O. Loquet, W. Smits, Odisee Hogeschool, E. Verlinden, K. Vandevenne, I. Van Hooydonck, UC Leuven Bronnengebruik / instructiepraktijk / opleidingspakket Abstract Bronnen vormen een cruciale drager van en toegang tot informatie in elk vak. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het denkproces van leerlingen over bronnen, en over de functie die bronnen hebben in de constructie van kennis. Het is immers veelal de leerkracht die bronnen van context voorziet, en ze bevraagt. Uit onderzoek blijkt echter dat de instructiepraktijk bij bronnen door leraren een pijnpunt is. Vaak worden contextgegevens, cruciaal voor de interpretatie, niet verstrekt, waardoor ook de bronnenbevraging mank loopt en beperkt blijft tot een puur inhoudelijke bevraging. Zo wordt de indruk gewekt dat elke werkelijkheid rechtstreeks uit bronnen kan worden 'afgelezen'. Deze presentatie brengt verslag van de ontwikkeling, implementatie en evaluatie van een opleidingspakket inzake contextualisering van en vraagstelling bij bronnen voor aanstaande leraren (in opleiding hogeschool en universiteit), in eerste instantie voor de vakken geschiedenis en cultuurwetenschappen, maar ook met oog voor transfer naar andere vakken. Bij de ontwikkeling ervan werd intens gebruik gemaakt van de resultaten van een empirisch onderzoek waarin de instructiepraktijk m.b.t. de omgang met bronnen onderzocht is via 88 en 12 lesobservaties in het secundair (voortgezet) onderwijs en leerboeken. In het opleidingspakket wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling van een leerlijn inzake bronnenomgang. Beschrijving Vanuit de vaststelling dat bronnen een cruciale toegang vormen tot informatie in elk vak, maar de instructiepraktijk bij bronnen een pijnpunt is, brengt deze presentatie verslag van de ontwikkeling, implementatie en evaluatie van een opleidingspakket inzake de contextualisering van en de vraagstelling bij bronnen voor aanstaande leraren geschiedenis en cultuurwetenschappen. Onderwerp Bronnen vormen een cruciale drager van en toegang tot informatie in elk vak. De leerkracht speelt een belangrijke rol in het denkproces van leerlingen over bronnen, en over de functie die bronnen hebben in de constructie van kennis. Aandacht besteden aan bronnenomgang, i.c. de contextualisering van en vraagstelling bij bronnen, vormt dan ook een essentieel onderdeel van de lerarenopleiding. Via de ontwikkeling van een opleidingspakket komen we hieraan tegemoet. Context Onderzoek maakt duidelijk dat de instructiepraktijk bij bronnen een pijnpunt is. Vaak worden contextgegevens, cruciaal voor de interpretatie, niet verstrekt, waardoor ook de bronnenbevraging mank loopt en een puur inhoudelijke bevraging niet kan overstijgen. Op die wijze wordt de indruk gewekt dat elke werkelijkheid rechtstreeks uit bronnen kan worden 'afgelezen'. Een bevraging bij lectoren geschiedenis(didactiek) van Vlaamse hogescholen leerde dat zij deze pijnpunten (h)erkenden, en een intensievere aandacht voor bronnenomgang in de lerarenopleiding noodzakelijk achtten. Doel Op basis van een empirisch onderzoek naar bronnenomgang in het secundair onderwijs in geschiedenis en cultuurwetenschappen d.m.v. resp. 88 en 12 lesobservaties en een documentenanalyse van telkens twee leerboeken, werd een opleidingspakket ontwikkeld voor studenten van de lerarenopleiding (hogeschool en universiteit). Hierin staan de contextualisering van
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
171
en de vraagstelling bij bronnen voor aanstaande leraren centraal, in eerste instantie voor de vakken geschiedenis en cultuurwetenschappen, maar ook met oog voor de transfermogelijkheden naar andere vakken, zoals aardrijkskunde en economie. In het opleidingspakket wordt tevens aandacht besteed aan de ontwikkeling van een leerlijn inzake bronnenomgang. Theorestische inbedding Onderzoek maakt duidelijk dat een routineuze instructiepraktijk m.b.t. contextualisering en bevraging van bronnen de reflectie bij leerlingen over de rol van bronnen in kennisconstructie belemmeren veeleer dan ze te bevorderen. Contextgegevens, cruciaal voor de interpretatie van een bron, ontbreken vaak (auteur, totstandkomingscontext, doelpubliek). Parallel hiermee loopt de bronnenbevraging op twee manieren mank. Bronnen worden vaak louter inhoudelijk bevraagd, waardoor de indruk wordt gewekt dat zij ‘de’ werkelijkheid rechtstreeks en probleemloos weerspiegelen. Als de bronbevraging de inhoud toch overstijgt, beperkt ze zich vaak tot het evalueren van (on)betrouwbaarheid, i.p.v. op hoe ook ‘gekleurde’ bronnen betekenisvol zijn. Een zinvolle instructiepraktijk besteedt via contextuele en tekstuele bevraging net aandacht aan het constructiekarakter van kennis via bronnen, en aan het performatief karakter van teksten en beelden en de rol van taal als instrument van representatie van de werkelijkheid (b.v. gehanteerde retoriek en argumentatie, verschuivende begripsbetekenissen). Praktische relevantie Het opleidingspakket (deels digitaal, deels in-class) maakt studenten lerarenopleiding vaardig in een reflectieve instructiepraktijk bij bronnen. Via inleidende oefeningen gevolgd door elektronische feedback worden studenten bewust gemaakt van hun spontane bronnenomgang in de lespraktijk, en van hun kijk op bronnen en de rol die ze spelen in kennisconstructie. Na een onderzoeksgebaseerd exposé over bronnenomgang krijgen de studenten concrete oefeningen aangeboden over (1) de selectie, (2) de contextualisering, en (3) de bevraging van bronnen. De oefeningen zijn zo opgevat dat ze een opbouw bevatten vertrekkend van de evaluatie van bestaand lesmateriaal en uitmondend in het zelf actief aan de slag gaan met de thematiek. Aan het einde van het opleidingspakket maken studenten afsluitende evaluatieoefeningen. Ze kunnen hun eigen bronnenomgang hierin vervolgens vergelijken met hoe ze dat in de inleidende oefeningen deden, om de progressie in hun denken en handelen na te gaan. Doorlopen van het pakket stelt aanstaande leraren in staat tot het ontwikkelen van reflectieve leeractiviteiten op basis van bronnen, die ze tegelijk kunnen uittesten in hun stages in de verschillende graden van het secundair onderwijs. Opbrengst van evaluatie van de praktijk Op het congres wordt verslag uitgebracht van een evaluatie van de kwaliteit en de bruikbaarheid van het opleidingspakket en de afstemming ervan op de doelgroepen, na een testfase in februari 2015.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
172
Ontwikkelplan 82 - Oral History in de klas dr. M Hülsken, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Geschiedenisonderwijs / mondelinge geschiedenis / oral history Abstract: Oral history is een historische methode die gebruik maakt van opgenomen interviews. Deze interviews geven inzicht in herinneringen van ooggetuigen aan een bepaalde gebeurtenis of periode. Uit onderzoek blijkt dat studenten vooral leren door zelf te doen en hier sluit oral history goed bij aan (Whitman, 2004). Studenten gaan te werk als een historicus en leren daarnaast andere brede vaardigheden. Vaardigheden en doelen die worden geleerd zijn onder andere: methode training, selecteren van geïnterviewden, biografische informatie verzamelen, een historische context verwerven, interviewen en transcriberen, analyseren, schrijven, presenteren. Deze vaardigheden passen goed bij de onderzoeksvaardigheden die docenten in opleiding zich eigen maken en de rol die onderzoek en een onderzoekende houding inneemt in het hoger- en voortgezet onderwijs. Het is mijn doel om oral history als vakdidactische methode een plek te geven in het geschiedenisonderwijs op de tweedegraads lerarenopleiding. Dit wil ik bereiken door leraren in opleiding kennis te laten maken met de methode als onderdeel van vakdidactiek en te onderzoeken waar in het curriculum in het middelbaar onderwijs oral history een rol kan spelen. Door een ontwikkelplan te presenteren, hoop ik input te krijgen over toepassing van de methode. Relatie tot congresthema Het thema sluit aan bij recente visies op de lerarenopleider als onderzoeker, heeft aandacht voor diversiteit en interdisciplinariteit in het onderwijs en aansluiting op leren door te doen en het thema samen leren. Daarnaast stijgen de ambities en doelstellingen van een oral history project uit boven de reguliere geschiedenislessen. Inleiding Oral History (mondelinge geschiedenis) is een historische methode die gebruik maakt van opgenomen interviews. Deze interviews geven inzicht in herinneringen van ooggetuigen van een bepaalde gebeurtenis of periode. De meerwaarde van deze methode ten opzichte van andere historische methoden is dat de geschiedenis van ‘gewone’ mensen centraal staat. Deze geschiedenis is niet gedocumenteerd en kan dus niet op een andere manier geleerd worden. Een andere meerwaarde is dat door met oral history bezig te zijn, studenten/leerlingen heel dichtbij een gebeurtenis of persoon komen en zelf een rol spelen in het ‘maken’ van geschiedenis. Studenten interviewen een ooggetuige; zo leren ze niet alleen geschiedenis, maar doen/maken ze ook zelf geschiedenis. Juist dit leren door te doen zorgt voor enthousiasme en betrokkenheid bij het vak geschiedenis. Het is mijn ambitie om oral history als methode een plek te geven in het geschiedenisonderwijs. Dit wil ik bereiken door leraren in opleiding kennis te laten maken met de methode als onderdeel van vakdidactiek en samen te onderzoeken hoe oral history ook in het voortgezet onderwijs een rol kan spelen. Op het Velon Congres, hoop ik input te krijgen over toepassing van de methode. Theoretisch kader In het Nederlandse geschiedenisonderwijs is weinig aandacht voor oral history. De Angelsaksische landen en met name Groot-Brittannië en de VS kennen daarentegen een grote traditie op het gebied van oral history en oral history onderwijs. De Amerikaanse Oral History Associaton en de Britse Oral History Society geven voorbeelden en richtlijnen voor het gebruik van de methode die toepasbaar zijn op het onderwijs (Oral History Associaton, Oral History Society,z.d.)
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
173
Kortom, er is veel informatie beschikbaar variërend van richtlijnen, handboeken en adviezen tot good practices (Whitman, 2004). Typerend aan oral history projecten is dat studenten in een dynamische leeromgeving werken. Lijnen tussen klaslokalen en de omgeving vervagen, studenten zijn betrokken en werken samen met docenten aan het project. Daarnaast kan de vorm, duur en aard van een oral history project sterk variëren zodat het voor vrijwel elk onderwijstype geschikt is (Lanman & Wendling 2006). Er zijn grofweg twee soorten oral history onderwijs. Enerzijds passieve oral history, waarbij studenten al bestaande bronnen (interviews/geluids- of videofragmenten) gebruiken voor hun leren. Anderzijds is er de actieve oral history, waarbij studenten zelf als onderzoekers opgenomen materiaal verzamelen (Lanman & Wendling, 2006). Voor dit ontwikkelplan ga ik uit van de tweede definitie, die van de actieve oral history methode waarbij studenten zelf materiaal creëren. Uit onderzoek blijkt dat studenten vooral leren door zelf te doen en hier sluit oral history goed bij aan (Whitman, 2004). Studenten gaan te werk als een historicus en leren daarnaast andere vaardigheden. Vaardigheden en doelen die met oral history worden geleerd zijn onder andere: methode training, selecteren en benaderen van geïnterviewden, biografische informatie verzamelen, een historische context verwerven, interviewen en transcriberen, analyseren, schrijven en presenteren. Praktische relevantie Binnen de lerarenopleidingen heeft onderzoek doen en een onderzoekende houding steeds meer een plaats in het curriculum. De leraar is niet alleen docent, maar ook onderzoeker van zijn eigen onderwijspraktijk. Oral history sluit naadloos aan op deze onderzoekende houding van docenten en leerlingen. Leerlingen gaan onder begeleiding van een docent zelf een onderzoek uitvoeren. Daarbij worden onderzoeksvaardigheden aangeleerd die interdisciplinair zijn. Te verwachten opbrengst Uit onderzoek van Lanman & Wendling (2006) is gebleken dat met goed uitgevoerde oral history projecten vier doelen behaald kunnen worden: het verwerven van inhoudelijke historische kennis, vaardigheden ontwikkeling, motivatie onder studenten voor het vak geschiedenis en waardering van de geïnterviewden. Daarnaast reikt de toepasbaarheid van oral history verder dan alleen het geschiedenisonderwijs. Een oral history project past ook uitstekend binnen mens- en maatschappij, schoolbrede projectweken en profielwerkstukken. Referenties Lanman, B.A., & Wendling, L.M. (2006). Preparing the next generation of oral historians. An anthology of oral history education. Oxford: Altamira press. Whitman, G. (2004). Dialogue with the Past. Engaging Student & Meeting Standards through Oral History. Oxford: Altamira press. Oral History Associaton (z.d.) geraadpleegd op 13 november 2014 van : http://www.oralhistory.org/. Oral History Society (z.d.) geraadpleegd op 13 november 2014 van: http://www.ohs.org.uk/.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
174
Ontwikkelplan 100 - De ontwikkeling van een ontwerpstudio voor pabostudenten dr. E.M. Vrieling, Open Universiteit, E. Besselink, Iselinge Hogeschool, S. Brand-Gruwel, M. Vermeulen, Open Universiteit Curriculumontwerp / zelfgestuurd leren Abstract In dit onderzoeksproject werken praktijk (Iselinge pabo Doetinchem) en wetenschap (Welteninstituut van de Open Universiteit) op basis van ontwerpgericht onderzoek samen aan de ontwikkeling van een vernieuwd pabocurriculum. Hierbij worden bestaande instructiemodellen en ontwerpprincipes voor zelfgestuurd leren concreet uitgewerkt in een pabomodule. Centraal staat de ontwikkeling van een flexibel pabocurriculum dat tegemoet komt aan de kwaliteiten van studenten en gericht is op het opleiden van studenten tot (sociaal) ondernemende, zichzelf sturende leraren. In een curriculum ontwikkelgroep, bestaande uit pabodocenten en een onderzoeker, wordt vanuit een theoretische studie eerst een blauwdruk ontwikkeld, die aansluitend wordt geëvalueerd op basis van de ervaringen in een pilot studie. Motivatie bijdrage Passend bij zichtlijn 2 (‘opleidingsdidactiek in lerarenopleidingen’) richt deze bijdrage zich op de conferentievraag: ‘Wat hebben toekomstige leraren nodig om leraar te worden’. Gezocht wordt naar de concretisering van de sociaal constructivistische visie in een flexibel pabocurriculum waarin studenten geleidelijk meer mogelijkheden tot zelfgestuurd leren krijgen. Bijdrage In dit onderzoeksproject gaan we aan de slag met de ontwikkeling van een blauwdruk die als onderlegger kan worden gebruikt voor pabocurricula met zelfgestuurd leren als belangrijkste pijler. Zelfgestuurd leren kan worden gedefinieerd als een doelgericht proces waarbij studenten, vanuit een ‘voordenkfase’, hun eigen leren monitoren, controleren en evalueren (Pintrich, 2004). Veel studies (bijvoorbeeld Zimmerman, 2002) hebben het belang aangetoond van het aanleren van zelfgestuurde leervaardigheden voor succesvol leren van studenten. Van zelfgestuurd leren wordt verwacht dat het leidt tot betere studieresultaten, omdat de student het eigen leren bewuster kan sturen en regelen. Op die manier is de student uiteindelijk beter in staat om opgedane kennis in verschillende situaties te gebruiken. In aansluiting bij het bovenstaande worden lerarenopleiders in toenemende mate door beleidsmakers aangemoedigd de zelfgestuurde leermogelijkheden van hun studenten binnen het lesprogramma te verhogen (Vrieling, 2012). Om lerarenopleiders hierbij te ondersteunen zijn, op basis van vijf deelstudies in een promotieonderzoek (Vrieling, 2012), ontwerpprincipes en een diagnostisch instrument voor zelfgestuurd leren in pabo’s ontwikkeld. Deze instrumenten zijn tevens ingezet in de pabopraktijk waarbij positieve effecten op studiemotivatie en het gebruik van metacognitieve leerstrategieën bij pabostudenten zijn gevonden. De uiteindelijke concretisering van dergelijke richtlijnen in curricula en lessen wordt echter vaak aan de docent zelf overgelaten (Vrieling, 2012). In het hier beschreven onderzoeksproject richten we ons op het concreet beschrijven van een blauwdruk voor pabocurricula met aandacht voor de geleidelijke implementatie van zelfgestuurd leren. Overkoepelend wordt gezocht naar een goede balans tussen docent- en studentsturing (Vrieling, 2012). Belangrijk hierbij is bijvoorbeeld het principe van modelleren waarbij opleiders of andere experts vaardigheden voor zelfgestuurd leren (zoals feedback leren vragen en geven) in hun lessen integreren op de vier niveaus van observatie (kijken naar het voorbeeld van iemand anders),
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
175
emulatie (het, onder begeleiding, nadoen van het voorbeeld dat iemand anders geeft), zelfcontrole (het zelfstandig laat zien van de vaardigheid binnen een gestructureerde omgeving) en zelfregulatie (het adaptief gebruik van de vaardigheid in verschillende situaties). Er wordt toegewerkt naar zogenaamde ontwerpstudio’s waarbij studenten zowel in de opleiding als in de opleidingsscholen jaarlaag doorbrekend, zelfgestuurd en met een onderzoekende houding samenwerkend aan de slag gaan met de uitwerking van diverse ontwerp- en onderzoeksthema’s. Hierbij streven we twee doelstellingen na: (1) Ontwikkeling van richtlijnen voor ontwerpstudio’s die tegemoet komen aan de bovengenoemde kenmerken (eerste semester) en (2) Uitproberen, evalueren en bijstellen van de richtlijnen in een pilot (tweede semester). Naast de opbrengsten vanuit het onderzoek van Vrieling (2012) worden aanvullende relevante bronnen in een theoretische studie bestudeerd en, waar van belang, gebruikt. Op basis van een pilot wordt deze blauwdruk verder verbeterd. Aan deze doelstellingen wordt gedurende studiejaar 2014/2015 gewerkt in een curriculum innovatiegroep bestaande uit negen pabodocenten en een onderzoeker. In de vorm van ontwerpgericht onderzoek worden de bevindingen en opbrengsten met de deelnemers in de praktijk besproken, toegepast en gedurende het studiejaar op basis van de data in een iteratief proces verder ontwikkeld. De dataverzameling vindt plaats aan de hand van: - audiobestanden van de groepsbijeenkomsten; - volgen van de digitale groepsomgeving; - interviews met de groepsleden halverwege en aan het eind van het traject; - video-opnames van de pilotlessen; - adviesgesprekken met de pilotdocent gedurende semester 2; - interview met de pilotdocent aan het eind van semester 2; - reflective notes van de pilotstudenten na iedere les; - focusgroep met een selectie uit de pilotstudenten aan het eind van semester 2. Tijdens de VELON conferentie in maart 2015 is de eerste versie van de blauwdruk gereed. In aanvulling daarop kunnen de ideeën en ervaringen van belangstellenden de blauwdruk verder verbeteren. Referenties Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and selfregulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407. Vrieling, E.M. (2012). Promoting self-regulated learning in primary teacher education. Doctoral dissertation, Open University, the Netherlands. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
176
Ontwikkelplan 122 - Lerarenopleidingen en passend onderwijs prof.drs. D. van Veen, Hogeschool Windesheim Doorgaande leerlijnen / opleidingsdidactiek / passend onderwijs Abstract Windesheim is aangewezen als voorloper innovaties lerarenopleidingen voor het thema Passend onderwijs. Samen met de Alliantie Onderwijs en Jeugdzorg en met Hogeschool Utrecht en Fontys Hogescholen (drie hogescholen met MSEN) is een activiteitenplan ontwikkeld met als doel: het ondersteunen van curriculumontwikkeling van initiële lerarenopleidingen op het gebied van passend onderwijs en van samenwerking met het werkveld t.b.v. opleiden en voortgezette professionalisering; het realiseren van een doorgaande leerlijn Passend Onderwijs (initiële lerarenopleidingen, post hbo, master SEN); leren van concrete samenwerkingspraktijken in de regio tussen opleidingen, scholen en samenwerkingsverbanden in het onderwijs, gemeenten en jeugdzorginstellingen om passend onderwijs te realiseren voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften; leren van en benutten van buitenlandse ervaringen met (het opleiden voor) Passend Onderwijs en het realiseren van meer inclusieve leeromgevingen. Tegen deze achtergrond worden diverse activiteiten uitgevoerd zoals a) onderzoek naar en uitwisselen van (deel)leerplannen in de respectieve lerarenopleidingen, b) ontwerpen van een doorgaande leerlijn passend onderwijs, c) opzetten en uitvoeren van studiedagen/werkconferenties, en d) expertisebundeling op passend onderwijs in opleidingen, wetenschap en werkveld. Deze presentatie behandelt aanpak en resultaten van uitgevoerde activiteiten en focust op nieuwe activiteiten waarbij actief naar deelname van en samenwerking met geïnteresseerde VELON-leden wordt gezocht, met name vanuit pabo’s en ulo’s. Korte beschrijving De presentatie gaat in op een actueel en verwaarloosd onderwerp binnen de lerarenopleidingen (passend onderwijs) en zoekt actief feedback van deelnemers en participatie in vervolgactiviteiten terzake de doorgaande leerlijn passend onderwijs, de opleidingsdidactiek en de samenwerking met het werkveld ten behoeve van (het opleiden voor) passend onderwijs in het bijzonder. Samenstelling voorlopersgroep Passend Onderwijs - Hogeschool Windesheim (coördinatie) - Hogeschool Utrecht - Fontys Hogescholen - Alliantie Onderwijs en Jeugdzorg: een samenwerkingsverband van de lerarenopleidingen in Nederland – basisonderwijs (LOBO), tweedegraads voortgezet onderwijs en mbo (ADEF) en masteropleidingen SEN (WOSO) – met het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO), de landelijke pedagogische centra (LPC), de vereniging van onderwijsadviesbureaus (EDventure) en het landelijk platform onderwijs en jeugdzorg (LPOJ, met meer dan 25 landelijke branche- en koepelorganisaties op het terrein van (speciaal) onderwijs en de brede jeugdzorg). Doelstelling en ambities - kennis en ervaring delen tussen lerarenopleidingen met het oog op het beter toerusten van aankomende leraren voor Passend Onderwijs (focus: curriculum van initiële lerarenopleidingen) als ook van beginnende en meer ervaren leerkrachten en onderwijsprofessionals (focus: verdere professionalisering Passend Onderwijs); - het realiseren van een doorgaande leerlijn Passend Onderwijs (initiële lerarenopleidingen, post-hbo, master SEN) en expertisebundeling op Passend Onderwijs in opleidingen, wetenschap en werkveld;
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
177
-
-
leren van concrete samenwerkingspraktijken in de regio tussen opleidingen, scholen en samenwerkingsverbanden in het onderwijs, gemeenten en jeugdzorginstellingen en het (beter) benutten van samenwerkingsmogelijkheden om Passend Onderwijs te realiseren voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften; leren van en beter benutten van buitenlandse ervaringen met Passend Onderwijs en het realiseren van meer inclusieve leeromgevingen; ondersteunen van curriculumontwikkeling Passend Onderwijs bij initiële lerarenopleidingen vanuit de drie hogescholen met master SEN-opleiding (Windesheim, Utrecht en Fontys).
Werkwijze en activiteiten Vanuit Windesheim is voorstel geschreven voor de werkwijze en activiteiten op korte en wat langere termijn. Dat voorstel is in bespreking in de voorlopersgroep en wordt 8 oktober op de website gezet en uitgevoerd. Nieuwe activiteiten zijn mogelijk. Voorstellen van andere opleidingen en partners in het werkveld en de wetenschap zijn van harte welkom en kunnen worden opgenomen. Deze partners kunnen zich ook aansluiten bij de voorlopersgroep. Trefwoorden - uitwisselen en bundelen van kennis en ervaringen in de lerarenopleidingen - benutten kennisbasis in binnen- en buitenland t.b.v. doorgaande leerlijn - partnerschap lerarenopleidingen en werkveld - leren van samenwerken in de uitvoeringspraktijk - enthousiasmeren en leren van goede/veelbelovende voorbeelden Voorbeeldactiviteiten werkgroepen - werkgroep Passend Onderwijs en de tweedegraads lerarenopleidingen vo/mbo. [i.s.m. ADEF; werkgroep van lerarenopleiders die samenwerken en vier keer per jaar bijeenkomen om leerplannen uit te wisselen en verder te ontwikkelen op basis van het delen van ervaringen en kennis en ook het benutten van de kennisbasis en buitenlandse voorbeelden] - werkgroep Passend Onderwijs en de lerarenopleidingen basisonderwijs [in samenwerking met LOBO; werkgroep van lerarenopleiders die samenwerken en bijeenkomen om leerplannen uit te wisselen en verder te ontwikkelen op basis van het delen van ervaringen en kennis en ook het benutten van de kennisbasis en buitenlandse voorbeelden] Studiedag/masterclass - doorgaande leerlijn Passend Onderwijs [studiedag voor lerarenopleidingen over de doorlopende leerlijn Passend Onderwijs in de curricula van de educatieve opleidingen bij Windesheim] - buitenlandse voorbeeldpraktijken lerarenopleidingen [studiedagen voor lerarenopleidingen waarin buitenlandse scenario's en uitwerkingen centraal staan op het gebied van Passend Onderwijs en het vorm en inhoud geven aan inclusievere leeromgevingen, met een focus op de implicaties voor de rol van lerarenopleidingen en de samenwerking van opleiding en werkveld] - diverse methodische onderwerpen studiedagen voor lerarenopleiders en het werkveld. Voorbeelden zijn: Passend Onderwijs in opbrengstgerichte leerlingbesprekingen Lesson study als professionaliseringsmethodiek om gedifferentieerde lessen te ontwerpen Groepsaanpak Gedragsvraagstukken
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
178
-
het gebruik van ICT om beter tegemoet te komen aan talenten en (speciale) onderwijsbehoeften van leerlingen veelbelovende praktijken van interprofessionele samenwerking in het onderwijs]
Ondersteuning van het werkveld en lerarenopleidingen - opzetten van professionele leergemeenschappen op het terrein van Passend Onderwijs (zie bijv. aanpak programma Leer-Kracht van de Alliantie Onderwijs en Jeugdzorg/Windesheim) - Ontwerpen van professionaliseringsbeleid Passend Onderwijs voor leerkrachten en andere professionals in scholen en samenwerkingsverbanden. Partnerships en Professionele Leergemeenschappen.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
179
Onderzoekspresentatie 11 - Professionele-identiteit-spanningen en de leraarleerlingrelatie: is er een verband? R.M.P. van Diepe MSc, dr. J.J.M. Geldens, Hogeschool de Kempel Identiteitsontwikkeling / leraar-leerlingrelatie / professionele-identiteit-spanningen Abstract Uit onderzoek blijkt dat leraren in het primair onderwijs professionele-identiteit-spanningen ervaren (Pillen, 2013; Ploeg & Scholte, 2004). Leraren ervaren dan een conflict tussen wat zij relevant vinden voor hun beroep (professionele identiteit) en wat zij persoonlijk (persoonlijke identiteit) relevant vinden (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Pillen, 2013). In dit onderzoek wordt nagegaan of professionele-identiteit-spanningen ervaren worden door aanstaande leraren en of er een verband is tussen de mate waarin deze spanningen ervaren worden en de mate van invloed en nabijheid in de leraar-leerlingrelatie. Om dit inzicht te verkrijgen, zijn twee vragenlijsten uitgezet onder eerstejaars aanstaande leraren van een lerarenopleiding. De analyse van de vragenlijst professionele-identiteit-spanningen laat vier spanningsthema’s zien: 1) Op leren gerichte professionele versus persoonlijke relatie; 2) Aanstaande versus beginnende leraar; 3) Ik versus de organisatie en 4) Persoonlijke versus professionele motieven. Voor alle thema’s geldt dat naarmate aanstaande leraren volgens hun percepties meer nabijheid tonen in de leraar-leerlingrelatie, ze minder spanningen ervaren. Tevens geldt voor thema’s 1 en 2 dat naarmate aanstaande leraren volgens hun percepties meer invloed tonen en een lagere vooropleiding hebben afgerond, ze minder professionele-identiteitspanningen ervaren. Inzichten in deze verbanden bieden lerarenopleiders mogelijkheden om aanstaande leraren optimaal te begeleiden bij hun professionele identiteitsontwikkeling. Relatie tot het congresthema De presentatie past qua inhoud goed bij het thema van het congres. Er wordt namelijk ingegaan op het opleiden in de onderwijspraktijk. In de onderwijspraktijk kunnen leraren professionele-identiteitspanningen ervaren en door dit onderzoek wordt inzicht verkregen. Dit biedt lerarenopleiders mogelijkheden om aanstaande leraren optimaal te begeleiden bij hun professionele identiteitsontwikkeling. Inleiding/theoretisch kader Uit onderzoek blijkt dat leraren in het primair en voortgezet onderwijs professionele-identiteitspanningen ervaren (Pillen, 2013; Ploeg & Scholte, 2004). Leraren ervaren dan een conflict tussen wat zij relevant vinden voor hun beroep (professionele-identiteit) en wat zij persoonlijk (persoonlijke identiteit) relevant vinden (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Pillen, 2013). Leraren zullen in mindere mate professionele-identiteit-spanningen ervaren, als zij overeenstemming vinden tussen deze professionele en persoonlijke dimensies (Day, Kingston, Sobart & Sammons, 2007). Uit onderzoek van Pillen (2013) zijn 13 verschillende professionele-identiteit-spanningen gedestilleerd die kenmerkend zijn voor beginnende leraren zoals ‘Zorg willen dragen voor leerlingen versus de verwachting om te onderwijzen’ en ‘Ervaren van moeilijkheden in het behoud van een emotionele afstand’. Vrouwelijke leraren ervaren deze professionele-identiteit-spanningen meer dan mannelijke leraren. De vooropleiding heeft geen effect op de professionele-identiteit spanningen. Wanneer leraren professionele-identiteit-spanningen ervaren en hun werktevredenheid daalt, zal dit mogelijk negatieve invloed hebben op de leraar-leerlingrelatie. Het werken aan, en daarmee het verminderen van, deze professionele-identiteit-spanningen is van belang, het stimuleert namelijk de ontwikkeling van de professionele identiteit van een leraar (Alsup, 2006).
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
180
Onderzoeksvraag In dit onderzoek gaan we na of professionele-identiteit-spanningen ervaren worden door aanstaande leraren en of er een verband is tussen de mate waarin deze spanningen ervaren worden en de mate van invloed en nabijheid in de leraar-leerlingrelatie. De volgende onderzoeksvraag staat daarbij centraal: In welke mate staan de thema’s professionele-identiteit-spanningen, ervaren door eerstejaars aanstaande leraren van de pabo, in verband met de mate van nabijheid en de mate van invloed binnen de leraar-leerlingrelatie, het geslacht en de vooropleiding? Methode Het onderzoek is uitgevoerd bij eerstejaars aanstaande leraren (n=157) binnen een lerarenopleiding Primair Onderwijs. Er zijn twee vragenlijsten uitgezet. Met de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL) wordt de nabijheid en invloed in de leraar-leerlingrelatie nagegaan en met een tweede vragenlijst wordt de mate waarin aanstaande leraren professionele-identiteit-spanningen ervaren gemeten. Resultaten De analyse van de vragenlijst professionele-identiteit-spanningen laat vier spanningsthema’s zien: 1) op leren gerichte professionele versus persoonlijke relatie, 2) aanstaande versus beginnende leraar, 3) ik versus de organisatie en 4) persoonlijke versus professionele motieven. Voor alle thema’s geldt dat hoe meer aanstaande leraren volgens hun percepties nabijheid tonen in de leraar-leerlingrelatie, hoe minder ze professionele-identiteit-spanningen ervaren. Voor de thema’s 1 en 2 geldt ook nog dat naarmate aanstaande leraren meer invloed denken te tonen en ze hoger scoren op de variabele vooropleiding, waarbij MBO de hoogste score is, zij minder spanningen ervaren. Conclusies en implicaties voor de praktijk Dit onderzoek levert ook een praktische bijdrage voor lerarenopleidingen Primair Onderwijs. Het invullen van de beide vragenlijsten levert een bewustwording bij aanstaande leraren op van de mate van nabijheid en invloed in de leraar-leerlingrelatie en van de professionele-identiteit-spanningen die zij mogelijk ervaren. Aanstaande leraren expliciteren hun persoonlijke opvattingen en waarden als professional door het invullen van de vragenlijst. Wanneer vervolgens erna een dialoog hierover wordt aangegaan, kan dit bijdragen aan het ontwikkelen van de beroepsidentiteit van aanstaande leraren. Lerarenopleiders krijgen hiermee inzichten die hen kunnen ondersteunen in het optimaal begeleiden van hun aanstaande leraren wanneer zij professionele-identiteit-spanningen ervaren. Een van de aanbevelingen van dit onderzoek is om de professionele-identiteit- spanningen van tweede-, derde- en vierdejaars aanstaande leraren ook in beeld te brengen. Hierdoor ontstaat een algeheel beeld welke spanningen vooral bij eerste-, tweede-, derde en vierdejaars voorkomen. Een andere aanbeveling is om binnen het huidige curriculum van de lerarenopleidingen aandacht te besteden aan ‘het leren omgaan met professionele-identiteit-spanningen’. Dit kan bijdragen aan de professionele-identiteitsontwikkeling van aanstaande leraren.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
181
Identiteitsvorming
Persoonlijke versus professionele identiteit Referenties Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N.(2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128. Day, C., & Kingston, A., Sobart, G., & Sammons, P. (2007). The personal and professional selves of teachers: stable and unstable identities. British Educational Research Journal, 32(4), 601- 616, DOI: 10.1080/01411920600775316. Pillen, M. (2013). Professional identity tensions of beginning teachers. (Proefschrift Technische Universiteit Eindhoven). Eindhoven: Eindhoven School of Education. Ploeg, J. van der, & Scholte, E. (2004). Arbeidssatisfactie onder leerkrachten. Pedagogiek, 23(4), 276290.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
182
Onderzoekspresentatie 46 - Hoe ervaren leraren in opleiding kritische incidenten in hun onderwijspraktijk? dr. D. Knezic, Universiteit Utrecht, dr. A. Toom, Universiteit Helsinki, prof.dr. J. Husu, Universiteit Turku, dr. Ä. Leijen, R. Alias MA, Universiteit Tartu, prof.dr. P.C. Meijer, Radboud Universiteit Nijmegen, dr. J. Mena, Universiteit Salamanca Aanmoedigend / kritische incidenten / uitdagend Abstract Handelingsgerichte kennis van leraren leidt hun handelen in de klas. Deze kennis en opvattingen worden ontwikkeld tijdens het handelen en nadenken over kritische incidenten in de praktijk. Deze internationale studie onderzoekt welke kritische incidenten, positieve of negatieve, de leraren in opleiding in hun op video opgenomen onderwijspraktijk identificeren om hun kennisbasis te vergroten. De analyse van video fragmenten (N=183) liet zien dat de gekozen kritische incidenten ingedeeld kunnen worden in termen van de drie relaties van instructional core: inhoudelijke, pedagogische en didactische relaties. Meest geselecteerde incidenten waren op het gebied van de didactische relatie. Positieve en negatieve incidenten waren ongeveer gelijk verdeeld over de drie relaties, behalve bij de LIO’s in het voortgezet onderwijs. Daar waren didactische relaties overwegend positief of aanmoedigende de pedagogische relaties negatief oftewel uitdagend. De bevindingen dragen bij aan een dieper begrip van hoe leraren in opleiding van hun praktijk kunnen leren. Bovendien is het gebleken dat selecteren van kritische incidenten in een video opname van de eigen les een gerichte en daardoor diepere analyse van eigen praktijk voortbrengt en de handelingsgerichte kennis vergroot. Inleiding Dit onderzoek richt zich op de cognitie (kennis en opvattingen) van leraren in opleiding (LIO’s). De cognitie van leraren vormt basis van lesgeven (Calderhead, 1996; Fenstermacher, 1994; Johnson, 2009; Nespor, 1987; Pajares, 1992; Richardson, 1996) en laat tegelijkertijd zien hoe leraren het lesgeven conceptualiseren. Door meer zicht te krijgen op de rol van cognitie in het handelen van LIO’s wordt de kunst van het opleiden verrijkt en verdiept. Theoretisch kader Een aantal auteurs (Borko & Putnam, 1996; Calderhead, 1996) hebben cognities ingedeeld naar het object waar tot zij zich richten. Reflectie wordt gezien als een van de meest voorkomende manieren om cognitie van de leraar te ontwikkelen (Calderhead, 1989; Copeland, Birmingham, de la Cruz, & Lewin, 1993; Griffiths, 2000; King, 2008; Korthagen, 2001, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005; Korthagen & Wubbels, 2000). Volgens Dewey (1933) vervlechten handelen en denken zich in reflectief denken. Schön (1983) maakt een onderscheidt tussen reflectie in actie en reflectie op actie waaraan Eraut (1995) reflectie voor actie toevoegt. Mezirow (1991) liet zien dat doordacht handelen samen met reflectie tijdens een ontwikkelende of uitdagende ervaring kan plaatsvinden. Dit onderzoek richtte zich op het reflectief selecteren van uitdagende (negatieve) en aanmoedigende (positieve) incidenten door LIO’s in de video opname van hun lespraktijk in verschillende Europese landen. De specifieke onderzoeksvraag was: (1) Welke aspecten van lesgeven ervaren de LIO’s als aanmoedigend en welke als uitdagend? Methode Data over uitdagende en aanmoedigende incidenten werden verzameld van 92 LIO’s twee lagen van onderwijs( basis en voortgezet onderwijs) doormiddel van de geleide reflectie procedure (Toom, 2008; Leijen et al., 2014a; Leijen et al, 2014b) in vier Europese landen: 30 in Finland, 21 in Estland, 20
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
183
in Spanje en 21 in Nederland. Binnen twee dagen na opname hebben de LIO’s in de opname twee kritische incidenten geselecteerd, een positieve of aanmoedigende en een negatieve of uitdagende. De incidenten werden eerst geanalyseerd op basis van instructional core relaties (Herbert, 1935, Kansane & Meri, 1999; Toom, 2006). Nadat de eerste analyses lieten zien dat drie relaties het meest onderscheidend waren: pedagogische, didactische en inhoudelijke relaties. Chi-kwadraat en Fisher’s exact test werden uitgevoerd om de distributie van positieve en negatieve incidenten over de drie relaties en over de twee onderwijsniveaus in verschillende landen te vergelijken. Resultaten 183 kritische incidenten (92 negatieve en 91 positieve) werden geïdentificeerd. 13 (7%) daarvan gingen over inhoudelijke relaties, 59 (32%) over pedagogische, en meer dan de helft 111 (61%) over didactische relaties. Chi-square test liet geen significante verschillen zien (p>0.05) tussen de distributies van de drie soorten relaties over negatieve en positieve incidenten. Daarentegen zijn er significante verschillen geconstateerd tussen de onderwijsniveaus. LIO’s primair onderwijs hebben vaker didactische relaties aangegeven als kritische incidenten en minder vaak de pedagogische en de LIO’s voortgezet onderwijs kozen in vergelijking meer inhoudelijke en minder didactische relaties als kritische incidenten. Deze LIO’s identificeerden didactische relaties vaker als aanmoedigend en de pedagogische als uitdagend. Conclusies, discussie en implicaties voor lerarenopleiding Meer dan de helft van de kritische incidenten ging over didactische relaties in tegenspraak tot wat literatuur zegt over het feit dat vooral ervaren leraren met didactische relaties bezig zijn (Beijaard et al., 2004; Fuller, 1969). Misschien heeft het analytisch kijken naar de video opnames van eigen lesgeven de LIO’s hun aandacht op het leren van de leerling helpen richten. Bovendien bleek dat de LIO’s voortgezet onderwijs didactische relaties als aanmoedigend ervoeren en de pedagogische als uitdagend. Dit zou verklaard kunnen worden door meer aandacht voor vak en minder voor de interactie in de klas. Dit heeft belangrijke implicaties voor de lerarenopleiding omdat het tot een scherper begrip van de instructional core leidt en daarmee tot beter lesgeven. Referenties Borko, H. & Putnam, R. T. (1996). Learning to teach. In D. C. Berliner, & R. C. Calfee (eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 673-708). New York: Macmillan. Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education, 5(1), 43-51. Calderhead, J. (1996). Teachers: beliefs and knowledge. In D. C. Berliner, & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 709-725). New York: Macmillan. Copeland, W. D., Birmingham, C., de la Cruz, E., & Lewin, B. (1993). The reflective practitioner in teaching: Toward a research agenda. Teaching and Teacher Education, 9(4), 347-359. Darling-Hammond, L., Hammerness, K., Grossman, P., Rust, F., & Shulman, L. (2005). The design of teacher education programs. Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do,390-441. Dewey, J. (1933). How we think. Buffalo, NY: Prometheus Books. Eraut, M. (1995) Developing Professional Knowledge within a Client-centred Orientation, in T. R. Guskey and M. Huberman (Eds.) Professional Development in Education (pp. 227-252). New York: Teachers College Press. Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. Review of Research on Teaching, 20, 1-54. Freeman, D., & Johnson, K. (1998). Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education, TESOL Quarterly, 32 (1998), pp. 397–417. Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Education Research Journal, 6, 207-226. Griffiths, V. (2000). The reflective dimension in teacher education. International Journal of Educational Research, 33(5), 539-555.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
184
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M. & Zeichner, K. (2007). How teachers learn and develop? In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world?: What teachers should learn and be able to do? (pp. 358-389). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Herbart, J. F. (1835) In Wendt, H. (1835/1841). Umriß pädagogischer Vorlesungen von Johan Friedrich Herbart. Verausgegeben und mit erläuternden Anmerkungen versehen von Hermann Wendt. Leipzig: Verlag von Philipp Reclam jun. Johnson, K. (1994). The emerging beliefs and instructional practices of pre service English as a second language teachers. Teaching and Teacher Education, 10, 439–45. Johnson, K. (2009). Second language teacher education: A sociocultural perspective. Routledge, New York. Kansanen, P. & Meri, M. (1999). The didactic relation in the teachingstudying-learning process. In B. Hudson, F. Buchberger, P. Kansanen, & H. Seel (Eds.), Didaktik/Fachdidaktik as Science(-s) of the Teaching Profession. TNTEE Publications, 2(1), 107- 116. Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J., & Jyrhämä, R. (2000). Teachers’ pedagogical thinking. Theoretical landscapes, practical challenges. New York: Peter Lang. Korthagen, F. A. J. (2001). Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle. Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77-97. Korthagen, F. A. J., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice, 11(1), 47–71. Korthagen, F. A. J., & Wubbels, T. (2000). Are reflective teachers better teachers? In G. M. Willems, J. H. J. Stakenborg & W. Veugelers (Eds.), Trends in Dutch Teacher Education (pp. 131-141). Apeldoorn: Garant. Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, 317-328. Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, 307-332. Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 102-119). New York: Macmillan. Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Woods, D. (1996). Teacher Cognition in Language Teaching. Cambridge University Press, New York.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
185
Good Practice 42 - Cultlab R. Brugman, Fontys Hogeschool Kind en Educatie, A. Smulders, H. Peters, Fontys Hogeschool voor de Kunsten Cultuur / Fontys / Primair onderwijs Abstract Kunst en cultuur spelen een belangrijke rol bij de vorming van elk kind en verdienen daarom een stabiele plek in het huidige primair onderwijs. Cultlab is een initiatief vanuit Academie voor Beeldende Vorming (Fontys Hogeschool voor de Kunsten) en Fontys Hogeschool Kind en Educatie (Pabo) Tilburg. Cultlab heeft als doel kunst en cultuur te verankeren in het basisonderwijs. Cultlab daagt basisschoolleerlingen, leerkrachten, studenten en culturele experts uit om eigen culturele leervragen te stellen en te onderzoeken. Iedereen leert van en met elkaar en komt in aanraking met kunst en cultuur door middel van onderzoek en experiment. Er wordt in Cultlab gezocht naar verschillende manieren van leren en hoe cultuur een vaste plaats kan krijgen in de onderwijspraktijk. Dit schooljaar 2014-2015 is er een pilot van Cultlab van start gegaan. Midden in het hart van Basisschool de Borne in Tilburg is een plek gecreëerd waar de vier verschillende doelgroepen bijeen komen. Hiermee worden de basisideeën in de praktijk gebracht en onderzocht.Vanuit deze pilot kijken we verder. Cultlab krijgt een centrale plaats in Tilburg en is toegankelijk voor de vier doelgroepen. Cultlab is in de toekomst een expertisecentrum op het gebied van cultuur en onderwijs. Het is een rijke leeromgeving die constant in beweging is en samen wordt vormgegeven naar behoefte. Relatie tot het congresthema In onze visie past Cultlab binnen de zichtlijn: Opleiden in de onderwijspraktijk. Cultlab ontwikkelt zich als werkplek om te leren door de unieke en intensieve samenwerking tussen primair onderwijs (leerlingen en leerkrachten), studenten van Pabo en Hogeschool voor de Kunsten en experts uit het culturele werkveld. Omschrijving In 2013 zijn wij, Robin Brugman, Hilde Peters en Annelijn Smulders gevraagd door Fontys Hogeschool Academie voor Beelende Vorming en Fontys Hogeschool Kind en Educatie (Pabo) Tilburg, om onderzoek te doen hoe cultuureducatie een verankerende positie in het basisonderwijs kan krijgen.Gedurende het afgelopen schooljaar hebben wij onderzoek gedaan naar cultuur en educatie in het primair onderwijs. Vanuit dit onderzoek zijn wij dit schooljaar gestart met een pilot van Cultlab.De pilot is een samenwerking tussen de genoemde hogescholen en scholenstichting Xpect Primair te Tilburg. Deze parrtijen gaan samen de verbinding aan om de verankering van cultuureducatie in het primair onderwijs te waarborgen. Binnen Cultlab staat verbinding centraal. Leerlingen, studenten, leerkrachten en culturele experts worden uitgedaagd om van en met elkaar te leren. Iedere doelgroep krijgt de kans eigen culturele leervragen te stellen, waardoor de intrinsieke motivatie van eenieder gemotiveerd wordt. Door vanuit de doelgroepen te werken, bottom up, wordt het proces eigen gemaakt. Niet gestuurd vanuit een vasstaand programma of raamwerk, maar werkend vanuit ieders eigen culturele leervraag. Onderzoek en experiment zijn hierin leidend. Leerlingen krijgen binnen Cultlab ruimte om hun onderzoekend vermogen te ontwikkelen vanuit culturele kaders.Leerkrachten krijgen handvatten voor het vormgeven van cultureel onderwijs in de klas. Culturele experts zorgen voor professionele verdieping en expertise vanuit het werkveld. Studenten van Fontys doen onderzoek, geven lessen en scherpen hun onderwijsvisie aan. Hierdoor draagt Cultlab bij aan professionalisering van alle doelgroepen.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
186
De ervaringen die we vanuit de pilot meenemen, worden ingezet ten behoeve van de plannen voor de toekomst. Cultlab zal een centrale plaats krijgen in Tilburg. Vanuit deze plek wil Cutlab zich profileren als expertisecentrum op het gebied van cultuureducatie. Het centrum zal een rijke leeromgeving zijn waar leerlingen, studenten, leerkrachten en experts de kans krijgen om met elkaar cultuureducatie vorm te geven.
Referenties Jos van Hest (sectorleider Academie voor Beeldende Vorming)
[email protected] Astrid Venes (directeur Hogeschool Kind en Educatie)
[email protected]
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
187
Good Practice 58 - Opleiden in school: een kwestie van dynamisch balanceren B.H. Bouwhuis, M. Holwerda, Katholieke Pabo Zwolle Abstract De Katholieke Pabo Zwolle heeft in het kader van Opleiden in de school samen met schoolbesturen een traject ontwikkeld waarbij leren van en aan elkaar op de werkvloer uitgangspunt is. Onder begeleiding van een opleider in de school ( OIS’ er ) buigt een stageleergroep van studenten ( eerstet/m vierdejaars) zich op de werkvloer over relevante thema’s binnen het onderwijs. Daarnaast is de OIS’ er voor teamleden het aanspreekpunt voor allerlei stagegerelateerde zaken en bespreekt hij met het team de kwaliteitsverbetering van stagebegeleiding. Ter ondersteuning van dit traject is een driejarige cursus ontwikkeld. Het model van Themagecentreerde interactie ( TGI) is hierbij als uitgangspunt genomen (Cohn, 1979). Dit model stelt een begeleider in staat om belangrijke processen binnen een leergroep te kunnen onderscheiden Onderwerp Opleiden in school: een kwestie van dynamisch balanceren Context Eind jaren negentig heeft OCW het initiatief genomen om in het kader van kwaliteitsverhoging het project Opleiden in de school vorm te geven. Vele lerarenopleidingen hebben in de jaren erna trajecten ontworpen om praktijk en theorie met elkaar te verbinden. Ook de KPZ heeft in overleg met de aan haar verbonden schoolbesturen een eigen vorm van Opleiden in de school ontwikkeld. Het uitgangspunt hierbij was: “eerste- tot en met vierdejaars pabostudenten vormen onder leiding van een opleider in de school ( = basisschoolleerkracht) een leergroep die van betekenis is voor het werken op die basisschool en die ruimte biedt voor het leren van en aan elkaar”. Doel Om de OIS’ er toe te rusten op deze specifieke taak is een eenjarige cursus ontwikkeld waarbij de proceskant van het begeleiden van de leergroep centraal staat. De onderlegger voor deze cursus is TGI. Daarnaast is er aandacht voor vitaliteit in processen van collectief leren, voor bouwstenen van professionele leergemeenschappen en voor passende methoden en technieken bij het begeleiden van netwerken. Ook het verder ontwikkelen van de begeleidingsvaardigheden komt regelmatig aan de orde. Op grond van de eerste, goede ervaringen met een stageleergroep en de positieve effecten ervan binnen team- en schoolontwikkeling is besloten om de cursus uit te breiden tot een driejarig aanbod. Hierbij wordt aandacht besteed aan het collectieve leren van zowel de stageleergroep als het schoolteam, de verbindingen tussen stageleergroep en team en de kwaliteitsverbetering van de stagebegeleiding. Theorieën rond teamvorming en veranderingsprocessen worden hierbij ook aan de orde gesteld. Theoretische inbedding In een stageleergroep komen studenten bij elkaar onder leiding van een OIS’er. Ieder met zijn eigen ontwikkeling, kwaliteiten, valkuilen en concerns. Vanuit deze diverse beginsituatie is het de gezamenlijke verantwoordelijkheid van iedere deelnemer om van betekenis te zijn voor het leren binnen deze groep. Binnen TGI (een model dat door Cohn is ontwikkeld en dat leerprocessen in groepen kan ondersteunen) worden vier factoren onderscheiden: - De taak en het doel van de groep ( “HET”) - De individuele gevoelens ( “IK”) - De onderlinge relaties (“WIJ”) - De context waarbinnen de groep functioneert ( “GLOBE”)
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
188
Het is de taak van de OIS’er om binnen het leerproces van de groep voldoende aandacht te besteden aan al deze aspecten. Cohn noemt dit het dynamisch balanceren. Een manier om deze balans te zoeken is het bespreken van relevante thema’s die vanuit de vier factoren zich aandienen. Het is de vaardigheid van de begeleider om deze thema’s te gaan “zien”en deze thema’s aan de orde te stellen. Deze vaardigheden stelt de OIS’er uiteindelijk ook in staat om naast de stageleergroep ook leerprocessen binnen het eigen team te begeleiden. Praktische relevantie Onlangs zijn de samenwerkingsverbanden tussen werkveld en KPZ door een accreditatiepanel gevisiteerd. In de kritische reflecties die als voorbereiding hierop geschreven zijn, wordt nog eens nadrukkelijk weergegeven wat de waarde en relevantie van het traject Opleiden in de school is: “De kracht … ligt besloten in de wijze waarop het context-overstijgende en het context-specifieke met elkaar zijn verbonden . Het doel van de Opleidingsschool is dat de professionele ontwikkeling van de aankomende beroepsbeoefenaar geïntegreerd en vanuit verschillende contexten vorm krijgt. De student levert een bijdrage aan de ontwikkeling van de school waar hij als (junior)collega functioneert. Daarbij maakt hij gebruik van actuele inzichten die hij op de opleiding verworven heeft. Al doende werkt hij - binnen en door die context- ook aan zijn eigen professionele identiteit”. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk In juni 2014 is de eerste lichting Opleiders in de school officieel gecertificeerd. Uit evaluaties blijkt dat ze positief over de opzet van de cursus zijn: een goede mix van theorie en praktijk. Velen geven aan dat ze hun vaardigheden op het gebied van begeleiden en coachen verder ontwikkeld hebben, dat ze persoonlijk gegroeid zijn en dat ze steeds scherper de meerwaarde van het OIS zijn gaan ervaren: teams in beweging, de relatie met andere professionaliseringstrajecten binnen de school , het traject als katalysator voor onderwijsvernieuwing . Studenten merken op dat deel uitmaken van een leergroep de onderlinge contacten op de stageschool versterkt. Ze zien de waarde van het samen met een taak bezig zijn, ze ervaren de ruimte om verder te kijken dan enkel hun eigen stageklas en ze leren hun eigen kwaliteiten en valkuilen beter zien. Referenties Castelijns,J., Koster, B.& Vermeulen,M.(2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. AntwerpenApeldoorn: Garant. Cohn,R.C.(1979). Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie.Baarn: H.Nelissen Hendriuksen,J. & Wit, A.de (2004). Het thema centraal. Soest: Nelissen. Verbiest,E.(2004).Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen. AntwerpenApeldoorn: Garant.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
189
Good Practice 19 - Opleiden om samen te werken met ouders dr. M.E.A. Lusse, Hogeschool Rotterdam, drs. A. Diender, Annette Diender - Samenwerking rondom onderwijs Invulling competentie zes / samenwerken met ouders / succesfactoren Abstract Een aanzienlijk deel van de beginnende leraren hangt binnen vijf jaar hun leraarschap al aan de wilgen. De omgang met ouders is hierin een duidelijk struikelblok (Gaikhorst, 2014). Dat betekent dat leraren in de praktijk meer begeleiding nodig hebben en dat aanstaande leraren een betere opleiding behoeven in de samenwerking met ouders. Competentie zes (competent in het samenwerken met de omgeving, SBL) dient hiertoe een volwassen uitwerking te krijgen. Promotieonderzoek naar een betere samenwerking met ouders in het voortgezet onderwijs (Lusse, 2013) leverde een testversie van een handreiking op, waarmee vijftien scholen voor vo succesvol aan de slag gingen om de onderwijspraktijk op dit punt te verbeteren. Inmiddels is een complete handreiking aan scholen in het vo en mbo om door samenwerking met ouders bij te dragen aan meer schoolsucces gerealiseerd (Lusse & Diender, 2014). De handreiking is tevens bestemd voor de opleiding van aanstaande leraren. In een workshop staan de tien succesfactoren voor betere samenwerking met ouders (Lusse, 2013) centraal en de daarop gebaseerde concrete praktijkinterventies. Ter discussie staat wat dit betekent voor de nadere uitwerking van de gedragsindicatoren van competentie zes en hoe dit optimaal in het curriculum van aanstaande leraren te vervlechten is. Relatie tot congresthema Een thema als ‘ouders’ een flexibele en tegelijkertijd stevige plek te bieden in het curriculum is één van de aspecten van ‘de kunst van het opleiden’. Door onderwijs rond dit thema te verzorgen dat gebaseerd is op wetenschappelijke inzichten worden studenten beter voorbereid op het noodzakelijke leren in de praktijk. Onderwerp De samenwerking met ouders op de agenda van scholen en lerarenopleidingen Context Leraren zijn niet altijd op de hoogte van de grote bijdrage die ouders kunnen leveren aan het schoolsucces van hun kind en weten bovendien niet hoe zij deze samenwerking vorm moeten geven. Voor beginnende leraren kan het aangaan van een relatie met ouders een zodanig struikelblok vormen dat zij een ander vak verkiezen boven het leraarschap (Gaikhorst, 2014). Doel Doel van de workshop is te formuleren hoe competentie zes (samenwerken met de omgeving, SBL) nader ingevuld kan worden om aanstaande leraren beter op de samenwerking met ouders voor te bereiden. De workshop richt zich op zowel het po, als het vo en mbo. Theoretische inbedding Betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind en samenwerking tussen school en ouders dragen bij aan schoolsucces. Kinderen moeten zich thuis en op school gesteund voelen en ervaren dat ouders en school samenwerken. Dit draagt dat bij aan de het zelfbeeld, het zelfvertrouwen en de motivatie van kinderen (Bakker, Denessen, Oolbekkink-Marchand, 2013; Hoover-Dempsey & Sandler, 2005). Vooral de betrokkenheid van ouders (ongeacht hun opleidingsniveau of sociaaleconomische status) thuis draagt bij aan het schoolsucces van kinderen. Ook van de samenwerking tussen school en ouders over het eigen kind (itt tot participatie op klas- of
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
190
schoolniveau) laat internationaal onderzoek een positief effect zien. Samenwerking tussen ouders en school valt of staat met het respect dat beide partijen voor elkaar opbrengen en de relatie die zij met elkaar opbouwen. Vooral als de werelden thuis en op school erg uiteen lopen, vraagt de samenwerking extra aandacht (Epstein, 2009; Hendersen & Mapp, 2002). De vraag is vervolgens hoe deze inzichten uit de internationale literatuur vertaald kunnen worden naar de dagelijkse onderwijspraktijk. Op basis van een uitgebreide literatuur- en veldstudie[1] is een handreiking geschreven om scholen te helpen de verkregen inzichten te vertalen naar de dagelijkse onderwijspraktijk (Lusse, 2011). De testversie van de handreiking is uitgeprobeerd op vijftien scholen in Rotterdam, waarbij de werking en bruikbaarheid van de handreiking is onderzocht[2]. De onderzoekresultaten en reacties van de scholen op het werken met de handreiking hebben geleid tot de tien succesfactoren en de vier contactvormen die niet alleen bijdragen aan beter contact tussen school en ouders, maar ook haalbaar zijn gebleken voor de deelnemende scholen. Praktische relevantie De succesfactoren en contactvormen dragen bij aan de basale aanpak van het contact met ouders, waarop in de praktijk nog veel winst te behalen valt. De definitieve versie van de handreiking (Lusse & Diender, 2014) geeft scholen in het vo en mbo concrete handvatten voor de verbetering van de praktijk. lerarenopleidingen. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk - Uitgewerkte gedragsindicatoren bij competentie zes (samenwerken met de omgeving) - Een plan voor het positioneren van onderwijs met betrekking tot ouders in het curriculum van de lerarenopleidingen 1. In de veldstudie zijn op vier vo-scholen 74 ouders, 99 leerlingen en 64 mentoren geïnterviewd en zijn 43 observatie(serie)s uitgevoerd naar contact tussen school en ouders. 2. Op 13 scholen voor vo en 2 mbo-opleidingen zijn vragenlijsten afgenomen bij 338 ouders (289 vo en 49 mbo), 247 leerlingen (131 vo en 116 mbo) en 52 mentoren en 8 slb’ers. in 65 klassen verspreid over deze 15 onderwijsinstellingen is de opkomst van ouders geregistreerd.
Proefschrift Lusse 'Een kwestie van vertrouwen'
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
191
Praktijkboek Lusse & Diender 'Samen werken aan schoolsucces' Referenties Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M. & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren hierbij vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements and adjustment. A literature review. London: Department for education skills. Epstein, J. et al. (2009). School, family, and community partnerships. Your handbook for action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Gaikhorst, L. (2014). Supporting beginning teachers in urban environments. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Henderson, A.T. & Mapp, K.L. (2002). A new wave of evidence. The impact of school, family and community connections on student achievement. Austin: Southwest Educational Development Laboratory. Hoover-Dempsey, K.V. & Sandler, H.W. (2005). Final performance report for OERI Grant 3 R305T010673. The social context of parental involvement. A path to enhanced achievement. Nashville: Vanderbilt University. Jeynes, W. (2010). The Salience of the Subtle Aspects of Parental Involvement and Encouraging That Involvement: implications for School-Based Programs. Teachers College Record, 112 (3), 747 774. Lusse, M. (2011). Handreiking oudercontact in het vmbo. Testversie. Hogeschool Rotterdam. Lusse, M. (2013). Een kwestie van vertrouwen. Een ontwerpgericht onderzoek naar het verbeteren van het contact met ouders in het ‘grootstedelijke’ vmbo als bijdrage aan preventie van schooluitval. Rotterdam: Rotterdam University Press. Lusse, M. & Diender, A. (2014). Samenwerken aan schoolsucces. School en ouders in het vo en mbo. Bussum: Coutinho.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
192
Good Practice 85 - Samen delen is samen groeien: reflecterend bloggen in een online Pabo community drs. A.A.P. van de Broek, drs. M.J.M. Graus, De Nieuwste Pabo Professionalisering / reflectie / studieloopbaanbegeleiding Abstract In het studiejaar 2013-2014 is de opleiding tot leraar basisonderwijs 'de Nieuwste Pabo' (dNP) gestart met een nieuwe benadering van online leren: studenten delen kennis en praktijkervaring op het Leerplein(tm), een door dNP vormgegeven digitale leeromgeving. Het Leerplein(tm) omvat onder andere een gepersonaliseerd digitaal portfolio, waarin studenten ontwikkelings- en beoordelingsdocumenten verzamelen. Innovatief is het gebruik van blogs als reflectiemedium voor persoonlijke professionele ontwikkeling. Een blog is een beknopte online publicatie waarin studenten uitweiden over onderwijskundige onderwerpen, zichtbaar voor docenten en studenten. Om in beeld te brengen in welke mate blogs bijdragen aan de ontwikkeling van het persoonlijk onderwijsconcept van studenten werd een vooronderzoek uitgevoerd, resulterend in een betrouwbare criterialijst, die kan worden ingezet als taxonomie om richting te geven aan het geven van ontwikkelingsgerichte feedback op de blogs van studenten. Relatie tot het congresthema Begeleiding van beginnende basisschoolleraren bij de vorming van een persoonlijk onderwijsconcept gebeurt door het reflecteren in blogvorm, in een vernieuwende en passende digitale omgeving waarin kennisdeling en theorie-praktijkintegratie plaatsvindt. In deze presentatie wordt tevens een model getoond dat begeleiders richting geeft bij het verdiepen van reflectie in blogs. Onderwerp Deze presentatie geeft een introductie op een innovatieve digitale leeromgeving en beschrijft een voorstudie naar de mate waarin blogs bijdragen aan de ontwikkeling van het persoonlijke onderwijsconcept van studenten. Context In de opleiding tot leerkracht basisonderwijs, de nieuwste Pabo (dNP), maken studenten hun ontwikkeling zichtbaar in een digitaal portfolio. Eerdere vormen van e-portfolio's stuitten op weerstand. Studenten gaven aan zich geen eigenaar te voelen: er werd weinig feedback gegeven op geplaatste documenten, de technische handling was complex en tijdrovend en er waren nauwelijks mogelijkheden om het portfolio te personaliseren. Doel Het doel is het optimaliseren van de begeleiding van beginnende basisschoolleraren bij de vorming van een persoonlijk onderwijsconcept. Theoretische inbedding In het curriculum van dNP vindt 40% van het leren plaats op de opleidingsscholen, hierbij is transfer tussen praktijkfunctioneren en corresponderend theoretisch concept belangrijk. In navolging van de theorieën van Beijaard & Verloop (1996) en Kelchtermans (2003) wordt de term persoonlijk onderwijsconcept gebruikt om aan te geven dat verinnerlijkte theorie (kennis) en praktijk samenvloeien en kenmerkende overtuigingen worden gevormd op basis waarvan een individuele onderwijsgever denkt en handelt.Om te kunnen meten in welke mate kenmerken van een persoonlijk onderwijsconcept in blogs kunnen worden herkend, is gekozen voor het ontwerpen van een criterialijst. De basis voor deze criterialijst ontstaat door eerder genoemde individuele onderdelen theorie, praktijk en individueel onderwijsconcept in een driehoek te plaatsen. In deze
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
193
driehoek worden punten,lijnen en hoeken beschouwd als de uitgangspunten voor het beoordelen van blogs op de aanwezigheid van persoonlijke onderwijsconcepten. Er is sprake van een punt wanneer uitsluitend praktijk, theorie of persoonlijk onderwijsconcept wordt besproken. Lijnen verbinden twee punten van de driehoek, hoeken verbinden drie punten samengebracht in één criterium[1] (tabel 1). Tabel 1 Beoordelingscriteria onderverdeeld naar punt (1,2,3), streep (4,5,6) en hoek (8). In totaal zijn 100 blogs door de onderzoekers van een beoordeling voorzien. De resultaten zijn vergeleken en besproken. Na 70 blogs werden de definities van persoonlijk onderwijsconcept, theorie en praktijk herzien en de criteria opnieuw geformuleerd (tabel 1) waardoor de mate van overeenstemming tussen de beoordelaars sterk is toegenomen (tabel 2). Cohens kappa voor de blogs 71 t/m 100 is .91 (sig. < 0.01). Tabel 2 Overzicht van Cohen’s Kappa voor de twee beoordelaars per serie van 10 blogs. Praktische relevantie & Praktijkopbrengst Opbrengst van het Leerplein(tm) is dat een openbaar reflectiesysteem is gecreëerd waar studenten openlijk reflecteren en op elkaar reageren. Ook docenten reageren en worden om advies gevraagd, de openlijke kennisdeling en expertisedeling zorgt voor brede disseminatie.Cijfers tonen aan dat naarmate een student vordert in zijn opleiding het persoonlijk onderwijsconcept duidelijker zichtbaar is in blogs. [1] Theoretisch is er nog een vierde niveau, de driehoek, waarbij het geleerde wordt teruggekoppeld naar de punt van de driehoek van waaruit werd vertrokken; hieruit ontstaan zes reflectiecycli.
Referenties Beijaard, D., Verloop, N. (1996). Assessing teachers’ practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, (22), 275-286. Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij: Naar een betere integratie van theorie & praktijk in de lerarenopleiding. Rapport opgesteld in opdracht van de Vlaamse Onderwijsraad. Leuven, Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing K.U. Korthagen, F. (1999). Realistisch opleiden: Praktijkgericht opleiden. Opleiding & Ontwikkeling 1999(3), 17–21. Stuurgroep curriculum de Nieuwste Pabo. (2009). Opleiding tot & professionalisering van Leraar Basisonderwijs Zuid/Midden Limburg 2010-2014, visiestuk versie 3. Sittard/Heerlen/Maastricht: Fontys Pabo Limburg & Hogeschool Zuyd.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
194
Ontwikkelplan 43 - Begeleiding van startende leraren met een videoclub dr. M. Vervoort, dr. E. van den Berg, Saxion Praktijkkennis / startende leraren / video Abstract Veel startende leraren overwegen al vroeg in hun loopbaan het onderwijs te verlaten en een flink aantal van hen doet dat ook daadwerkelijk. Dit probleem leidde tot actief overheidsbeleid. Er zijn projecten gestart om dit probleem aan te pakken. Dit ontwikkelingsplan gaat over een methodiek, de ‘videoclub’, om een learning community voor startende leraren in te richten waarin, met behulp van een facilitator, praktijknabij geleerd wordt en een verbinding met kennisbases gerealiseerd wordt. De noodzaak hiervan is door de commissie Meijerink in haar advies ‘Een goede basis’ kernachtig geformuleerd. Onderzoek naar de effecten van de videoclub is vooral in de Verenigde Staten uitgevoerd en heeft opgeleverd dat videoclubs bijdragen aan de ontwikkeling van handelingsbekwaamheid en professionele identiteit van leraren. Dit ontwikkelplan is gericht op het ontwikkelen van een praktijkrelevante en wetenschappelijk onderbouwde methodiek die het leren en welbevinden van startende leraren als doel heeft. Uiteindelijk zal dit moeten bijdragen aan minder uitval van startende leraren. Relatie met congresthema De werkwijze van een videoclub voor startende leraren is een vernieuwend element op het gebied van professionalisering. Deze werkwijze is veelbelovend voor de professionalisering van startende leraren, met name voor het verder ontwikkelen van competenties en het verbinden van hun professioneel handelen met achterliggende kennisbases. Inleiding Voor startende leraren is de overgang van opleiding naar werk groot. Veel startende leraren verlaten vroegtijdige het onderwijs (AOB, 2014). Begeleiding van startende leraren staat dan ook hoog op de agenda van het ministerie van OCW. Het is een van de onderwijsthema’s die centraal staan in de regeling ‘Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016’. Vanuit deze regeling is in september 2014 een samenwerkingsverband gestart van basisscholen en Saxion lerarenopleiding basisonderwijs. In deze presentatie bespreken we een ontwikkelplan vanuit het deelproject ‘begeleiding startende leraren’. Het gebruik van video voor het professionaliseren van leerkrachten staat centraal in ons ontwikkelplan. Meer specifiek sluiten we aan bij de door Van Es en Sherin ontwikkelde ‘videoclub’, waarin (beginnende) leraren onder begeleiding van een facilitator gedurende een langere periode video-opnames van hun eigen onderwijspraktijk met elkaar bespreken. Een videoclub is een learning community waarin beginnende leraren hun praktijkkennis verder ontwikkelen door reflectie op hun eigen en elkaars professioneel handelen. Deze werkwijze is ontwikkeld binnen de VS en kan worden beschouwd als een nieuw idee voor professionalisering in de Nederlandse onderwijscontext. Om de werkwijze van de videoclub te beproeven wordt deze vanaf september 2014 ingezet voor de begeleiding van een kleine groep (7) startende leraren in het basisonderwijs. Uitgangspunten daarbij zijn het handelen van leraren in het primair proces en het onderzoeken van video-opnames van de eigen onderwijspraktijk. Bij het kijken wordt de ‘lens’ gericht op een bepaalde theorie over leren, motivatie, instructie, interactie et cetera. Theoretisch kader De rationale voor de werkwijze van de videoclub is de ‘learn to notice’-theorie, namelijk dat beginnende leraren significante kenmerken van een onderwijssituatie moeten leren opmerken,
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
195
interpreteren en verbinden aan principes of begrippen (Van Es & Sherin, 2002; 2008). Het werken met een videoclub draagt bij aan het identificeren van en redeneren over specifieke kenmerken van de onderwijspraktijk (Van Es & Sherin, 2008) en is een middel om discussies tussen leraren te stimuleren die bijdragen aan de ontwikkeling van hun professionele visie (Van Es & Sherin, 2009). Daarnaast biedt de theorie over praktijkkennis een perspectief om naar de ontwikkeling van leraren te kijken. Leraren ontwikkelen praktijkkennis door (reflectie op) ervaring in een bepaalde context (Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000). De praktijkkennis van beginnende leraren is dus nog beperkt. Dit leidt ons naar de kern van de zaak: hoe kan praktijkkennis van beginnende leraren verder worden ontwikkeld? Van Driel en Berry (2010) concluderen op basis van een reviewstudie dat praktijkkennis van leraren kan worden gestimuleerd door vakinhoudelijke kennis en onderwijsopvattingen te combineren met lesgeven en reflectie op de eigen lespraktijk. Hieruit kan worden afgeleid dat beginnende leraren gebaat zijn bij reflectie op nieuwe informatie, toepassing in de onderwijspraktijk en interactie met collega’s. Deze elementen zijn terug te vinden in de werkwijze van de videoclub. Praktische relevantie De begeleiding van startende leraren is een van de speerpunten van het overheidsbeleid. Effectieve vormen voor die begeleiding zijn volop in ontwikkeling. De vorm die wij willen ontwikkelen, de videoclub, verbindt kenmerken van effectieve professionalisering (praktijknabijheid en evidenceinformed) met een omgeving (learning community) waarin stratende leraren met en van elkaar kunnen leren. Verwachte opbrengsten De verwachte opbrengt voor de praktijk is een professionaliseringsinterventie voor startende leraren waarbij videobeelden van elkaars onderwijspraktijk gezamenlijk worden bekeken en onderzocht. Het flankerend onderzoek kent twee foci. Enerzijds is het onderzoek gericht op wat startende leraren leren van een ‘videoclub’ en welke kennis zij gebruiken bij het redeneren over praktijksituaties. Anderzijds is het onderzoek gericht op de werkwijze van de videoclub. Op langere termijn zal nagegaan worden of en hoe de videoclub ertoe bijdraagt om startende leraren voor het leraarsberoep te behouden. Referenties AOB (2014). Starters-enquête. Geraadpleegd via http://www.aob.nl/kixtart/modules/absolutenm/articlefiles/50822startersenquete%202014%20rapportage.pdf (oktober 2014). Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2000). Teachers' perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16(7), 749-764. Driel, J. H. van, & Berry, A. (2010). The teacher education knowledge base: Pedagogical content knowledge. In P. Peterson, E. Baker, B. McGaw (Eds.), International encyclopedia of education (pp. 656-661).Oxford: Elsevier. Es, E. A. van, & Sherin, M. G. (2002). Learning to notice: Scaffolding new teachers’ interpretations of classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 10(4), 571–596. Es, E. A. van, & Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers’ “learning to notice” in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244–276. Es, E. A. van, & Sherin, M. G. (2009). Effects of video club participation on teachers' professional vision. Journal of Teacher Education, 60(1), 20-37.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
196
Ontwikkelplan 81 - Samen Opleiden: De uitdaging van gezamenlijk kwaliteit bepalen ontwikkelen en borgen! drs. L.B. Visser, P. Ruit, Driestar Educatief - Driestar Hogeschool, dr. J.J.M. Geldens, mr.dr. H.L. Popeijus, Hogeschool De Kempel, drs. R.B. van der Herberg, G.C. Versluis, Hobéon Kwaliteitsborging / ontwikkeling / samen opleiden Abstract ‘Samen opleiden’ is samen verantwoordelijk zijn. Om samen verantwoordelijk te kunnen zijn is het nodig elkaars taal te spreken en te weten waar je verantwoordelijk voor bent. Beide aspecten blijken in de praktijk nogal eens knelpunten te kennen. Om die knelpunten zoveel als mogelijk te helpen voorkomen, ontwikkelden Geldens, Popeijus, Ruit & Visser (2012) in samenspraak met een aantal scholen een instrument voor ‘Samen opleiden’, het Zelfevaluatiekader (ZEK). Op basis van gemeenschappelijk gedeelde indicatoren blijkt het mogelijk de kwaliteit van het ‘Samen opleiden’ te ontwikkelen, te monitoren en te borgen. Het beschreven kader biedt hiervoor handreikingen. Het Zelfevaluatiekader heeft de afgelopen jaren zijn waarde in de praktijk bewezen. Op dit moment wordt het instrument onder andere op basis van de ervaringen met audits bij de opleidingsscholen in 2014 geëvalueerd en, met Hobéon als derde partij, doorontwikkeld. Tijdens deze sessie willen we de expertise van de aanwezigen benutten en samen bekijken welke onderdelen uit het Zelfevaluatiekader goed zijn en welke doorontwikkeld kunnen worden en uitwisselen hoe het kader het beste gebruikt kan worden binnen samenwerkingsverbanden van Samen opleiden. Inleiding Doel van het Zelfevaluatiekader (Geldens, Popeijus, Ruit & Visser, 2012) is een werkwijze te bieden waarmee school en lerarenopleiding samen de kwaliteit van een bestaande werkplekleeromgeving voor ‘Samen opleiden’ in kaart kunnen brengen of samen kunnen ontwikkelen. We omschrijven een werkplekleeromgeving als een door basisschool en hogeschool ingerichte leer- en werkomgeving waarbinnen aanstaande leraren leren onderwijzen (Popeijus & Geldens, 2009).Het zelfevaluatiekader dat we met de scholen ontwikkelden toont in de vorm van ‘indicatoren’ wat scholen onder ‘Samen opleiden’ kunnen verstaan. Onder indicatoren verstaan we zo concreet mogelijk omschreven aanwijzingen of inschattingen voor de aanwezigheid van een gewenste kwaliteit. De indicatoren zijn geordend in de componenten en kenmerken die de kwaliteit van een werkplekleeromgeving voor 'Samen opleiden’ omschrijven (Geldens, 2007). De daarbij gekozen indeling en vormgeving maakt tevens duidelijk wie welke verantwoordelijkheden heeft en welke indicatoren voor de kwaliteit ervan ‘doorslaggevend’ zijn. Die gezamenlijkheid en gedeelde verantwoordelijkheden vormen de pijlers voor ‘Samen opleiden’ die dan ook zichtbaar dienen te zijn in het instrument.Theoretisch kaderEen promotieonderzoek (Geldens, 2007) naar de kenmerken van de werkplekleeromgeving zorgde voor die kennis doordat het leidde tot een ‘conceptueel analytisch kader’ dat is opgebouwd uit 19 kwaliteitskenmerken die uit de praktijk konden worden afgeleid. Deze 19 kenmerken zijn gegroepeerd tot zeven omvattende componenten die samen de werkplekleeromgeving funderen (Geldens, 2007, zie Tabel 1). Tabel 1. Overzicht van de 19 kenmerken en hun indeling in 7 componenten De resultaten uit het onderzoek van Geldens (2007) tonen dat de werkplekleeromgeving adequaat is te beschrijven op basis van de verkregen onderling samenhangende componenten, kenmerken en elementen. De relationele samenhang tussen de componenten is zichtbaar gemaakt in het relationeel schema uit Figuur 1 (Geldens, 2007).In het schema is zichtbaar dat zes van de componenten zijn gericht op, en tegelijkertijd gestuurd worden door, de zevende component die het doel en de opbrengst van een werkplekleeromgeving beschrijft.Bij de componenten zijn vier kenmerken cursief geplaatst. Deze kenmerken bleken uit het onderzoek aanwijsbaar als kenmerken die de kwaliteit van de werkplekleeromgeving krachtig kunnen bevorderen. Dit zijn ‘mentoring en
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
197
coaching’, ‘bekwaamheden’, ‘doorgaande lijn’ en ‘samenwerkingsafspraken’.Waarom zijn deze vier kenmerken, krachtige kenmerken? Wat betekent krachtig?Het concept ‘krachtig’ heeft betrekking op een tweetal aspecten. Het eerste daarvan is gerelateerd aan de kwaliteit van een werkplekleeromgeving voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren. Het tweede heeft betrekking op de doelmatigheid van het leren onderwijzen van de aanstaande leraren in de werkplekleeromgeving (Geldens, 2007). Het gebruik van het concept krachtig betekent daarmee dat voor een voldoende oordeel over de kwaliteit van een werkplekleeromgeving in elk geval deze vier kenmerken steeds voldoende aanwezig behoren te zijn. Figuur 1. Relationeel schema met de componenten van een werkplekleeromgeving (Geldens, 2007). Praktische relevantie Een dilemma was of een zelfevaluatie-instrument voor ‘Samen opleiden’ de scholen wel echt kan inspireren om te participeren in vormen van ‘Samen opleiden’. Vooral omdat we verwachtten dat de scholen het invullen van een lijst met indicatoren weinig inspirerend zouden vinden. Gezien de reacties van de scholen denken we inmiddels dat het gebruik van dit instrument wel degelijk kan inspireren. Zo laten de reacties van de participerende scholen eigenaarschap zien bij de vraag om wat voor indicatoren en ‘good practices’ het dan zou moeten gaan. Hun enthousiasme om te kunnen participeren in de try out en zelf te kunnen bijdragen aan de verdere ontwikkeling van de indicatoren tonen dit. De indicatoren uit het kader bieden de partners mogelijkheden op adequate wijze verantwoording af te leggen over hun ‘Samen opleiden’ in een gemeenschappelijke taal (Ruit et al., 2011). Meerdere directeuren verwoordden bovendien: 'Wij hebben er als school zelf alle belang bij straks goed opgeleide leraren te kunnen aantrekken. Dat borgt het onderwijs van onze kinderen nu en in de toekomst.' Opbrengst Na deelname aan deze sessie heeft u zicht op hoe het instrument gebruikt kan worden in de praktijk waardoor de kwaliteit van het Samen Opleiden aantoonbaar verbetert. Na afloopt wordt het instrument beschikbaar gesteld. Het gereviseerde instrument wordt na afronding op verzoek toegezonden.
Tabel 1. Overzicht van de 19 kenmerken en hun indeling in 7 componenten
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
198
Figuur 1. Relationeel schema met de componenten van een werkplekleeromgeving (Geldens, 2007)
Referenties Geldens, J. J.M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J.M., & Popeijus, H. L. (2009). Leverancier van stageplaatsen, mede-opleider of partners in leren? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30(3), 36-43. Geldens, J.J.M, Popeijus, H.L., Ruit, P. & Visser, L.B. (2012). Samen verantwoordelijk voor samen opleiden. VELON-Tijdschrift, 33(2), 18-24.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
199
Good Practice 3 - Afstudeeronderzoek in de steigers: handreikingen voor succesvol begeleiden drs. H.J.M. Stokhof, drs. D. Wammes, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Afstudeeronderzoek / begeleiding / scaffolding Abstract Afstudeeronderzoek heeft het afgelopen decennium een belangrijke plaats gekregen in de lerarenopleiding in het HBO, zowel als middel om de onderzoekende houding van studenten te ontwikkelen als wel om het gewenste bachelor niveau te toetsen in lerarenopleidingen. Een team van onderzoeksbegeleiders van HAN Pabo Nijmegen heeft afgelopen jaren een methodiek ontwikkeld die succesvol is gebleken om studenten te begeleiden naar een hoger niveau qua afstudeeronderzoek. De methodiek bevat zowel organisatorische als inhoudelijke componenten om studenten te helpen hun onderzoek in de steigers te zetten. In de presentatie worden beide aspecten van de begeleidingsmethodiek nader toegelicht Relatie tot het congresthema Lerarenopleiders worden uitgedaagd om studenten naar een hoger niveau qua afstudeeronderzoek te begeleiden. Wij willen graag onze kennis en ervaringen delen ten aanzien van een effectieve manier om studenten te begeleiden. Beschrijving In een snel veranderende samenleving, die vraagt om hoogopgeleide burgers, is kwaliteit van onderwijs van groot belang voor toekomstige generaties. Vanuit dat besef wordt er maatschappelijke en politieke druk uitgeoefend op lerarenopleidingen om de kwaliteit van leraren te verhogen. Leraren bepalen in hoge mate deze kwaliteit van onderwijs (Hattie, 2003). Van leraren wordt verwacht dat zij leerlingen voorbereiden op een levenlang leren en hen ontwikkelen tot mondige burgers. Aan onderwijsprofessionals worden daarom steeds hogere en ingewikkeldere eisen gesteld. Leraren moeten vanuit hun bestaande beroepspraktijk aangrijpingspunten vinden voor vernieuwing en verbetering. Om deze uitdagingen het hoofd te kunnen bieden is een onderzoekende grondhouding en meer kennis over en vaardigheid in onderzoek doen noodzakelijk voor leraren (HBO-raad, 2009). Duurzame kwaliteit van onderwijs lijkt alleen mogelijk als leraren zich richten op continue ontwikkeling van zichzelf, hun lespraktijk, hun schoolontwikkeling door zichzelf telkens de maat te nemen en zich vragen te stellen als: “Wat is er aan de hand? Hoe pak ik dit aan? Wat levert dit op?”Lerarenopleidingen hebben daarom de taak onderzoekende professionals op te leiden (Bolhuis, 2012). Afstudeeronderzoek is zowel een belangrijk middel om de kwaliteit van de aanstaande leerkracht te ontwikkelen als wel om het gewenste bachelor niveau te toetsen in lerarenopleidingen. De afgelopen jaren is een duidelijke trend zichtbaar dat zowel de NVAO (en haar uitvoerende instanties) als de hogescholen zelf, een hoog niveau van afstudeeronderzoek nastreven (NVAO, 2008; HBO-raad, 2010). De maatstaf voor afstudeeronderzoek op lerarenopleiding is zowel voor de methodologische en inhoudelijke component als voor de verslaglegging flink omhoog gegaan in vergelijking met het afgelopen decennium. Er wordt van studenten verwacht dat zij verwijzend, kernachtig en vanuit meerdere perspectieven verslag kunnen doen van een goed onderbouwd en uitgevoerd praktijkgericht onderzoek (Van der Steen, et al. 2013). Dit stelt lerarenopleiders echter voor nieuwe uitdagingen. Hoe kunnen zij studenten adequaat begeleiden bij het voorbereiden, uitvoeren en verslagleggen van hun praktijkgericht onderzoek? HAN Pabo Nijmegen heeft de afgelopen jaren gezocht naar manieren om studenten adequaat te kunnen ondersteunen bij het ontwikkelen van hun onderzoekende houding en
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
200
onderzoeksvaardigheden. Daarom is een onderzoeksleerlijn van vier jaar ontwikkeld, waarin diverse onderzoekselementen gekoppeld worden aan bij de opleidingsfase passende beroepsrelevante contexten. Deze onderzoekslijn mondt uit in een praktijkgericht onderzoek in de afstudeerfase (Stokhof & Oosterheert, 2013). Om het gewenste eindniveau te borgen is een nieuw beoordelingskader ontwikkeld voor Faculteit Educatie van de HAN (Oosterheert, Stokhof & Wammes, 2013). In het schooljaar 2013-2014 zijn de eerste studenten gestart met het afstudeeronderzoek dat moet voldoen aan het nieuwe gewenste hoge niveau. Een team van onderzoeksbegeleiders heeft keihard gewerkt aan een methodiek om studenten zich tot dat niveau te laten ontwikkelen. Hierbij is uitgegaan van een gefaseerd model waarin studenten eerst in een onderzoeksvoorstel de theoretische en praktische verkenning beschrijven die uitmondt in een onderzoeksvraag. In de volgende fase schrijven studenten een onderzoeksplan, waarin methodologische keuzes en instrumenten nauwkeurig worden vastgelegd als voorbereiding op de dataverzameling. Ten slotte schrijven de studenten het onderzoeksverslag dat naast voorafgaande elementen ook de resultaten, conclusies en aanbevelingen bevat. Afgelopen juni 2014 bleek bij de visitatie van HAN Pabo Nijmegen dat deze inspanningen geleid hebben tot een significante stijging van het eindniveau, met name zichtbaar in de kwaliteit van het afstudeeronderzoek. Deze bijdrage is er op gericht om enerzijds onze ervaringen te schetsen met onze methodiek en anderzijds met u in meer detail voorbeelden te delen hoe wij studenten geholpen hebben om hun afstudeeronderzoek “in de steigers”te zetten. Uiteraard wisselen wij graag aan het eind van onze “good practice”denkbeelden uit met de aanwezigen over hoe afstudeeronderzoek effectief te begeleiden. Referenties Bolhuis, S. (2012). Onderzoek in de lerarenopleiding: welk onderzoek waarom? In Zwart, R.. Van Veen, K., & Meirink, M.(red.). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Leiden: Expertisecentrum Leren van Docenten. Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper present-ed at the Australian Council for Educational Research Annual Conference on Building Teacher Quality, Melbourne. HBO raad (2010). Naar een duurzaam onderzoeksklimaat. Ambities en succesfactoren voor het onderzoek aan hogescholen. Den Haag. Verkregen op 12-10-2014 van: NVAO (2008). Nederlands Kwalificatieraamwerk Hoger Onderwijs compatibel met het over-koepelende Europese Kwalificatieraamwerk voor de Europese Hogeronderwijsruimte. Geraadpleegd op 10 oktober 2014, van http://www.nvao.net/page/downloads/Nederlands_Kwalificatieraamwerk_Hoger_Onderwijs.p df Oosterheert, I., Stokhof, H., & D. Wammes (2013). Beoordeling praktijkgericht onderzoek afstudeerfase 2013-2014 VT-DT. Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN). Stokhof, H., & Oosterheert, I. (2012). Leerlijn onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden op HAN Pabo Nijmegen. Hogeschool Arnhem Nijmegen Van der Steen, J., Stokhof, H., Noij, L., Meulenbroek, L., Delger, H.,& Kral, M. (2013). Eindkwalificaties leerlijn onderzoek faculteit educatie. Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN).
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
201
Good Practice 102 - Kennisontwikkeling in netwerken D.F. Wammes, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Kennisontwikkeling / netwerken / sociaal kapitaal Abstract Op veel lerarenopleidingen wordt kennis ontwikkeld. Vaak gebeurt dit in groepen, die gezien kunnen worden als een netwerk waarin kennis aanwezig is. Doel van dergelijke netwerken, impliciet of expliciet, is om die combinatie van kennis te gebruiken om nieuwe kennis, zoals bijvoorbeeld curriculuminnovaties, te ontwikkelen. Deze presentatie gaat in op de factoren die het succes van dergelijke netwerken beïnvloeden. Daarbij worden praktijkervaringen geanalyseerd vanuit een theoretisch kader. Relatie tot het congresthema Deze bijdrage past bij het congresthema omdat het opzetten en laten functioneren van succesvolle, kennisproductieve en daarmee innoverende netwerken, een hele kunst is. Onderzoek is ook relevant. Praktijkonderzoek was namelijk het onderwerp waarmee het netwerk dat wordt geanalyseerd, zich bezig hield. Onderwerp Kennisontwikkeling in netwerken Context In het onderwijs vormen netwerken een manier om kennis te delen en nieuwe kennis te ontwikkelen. De opbrengst in termen van kennisdeling en kennisontwikkeling van dergelijke netwerken is wisselend. De vraag is dan ook welke factoren daarop van invloed zijn. Doel Doel van deze bijeenkomst is kennis te delen over het gebruik van netwerken als middel om kennis te delen en nieuwe kennis te ontwikkelen. Theoretische inbedding De analyse van de good (and bad) practices die zullen worden besproken is gebaseerd op het model dat de Jong (2010) heeft ontwikkeld om kennisproductie en sociaal kapitaal in netwerken te bestuderen. Dit model is mede gebaseerd op onderzochte praktijken in onderwijsinstellingen. Praktische relevantie Binnen veel lerarenopleidingen wordt er in netwerken gewerkt aan kennisdeling en kennisontwikkeling. Zelden is er daarbij sprake van een goed doordachte opzet van dergelijke netwerken. Daardoor is het succes ervan wisselend. De presentatie schets de factoren die van invloed zijn op de effectiviteit van netwerken. Met deze kennis kunnen netwerken doelgerichter worden opgezet en samengesteld. Het maakt de kans op onrendabele investeringen in kennisontwikkeling door netwerken kleiner en het maakt de kans op een netwerk dat de motivatie van en binding tussen de deelnemers versterkt een stuk groter. Uitgangspunt voor de presentatie vormt een netwerk van Pabo Nijmegen. Dit netwerk is in het studiejaar 2013-2014 gevormd om een structuur en een hoge kwaliteit van begeleiding te realiseren voor het praktijkonderzoek in de afstudeerfase. Daarnaast zullen ervaringen van de auteur met andere aan de orde komen en bestaat er nadrukkelijk de gelegenheid om de eigen ervaringen op dit gebied te delen en de inhoud van de presentatie daarop te toetsen.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
202
Opbrengst van en evaluatie van de praktijk In de presentatie zal door betrokkenen het functioneren van het netwerk worden besproken. Referenties de Jong, T. (2010). Linking social capital to knowledge productivity: An explorative study on the relationship between social capital and learning in knowledge-productive networks. Bohn Stafleu van Loghum.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
203
Good Practice 24 - De toetsing getoetst: De kwaliteit van toetsing op de lerarenopleiding onder eigen loep F.H. de Beer, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, T. van Schilt-Mol, L. Jakobs, A. Peeters, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, D. Sluijsmans, Hogeschool Zuyd, TeamToetsingGetoetst Toetsing Abstract Aan de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs worden hoge eisen gesteld. Tegelijkertijd worstelen opleidingen met de vraag wat eigenlijk de kwaliteit van hun toetsing is en hoe zij deze verder kunnen ontwikkelen richting de toekomst. Om opleidingen handvatten te bieden, hebben het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren en de Service-Unit Onderwijs & Onderzoek (beide HAN) de methodiek De Toetsing Getoetst ontwikkeld. Deze methodiek helpt betrokkenen in het hoger onderwijs (management, examencommissies, ontwikkelaars, docenten, studenten en werkveld) gezamenlijk de kwaliteit van toetsing te analyseren, verbeteren en te borgen. Momenteel wordt deze methodiek als pilot uitgeprobeerd op verschillende lerarenopleidingen. Tijdens de presentatie wordt de methodiek geïntroduceerd, worden de eerste ervaringen gedeeld en gaan de ontwikkelaars met aanwezigen in gesprek over de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs. De presentatie is interessant voor iedereen die betrokken is bij de kwaliteit van toetsing op een lerarenopleiding, van beleids- tot uitvoeringsniveau. Relatie tot het congresthema Toetsing is een niet onbelangrijk facet van de kunst van het opleiden. Het vraagt iets van individuele opleiders én van het team: wat willen wij onze studenten leren, hoe zetten we dit leren aan en hoe zorgen we dat we dit leren adequaat en efficiënt kunnen monitoren en bijsturen? Onderwerp De methodiek De Toetsing Getoetst (Sluijsmans, Joosten & Van Schilt-Mol, 2015) geeft opleidingen de mogelijkheid kwaliteit van toetsing vanuit een breed perspectief te beoordelen, de borging binnen de opleiding verder vorm te geven en toetsexpertise te vergroten. Bovenal biedt de methodiek handvatten om met alle betrokkenen, van beleids- tot uitvoeringsniveau, het gesprek aan te gaan over kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs. Context De afgelopen jaren is de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs aan kritische blikken onderworpen. Inmiddels is de behoefte aan hogere toetskwaliteit omgezet in concrete acties. ‘Toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties’ is als aparte standaard opgenomen in het nieuwe accreditatiestelsel en er zijn adviezen geformuleerd over de externe validering van de kwaliteit van toetsen (Commissie externe validering examenkwaliteit, 2012). Desondanks zijn er ook veel vragen: Wat betekent kwaliteit van toetsing? Hoe goed is ons systeem van toetsen? Waar liggen verbeterpunten en hoe houden we eigenaarschap over ons systeem van kwaliteitszorg? Om opleidingen een handvat te bieden bij het bepalen van antwoorden op deze vragen is door het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren en de Service-unit Onderwijs & Onderzoek (beide HAN) een methodiek ontwikkeld waarmee betrokkenen in het hoger onderwijs (management, examencommissies, ontwikkelaars, docenten, studenten en werkveld) de kwaliteit van toetsing kunnen analyseren, verbeteren en borgen. Theoretische inbedding Een prototype van De Toetsing Getoetst is ontwikkeld op basis van wetenschappelijke en praktische bevindingen over toetskwaliteit en analysemodellen voor kwaliteit (Sluijsmans, Joosten & Van Schilt-
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
204
Mol, 2015). Kwaliteit van toetsing is geoperationaliseerd aan de hand van de kwaliteitspiramide van toetsen en beoordelen. Figuur 1: Kwaliteitspiramide van toetsing (Sluijsmans, Peeters, Jakobs & Weijzen, 2012). Binnen iedere piramidelaag (toetsbeleid, toetsprogramma, toetsen, toetstaken, toetsorganisatie en toetsbekwaamheid) zijn vijf fasen van kwaliteit onderscheiden en beschreven. Daarbij wordt per fase van kwaliteit een onderscheid gemaakt naar de elementen ontwerp, criteria en borging. Uitgangspunt bij de beschrijving van de fasen van kwaliteit is het AISHE-model (Roorda, 2001), waarbij een ontwikkeling van activiteiten-georiënteerd naar maatschappij-georiënteerd handelen centraal staat. Concreet bestaat de methodiek per laag uit een rubrix van 15 cellen. Per element is een omschrijving opgenomen van de fase van de mate van kwaliteit. Door als opleiding deze rubrix met relevante betrokkenen in te vullen, wordt de kwaliteit van toetsing op de onderscheiden lagen zichtbaar. Opzet Tijdens de presentatie wordt de methodiek kort toegelicht en worden de eerste bevindingen gepresenteerd van de pilot die op verschillende lerarenopleidingen van start is gegaan. Vervolgens gaan deelnemers aan de hand van de methodiek het gesprek met elkaar aan, waarbij de focus ligt op: de bruikbaarheid en toepasbaarheid van de methodiek voor de eigen opleiding; de kwaliteit van toetsing binnen de eigen opleiding en - op metaniveau - over opleidingen heen: in welke fase van ontwikkeling bevinden opleidingen zich? Doelen (voor bezoekers congres) - Kennismaken met de methodiek en de eerste ervaringen om de geschiktheid ervan voor de eigen toetspraktijk te beoordelen. - Samen nadenken over vragen als: Wat betekent kwaliteit van toetsing? Wanneer is een systeem van toetsing adequaat? Hoe goed is ons systeem van toetsen? Praktische relevantie De methodiek geeft opleidingen de mogelijkheid kwaliteit van toetsing vanuit een breed perspectief te beoordelen en te verbeteren, de borging verder vorm te geven, toetsexpertise te vergroten en zich gericht voor te bereiden op accreditaties. Opbrengst van een evaluatie in de praktijk Het programma loopt momenteel als pilot op verschillende lerarenopleidingen. Deze pilots zijn in januari afgerond. De eerste indrukken zijn positief. Deelnemers geven aan dat het werken met de systematiek behalve een beeld geeft van hoe de opleiding ervoor staat, het vooral ook leidt tot gesprekken op de opleiding en tot het gericht uitspreken van een ambitie voor de toekomst.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
205
Figuur1: Kwaliteitspiramide van toetsing (Sluijsmans, Peeters, Jakobs & Weijzen, 2012)
Referenties Commissie externe validering examenkwaliteit (2012). Vreemde ogen dwingen. Eind-rapport Commissie externe validering examenkwaliteit hoger beroepsonderwijs. Den Haag: HBO-raad. - Roorda, N. (2001). Auditing instrument for sustainability in higher education english handbook. Amsterdam: DHO Nederland. Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Schilt-Mol, van (2015). Kwaliteit van toetsing onder de loep. Handvatten om de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs te analyseren, verbeteren en borgen. Apeldoorn: Garant. Sluijsmans, D. M. A., Peeters, A., Jakobs, L., & Weijzen, S. (2012). De kwaliteit van toetsing onder de loep. Tijdschrift OnderwijsInnovatie, 4, 17-25.
e
Bijdragen 3 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 3e ronde parallelsessies
206
4e ronde parallelsessies
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
207
Posterpresentatie 6 - Verbeelding E.R. Verouden, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Bètavakken / creativiteit / praktijkonderzoek Abstract Verbeelding Een onderzoek naar het beeld van creativiteit van docentopleiders van het bètacluster van Fontys Lerarenopleiding Tilburg en de toepassing van dit beeld in hun lespraktijk Volgens het management van Fontys Lerarenopleiding in Tilburg (FLOT) geven opleiders binnen het bètadomein te weinig blijk van het gewenste initiatief om creativiteit bij studenten aan te spreken. Het gebrek aan initiatief bij docentenopleiders komt volgens hen niet voort uit onwelwillendheid, maar uit de vooronderstelling dat de opleiders van FLOT veelal uitgaan van een beperkt beeld over het begrip creativiteit. Explicitering van de concepties rondom het begrip creativiteit binnen het bètadomein maakt bijsturing van die beelden naar een bredere context en het daaraan verbonden didactisch handelen wellicht mogelijk (Banaji, Cranmer, & Carlo, 2013). Relatie tot het congresthema Van de lerarenopleider wordt congruent opleiden verwacht. De samenleving vraagt vooral in de bètavakken innovatief en creatief handelen. Behoort creativiteit tot de professionele identiteit van de opleider? Heeft hij een passend beeld van creativiteit en komt dat beeld overeen met zijn identiteit en praktijk? Kan hij vanuit die identiteit bij de aspirant docenten creativiteit evoceren? Tekst van het voorstel Verbeelding Een onderzoek naar het beeld van creativiteit van docentopleiders van het bètacluster van Fontys Lerarenopleiding Tilburg en de toepassing van dit beeld in hun lespraktijk Volgens het management van Fontys Lerarenopleiding in Tilburg (FLOT) geven opleiders binnen het bètadomein te weinig blijk van het gewenste initiatief om creativiteit bij studenten aan te spreken. Het gebrek aan initiatief bij docentenopleiders komt volgens hen niet voort uit onwelwillendheid, maar uit de vooronderstelling dat de opleiders van FLOT veelal uitgaan van een beperkt beeld over het begrip creativiteit. Explicitering van de concepties rondom het begrip creativiteit binnen het bètadomein maakt bijsturing van die beelden naar een bredere context en het daaraan verbonden didactisch handelen wellicht mogelijk (Banaji, Cranmer, & Carlo, 2013). Onderzoeksvraag Hoe komt het beeld van creativiteit van de docentenopleiders van het bètacluster van FLOT tot uiting in hun lespraktijk? Deelvragen 1. Wat is het beeld van creativiteit van de docentenopleiders van het bètacluster van FLOT? 2. Welke handelingsstrategieën passen de opleiders van het bètacluster van FLOT toe in hun lespraktijk om creativiteit bij studenten te stimuleren? De relevante literatuur over creativiteit van o.a. Sternberg en Williams (1996), Csikszentmihalyi (1999), Ferrari, Cachia en Punie (2009) en Miettinen (2013) is voor dit onderzoek in een schema weergegeven. Daarin zijn drie domeinen onderscheiden; het vermogen tot creativiteit, de creatie van een product en de perceptie over creativiteit. Op basis van dit schema worden de antwoorden op de onderzoeksvragen verzameld. Het antwoord op de eerste deelvraag wordt onderzocht door middel van repgrids (Fransella, Bell, & Bannister, 2004). Op basis van observaties van colleges van opleiders wordt de tweede deelvraag onderzocht. Voor de observaties wordt naast het schema van creatieve domeinen gebruik gemaakt
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
208
van het VELG-model voor het congruent opleiden van leraren (Swennen, Korthagen, & Lunenberg, 2004). De resultaten van het onderzoek zijn bekend in het voorjaar 2015. Referenties Banaji, S., Cranmer, S., & Carlo, P. (2013). What's stopping us? Barriers to creativity and innovation in schooling across Europe. Handbook of Research on Creativity , 450-463. Csikszentmihalyi, M. (1999). Implications of a system perspective for the study of creativity. In R. Sternberg (Red.), Handbook of Creativity (pp. 313-335). New York: Cambridge University Press. Ferrari, A., Cachia, R., & Punie, Y. (2009). Innovation and creativity in education and training in the EU Member States: fostering creative learning and supporting innovative teaching. Opgeroepen op maart 17, 2014, van JRC-IPTS: http://ipts.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=2700 Fransella, F., Bell, R., & Bannister, D. (2004). A Manual for Repertory Grid Technique. Chichester: Wiley. Miettinen, R. (2013). Creative encounters and collaborative agency in science, technology an innovation. (K. &. Thomas, Red.) Handbook of Research on Creativity , 435-449. Rutger van de Sande, lector Bèta didactiek, FLOT. Sternberg, R. J., & Williams, W. M. (1996). How to develop student creativity. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and currriculum Development. Swennen, A., Korthagen, F., & Lunenberg, M. (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders. VELON tijdschrift voor lerarenopleiders 25 (2) , 1 t/m 11.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
209
Posterpresentatie 118 - Professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen: het nieuwe ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleiders B. Mets, J. van den Hauwe, Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen Professionalisering / professionele rollen / werkzame bestanddelen Abstract In 2012 publiceerde VELOV[1] de eerste versie van het ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider. VELOV wilde een referentiekader creëren voor de professionalisering van lerarenopleiders. Een kader dat een proces van uitwisseling en ontwikkeling op gang zou brengen in de lerarenopleidingen. Na drie jaar werken met het ontwikkelingsprofiel is het duidelijk aan een update toe. Dit heeft te maken met: 1. Nieuwe wetenschappelijke inzichten. Het bestaande ontwikkelingsprofiel beschrijft 9 rollen, maar in een recente review van wetenschappelijk onderzoek naar professionaliteit van leraren beschrijven Lunenberg e.a. (2013) nog een essentiële rol: die van poortwachter. 2. Inzichten vanuit het werken met het ontwikkelingsprofiel. Zo hebben we ondervonden dat een aantal rollen beter worden samengenomen. 3. Vaststelling van contradicties in de eerste versie van het ontwikkelingsprofiel. Volgens de inleiding richt het zich vooral op teams van lerarenopleiders en wil het geen afvinklijst zijn. In de praktijk is sterk op de individuele lerarenopleider is gericht en zijn de lijstjes met competenties zeer dominant aanwezig. Op de postersessie willen we de rollen van het nieuwe ontwikkelingsprofiel voorstellen en feedback ontvangen van de congresdeelnemers. Relatie tot het congresthema In het nieuwe ontwikkelingsprofiel staan we uitgebreid stil bij de morele, emotionele en politieke dimensie van het opleiderschap. Zo overstijgen we de technische dimensie van de “kunde”. Het sluit zeker aan bij het thema van professionele identiteit. Inleiding In 2012 publiceerde VELOV de eerste versie van het ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider. VELOV wilde een referentiekader creëren voor de professionalisering van lerarenopleiders en een proces van uitwisseling en ontwikkeling op gang brengen (VELOV, 2012). Na drie jaar (voor een overzicht zie Mets e.a. 2013) is het aan een update toe. Dit heeft te maken met: 1. Nieuwe wetenschappelijke inzichten. Het bestaande ontwikkelingsprofiel beschrijft 9 rollen, maar in een recente review van wetenschappelijk onderzoek naar professionaliteit van leraren beschrijven Lunenberg e.a. (2013) nog een essentiële rol: de poortwachter. 2. Inzichten vanuit het werken met het ontwikkelingsprofiel. 3. Vaststelling van contradicties in de eerste versie van het ontwikkelingsprofiel. Volgens de inleiding richt het zich vooral op teams van lerarenopleiders en wil het geen afvinklijst zijn. In de praktijk is het sterk op de individuele lerarenopleider gericht en zijn de lijstjes met competenties zeer dominant. Wat is er veranderd in het nieuwe ontwikkelingsprofiel? Deze overwegingen hebben geleid tot volgende aanpassingen: 1. We hebben de rol van organisator geschrapt, omdat die weinig specifiek is. 2. De begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen en de opleidingsdidactische specialist nemen we samen in de leraar van leraren. 3. We hebben de rol van inhoudelijke expert niet meer apart opgenomen: elke rol verwijst naar inhoudelijke expertise. De specifieke vakinhoudelijke kennis behandelen we in de “leraar van leraren”
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
210
4. We hebben één rol toegevoegd: de poortwachter. Vergelijking van de rollen uit het bestaande profiel met die uit het nieuwe profiel: [figuur 1] Grondslag, teamleden en wereldburgers beschouwen we als de schragende rollen. Met grondslag bedoelen we die elementen die opleiders onderscheiden. We zetten congruentie meer centraal en werken dit dieper uit in de verschillende rollen. We hebben meer aandacht voor het team. Net als de andere rollen hebben we deze rol uitgebreider beschreven en hebben we er een aantal belangrijke kwesties bij behandeld. Daarnaast hebben we bij alle andere rollen aangegeven hoe zij zich verhouden tot het teamgegeven. Ook de wereldburger zien we als een schragende rol. Hier maken we plaats voor de emotionele, politieke en ethische dimensies (Hargreaves, 1995). Verdere overwegingen bij het profiel - Het profiel heeft betrekking op alle soorten lerarenopleiders verbonden aan een opleidingsinstelling. - Het profiel is flexibel: het kan worden aangepast aan maatschappelijke ontwikkelingen en de ontwikkeling van het beroep en kan door teams worden gebruikt en aangepast voor eigen doeleinden. - Het profiel is een ontwikkelinstrument: lerarenopleidingen kunnen het gebruiken bij collectieve en individuele professionaliseringstrajecten. - Het profiel is een uitgangspunt voor zelfevaluatie, feedback door peers en intervisie. - Het profiel is breed en diep. Niemand kan dit ideaaltype benaderen. - Het profiel is een werkinstrument dat teams van lerarenopleiders een taal geeft om over professionalisering te praten en er richting aan te geven. Op de postersessie willen we de rollen van het nieuwe ontwikkelingsprofiel voorstellen en feedback ontvangen van de congresdeelnemers. [1] Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen
Figuur 1
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
211
Figuur 2 Referenties Hargreaves, A. (1995). Development and desire. A postmodern perspective. In T. R. Guskey, & A. M. Huberman (Eds.), Professional development in education. New paradigms and practices (pp. 934). New York/London: Teachers College Press. Lunenberg, Mieke, Jurriën Dengerink en Fred Korthagen (2013). Het beroep van lerarenopleider. Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO. Vrije Universiteit Amsterdam. Mets, Boris, Jo van den Hauwe & Wil Meeus (2013). Vlaamse lerarenopleiders weten waarnaartoe! Het ontwikkelingsprofiel als professionaliseringsinstrument. Tijdschrift voor lerarenopleiders 34 (4) VELOV. (2012). Ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
212
Posterpresentatie 120 - Christelijke identiteit onder druk: kwantitatief onderzoek naar verschillende identiteitsopties van scholen in een context van secularisatie, individualisering en pluriformiteit M. Wagenaar, Marnix Academie Kwantitatief onderzoek / school-identiteit / secularisatie Abstract De Nederlandse samenleving is de afgelopen gekenmerkt geweest door processen van secularisatie, detraditionalisering en pluriformisering. Deze processen hebben ervoor gezorgd dat de christelijke identiteit van scholen onder druk is komen te staan. De leerlingpopulatie van veel christelijke scholen (protestant of katholiek) is in levensbeschouwelijk opzicht vaak divers, ook bij ouders of bij het team is er sprake van levensbeschouwelijke diversiteit. Dat stelt schoolteams, directies voor vragen als: wat betekent onze christelijke identiteit ? Kunnen wij nog een christelijke school zijn als het merendeel van de ouders, de kinderen geen affiniteit (meer) heeft met de christelijke traditie? In samenwerking met de Katholieke Universiteit Leuven doe ik onderzoek naar de verschillende opties om met deze ‘identiteit onder druk’ om te gaan. Er zijn kwantitatieve methodes ontwikkeld (o.a. de ‘Melbourne schale’ en de Victoria schale) om te meten hoe katholieke scholen (leerkrachten, ouders, kinderen, bestuurders) in Vlaanderen (en in Australië) vorm willen geven aan de levensbeschouwelijke identiteit van de school. In het onderzoek komen vijf identiteitsopties naar voren: de confessionele school, institutionele reconfessionalisering, institutionele secularisatie, waardenopvoeding in christelijk perspectief en identiteitsvorming in een plurale context. Voor de Nederlandse situatie doe ik momenteel een pilot-onderzoek op een basisschool, een school voor voortgezet onderwijs en op de Marnix Academie (prot. chr. pabo in Utrecht). Relatie tot het congresthema Lerarenopleiders die met studenten werken rond het ontwikkelen van een eigen professionele identiteit hebben daarbij ook aandacht voor levensbeschouwelijke aspecten van deze identiteit. Dit onderzoek geeft een beeld van verschillende identiteitsopties, gedacht vanuit de pluriforme samenleving waarin door de opleiders gewerkt wordt. Inleiding Tot in de jaren 1950 was de confessionele identiteit van protestants-christelijke scholen gegarandeerd. Sindsdien zien we dat onze culturele context, inclusief het onderwijslandschap, in toenemende mate seculariseert, detraditionaliseert en meer recentelijk ook pluraliseert. De christelijke identiteit van scholen staat onder druk. De kloof tussen de cultuur en het christelijke geloof wordt breder en breder. Door prof. dr. Lieven Boeven werd een typologie van identiteitsopties die christelijke scholen kunnen adopteren om vorm te geven aan hun identiteit in een veranderende culturele context. Theoretisch kader Centraal in dit onderzoek staat de typologie van identiteitsopties van prof. dr. Lieven Boeve. Deze opties zijn door middel van twee empirische onderzoeksinstrumenten grootschalig onderzocht op honderden katholieke scholen in Australië. Het gaat om de Victoria Schaal en de Melbourne Schaal. In het onderzoek worden de identiteitsopties op twee niveaus gemeten: het feitelijk niveau en het gewenste niveau. Daarbij gaat het om vijf identiteitsopties. De ‘confessionele school’ is de school waar de levensbeschouwelijke identiteit ‘gewoon’ wordt voortgezet, ondanks de spanning tussen christendom en cultuur. De school die werkt met ‘waardenopvoeding in christelijk perspectief’ streeft naar een compromis tussen christendom en cultuur. Men probeert een algemeen ‘besef van het goede leven’ te verbinden met de christelijke traditie. De ethiek is een belangrijke verbinding tussen de moderne cultuur en de christelijke traditie. Dan zijn er ook scholen die kiezen voor
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
213
‘institutionele reconfessionalisering’: dit zijn scholen die de christelijke identiteit opnieuw actief gaan promoten. Een vierde optie is de mogelijkheid van ‘institutionele secularisering’. Dit geldt voor de school die met de culturele context meegaat en de christelijke identiteit van de school geleidelijk aan loslaat. Dit is vaak onbewust, sluipend proces. Tot slot is er de optie van ‘actieve recontextualisering van de schoolidentiteit’, waarbij de school op zoek gaat naar een vernieuwd christelijk profiel in de hedendaagse plurale context. Methode De empirische instrumenten die door de onderzoekers van de Katholieke Universiteit Leuven zijn ontwikkeld, zijn geredigeerd en opnieuw geformuleerd voor de Nederlandse (overwegend protestantse) context. Het gaat hier om de volgende onderzoeksinstrumenten: een profielvragenlijst, Doyle-vragenlijst, Post-Kritische Geloofsschaal, Melbourne Schaal en de Victoria Schaal. Om na te gaan of de herschreven en geredigeerde instrumenten kwalitatief in orde zijn, is er een pilot-project in het leven geroepen, het onderzoek op een middelgrote basisschool, een school voor voortgezet onderwijs en op de Marnix Academie (docenten en studenten). Aanpak In de pilot van dit kwantitatieve onderzoek vullen deelnemers de vijf vragenlijsten in. De deelnemers zijn in dit geval de leerkrachten, leerlingen, ouders, overige personeelsleden en bestuurders van een basisschool en een school voor voortgezet onderwijs. Daarnaast is er een deelnemersgroep op de Marnix Academie van studenten en docenten. Er ontstaat een genuanceerd beeld over hoe de deelnemers de identiteit van de school ervaren (‘assessed identity’) en hoe zij die graag zouden willen zien (‘enhanced identity’). Uitkomsten van een dergelijk onderzoek levert gedegen en goede informatie op om met elkaar in gesprek te gaan over de te volgen strategie. Voorlopige of mogelijke resultaten Het onderzoek zal van de drie deelnemende scholen een beeld geven van hoe de identiteit van de school door de verschillende betrokkenen waargenomen en beleefd wordt (uitgedrukt onder andere door de vijf genoemde identiteitsopties) én hoe deze gewenst is (het dubbele meetniveau). Vooral de discrepanties tussen de bestaande en gewenste identiteitsopties zijn interessant om verder te onderzoeken. Resultaten van dit identiteitsonderzoek geven concrete input om met betrokkenen in gesprek te gaan over of de ontwikkelingen die men kan vaststellen, conceptualiseren en objectiveren wenselijk zijn, bekeken vanuit de geschiedenis van de school, de opdrachtsverklaring van de school en de toekomstdroom die de school heeft.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
214
Onderzoekspresentatie 113-1 - Onderzoek naar identiteit van leraren dr. R.C Vandamme, drs. J. de Ruiter, Het Ontwikkelingsinstituut, J.J.P.M. de Vries van den Broek, drs. Ann Sterckx, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Leraar / persoonlijke ontwikkeling / professionalisering Abstract In het promotieonderzoek van Rudy Vandamme werd nagegaan hoe hbo-docenten hun beroepsrol vormgeven middels sociale en persoonlijke positioneringen. De Theorie van het Dialogische Zelf van Prof. Hubert Hermans werd gevolgd als theoretisch kader. Het kwalitatief onderzoek bestond uit de verwerking van de online Persoonlijke Positie Repertoire en diepte interviews. Resultaat van het onderzoek is een beschrijving van de 43 identiteitspatronen, gegroepeerd in 12 thema’s waarmee docenten in het hbo hun beroepsrol construeren. Daarenboven werden voor de hbo-docent drie verbindende patronen beschreven. Het onderzoek levert materiaal op voor de constructie van methoden (individuele coaching, onderwijsdidactiek) om leraren van alle niveaus en student leraren te ondersteunen in de reflectie op de relatie tussen zichzelf en hun beroepsrol. Verantwoording Deze bijdrage laat zien hoe de inbreng van de persoon in de beroepsrol onderzoeksmatig kan onderbouwd worden. De toepassing van dit soort onderzoek geldt zowel voor de lerarenopleider zelf als de wijze hoe de lerarenopleiders en lerarenbegeleiders hun studenten resp. cliënten kunnen benaderen. Inhoud Het promotieonderzoek van Rudy Vandamme beantwoordt de vraag: ‘Hoe construeren docenten in hogescholen hun identiteit te midden van de vele invloeden?’ De Theorie van het Dialogische Zelf van Prof. Hubert Hermans werd gevolgd. Deze theorie gaat er van uit dat de docent zijn identiteit opbouwt middels positioneringen en dialogen tussen posities. Identiteit is een verhouding tussen jezelf en iets waar je je al of niet mee identificeert. Iemand kan zich opstellen als moeder of vader bijvoorbeeld. Iemand anders stelt zich op als een verteller of creatieveling. Dit soort noemt Hermans interne posities omdat ze gekoppeld zijn aan hoe de persoon zichzelf ziet. Daarnaast zijn er ook heel wat zogenaamde externe posities. De leraar bouwt zijn identiteit op doorheen zijn verhoudingen met anderen of het andere. Zo maken de studenten, de collega’s, het vakgebied en de school ook deel uit van identiteit. De onderzoeksgroep bestond uit veertien hbo-docenten, allen door studenten, collega’s en directie als ‘uitstekende docenten’ geëvalueerd. Onder hen waren er drie startende leraren en twee lerarenopleiders. Zij werden geselecteerd uit vier verschillende hogescholen. Zij vulden de online Persoonlijk Positie Repertoire in, een exploratiemethode aansluitend bij de Theorie van het Dialogische Zelf van Hubert Hermans. Diepte-interviews zorgden voor de interpretatie en rijkdom van gegevens. Er werden vragen gesteld zoals ‘Ben jij een leraar?’ ‘Hoe zie jij jezelf?’ ‘Wat is docentzijn voor jou?’ ‘Geef je graag les?’ ‘Welke onderwijsmethode past bij je?’ ‘Doe je aan kenniscreatie?’ ‘Welke invloeden komen op je af en hoe ga je daar mee om?’ De bedoeling was niet om een statistisch verantwoord beeld te bekomen over de kenmerken van deze groep docenten, maar wel dieper te kijken naar de dynamiek van de identiteitsconstructie te midden van vele invloeden. Patroontaal zoals ontwikkeld door Christopher Alexander werd gebruikt om hier een zicht op te krijgen. De vraag kon daarom nader gespecificeerd worden tot: ‘Met welke patronen geven docenten zichzelf vorm in hun beroepsrol?’
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
215
De patroontaal van de docent in hogescholen, gezien door de lens van deze steekproef, werd beschreven in 12 thema’s die in totaal 43 patronen van het dialogische zelf groeperen. Onder de thema’s vinden we bijvoorbeeld studenten, schoolmanagement, collega’s, vakgebied, onderwijsmethode, hogere doelen en persoonlijke positioneringen. Onder elk thema werden een aantal patronen beschreven. Bijvoorbeeld voor ‘hogere doelen’ werden vijf patronen ontdekt die leraren doen om een hoger doel te verbinden met hun werk. In het symposium zullen drie thema’s exemplarisch beschreven worden: hogere doelen, de verpersoonlijking van voorkeur onderwijsmethoden en de invulling van het zelfbeeld ‘Ben ik een leraar?’ Drie verbindende patronen bevestigen het belang van normatieve professionaliteit en zwengelen de discussie aan: ten eerste, excellente leraren laten zich kenmerken door naast de noodzakelijke competenties in grote mate hun beroepsrol te verpersoonlijken. Ten tweede, zij stellen zich daarbij op als semi-professionals die deels gebukt gaan onder invloeden, anderzijds weerbaar zijn door hun beroep te verpersoonlijken. Ten derde, blijkt de variatie in de gekozen onderwijsmethode geen rol te spelen voor het excellent functioneren van de leraar en de arbeidsvreugde. De ene leraar functioneert uitstekend als verteller en kennisoverbrenger, een ander als facilitator of coach. Referenties Alexander, C. (1977). A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction. California: The Center for Environmental Structure. Hermans, H. & Hermans-Konopka, A. (2011). Het dialogische zelf. Positionering en contrapositionering in een globaliserende maatschappij. Amsterdam: Pearson. Vandamme, R. (2014). De hbo-docent en zijn identiteit. Jezelf boetseren in je beroepsrol. Mortsel: het Ontwikkelingsinstituut.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
216
Onderzoekspresentatie 113-2 - Coaching van lerarenidentiteit middels het Identiteitsgesprek dr. R.C Vandamme, drs. J. de Ruiter, Het Ontwikkelingsinstituut, J.J.P.M. de Vries van den Broek, drs. Ann Sterckx, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Leraar / persoonlijke ontwikkeling / professionalisering Abstract In deze bijdrage neemt Jikke de Ruiter het perspectief van de begeleidingskunde. Het Identiteitsgesprek is een individuele begeleiding van een leraar waarin op systematische wijze in beeld wordt gebracht hoe de leraar zich verhoudt met zijn beroepsrol. In dit soort gesprek wordt aan de hand van patronen en positioneringen in beeld gebracht hoe de persoon zich verhoudt met zijn beroepsrol. De bijdrage van dit soort gesprek is gelegen in het verhogen van zelfreflectie op het eigen functioneren en stijlvorming binnen de baan van leraar. In deze bijdrage wordt uitgelegd hoe dit gesprek precies gebeurt en wanneer dit gesprek tot zijn recht komt binnen het schoolgebeuren. Verantwoording De individuele begeleiding van leraren is er mee gebaat om op een methodische manier de dynamische verhouding in beeld te brengen tussen de persoon van de leraar en zijn zich steeds wijzigende beroepsrol. De toepassing geldt zowel ondersteuning van startende leraren, gevorderde leraren als senior leraren. Inhoud Het Identiteitsgesprek heeft als doel de lerarenidentiteit in beeld te brengen middels het systematisch nagaan van de interne en externe positioneringen die een leraar doet in zijn beroepsrol. De opbouw van de lerarenidentiteit wordt in beeld gebracht door samen na te denken over interne positioneringen (voorkeurposities, promotor posities, onteigende posities, enz) en verhoudingen met externe posities of representaties van externe actoren (zoals het vakgebied, onderwijsmethode, collega’s, school, directie, onderwijslandschap, professionele gemeenschap). Telkens wordt daarbij nagegaan hoe de leraar zich vanuit interne positioneringen verhoudt met externe actoren: op welke manier ervaart hij zijn relatie met een bepaalde externe actor als eigen of oneigen. Elementen uit het vakgebied kunnen bijvoorbeeld dierbaar zijn waardoor de leraar in die elementen gaat stralen, arbeidsvreugde opbouwt. In het Identiteitsgesprek wordt de patroontaal uit het onderzoek van Vandamme gebruikt als referentiekader om een totaal beeld te krijgen hoe een leraar zijn identiteit vormgeeft in zijn beroepsrol. De gespreksleider kan hierbij al of niet gebruik maken van een systematische vragenlijst. Dit gesprek kader in persoonlijke en professionele ontwikkeling. De aanmelding voor de professionalisering is het ontwikkelen van identiteit binnen de beroepsrol. De benadering is er op gebaseerd dat het competenter worden als professional zijn voedingsbodem vindt in identiteit. In plaats van rechtstreeks het te hebben over gedrag, klasperformantie of een specifiek voorval, wordt dit soort gesprek geplaatst in algemene ontwikkeling van een persoon doorheen zijn beroepsbezigheid. Het Identiteitsgesprek onderscheidt zich daarom van gangbare coaching van leraren die eerder probleemoplossend is. Het Identiteitsgesprek is door zijn aard minder geschikt voor het helpen oplossen van problemen, tenzij de persoon bereid is om een breder perspectief te nemen en over zijn eigen verhouding met het probleem te reflecteren.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
217
Het gesprek dient eerder als algemene professionele ontwikkeling omdat het leraren helpt reflecteren over de verhouding met hun werk. Geheel in de lijn van het theoretisch uitgangspunt van H. Hermans, mag verwacht worden dat dit gesprek de leraar vaardiger maakt om te dialogiseren met zichzelf. Daardoor wordt de leraar veerkrachtiger en flexibeler. In deze bijdrage wordt de toepassing besproken van dit gesprek voor drie categorieën: De student leraar: de student leraar, een tiener of twintiger, wordt middels dit gesprek geholpen om zichzelf te leren in beeld brengen. Het gesprek is een oefening in reflectie en het nagaan hoe hij zich positioneert. De gevorderde leraar (3 tot 10 jaar aan het werk): de gevorderde leraar wordt middels dit gesprek geholpen om een eigen stijl te ontwikkelen. Deze stijl bestaat uit een inzicht in positioneringen en een concretisering ervan in een persoonlijke vorm van meerstemmig lesgeven. De senior (meer dan 10 jaar aan het werk): de senior leraar die geconfronteerd wordt met een veranderend onderwijslandschap wordt middels het Identiteitsgesprek geholpen om na te gaan hoe de beroepsrol een uiting is van een persoonlijk proces van vormgeving en hoe hierin ontwikkeling kan zijn zonder afbreuk te doen aan de verworven coherentie. Het Identiteitsgesprek kan gevoerd worden door een lerarenopleider, een leidinggevende, een externe coach of loopbaanbegeleider. In alle gevallen gaat het er telkens over dat de begeleider een gesprek voert dat ontdaan is van beoordeling of poging tot beïnvloeding.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
218
Good Practice 76 - Onderzoekende gespreksvormen in colleges onderwijskunde drs. J.M. te Marvelde, M.S. Klomp MSc, A. Truin MSc, Hogeschool Windesheim Identiteitsontwikkeling studenten / onderzoekende houding / professionele identiteit lerarenopleider Abstract In de lerarenopleiding wordt gewerkt met verschillende groepsgespreksvormen met als doel de lesstof te verwerken. Bekend en veelgebruikt zijn onderwijsleergesprekken; de docent stelt vragen en de student geeft het vooraf verwachte antwoord. Een andere gespreksvorm is het debatgesprek waarin overtuigingskracht, een sterke mening en logisch argumenteren centraal staan. Veel minder vaak zetten we in het onderwijs onderzoekende gespreksvormen in. Hierin nemen studenten niet alleen kennis van de lesstof, ze ontwikkelen ook een onderzoekende houding. Daarnaast ondersteunen deze gespreksvormen een intensieve verwerking van de lesstof, waarbij kennis verbonden kan worden met hun dagelijkse leefwereld (Mercer, 2008). Door groepsgewijs te werken, kunnen leerlingen verder leren kijken dan hun eigen leefwereld. Ze maken kennis met de perspectieven van anderen (Leeman, 2013). Binnen het vierdejaars vak Onderwijskunde 5 worden op diverse momenten onderzoekende gesprekken gevoerd waarbij zowel studenten als lerarenopleider gespreksleider zijn. Studenten bleken sterk in het uiten van hun mening, maar vonden het lastig vinden om een onderzoekende houding aan te nemen. Ze reageren onwennig op het begeleiden van gesprekken waarbij richting en resultaat onbekend is. Lerarenopleiders vinden onderzoekende gesprekken belangrijk, maar missen nog voldoende kennis en vaardigheden om de gespreksleider bij onderzoekende gesprekken te ondersteunen. Beschrijving Na een korte introductie zullen de deelnemers zelf gaan ervaren hoe het is om onderzoekend met elkaar te praten. Gedurende dit gesprek zullen wij onze kennis en ervaringen op het gebied van onderzoekende gesprekken inbrengen. Zo wordt zichtbaar hoe een gespreksleider de inhoud van een gesprek kan verbinden aan nieuwe kennis. Onderwerp Het voeren, leiden en begeleiden van een goed onderzoekend klassengesprek. Context Het onderzoek wordt uitgevoerd binnen het vak onderwijskunde 5. Dit is een vierdejaars vak waarin mentoraat centraal staat. Studenten ontwikkelen vaardigheden om leerlingen te begeleiden bij het leren leven, leren kiezen en leren leren. Ouderbetrokkenheid en gespreksvormen komen hierbij ook aan bod. Er worden veel ervaringen van studenten uitgewisseld. Studenten ondervragen elkaar om inzicht te krijgen in elkaars perspectieven. Doel Lerarenopleiders en studenten ervaren wat een goed onderzoekend groepsgesprek is. Ze ontwikkelen kennis en vaardigheden om een gesprek te begeleiden met als doel om inzicht te krijgen in hun eigen perspectief en perspectief van anderen. Ze leren deelnemers aan te sporen om op onderzoek uit te gaan. Daarnaast heeft de lerarenopleider inzicht in hoe hij/zij de gespreksleider kan begeleiden om te komen tot een goed onderzoekend gesprek.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
219
Theoretische inbedding De toekomst van de samenleving vraagt om veranderingen in het onderwijs. Burgers moeten meer keuzes maken en omgaan met onzekerheden en andersdenkenden. Het onderwijs zal zich sterker dan voorheen moeten richten op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen waarin het zelfstandig kunnen kiezen centraal staat (Leeman et al., 2007) (Marquenie et al., 2014). Dit vraagt een onderzoekende houding. Onderzoekende gespreksvormen kunnen daaraan bijdragen. Deze gespreksvormen ondersteunen een intensieve verwerking van de lesstof, waarbij kennis verbonden kan worden met hun dagelijkse leefwereld (Mercer, 2008). Door groepsgewijs te werken, kunnen leerlingen verder leren kijken dan hun eigen leefwereld. Ze maken kennis met de perspectieven van anderen (Leeman, 2013). In het onderwijs wordt gewerkt met verschillende groepsgespreksvormen om de lesstof te verwerken. Veelgebruikt zijn onderwijsleergesprekken, waarbij de docent vragen stelt en de leerling het vooraf verwachtte antwoord geeft (Mercer & Hodgkinson, Exploring talk in school, 2008). Een andere gespreksvorm is het debatgesprek waarin overtuigingskracht, een sterke mening en logisch argumenteren centraal staan. Veel minder vaak zetten we in het onderwijs onderzoekende gespreksvormen in. Hierin nemen leerlingen niet alleen kennis van de lesstof, ze ontwikkelen ook een onderzoekende houding. Daarnaast bieden deze gesprekken de leraar de mogelijkheid leerlingen te leren kennen en lesstof te verbinden aan hun persoonlijke ontwikkeling. Binnen het curriculum van de lerarenopleidingen VO was nauwelijks ruimte voor deze gespreksvorm. Geïnitieerd vanuit het Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs is het afgelopen jaar gestart met een pilot college over dit thema. In de tweede cyclus van dit onderzoek worden gevoerde onderzoekende klassengesprekken binnen het vak onderzocht en wordt er ingespeeld op de vaardigheden van de gespreksleider en de lerarenopleider als ondersteuner van de gespreksleider. Praktische relevantie We vergroten ons inzicht in de competenties die studenten nodig hebben om onderzoekende gesprekken te kunnen voeren en begeleiden. Lerarenopleiders ontwikkelen kennis en vaardigheden ten aanzien van onderzoekende klassengesprekken ook op dit niveau, maar ook als begeleider/ondersteuner van de gespreksleider (=student). Er zullen meer onderzoekende gesprekken gevoerd gaan worden in het HBO die bijdragen aan een onderzoekende houding, inzicht in eigen leefwereld en die van anderen. Opbrengst Vanuit de eerste cyclus van het onderzoek is gebleken dat studenten sterk in het uiten van hun mening, maar het lastig vinden om een onderzoekende houding aan te nemen. Studenten reageren onwennig op het begeleiden van gesprekken waarbij zij richting en resultaat in beperkte mate kunnen controleren. Lerarenopleiders voeren op verschillende momenten onderzoekende gesprekken, maar hebben nog onvoldoende kennis en vaardigheden om de rol van gespreksleider goed te vervullen. Mede daarom is het voor hen lastig om studenten die gespreksleider zijn te begeleiden en ondersteunen om te komen tot een goed onderzoekend gesprek. We willen dit jaar meer zicht krijgen op benodigde kennis en vaardigheden van de gespreksleider en de lerarenopleider. Referenties Leeman, L., Wardekker, W., & Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Baarn: Hbuitgevers. Leeman, Yvonne. (2013). Grip op burgeschap. Maatschappelijke stage basis onderwijs. Utrecht/Zwolle: Marnix academie/ Hogeschool Windesheim. Marquenie, E., Opsteen, J., Ten Brummelhuis, A., & Van der Waals, J. (2014). Onderzoeksnotitie ten behoeve van project Leerling 2020. Onbekend: VO-Raad.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
220
Mercer, N. (2008). The seeds of time; why classroom dialogue needs temporal analysis. Journal of the learning sciences, 17, 1, 33-59. Mercer, N., & Hodgkinson, S. (2008). Exploring talk in school. Londen: Sage.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
221
Good Practice 119 - Professionals In gesprek over goed werk dr. B. van den Berg, K. Meijlink, Marnix Academie Dialoog / goed onderwijs / praktische wijsheid Abstract Lerarenopleiders hebben te maken met twee soorten kennis: kennis van zaken over hun vak die door evidence based onderzoek wordt gegenereerd. En kennis die zij als persoon zich eigen maken door een jarenlange praktijk van interactie met leerlingen, collega’s en voor jou inspirerende personen. Deze kennis op grond van levenservaring vormt hun visie op mens en wereld en bepaalt mee de waarde die zij toekennen aan school, aan onderwijs, aan wat zij belangrijk vinden in hun werk. Lerarenopleiders worden zich bewust van hun kijk op mens en wereld en op waarden die hun handelen bewust of onbewust sturen als zij met collega’s in gesprek gaan over deze praktische levenswijsheid. Welke waarde kennen zij toe aan bijvoorbeeld samenwerking met collega’s of aan het stellen van vertrouwen in leerlingen? Hebben zij het lef om leerlingen zelfstandig met een onderwerp aan de slag te laten gaan en hoe doen zij als volwassen leerlingen mee in het onderzoeken van een vraag die de groep belangrijk vindt? In de presentatie vertellen we kort hoe wij een systematiek hebben ontwikkeld voor deze gesprekken en hoe de gesprekken met professionals in het onderwijs geleid hebben tot bewustwording van de eigen professionele identiteit bij ieder van de betrokkenen . Daarna voeren we met de aanwezigen een ‘goed-werk-gesprek’ om zo aan de lijve te ervaren wat een dergelijk gesprek uitwerkt. Relevantie Deze interactieve presentatie past vanwege de inhoud heel goed bij het thema ‘de kunst van het opleiden’ omdat wij met deze good practice laten zien hoe lerarenopleiders impliciete kennis door dialoog en reflectie expliciet kunnen maken. Daardoor komen professionals tot waarde-bewuster handelen in hun onderwijspraktijk. Onderwerp: Goed werk gesprekken Goed werk gesprekken zijn gesprekken, waarbij professionals met elkaar in dialoog onderzoeken, wat werk voor hen waardevol maakt. Door met elkaar te delen hoe zij bijvoorbeeld keuzes maken in hun werk en wat hen beweegt bij deze keuzes komen zij tot inzicht en verdieping van hun eigen praktijk en het gaandeweg ontwikkelen van een gedeelde visie. Zij expliciteren daarbij waarden en idealen die voor hen belangrijk zijn in hun werk. In het lectoraat ‘Dynamische Identiteitsontwikkeling’ hebben wij een methodiek ontwikkeld voor het voeren van deze gesprekken. In de workshop willen wij deze ‘good practice’ presenteren en kort de methodiek oefenen. Context In het denken over goed professioneel handelen wordt vaak onderscheid gemaakt tussen twee verschillende soorten kennis, die kunnen leiden tot dit goede handelen. Enerzijds wordt het verbonden aan de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek en kennis die wordt gecreëerd op basis van data. Zo geven we onderwijs ‘evidence-based’ vorm. Aan de andere kant is er een benadering van kenniscreatie die van oudsher ‘praktische wijsheid’ genoemd wordt (phronèsis). Het gaat dan eerder over de houding van de professional dan om het toepassen van effectieve technieken. Praktische wijsheid uit zich vaak als professionele intuïtie, maar als dat in gesprekken onderzocht wordt , blijkt dat waarden, een visie op het leven en een opvatting over het beroep een grote rol spelen bij intuïtie. Reflectie op praktische wijsheid raakt dan vaak aan fundamentele vragen over de professie. Reflectiegesprekken kunnen zo leiden tot een doordenking en versterking van de professionele identiteit.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
222
Doel Reflectie samen met collega’s in dialoog kan leiden tot verdieping van deze praktische wijsheid. In gesprekken delen professionals hun visie op het ‘goede doen’. Daarbij komen vragen aan de orde, die verbonden zijn aan waarden, idealen en de ‘ideale’ beroepsopvatting. Door fundamentele vragen te stellen aan de manier waarop we ons werk inrichten, verdiepen professionals inzicht in hun werk . Theoretische inbedding. In ‘Sources of the self, the making of modern identity’ stelt de filosoof Charles Taylor vragen bij het modern begrijpen van autonomie en authenticiteit, grote woorden en ook grote waarden in onze cultuur. Hij noemt deze idealen ‘monologisch’. Het denken over goed werk voltrekt zich dan als een monoloog. Hij pleit voor oprechte interesse en dat is per definitie een dialogisch begrip (inter-esse: dat wat tussen twee mensen is). Het vormgeven aan professionele identiteit wordt dan gestuurd door dialoog en kritisch denken, kortom door aandacht voor de ander. Praktische relevantie Het is niet gewoon om deze onderzoekgesprekken in de school te voeren. Tegelijk geven deelnemers aan, dat op een systematische manier omgaan met vragen rond goed werk zinvol is en zorgt voor een verdieping van de professionele houding.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
223
Onderzoekspresentatie 45 - Samen Cultureel Content: Naar een culturele grondhouding in vakcontext bij leraren in opleiding via professional learning communities (PLC's) W. Lauwers, L. Alaerts, K. Goossens, UC Leuven Limburg, K. Crul, Vives Hogeschool, L. Jans, Odisee Hogeschool, K. Tintel, UC Leuven Limburg, Lode Vermeersch, HIVA, KU Leuven Cultuureducatie / didactiek / leergemeenschappen Abstract Dit praktijkgericht onderzoeksproject werd uitgevoerd door de Associatie KULeuven - School of Education en het consortium VUB-HIVA-KULeuven. Een van de doelstellingen van het onderzoek dat als titel 'Samen cultureel content' kreeg, was het uitwerken van een praktisch didactisch model voor cultuureducatie in de lerarenopleidingen, gebaseerd op de theoretische inzichten van ‘Cultuur in de Spiegel’. Deze theorie analyseert de verschillende cognitieve vaardigheden die cultuur(educatie) typeren. Over de implicaties hiervan voor de didactische praktijk van het kleuter- en leerplichtonderwijs en de lerarenopleiding doet de CiS-theorie evenwel weinig dwingende of expliciete uitspraken of voorspellingen. In dit onderzoeksproject werd de CiS-theorie doorvertaald naar een praktisch didactisch kader voor cultuureducatie in de algemene lerarenopleiding voor toekomstige leerkrachten in het primair en het secundair onderwijs. Het kader omvat o.m. didactische richtlijnen voor de opbouw en ordening van lesonderdelen, suggesties om cultuurreflectie in de les te stimuleren, enz. Het onderzoeksproject werd uitgevoerd aan de hand van in het totaal 4 professional learning communities (PLC’s), verspreid over 4 lerarenopleidingen in Vlaanderen. In het totaal namen 34 lerarenopleiders deel aan meer dan 20 PLC-bijeenkomsten. Relatie met het congresthema Door PLC’s te organiseren werden lerarenopleiders bij elkaar gebracht om hun kunst in het opleiden te delen en te toetsen binnen deze leergemeenschap. De suggesties voor cultuurreflectie en vakdidactiek in dit onderzoek impliceren een sterk geloof in het ontwikkelen van vaardigheden bij lerarenopleiders en studenten om aan cultuureducatie te doen tijdens hun lessen, maar ook het delen van ‘praktische wijsheid’ van de lerarenopleiders kreeg ruimte tijdens deze vorm van collaboratief leren in een PLC. Daarnaast vraagt cultuureducatie een houding bij lerarenopleiders om over de grenzen te kijken van hun eigen vakdomein bij het opleiden van leraren. Inleiding Sinds het begin van dit millennium onderging de praktijk en (vooral) het beleid op de snijlijn tussen cultuur en educatie een opvallende verschuiving: een eerder nauwe opvatting van kunsteducatie maakte plaats voor het veel ruimere concept van cultuureducatie. Dat laatste concept legt de focus niet uitsluitend op het leren (door middel) van de kunsten, maar ook op andere culturele uitingen en domeinen zoals erfgoed, media en literatuur (NACCE, 1999). Deze bredere visie volgt uit de steeds meer dominante opvatting in de (kunst)theorie dat de betekenisgeving in artistieke contexten en 21st century skills die via de kunsten worden aangeleerd, niet domein- of disciplinegebonden zijn (Elias, 2002). Deze visie impliceert echter ook dat cultuureducatie niet langer gezien wordt als een geïsoleerd (kunstgerelateerd) leerdomein, vak of project in een curriculum, maar wel als een vakoverschrijdend thema dat in verschillende vakinhouden functioneel geïntegreerd wordt. Ondanks hernieuwde interesse in dergelijke zogenaamde geïntegreerde curricula (Brewer, 2001; Erickson, 2004) toont onderzoek aan dat een vakoverschrijdende benadering van cultuur in de praktijk vaak moeilijk is (Bamford, 2007).
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
224
Theoretisch kader In dit SoE-project werd eerst een theoretisch-didactisch kader voor contextuele en geïntegreerde cultuureducatie ontworpen. Het kader put uit verschillende bestaande theorieën over cultuureducatie en over de integratie van cultuureducatie in verschillende vakcontexten. Centraal staat de cultuurtheorie die recent werd ontwikkeld door Barend van Heusden (2007, 2009, 2010). Gestoeld op inzichten en empirie uit de ontwikkelingspsychologie en cognitiewetenschap, zoals onder andere de bio-culturele evolutietheorie van Merlin Donald (1991, 2006), toont van Heusdens cultuurtheorie aan hoe het leren over cultuur automatisch vier cognitieve basisvaardigheden aanspreekt: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. Daaraan wordt ook een typologie van cultuurdragers gekoppeld. Onderzoeksvraag Zowel in Nederland (Universiteit Groningen) als in Vlaanderen (HIVA-KULeuven - VUB) werd daarom onderzoek geïnitieerd om na te gaan hoe cultuur op een theoretisch gefundeerde en samenhangende manier in de onderwijspraktijk kan worden geïmplementeerd. Hier bijna vanzelfsprekend aan gekoppeld is de vraag hoe een dergelijke curriculumintegratie ook in de lerarenopleiding kan. Precies dat was de centrale vraag van dit project. Methode Om het theoretisch-didactisch kader in te bedden in lerarenopleidingen, werden binnen vier hogescholen zogenaamde professionele leergemeenschappen (PLC’s) met telkens lerarenopleiders uit verschillende vakgebieden gestart (2013-2014). PLC’s zijn kleine grotendeels zelfsturende teams van 5 tot 10 professionals die collaboratief leren. Ze doen dat op basis van het delen van leiderschap, visie en praktijkinformatie (Huffman & Hipp 2003). Binnen het SoE-project toetsten de PLC’s het theoretisch-didactisch kader aan de eigen professionele praktijk en genereerden ze voorbeelden en leermaterialen voor cultuureducatie in verschillende vakgebieden. Resultaten Er is een vakdidactisch kader ontwikkeld en na uitgebreide en veelzijdige feedback gefinaliseerd. Daarnaast zijn er verschillende good practices van cultuureducatie gegenereerd vanuit de PLC’s. Deze uitgewerkte voorbeelden zullen openbaar ter beschikking gesteld worden op een digitaal platform. Tegelijk werd door de PLC’s ook gereflecteerd op de doeltreffendheid en efficiëntie van het werken met professionele leergemeenschappen om leerkansen te bieden aan de beroepsgroep van lerarenopleiders én om vernieuwing tot stand te brengen binnen de lerarenopleiding. Implicaties voor de praktijk Het team wil via de werking van de PLC’s komen tot een duurzame verankering van de projectresultaten. Er wordt zowel interne implementatie beoogd in de lerarenopleiding als een ingang in het lager en secundair onderwijs. Het moet conform zijn aan leerplannen en eindtermen en moet worden ervaren als een meerwaarde voor de betrokken docenten, leraren en studenten. De projectresultaten zullen ook samengebracht worden in een inspiratiebundel en er zal een navormingsweekend georganiseerd worden voor alle betrokkenen.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
225
Onderzoekspresentatie 78 - Opleidingen die deugd doen. Succesfactoren voor persoonlijk meesterschap in de lerarenopleiding dr. A. de Muynck, M.L.M. Hoencamp, Driestar Educatief Effect opleiding / persoonlijk meesterschap / professionele identiteit Abstract In deze bijdrage wordt de vraag beantwoord wat opleidingen succesvol maakt ten aanzien van het persoonlijke element in de beroepsuitoefening. Hiermee wordt gedoeld op de bekwaamheid van de leraar om vanuit de eigen beroepsidentiteit lerend en onderzoekend in dialoog te gaan met collega’s, ouders en andere participanten in het onderwijs. Het construct ‘persoonlijk meesterschap’ onderscheidt zich van een meer instrumentele benadering in opleidingen en steunt op het concept ‘normatieve professionalisering’. De kracht van de professionaliteit wordt niet gezocht in het volgen van regels, maar het ontwikkelen van pedagogische wijsheid en tact. De studie berust op een inventarisatie van behoeften van docenten en studenten, en op een literatuurstudie. Korte beschrijving Deze presentatie rapporteert over een zoekproces van zeven hogescholen naar hun kracht om studenten op te leiden tot persoonlijk meesterschap. We hebben een aantal succesfactoren in kaart gebracht die lerarenopleiders kunnen helpen bij het herzien van curriculumonderdelen. De bij het onderzoek betrokken hogescholen zijn verenigd in het Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap (www.cepm.nl). Inleiding Toekomstige leraren gaan werken in een onderwijspraktijk die gestempeld wordt door performativiteit (Biesta, 2012; Meijer, 2013). Lerarenopleidingen die naast de kwalificatiefunctie, ook de subjectiveringsfunctie en socialisatiefunctie een belangrijk accent willen geven staan voor de opgave professionals op te leiden tot een sterk ontwikkeld persoonlijk meesterschap. De aankomende professionals moeten immers straks authentiek, weerbaar en kritisch hun weg weten te vinden in de complexe beroepspraktijk. Theoretisch kader Het begrip Personal Mastery werd door Senge (1990) geïntroduceerd in verband met leren in organisaties. Het begrip werd in het verband van de lerarenopleidingen voor het eerst gebruikt door Van der Eijk e.a. (2009). Het Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap heeft op grond van een uitgebreide literatuurstudie Persoonlijk meesterschap tentatief omschreven als Het handelen van leraren dat is ingegeven door persoonlijke opvattingen over goed onderwijs en goed leraarschap. Dit gebeurt deels intuïtief en deels beredeneerd in dialoog met de context. Op basis hiervan worden verantwoorde, professionele keuzes gemaakt met als doel de brede ontwikkeling van leerlingen te bevorderen (Castelijns & Hoencamp, 2013; Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). Onderzoeksvraag Op dit moment is er geen inzicht hoe opleidingen bijdragen aan de in deze omschrijving genoemde aspecten. Het hier gerapporteerde onderzoek leidt tot een dergelijk overzicht. Omdat persoonlijk meesterschap een niet empirisch gevalideerd construct is, bestaat er geen onderzoeksinstrument op grond waarvan het onderscheidende getoetst kan worden. Het onderzoek heeft dan ook een exploratief karakter, waarbij de ervaringskennis binnen hogescholen benut wordt. De vraagstelling luidt: Welke factoren in de huidige Nederlandse lerarenopleidingen basisonderwijs dragen bij aan de vorming tot persoonlijk meesterschap? Bij het werkconstruct persoonlijk meesterschap zijn op basis van de voorgenoemde literatuurstudie de volgende ijkpunten gehanteerd: bewustwording (studenten een aankomende leraren kunnen naast vakinhoudelijke en technisch-instrumentele
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
226
aspecten ook moreel existentiële vragen onderkennen); verantwoorden (zij kunnen zorgvuldig, betrouwbaar, transparant en consistent keuzes maken), dialoog (zij kunnen in dialoog gaan met bronnen en met betrokkenen binnen en buiten de organisatie) en reflectie en onderzoek (zij kunnen het handelen bijstellen op grond van reflectie, theorie, resultaten van eigen onderzoek en persoonlijke zingeving). Methode Het onderzoek is onderdeel van de eerste fase van een ontwerpgericht onderzoek (Van den Berg & Kouwenhoven, 2008). Lerarenopleiders van de zeven hogescholen zijn aan de hand van de werkdefinitie en de indicatoren op zoek gegaan naar onderdelen van hun opleiding die bijdragen aan persoonlijk meesterschap. Op iedere hogeschool werden concepten of praktijken geïdentificeerd, waarvan in groepsgesprekken werd beoordeeld of de genoemde onderdelen daadwerkelijk konden worden gezien als bevorderaars van persoonlijk meesterschap. Het literatuuronderzoek betrof de vraag naar succesfactoren van dit type opleidingsconcepten en/of praktijken. Criteria bij het zoeken waren naast de begrenzing in publicatieperiode (2000-2014), de zoektermen van de indicatoren in combinatie met de kernwoorden voor de in de hogeschool geïdentificeerde opleidingsonderdelen. In de analyse van de geselecteerde artikelen werden passages gelabeld met behulp van de vier categorieën. Het behoeftenonderzoek resulteerde in een tweede set van data, namelijk die van zeven interviews afgenomen bij studenten en docenten. De verslagen werden vervolgens door twee andere onderzoekers (de auteurs van deze studie) gecodeerd aan de hand van de vier criteria. Het resultaat is een verticale analyse per betrokken hogeschool en een horizontale analyse waarin een dwarsdoorsnede gepresenteerd wordt van de data. Op grond van het literatuuronderzoek en het behoeftenonderzoek zijn door de onderzoeksgroep van de zeven scholen een aantal ontwerpprincipes geformuleerd. Resultaten Op grond van hetgeen de literatuur laat zien en op grond van de interviews tekenen zich tien ontwerpprincipes af die onder de volgende kopjes samengevat kunnen worden: persoonlijk (I), pedagogsische traditie (II), Praktijkgericht, actueel, vreemde situaties (III), Expliciete thematisering en integratie (IV), Verantwoordelijkheid (V), Het leren benoemen en hanteren van professionele dilemma’s (VI), Narratieve reflectie (VII), Voorbeeldigheid (VIII), Methodieken (IX), Leergemeenschappen (X). Tijdens de presentatie zullen de ontwerpprincipes met voorbeelden worden toegelicht en bediscussieerd. Implicaties voor de praktijk De ontwerpprincipes zullen zich in de praktijk moeten bewijzen. Onderzoek is nodig om de veronderstelde werkzaamheid van de principes te volgen en met empirisch materiaal te ondersteunen. De ontwerpprincipes kunnen als starpunt genomen worden bij het construeren van nieuwe opleidingsonderdelen en bij de herziening van curricula. Referenties Beijaard, D., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20,107–128. Berg, E. van den, & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor Lerarenopleiders,29(4), 20-26. Castelijns, J., & Hoencamp, M.L.M. (red.) (2013). Onderwijs dat deugt en deugd doet. Een verkenning van de literatuur. Utrecht: CEPM. Eijk, J. van der, Kort, B. de, Pijpers-Streefkerk, E.,& Wal-Maris, S. van der (2009). Op weg naar persoonlijk meesterschap. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30 (2), 11-15. Senge, P.M. (1990). The fifth discipline. The art & practice of the learning organisation. New York: Currency Doubleday.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
227
Good Practice 50 - About a pilot project music theory drs. R.H. Maliepaard, ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten Werkplaats muziektheorie Abstract About a pilot project music theory. by drs. Reinier Maliepaard, ArtEZ Conservatorium, the Netherlands. In his 'A Philosophy of Music Education' (1989, p. 69), Bennett Reimer states the following: 'music education should help people share as fully as possible in the created expressive qualities of pieces of music, so they can experience the explorations and discoveries of feeling captured in those pieces. Music education should also involve people in the creation of music to the fullest extent possible, to experience their own explorations and discoveries of feeling through the act of creation.' Inspired by Reimer's view, Maliepaard started a pilot project music theory in September 2013 at the ArtEZ Conservatorium in the Netherlands, that should lead to a new (undergraduate) curriculum in approximately two years. Instead of a primarily cognitive approach with the stress on mental activities, his project has relations with a constructivist approach: experiencing and reflecting on experiences as a way of understanding and building knowledge of the world (inner, social etc. and of course musical). More specifically, in Maliepaard's project, composing is the central task for students as a way of understanding how music works and how to describe music and musical phenomena. Generally speaking, the project is based on three statements: first, without creativity there is no development (psychological, social, economic); second, the goal of education is (ideally) the development of creativity and insight in one's own personal experience and growth; third, creativity is the basic condition for an effective process of music theoretical education. Although we know from brain research that intelligence and creativity are separate abilities that are not genetically fixed and that can be modified by the environment and schooling, school curriculum's do not place enough emphasis on developing their students' creativity. In addition, creativity invokes personal involvement and emotional responses, which positively affects learning, memory, and recall. Students will remember more curriculum content when it is linked with activities that evoke emotions. In his talk, Maliepaard will discuss methodological choices (e.g. phrase theory of the 18th century theoretician Koch for basic music analysis; horizontal, melodic thinking as key to understanding harmony; sight-singing, dictation and melodic analysis based on the triad approach of Hindemith/Sekles) and will present the first results of his project (e.g. learning effects, creative output and social phenomena). About drs. R.H. Maliepaard Reinier Maliepaard (1956) studied organ (cum laude), music theory, church music at the Utrecht Conservatorium and composition with Daan Manneke. At the ArtEZ Conservatorium Zwolle/Enschede, he lectures music theory, music history and coaches students as they create their first compositions. Maliepaard also studied social psychology at the Utrecht University and has researched social comparison. Last but not least, he is involved in scientific research in relation to software engineering (C/C++, newLisp, Php, mySQL; Windows, Linux); and is currently working on the government project 'the Dutch Environmental Product Database', that records and evaluates by 'chain analysis' the environmental impacts caused by a product during all stages of its life cycle. Combining his psychological, music theoretical and software activities has resulted in www.bestmusicteacher.com and www.mcmusiceditor.com
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
228
Ontwikkelplan 84 - Cultuurroute ArtEZ, opleiden in de kunsten M.A.J.M. Lammers, C. Snijders, M. Luitwieler, ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten CKV / interdisciplinairiteit / kunsten Abstract Wat willen wij leerlingen leren over en met de kunst? Wat brengt het op? Hoe bereiden wij onze studenten voor op de kunstvakken in het voortgezet onderwijs? Deze discussie wordt wereldwijd gevoerd. Onlangs presenteerde het tijdschrift 'Cultuur en Educatie' een inventarisatie van Nationale Leerplannen voor kunstonderwijs van o.a. Australië, Duitsland en de VS. Folkert Haanstra, lector kunst- en cultuureducatie wijst daarin op een overeenkomst in deze leerplannen. Steeds is een driedeling te herkennen in de standaarden die in deze plannen terugkeren: productie, receptie en reflectie. De docentenopleidingen van de ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten bereiden hun studenten voor op hun beroepspraktijk door onder andere het 'Interfacultair Programma'. Daarin werken alle docentopleidingen (Muziek, Dans, Beeldende Kunst en Vormgeving en Theater) samen. Theorie en praktijk van de kunstvakken zijn beide belangrijke ingrediënten in het project. In deze programma's zijn de genoemde drie begrippen productie, receptie en reflectie duidelijk herkenbaar. Een good practice in dit Interfacultaire Programma is de Cultuurroute waarin de studenten in kleine groepen komen tot presentaties op locaties in de stad. Studenten werken binnen dit project op locaties in de stad, zij produceren een kunstpresentatie, een publiek dat gedeeltelijk bestaat uit leerlingen van scholen voor het voortgezet onderwijs ziet de presentaties en reflecteert daarop, samen met de studenten. Thema 'de kunst van het opleiden'. De presentatie gaat over de mogelijkheden en de discussiepunten rondom opleiden in de kunstvakken. De kunst van het opleiden is in deze presentatie dus ook 'het opleiden in de kunst'. Hoe bereid je kunstdocenten in spé op tot docenten die een zinvolle en nieuwe invulling kunnen gaan geven in de kunstvakken, is een actuele en urgente vraag. Beschrijving Het project wordt gepresenteerd door Corine Snijders, coördinator van het Interfacultaire Programma van ArtEZ, Margreet Luitwieler, docente bij Interfacultair Programma van ArtEZ en Maarten Lammers, hoofd van de opleiding Docent Theater. Docenten en studenten presenteren praktische uitkomsten. Enkele studenten die deelnamen aan het project dat als good practice wordt gepresenteerd zijn aanwezig om hun ervaringen toe te lichten. De discussie over de kunstvakken in het voortgezet onderwijs is actueel. Onlangs verwierp minister Bussemaker een voorstel van de Verkenningscommissie CKV voor een nieuwe invulling van dit schoolvak. Op de docentopleidingen is de vraag hoe studenten voorbereid moeten worden op de invulling van de kunstvakken voortdurend aan de orde. Diverse onderzoekers, waaronder de lector kunst- en cultuureducatie van de Amsterdams Hogeschool voor de Kunsten Folkert Haanstra, houden zich bezig met de vraag naar de invulling van leerplannen voor de kunstvakken. Haanstra schreef in het tijdschrift 'Cultuur + Educatie' een inleiding op een inventarisatie van leerplannen in diverse Westerse landen (Australië, Duitsland, Verenigde Staten). Hij kwam tot de conclusie dat er een aantal overeenkomsten tussen deze leerplannen te ontdekken zijn. Een belangrijke overeenkomst is een steeds terugkerende driedeling in deze plannen in standaarden: 'productie, receptie en reflectie'. Deze driedeling is herkenbaar in de manier waarop binnen ArtEZ studenten worden voorbereid op hun docentschap in de kunsten.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
229
“Productie”in de kunstvakken betreft het (zelf) maken van kunstuitingen. “Receptie”het ondergaan van kunstuitingen als toeschouwer/deelnemer. “Reflectie”omvat het verwerken van de (leer-) ervaringen die zowel productie als receptie opleveren. Een belangrijk onderdeel van het curriculum van de docentenopleidingen van de ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten is het 'Interfacultair Programma'. Daarin werken alle docentopleidingen (Muziek, Dans, Beeldende Kunst en Vormgeving en Theater) samen. Theorie en praktijk van de kunstvakken zijn beide belangrijke ingrediënten in het project. In deze programma's zijn de genoemde drie begrippen productie, receptie en reflectie duidelijk herkenbaar. Een good practice in dit Interfacultaire Programma is de Cultuurroute waarin de studenten in kleine groepen komen tot presentaties op locaties in de stad. Studenten werken binnen dit project op locaties in de stad, zij produceren een kunstpresentatie, een publiek dat gedeeltelijk bestaat uit leerlingen ziet de presentaties en reflecteert daarop, samen met de studenten. De werkwijze is sterk gericht op “interdisciplinairiteit”. In deze presentatie op het Velon-congres gaan we graag in op de opzet en uitwerking van deze Cultuurroute. - Allereerst presenteren we de startopdracht waarmee tweedejaars studenten in kleine groepen in het project aan het werk moeten. Deze studenten hebben ook in hun eerste studiejaar in kleine groepen kennis gemaakt met elkaar en met elkaars kunstdisciplines. Nu gaan zij in een project samenwerken in het produceren van een kunstuiting. In elke groep zitten studenten van verschillende docentopleidingen. - Aan de hand van beeld en geluid en met medewerking van enkele studenten presenteren we de uitkomsten van het project. - In vraag- en antwoord met betrokken studenten en docenten verhelderen wij de werkwijze. Referenties Tijdschrift Cultuur Educatie, jaargang 14, 2014, nr 40
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
230
Good Practice 92 - De ontwikkeling van onderzoekend vermogen binnen het leren ontwerpen van beroepsproducten dr. E.L. Munneke, M. van der Laarschot, Hogeschool Utrecht Onderzoekend vermogen Abstract In deze good practice willen we het ontwikkelingslint 'onderzoekend vermogen' binnen de opleidingen van Instituut Archimedes presenteren. Dit ontwikkelingslint is ontworpen op basis van de visie vanuit het lectoraat methodologie van praktijkgericht onderzoek onder leiding van Daan Andriessen. In deze visie staat centraal dat de plek van onderzoek bepaald wordt door het soort beroepstaak en/of beroepsproduct dat het meest prominent is in het beroepsdomein waarvoor opgeleid wordt. Binnen Instituut Archimedes is daarom gekozen voor een aanpak waarbij studenten beroepsproducten maken en onderzoek een ondersteunende rol heeft. Ook worden onderzoeksvaardigheden niet separaat aangeleerd maar altijd binnen de context van een concrete beroepstaak. Relatie tot het congresthema Deze good practice past goed binnen de zichtlijn onderzoek in de lerarenopleiding omdat de good practice laat zien op welke manier onderzoekend vermogen geintegreerd in beroepstaken en producten een plaats kan krijgen binnen het curriculum van de lerarenopleiding. Presentatievoorstel In 2009 gaf de HBO-raad in ‘kwaliteit als opdracht’ aan dat bachelorstudenten moeten beschikken over onderzoekend vermogen. Daarmee kregen HBO-opleidingen er naast hun beroepskwalificatie nog een kwalificatie bij. Andriessen (2014) onderscheid drie elementen ten aanzien van onderzoekende vermogen: - Onderzoekende houding - Kennis van anderen kunnen toepassen - Zelf onderzoek doen Met deze drie elementen laat een student zien, onderbouwd te kunnen reflecteren op het eigen handelen in de beroepspraktijk. Zelf ontwikkelingen van het vak en beroep bij te kunnen houden en te kunnen benutten voor het eigen handelen. Als laatste laat de student zien bij te kunnen dragen aan nieuwe handelingen en producten om de beroepspraktijk te kunnen verbeteren (Griffoen & Wortman, 2013). Met het aanwijzen van onderzoekend vermogen als kwalificatie binnen het HBO komt ook de vraag op wat de rol van onderzoek dan moet zijn in een opleiding en het latere beroep. Andriessen en Greve (2013) geven hierbij aan dat een HBO opleiding opleidt tot een beroep en dat een student bij het afstuderen laat moeten zien de bijbehorende beroepsproducten (adviezen, ontwerpen, producten, handelingen etc.) goed te kunnen ontwikkelen en uitvoeren. Het doen van onderzoek is hierbij zelden de beroepstaak met uitzondering van meer onderzoekende beroepen zoals bijvoorbeeld marketing. Onderzoek kan wel ondersteunend zijn bij het tot stand laten komen van een goed beroepsproduct. Met onderzoek wordt dan bedoel het methodisch beantwoorden van vragen dat leidt tot kennis die relevant is voor het betreffende beroepsproduct (Andriessen, 2014). Uitgangspunt is dat de vragen die in kader van beroepsproducten worden gesteld, antwoorden vereisen die verder reiken dan het gezonde verstand en dat wat direct en informeel in de praktijk voor handen is.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
231
Tot de taak van een docent hoort het ontwikkelen van beroepsproducten voor de eigen schoolpraktijk. Een beroepsproduct is hier een middel voor het professionele handelen met een beschrijving hoe het middel gehanteerd wordt in de praktijk. In een verantwoording wordt aannemelijk gemaakt dat het beroepsproduct in de gegeven situatie leidt tot het gewenste effect. Voorbeelden van beroepsproducten zijn: lesmateriaal, een toetsinstrument, een handelingplan in kader van leerlingbegeleiding enzovoort. Het beroepsproduct is praktisch relevant, dat wil zeggen is bruikbaar en overdraagbaar binnen de context van de school en innovatief in die zin dat het leidt tot verbeterd handelen. Onderzoek in het kader van een beroepsproduct vindt plaats in theorie en praktijk. De verkenning van de praktijk en van de literatuur zal in wisselwerking verlopen en moet bijdragen aan het verhelderen van het probleem en richting geven voor de oplossing. In de verkenning is er sprake is van een passende balans tussen praktische relevantie en methodische grondigheid (Butter, in Andriessen 2014). Op bachelorniveau betekent dat dat het beroepsproduct relevant is voor de eigen schoolpraktijk en leidt tot tevredenheid bij de opdrachtgever in de school. Methodische grondigheid is bescheiden. De student gaat zorgvuldig, systematisch, onderbouwd en transparant te werk met een streven naar validiteit en betrouwbaarheid en een besef van een beperkte bewijskracht en generaliseerbaarheid (Andriessen, 2014). Op basis van bovenstaande beschreven visie op de rol van onderzoekend vermogen in het beroep van de leraar is binnen Instituut Archimedes een nieuw ontwikkelingslint onderzoekend vermogen ontworpen waarbij studenten starten met het verwerven van onderzoeksvaardigheden binnen concrete beroepstaken en daarna driemaal een beroepsproduct moeten ontwikkelen waarbij ze onderzoek in zetten als middel om een innovatief en kwalitief goed product te maken voor de school waar ze werken. In deze good practice willen we verder ingaan op de visie en de concrete uitwerking hiervan binnen de lerarenopleidingen van Archimedes. Referenties Andriessen, D. (2014) Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. (Lectorale rede, Hogeschool Utrecht). Utrecht: Hogeschool Utrecht. Andriessen, A. & Greve, D. (2013). Incorporating research in professional bachelor programmes. paper presented at the CARPE conference 2013, Manchester, UK. Available at: http://www2.mmu.ac.uk/media/mmuacuk/content/documents/carpe/2013conference/papers/quality-assurance-in-higher-education/Daan%20Andriessen.pdf [accessed januari, 2014]. Griffioen, D. & Wortman, O. (2013). Onderzoek in het onderwijs van de Hogeschool van Amsterdam: op weg naar diversiteit in een uniform model. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), 16-31.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
232
Good Practice 107 - Richtlijnen voor het opstellen van een casustoets gericht op hogere leerdoelen drs. W.M. Geerts, A. van der Werff, NHL Hogeschool Casussen / hogere leerdoelen / toetsen Abstract Ervaren docenten maken onbewust gebruik van gesitueerde kennis, die is gekoppeld aan een specifieke situatie. Gesitueerde kennis is belangrijk om les te kunnen geven en moet daarom ook worden getoetst op de lerarenopleiding. Gesitueerde kennis kan worden getoetst door de inzet van casussen en het stellen van hogere orde leerdoelen, die beide expliciet aandacht geven aan het gesitueerde karakter van deze kennis (Athanassiou, McNett, & Harvey, 2003; Furst, 1981). De hoofdvraag van deze studie is: Stellen lerarenopleiders hogere orde leerdoelen voor hun toetsen met casussen die expliciet aandacht besteden aan het gesitueerde karakter? Uit empirisch onderzoek onder elf tweedegraads lerarenopleidingen, blijkt dat bij slechts één van hen een toets wordt gebruikt die gesitueerde kennis toetst. Gezien de relevantie van gesitueerde kennis, is het belangrijk dat alle tweedegraads lerarenopleidingen in toetsen hieraan aandacht besteden. Om de instituten daarbij te helpen, zijn richtlijnen ontwikkeld voor het opstellen van toetsen met casussen om gesitueerde kennis te toetsen. De kunst van het opleiden Een leerplan dat gericht is op het ontwikkelen van gesitueerde kennis is een belangrijke voorwaarde voor het opleiden van kwalitatief goede leraren. De bijbehorende wijze van toetsing is een operationalisering van het didactisch handelen van de lerarenopleider. De hoofdvraag van deze good practice is dan ook: welke richtlijnen helpen lerarenopleiders om hogere leerdoelen op te nemen in hun toetsen met casussen die expliciet aandacht geven aan gesitueerde kennis? Onderwerp richtlijnen voor het opstellen van een casustoets gericht op hogere leerdoelen. Context, doelen en theoretische inbedding:hogere leerdoelen nastreven in bijvoorbeeld cursussen beroepsvoorbereiding is zeer gewenst om studenten goed voor te bereiden op de complexe praktijk. Dergelijke hogere leerdoelen dienen dan ook in de toets, behorende bij de cursus, terug te komen. Met onderstaande richtlijnen als steun bij het opstellen van een toets gericht op hogere leerdoelen is ervaring opgedaan op de 2e graad lerarenopleiding NHL-Hogeschool. Praktische relevantie:A. Toetsvragen die horen bij de casussen in de toets. Richtlijn 1. Er worden meerdere casussen in de toets opgenomen, waardoor de student in meerdere situaties kan toepassen wat hij geleerd heeft in de cursus. - minimaal drie casussen, bij voorkeur videocasussen. - korte casussen hebben de voorkeur boven lange casussen; hierdoor is de validiteit van de toets groter en kan beter worden bepaald over welke kennis een student beschikt. Richtlijn 2. De casussen bevatten authentieke problemen. De situatiebeschrijving in de casus is realistisch. Realistisch wil zeggen: een situatie die een student van de lerarenopleiding in de praktijk kan meemaken en waarop hij moet reageren. - gericht op alle vakken van de lerarenopleiding of op je eigen vak. - de student moet een eigen oplossing bedenken op basis van zijn beoordeling van de situatie. - bij elke casus een vraag die navraagt hoe de student zou handelen. - bij elke casus een vraag over een complexe taak. Om deze vraag te beantwoorden is het nodig dat de student gebruik maakt van opgebouwde kennis en vaardigheden.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
233
Richtlijn 3. De vragen bij de casus zijn opgesteld aan de hand van key features. Key features zijn de essentiële beslissingen die de student moet maken om deze casussen op te lossen. - de meerderheid van de casussen is voorzien van minimaal drie vragen die gericht zijn op de belangrijkste beslissingen om de casus op te lossen. Richtlijn 4a. De vragen bij de casus zijn gericht op hogere orde leerdoelen: begrip en inzicht. Praktische relevantie: B. Toetsvragen die horen bij een casus of toetsvragen zonder bijbehorende casus. Richtlijn 4b. De toetsvragen zijn gericht op hogere orde leerdoelen: begrip en inzicht. Om begrip te toetsen is het nodig dat de vraag de student doet beseffen waarom hij deze leerstof moet beheersen om de koppeling te maken tussen theorie en praktijk. Om inzicht te toetsen is het nodig dat de vraag een werkwoord bevat zoals bekritiseren, concluderen, contrasteren, deduceren, illustreren, interpreteren, onderscheiden, ondersteunen, ontrafelen, rechtvaardigen, relateren, schetsen, toelichten, valideren, verdedigen, vergelijken of waarderen. De toets bevat minimaal: - twee vragen die de student doen beseffen waarom hij deze leerstof moet beheersen. - twee vragen die zijn gericht op inzicht. - twee vragen waarmee de volledigheid en juistheid van kennis onafhankelijk wordt getoetst van de mate van begrip. - één vraag naar de zelfkennis van de student. Richtlijn 5. De toets bevat overkoepelende vragen. Overkoepelende vragen bevatten de volgende elementen: beslaan de kern van het docentschap; hebben niet één juist antwoord; zijn gericht op de hogere orde leerdoelen volgens de typologie van Bloom; komen terug gedurende de studie: het antwoord blijft in ontwikkeling; zijn zo gesteld dat ze de student uitdagen en de interesse van de student vasthouden; en zijn verbonden met andere essentiële vragen. - minimaal één overkoepelende vraag. Richtlijn 6. De toets bevat mondelinge en schriftelijke vragen. - minimaal één mondelinge vraag. - minimaal één schriftelijke vraag. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk Uit empirisch onderzoek onder elf tweedegraads lerarenopleidingen, blijkt dat bij slechts één van hen een toets wordt gebruikt die gesitueerde kennis toetst. De eerste ervaringen van de lerarenopleiders van de NHL met de richtlijnen staan centraal in de te presenteren good practice. Referenties Athanassiou, N., McNett, J. M., & Harvey, C. (2003). Critical thinking in the management classroom: Bloom's taxonomy as a learning tool. Journal of Management Education, 27(5), 533-555.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
234
Onderzoekspresentatie 12 - De veerkracht van beginnende docenten drs. B.J.M. Roosken, Fontys Hogescholen Beginnende docenten / inductieprogramma / startende docenten Abstract In Nederland heeft het onderwijs een probleem bij het vervullen van onderwijsvacatures. Tevens blijkt dat de uitval uit het beroep groot is. Na het eerste jaar houdt tien procent van de starters het voor gezien en na vijf jaar is het percentage starters dat het beroep verlaat opgelopen tot vijfentwintig procent (CAOP, 2012; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Uit onderzoek van Van de Grift en Helms-Lorenz (2013) blijkt dat 30 % van de beginnende leraren in het voortgezet onderwijs in de eerste drie jaar hun eerste baan verlaten. Van 12 % van de beginnende leraren is bekend dat ze het beroep (tijdelijk) verlaten (the stoppers). 14 % verwisselt van school (the hoppers) en van 4 % weten de onderzoekers niet de reden van vertrek. De focus van dit onderzoek is inzicht te krijgen in waarom beginnende docenten in het onderwijs blijven en wat ze veerkrachtig maakt. Uit recent onderzoek naar verhalen over de veerkracht van startende docenten (Johnson et al., 2012) komt naar voren dat zowel persoonlijke als contextuele factoren de veerkracht van leraren vergroten. In dit onderzoek is geprobeerd om door middel van diepte interviews met 12 beginnende docenten Engels uit drie verschillende cohorten hun ervaringen van hun eerste jaren voor de klas in beeld te brengen. Veel deeltijdstudenten vinden in hun eerste jaar al een betaalde baan in het onderwijs. Deze nieuwe docenten vinden zichzelf vaak in een paradoxale situatie omdat aan hen wordt gevraagd vaardigheden te laten zien waarover ze nog niet kunnen beschikken. Britzman (2003: 230) spreekt over ‘baptism by fire’, lesgeven dat vaak wordt gezien als ‘a tortuous moment that tests the inner strengths of the novice’ (ibid.). De eerste jaren van een docent zijn bijzonder vormend en zwaar. Halford’s onderzoek naar starters (1998) verwijst naar de metafoor “ the profession that eats its young”. Theoretisch Kader Er is veel onderzoek gedaan naar de ervaringen van starters in Australië, Canada, USA, UK en Ierland (Beltman et al., 2011; Johnson et al., 2012; Le Cornu, 20009; Mansfield et al., 2012). Beltman et al. (2011) onderzochten vijftig recente internationale studies naar veerkracht van starters. Uit deze onderzoeken komt naar voren dat er individuele bedreigende en beschermende factoren zijn die de veerkracht beïnvloeden. Er is betrekkelijk weinig onderzoek naar de ervaring van starters in Nederland gedaan (Helms-Lorenz et al., 2013). Er is geen universeel geaccepteerde definitie voor het begrip veerkracht. Dit onderzoek gebruikt Masten et al.’s definitie: “resilience is seen as the process of, capacity for, or outcome of successful adaptation despite challenging or threatening circumstances”(1990: 425). Veerkracht wordt gezien als een dynamische eigenschap die voor evenwicht zorgt. Het ontwikkelen van een positieve professionele identiteit helpt de beginnende leraar weer op te krabbelen na een moeilijk periode (Kessels, 2010). Onderzoeksvragen De hoofdvraag van het onderzoek is: Welke factoren zijn bepalend voor de veerkracht van startende docenten? De volgende deelvragen zijn gesteld om op basis van Masten et al.’s definitie van veerkracht inzicht te krijgen waar starters hun veerkracht uit halen. - Welke ervaringen dragen bij aan de veranderingen in de veerkracht van startende docenten? - Welke factoren dragen bij aan veranderingen in de veerkracht van startende docenten? - Welke strategieën dragen bij aan veranderingen in de veerkracht van startende docenten?
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
235
Methodiek Respondenten Het onderzoek vond plaats op de lerarenopleiding van Fontys Hogescholen in Tilburg. De starters zijn deeltijd studenten en werken allen in het zuiden van Nederland. Vier respondenten zijn net begonnen aan de lerarenopleiding, vier zijn in hun tweede jaar van de opleiding en de andere vier zijn langstudeerders. Methode: het interview Er zijn 12 diepte-interviews geweest met deeltijd studenten die een tot vijf jaar een betaalde baan hadden als docent Engels. Naast de interviews hebben de beginnende docenten een lijn getekend van hun carrière waarop ze momenten konden aangeven waar ze zich goed voelden en waar ze zich minder goed voelden (Beijaard et al., 1999; Orland, 2000). Data-analyse De interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. Vervolgens zijn ze geanalyseerd en opvallende thema’s zijn genoteerd. Soms konden uitspraken bij meer dan één thema ondergebracht worden. Resultaten De voorlopige resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat de volgende thema’s aan de orde komen: veerkrachtige docenten zien het belang in van verdere professionele ontwikkeling, nemen geen slachtoffers rol aan maar zijn proactief in het oplossen van hun alledaagse problemen, zoeken steun bij collega’s maar ook familieleden die hen emotioneel en intellectueel bijstaan en hebben een aantal persoonlijke waarden die leidend zijn voor hun beslissingen. De resultaten van deze studie worden in de komende maanden verder geanalyseerd en verwerkt.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
236
Figuur 2: research design
Referenties Beijaard, D., van Driel D., & Verloop, N. (1999) Evaluation of story-line methodology in research on teacher’s practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, 25(1), 47-62. Britzman, D.P. (2003) Practice makes practice, a critical study of learning to teach. New York: State University of New York. Centrum voor Arbeidsverhoudingen Overheidspersoneel (CAOP) (2012) Arbeidsmarktanalyse primair onderwijs. Den Haag: CAOP. Halford, J. (1998). Easing the way for new teachers. Educational Leadership, 55(5), 33–36. Helms-Lorenz, M., B. Slof, & W. van de Grift (2013) First year effects of induction arrangements on beginning teachers’ psychological processes. European Journal of Psychology of Education, 28, 1265-1287. Johnson, B., Down, B. Le Cornu, R., Peters, J. Sullivan, A., Pearce, J., & Hunter, J. (2012) Early Career Teachers: Stories of Resilience. University of South Australia. Kessels, C., (2010). The influence of induction programs on beginning teachers’ well-being and professional development, ICLON, Leiden University Graduate School of Teaching, PhD dissertation. Mans?eld, C.F., Beltman, S., Price, A., McConney A. (2012) Don’t sweat the small stuff: Understanding teacher resilience at the chalkface. Teaching and Teacher Education 28, 357-367. Masten, A., K. Best, & N. Garmezy, (1990) ‘Resilience and development: contributions from the study of children who overcome adversity’, Development and Psychopathology, 2, 425–444. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012) Key figures 2007-2011 Education Culture and Science. Den Haag: Ministerie van OCW. Orland, L. (2000) What’s in a line? Exploration of a research and reflection tool. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6, 197-213. Van de Grift, D. Beijaard, W. van Joolingen en M. Helms-Lorenz (2013), Begeleiding van beginnende leraren in het beroep. Raamplan voor regionaal te starten projecten. Den Haag: Ministerie van OCW.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
237
Onderzoekspresentatie 29 - Expertiseontwikkeling in het project ‘Begeleiding Startende Leraren' drs. J.J. Dengerink, dr. J.M.H. Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam Inductiefase / professionalisering / regionale samenwerking Abstract Deze presentatie gaat over een onderzoek naar de expertiseontwikkeling binnen een projectgroep die van 2014 t/m 2016 leiding geeft aan een omvangrijk regionaal project ‘Begeleiding Startende Leraren’. De projectgroep bestaat uit acht leden afkomstig uit vier lerarenopleidingen en vier samenwerkingsverbanden van scholen voor voortgezet onderwijs. De belangrijke taken van deze projectgroep zijn het met scholen opzetten van een infrastructuur voor het coachen van begeleiders van beginnende leraren en zorgdragen dat het nationale flankerend onderzoek naar de vorderingen van beginnende leraren goed wordt uitgevoerd. Met uitzondering van het onderzoek van Davey en Ham (2010) is er weinig bekend over inhoudelijke expertiseontwikkeling in groepen van ervaren docenten die expertise ontwikkelen over beginnende leraren. Voor theorieën over expertiseontwikkeling wordt in dit onderzoek aangesloten bij theorieën over expertiseontwikkeling in professionele leergemeenschappen (PLG). Wenger (1998) beschrijft hoe leden van een leefgemeenschap zich ontwikkelen door deelname aan een leergemeenschap en vooral door samen te werken. Zij doen dat door het ontwikkelen van relationele agency (Edwards, 2005), dat wil zeggen dat groepsleden elkaar steunen bij het ontwikkelen van expertise en daardoor niet alleen de kennis binnen de groep vergroten, maar ook in staat zijn deze kennis effectief in te zetten en de doelen te bereiken. Als belangrijke condities voor het samen leren in een PLG worden genoemd (Stoll et al., 2006, p. 226 e.v.) het hebben of ontwikkelen van gedeelde waarden en visie op de doelen, gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en gedeeld leiderschap, een onderzoekende houding van de deelnemers, wederzijds vertrouwen en openheid naar elkaar en naar buiten toe. Het onderzoek De centrale onderzoeksvraag luidt dan ook: “Hoe ontwikkelt de projectgroep zich als een effectieve professionele leergemeenschap volgens de criteria van Stoll e.a., 2006? De veronderstelling is dat de projectgroepleden als ervaren lerarenopleiders diverse rollen vervullen. In het bijzonder zijn zij bruggenbouwers tussen management van lerarenopleidingen en scholen, linking pin tussen en coach van professionele instituutsopleiders en begeleiders van beginnende leraren, verbinders van onderzoek en praktijk (Lunenberg, Dengerink & Korthagen, 2013). Het onderzoek is een kwalitatief, etnografisch onderzoek. De gegevens worden verzameld door middel van semigestructureerde interviews met de groepsleden, observaties (en audio-opnames) van groepsbijeenkomsten en het bijhouden van logboeken. De data worden geanalyseerd door middel van thematische analyse (Miles & Huberman, 1994). Voorlopige resultaten De voorlopige resultaten van de eerste fase laten zien dat de deelnemers zich steeds meer bewust worden van de doelen en waarden van het project en die in toenemende mate delen en zich inzetten om de relaties (vertrouwen en openheid) binnen de groep op te bouwen. Zij zijn steeds meer bewust van hun eigen expertise en deels van de expertise van anderen, maar de leden van de projectgroep zijn nog weinig gericht zijn op het verwerven van inhoudelijke kennis over de begeleiding van startende leraren. Bovendien overheerst in deze fase onzekerheid over leiderschap en over de eigen rol of rollen binnen het project.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
238
Referenties Davey, R. & Ham, V. (2010). ‘It’s all about paying attention!’…but to what? The ‘6 Ms’ of mentoring the professional learning of teacher educators. Professional Development in Education 36(1) 229-244. Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research, 43(3), 168-182. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2006.06.010. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). An expanded sourcebook. Qualitative data analysis. London: Thousand Oaks. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change 7(4) 221-258. Lunenberg, M., Dengerink, J. & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider. Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO. Amsterdam: Vrije Universiteit. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, etc.: Cambridge University Press.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
239
Onderzoekspresentatie 109 - ‘Leren lesgeven', verschillen tussen 1ste en 4de jaars in de uitvoering van hun stagelessen (tweedegraads leraren in opleiding), resultaten van deelonderzoek I van een promotieonderzoek drs. G. Romkes MBA, BBA, Hogeschool Rotterdam Discourse analyse / het leerproces ‘Leren Lesgeven’ / taalgebruik van LIO's Abstract Het ‘Leren lesgeven’ is een complex leerproces. De ontwikkeling van effectieve docentvaardigheden en een eigen stijl is een langdurig proces. Om hierop meer zicht te krijgen is een promotie-onderzoek gestart. Daarin is als object van onderzoek gekozen voor het taalgebruik van leraren in opleiding (LIO’s) in hun stagelessen. Veranderingen in dat taalgebruik in stagelessen gedurende de stages van de lerarenopleiding worden opgevat als indicatoren voor professionele groei. De presentatie biedt resultaten van het eerste deel van het kwalitatieve onderzoek; het traceren van verschillen in taalgebruik tussen 1ste en 4de jaars. Het gaat om taalgebruik in stagelessen van LIO’s uit de tweedegraads lerarenopleidingen Geschiedenis, Nederlands en Wiskunde. Een groep eerstejaars (n=16) is vergeleken met een groep vierdejaars (n=10). Waar mogelijk zijn twee audio en video opnames gemaakt per LIO aan het einde van hun stageperiode (41 lessen, 24* 1ste en 17* 4de jaars). Taalgebruik van de LIO wordt in dit onderzoek benaderd vanuit vier perspectieven: 1. Woordkeuze en -gebruik in de (stage)klas, 2. Organisatie en inhoud van beurtwisseling tussen LIO en klas, 3. Inrichting van beroepsspecifiek taalgebruik van de LIO, 4. Vormgeving van het didactisch discours in de (stage)les. Er zijn een substantieel aantal markante overeenkomsten en verschillen gevonden. Relatie tot het congresthema De resultaten van het (eerste deel)onderzoek kunnen consequenties hebben voor het denken over de opleidingsdidactiek binnen de tweedegraads lerarenopleidingen. Door het gebruik van conversatie-analytische, en andere methoden uit het toegepast linguïstisch wetenschappelijk onderzoek, wordt op een vernieuwende wijze andersoortige informatie verzameld over het leerproces ‘Leren Lesgeven’. Inleiding Dit paper betreft de resultaten van één van twee deelonderzoeken van een promotie-onderzoek getiteld: “Veranderingen in taalgedrag/-gebruik in de klas als mogelijke indicator voor professionele groei; een onderzoek naar de inhoud en het verloop van het leerproces ‘Leren Lesgeven’ bij studenten uit de tweedegraads lerarenopleiding”. Theoretisch kader Slechts drie aspecten uit het zich nog ontwikkelende theoretisch kader wordt toegelicht. Ten eerste: een klas kan getypeerd worden als een sociaal leersysteem dat taakfuncties moet vervullen. Vanuit extern worden leerinhoudelijke eisen aan de klas gesteld en moet er ook normen- en waardenontwikkeling plaatsvinden. De groepsleden, leerlingen en leraar, brengen eisen en wensen in m.b.t. didactiek en groepsdynamica. De figuur rechts laat zien dat daaruit een vijftal basisposities voor de leraar voortvloeit (naar analogie van Hermans, 1981, zie ook Alblas, Heinstra en Endeman, 2011, Verschelden, 2002, Mathijssen, 1991 en 1993, Geerlings & vd Veen, 2001). De leraar zorgt voor een goede balans tussen de relatie tussen leer- en leefdomein door adequaat externe en interne eisen met elkaar te verbinden. Dat vergt continue interactie waarbij verbale interactie erg belangrijk is. Ten tweede: dit taalgebruik van de leraar wordt in het theoretisch kader geduid langs een vijftal dimensies die door Drew & Heritage (1998) worden onderscheiden: 1. Lexical choice (woordkeuze en -gebruik van de leraar), 2. Turn design (gespreksbeurtwisseling tussen leraar en leerlingen), 3. Sequence organization (inrichting beroepsspecifiek taalgedrag),
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
240
4. Overall structural organization (vormgeving didactisch discours), 5. Social epistemology and social relations (sociale epistemologie van de a-symmetrische interactie). Het derde en laatste aspect uit het theoretisch kader betreft de directe relatie tussen taalgebruik van leraren en leerwinst bij leerlingen. De relatie wordt deels door ouder en deels door nieuwer onderzoek ondersteunt. In het oudere onderzoek (jaren 60-80) lag de nadruk meer op de statische aspecten van taalgebruik zoals woordkeuze, zinsstructuur en moeilijkheidsgraad die positief bijdragen aan leerwinst (zie overzichtsstudie Daniels, 1975). Meer recent wordt door het onderscheid in low and high mnemonic teachers meer de nadruk gelegd op de relatie tussen de gehanteerde taal van de leraar en het appel dat daarmee wordt gedaan op hersenfuncties van leerlingen. Ook hier wordt substantiele leerwinst gemeld (bijvoorbeeld door Ornstein, Goffman, Grammer, San Souci & McCall, 2010). Methode Voor deelonderzoek I is gekozen voor een cross-sectioneel design om verschillen in taalgebruik en gedrag tussen eerste- en vierdejaars te inventariseren. Er is een ‘corpus’ opgebouwd dat bestaat uit getranscribeerde en geannoteerde stagelessen van studenten Geschiedenis, Nederlands en Wiskunde. De talige interactie wordt geanalyseerd met methodieken uit de interactionele sociolinguistiek (combinatie van de conversatie analyse, de (functionele) pragmatiek en de discours analyse). Resultaten Tussen eerste- en vierdejaars studenten in opleiding zijn voor elk van de vijf dimensies zowel markante verschillen als overeenkomsten gevonden in het taalgebruik in de klas. De presentatie is vooral bedoeld om de deelnemers een belangrijk deel van deze resultaten terug te koppelen. In het licht van het kwalitatieve karakter van het onderzoek zou de weergave van de resultaten op deze plaats veel ruimte in beslag nemen.
Referenties Hermans, 1981, (zie ook Alblas, Heinstra en Endeman, 2011, Verschelden, 2002, Mathijssen, 1991 en 1993, Geerlings & vd Veen, 2001). Drew & Heritage (1998) Daniels (1975)Ornstein, Goffman, Grammer, San Souci & McCall, 2010.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
241
Schoolklas als sociaal leersysteem
Taalgebruik van de leraar en leerwinst
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
242
Good Practice 47 - Peer coaching met video, een strategie voor werkplekleren dr. C.N. Brouwer, Radboud Universiteit Nijmegen Peer coaching / video / werkplekleren Abstract Peer coaching met video is een strategie voor opleiding en professionalisering van docenten die scholen en lerarenopleidingen in alle onderwijssectoren kunnen inzetten in het kader van werkplekleren. Als visueel medium is video een krachtig hulpmiddel voor het begrijpen van de complexe interacties tijdens het onderwijsleerproces en de - bevorderlijke dan wel belemmerende invloed die de docent daarop uitoefent. Deze presentatie betreft de opbrengsten van ontwikkelwerk en evaluatieonderzoek in een reeks van projecten. De resultaten laten zien dat docenten onder invloed van peer coaching met video niet alleen nieuwe ideeën en inzichten opdoen, maar er ook in slagen deze toe te passen in hun dagelijks handelen. Wanneer docenten in een setting van zelfgestuurde collegiale samenwerking lesopnamen doelgericht analyseren met behulp van kijkwijzers, kunnen zij de kwaliteit van hun beroepsuitoefening vergroten. Ook geeft het onderzoek inzicht in organisatiefactoren die de implementatie van peer coaching met video kunnen bevorderen dan wel belemmeren. Congresthema Bij deze “good practice”is niet alleen de verbinding tussen theorie en praktijk aan de orde. Doordat verbeeldend leren (Brouwer 2007) centraal staat, wordt naast een rationele en meetbare, ook een meer intuïtieve benadering gevolgd. Bovendien is de presentatie relevant voor verschillende sectoren binnen onderwijs, lerarenopleiding en nascholing. Onderwerp Peer coaching met video is een strategie voor opleiding en professionalisering van docenten die scholen en lerarenopleidingen in alle onderwijssectoren kunnen inzetten in het kader van werkplekleren. Hierdoor kunnen docenten via zelfgestuurde collegiale samenwerking vaardig(er) worden in de uitoefening van hun kerntaak. Die kerntaak is lerenden te stimuleren zich kennis, vaardigheden en houdingen eigen te maken die kenmerkend zijn voor de eisen die de kenniseconomie stelt. Context Deze presentatie betreft de opbrengsten van ontwikkelwerk en evaluatieonderzoek rond peer coaching met video. De afgelopen tien jaar is een reeks van projecten in zowel initiële als postinitiële contexten uitgevoerd die duidelijke aanwijzingen hebben opgeleverd voor het potentieel van peer coaching met video voor de ontwikkeling van onderwijsbekwaamheid op de werkplek. Het individuele leren van docenten gaat hierbij hand in hand met teamontwikkeling. Doel Peer coaching met video is een vorm van zelfgestuurde collegiale samenwerking op de werkvloer. Deelnemende docenten werken gedurende een stage of professionaliseringstraject in tweetallen aan zelf gekozen doelen en komen periodiek als groep bijeen onder leiding van een deskundige ondersteuner om trainingen te volgen en elkaar feedback te geven. Zij observeren en filmen elkaar in de les met een digitale camera. Als visueel medium is video een krachtig hulpmiddel voor het begrijpen van de complexe interacties tijdens het onderwijsleerproces en de - bevorderlijke dan wel belemmerende - invloed die de docent daarop uitoefent. De lesopnamen worden geanalyseerd en nabesproken met behulp van “kijkwijzers”. Dit zijn goed gestructureerde, inhoudsspecifieke beschrijvingen van effectief onderwijsgedrag, gebaseerd op theorie en onderzoek, bij voorbeeld op het gebied van de basisvakken taal en rekenen. Door op deze doelgerichte manier de eigen lessen te
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
243
analyseren gaan docenten scherper zien hoe die precies verlopen en wat zij zelf kunnen doen om hun onderwijs te verbeteren. Daarom werken zij ook samen aan lesvoorbereiding. Deze werkwijze zal tijdens de presentatie met videovoorbeelden worden verduidelijkt. Theoretische inbedding Deze “good practice”is onderbouwd door theorie en onderzoek m.b.t. effectief onderwijzen, opleiden en nascholen. Onderwijsonderzoek laat zien dat de docent de krachtigste factor vormt bij het produceren van leeropbrengsten bij lerenden (o.a. Darling-Hammond, 1999; Marzano, 2007; Hattie 2009; Reusser e.a., 2011). Ook blijkt collegiale samenwerking door docenten bevorderlijk voor hun leren in het beroep (o.a. Garet e.a., 2001; Thurlings & Den Brok, 2014). Daarnaast berust het te presenteren ontwikkel- en onderzoekswerk op het onderzoek rond “professional vision”en de ontwikkeling van videoplatforms (o.a. Tochon, 1999; Van Es & Sherin, 2008; Roth e.a., 2011; Brouwer, 2014). Het gaat hier om een “evidence-based”strategie ter verhoging van onderwijskwaliteit. Praktische relevantie Bij deze “good practice”zijn ontwikkeling en onderzoek op elkaar afgestemd. Beide dragen ertoe bij de functionaliteit van de interventie te verhogen. De aandacht gaat hierbij uit naar enerzijds de leeropbrengsten bij docenten en leerlingen, anderzijds naar de praktische uitvoerbaarheid van peer coaching met video binnen de heersende randvoorwaarden op school. Belangrijke principes zijn in dit verband het zelfhulp-principe en het “train-the-trainer”-principe. Deelnemende docenten stellen hun eigen leer- en werkdoelen, afhankelijk van de lokale beginsituatie en persoonlijke leerbehoeften. Bronnen voor studie en verdieping worden op maat aangereikt. Opbrengst van een praktijkevaluatie Naar deze “good practice”zijn verschillende evaluatieonderzoeken uitgevoerd onder aanstaande en ervaren docenten in het primair en het secundair onderwijs. Een samenvatting hiervan zal worden gepresenteerd. De resultaten laten zien dat docenten onder invloed van peer coaching met video niet alleen nieuwe ideeën en inzichten opdoen, maar er ook in slagen deze toe te passen in hun dagelijks handelen. Doordat zij hun pedagogisch-didactische handelingsrepertoire uitbreiden, vergroten zij hun beheersing van het leraarsberoep. Ook geeft het onderzoek inzicht in organisatiefactoren die de implementatie van peer coaching met video kunnen bevorderen dan wel belemmeren. Referenties Brouwer, C.N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid, een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud De Moor Centrum. Brouwer, C.N. (2014). Was lernen Lehrpersonen durch die Arbeit mit Videos? Ergebnisse eines Dezenniums empirischer Forschung. Beiträge zur Lehrerbildung 32(2), 176-196. Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement. Seattle (WA): University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy. Es, E.A. van, Sherin, M.G. (2008). Mathematics Teachers’ “Learning to notice” in the Context of a Video Club. Teaching and Teacher Education 24: 244-276. Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F., Yoon, K.S. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal 38: 915- 945. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses relating to Achievement. Londen: Routledge. Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Middelburg: Bazalt. Reusser, K., Pauli, C., & Waldis, M. (. (2010). Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsqualität. Ergebnisse einer internationalen Videostudie zum Mathematikunterricht. Münster: Waxmann.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
244
Roth, K., Garnier, H., Chen, C., Lemmens, M., Schwille, K., & Wickler, N. (2011). Videobased Lesson Analysis: Effective Science PD for Teacher and Student Learning. Journal of Research in Science Teaching, 2, 117-148. Thurlings, M., Den Brok, P. (2014). Leraren leren als gelijken. Den Haag: NRO. Tochon, F.V. (1999). Video Study Groups for Education, Professional Development, and Change. Madison, WI: Atwood Publishing.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
245
Good Practice 87 - Docentprofessionalisering in een docent ontwikkel team S.J.C.E. van Boven MSc, Radboud Universiteit Nijmegen DOT / wiskunde Abstract Nederlandse wiskundedocenten vertrouwen in grote mate op de leer/methodeboeken (SLO, 2012). Het gevaar hiervan is dat voor docenten het doel van hun onderwijs beperkt blijft tot het afronden van hoofdstukken. Het risico hiervan is dat het overzicht over de gehele leerlijn uit het oog wordt verloren. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat de Nederlandse wiskundemethoden leerlingen in het algemeen weinig ondersteuning bieden in het ontwikkelen van conceptuele vaardigheden (BruinMuurling, 2010; Van Stiphout, 2011). Leerlingen zijn daardoor in hoge mate afhankelijk van de docent en van de manier waarop deze er in slaagt om het wiskundig denken van zijn leerlingen te verrijken. In het docentontwikkelteam breng ik vakdidactische wetenschappelijke kennis in om het denken van docenten over wiskunde en het leren van wiskunde te bevorderen. Onderwerp Het leren van docenten wiskunde in een docent ontwikkel team (DOT). Doel Een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van docenten wiskunde op het gebied van conceptuele vaardigheden/wiskundig denken om daarmee het niveau van het wiskundeonderwijs te verhogen. Wiskunde leren is meer dan alleen sommen maken. Hoe draagt wat er in de wiskundeles gebeurt bij aan het wiskundig leren denken van leerlingen in het VO? Theorie In het wiskundeonderwijs klinkt enerzijds de roep om het versterken van de basisvaardigheden in rekenen en algebra. Anderzijds wordt ook de roep om meer conceptuele vaardigheden sterker (cTWO, 2007, 2012; Boswinkel & Schram, 2011). Kennis die docenten zou kunnen helpen is er, maar deze wetenschappelijke inzichten vinden nauwelijks hun weg naar de onderwijspraktijk. Uit recent onderzoek werd duidelijk dat de wiskundemethoden weinig ondersteuning bieden in het ontwikkelen van conceptueel begrip (Van Stiphout, 2011; Roorda, 2012). In een DOT kan deze kennis, die binnen de universiteit wel aanwezig is, zijn weg vinden naar de praktijk. Praktische relevantie Niveauverhoging van docenten leidt tot betere leerprestaties van leerlingen en wellicht kan inzicht in het leren van docenten in een DOT aanknopingspunten bieden om het leren van studenten binnen de lerarenopleiding te faciliteren. Evaluatie uit de praktijk Het is nog te vroeg voor een evaluatie van de leeropbrengsten van de deelnemers van het DOT. Wel zijn de deelnemers allemaal enthousiast aan de slag met het ontwerpen van lesmateriaal en er wordt flink gediscussieerd over de dagelijkse onderwijspraktijk. Een voorbeeld van zo’n discussiepunt is: start je in je wiskundeonderwijs bij een open (wiskundig) probleem waarbij leerlingen al modellerend tot de conclusie komen dat ze bepaalde wiskundige vaardigheden nodig hebben om het probleem op te lossen, of start je bij het aanleren van wiskundige vaardigheden en geef je leerlingen een (wiskundig) probleem waarbij ze eerder aangeleerde vaardigheden moeten toepassen?
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
246
Mail van een van de deelnemers Mij brengt de DOT wel het volgende: De toets-piramide[manier om toetsen te analyseren, aan de orde gekomen in een van de bijeenkomsten] heeft zijn weg gevonden naar het MT. Ze zijn bezig met toetsbeleid en willen mij erbij betrekken. Het handboek voor wiskundedidactiek[Drijvers, Van Streun & Zwaneveld, 2012] aangeschaft en de eerste twee hoofdstukken doorgenomen. Verhelderend! Ideeën die tijdens de vorige bijeenkomst bij me op kwamen voor de toets vwo+ klas1 toegepast. Leerlingen kunnen meer dan ik dacht. Referenties Boswinkel, N., & Schram, E. (2011). De toekomst telt. Enschede: Ververs Foundation & SLO. Bruin-Muurling, G. (2010). The development of proficiency in the fraction domain: affordances and constraints in the curriculum. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. cTWO (2007). Rijk aan betekenis. Visie op vernieuwd wiskundeonderwijs. Utrecht: cTWO. cTWO (2012). Denken en doen. Wiskunde op havo en vwo in 2015. Utrecht: cTWO. Drijvers, P., Zwaneveld, B. & Van Streun, A. (Eds.). (2009). Handboek vakdidactiek wiskunde. Utrecht: ELWIeR/ Freudenthal Instituut. Roorda, G. (2012). Ontwikkeling in verandering. Ontwikkeling van wiskundige bekwaamheid van leerlingen met betrekking tot het concept afgeleide. Enschede, RUG. SLO (2012). Trends in leermiddelen. Leermiddelenmonitor 2007-2012. Enschede: SLO. Stiphout, I.M. van (2011). The development of algebraic proficiency. Eindhoven, Technische Universiteit Eindhoven.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
247
Symposium 93 - Beoordeling in het kunstonderwijs T. Groenendijk, E. van Hoek, H. Kortland, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Beoordeling / kunst / muziek Abstract De kenniskring van het lectoraat Kunst- en Cultuureducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK)heeft zich de afgelopen twee jaar voornamelijk gericht op onderzoek rondom het thema “Beoordelen in de kunsteducatie”. In het kader hiervan zijn diverse onderzoeken uitgevoerd, onder andere door opleiders van de vier docentenopleidingen: beeldende kunst en vormgeving, dans, muziek en theater. Ook studenten van de interdisciplinaire master Kunsteducatie hebben onderzoek naar beoordeling gedaan. Het symposium bevat zowel een overkoepelende review over wetenschappelijke literatuur over beoordelingsinstrumenten voor de kunsten in primair en secundair onderwijs als door de opleiders ontworpen en geteste beoordelingsinstrumenten. De review beschrijft instrumenten uit de disciplines muziek, beeldend, dans en theater. De ontworpen instrumenten die in het symposium naar voren zullen komen gaan over beeldende kunst (een visuele rubric) en muziek (beoordeling van individuen in een groeps- setting). De ontwikkeling van de instrumenten was een collaboratief proces waarvan de ontwikkelfase vooral bestond uit literatuurstudie en het maken van het daadwerkelijke instrument. Vervolgens werden de instrumenten in de schoolpraktijk getest en kwalitatief geëvalueerd. De opbrengsten van het onderzoek van de kenniskring zijn concrete en geteste, overdraagbare beoordelingsinstrumenten voor de kunsten in diverse disciplines. Ze worden ook ingezet in het onderwijs van de docentenopleidingen. Relatie tot het congresthema Het symposium past binnen het congres omdat het betrekking heeft op hoe opleiders in het verband van een kenniskring onderzoek deden binnen een gezamenlijk kader. Door opleiders uit verschillende disciplines werd dezelfde aanpak gehanteerd als het gaat om ontwikkeling en toetsing van beoordelingsinstrumenten. Dit leidde tot kennisontwikkeling en overdraagbare instrumenten. Doelstelling Doel van het symposium is om de opbrengsten van het onderzoek uit de AHK-kenniskring te delen. Enerzijds werden nieuwe en overdraagbare beoordelingsinstrumenten ontwikkeld voor het onderwijs. Anderzijds illustreert het symposium een vruchtbaar gezamenlijk onderzoeksproces waarin opleiders uit verschillende kunstdisciplines samenwerkten aan beoordelingsinstrumenten die bruikbaar zijn voor de praktijk en voor het opleiden van studenten. Wetenschappelijke relevantie Beoordeling en kunsteducatie worden gezien als een problematische combinatie (Soep, 2004). Beoordeling wordt geassocieerd met objectieve maatstaven, terwijl de kunsten juist het persoonlijke en subjectieve centraal stellen. De beoordeling van creativiteit of creatieve processen is ook een onderwerp van discussie (Sefton Green & Sinker, 2000). In het symposium zal naar voren komen hoe onderzoekers hiermee omgingen. Praktische relevantie Het symposium is van praktisch belang omdat er in de schoolpraktijk (primair en secundair onderwijs) behoefte is aan beoordelingsinstrumenten voor de kunstvakken. Recent ontwikkelde leerlijnen (Hoeven et al., 2014) vragen om monitoring. De ontwikkelde instrumenten bieden nieuwe handvaten voor beoordeling. Het onderzoek illustreert een voor opleiders en studenten interessante onderzoekslijn.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
248
Structuur van het symposium Het symposium is opgebouwd uit drie presentaties die onderling samenhangen. Twee van de presentaties gaan over nieuwe instrumenten, de andere heeft betrekking op een literatuurstudie naar beoordelingsinstrumenten. Voorzitter: Talita Groenendijk (
[email protected]) Discussant: Marike Hoekstra (
[email protected]) Referenties Hoeven, M. van der, e.a. (2014). Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Enschede: SLO. Sefton-Green, J. & Sinker, R. (2000). Evaluating creativity: making and learning by young people. London: Routledge. Soep, E. (2004). Assessment and visual arts education In E. W. Eisner & M.D.Day (Eds.), Handbook of research and policy in art education. (pp.579 - 583). New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Publishers.
Bijdrage 1: Beoordelen in het kunsteducatie Auteur: Ellen van Hoek Inleiding Bij het kunstvak muziek in het VO worden er als onderdeel van het lesprogramma geregeld uitvoerende groepsopdrachten gegeven. Er gelden voor de onderbouw kerndoelen en eindtermen en twee daarvan zeggen iets over uitvoerende vaardigheden. Deze doelen zijn echter op veel manieren te interpreteren en benoemen geen eindniveau. De beoordeling bij het vak muziek kent een aantal kenmerkende dilemma's. Zo is de muzikale ervaring en bagage van leerlingen zeer divers. Toch volgen deze leerlingen dezelfde muzieklessen en moeten ze in principe dezelfde opdrachten doen. Een ander dilemma is een typisch muzikaal fenomeen: hoe om te gaan met het verschil tussen 'goed doen' en 'muzikaal goed doen'? Hoe krijgt dit een plek in het beoordelen? Met ons onderzoek hebben we een beoordelingsinstrument gebaseerd op muzikale interacties als doel. Uitgangspunt voor ons beoordelingsinstrument voor muzikale interacties is de theorie van Benjamin Brinner, zoals beschreven in Knowing Music, Making Music (1995). Theoretisch kader Volgens Brinner gaat het speciaal bij muziek over diverse handelingen tegelijkertijd en in interactie met anderen. Tijdens het musiceren beoordelen musici hun eigen competenties en die van anderen door zich te spiegelen aan elkaar en aan het publiek. Uiteindelijk komt hij tot de volgende vier interactieve systemen die bij het muziek maken universeel van belang zijn: interactief netwerk, interactief systeem, interactieve klankstructuren, interactieve motivatie. Onderzoeksvraag De hoofdvraag van mijn onderzoek luidt: Hoe kan een instrument voor de beoordeling van muzikale interacties van individuele leerlingen in groepsopdrachten in de onderbouw van het VO eruit zien, gebaseerd op theorie van muzikale interacties van Benjamin Brinner? Methode Als eerste is er vanuit de literatuur een proefinstrument geformuleerd en uitgeprobeerd. Het
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
249
instrument is beproefd door derdejaars studenten van de opleiding docent muziek op hun stage school. Tegelijkertijd deden we diverse observaties bij de instructie en uitvoering van groepsopdrachten in een VO school bij zowel VMBO als VWO niveau. Vervolgens hebben we, met het doel de inhoud vanuit de praktijk aan te scherpen, observaties gedaan bij een bandproject in een 3-vwo-klas. Dit project werd uitgevoerd door een stage-student met assistentie van de vaste docent, die tevens methodiek docent is bij de opleiding ODM. Resultaten Inhoudelijk vonden de student-docenten de categorieën herkenbaar, evenals de diverse niveaus. Duidelijk werd dat de vorm die het beoordelingsinstrument heeft, bepalend is of het instrument in praktijk gebruikt zal worden. Vanuit de band observaties hebben we een beschrijving van het handelen van de leerlingen beschreven vanuit de interacties zoals benoemd door Brinner. Conclusies/discussie/implicaties voor de praktijk Er komt een rijk geschakeerd beeld van het muzikaal handelen van leerlingen naar voren als we dit benoemen vanuit de interactiesystemen van Brinner. Er valt ook een schaal van opklimmende interactiviteit van de spelers te formuleren. Het beoordelingsinstrument zou een digitaal format moeten hebben en ideaal gezien twee versies moeten kennen: een beschrijvende versie met een omschrijving van de beoordelingscategorieën in rubrics en een verkorte overzichtelijke werkversie. Er rijzen twee discussiepunten. Gaat het bij de beoordeling strikt om het resultaat dat de leerlingen met elkaar neerzetten, of is het belangrijk om ook het repetitieproces te waarderen? Het tweede discussiepunt draait om de vraag in welke mate we individuele prestaties in samenspel kunnen beoordelen en in hoeverre is die afhankelijk zijn van de prestaties van de overige bandleden? Wij zouden er sterk voor willen pleiten dat docenten de beoordeling niet direct na afloop van het optreden doen, maar later, aan de hand van een video-opname. Brinner beschrijft musiceren als een voortdurend proces van beoordelen van en spiegelen aan elkaar. Het zou dan ook niet meer dan logisch zijn de leerlingen zelf bij de beoordeling een grotere rol te geven.
Bijdrage 2: Beeldend reflecteren Auteurs: Hannie Kortland en Oskar Maarleveld Inleiding Kun je beeldend werk van leerlingen wel eerlijk beoordelen? En zo ja, hoe? Hiervoor bestaan in Nederland geen duidelijke richtlijnen. Over het algemeen geeft de docent een holistisch oordeel op basis van de in de opdracht gestelde criteria. Het beeldend proces krijgt in de beoordeling weinig aandacht. De leerling wordt nauwelijks betrokken bij de beoordeling en het is hem vaak niet helder hoe deze tot stand komt en wat hij moet doen om zijn resultaten te verbeteren. Bovendien is de beoordelingswijze vaak gericht op formeel, docent gestuurd werk en minder geschikt voor meer individueel, oorspronkelijk werk. Theoretisch kader Bij het ontwerpen van onze rubric zijn we gestart met een inventarisatie van bestaande rubrics voor het beoordelen van beeldend werk. Een goede basis vormen de instrumenten van Lindström (2004) en Van de Kamp (2012). Beiden onderscheiden voor de beoordeling van beeldende producten proces- en productcriteria en gebruiken per criterium vier verschillende niveaus. Daarnaast is de theorie van Studio Thinking (Hetland, Winner, Veenema & Sheridan, 2013) voor ons interessant.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
250
Hierin worden acht zogeheten habits of mind onderscheiden die relevant zijn voor beeldende processen: technische bekwaamheden, kennis van de kunstwereld, voorstellingsvermogen, expressievermogen (uitdrukking geven aan ideeën en gevoelens), nauwkeurig waarnemen, concentreren en volhouden, grenzen opzoeken en verkennen. Onze rubric bestaat uit twee visuele (getekende) rubrics, een voor het proces en een voor het product. Beide rubrics bevatten een reeks kerncriteria. Deze criteria zijn per niveau uitgeschreven in een aanvullende tekstrubric. Deze fungeert als achtergrondinformatie en check up bij de getekende rubric Onderzoeksvraag Is het mogelijk een meer visuele en minder tijdrovende rubric te ontwerpen voor praktisch beeldend werk? Geeft het gebruik van deze rubric de docent meer inzicht in het proces en de prestaties van de leerling? In hoeverre geeft het gebruik van deze op het vak beeldende vorming toegespitste rubric de leerling meer inzicht (self assessment) in welke stappen nodig zijn om zowel het proces als product te verbeteren (formatieve beoordeling)? Methode Onze rubric bestaat uit twee visuele (getekende) rubrics, een voor het proces en een voor het product. Beide rubrics bevatten een reeks kerncriteria. Deze criteria zijn per niveau uitgeschreven in een aanvullende tekstrubric. Deze fungeert als achtergrondinformatie en check up bij de getekende rubric (zie figuur 1). We hebben daarbij een korte handleiding voor docenten geschreven (zie bijlage). De leerling gebruikt de procesformulieren om op een aantal momenten in het beeldend proces per deelgebied op een schaal van 4 de stand van zaken aan te geven. Dit doen zij door het inkleuren van de visuele rubric. Daarnaast reflecteert de leerling op de voortgang en omschrijft hij zijn plannen voor de volgende les. Dit kan ook een medeleerling (peer assessment) of de docent gedurende het proces een aantal keer doen. Als de opdracht afgerond is, gebruiken zowel de leerling als docent de productformulieren om te reflecteren op het gemaakte eindwerk. De ontwikkelde rubrics hebben wij getest op twee scholen, het Fons Vitae Lyceum (havo onderbouw) en het Montessori Lyceum (vwo bovenbouw ), beide in Amsterdam. Na afloop van de opdracht, waarbij onze reflectieformulieren zijn gebruikt, hebben wij leerlingen en docenten een enquête laten invullen. Studenten van de opleiding docent Beeldende Kunst en Vormgeving waren hierbij betrokken. Resultaten Over het algemeen zijn de leerlingen positief over het gebruik van de reflectieformulieren. De reflectieformulieren kunnen de leerling goed helpen om meer inzicht te krijgen in zijn eigen leeren werkproces. Voorwaarde is wel dat de formulieren op de juiste manier toegelicht, besproken en gebruikt worden.
Bijdrage 3: Een reviewstudie naar beoordelingsinstrumenten in de kunstvakken Auteurs: Talita Groenendijk, Marie Louise Damen, Folkert Haanstra, Carla van Boxtel Inleiding Scholen worden in toenemende mate aangespoord om de vorderingen van leerlingen in de kunstvakken te monitoren. Er is echter nog veel discussie over welke competenties op welke manier beoordeeld zouden moeten worden. Deze literatuurreview geeft een overzicht van:
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
251
beoordelingsinstrumenten die in de wetenschappelijke literatuur beschreven worden, de operationaliseringen van wat deze instrumenten meten en de kwaliteit van deze instrumenten. Theoretisch kader In publicaties over kunstvakken en beoordelingsinstrumenten wordt vaak de moeizame (Allison, 1986) relatie tussen die twee beschreven. Voor veel kunstvakdocenten is kunst sterk geassocieerd met emoties en individuele kwaliteit, terwijl beoordelen geassocieerd wordt met rationaliteit en kwantificering. Het afgelopen decennium is het beoordelen van leerlingprestaties in de kunstvakken echter meer geaccepteerd dankzij de roep om verantwoording en onderwijskundige kwaliteit. In het kader van ontwikkelde doorlopende leerlijnen (o.a. vd Hoeven) is er behoefte aan uitbreiding van monitor- en beoordelingsinstrumenten die docenten beter inzicht kunnen geven in de ontwikkeling van leerlingen op terrein van kunst- en cultuureducatie (Onderwijsraad en Raad voor Cultuur, 2012). De literatuur laat tevens de complexiteit van beoordelingen in de kunstvakken zien (Taylor, 2006). Bestaande literatuuroverzichten over beoordelingsinstrumenten in de kunsteducatie ontberen een systematische verzameling en vergelijking, o.a. op basis van die kwaliteitscriteria. Onderzoeksvraag a) Welke beoordelingsinstrumenten voor de kunstvakken in het basis- en voortgezet onderwijs zijn in de wetenschappelijke literatuur sinds 2000 beschreven? b) Wat wordt er met deze instrumenten beoordeeld? c) Wat wordt gerapporteerd over de kwaliteit van deze instrumenten? Onderzoeksmethode In zoekmachines als Eric en Psychinfo werd een search gedaan naar literatuur van de afgelopen dertien jaar (2000-2013). We maakten een selectie van de publicaties op basis van de volgende criteria: 1) de publicatie beschrijft een methode of instrument om het leren van leerlingen in de kunstvakken basis- of voorgezet onderwijs te monitoren of beoordelen en 2) de publicatie rapporteert over de kwaliteit van het beschreven beoordelingsinstrument, zoals bijvoorbeeld de validiteit en betrouwbaarheid. Vervolgens werden de geselecteerde beoordelingsinstrumenten gecodeerd en beschreven in een database. Tenslotte vond een kwalitatieve synthese plaats. Resultaten Er werden 119 artikelen gevonden die 153 instrumenten beschreven. De meerderheid beschrijft instrumenten voor muziek (61%), 22% beschrijft instrumenten voor beeldende kunst, 11% dans en 3 % theater. Nog eens 3 % betrof meerdere kunstdiscipines. In de meeste gevallen was de beoordelingstaak het creëren van een product in een artistiek medium. In de meeste gevallen ging het om criterialijsten en rubrics voor de scoring daarvan. Pen-en-papier testen, portfolio’s en logboeken kwamen minder voor. Bij muziek, dans en theater werd vooral de uitvoering beoordeeld (i.t.t. componeren, choereografie, etc), in de beeldende kunst vooral het creëren. Reflectie en receptie warden in alle disciplines minder beoordeeld. Bij muziek kwamen beoordelingscriteria over expressie/interpretatie het meeste voor (zoals dynamiek) gevolgd door techniek (bv. handen correct plaatsen) en gehoor/klankvoorstelling (bv. toonhoogte). Bij beeldend kwamen creativiteit (bv. inventiviteit), beeldaspecten (bv. compositie), en onderzoek/experiment het meeste voor. Bij dans vooral techniek, muzikaliteit en kracht. Bij theater werden maar weinig verschillende criteria beschreven; onder andere tekstregels onthouden, fysiek bewustzijn en expressie. Meestal werd het kunstzinnige product beoordeeld. Bij beeldend wordt echter ook regelmatig het proces beoordeeld.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
252
De kwaliteit van de instrumenten werd op veel verschillende manieren onderzocht. Vooral de betrouwbaarheid werd vaak onderzocht. Een minderheid van de instrumenten werd grondig empirisch onderzocht. Conclusies/discussie/implicaties voor de praktijk Het overzicht van alle beoordelingsinstrumenten en karakteristieken is toegankelijk gemaakt via de LKCA website. Dit overzicht zou opleiders, docenten en studenten kunnen helpen bij het beoordelen of bij het ontwikkelen van nieuwe instrumenten. Tevens biedt de review aanknopingspunten voor het doen van onderzoek naar de kwaliteit van beoordelingsinstrumenten.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
253
Onderzoekspresentatie 17 - Professionalisering in ontwerpgericht onderzoek op de basisschool: een case study dr. M.A.R. Gijsel, dr. J. Smit, Saxion Ontwerpgericht onderzoek / professionalisering / scaffolding Abstract In deze presentatie wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de professionalisering van leerkrachten met betrekking tot ontwerpgericht onderzoek. Leerkrachten van de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs werd geleerd hoe zij vaktaalontwikkeling in wetenschap en techniek (W&T) lesontwerpen kunnen integreren. De professionalisering was ingericht volgens het principe van scaffolding: leerkrachten werden in toenemende mate autonoom in het ontwerpen van deze geïntegreerde lessen (cf. Smit, Van Eerde, & Bakker, 2013). De onderzoeksvraag die hierbij centraal stond, luidt: Hoe bevordert het professionaliseringstraject het leren van leerkrachten? Aan het onderzoek namen vier leerkrachten deel. Door middel van interviews (verbatim getranscribeerd), logboeken, huiswerkopdrachten en notities tijdens de bijeenkomsten zijn data van twee leerkrachten verzameld. De analyse van de gerapporteerde leerresultaten wijst erop dat er een leerproces t.a.v. het ontwerpen van taalgerichte W&T-lessen plaatsvond, wat de overdracht naar zelfstandigheid bevestigt. Daarbij laat de studie zien hoe scaffolding van leerkrachten gerealiseerd kon worden door diagnose, responsiviteit en toename van zelfstandigheid vorm te geven in de professionalisering. Relatie tot het congresthema Deze presentatie past goed bij het thema ‘De kunst van het opleiden’ en meer specifiek bij de zichtlijn ‘opleiden in de onderwijspraktijk’. Het onderzoek laat zien hoe het onderzoeksmatig opleiden van leraren effectief vormgegeven kan worden door middel van lange-termijn scaffolding. Beschrijving Basisscholen moeten in 2020 structureel Wetenschap en Technologie aanbieden in het onderwijs (Nationaal Techniekpact 2020).Leerkrachten geven echter aan dat ze weinig tijd hiervoor in het lesrooster hebben, omdat er veel tijd wordt geïnvesteerd in de basisvaardigheden taal en rekenen. Eén van de oplossingen voor de gebrekkige tijd en aandacht die nu besteed wordt aan wetenschap en techniek (W&T) onderwijs is geïntegreerd onderwijs. Dat wil zeggen: het integreren van de doelen en inhouden van verschillende vakgebieden. W&T is behoorlijk ‘talig’ en aandacht voor de specifieke taal van het vak ligt dan ook voor de hand. Bovendien speelt taal een mediërende rol bij het leren en de ontwikkeling van hogere orde denkvaardigheden binnen verschillende vakken (bijv. Mercer et al. 2004, Vygotsky, 1986). Om leerkrachten te leren hoe zij taal en W&T kunnen integreren in hun lessen, is bij Saxion in het studiejaar 2013-2014 een professionaliseringstraject gestart. Leerkrachten van de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs leerden hoe zij ontwerpgericht onderzoek kunnen opzetten en uitvoeren. Meer specifiek leerden zij hoe vaktaalontwikkeling in W&T-lesontwerpen geïntegreerd kan worden. De professionalisering was ingericht volgens het principe van scaffolding: leerkrachten werden in toenemende mate autonoom in het ontwerpen van deze geïntegreerde lessen (cf. Smit, Van Eerde, & Bakker, 2013). Hoewel scaffolding in het onderwijs doorgaans verwijst naar hulp van een leraar om de zelfstandigheid van het kind te bevorderen, breiden we het gebruik van het concept uit naar hulp verzorgd door onderzoekers om de zelfstandigheid van leraren te bevorderen. De onderzoeksvraag die centraal stond in het onderzoek luidt: Hoe bevordert een professionaliseringstraject volgens het principe van scaffolding het leren van leerkrachten? De interventie bestond uit vijf sessies geleid door de twee onderzoekers. Vier leraren werden geprofessionaliseerd in het centraal stellen van het denkproces van de leerlingen tijdens W&T-
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
254
activiteiten en het centraal stellen van de taal die nodig is om de denkstappen te kunnen maken. Om de interventie volgens het principe van scaffolding vorm te geven (diagnose, responsiviteit en zelfstandigheid), zijn diverse maatregelen genomen. Ten eerste is de structuur van het programma gericht op geleidelijke zelfstandigheid van leraren in het ontwerpen van lessen. Ten tweede werd de leerkrachten gevraagd logboeken in te vullen tussen alle sessies. De logboeken hadden betrekking op de volgende leeractiviteiten: het lezen van literatuur, het experimenteren in de klas, de interactie met collega’s en reflectie (cf. Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010). Ten derde vulden de onderzoekers een scaffolding logboek in. Deze bevatte diagnoses gemaakt tijdens de sessies en tijdens het lezen van logboeken en lesontwerpen van leraren. Om overdracht naar zelfstandigheid te bepalen hebben twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar de interviewtranscripten geanalyseerd in de volgende categorieën (cf. Bakkenes et al., 2010): veranderingen in kennis en opvattingen, voornemens voor de praktijk, veranderingen in de praktijk en verandering in emoties (Cohen's kappa = .87). Het scaffolding logboek werd geanalyseerd m.b.v. vier thematische categorieën met betrekking tot de integratie van taal in de W&T-lessen. De analyse van de interviews wijst erop dat er een leerproces t.a.v. het ontwerpen van taalgerichte W&T-lessen plaatsvond, wat de overdracht naar zelfstandigheid bevestigt. De meerderheid van de gerapporteerde leerresultaten viel in de categorie ‘verandering in kennis en opvattingen’ en ‘voornemens voor de praktijk’. Uit de kwalitatieve analyse blijkt onder meer, dat de leraren steeds bewuster werden van de noodzaak om de gedachten van de leerlingen te centraliseren in hun lessen en om taaldoelen in hun lesontwerp te formuleren om het denken te bevorderen. Daarbij laat analyse van de logboeken zien hoe scaffolding van leerkrachten gerealiseerd kon worden door diagnose, responsiviteit en toename van zelfstandigheid vorm te geven in de professionalisering. Referenties Bakkenes, I., Vermunt, JD, & Wubbels, T. (2010). Het leren van docenten in de context van onderwijsvernieuwing: leeractiviteiten en leerresultaten van ervaren leraren. Leren en instructie, 20, 533-548. Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R., & Sams, C. (2004). Reasoning as a scientist: Ways of helping children to use language to learn science. British Educational Research Journal, 30(3), 359-377. Smit, J., Van Eerde, H. A. A., & Bakker, A. (2013). A conceptualisation of whole-class scaffolding. British Educational Research Journal, 39(5), 817-834. Techniekpact (2013). Nationaal Techniekpact 2020. Beschikbaar op http://www.techniekpact.nl/. Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
255
Ontwikkelplan 106 - Onderzoekend handelen in de praktijk centraal! ir. L.C. van Katwijk, Stenden Hogeschool, prof. dr. K. van Veen, Rijksuniversiteit Groningen Beoordeling (toetsing) van praktijkonderzoek / onderzoek als leermiddel voor studenten Abstract De manier waarop praktijkonderzoek verwerkt zit in het curriculum van lerarenopleidingen verschilt. In de meeste opleidingen wordt de leerlijn onderzoek afgerond met het opzetten en uitvoeren van een praktijkonderzoek waarbij het onderzoeksverslag beoordeeld wordt. Vrijwel alle opleidingen hebben ook de ontwikkeling van de onderzoekende houding (Van der Rijst, 2009) in de onderwijsdoelen verwoord. Op welke manier de onderzoekende houding bekrachtigd en beoordeeld wordt is niet altijd even duidelijk. In deze workshop wordt bediscussieerd in hoeverre het onderzoekend handelen in de praktijk als maat genomen kan worden voor een beoordeling van de onderzoekende houding. In het kader van een promotieonderzoek naar de bijdrage van praktijkonderzoek aan de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren basisonderwijs is een ‘checklist onderzoekend handelen’ ontworpen. Tijdens deze workshop wordt met behulp van Kahoot een discussie gevoerd over een adequate manier van toetsing van praktijkonderzoek ten behoeve van LevenLangLerende leraren. De ‘checklist onderzoekend handelen’ wordt bediscussieerd als didactisch -en als beoordelingsinstrument. Op basis van de bevindingen van deze workshop wordt de checklist als instrument doorontwikkeld. Er wordt contact gezocht met opleidingen die deze checklist als pilot zouden willen inzetten. Om Kahoot adequaat in te kunnen zetten wordt aan de deelnemers verzocht een smartphone of tablet bij zich te hebben. Korte beschrijving Deze workshop past binnen het thema, omdat het inhoudelijk aansluit bij de bijdrage van lerarenopleiders aan “een leven-lang-lerende leraren”door een betekenisvolle invulling van de didactiek en de toetsing van praktijkonderzoek. Door gebruik te maken van interactie met behulp van Kahoot zal ook de vorm bijdragen aan ‘de Kunst van het opleiden’. Inleiding Tegenwoordig wordt op iedere lerarenopleiding aandacht besteed aan praktijkonderzoek. Het zelf (praktijk)onderzoek doen wordt gezien als een adequate manier om HBO-eindkwalificaties mee aan te tonen. Dit zou betekenen dat de huidige startende docent binnen de aangetoonde startbekwaamheid voor de klas, heeft aangetoond onderzoeksvaardigheden te beheersen en te beschikken over een onderzoekende houding (Van der Rijst, 2009). Het praktijkonderzoek door studenten in de eindfase van hun opleiding wordt verondersteld een persoonlijke leeropbrengst op te leveren; zowel inhoudelijk als onderzoekstechnisch. Het uitvoeren van het praktijkonderzoek zou vooral betekenisvol zijn als de onderzoeksvraag van waarde is voor en bekrachtigd wordt door het werkveld. Naar deze veronderstelde opbrengsten is nog geen onderzoek gedaan. Om zicht te krijgen in hoeverre het praktijkonderzoek bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van de aanstaande leraar is een ‘checklist onderzoekend handelen’ ontworpen. Theoretisch kader Hoewel praktijkonderzoek over het algemeen gezien wordt als een professionele leerstrategie, blijkt uit wetenschappelijk onderzoek dat veel studenten een negatieve connotatie aan (het doen van) onderzoek overhouden, terwijl het ook vrijwel nooit leidt tot vernieuwde resultaten, grote inzichten of de beoogde onderzoeksgerichte houding (Zwart, van Veen en Meirink, 2012). Ook uit de review van Grossman (2005) bleek dat er geen empirische evidentie is dat het doen van wetenschappelijk onderzoek, zoals aangeleerd op lerarenopleidingen, leidt tot betere (aanstaande) leraren. Goed onderwijs zou betekenisvol moeten zijn (Oers, 2011) en het is de vraag of studenten het onderdeel praktijkonderzoek in hun studie op dit moment als relevant en waardevol ervaren voor het beroep
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
256
waar ze voor opgeleid worden. Wat ook interessant is, is of beoogde doelen zoals beschreven in de visie van lerarenopleidingen en specifieker zijn gemaakt in de curriculumdocumenten ook daadwerkelijk terug te vinden zijn in de leerervaringen en resultaten van studenten. Het model over curriculumontwikkeling van van den Akker (2003) vormt hierbij het grotere onderzoekskader. Vooral de doelen met betrekking tot de onderzoekende houding worden als waardevol gezien ter bevordering van een leven lang leren. Van der Rijst (2009) komt in zijn onderzoek naar de relatie tussen onderzoekshouding en onderwijspraktijk van universitaire onderzoekers tot zes kenmerken van een onderzoekende houding: willen weten, willen begrijpen, willen innoveren, kritisch willen zijn, willen bereiken en willen delen. Windmuller (2012) stelt dat deze houdingsaspecten te gebruiken zijn als kenmerken voor leraren met een ‘extended professionality’. Op welke manier de onderzoekende houding bekrachtigd en beoordeeld wordt in de opleiding is niet altijd even duidelijk. In deze workshop wordt bediscussieerd in hoeverre het onderzoekend handelen in de praktijk als maat genomen kan worden voor een beoordeling van de onderzoekende houding. Van der Steen en Peters (2014) concluderen in hun onderzoek dat aandacht voor dagelijks onderzoekend handelen in professionalisering- en opleidingstrajecten van belang is. De checklist onderzoekend handelen is tot stand gekomen op basis van onderzoek van Imants et al (2010), Korthagen (1999) en Kelchtermans (2009). Praktische relevantie Vele opleidingen worstelen nog met de manier waarop het praktijkonderzoek betekenisvol gemaakt wordt voor studenten. De ‘checklist onderzoekend handelen’ zou zowel didactisch ingezet kunnen worden om studenten meer zicht te geven op achterliggende doelen van praktijkonderzoek, als ook als beoordelingsinstrument voor mentoren en opleiders. Opbrengst Het ontwikkelplan dat in deze workshop centraal staat is een onderdeel van een promotieonderzoek naar de bijdrage van praktijkonderzoek aan de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren basisonderwijs. De uitkomsten van de discussie zullen meegenomen worden in de doorontwikkeling van het instrument. Referenties Akker, J.J.H. van den. (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.). Curriculum landscape and trends. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education. In M. Cochran-Smith & K.M. Zeichner (Eds.), Studying teacher eduction – The report of the AERA panel on research and teacher education (pp. 425 – 476). Mahwah, NJ:Erlbaum. Imants, J., Veen, K. van, Pelzer, B., Nijveldt, M. & Steen, J. van der (2010). Onderzoeksgerelateerde activiteiten in het dagelijks werk van leraren. Pedagogische studiën (87) 272-287. Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: Self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers And Teaching: Theory And Practice, 15(2), 257-272. doi:10.1080/13540600902875332 Korthagen, F. (1999). Linking reflection and technical competence: the logbook as an instrument in teacher education. European Journal of Teacher Education, 22, 191-207. Oers, B. van (2011). Opnieuw op de foto. Ontwikkelingsgericht onderwijs anno 2011. Zone, 10/03, 9-11. Rijst, R.M. van der. (2009). The research-teaching nexus in the sciences: scientific research dispositions and teaching practice. Dissertatie. Universiteit Leiden, Leiden, Nederland. Steen, J. van der, & Peters, M. (2014). Onderzoekend handelen in de dagelijkse praktijk van leraren en docenten. In: Tijdschrift voor lerarenopleiders, 35 (1), 71 – 84. Windmuller, I. (2012). Versterking van de professionaliteit van de leraar basisonderwijs. Proefschrift. Heerlen: Open Universiteit. Zwart, R., Veen, K. van, & Meirink, J. (Ed.). (2012). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Leiden: ICLON/Expertisecentrum leren van docenten.
e
Bijdragen 4 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 4e ronde parallelsessies
257
5e ronde parallelsessies
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
258
Posterpresentatie 27 - Professionaliseren van TU/e docenten in het geven van effectieve feedback dr. M.C.G. Thurlings, A.W.M. Tops, C.J.W. van Weert, M.R. van Diggelen, C.M. Morgan, TU Eindhoven Docentprofessionalisering / effectieve feedback / hoger onderwijs Abstract Feedback is een belangrijk, krachtig middel om lerenden te ondersteunen in hun leerproces. Echter, het blijkt niet eenvoudig om goede feedback te geven. Daarnaast nemen de studentaantallen snel toe, waardoor het geven van individuele feedback moeilijker wordt. Deze redenen vormden de aanleiding voor het project Het organiseren en geven van effectieve feedback aan studenten: het professionaliseren van docenten, gefinancierd door het Bachelor College van de TU/e. Het project bestond uit vier fasen: 1. Vooronderzoek: verkenning van literatuur en behoeftepeiling door middel van interviews met opleidingsdirecteuren en docenten. 2. Formuleren van implicaties voor opleidingsaanbod: vanuit de resultaten van de interviews en literatuur zijn implicaties geformuleerd die richting gaven aan het inrichten van het aanbod. 3. Het opleidingsaanbod inrichten: op basis van de implicaties is gekozen voor een component feedback die in de module teaching skills van de leergang BKO wordt ingebed en hands-on coaching voor individuele leervragen over feedback. Voor de trajecten zijn instrumenten ontwikkeld om het leerproces van de docenten te ondersteunen, waaronder een handleiding voor het geven van effectieve feedback en een (zelf-)assessment instrument om leervragen en leerresultaten in kaart te brengen. 4. Het aanbod uitproberen. Theoretisch kader Het begrip feedback kent vele definities. Voor het definiëren van dit begrip zijn we in het project uitgegaan van de definitie van Hattie en Timperley: Feedback is informatie gegeven door een betrokkene met als doel een prestatie of denkprocessen te verbeteren (2007). Tegelijk laat onderzoek zien dat feedback niet altijd tot leren leidt (Shute, 2008). Hattie en Timperley (2007) hebben een model ontwikkeld wat de effecten van feedback uitlegt. Om de discrepantie tussen huidige en gewenste situatie te verkleinen, moeten drie vragen beantwoord worden: Where am I going, How am I going en Where to next. Antwoorden op deze vragen leiden tot inzicht en kennis van de gewenste en de huidige situatie en wat de volgende stappen zijn om de discrepantie er tussen te verkleinen. Daarnaast kan feedback gericht zijn op vier niveau: task, process, regulation en self. Hattie en Timperley (2007) stellen dat de effectiviteit van feedback te maken heeft met het insteken op het juiste niveau. Methode Zeven opleidingsdirecteuren en 11 docenten zijn geïnterviewd over hun overtuigingen van leren en feedback. Het interview omhelsde de thema’s wat is leren, wat is feedback, onderwijssituaties waarin feedback gegeven wordt, effectieve en ineffectieve feedback, studenten en behoeften. De interviews werden opgenomen en getranscribeerd. De thema’s werden onderverdeeld in sub thema’s en inductief redenerend geanalyseerd. Twee projectleden werkten samen om de analyses uit te voeren en gebruikten een audit-achtige werkwijze. Het ontwikkelen van de professionaliseringsproducten en de instrumenten gebeurde in een iteratief proces. Een deel van de projectleden maakte eerste versies, die werden voorgelegd aan de overige projectleden. Hierna werden de trajecten en instrumenten voorgelegd aan een klankbordgroep, op basis waarvan de producten en instrumenten zijn geoptimaliseerd.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
259
Resultaten De interviews toonden aan dat de opvattingen over leren redelijk traditioneel zijn, dat wil zeggen voornamelijk docent-gestuurd waarbij de student een actieve ontvanger is. Daarnaast bleek dat de respondenten wel weten hoe goede feedback eruit ziet: de kenmerken die ze noemen, komen overeen met inzichten uit de literatuurstudie. Toch bestaat de individuele behoefte aan het ontwikkelen van feedbackvaardigheden. Docenten vroegen bijvoorbeeld om concrete tips om betere feedback te geven voor verschillende studenten. Op basis van het vooronderzoek is een aantal implicaties geformuleerd, zoals dat het traject praktijknabij moet zijn, een combinatie van theorie en praktijk moet omvatten en er moet expertise over feedback aanwezig zijn. Deze implicaties zijn vertaald in een component feedback en hands-on coaching, ondersteund met de instrumenten ‘handleiding effectieve feedback’ en het ‘(zelf-)assessmentformulier, die ingezet worden bij de professionalisering van docenten. Referenties Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81– 112. doi:10.3102/003465430298487. Shute, V. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. doi:10.3102/0034654307313795
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
260
Posterpresentatie 38 - Sociale veiligheid geoperationaliseerd in een instrumentarium voor pabo's en tweedegraads lerarenopleidingen E.J.M. van Driel, F. Nollet, Stichting School en Veiligheid Instrumentarium / ontwikkeling / sociale veiligheid Abstract Stichting School en Veiligheid operationaliseert in samenwerking met pabo's en tweedegraads lerarenopleidingen de term sociale veiligheid als kader voor het ontwikkelen van een instrumentarium, dat in de opleidingen kan worden ingezet. Relatie tot het congresthema Op veel opleidingen zijn elementen te vinden zijn die raakvlakken hebben met sociale veiligheid, maar de vereiste kennis en kunde om sociale veiligheid te kunnen bieden wordt oppervlakkig en niet structureel aangeboden. Stichting School en Veiligheid ontwikkelt een handreiking op het terrein van sociale veiligheid, inclusief de ontsluiting van good practices, methoden en materialen, die zijn in te zetten ten behoeve van de vereiste lerarencompetenties. De richtlijn en de practische opbrengsten zullen door de afzonderlijke opleidingen in het curriculum kunnen worden verwerkt. Beschrijving Stichting School en Veiligheid heeft in 2013 tot en 2014 het project: ‘Aandacht voor pesten, seksualiteit en seksuele diversiteit’ uitgevoerd. Het doel van het project was om inzicht te verkrijgen in de mate waarin en de manieren waarop pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen hun aankomende leraren toerusten op het gebied van sociale veiligheid in het algemeen en pesten, seksualiteit en seksuele diversiteit in het bijzonder. Dit project is in samenspraak met de directeuren van de pabo’s, verenigd in het Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs (LOBO) en met de directeuren van de tweedegraads lerarenopleidingen, verenigd in het Algemeen Directeuren Overleg Educatieve Faculteiten uitgevoerd en heeft geresulteerd in twee gedragen deelrapportages over de situatie op de pabo’s en de tweedegraads lerarenopleidingen die leidden tot de eindrapportage ‘Toegerust op sociale veiligheid’. Conclusie in deze eindrapportage is dat op veel opleidingen elementen te vinden zijn die raakvlakken hebben met sociale veiligheid, maar dat de vereiste kennis en kunde die hiervoor nodig is, oppervlakkig en niet structureel wordt aangeboden. De eindrapportage wordt in november 2014 door OCW publiek gemaakt. In een vervolgfase wordt de focus gelegd op het operationaliseren van sociale veiligheid in de volle breedte (waarin de specifieke onderwerpen of onderdelen die met sociale veiligheid van doen hebben liggen besloten). Voorts zal een handreiking op het terrein van sociale veiligheid worden ontwikkeld, inclusief de ontsluiting van good practices, methoden en materialen, die zijn in te zetten ten behoeve van de vereiste lerarencompetenties. De richtlijn en de practische opbrengsten zullen door de afzonderlijke opleidingen in het curriculum kunnen worden verwerkt. Werkgroepen met vertegenwoordiging van ter zake kundige experts op het gebied van sociale veiligheid afkomstig van pabo's en tweedegraads lerarenopleidingen ontwikkelen concept handreikingen en een richtlijn die de gezamenlijke opleidingen kunnen inzetten in hun praktijk. In de werkgroepen staat het van elkaar leren en kennis delen centraal. Hiertoe worden bestaande aanpakken, methodes, programma’s en goede voorbeelden van de opleidingen op het terrein van sociale veiligheid verzameld, verder ontwikkeld en hiaten ingevuld. Ook zal de werkgroep bijdragen aan het operationaliseren van het begrip sociale veiligheid. Hierdoor ontstaat een richtinggevend kader van waaruit de opleidingen aan de slag kunnen gaan met het onderwerp. Hierdoor krijgt het thema en alles wat daarbij komt kijken handen en voeten in de praktijk van de opleidingen, opleiders en studenten.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
261
In een posterpresentatie pitchen wij de operationalisatie van de term sociale veiligheid en wisselen wij met belangstellenden van gedachten over de effectiviteit van de tot dan toe ontwikkelde concept handreikingen en richtlijnen. Referenties De eindrapportage ‘Toegerust op sociale veiligheid’ wordt in november 2014 door OCW publiek gemaakt en zal te vinden zijn op www.schoolenveiligheid.nl.
Stichting School en Veiligheid
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
262
Posterpresentatie 83 - SoNetTE: samen onderzoek doen in EU-verband dr. J.F. Deinum, Rijksuniversiteit Groningen Internationaal / onderzoek / samenwerking Abstract Onderzoek binnen de lerarenopleiding, en vooral vakdidactisch onderzoek, is vaak beperkt tot een kleine groep onderzoekers die zich met hele specifieke onderzoeksvragen bezighouden. Docenten die het vak geven hebben veelal belang bij de kennis uit dat vakdidactisch onderzoek, maar hebben er slecht toegang toe. Deels omdat het voor docenten sowieso lastig is om toegang te krijgen, maar deels ook omdat onderzoekers op een bepaald thema vaak ver weg zitten. Tegelijkertijd is vakdidactisch onderzoek vaak beperkt tot het eigen land. Een vakdidactisch onderzoeker heeft weinig toegang tot onderwijssituaties in andere landen. Voor een onderzoeker is die toegang echter zeer wenselijk om een veel breder inzicht te krijgen in de wijze waarop het vak gegeven kan worden, problemen die daarbij voorkomen en oplossingen die her en der bedacht zijn. Dat zou het eigen onderzoek en de eigen expertise ten goede komen. Omdat het zowel voor docenten, studenten van de lerarenopleiding als onderzoekers wenselijk is om (vakdidactisch) onderzoek te kunnen doen in een internationale context is het project SoNetTE (Social Networks in Teacher Education; www.sonette.org) opgezet. Dit door de EU gefinancierde project heeft tot doel dat onderzoekers van lerarenopleidingen online cursussen ontwikkelen rondom hun eigen onderzoeksdomein. Onderzoekers krijgen op die manier een podium om hun eigen expertise en hun eigen onderzoekterrein te etaleren en dit te delen met docenten en studenten uit verschillende landen die hiervan willen leren. Daarnaast is in de cursus het verzamelen van data, in verschillende landen, een belangrijk onderdeel. Deelnemers van de cursus verzamelen data in verschillende landen en delen die met elkaar, om op die manier van elkaar te leren rondom het onderzoeksdomein en tegelijkertijd te leren van elkaars culturele context. Op deze manier krijgen zowel onderzoekers, docenten als studenten inzicht in het onderwijs in verschillende landen in hun eigen vakgebied en ontwikkelen zij door gezamenlijk onderzoek de eigen expertise en de vakdidactische theorie. In de presentatie laten we voorbeelden zien hoe op deze wijze vakdidactische expertise gedeeld kan worden, hoe de online cursussen zijn opgebouwd, welke lessen we kunnen leren uit de eerste ervaringen en hoe we voor ons zien dat in de toekomst gebruik gemaakt kan worden van dergelijk online onderwijs voor vakdidactisch onderzoek.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
263
Good Practice 15 - Een zoektocht naar kenmerken van excellent opleidingsonderwijs dr. Keijzer, drs. S. Herrings, dr. M. Leygraaf, dr. A. Boland, Hogeschool iPabo Onderzoek lerarenopleiders / opleidingsdidactiek / opleidingsvisie Abstract Lerarenopleiders van Hogeschool iPabo gingen in het studiejaar 2013-2014 op zoek naar wat in hun ogen kenmerkend is voor excellent opleidingsonderwijs. Dit resulteerde in gesprekken tussen lerarenopleiders op diverse momenten in het jaar, uitmondend in een voorlopige consensus, die voor het gemak werd neergelegd in een lijst met 10 kenmerken van de excellente opleider. Het op deze manier nadenken over kwaliteit functioneert inmiddels als middel om op de iPabo het opleidingsonderwijs systematisch te verbeteren; het is tot op zekere hoogte een professionaliseringsinstrument geworden voor opleiders. De lijst met 10 kenmerken, die onderliggend is bij de gesprekken is op het oog een beroepsstandaard (als die van de Velon). Opleiders van de iPabo zien deze beroepsstandaard echter als een afvinklijst. Dat is met de door hen zelf ontwikkelde lijst niet het geval, omdat die feitelijk door de opleiders zelf geconstrueerd is. In de presentatie laten we zien hoe een dialoog tussen opleiders enerzijds leidde tot systematisch werken aan de kwaliteit van het opleidingsonderwijs, terwijl dit ook leidde tot een eigen lijst met kenmerken van een excellente lerarenopleider. Korte beschrijving Lerarenopleiders werken voortdurend aan verbetering van hun opleidingsonderwijs. Dit gebeurt alleen duurzaam als dit vanuit tranformatieve concepties ook de persoon en identiteit van de lerarenopleider betrekken in dit proces (Susam, in voorbereiding). Deze bijdrage toont hoe opleiders het verbeteren van hun praktijk aangrijpen om deze identiteit gezamenlijk te ontwikkelen. Onderwerp Op verschillende plekken zijn kenmerken van excellente lerarenopleiders vastgelegd (Velon, 2012; Velov, 2012). Aan opleiders de opdracht te kijken in hoeverre zij aan deze kenmerken voldoen en om na te gaan hoe - daar waar dat nog niet het geval is - verder excellentie verkregen kan worden. Om deze slag te slaan is het nodig dat de opleiders zich eigenaar voelen van de geformuleerde kenmerken (Fullan, 2003). Een middel om dat te bereiken is het stimuleren van de dialoog tussen opleiders, waarbij wat kenmerkend is voor de kwaliteit die beschreven wordt, wordt vastgelegd als kenmerken van excellent opleiderschap. Context Hogeschool iPabo is een categoriale lerarenopleiding basisonderwijs. Opleiders van deze hogeschool optimaliseren en actualiseren hun opleidingsonderwijs voortdurend. Daarbij werken de opleiders in het algemeen samen met collega’s die onderwijs verzorgen in eenzelfde jaargroep. Het gezamenlijk werken aan het verbeteren van de opleiding beschouwt de opleiding als professionalisering van opleiders, waarbij geleerd wordt in jaarteams. Opdrachten tijdens deze scholing zijn gericht op aspecten van het opleidingsonderwijs die verbetering behoeven en op ontwikkelingsaspecten van de opleiders zelf. De resultaten van de ontwikkeling worden vastgelegd in afspraken over het opleidingsonderwijs en hoe dit systematisch te verbeteren. Doel In deze presentatie analyseren we hoe deze professionalisering van opleiders leidt tot een lijst met kenmerken van excellente lerarenopleiders. Een dergelijke analyse geeft inzicht in hoe gerichte professionaliseringsactiviteiten tot een dergelijk resultaat kunnen leiden en hoe een aldus
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
264
ontwikkeld instrument vervolgens weer middel wordt in voortgaande professionalisering. Het doel van de presentatie is inzicht geven in dit proces en daarin gemaakte keuzen. Theoretische inbedding Leren in professionele leergemeenschappen kan een bijdrage leveren aan de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Er zijn echter specifieke voorwaarden waaraan voldaan moet worden om tot een effectieve professionele ontwikkeling te komen. Effectieve professionele leergemeenschappen van lerarenopleiders dienen actief te zoeken naar een gemeenschappelijke focus, gericht te zijn op het leren van studenten en ervaren leraren en actief reflecteren op de relatie tussen het leren van studenten en ervaren leraren, de vormgeving van het opleidingsonderwijs en het toetsen van vaardigheden en kennis van studenten (Vescio, Ross, & Adams, 2008). De jaarteams waar binnen de iPabo mee gewerkt wordt vormen een voorbeeld van een dergelijke professionele leergemeenschap. Opdrachten die bij de jaarteams zijn neergelegd beoogden het gezamenlijk werken aan het opleidingsonderwijs en richtten zich daarmee op het realiseren van een gemeenschappelijke focus. In deze opdrachten gaat het om het verkennen van relaties tussen het leren van studenten en tal van aspecten van het opleidingsonderwijs. Deze werkwijze beoogt kenmerken van goed opleidings-onderwijs zichtbaar te maken in termen van eisen voor kwaliteiten voor opleiders. Kools (2014) laat zien dat het werken aan de beroepsstandaard, wat hier feitelijk gebeurt, leidt tot een grotere bewustwording van de rol van lerarenopleider. Praktische relevantie Als aangegeven ligt een beroepsstandaard voor lerarenopleiders die van buiten is opgelegd ver van opleiders, wanneer ze daarover geen eigenaarschap verworven hebben. De ervaringen op de iPabo leren hoe dat eigenaarschap gerealiseerd kan worden door de beroepsstandaard te laten ontstaan als bijproduct van het systematisch overdenken van het door opleiders opleidings-onderwijs. De werkwijze is effectief om het opleidingsonderwijs te optimaliseren. De ontstane lijst met kenmerken van een excellente lerarenopleider biedt daarnaast mogelijkheden voor een kritische reflectie op de bestaande beroepsstandaard. Opbrengst van een evaluatie in de praktijk Na een try-out van een jaar is de werkwijze van werken in jaarteams tot standaard werkwijze gemaakt. Referenties Fullan, M. (2003). Change forces with a vengeance. London: Routledge Falmer. Kools, Q. (2014). Inzicht in professionalisering. Vier jaar lectoraatsonderzoek naar professionalisering van leraren en lerarenopleiders. Tilburg: Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Susam, H. (in voorbereiding). Goed opgeleid. Amsterdam: VU University Press. Velon. (2012). Beroepsstandaard voor lerarenopleiders. Nijmegen: Velon. Velov. (2012). Ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider. Leuven: Velov. Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24, 80–91.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
265
Good Practice 96 - Interactieve reflectie: het vierstoelenmodel dr. H. Wassink, C. Ruijgrok, B. Hermsen, Hogeschool Utrecht Interactie / reflectie / zelfsturing Abstract Het doel van de good practice is te demonstreren hoe betekenisvolle reflectie tot stand komt aan de hand van het vierstoelenmodel. Door middel van de fysieke representatie van het reflectie door letterlijk het lichaam te verplaatsen wordt directer de verbinding gelegd tussen de affectieve en cognitieve dimensie van reflectie gelegd, wat leidt tot een groter gevoel van betekenis van de reflectie voor de student. In de fysieke representatie worden vier verschillende perspectieven in het denken weergegeven en benoemd worden als vier posities: eigen beperkende gevoelens en gedachten en verruimende gevoelens en gedachten. Door deze vier posities afwisselend in te nemen, wordt de zelfsturing door letterlijk het lichaam te verplaatsen, vergroot. Context Lerarenopleiding, zowel eerste- als tweedegraads Theoretische inbedding De theoretische inbedding van de vorm is aanvankelijk gevonden in de persoonsdynamica, de gestaltpsychologie en de bio-energetische analyse. Vanuit de persoonsdynamica wordt het uitgangspunt ontleend dat de het van groot belang is om bij reflectie verder te kijken dan alleen het cognitieve denken, maar ook te kijken naar emoties en gevoelens. Remmerswaal beschrijft dit als volgt: “Wij zijn als mens veel meer dan ons denken, ons gedrag of brein. (…) Aandacht voor de belevingswereld van mensen, voor het ‘middengebied’ van emoties en gevoelens, blijkt dan een goudader. Diep in ons ligt goud verborgen. Niet alleen in onszelf, maar ook diep in de mensen voor wie we werken.” (Remmerswaal 2012, p.20) De werkvorm is onder andere geïnspireerd door de Gestaltbenadering van Frits Perls en de bioenergetische analyse van Alexander Lowen. Vanuit deze benaderingen wordt het belang onderkend van het actieve gebruik van het lichaam tijdens reflectie en therapie, omdat beweging en het fysiek positioneren van het lichaam ten opzichte van symbolen en/of anderen een aanvullend inzicht biedt, ten opzichte van het cognitieve denken dat vanuit een statische positie (doorgaans zittend op een stoel) plaatsvindt. Daarnaast blijkt de aanpak aan te sluiten op zich ontwikkelende inzichten in de persoonlijkheidspsychologie, meer specifiek de Dialogical Self Theory van Hubert Hermans (Hermans & Gieser, 2012), en de theorie over de grondslagen van het onderwijsproces van Gert Biesta (2013). Het lijkt zo een welkome aanvulling te bieden op bestaande, meer cognitief-instrumentele vormen van reflectie. Praktische relevantie Het is voor leraren van groot belang te erkennen dat de interactie in de groep, waar je als leraar onlosmakelijk onderdeel van bent, het pedagogische klimaat van de klas bepaalt. Vanuit het principe ‘begin bij jezelf en kijk wat er gebeurt in de interactie’ kunnen aangrijpingspunten gevonden worden dit klimaat te versterken. Door eigen gevoelens en gedachten te leren onderkennen en hanteren in zelfsturing (contact met jezelf maken) kun je ondergaan wat er met jou gebeurt en daardoor in het contact met de ander. van zodat je meer contact krijgt met wat er in jou gebeurt (dus contact met jezelf).
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
266
Evaluatie in de praktijk Deze werkwijze is uitgeprobeerd bij tientallen groepen studenten van verschillende vakgroepen aan de faculteit educatie van de Hogeschool Utrecht. De methode staat in de databank van studie en werk van de faculteit educatie. Tevens zijn er in het traject TOP (train de opleiders) opleiders van diverse vakgroepen in getraind en zijn er twee lerarenopleiders van hogeschool Inholland die bij de vakgroep Duits en Frans er al jaren met succes mee werken. Daarnaast zijn in masterclasses vele professionals op scholen getraind. Professionals rapporteren het volgende: - vergroot inzicht keuze voor ontspanning en positieve zelfsturing voor de klas - deelnemers doen direct de stoelendans in hun hoofd en zien meer handelingsopties - “ik merk dat ik de 4 stoelen integreer in mijn gedachten sturing” - ze zijn enorm enthousiast over het zicht op verruiming als gevolg van de fysieke representatie, waar ze daarvoor door beperking in voelen en denken geleid werden - ik ben me ervan bewust geworden dat ik mij niet kon openstellen voor een ander omdat ik mij continu in de denkmodus bevond. Dit zorgde voor negatieve gevoelens richting mezelf en de ander. Hier kwam ook mijn gedrag voor wat betreft het snel oordelen vandaan…… - het vierstoelenmodel heeft voor mij grote waarde , ik ben bv meer in staat mijn emoties te accepteren en deze er gewoon te laten zijn Referenties Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education Boulder: Paradigm. Hermans, H. J. M., & Gieser, T. (2012). Handbook of the dialogical self. Cambridge: Cambridge University Press. Lowen, A. (2005) The Voice of the Body: the Role of the Body in Psychotherapy, Bioenergetics Press, Alachua. Remmerswaal, J. (2012). Persoonsdynamica. Professioneel omgaan met emoties. Houten: Bohn Stafleu van Loghum
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
267
Symposium 123 - Omgaan met (super)diversiteit in de klas. Een kwestie van Leven Lang Leren? drs. I.M.F.N. den Hollander, NHL Hogeschool, A. Kerkhoff, Fontys Hogescholen Diversiteit / leven lang leren / opleidingsdidactiek Abstract Nog nooit was de diversiteit onder leerlingen en studenten zo groot als tegenwoordig. In Amsterdam is op dit moment minder dan de helft van de inwoners van Nederlandse afkomst. De rest is afkomstig uit 177 verschillende landen (Crul, 2013). Als je aan deze enorme etnische, culturele en religieuze diversiteit nog eens de ‘oude’ verschillen toevoegt die samenhangen met bijvoorbeeld opleidingsniveau, sociale klasse en seksuele geaardheid, dan kom je uit bij wat Crul, in navolging van andere sociale wetenschappers in binnen- en buitenland (Crul, 2013, Vertovec, 2007, Blommaert en Rampton, 2011), aanduidt als ‘superdiversiteit’. Wat hebben leraren nodig om in die ‘superdiverse’ scholen te functioneren? Wat betekent ‘startbekwaam’ op dit terrein? Wat is er háálbaar in de context van een vierjarige initiële opleiding voor een doelgroep die zélf steeds maar diverser wordt? Wat zullen leraren (moeten) leren als ze eenmaal aan het werk zijn? En hoe kunnen lerarenopleidingen hen dan blijven ondersteunen? Deze vragen staan centraal in dit symposium. Het symposium begint met drie presentaties waarin vanuit verschillende invalshoeken wordt gekeken naar de huidige opleidingspraktijk: het perspectief van een pas afgestudeerde pabostudente uit Leeuwarden, van een lerarenopleider uit Tilburg en van een hoogleraar die in Londen post-initieel onderwijs verzorgt. Na de presentaties gaan we in gesprek, waarbij we óók stilstaan bij de vraag wat onze Velonwerkgroep zou kunnen bijdragen aan het opleiden én het leven lang leren van leraren en lerarenopleiders. Relatie tot het congresthema In dit symposium komen kernaspecten van ‘de kunst van het opleiden’ aan bod: - Wat hebben leraren en lerarenopleiders nodig om te gaan met ‘superdiversiteit’? - Wat daarvan zijn noodzakelijke en haalbare doelen van de initiële opleiding van leraren? - Hoe kunnen we bevorderen dat leraren ook op dit terrein hun leven lang leren? - En wat kan een Velonwerkgroep dan betekenen? Symposium ‘Omgaan met (super)diversiteit in de klas. Een kwestie van Leven Lang Leren?’ Nog nooit was de diversiteit onder leerlingen en studenten zo groot als tegenwoordig. In Amsterdam is op dit moment minder dan de helft van de inwoners van Nederlandse afkomst. De rest is afkomstig uit 177 verschillende landen (Crul, 2013). Als je aan deze enorme etnische, culturele en religieuze diversiteit nog eens de ‘oude’ verschillen toevoegt die samenhangen met bijvoorbeeld opleidingsniveau, sociale klasse en seksuele geaardheid, dan kom je uit bij wat Crul, in navolging van andere sociale wetenschappers in binnen- en buitenland (Crul, 2013, Vertovec, 2007, Blommaert en Rampton, 2011), aanduidt als ‘superdiversiteit’. De studenten die wij nu opleiden, werken straks, als wij gepensioneerd zijn, in een samenleving die diverser is dan ooit te voren en waarin geen etnische meerderheid meer bestáát. Zij zullen hun leerlingen moeten helpen om hun talenten te ontplooien en om zich thuis te voelen in superdiverse scholen en buurten waar de vraag wie zich aan wie moet aanpassen, niet meer aan orde is. In een omgeving waar geen etnische meerderheid meer is, zal immers ‘iedereen zich aan iedereen moeten aanpassen’ (Crul, 2013, p. 14) en zijn oude beelden en verwachtingen niet meer geldig. De leerlinge met die Marokkaanse naam die op de klassenlijst voor de nieuwe brugklas staat, is straks niet meer bijna per definitie de bescheiden dochter van twee laagopgeleide, misschien wel analfabete ouders die met hard werken een Citoscore van 535 heeft gehaald. Voor hetzelfde geld is het de zelfbewuste
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
268
en bevoorrechte dochter van twee hoogopgeleide ouders , die in groep 7 en 8 ondanks alle stimulansen van thuis haar hobby’s en vriendinnen belangrijker vond dan een hoge Citoscore. Wat hebben leraren nodig om te functioneren in onze ‘superdiverse’ samenleving en wat hebben lerarenopleiders nodig om hen dat te leren? Welke attitudes, kennis en vaardigheden heb je nodig om onderwijs te verzorgen waarin elke leerling, ongeacht zijn of haar achtergronden, optimale kansen krijgt om zich te ontwikkelen? Wat is er háálbaar in de context van een vierjarige initiële opleiding voor een doelgroep die zélf steeds maar diverser wordt? Wat betekent ‘startbekwaam’ hier en wat zal er na de opleiding in de arbeidscontext om geleerd moeten worden werkelijk bekwaam te worden? En als docenten een leven lang leren nodig hebben om flexibel om te gaan met de uitdagingen die een superdiverse klas met zich meebrengt, hoe kunnen lerarenopleidingen hen dan blijven ondersteunen? Doel Het doel van dit symposium is om via drie presentaties en een discussie antwoorden te vinden op deze vragen en de praktijk te versterken met voorbeelden en mogelijkheden. Daarnaast zijn we op zoek naar wat onze Velonwerkgroep hierin concreet zou kunnen betekenen voor opleiders en scholen die zich met dezelfde vragen bezighouden. De presentaties leveren vanuit drie invalshoeken voer voor de discussie. In de eerste presentatie doet een pas afgestudeerde pabostudente verslag van haar praktijkonderzoek in een multiculturele klas en vertelt ze wat ze tijdens haar opleiding graag (nog) meer had willen leren. Een lerarenopleider uit een tweedegraads opleiding rapporteert daarna over haar inspanningen om studenten ‘interculturele competent’ te maken. Ten slotte neemt een Londense hoogleraar ons mee in een zeer succesvol project waarin community leaders (waaronder mensen uit onderwijs) in de Londense wijk Tower Hamlet geschoold worden om professioneler te werken in een superdiverse omgeving. Het symposium duurt 75 minuten: 3 keer 15 minuten voor drie verschillende presentaties over onderzoek naar de vragen die centraal staan, gevolgd door een plenaire discussie van ca. 30 minuten. Refrenties Blommaert. J. en Rampton, B. (2011). Language and Superdiversity. Diversities, 2011, no. 2. Opgevraagd van http://www.unesco.org/new/en/social-and-human-sciences/ resources/periodicals/diversities/past-issues/vol-13-no-2-2011/language-and- superdiversity Crul, M, Schneider, J. en Lelie, F. (2013). Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie. Amsterdam: VU University Press Goosen, K. en Vermeiren, I. (z.j.), Inspiratie. Omgaan met Diversiteit in de Lerarenopleiding. Antwerpen: ELAnt Hoffman, E. (2013). Interculturele gespreksvoering. Theorie en Praktijk van het TOPOI-model. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Menski. W.F. (2006). Comparative Law in a Global Context: The Legal Systems of Asia and Africa. Cambridge: Cambridge University Press Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, Volume 30, Issue 6, 2007, p. 1024-1054 Voorzitters - Anne Kerkhoff (
[email protected]) - Irmgard den Hollander (
[email protected]) Presentatoren - Werner Menski , professor of comperative law (SOAS, chair Center for Ethnic Minority Studies, London)/ Irmgard den Hollander, lerarenopleider (NHL Hogeschool) - Lindy Brekelmans, lerarenopleider / Anne Kerkhoff, lector (Fontys Hogeschool) - Diana Debbagh, docent-assistente / Irmgard den Hollander, lerarenopleider (NHL Hogeschool)
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
269
Bijdrage 1: Good practice in London prof. dr. Werner Menski, SOAS University of London, chair of the Center for Ethnic Minority Studies (CEMS) Inleiding. Het Center for Ethnic Minority Studies (CEMS), verbonden aan de School for Oriental & African Studies, University of London, leidt sinds een aantal jaren professionals op die verbonden zijn als leidinggevenden (waaronder onderwijsmensen) in publieke functies in het stadsdeel Tower Hamlet, een zeer diverse wijk in Londen, om hun theoretische kader beter te kunnen gebruiken in de dagelijkse praktijk als het gaat om omgang met de problematieken die ze tegenkomen in deze buurt. Prof. Menski is één van de leiders van deze postdoc cursus die als zeer succesvol te boek staat als het gaat om tools en skills die nodig zijn om adequaat om te gaan met de uitdagingen binnen deze superdiverse wijk. ‘Tower Hamlet project’. Het doel is om de cursisten te leren hoe ze met complexe sociale problemen, die ze tegenkomen in hun werkomgeving, praktisch om kunnen gaan. Vaak zijn het mensen die wel goed opgeleid zijn, maar vooral een theoretisch kader ter beschikking hebben en niet goed zien waar de verbinding met de praktijk ligt. Het gaat in deze cursus vooral om de problemen die men tegenkomt in onderwijs, geestelijke gezondheid, criminaliteit, discriminatie, racisme en geweld. Problemen die men in buurten als Tower Hamlet (of in andere grootstedelijke contexts) meer dan gemiddeld tegenkomt. In dit postdoc programma wordt nadrukkelijk een verbinding gelegd tussen de theorie en de praktijk van alledag in verschillende beroepen. Er wordt in het programma gebruik gemaakt van verschillende didactische aanpakken en wordt gebruik gemaakt van portfolio, individuele coaching gesprekken en vooral de kracht van het delen van ervaringen. Het programma is zo ingericht dat de cursisten het goed kunnen volgen naast hun (meestal drukke) baan. De cursisten en opleiders delen een gezamenlijk doel: ‘trying to make a difference to peoples’ lives in the community’. Bijdrage symposium vanuit deze presentatie. Tijdens de presentatie en vooral in de discussie spreken wij over wat wij vanuit deze Londense ervaringen, als good practice kunnen meenemen in onze initiële lerarenopleidingen. Gezien de stagemogelijkheden in onze opleidingen, zijn we dan al meer in staat theorie en praktijk beter te verbinden? Of zien we een goed voorbeeld voor een gedegen nascholingsprogramma waarin leraren leren zich beter te bekwamen in het goed onderwijzen en begeleiden van alle leerlingen die ze in hun klas tegenkomen? Irmgard den Hollander zal bij de presentatie aanwezig zijn om de vertaalslag te maken tussen het project en de opleidingsrealiteit van leraren in Nederland. In de discussie kunnen we hier verder op ingaan.
Bijdrage 2: Superdiversiteit in de lerarenopleiding FLOT Lindy Brekelmans, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Inleiding Als lerarenopleider die interculturele competenties onderwijst in een tweedegraads lerarenopleiding ben ik een actieonderzoek gestart naar hoe ik de studenten zo goed mogelijk kan voorbereiden op hun werk in deze superdiverse tijd. Wat hierbij lastig is, is dat een groot deel van de studenten niet het gevoel heeft ergens op voorbereid te moeten worden en een ander deel zich blind staart op de extreme problemen die het zo goed doen in de media. Hoe ga je dan met elkaar in gesprek over de subtielere kanten van dit onderwerp zoals inclusie, culturele sensitiviteit en het onderzoeken van je eigen referentiekader en dat van anderen?
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
270
Onderzoeksvragen - Wat is de stand van zaken op het gebied van interculturele communicatie? - Wat is er háálbaar in de context van een vierjarige initiële opleiding voor een doelgroep die zélf steeds maar diverser wordt? - Wat betekent ‘startbekwaam’ als het gaat om de attitudes, kennis en vaardigheden die je nodig hebt om onderwijs te verzorgen waarin elke leerling, ongeacht zijn of haar achtergronden, optimale kansen krijgt om zich te ontwikkelen? - Hoe sluit ik aan bij wat de studenten graag willen leren? - Kun je studenten leren met een open blik naar al hun leerlingen te kijken? - Wanneer kan ik tevreden zijn met het resultaat van mijn inspanningen? Methode In gesprek gaan met studenten In gesprek gaan met collega’s Terug naar de collegebank Schaduwstage op scholen in grootstedelijke context + intervisie Uitproberen materiaal, werkvormen, toetsvormen Resultaten Door gesprekken met collega’s voel ik mij gesteund in de zoektocht naar het motiveren van docenten om les te geven voor en in diversiteit. Het belang wordt gedeeld en ook het beeld dat het hard werken is voor de docent om dit handen en voeten te geven. Ook heb ik nieuwe kennis opgedaan en meer een band met de praktijk gekregen. Conclusies/discussie/implicaties voor de praktijk In hoeverre kun je mensen een echt open houding aanleren? In hoeverre kun je het belang en de pracht van dit onderwerp overbrengen aan mensen die eigenlijk nog staan ‘te overleven' voor de klas? Bijdrage 3: genoeg diversiteit in de lerarenopleiding NHL pabo? Diana Debbagh, NHL Hogeschool Inleiding Hoe bereid je je tijdens de studie voor op werken met leerlingen uit andere culturen, met andere talen en vaak met een traumatisch vluchtverhaal die in jouw klas terecht komen? Als net afgestudeerde leraar basisonderwijs met een eigen vluchtverleden heb ik mij in de laatste fase van de opleiding in een praktijkonderzoek verdiept in wat er nodig is voor leerlingen met een dergelijke achtergrond. Buiten de resultaten van mijn onderzoek zal ik mij in deze presentatie ook richten op de vraag: heb ik wat gemist in de opleiding als het gaat om omgang met (super)diversiteit in de klas en zo ja, wat dan? Wat had ik graag tijdens de opleiding willen leren, wat is reëel in het curriculum in de initiële lerarenopleidingen en wat wil ik mij de komende jaren eigen maken als het gaat om interculturele competenties? Onderzoeksvragen - Wat hebben leerlingen nodig bij de overdracht van NT2-opvang naar een reguliere school? - Hoe verhoudt zich de sociaal-emotionele ontwikkeling ten opzichte van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen die hier zo terechtkomen, vaak na traumatische gebeurtenissen? - Wat heb ik nodig als leerkracht om dit goed te laten verlopen? - Buiten mijn onderzoek koppel ik hier in deze inleiding de vraag aan wat de opleiding heeft bijgedragen aan mijn kennis en ervaringen om mij hier competent in te voelen: welke bijdragen en/of welk gemis aan bijdragen.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
271
Methode - Stage NT2 school - Observaties - Interviews leerkrachten - Interview leerling en ouders - Methoden analyses Resultaten Het onderzoek heeft als resultaat dat ik een advies kon schrijven naar de NT2-school over hoe een kind beter overgedragen kan worden van deze school naar het reguliere onderwijs waarbij goed gebruik gemaakt wordt wat de NT2-school al heeft gedaan en waarin een ontwikkelingsperspectief centraal staat. Verder heb ik een kindportret van een Arabisch sprekend jongetje en zijn gezin gemaakt om een inkijkje te geven in de werkelijke schoolbeleving en leermotieven van hem (en de ouders). Tegenover interviews met de leerkracht (niet Arabisch sprekend) een verhelderend portret waarin het ook gaat om leerkrachtcompetenties. Conclusies/discussie/implicaties voor de praktijk In deze presentatie gaat het mij vooral om de vraag of er niet meer tijd, aandacht en geld gestoken moet worden in het opleiden van leraren met een eigen migratieverleden en die meer talen spreken dan alleen het Nederlands (actieve werving). De waarde van het begrijpen van kinderen die uit een ander gebied komen heb ik aan kunnen tonen met een kindportret rond één jongetje, wiens moedertaal ik spreek. Ik vermoed dat er veel miscommunicatie is in de klas zelf en tussen school en ouders. Deze miscommunicatie heeft in mijn beleving wel te maken met te weinig interculturele sensitiviteit die ik heb gezien bij leerkrachten en ook zelf heb ervaren als leerling en student. Om iedere leerling optimale kansen te geven is het nodig om af te kunnen stappen van vaststaande ideeën, die vaak gebaseerd zijn op generalisaties en regelmatig neigen naar vooroordelen. De hamvraag blijft dan: wat kunnen we verlangen van opleidingen en nascholing om leraren competenter te maken voor (super)diversiteit in de klas en wat zou nodig zijn om meer handen en voeten te geven aan dit onderwerp als het gaat om opleiden (ook van studenten met een migratieachtergrond). Bijdrage symposium vanuit deze presentatie Zienswijze op opleiden voor superdiverse klassen via ervaringen van een net afgestudeerde basisschoolleerkracht en nu verbonden aan de pabo opleiding wat betreft het curriculumonderdeel diversiteit.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
272
Good Practice 80 - De lerarenopleider als rolmodel: Didactisch verantwoord inzetten van ICT drs. E.G. Dummer, J. Bottema, M. Schols, S. Rozendal, J. van der Meij, VELON-themagroep Competentieprofiel ICT / ICT-bekwaamheid / lerarenopleiding Abstract Het opleiden van startbekwame leraren die ICT betekenisvol kunnen inzetten in het leren, lesgeven en organiseren van onderwijs is een actueel thema binnen de lerarenopleidingen. Het opleiden van een nieuwe generatie leraren die ICT effectief kunnen integreren in het leren, lesgeven en organiseren van onderwijs is echter een grote uitdaging. Wat is de kunst van het opleiden van deze leraren? De themagroep 'ICT en de lerarenopleider' van de VELON heeft een competentieprofiel ICT voor de lerarenopleider ontwikkeld dat handvatten geeft. De lerarenopleider als rolmodel voor het didactisch inzetten van ICT is een essentiële factor in het opleiden van toekomstige leraren in een 21e eeuwse kennissamenleving. De vraag is op welke wijze de lerarenopleider dit rolmodel kan zijn. In deze sessie gaan de deelnemers aan de hand van concrete voorbeelden zelf aan de slag met enkele bewezen best practices. Relatie tot het congresthema De lerarenopleider is rolmodel in de didactische inzet van ICT. Maar wat betekent dit nu in concreto? Hoe vertaalt dit nu naar de praktijk? Het doel van de sessie is om aan de hand van concrete praktijkvoorbeelden de deelnemers gezamenlijk de aspecten van het zijn van rolmodel te laten verkennen. Inleiding Lerarenopleidingen richten zich op het opleiden van docenten in de context van de 21e eeuwse kennis- en netwerksamenleving. Hierbij is het belang van technologie in het leren, lesgeven en organiseren van onderwijs evident. Onderzoek naar ICT in het onderwijs toont aan dat mits goed ingezet, ICT het rendement en de aantrekkelijkheid van het onderwijs vergroot (Kennisnet, 2013). Het onderwijs vraagt leraren die in staat zijn om de verworvenheden en beperkingen van technologie te herkennen en die vaardig zijn om deze te integreren in betekenisvolle onderwijscontexten (Kereluik, Mishra & Koehler, 2011). Het opleiden van een nieuwe generatie leraren die ICT effectief kunnen integreren in het leren, lesgeven en organiseren van onderwijs is echter een grote uitdaging (Tondeur, Van Braak, Sang, Voogt, Fisser & Ottenbreit-Leftwich, 2011; Van der Hoeff et al., 2013). Wat is de kunst van het opleiden van deze leraren? De lerarenopleider als rolmodel in het innovatief, didactisch verantwoord inzetten van ICT is een essentiële factor in het opleiden van toekomstige leraren. De themagroep “ICT en de lerarenopleider van de VELON”heeft een competentieprofiel ICT voor de lerarenopleider ontwikkeld dat handvatten geeft voor het professionaliseren van de lerarenopleider als rolmodel voor het adequaat inzetten van ICT (Velon, 2012). Theoretische kader Het opleiden van een nieuwe generatie leraren die ICT effectief kunnen integreren in het leren, lesgeven en organiseren van onderwijs is een grote uitdaging (Tondeur et al, 2011; Van der Hoeff et al., 2013). Sommige lerarenopleidingen integreren ICT in het hele curriculum, anderen integreren ICT in het methode-onderwijs en weer anderen integreren ICT in de vakinhouden. Alle drie benaderingen bleken problematisch omdat lerarenopleiders zelf niet over de ICT-gerelateerde competenties beschikken, waarvoor zij hun studenten zouden moeten opleiden (Tondeur et al, 2011), met als resultaat dat beginnende leraren zich niet voldoende voorbereid voelen op de inzet van ICT in het onderwijs (Hovius & Van Kessel, 2013). De studenten leren zelf nog relatief weinig met ICT (Uerz, Coetsier, Kral & de Ries, 2013) en het is dus de vraag hoe zij zelf leren om onderwijs te geven met ICT. Uit onderzoek van Tondeur et.al (2011) blijkt dat de lerarenopleider als rolmodel in de
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
273
didactische inzet van ICT een belangrijke strategie is in het opleiden van toekomstige leraren. De hoeveelheid en kwaliteit van deze ervaringen zijn zeer bepalend voor de wijze waarop de beginnende leraar, ICT inzet voor het leren, lesgeven en organiseren van onderwijs (Drent & Meelissen, 2008). Echter, studenten ontmoeten tijdens hun opleiding onvoldoende rolmodellen die innovatieve didactische inzet van ICT laten zien (Ten Brummelhuis, Wijngaards, Swager & Van Goozen, 2010). Lerarenopleiders voelen zich over het algemeen onvoldoende bekwaam als het gaat om de didactische inzet van ICT (Uerz et.al, 2013). Het creatief inzetten van ICT blijkt hierin een belangrijke voorspeller te zijn. Wat moet een lerarenopleider kunnen om leraren op te leiden die startbekwaam zijn in de didactische inzet van ICT in het leren, lesgeven en organiseren van onderwijs. De themagroep “ICT en de lerarenopleider”van de VELON probeert hier met het competentieprofiel ICT voor de lerarenopleider een antwoord op te formuleren (zie fig. 1). De kern in dit competentieprofiel zijn de ICT-bekwaamheden van de leraren van Kennisnet (2012). Een eerste schil betreft de uitwerking van deze ICT-bekwaamheden voor de lerarenopleiding in de Kennisbasis ICT van ADEF (2013). De tweede schil betreft vervolgens de competenties van de lerarenopleider, die op basis van een kleine verkennende literatuurstudie en consultatie van experts tot stand is gekomen. Deze competenties zijn vervolgens gekoppeld aan de beroepsstandaard voor lerarenopleiders (VELON, 2012) waarmee aangeven wordt dat ICT een regulier onderdeel is van de kennisbasis van de lerarenopleider. In de grondslag van deze kennisbasis voor de lerarenopleider is de drieslag fundamenteel: het leren van de leerlingen, het leren van (aanstaande) leraren en het leren van de lerarenopleider zelf, waarbij een belangrijk kenmerk is dat de lerarenopleider hier een voorbeeldfunctie heeft. De lerarenopleider is dus rolmodel in de didactische inzet van ICT in zijn eigen onderwijs, en maakt daarbij gebruik van deze drieslag.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
274
Referenties ADEF (2013). Kennisbasis ICT voor tweedegraads lerarenopleidingen. Den Haag: Vereniging van Hogescholen. Verkregen op 12 november 2014 van https://www.10voordeleraar.nl/ documents/site_10voordeleraarnl/ Toetsgidsen/Kennisbasis%20ICT%202013.pdf Drent, M., & Meelissen, M. (2008). Which factors obstruct or stimulate teacher educators to use ICT innovatively? Computers & Education, 51(1), 187–199. Hoeff, van der , A., Bottema, J., Voogt, J., ten Brummelhuis, A. (2013). Excellente leraren gebruiken ICT. Verkregen op 28 november 2013 van http://www.kennisnet.nl/themas/ictbekwaamheid/ nieuws/opinie-excellente-leraren-gebruiken-ict/. Hovius, M., & Kessel, N. Van. (2013). Voldoende voorbereid op leren van de toekomst en ICT?? Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen. Kennisnet (2013). Vier in balans monitor 2013, de laatste stand van zaken van ICT en onderwijs. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kereluik, K., Mishra, P. & Koehler, M. (2011). On Learning to Subvert Signs: Literacy, Technology and the TPACK Framework. The Californian Reader, 44(2), 12-18. Ten Brummelhuis, A., Wijngaards, G., Swager, P., & Van Goozen, B. (2010). ICT in Initial Teacher Training: The Netherlands Country Report (pp. 1–19). Zoetermeer. Verkregen op 12 november 2014 van http://www.oecd.org/edu/ceri/45063786.pdf. Tondeur, J., van Braak, J. Guoyuan, S. Voogt, J., & Fisser, P.& Ottenbreitt-Leftwich, A. (2012). Preparing student teachers to integrate ICT in classroom practice: a synthesis of qualitative evidence. Computers & Education. 59(1), 134-144. doi.org/10.1016/j.compedu.2011.10.009. Uerz, D., Coetsier, N., Kral, M., & Ries, K. de. (2013). Lerarenopleiding voor de 21ste eeuw: Leren en lesgeven met ICT. Stand van zaken studiejaar 2012/2013 - beginmeting Arnhem: Kenniscentrum Kwaliteit van Leren HAN. Velon (2012). Kennisbasis lerarenopleiders. Verkregen op 12 november 2014 van http://www.velon.nl/kennisbasis. Vereniging van Hogescholen (2011). Generieke Kennisbasis Tweedegraads Lerarenopleidingen. Den Haag: Vereniging van Hogescholen. Verkregen op 29 november 2013, van http://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_bachelor/kb-generiek.pdf.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
275
Good Practice 97 - Professional attitude - key to successful teaching? prof.dr. A. Krus, Hochschule Niederrhein Development of professional attitudes / professional identity Abstract Professional attitude, a collective term for subjective theories, ethical postulates, view of man and targets for educational practice, seems to be one of the most important keys to successful teaching. But most of the definitions do not explain if and how professional attitude can be taught. Based on the theory of Personality-System-Integration (PSI) (Kuhl 2001), the main aspects of teaching and “learning”professional attitude will be presented, explained by good practice examples from the Bachelorprogramme “Early childhood education”at Hochschule Niederrhein. The presentation fits the congress theme well, as it adds another perspective to teacher education practices from a probably less known neighbour Professional attitude, a collective term for subjective theories, ethical postulates, view of man and targets for educational practice, seems to be one of the most important keys to successful teaching. Within the educational system it is necessary to figure out the components of professional attitude in order to get information how to support teacher and teacher educators to develop their professional identity. The theoretical construct of Personality-System-Integration (PSI) (Kuhl, 2000, 2001) provides the ground to transform professional attitude into teachable and learnable competences. PSI is a systems-theoretical approach towards psychological functioning that explains human experiencing and behavior through interactions between affective (approach vs. avoidance/inhibition) and cognitive systems (elementary macrosystems: object recognition, intuitive behavior control; highinferential macrosystems: extension memory or 'the self', intention memory). The strengthening of self-competence is the main target. There exists one concept of strengthening self-competence that consists of four parts: experience, knowledge, reflection and transfer and emphasizes on the meaning of self experience and body awareness for self-competence. Within the presentation best practice examples of working with body awareness will be shown, that are part of the Bachelorprogramme “Early childhood education”in Mönchengladbach Germany. Referenties Dannie Wammes, Pabo Nijmegen, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen,
[email protected] Hans van Tillo, Fontys Hogeschool Kind en Educatie
[email protected]
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
276
Good Practice 99 - Zugänge zu 'Naturwissenschaften' schaffen P. Bertelsmeier, Berufskolleg Vera Beckers Inquiry based learning / student diversity Toelichting De presentatie zal in het Engels worden gehouden. Abstract Studierende der Fachschule Sozialpädagogik haben individuell sehr verschiedene, z.T. auch negativ besetzte Zugänge zu Naturwissenschaften. Demgegenüber steht die hohe Relevanz dieses Bildungsbereiches, in dem sich Kindertagesstätten und Grundschulen zunehmend engagieren. Es ist entsprechend Aufgabe des Fachunterrichts, die Studierenden gleichermaßen für naturwissenschaftlich-technische Fragestellungen zu begeistern und ihnen didaktisch-methodische Kompetenzen für ihren späteren Berufsalltag zu vermitteln. Der Unterricht stellt aus diesem Grund vielfach das eigenständige, kreative Erforschen naturwissenschaftlicher Phänomene in den Vordergrund und ermöglicht so auch Studierenden ohne naturwissenschaftliche Fachkenntnisse sich kreativ einzubringen und Selbstwirksamkeit zu erfahren. In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen naturwissenschaftlichen Phänomenen erwerben die Studierenden zunehmend Kompetenzen in Bezug auf Grundkonzepte der Naturwissenschaften. Verschiedene didaktisch-methodische Konzepte werden erprobt, analysiert und in Bezug auf die Initiierung von Lernprozessen reflektiert. Der Unterricht soll den Studierenden im Sinne einer 'doppelten Vermittlungspraxis' ermöglichen, im Unterricht eingesetzte Lehr- und Lernformen in die spätere Berufspraxis zu transferieren. Neben der Analyse von Filmbeispielen bieten eigene Praxiserfahrungen die Möglichkeit 'kindliches Forschen' zu beobachten, zu dokumentieren und die eigene Rolle bei der Begleitung naturwissenschaftlicher Impulse und Angebote zu reflektieren. Deze bijdrage past in het thema van het congres omdat het hier om een good pratice gaat, waarin rekening wordt gehouden met grote verschillen in achtergrond van studenten. Zugänge der Studierenden zu Naturwissenschaften und Technik Studierende der Fachschule Sozialpädagogik haben individuell sehr verschiedene Zugänge zu Naturwissenschaften. Viele zeigen große Distanz, einige haben jedoch auch positive Erfahrungen mit Naturwissenschaften gemacht und verfügen über solide fachliche und methodische Kompetenzen. Die Distanz vieler Studierenden, die Heterogenität der Lerngruppe und auch die Anforderungen an eine 'gute' naturwissenschaftliche Frühförderung, sind eine große Herausforderung für den Unterricht. Relevanz des Bildungsbereichs Unter anderem die Ergebnisse der PISA-Studie 2001 führten in Deutschland zu einem wachsenden Bewusstsein für die Bedeutung der frühkindlichen Bildung, dabei wurde auch die Bedeutung des naturwissenschaftlich-technischen Bildungsbereichs gestärkt. Kindertagesstätten und Grundschulen engagieren sich zunehmend in diesem Bildungsbereich, der somit auch für die Studierenden hohe Relevanz besitzt. Zielsetzungen Es ist Aufgabe des Fachunterrichts die Studierenden für naturwissenschaftlich-technische Fragestellungen zu sensibilisieren, zu begeistern und die didaktisch-methodischen Kompetenzen zur Umsetzung entsprechender Bildungsangebote für Kinder zu vermitteln. Hierfür wird in der Ausbildung der Schwerpunkt weniger auf naturwissenschaftliches Fachwissen als auf Wissen über Kompetenzentwicklung, didaktisch-methodische Konzepte sowie die Fähigkeit zur
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
277
adressatengerechten Umsetzung derselben gelegt (vgl. Lehrplan für die Fachschulen, Fachrichtung Sozialpädagogik, 2013). Anforderungen an den Unterricht Aufgrund der Heterogenität der Lerngruppe müssen Lernsituationen konzipiert werden, die allen Studierenden einen aktiven Zugang zum Unterricht ermöglichen und Ressentiments abbauen. Das zentrale Ziel des Unterrichts, die Frühförderkompetenz im Bildungsbereich, wird durch Zimmermann anhand der vier Dimensionen Reflexionskompetenz, Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Handlungskompetenz beschrieben (Zimmermann 2012, S. 112f.). Es spielen der Erwerb anwendungsorientierten Wissens über naturwissenschaftliche Phänomene und die Fähigkeit, naturwissenschaftliche Inhalte orientiert am Interesse der Kinder im Alltag zu fördern sowie vor allem reflexionsförderliche, metakognitive Kompetenzen und Aspekte der Selbststeuerung eine wesentliche Rolle für die Professionalisierung (vgl. auch Spindler und Berwanger, 2011). Um den Studierenden im Sinne einer 'doppelten Vermittlungspraxis' den Transfer von Lehr- und Lernformen in die spätere Berufspraxis zu ermöglichen, muss sich der Unterricht in der Fachschulausbildung entsprechend an den Kriterien für 'guten' naturwissenschaftlichen Unterricht orientieren (vgl. Ramseger, 2013) Didaktisch-methodische Gestaltung des Unterrichts Der Unterricht in der Fachschule stellt insbesondere zu Beginn der Ausbildung das eigenständige, kreative 'Erforschen' naturwissenschaftlicher Phänomene in den Mittelpunkt. Ausgehend von der Beobachtung naturwissenschaftlicher Phänomene entwickeln die Studierenden eigenständig 'Forschungsprojekte'. Die Offenheit der 'Forschungsprojekte' ermöglicht auch Studierenden ohne fachliche Vorkenntnisse sich kreativ einzubringen und Selbstwirksamkeit zu erfahren. Entwickelte Fragestellungen, Strategien zur Überprüfung derselben sowie der Umgang mit Ergebnissen werden verbalisiert und reflektiert, um auf diese Weise die metakognitiven Kompetenzen der Studierenden zu fördern. In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen naturwissenschaftlichen Phänomenen erwerben die Studierenden zunehmend Kompetenzen in Bezug auf Grundkonzepte der Naturwissenschaften. Verschiedene didaktisch-methodische Konzepte werden im Rahmen des Unterrichts erprobt, analysiert und in Bezug auf die Initiierung von Lernprozessen reflektiert. Möglichkeiten zur praktischen Erprobung ergeben sich insbesondere in den integrierten Praktika. Des Weiteren planen die Studierenden im Rahmen des Projekts “Mein Naturerlebnistag” naturwissenschaftliche Angebote für Kinder aus Krefelder Kindertagesstätten und Grundschulen. Neben der Analyse von Filmbeispielen bieten insbesondere diese Praxiserfahrungen die Möglichkeit 'kindliches Forschen' zu beobachten, zu dokumentieren und die eigene Rolle bei der Begleitung naturwissenschaftlicher Impulse und Angebote zu reflektieren (zur Bedeutung von Beobachtung und Dokumentation vgl. Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann und Pietsch, 2011). Ergebnisse Die offene, forschend-entwickelnde Herangehensweise an naturwissenschaftliche Fragestellungen ist gut geeignet Ressentiments gegenüber diesem Bildungsbereich abzubauen und Interesse für naturwissenschaftliche Fragestellungen zu wecken. Als schwieriger erweist sich häufig der Transfer auf die Konzeption naturwissenschaftlicher Angebote für Kinder und Jugendliche. Die Studierenden neigen (z.T. bedingt durch die eigene Begeisterung am 'Wissen') dazu, in den geplanten Angeboten zu sehr instruierend vorzugehen. Dies lässt sich nur durch stetige Analyse und Reflexion von Praxisbeispielen auffangen. Das sich die Studierenden für die naturwissenschaftliche Frühförderung begeistern lassen, zeigen die vielen Absolventen, die nach erfolgreicher Ausbildung im Rahmen ihrer Berufspraxis weiterhin an Fortbildungen des 'Haus der kleinen Forscher' am Berufskolleg Vera Beckers teilnehmen.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
278
Referenties Fthenakis, W.E. (Hrsg.) (2009a). Frühe naturwissenschaftliche Bildung. Natur-wissen schaffen: Naturwissenschaftliche Bildung, Bd. 3. Troisdorf: Bildungsverlag Eins. Fthenakis, W.E., (Hrsg.) (2009b). Frühe technische Bildung. Natur-wissen schaffen: Frühe technische Bildung, Bd. 4. Troisdorf: Bildungsverlag Eins. MFKJKS NRW (Hrsg.) (2010): Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an – Entwurf – Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in NordrheinWestfalen www.mfkjks.nrw.de/kinder-und-jugend/kinder-in-nrw/bildungsfoerderung.html [13.11.14] Nentwig-Gesemann, I., Fröhlich-Gildhoff, K. & Pietsch, S. (2011). Kompetenzenwicklung von frühpädagogischen Fachkräften in Aus- und Weiterbildung. Frühe Bildung, S. 22-30. Ramseger, Jörg (2013). Prozessbezogene Qualitätskriterien für den naturwissenschaftlichen Unterricht – Zehn Kriterien für wirksames didaktisches Handeln im Elementar- und Primarbereich. Stiftung Haus der kleinen Forscher (Hrsg.) (2013). Wissenschaftliches Denken und Vorgehen im Umgang mit Naturphänomenen, Bd. 5, 1.Aufl. Schaffhausen: Schubi Lernmedien AG. Steffensky, M., Lankes, E.-M.; Carstensen, C. H. & Nölke, Ch. (2012). Alltagssituationen und Experimente: Was sind geeignete naturwissenschaftliche Lerngelegenheiten für Kindergartenkinder? Ergebnisse aus dem SNaKE-Projekt. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 15. Jg., 1, S. 37-54. Spindler, A. & Bergwanger, D. (2011). Wie sind das methodische Vorgehen und der pädagogische Ansatz des Hauses der kleinen Forscher in der intendierten Wirkung auf die Kinder zu bewerten? In: Stiftung Haus der kleinen Forscher (Hrsg.), Wissenschaftliche Untersuchung zur Arbeit der Stiftung Haus der kleinen Forscher, Bd.1, 1. Aufl. Köln: Bildungsverlag Eins, S.21-31. Schmidtkunz, H. & Lindemann, H.. Das forschend-entwickelnde Unterrichtsverfahren, in: Konkrete Fachdidaktik Chemie, hrsg. von Peter Pfeifer, 2. Auflage, München, Oldenbourg, 1997, S 213222. Zimmermann, M. (2012). Professionalisierung von Erzieherinnen im Bereich früher naturwissenschaftlicher Bildung- Ergebnisse einer mehrperspektivischen Längsschnittstudie. In: K. Fröhlich-Gildhoff, I. Nentwig-Gesemann & H. Wedeking (Hrsg.) Forschung in der Frühpädagogik V. Schwerpunkt: Naturwissenschaftliche Bildung- Begegnungen mit Dingen und Phänomenen, Bd. 10.. Freiburg: FEL Verlag, S.101-134 .
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
279
Onderzoekspresentatie 21 - Altermoderne kunsteducatie. Theorie en praktijk drs. M.C. Hoekstra, T. Groenendijk, dr. O. Maarleveld, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Onderwijsvernieuwing / ontwerponderzoek Abstract De toegenomen mate van interactie tussen mensen, media, technologie, geld en ideeën heeft de wereld enorm veranderd en heeft consequenties voor de kunst en het (kunst)onderwijs. In 2010 gaf het Lectoraat Kunst- en Cultuureducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten de opdracht aan onderzoekers Marike Hoekstra en Talita Groenendijk om te onderzoeken hoe “Altermoderne Kunsteducatie”, als beeldend kunstonderwijs voor de 21e eeuw eruit zou kunnen zien. Ervaren docenten uit het voortgezet onderwijs ontwierpen hun eigen ‘Altermoderne’ lesprojecten en voerden die op hun eigen scholen uit. De ervaringen in deze projecten opgedaan kunnen de mogelijkheden schetsen voor kunsteducatie die aansluit op de leefwereld van jongeren, op de ontwikkelingen in de actuele kunst en op mondiale ontwikkelingen. In de onderzoekspresentatie zal aandacht worden besteed aan de resultaten van het ontwerponderzoek, maar ook aan de manier waarop onderzoek en praktijk met elkaar verbonden zijn in het streven om onderwijsvernieuwing vanuit de kunstvakdocentenopleiding vorm te geven. Relatie tot het congresthema Het onderzoeksproject is een samenwerking tussen lectoraat en docentenopleiding. Afstudeeronderzoeken door studenten, nascholingen voor docenten in de beeldende vakken, binnen en buiten de AHK, en een keuzevak, waar studenten hun eigen visie op actueel kunstonderwijs ontwikkelen, illustreren de verbinding tussen theorie en praktijk binnen de lerarenopleiding. Beschrijving “The Altermodern”, een tentoonstelling in de Tate Gallery in Londen, (2009) liet de betekenis van globalisering voor de beeldende kunst zien. Kunstenaars die zich niet laten beperken door cultuur of afkomst, maar als artistieke nomaden culture landschappen verkennen en toe-eigenen. Karakteristieken van onze tijd, zoals de migrant, de wereld in beweging en hybride identiteit zijn niet alleen onderwerp van hedendaagse kunstwerken maar worden ook in de vorm van het kunstwerk tot uitdrukking gebracht, bijvoorbeeld wanneer kunstwerken alleen een tijdelijke materiele manifestatie aannemen. Altermoderne kunst is niet verbonden met de oorspronkelijke cultuur van de maker, maar met een globale interculturele context. Docentenopleider aan de Academie voor Beeldende Vorming Robert Klatser, legde in een publicatie van het lectoraat een verbinding tussen Bourriaud’s The Altermodern en de problemen in het beeldend kunstonderwijs in het voortgezet onderwijs (Klatser, 2010). Theoretisch kader In grote lijnen zouden we kunnen stellen dat vernieuwing in het kunstonderwijs noodzakelijk is op basis van een drietal problemen: ten eerste sluit kunsteducatie niet of onvoldoende aan bij actuele ontwikkelingen in de beeldende kunst. Ten tweede mist kunsteducatie vaak aansluiting met de leefwereld van leerlingen. Leerlingen maken zogenaamde ‘schoolkunst’ die ver af staat van wat ze bijvoorbeeld thuis maken (Haanstra, 2008) en tot slot ontbreekt aansluiting met hedendaagse thematiek zoals globalisering en culturele hybriditeit. Om aan deze noodzaak tegemoet te komen moet kunstonderwijs volgens Hoekstra en Groenendijk leerling-gestuurd, procesgericht en intercultureel zijn. Daarnaast is de veranderende rol van de docent essentieel: de leerling krijgt immers in hoge mate autonomie over het eigen leerproces.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
280
Onderzoeksvraag De centrale hoofdvraag van het onderzoek luidt: Hoe zou altermoderne kunsteducatie, als kunstonderwijs van de eenentwintigste eeuw, eruit moeten zien? Hieronder scharen we de volgende deelvragen: 1. Met welke ontwerpconcepten kunnen we altermodern kunstonderwijs vormgeven? 2. Hoe geven docenten altermoderne kunsteducatie vorm in de praktijk en wat zijn de ervaringen van docenten en leerlingen met deze vorm van kunsteducatie? Methode De eerste deelvraag is beantwoord in het theoretisch kader (hoofdstuk 1). Intercultureel, procesgericht en leerlinggestuurdzijn de centrale ontwerpconcepten op basis waarvan altermodern kunstonderwijs ontwikkeld zal worden. Om te onderzoeken hoe dit er in de lespraktijk van beeldende vorming op het VO uit zou kunnen zien benaderden de onderzoekers docenten met belangstelling om te experimenteren met deze uitgangspunten voor onderwijsvernieuwing. Na een training waarin de theorieën van Bourriaud (2009) en Klatser (2010) aan bod kwamen, ontwierpen zeven ervaren docenten ‘Altermoderne’ lesprojecten. Voorafgaand aan de altermoderne lessen werden de docenten geïnterviewd over hun lesprojecten. De docenten hielden reflecties bij ten aanzien van de lessen en evalueerden de lessen met de leerlingen. Tenslotte werden de docenten na hun lesproject nogmaals geïnterviewd over hun ervaringen. Gedurende de uitvoering namen de docenten deel aan intervisiebijeenkomsten. Resultaten De onderzoekers hebben de interviewdata, reflecties en evaluaties verzameld en geanalyseerd. Op deze wijze ontstonden zeven case-beschrijvingen van lesontwerpen en evaluaties daarop van leerlingen en docenten. We kunnen concluderen dat de docenten veel ontwikkeld hebben voor procesgericht werken en leerlinggestuurd onderwijs. Voor interculturele didactiek geven de bevindingen aanleiding om meer concrete handvatten te ontwikkelen om kunstonderwijs intercultureel te maken, vooral in homogene, autochtone klassen. Conclusies/discussie/implicaties voor de praktijk. Er zijn verschillende uitwerkingen beschreven, maar het onderzoek geeft geen vaste kaders aan: de praktijk van het lesgeven zal op verschillende manieren verder inhoud geven aan de uitgangspunten van Altermoderne Kunsteducatie. Naar aanleiding van de onderzoekspublicatie in 2012 zijn verschillende afstudeeronderzoeken door studenten gedaan, er zijn nascholingen voor docenten in de beeldende vakken georganiseerd, binnen en buiten de AHK, en is er een keuzevak Altermoderne Kunsteducatie aan de Academie voor Beeldende Vorming opgezet, waar studenten hun eigen visie op actueel kunstonderwijs ontwikkelen. Referenties Bourriaud, N. (2009) The radicant. New York : Lucas & Sternberg. Haanstra, F.(2008). De thuiskunst van scholieren. Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Amsterdam. Klatser, R. (2010). Flip & Flap en de altermoderniteit: kunsteducatie in een altermoderne wereld. In: Divers: lectoraat kunst- en cultuureducatie Amsterdamse hogeschool voor de Kunsten.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
281
Onderzoekspresentatie 89 - Ontwikkelingsgericht beoordelen G.M.J. de Jong, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Beoordelen / ontwikkelingsgericht Abstract In deze presentatie tonen een opleidingsdocent van Artez en een opleidingsdocent van HAN pabo Arnhem hun onderzoek naar ontwikkelingsgericht beoordelen. De kunst van het ontwikkelingsgericht beoordelen is in twee verschillende contexten onderzocht: Gabriella de Jong heeft onderzocht wat kansrijke strategieën en kernprocessen zijn om tijdens stagegesprekken tot ontwikkelingsgericht stagebeoordelen te komen. Bij het onderzoek van Leontine Broekhuizen is de onderzoeksvraag: “op welke wijze en in welke mate stellen leerlingen van 11 tot 15 jaar zichzelf beeldende opdrachten en hanteren zij eigen criteria hanteren om te oordelen over de kwaliteit van hun eigen beeldend werk?” Het betrouwbaar en valide beoordelen van werkplekleren én van beeldende opdrachten is een moeilijke opdracht. Zeker als de beoordeling niet alleen een ‘sluitstuk van het leren’ is, maar ook dient om ‘verder leren’ te stimuleren (Van der Vleuten, Schuwirth, Scheele, Driessen & Hodges, 2010). Bij beide onderzoeken naar ontwikkelingsgericht beoordelen komen zowel de aan te leren en meetbare vaardigheden, als het vakmanschap om op basis van intuïtie en praktische wijsheid te handelen, aan bod. Paper 1 Kernprocessen en strategieën van stagebegeleiders bij ontwikkelingsgericht stagebeoordelen tijdens stagegesprekken. Studenten van HAN pabo Arnhem moeten hun competentieontwikkeling voor 40% aantonen in de beroepspraktijk. Stagebeoordelingen waren in het verleden vooral bedoeld om de beroepsbekwaamheid aan te tonen. De beoordelingen in de ontwikkelingsgerichte visie richten zich vooral op beoordelingen als startpunt voor leren, ook wel ‘assessment for learning’ of ‘ontwikkelingsgericht beoordelen’ genoemd (Sluijsmans, 2013). Bij HAN pabo is de behoefte te onderzoeken hoe de stagebeoordelingen beter kunnen aansluiten bij een ontwikkelingsgerichte visie op leren. In dit onderzoek wordt uitgegaan van een uitgebreide definitie van ontwikkelingsgericht beoordelen: “het geeft informatie over het leerproces, die leraren kunnen gebruiken voor onderwijsbeslissingen en leerlingen kunnen gebruiken om hun leren te bevorderen en hen ook motiveert”(Brookhart 2007). Het betrouwbaar en valide beoordelen van stages is een moeilijke opdracht (Van der Vleuten, Schuwirth, Scheele, Driessen & Hodges, 2010). Bovendien zijn docenten in het HBO meestal niet opgeleid in de rol van beoordelaar. Om de professionele competentie van beoordelen te ontwikkelen is kennisdeling op collectief niveau van belang (Crow & Pounder, 2000). Zo blijkt dat het geven van feedback belangrijk is om het leren van studenten te bevorderen (Hattie & Timperley, 2007). Daarbij kent effectieve feedback drie kernprocessen: feedup, feedback en feedforward. Feedup gaat over de vraag wat het leerdoel van de leerling is. Feedback geven gaat over de vraag hoe de leerling zijn taak heeft uitgevoerd. Het derde kernproces wordt feedforward genoemd en gaat over de vraag welke aanpak er nodig is om tot groei te komen? Bennet (2011) geeft aan dat in de conceptualisering van assessment for learning het meet-principe nog niet goed wordt meegenomen. Dit meetprincipe is benoemd als het summatieve kernproces waarbij er een duidelijk oordeel gegeven in de zin van voldoende of onvoldoende. Naast de kernprocessen die effectief zijn om tot ontwikkelingsgericht stagebeoordelen te komen, spreekt onderzoek ook van effectieve strategieën van assessment for learning (Sluijsmans et al, 2013). Het stellen van vragen, de dialoog aangaan over leerdoelen, het delen van criteria voor succes, self- en peerassessment, het werken met beoordelingsrubrieken, het formatief gebruik van
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
282
summatieve beoordelingen en reflectie bevorderen zijn acht strategieën die in bepaalde mate effectief voor verder leren blijken te zijn. In een beschrijvend praktijkonderzoek werd onderzocht wat kansrijke strategieën en kernprocessen zijn om tijdens stagegesprekken tot ontwikkelingsgericht beoordelen te komen. Aan alle stagebegeleiders van HpA werd in een nul - en een eindmeting gevraagd wat hun opvatting over ontwikkelingsgericht stagebeoordelen is. Daarnaast hebben zes stage-begeleiders stagegesprekken opgenomen op film. De filmopname werd door de onderzoeker samen met de betrokken stagebegeleider geanalyseerd waarbij er open werd gecodeerd. Na de analyse gaf de stagebegeleider aan wat in zijn gesprek de meest kansrijke strategieën waren. Van deze kansrijke aanpakken werden door de onderzoeker storyboards gemaakt. De storyboards werden gebruikt in een groepsgesprek om daarmee de dialoog over ontwikkelingsgericht stagebeoordelen aan te gaan. Het doel hiervan was om praktijkervaringen te delen. Halverwege dit gesprek werd door de onderzoeker de in onderzoek genoemde effectieve kernprocessen en strategieën ingebracht met als doel om theoretische kennis te delen. Na deze interventie is de stagebegeleiders gevraagd om hun storyboards te ordenen in het schema naar Black & Wiliam (2009) (zie figuur 1). De stagebegeleiders hebben daarna gezamenlijk strategieën en kernprocessen genoemd die zij als kansrijk zien om tot ontwikkelingsgericht stagebeoordelen te komen. Stagebegeleiders noemen ‘peer-assessment’ een kansrijke strategie in de context van stagebeoordelingen. Deze strategie wordt nu nog niet gebruikt bij het beoordelen van de stage. Het geven van feedup en feedforward, maar ook het summatieve kernproces worden gezien als kansrijk. De resultaten tonen verder dat het handelen van de stagebegeleiders niet overeen komt met hun opvattingen en dat het zinvol is om in een professionele leergemeenschap praktische en theoretische kennis te delen.
Figuur 1: Schema naar Black & William (2009)
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
283
Referenties Literatuur paper 1 Bennett, R. E. (2011, januari 25). Formative assessment: a critical review, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. Opgehaald van http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678. Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 5-31 Brookhart, S. M. (2007). Expanding views about formative classroom assessment: A review of the literature. Formative classroom assessment: Theory into practice, 43-62. Crow, G. M., & Pounder, D. G. (2000). Interdisciplinary teacher teams: Context, design, and process. Educational Administration Quarterly, 36(2), 216- 254. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81112. Sluijsmans, D. (2013). Verankerd in leren. Vijf bouwstenen voor professioneel beoordelen in het hoger onderwijs. Heerlen. Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatieve toeten. Den Haag: NWO. Van der Vleuten, C. P. M., Schuwirth, L. W. T., Scheele, F., Driessen, E. W., & Hodges, B. (2010). The assessment of professional competence: building blocks for theory development. Best Practice & Research Clinical Obstetrics & Gynaecology, 24(6), 703-719.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
284
Onderzoekspresentatie 91 - Ontwikkelingsgericht beoordelen L. Broekhuizen MA, ArtEZ Hogeschool voor de kunsten Beoordelen / ontwikkelingsgericht Abstract In deze presentatie tonen een opleidingsdocent van Artez en een opleidingsdocent van HAN pabo Arnhem hun onderzoek naar ontwikkelingsgericht beoordelen. De kunst van het ontwikkelingsgericht beoordelen is in twee verschillende contexten onderzocht: Gabriella de Jong heeft onderzocht wat kansrijke strategieën en kernprocessen zijn om tijdens stagegesprekken tot ontwikkelingsgericht stagebeoordelen te komen. Bij het onderzoek van Leontine Broekhuizen is de onderzoeksvraag: “op welke wijze en in welke mate stellen leerlingen van 11 tot 15 jaar zichzelf beeldende opdrachten en hanteren zij eigen criteria hanteren om te oordelen over de kwaliteit van hun eigen beeldend werk?” Het betrouwbaar en valide beoordelen van werkplekleren én van beeldende opdrachten is een moeilijke opdracht. Zeker als de beoordeling niet alleen een ‘sluitstuk van het leren’ is, maar ook dient om ‘verder leren’ te stimuleren (Van der Vleuten, Schuwirth, Scheele, Driessen & Hodges, 2010). Bij beide onderzoeken naar ontwikkelingsgericht beoordelen komen zowel de aan te leren en meetbare vaardigheden, als het vakmanschap om op basis van intuïtie en praktische wijsheid te handelen, aan bod. Paper 2 Ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling in het beeldend kunstonderwijs Hoe kan de ontwikkeling van leerlingen bij de kunstvakken inzichtelijk gemaakt worden, worden gevolgd en worden beoordeeld? Leontine Broekhuizen onderzocht de rol van de ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling (Schönau, 2012; 2013) bij het toetsen en beoordelen van beeldende artistieke prestaties van leerlingen van 11 tot 15 jaar oud. Bij de ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling stellen leerlingen zichzelf een beeldende opdracht en formuleren ze de bijbehorende criteria waarop zij zichzelf willen beoordelen. Na die beoordeling stellen zij zichzelf een nieuwe beeldende opgave. Ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling (Schönau,2012; 2013) lijkt bij te dragen aan het denken over manieren van beoordelen in de kunstvakken die passend is bij de eigenheid van kunstonderwijs met haar individuele gerichtheid en nadruk op het creatieve proces. Het onderzoek werd gesplitst in twee deelonderzoeken, bij leerlingen van 11 tot en met 15 jaar: 1) een kwalitatief survey, dat als onderzoeksvraag had: ‘Op welke wijze en in welke mate stellen leerlingen van 11 tot 15 jaar zichzelf beeldende opdrachten en hanteren zij eigen criteria om te oordelen over de kwaliteit van hun eigen beeldend werk?’ 2) een veldexperiment, met als onderzoeksvraag: ‘Wat zijn de toepassingsmogelijkheden en effecten van ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling in de onderbouw van het V.O.?’ Het kwalitatief survey bestond uit het interviewen van twaalf leerlingen tussen 11 en 15 jaar. De interviews werden opgenomen, getranscribeerd en gecodeerd. In het tweede deelonderzoek, een veldexperiment, werd een experimentele situatie vergeleken met een controlesituatie. Op één school is in twee parallelklassen de ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling vergeleken met een reguliere manier van beoordelen. De experimentgroep werkte volgens de aanpak van de ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling, de controlegroep volgde de op deze school gebruikelijke werkwijze. Na de lessen zijn interviews afgenomen uit de controlegroep en uit de experimentgroep. De interviews werden opgenomen, getranscribeerd en gecodeerd.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
285
Daarnaast zijn er bij de leerlingen vragenlijsten afgenomen aan het eind van de lessen. Daarin was een aantal vragen opgenomen die beantwoord moesten worden met behulp van een Likert scale. Verder waren er open vragen gesteld en was er een vraag over de leerervaringen van leerlingen, een learner report-vraag, een instrument waarmee leerlingen hun leerervaringen memoriseren door zinnen af te maken zoals: Ik heb geleerd dat…; Ik heb gemerkt dat.. ik heb beleefd dat …. . Voor dit onderzoek zijn de antwoorden van alle leerlingen op de Likert scale -vragen verwerkt in een kwantitatieve analyse. De learner report-vraag, de open vragen en de toelichtingen op de Likert scale-vragen zijn geanalyseerd en gecodeerd. Uit het kwalitatief survey blijkt dat leerlingen een groot reflectief vermogen tonen, mogelijkheden zien om hun beeldend werk te verbeteren, samenwerking vanzelfsprekend lijken te vinden, in staat lijken verantwoordelijkheid voor het beeldend werk op zich te nemen en gebruik te maken van criteria om de kwaliteit van hun eigen werk te duiden. Het lijkt een vruchtbare bodem voor ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling. Uit het kwalitatieve veldexperiment blijkt dat ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling toepassingsmogelijkheden heeft en dat er enige effecten aan ontleend kunnen worden. Leerlingen lijken: 1) meer na te denken over hun beeldend werk en de mate waarin het voldoet aan criteria; 2) zich bewuster te zijn van de vraag hoe ze effectief communiceren door middel van de beeldende symbolentaal; 3) zich meer eigenaar te voelen van en verantwoordelijk voor hun beeldend werk. Ook kwam aan het licht onder welke voorwaarden ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling effectief ingezet moet worden. Ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling moet geleerd worden en de rol van de intensief coachende docent is doorslaggevend. Bovendien blijken summatieve beoordeling en ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling niet goed samen te gaan. Referenties Schönau, D. (2012). Towards developmental self-assessment in the visual arts: supporting new ways of artistic learning in school. International Journal of Education through Art 8, 49-58. Schönau, D. (2013). Developmental self-assesment in art education. In Kárpáti, A. & Gaul, E., From Child Art to Visual Language of Youth. New Models and Tools for Assessment of Learning and Creation in Art Education (pp.143-174), Bristol/Chicago: Intellect.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
286
Good Practice 7 - Actieonderzoek en de leesattitude van leraren in opleiding I. Vansteelandt, D. Caelen, M. Mommaerts, I. Landuyt, Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen Actieonderzoek / leesattitude Abstract Uit de PISA (2009) en PIRLS (2006)-onderzoeken is duidelijk geworden dat het niet goed zit met de leesattitude van onze kinderen en jongeren. Vlaamse en Nederlandse scholieren lezen goed, maar blijkbaar doen ze het niet graag. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het doorgeven van een positieve leesattitude aan hun leerlingen. Daarom onderzoeken we hoe er binnen de lerarenopleiding op een innovatieve manier kan worden gewerkt aan een betere leesattitude. Dit driejarig onderzoek volgt in de eerste plaats studenten Lerarenopleiding Kleuteronderwijs, Lager Onderwijs en Secundair Onderwijs van de Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen die in het academiejaar 2012-2013 aan hun opleiding begonnen. In deze sessie focussen we op het actieonderzoek met studenten uit de verschillende opleidingen dat wordt ingezet om de leesattitude te versterken. Relatie tot het congresthema Deze presentatie sluit goed aan bij het thema, omdat ze focust op de dubbelrol van de leraar in opleiding. Er wordt enerzijds ingezoomd op hun eigen leesattitude en hoe die te versterken en anderzijds wordt nooit vergeten dat ze die positieve attitude ook moeten kunnen doorgeven aan hun leerlingen. Onderzoeksvragen We formuleerden in het onderzoek de volgende onderzoeksvragen : - Hoe is het gesteld met de leesattitude van aspirant-leerkrachten (kleuter-, lager of secundair) en is er een evolutie merkbaar tijdens hun opleiding (nulmeting jaar 1 en opvolging jaar 2 en jaar 3)? - Is er een samenhang tussen gender, keuze lerarenopleiding, inschatting leesvaardigheid, leesgedrag en leesattitude en kunnen we op basis van deze factoren lees(attitude)profielen van de aspirant-leerkrachten samenstellen? - Hebben actieonderzoek en participatieve leesacties (in combinatie met een bestaand curriculum) een effect op de leesattitude van aspirant-leerkrachten? Op basis van literatuurstudie wordt een conceptueel kader ontwikkeld dat als basis dient voor drie schriftelijke bevragingen en focusgroepgesprekken (OV1). De data worden verder statistisch geëxploreerd en via clustering worden leesprofielen in kaart gebracht (OV2). Actieonderzoek wordt ingezet en er worden leesattitudeversterkende acties ontwikkeld en uitgevoerd gebaseerd op actueel motivatie/participatieonderzoek (OV3). In de presentatie focussen we op onderzoeksvraag 3 en zoomen we in op het actieonderzoek dat we samen met de studenten hebben gedaan/doen. Actieonderzoek is een agogisch instrument voor systematische reflectie en verandering (Ponte, 2012). Het gaat hier om een contextgebonden analyse van de eigen leesattitude, waarbij de studenten niet louter als passieve deelnemers in de onderzoeksopzet beschouwd worden. Ze vormen een belangrijke informatiebron als gelijkwaardige partners, die deskundigheid bezitten als betrokken doelgroep. De studenten worden aangestuurd om eerst zelf hun eigen leesattitude te onderzoeken, te exploreren, te beschrijven en kritisch te bekijken (1). Op basis van deze analyse formuleren de studenten in groep drie hoofdproblemen waarop ze stoten in de vorm van onderzoeksvragen (2). Het beantwoorden van deze onderzoeksvragen verloopt via brainstorming, het raadplegen van vakliteratuur en reflectie (2). Vervolgens ontwerpen we gezamenlijk een actieplan (3) om de
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
287
gevonden suggesties om de leesattitude bij te sturen uit te proberen. Deze acties worden doorgevoerd en vervolgens gezamenlijk geëvalueerd (4). In de praktijk werden twee actiegroepjes opgestart: één groepje studenten lager onderwijs en kleuteronderwijs overlegt op vrijwillige basis en een tweede groepje studenten secundair onderwijs Nederlands doet hetzelfde in het kader van een opleidingsonderdeel. In een eerste fase probeerden de studenten zicht te krijgen op hun eigen leesattitude door hun leesmotivatie te situeren in daarvoor ontwerpen roos. Vervolgens achterhalen de studenten wat ze graag zouden willen veranderen aan hun leesgedrag en op welke problemen ze hierbij stoten. Na een selectie formuleren ze die in de vorm van onderzoeksvragen. De studenten beantwoorden deze vragen eerst intuïtief in brainstormsessies via doorschuifsystemen. Een reflectiefase zorgt daarna voor afbakening en structuur. Daarna duiken ze de bibliotheek in om secundaire literatuur te raadplegen die een mogelijk antwoord kan bieden. In een volgend overleg leggen de studenten aan elkaar uit wat ze gevonden hebben. Via systematische reflectie met ondersteuning van de lectoren komen ze uiteindelijk tot een aantal concrete acties. Ze houden hierbij in het achterhoofd dat deze acties niet alleen voor henzelf, maar ook voor hun medestudenten bedoeld zijn. Er volgt ook een reflectiefase na een interventie (een leesevenement op school). De problemen in verband met hun eigen leesattitude die het ene groepje benoemde, konden uiteindelijk herleid worden tot: a) tijdsgebrek b) een gebrekkige kennis van het aanbod c) een gebrek aan motivatie bij saaie verwerkingsopdrachten. De drie onderzoeksvragen van het andere groepje luidden: a) Hoe kunnen we ervoor zorgen dat we meer klassiekers lezen? b) Hoe kunnen we ervoor zorgen dat we meer interesse krijgen voor verschillende genres? c) Hoe kunnen we ervoor zorgen dat we meer tijd vinden om te lezen? De studenten kwamen uiteindelijk tot een hele reeks van mogelijke acties om verandering te brengen in deze situatie. Om een uiteindelijke selectie te maken van projecten die weerhouden werden, brachten we de twee actiegroepjes samen. De studenten kunnen zo over de opleidingen heen met elkaar samenwerken aan een project dat onder andere deel kan uitmaken van hun eigen afstudeeropdracht. Referenties McRae, A., & Guthrie, J.T. (2009). Promoting reasons for reading: Teacher practices that impact motivation. In E. H. Hiebert (Ed.), Reading more, reading better (pp. 55-76). New York: Guilford Press. Ponte, P. (2012). Onderwijs en onderzoek van eigen makelij. Onderzoek met en door leraren. Den Haag, Boom Lemma Uitgevers. Schram, D. (Red.) (2013). De aarzelende lezer over de streep. Recente wetenschappelijke inzichten. Stichting lezen, reeks 22. Delft: Eburon uitgeverij. Stalpers, C. (2005). Gevormd door leeservaringen : De relatie tussen leesattitude, het lezen van fictie en het voornemen van adolescenten om lid te blijven van de openbare bibliotheek. Letterenproefschrift. Universiteit Utrecht Stokmans, M. (2006). Leesattitude: de motor achter leesgedrag?! In: D. Schram & A.M. Raukema (Red.). Lezen in de lengte en lezen in de breedte. p. 269-289 Delft: Uitgeverij Eburon. Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self- determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
288
Ontwikkelplan 64 - Werken en leren in het derde beroepsjaar. Inductie als kans in de professionele ontwikkeling van beginnende leraren drs. K. Melief, Universiteit Utrecht, J. drs. den Ouden, W.F.M. van der Wolk, Universiteit Leiden, dr. A.E. Tigchelaar, Universiteit Utrecht, drs. M. van de Laarschot, Hogeschool Utrecht, drs. W. Kruithof, Universiteit Leiden, dr. R. Zwart, Universiteit Utrecht Inductie / opleidingsscholen / professionalisering Abstract Lerarenopleidingen en scholen spannen zich sinds enkele decennia samen in om startende leraren te ondersteunen als zij in de overgang van opleiding naar schoolpraktijk geconfronteerd worden met een “praktijkschok”. De meeste scholen hebben ondertussen goede begeleidingsprogramma’s voor startende leraren. Ook de lerarenopleidingen spelen hierop in, bijvoorbeeld door de invoering van de lio-stage en door bij te dragen aan een geleidelijke overgang van opleiding naar school. Daarnaast is er (internationaal) onderzoek uitgevoerd naar de eerste fase van de beroepsloopbaan. We weten bijvoorbeeld inmiddels dat de meeste startende docenten complexe docentvaardigheden, zoals differentiëren en het doen van praktijkonderzoek, pas na langere tijd kunnen verwerven. Kern van de maatregelen tot nu toe is om dichter bij de natuurlijke ontwikkeling van startende onderwijsprofessionals te blijven en het samen opleiden en begeleiden (door scholen en lerarenopleidingen) te ontwikkelen. De tijd lijkt rijp om een stap verder te denken: hoe kunnen we het leren van startende leraren binnen de eerste drie jaar van hun beroepsloopbaan zodanig faciliteren dat er meer aangesloten wordt bij hun professionele ontwikkeling? En hoe kunnen we aansluiten bij ontwikkelingen binnen de beroepsgroep leraren, zoals het lerarenregister? Kunnen we de grenzen tussen de lerarenopleiding en de eerste beroepsjaren overschrijden en zo ja, hoe dan? Wat doen we met de kennis dat beginnende leraren startbekwaam zijn, maar nog niet volledig beroepsbekwaam? Relevantie De beantwoording van deze vragen is in de eerste plaats urgent voor de startende docent. Het is van belang dat startende leraren gewaardeerd worden en dat ze voldoende en passende ontwikkelingsmogelijkheden krijgen aangeboden. Beantwoording is ook noodzakelijk omdat de komende jaren veel oudere leraren het onderwijs verlaten. Nieuwe, enthousiaste en kundige docenten zijn hard nodig. Centraal in deze bijdrage staat de startende leraar in het derde jaar van zijn of haar beroepsloopbaan. We hebben voor het derde beroepsjaar gekozen omdat we merken dat er in dat jaar ruimte is voor verdere verbreding en verdieping. De ontwikkeling van een startende leraar (novice) tot competente uitvoerder duurt minimaal drie jaar. De meeste scholen beschikken over begeleidings- en ingroeiprogramma’s voor het eerste en het tweede beroepsjaar. Voor het derde jaar bestaat meestal nog geen goede invulling. Deze bijdrage sluit aan bij discussies over het juniordocentschap, flexibele opleidingstrajecten en samen opleiden. Theoretisch kader Er worden meestal vijf fasen onderscheiden in het groeiproces van startende leraren: de fasen van de novice, de gevorderde beginner, de competente uitvoerder, de vakkundige docent en de expertdocent (Mager 1992; zie ook Van de Grift, Helms-Lorenz, Maandag & De Vries 2012). De ontwikkeling van novice tot competente uitvoerder vindt plaats in de eerste drie jaren van het beroep. Deze fase valt samen met wat in de literatuur de inductieperiode wordt genoemd (Koetsier en Wubbels 1995; Kessels 2010; Ibrahim 2012, zie ook Lerarenagenda 2013). Het eerste beroepsjaar is voor de meeste docenten het moeilijkst (Fantilli, McDougall 2009). De docenten werken aan een
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
289
positief leerklimaat en aan uitbreiding van hun didactisch repertoire. Ze ervaren spanningen in de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. Ook ervaren zij emoties door contradicties tussen ideaal en werkelijkheid en door het functioneren in de micropolitiek van de school (vgl. Pillen 2013; Algozzine, Gretes & Cowan-Hathcock 2007; Handreiking RUG, z.j.). In deze periode is intensieve begeleiding noodzakelijk. In de fase erna komen de docenten in iets rustiger vaarwater en verleggen hun blik. Didactische verdieping en verbreding (zoals differentiatie) en toenemende verantwoordelijkheden in de schoolorganisatie roepen andere behoeften en vragen op. Naarmate de docenten zich verder bekwamen, ontstaat de volgende fase: de docent verlangt steeds meer ruimte om zijn persoonlijke interesses en zijn eigen waarden en visie op het vak te exploreren (Beijaard 2009, Snoek 2014). Alle fasen in de inductiefase vragen de aandacht van (school)opleiders, leidinggevenden en beginnende docenten zelf. In de praktijk krijgt de eerste fase al veel aandacht. De doordenking van het laatste deel van de inductiefase is urgent: in deze fase is het risico voor demotivatie en uitval het grootst (Fantilli & McDougall 2009). Aanpak In onze bijdrage aan het congres gaan we op een explorerende en creatieve wijze aan het werk rond de bovengeschetste problematiek. De opbrengst voor deelnemers bestaat uit een concreet product dat ingezet kan worden bij de discussie binnen de eigen instelling of school over het leren en professionaliseren van startende leraren en van de school als lerende organisatie. Relatie tot het congresthema In een samenwerkingsverband van lerarenopleidingen en scholen in de regio’s Leiden en Utrecht worden de grenzen van de opleiding opgezocht. Kenmerken: werken en leren van de startende leraar centraal, bestaande rollen van opleidingsinstituten en scholen ter discussie, creativiteit, flexibilisering, verdieping. Referenties Algozzine, B., Gretes, J., Queen, A. J., & Cowan-Hathcock, M. (2007). Beginning teachers' perceptions of their induction program experiences. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 80(3), 137-143. Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven: over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende docenten. Intreerede. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. Fantilli, R. D., & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and teacher education, 25(6), 814-825. Grift, W. van de, Helms-Lorenz, M., Maandag, D. & Vries, S. de (2012). Vakkundig meesterschap en meesterlijk vakmanschap. Verkregen van http://www.rug.nl/education/lerarenopleiding/onderzoek/vakkundigmeesterschapmeesterlijk vakmanschap.pdf Helms-Lorenz, M., Slof, B., & van de Grift, W. (2013). First year effects of induction arrangements on beginning teachers’ psychological processes. European journal of psychology of education, 28(4), 1265-1287. Ibrahim, A. S. (2012). Induction and mentoring of novice teachers: a scheme for the United Arab Emirates. Teacher Development, 16(2), 235-253. Kessels, C. (2010). The influence of induction programs on beginning teachers' well-being and professional development (Doctoral dissertation, Leiden University Graduate School of Teaching (ICLON), Leiden University). Koetsier, C. P. Wubbels, T. (1995). Bridging the Gap Between Initial Teacher Training and Teacher Induction, Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 21:3, 333346. Mager, G. M. (1992). The place of induction in becoming a teacher. Teacher induction and mentoring: School-based collaborative programs, 3-33.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
290
Pillen, M.T. (2013). Professional identity tensions of beginning teachers. (Doctoral dissertation, Eindhoven University of Technology). Rijksuniversiteit Groningen (n.d.). Begeleiding van beginnende leraren. Een kader voor de ontwikkeling van school-specifieke inductiearrangementen. Verkregen van http://www.rug.nl/education/lerarenopleiding/onderzoek/inductie/140129handreiking.pdf Snoek, M. (2014). Startende leraren: zwemmen of verzuipen. Van twaalf tot achttien. Vakblad voor het voortgezet onderwijs, 9, 6-8.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
291
Good Practice 70 - Hoe kan het leren op de werkplek verdiept worden? Het verbinden van theorie en praktijk op de werkplek dr. B. Koster, Fontys Lerarenopleiding Tilburg, M. van Hout, Fioretti College, J. Stappers, U. Krause, A. Lievaart, Fontys Lerarenopleiding Tilburg, T. van de Wetering, Zwijsen College Begeleiden van werkplekleren / opleidingsdidactiek / theorie en praktijk Abstract Met deze presentatie van good practices willen we een bijdrage leveren aan een uitbreiding en verdieping van het begeleiden en opleiden op de werkplek. Begonnen wordt met het schetsen van een kader waarin wordt aangegeven wat de onderliggende en verbindende begrippen zijn tussen de good practices, zoals het creëren van een wisselwerking tussen theorie en praktijk. De good practices gaan over het voeren van vakdidactische begeleidingsgesprekken van spd’s met studenten, over lesson study als een manier om tot kennisdeling te komen tussen studenten en vak experts, over het gebruik van theorie bij het beantwoorden van leervragen door studenten, over manieren om in intervisiebijeenkomsten op de werkplek de ontwikkeling van een beroepsidentiteit te stimuleren, en over manieren om onderzoeksvaardigheden bij studenten te ontwikkelen. Na het presenteren van het algemene kader worden de good practices op een activerende manier gedeeld in verschillende korte ronden, gericht op het geven van inzicht in de methodische aspecten van het leren op de werkplek. Door de voorbeelden krijgen de deelnemers concrete suggesties hoe op de werkplek theorie en praktijk met elkaar verbonden kunnen worden. Ten slotte worden de deelnemers gestimuleerd om deze methodieken aan te vullen met eigen voorbeelden en te verbinden met hun eigen opleidingspraktijk. Korte beschrijving In deze presentatie wordt zowel ingegaan op het verwerven van competenties op de werkplek, als op methodische aspecten van opleiden op de werkplek en op de vorming van een professionele identiteit bij aanstaande leraren. De good practice voorbeelden zijn ontwikkeld door schoolopleiders en instituutsopleiders in samenhang. Onderwerp Voorbeelden hoe op de werkplek gewerkt kan worden aan de ontwikkeling van vakdidactische kennis, het ontwikkelen van een beroepsidentiteit en onderzoeksvaardigheden bij studenten. Context Bij de bachelor lerarenopleiding van Fontys in Tilburg (FLOT) doen leden van de kenniskring Werkplekleren onderzoek naar het leren van studenten op de werkplek. De onderzoeken zijn er nadrukkelijk op gericht handvatten en methodieken op te leveren om het leren van studenten op de werkplek te verdiepen met name als het gaat om het verbinden van theorie en praktijk. De ontwikkelde methodieken komen voort uit de praktijk en zijn in de praktijk ontwikkeld en uitgeprobeerd. Dit levert ‘good practices’ op ten aanzien van bijvoorbeeld manieren om in vakdidactische begeleidingsgesprekken van spd’s met studenten hen te stimuleren vakdidactische theorie een plek te geven in hun lesvoorbereiding, manieren om in intervisie bijeenkomsten op de werkplek de ontwikkeling van een beroepsidentiteit te stimuleren en manieren om onderzoeksvaardigheden bij studenten te ontwikkelen.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
292
Doel De presentatie en discussie daarover is erop gericht inzicht te geven in de methodische aspecten van het leren op de werkplek. Door de voorbeelden krijgen de deelnemers concrete suggesties hoe op de werkplek theorie en praktijk met elkaar verbonden kunnen worden door middel van bepaalde opdrachten, door het stellen van bepaalde vragen, door het doorgaan op bepaalde aspecten, etc De toehoorders worden gestimuleerd om deze methodieken aan te vullen met eigen voorbeelden en te verbinden met hun eigen opleidingspraktijk. Theoretische inbedding De theoretische basis van alle onderzoeken in de kenniskring is de focus op de interactie tussen theorie en praktijk en het gebruik daarvoor van concepten als transformatie en transitie (zie bijvoorbeeld Korthagen & Kessels, 1999; Bronkhorst, 2013).De werkplek wordt gezien als een rijke leeromgeving voor studenten (Tynjälä, 2008; Hennissen, 2011; Billet & Choy, 2013; Eraut, 2004) die mogelijkheden biedt om authentiek te leren en te komen tot verdieping van leren door het ontwikkelen van vakkennis, door de groei van de persoon in het beroep, ook wel subject wording genoemd (Biesta) en door het ontwikkelen van onderzoeksbekwaamheid (de Vries).Dit leren wordt gestimuleerd door een aantal opleidingsdidactische interventies in te zetten (zie bijv. van Velzen, 2013; Timmermans, 2012; Billet, 2011) waarmee het formeel leren op de werkplek vormgegeven wordt (Koster, 2013; Zeichner, 2010). Praktische relevantie Uit een recentelijk verschenen rapport over opleiden in de school (Meulenbrug e.a., 2014) blijkt dat er een flinke slag is gemaakt met het ontwikkelen van een vruchtbare samenwerking tussen school en opleiding en dat de uitdaging is om nu opleiden in de school inhoudelijk verder uit te werken en de kwaliteit van de begeleiding te verbeteren. Met deze presentatie willen we een bijdrage leveren aan een uitbreiding en verdieping van de begeleiding op de werkplek en een bijdrage leveren aan een betekenisvolle invulling van opleidingsactiviteiten op de werkplek zoals bijvoorbeeld vakdidactische bijeenkomsten en netwerken, intervisiebijeenkomsten, themabijeenkomsten voor studenten over onderzoek etc. Dit past bij de ambitie om niet alleen tot de ontwikkeling van een werkplekcurriculum te komen maar ook om daar een praktische en concrete opleidingsdidactische invulling aan te geven. Opbrengst van een evaluatie van de praktijk De good practices die worden gepresenteerd zijn ontwikkeld op basis van kleinschalig praktijkonderzoek, uitgeprobeerd in de praktijk en vervolgens geëvalueerd met betrokken studenten en/of (school)opleiders. Referenties Billett, S. (2011). Learning in the circumstances of work: the didactics of practice, Education and Didactique, 5 (2) 129-149. Billett, S., & Choy, S. (2013). Learning through work: emerging perspectives and new challenges. Journal of Workplace Learning, 25(3), 264-276. Bronkhorst, L.H. (2013). Research-based teacher education. Interactions between research and teaching. Utrecht, proefschrift. Eraut, M. (2004). Transfer of knowledge between Education and Workplace settings, in H.Rainbird, A.Fuller and H.Munro (Eds) Workplace Learning in Context , London: Routledge. Hennissen, P. (2011). In de nesten werken. Opleiden van leraren op de werkplek. Lectorale rede. Zuyd Hogeschool. Korthagen, F., & Kessels, J. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17. Koster, B. (2013). Andere perspectieven. Een blik op het leren op de werkplek. Lectorale rede, Tilburg, Fontys.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
293
Meulenbrug,, J. e.a. (2014). Samen werken aan onderwijs. Verkenning opleiden en onderzoeken in de school. NRO en DUO in opdracht van Min van Onderwijs. Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Proefschrift HAN/Universiteit Tilburg. Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154. Velzen, C. van. (2013). Guiding learning teaching. Towards a pedagogy of work-based teacher education. Proefschrift, VU Amsterdam. Vries, S. de (2013). Het professioneel leren van aanstaande docenten en de relatie met hun effectieve onderwijsgedrag. Onderwijs Research Dagen. Zeichner, K. (2010). Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College- and University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education, 61(1/1), 8999.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
294
Ontwikkelplan 63 - OPLEIDEN in de school. Geen Stilleven, maar Tableau Vivant!? dr. M.C.L. Timmermans, VELON Themagroep, A. Meinen, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Didactiek van opleiden in de school / opleiden in de school / opleidingsinterventies Abstract Opleiden in de school is de fase van organisatie voorbij. Aan de randvoorwaarden is voldaan en de samenwerking staat. Het is nu tijd om een volgende stap te zetten, de stap naar het daadwerkelijk opleiden in de school. Maar wat is dat nu precies en hoe doen we dat binnen een partnerschap opleiden in de school? De VELON themagroep Samen Opleiden in de School heeft zich als doel gesteld dit opleiden in de school in kaart te brengen, te concretiseren en handen en voeten te geven. Centrale vragen hierbij zijn: Welke didactieken gebruiken praktijkbegeleider, school- en instituutsopleiders om het opleiden op de werkplek invulling te geven? Hoe worden op een krachtige wijze theorie en praktijk met elkaar verbonden? Welke opleidingsinterventies ontstaan nu opleiden in de school structureel vorm krijgt? Een eerste oriënterende sessie rondom deze vragen heeft plaats gevonden op de studiedag van VELON. Beelden omtrent didactieken van opleiden in de school en praktische voorbeelden zijn daar gedeeld. Daarnaast zijn antwoorden gezocht in (inter)nationale literatuur, maar ook door de eigen praktijken van samen opleiden te onderzoeken. Op het congres presenteert de themagroep in een actieve sessie haar bevindingen en gaat hierover in gesprek met de aanwezigen. Motivatie De themagroep OIDS houdt zich bezig met alles omtrent het opleiden in de school en past dus naadloos binnen de zichtlijn Opleiden in de Onderwijspraktijk. Het thema ‘opleiden op de werkplek’ is komende tijd speerpunt van de themagroep en daarop richten we ons ook tijdens het congres. Inleiding Zo’n 15 jaar geleden werden de eerste studenten opgeleid via opleiden in de school. Er is sindsdien veel gebeurd, en ontwikkeld. Aan de randvoorwaarden is voldaan en de samenwerking staat. Praktijkbegeleiders en schoolopleiders zijn geprofessionaliseerd in begeleiden en coachen, handboeken ‘opleiden in de school’ zijn ontwikkeld, er liggen instrumenten voor begeleiden en beoordelen en de kwaliteitszorg staat bij veel partnerschappen voldoende in de steigers. Gesteld mag worden dat opleiden in de school de fase van ‘de organisatie’ voorbij is. Het is nu tijd om een volgende stap te zetten, naar het daadwerkelijk opleiden in de school. De VELON themagroep Samen Opleiden in de School heeft zich als doel gesteld dit opleiden in de school in kaart te brengen, te concretiseren en handen en voeten te geven. De centrale vraag hierbij is: Hoe ziet OPLEIDEN in de school eruit? Theoretisch Kader Opleiden kenmerkt zich door het bewust sturen, ondersteunen of organiseren door een ander van het leren van de lerende. Opleiden in de school is een activiteit die uitgaat van de opleiding, opleider of begeleider op de werkplek. Dit in tegenstelling tot leren op de werkplek waar de lerende de actieve actor is in het leerproces. Leren op de werkplek en opleiden op de werkplek worden ook wel gezien als twee uiteinden van een continuüm dat loopt van “in het werk geïntegreerd leren, (...) tot 'opleiden op de werkplek' waarbij leren (ook) wordt gestuurd door pedagogisch-didactische ingrepen in leerinhoud en leeromgeving en door begeleiding en coaching op de werkplek.”In het eerste geval wordt erop gedoeld dat leren vanuit het werk in de dagelijkse praktijk als vanzelfsprekend plaats vindt. In het tweede geval betreft het activiteiten die expliciet georganiseerd worden met het oog op het leren van de student of de werknemer en via ondersteuning, structurering en begeleiding gericht
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
295
zijn op competentieverwerving. Duidelijk is dat opleiden op de werkplek door deze gerichtheid onlosmakelijk verbonden moet zijn met leren op de werkplek. Uit een aantal recente studies blijkt, dat het opleiden in de school op dit moment vooral vorm krijgt in begeleiden en coachen op de werkplek. Hierbij dient bovendien opgemerkt te worden dat effectief begeleiden ook nog geen vanzelfsprekendheid is. Ook wordt duidelijk dat schoolopleiders of praktijkbegeleiders maar zelden taken uitvoeren die betiteld kunnen worden als ‘opleiden’: het zijn vooral begeleidingstaken en taken in de organisatie en af en toe beleidsgerichte taken waar ze mee bezig zijn. Praktische relevantie Opleiden in de school is meer dan begeleiden van leren op de werkplek; begeleiden is maar een van de manier om het leren van de studenten (en collega’s) te ondersteunen richting hun startbekwaamheid. Omdat opleiden op de werkplek onlosmakelijk verbonden moet zijn met leren op de werkplek, betekent het voor opleiders dat, wil opleiden effect hebben, zij in het bevorderen van leerprocessen op de werkplek altijd hun opleidingsinterventies af moeten stemmen op het leren dat dáár al plaatsvindt. Een rijk en gevarieerd scala aan opleidinginterventies of didactieken maakt het mogelijk het leren van elke student passend te ondersteunen, individueel of in groepsverband. Opleiden, begeleiden en leren op de werkplek worden hierdoor rijker. Verwachte opbrengst Tijdens de sessie op het congres worden de eerste resultaten van het onderzoek gepresenteerd. De vraag Hoe ziet OPLEIDEN in de school eruit? wordt beantwoord aan de hand van (inter)nationale literatuur, de resultaten uit de sessie tijdens de studiedag van VELON en de resultaten uit interviews met deskundigen uit de praktijk naar didactieken van opleiden in de school. De sessie wordt tevens benut om deze resultaten te bespreken, verrijken en verdiepen. De verwachte opbrengst is een rijk palet aan opleidingsinterventies die het werk van schoolopleiders kunnen verrijken. Referenties Berndsen, F. E. M., Paulussen-Hoogeboom, M.C., Timmermans, M.C.L. (2013). Inventarisatie Initiatieven Opleiden in de School. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan Beleidsonderzoek. Blokhuis, F. T. L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Dissertatie. Universiteit van Twente, Enschede. Buitink, J. (2008). Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(2), 37-42. De Jong, J. A. (1991). Werkplekopleidingen: hoe werkt dat? In J. W. M. Kessels & C. A. Smit (Eds.), Opleiders in organisaties. Capita Selecta, aflevering 6. Deventer: Kluwer. Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit. Kroeze, C. (2014). Georganiseerde begeleiding bij opleiden in de school. Een onderzoek naar het begeleiden van werkplekleren van leraren in opleiding. Dissertatie. Tilburg: Universiteit Tilburg. Kruijd, D. (1991). Opleiden op de werkplek. In J. W. M. Kessels & C. A. Smit (Eds.), Opleiders in organisaties. Capita Selecta, aflevering 6 (pp.??). Deventer: Kluwer. Kuipers, M., & Roorda, M. (2003). Geleerd(e) op de werkplek. Een onderzoek naar leermogelijkheden op de werkplek van LIO's in het VO. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Melief, K., Koster, B., Tigchelaar, A., Vermunt, J.D. (2013). Wat doen schoolopleiders. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34 (4). Meulenbrug, J., Kaldewaij, J., Timmermans, M.C.L., Jansen, M., Van Beek, E. (2014). Samen werken aan onderwijs. Verkenning van opleiden en onderzoeken in de school. Eindrapport. In opdracht van OCW.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
296
Onstenk, J. (1997). Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Uitgeverij Eburon. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. Den Haag: CINOP - Onderwijsraad. Poell, R. (2006). Personeelontwikkeling in ontwikkeling. Naar een werknemersperspectief op HRD. Inaugurele Rede. Tilburg: Universiteit van Tilburg. Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de Opleidingsschool. Over affordance, agency en competentieontwikkeling. Proefschrift. Tilburg: Universiteit Tilburg. Van Neygen, A., & Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en bedreigingen. Reflecties naar aanleiding van de NVAO-beoordeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 32(1), 37-41. Van Velzen, C. (2013). Guiding learning teaching. Towards a pedagogy of work-based teacher education. Dissertatie. Vrije Universiteit, Amsterdam
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
297
Onderzoekspresentatie 10 - De Pedagogische Kwaliteit van Onderzoeksbegeleiding J.L. Morsink, dr. Y.A.M. Leeman, Hogeschool Windesheim Begeleiding studentonderzoek / de onderzoekende lerarenopleider Abstract In dit verkennend, kwalitatieve onderzoekis kennis gegenereerd over het denken en handelen van docenten die metpedagogische kwaliteit studenten begeleiden bij het doen van onderzoek. Doorhet doen van onderzoek kan de student zijn onderzoekende houding zichtbaarmaken. De professionele en persoonlijke groei van studenten komen samen in hetontwerpen van een onderzoeksvraag waarin de student gevraagd wordt eenverbinding te leggen tussen praktijkvragen en gewenste doelen van onderwijs. Doelen,die bijvoorbeeld geïnspireerd worden door onderwijsidealen van de student. Dieaandacht voor de doelen van onderwijs bleek voor de opleiders een belangrijkelement van pedagogische kwaliteit te zijn. Begeleiden met pedagogischekwaliteit betekende voor hen ook het stimuleren van een positieve houding tenopzichte van onderzoek doen, nieuwsgierigheid en oplettendheid, de wil hebben om te experimenteren en het geduld omeerst kennis te nemen van resultaten van eerder verricht onderzoek. Studentenmoeten zin hebben en houden in onderzoek doen en de ruimte ervaren voor hetarticuleren van de eigen handelingsverlegenheid en voor het verbinden van deeigen (pedagogische) onderwijsidealen met de onderzoeksvragen. Zo wordt hetleerproces voor de student betekenisvol. De opleiders vertelden over deweerbarstige context om deze ideale manier van begeleiden te realiseren. Korte beschrijving In deze presentatie staat de kwaliteit van het begeleiden van het praktijkgerichtonderzoek van de student centraal. Daar is nog weinig over bekend. Bijzonder isde aandacht voor de pedagogische kwaliteit van de begeleiding. Dit maakt dathet doen van onderzoek uitstijgt boven het instrumentele niveau van eenkunstje. Inleiding In dit onderzoek staat de lerarenopleider als onderzoeksbegeleider centraal. Van lerarenopleiders wordt verwacht dat zij voldoende in staat zijn om onderzoek te doen en hun studenten kunnen begeleiden bij het doen van onderzoek. In tegenstelling tot het aantal onderzoeken dat is gedaan naar het professionalisering van docenten in het doen van onderzoek, is er vrij weinig bekend over de professionaliteit van docenten in het begeleiden van onderzoek. ( Boei,F.et al.2013). Theoretisch kader Het uitvoeren van een praktijkgericht onderzoek is een sterke manier om kritisch-reflectief het eigen handelen te volgen. ( Van der Linden,2012). Studenten ervaren het doen van onderzoek echter als een moeilijk onderdeel van de afstudeerfase. Het is voor hen meer een verplichte opdracht en niet zozeer een belangrijk onderdeel van hun professionele ontwikkeling. ( Van der Linden, Bakx, Ros, Beijaard, &Vermeulen, 2012). Het risico is aanwezig dat studenten de zinvolheid van het doen van onderzoek onvoldoende kunnen ervaren en hierdoor niet de gewenste onderzoekende houding ontwikkelen. Het is belangrijk dat een nieuwsgierige positieve houding ten aanzien van het doen van onderzoek wordt gewekt en behouden. Daar is begeleiding met pedagogische kwaliteit voor nodig (Leeman & Wardekker 2010 ….) Opleiders zijn over het algemeen niet goed in staat om onderzoek te begeleiden (Cochran-Smith & Lytle,2009). Het is een complexe taak. De begeleider moet, naast kennis over instrumentele onderzoekvaardigheden, inzicht hebben in zijn beelden, visie en overtuigingen over onderwijs. Hij moet zich bewust zijn van de bril waarmee hij zelf naar het onderwijs kijkt. Kelchtermans (2009) gebruikt in dit kader het begrip persoonlijk interpretatiekader.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
298
Onderzoeksvraag Wat kenmerkt het denken en handelen van docenten die, geïnspireerd door pedagogische kwaliteit, praktijkgericht onderzoek begeleiden? Bij de beantwoording van deze vraag is er aandacht voor dat wat deze docenten drijft, welke doelen zij nastreven en hoe de pedagogische kwaliteit in hun begeleiding concreet wordt gemaakt. Tevens is er aandacht voor context waarbinnen zij hun begeleiding moeten realiseren. Methode Er is gekozen voor een semigestructureerd interview. Op basis van het theoretisch kader rondom pedagogische kwaliteit van het onderwijs, is een interviewleidraad opgesteld. Met behulp van deze leidraad zijn mogelijke kenmerken van de pedagogische kwaliteit van de begeleiding onder de aandacht gebracht van de begeleiders. De begeleiders zijn gekozen op basis van hun rol en taak binnen de opleiding en hun betrokkenheid bij de concretisering van pedagogische kwaliteit. Zij zijn betrokken bij een kenniskring, de onderwijscommissie of zijn hoofddocent. Resultaten Begeleiders geven concrete antwoorden op de vraag wat hun drive is. Passie voor het onderwijs of soms specifiek voor het vak maakt dat hun begeleiding dieper gaat dan het kunstje van onderzoek doen. Zij zijn op zoek naar de persoon achter de professional. Je leert niet voor leerkracht, je bent er een. Tijd en aandacht wordt er besteed aan de koppeling tussen eigen onderwijsidealen, de handelingsverlegenheid en de onderzoeksvraag. Samen met studenten gaan docenten op zoek, oprecht geïnteresseerd naar de uitkomst. Gedreven door hun eigen doelen laten zij zich niet begrenzen door kaders en formats. Hun arbeidssatisfactie maakt dat ze hun eigen keuzes afwegen veiligheid, verbinden en vertrouwen zijn kenmerkende woorden.Als grootste knelpunt komt naar voren dat begeleiding en beoordeling van de student op de opleiding losgekoppeld is. Daarmee wordt in de beoordeling aan het ontwikkelingsproces van de student geen recht gedaan en komt de pedagogische kwaliteit in het gedrang. Conclusie De resultaten hebben concrete en inspirerende praktijkvoorbeelden van onderzoekbegeleiding met pedagogische kwaliteit opgeleverd. Daarnaast is er een discussie op gang gekomen over de kwaliteit van de begeleiding, de condities waaronder de begeleiding moet plaatsvinden en de wenselijkheid om begeleiding en beoordeling van studentonderzoek gescheiden te houden. Referenties Boei, F., Geerdink, G., Kools, Q., Van Vlokhoven, H. & Willemse, M. (2013). Leraren professionaliseren zich in het doen en begeleiden van onderzoek. Tijdschrift voor lerarenopleiders, (VELON/VELOV)-34 (4),57-69 Cochran – Smith,M.,& Lytle,S.L. (2009) Inquiry as stance. Practitioner research for the next generation.New York & London: Teacher Colleges Press. Kelchtermans, G.(2009) Who I am in how I teach is the message.Self-understanding,vulnerability and reflection.Teachers en Teaching,15(2),257-272 Linden,vd W.(2012) A design- based approach to introducing student teacers in conducting and using research. Proefschrift. Eindhoven: ESoE, technische Universiteit Eindoven. Linden,vd W., Bakx, A., Ros, A., Beijaard, D., & Vermeulen, M.(2012). Student teachers’development of a positive attitude towards research and research knowledge and skill. European Journal of Teacher Education, 35(4).p 401-419. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor lerarenopleiders ( VELON/VELOV)-31(1)
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
299
Onderzoekspresentatie 20 - Motivatie van beginnende studenten op de tweedegraads opleiding geschiedenis dr. A.H.J. Wilschut, Hogeschool van Amsterdam Decentrale selectie / motivatie / studiesucces Abstract Een aantal tweedegraads lerarenopleidingen aan de Hogeschool van Amsterdam, m.n. Engels en geschiedenis, heeft zeer grote aantallen eerstejaars studenten die aan de opleiding beginnen, van wie meer dan de helft gedurende het eerste studiejaar of aan het eind daarvan de opleiding verlaat. De grote opleidingen overwegen daarom decentrale selectie bij de toelating van de studenten. Op de opleiding geschiedenis wordt een onderzoek uitgevoerd naar een daarbij te hanteren selectieinstrument. Behalve op het niveau van taalbeheersing (Nederlands en Engels) en het algemene kennisniveau wordt daarbij ook gelet op de motivatie van de studenten voor het vak geschiedenis en het leraarschap en hun beeld van de studie. Deze presentatie is gericht op dit aspect van meten van motivatie. Het meetinstrument is uitgetest op de cohorten 2013 en 2014, bij wie er een nietverplichtend onderzoek mee is uitgevoerd. De resultaten op het terrein van motivatie suggereren dat een klassiek beroepsbeeld van een geschiedenisleraar als ‘spannende verteller’ en een onduidelijk gemotiveerde studiekeuze voorspellers zijn voor studiesucces op de opleiding. Relatie tot het congresthema De presentatie is een voorbeeld van onderzoek naar de lerarenopleiding in de vorm van het zoeken naar een oplossing voor een praktijkprobleem waarmee lerarenopleidingen worden geconfronteerd, namelijk dat van selectie aan de poort. Onderzoeksmatig wordt gepoogd greep te krijgen op de wijze waarop motivatie een rol kan spelen bij selectie. Beschrijving Zorgen over de kwaliteit van de lerarenopleidingen hebben geleid tot (voorstellen voor) maatregelen die beogen die kwaliteit te verbeteren. Eén daarvan is ‘selectie aan de poort’ (Onderwijsraad, 2013; Ministerie van OC&W, 2013). De best presterende onderwijssystemen in de wereld zorgen ervoor dat de beste mensen voor de klas komen te staan (Barber & Mourshed, 2007). Onderzoek onder leraren in Nederland wijst uit dat een meerderheid van hen belangrijke effecten verwacht van selectie aan de poort (Vogels, 2009). De betrouwbaarste selectiemethoden zijn ook het meest arbeidsintensief (Snoek e.a., 2014; Niami & Jahku-Sihvonen, 2011). Daarom wordt vaak gekoerst op cognitieve prestaties, zoals behaalde schoolcijfers of taal- en rekentoetsen. Dit onderzoek richt zich op de vraag hoe greep kan worden gekregen op de motivatie van studenten van de tweedegraads lerarenopleiding geschiedenis zonder dat dit tot arbeidsintensieve selectiemethoden hoeft te leiden. Theoretisch kader Kwaliteit van leraren wordt veelal uitgedrukt in basisvaardigheden: duidelijk uitleggen, een taakgerichte werksfeer creëren en leerlingen actief bij het onderwijs betrekken (Inspectie van het onderwijs, 2012). Deze competenties worden pas gedurende de opleiding goed ontwikkeld. Daarom kunnen ze niet goed worden betrokken bij het meten van de motivatie van aanstaande leraren. Onderzoek onder studenten laat zien dat ze in overgrote meerderheid (ca 90%) voor een lerarenopleiding kiezen omdat ze die ‘inhoudelijk interessant’ vinden en omdat het ‘beroep hen aanspreekt’; ook verwachten ze met ‘redelijke inspanning’ succes te kunnen behalen (Jettinghoff & Scheeren, 2011). De eerste twee motieven corresponderen met vakgerichtheid en leerlinggerichtheid die in ongeveer gelijke mate bij leraren aanwezig zijn (De Vries, 2014). Uit Duits onderzoek onder studenten van lerarenopleidingen geschiedenis blijkt dat authentieke interesse in het vak, waarvan studenten een bijdrage verwachten aan de maatschappelijke vorming van leerlingen, een belangrijke rol speelt bij hun motivatie (Kanert, 2014; Sandkühler, 2013). Op basis van
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
300
deze onderzoeksgegevens is een model voor de motivatie van studenten voor de lerarenopleiding geschiedenis ontwikkeld dat zich richt op drie aspecten: vakgerichtheid, beroepsgerichtheid en verwachtingen omtrent de studie. Vakgerichtheid is voor geschiedenis uitgewerkt in twee componenten: naïeve gerichtheid op geschiedenis als ‘spannend vak’ en maatschappelijkverantwoordelijke vakgerichtheid die geschiedenis een belangrijke rol toedicht bij de vorming van burgers. Beroepsgerichtheid is uitgewerkt in de richting van de leraar als centrale uitlegger en de leraar als begeleider van leerprocessen. Verwachtingen omtrent de studie zijn uitgewerkt in een tamelijk ongerichte houding versus een doelgerichte studieopvatting. Onderzoeksvraag Is er een relatie tussen de motivatie van studenten voor de tweedegraads lerarenopleiding geschiedenis en hun studiesucces op die opleiding? Methode Op basis van de theorie werd een meetinstrument ontwikkeld bestaand uit zesendertig uitspraken waarmee studenten het oneens of eens konden zijn (op een 5-punts Likertschaal). Telkens zes uitspraken hadden betrekking op vakgerichtheid 1, vakgerichtheid 2, beroepsgerichtheid 1, beroepsgerichtheid 2 en studieopvatting 1 en studieopvatting 2. De meting werd afgenomen onder cohort 2013 en 2014 van eerstejaars studenten geschiedenis aan de HvA. Van cohort 2013 werden de metingen gerelateerd aan hun studiesucces en aan de vraag of ze in het tweede jaar hun studie hebben voortgezet. Op basis van de metingen is de betrouwbaarheid van de subschalen bepaald en is nagegaan of significante verschillen in motivatieprofiel konden worden vastgesteld voor succesvolle en minder succesvolle studenten. Resultaten Op twee subschalen zijn significante verschillen gemeten tussen meer en minder succesvolle studenten. De minder succesvolle studenten hebben in grotere mate een ‘naïeve’ motivatie voor geschiedenis. Ook heeft deze groep studenten in significant grotere mate een ongerichte belangstelling voor de studie. Wat betreft de beroepsgerichtheid zijn geen significante verschillen tussen de groepen gemeten. Conclusie De metingen wijzen uit dat verschillen in opvattingen over het schoolvak en houding ten opzichte van de studie een grotere voorspellende waarde lijken te hebben dan opvattingen en houdingen ten aanzien van het leraarsberoep. Referenties Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best performing school systems come out on top. London: McKinsey & Comp. Inspectie van het Onderwijs (2012). De kwaliteit van leraren. In: Onderwijsverslag 2010/2011, pp. 221-237. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Jettinghoff, K., & Scheeren, J. (2011). Het opleidingenstelsel van de lerarenopleidingen vo: opinies, verwachtingen en imago. Den Haag: CAOP. Kanert, G. (2014). Motivationale Beweggründe für die Wahl des (Geschichts-)Lehrerberufs und des Studienfachs Geschichte. In: Arand, T., Seidenfuss, M. (eds.), Neue Wege – neue Themen – neue Methoden? Ein Querschnitt aus der geschichtsdidaktischen Forschung des wissenschaftlichen Nachwuchses, pp. 65-81. Göttingen: V&R Unipress. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Lerarenagenda 2013-2020: De leraar maakt het verschil. Den Haag: Ministerie van OC&W. Niami, H., & Jakku-Sihvonen, R. (2011). Teacher Education in Finland. In: Valenèiè Zuljan, M., & Vogrinc, J. (eds.), European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences, pp.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
301
33-51. Ljubljana: Faculty of Education / Kranj: The National School of Leadership and Education. Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad. Sandkühler, T. (2013). Von Master zum Meister? Zur Sozialisation künftiger Geschichtslehrer im Land Berlin. In: Popp, S., Sauer, M., Alavi, B., Demantowsky, M., & Kenkmann, A. (eds.), Zur Professionalisierung von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern, pp. 167-185. Göttingen: V&R Unipress. Snoek, M., Sengers, F., Setten, G.J. van, Rijst, R. van der, & Driel, J. van (2014). Verkenning naar de wenselijkheid en mogelijkheid van selectie op geschiktheid voor het beroep van leraar en van verzwaring van vakinhoudelijke eisen voor de tweedegraads lerarenopleidingen. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam / Leiden: ICLON, Universiteit Leiden. Vries, S. de (2014). Student orientation as a catalyst for career-long teacher learning. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen (dissertatie). Vogels, R. (2009). Gelukkig voor de klas? Leraren voortgezet onderwijs over hun werk. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
302
Symposium 8 - Onderzoek door lerarenopleiders: welke mogelijkheden zijn er en wat levert het op? dr. Q.H. Kools, Fontys Lerarenopleiding Tilburg, J. Hurtekant, Artevelde Hogeschool, dr. J.M.H. Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam, dr. T.M. Willemse, Hogeschool Windesheim Onderzoek / professionalisering Abstract Onderzoek is niet meer weg te denken uit de lerarenopleidingen. Studenten leren hoe ze onderzoek kunnen doen en ook lerarenopleiders zijn in toenemende mate bezig met onderzoek (naar hun eigen praktijk) of bekwamen zich daarin. In dit symposium presenteren we drie verschillende manieren waarop lerarenopleiders zich kunnen professionaliseren in en door onderzoek. In de eerste bijdrage van staan de opbrengsten van een reeks masterclasses over onderzoek centraal. Wat leren opleiders hiervan? In de tweede bijdrage kijken we wat participatie in een kenniskring van een lectoraat betekent voor de professionalisering (in onderzoek) van lerarenopleiders. De derde bijdrage gaat over lerarenopleiders die een promotieonderzoek hebben gedaan. Wat heeft dat onderzoek hen als persoon gebracht en wat betekent het voor hun opleiderschap? Onze discussiant verbindt de bijdragen door een kritische reflectie te geven over elk van de drie en door de uitkomsten in breder perspectief te plaatsen. Doelstelling Onderzoek is niet meer weg te denken uit de lerarenopleidingen. Studenten leren hoe ze onderzoek kunnen doen en ook lerarenopleiders zijn in toenemende mate bezig met onderzoek of bekwamen zich daarin. In dit symposium kijken we naar verschillende manieren waarop lerarenopleiders zich kunnen professionaliseren in en door onderzoek. Wetenschappelijke en praktische relevantie In het recentelijk verschenen review wordt de rol als onderzoeker genoemd als één van de zes rollen van een lerarenopleider. Dit is een relatief nieuwe rol, waarover nog niet veel bekend is in de literatuur. Hoe kunnen lerarenopleiders vormgeven aan deze rol en hoe kunnen zij zich erin professionaliseren? Structuur van het symposium In de eerste bijdrage van staan de opbrengsten van een reeks masterclasses over onderzoek centraal. Wat leren opleiders hiervan? In de tweede bijdrage kijken we wat participatie in een kenniskring van een lectoraat betekent voor de professionalisering (in onderzoek) van lerarenopleiders. De derde bijdrage gaat over lerarenopleiders die een promotieonderzoek hebben gedaan. Wat heeft dat onderzoek hen als persoon gebracht en wat betekent het voor hun opleiderschap? Onze discussiant verbindt de bijdragen door een kritische reflectie te geven over elk van de drie en door de uitkomsten in breder perspectief te plaatsen. voorzitter: Martijn Willemse,
[email protected] discussiant: Hanneke Koopmans,
[email protected]
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
303
Bijdrage 1: Factoren die professioneel leren bij lerarenopleiders beïnvloeden: Een kwalitatieve analyse Hanne Tack, Universiteit Gent, Joke Hurtekant, Joris Pauwels, Amal Ouahab, Arteveldehogeschool, Opleiding Secundair Onderwijs, Elke De Muynck, Vicky De Windt, Griet Mathieu, PCVO Het Perspectief, Ruben Vanderlinde, Universiteit Gent Inleiding Vanaf het begin van de 21e eeuw wordt in internationale onderzoeksliteratuur en beleidsdocumenten steeds meer aandacht geschonken aan de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders (Bates, Swennen & Jones, 2011; Loughran, 2014; Lunenberg et. al, 2014). Centraal in heel wat van deze bijdragen is de focus op de verantwoordelijkheid van lerarenopleiders om lerarenopleiders-onderzoekers te worden (Tack & Vanderlinde, 2014). Praktijkonderzoek wordt hierbij vaak omschreven als een beloftevolle strategie om de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders te ondersteunen. Praktijkonderzoek is de systematische, intentionele studie naar de eigen praktijk met als doelstelling enerzijds deze praktijk te verbeteren en anderzijds kennis te ontwikkelen relevant voor collega-opleiders (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Onderzoeksvraag Tegemoetkomend aan de significante vraag naar onderzoek met betrekking tot ondersteunende condities in het professioneel leren van lerarenopleiders (Lunenberg et al., 2014), wordt in deze bijdrage gefocust op de volgende onderzoeksvraag: ‘Wat is effectief in het ondersteunen van professioneel leren van lerarenopleiders tijdens een professionaliseringstraject rond praktijkonderzoek?’. Met andere woorden, deze bijdrage beoogt de organisatie en implementatie te evalueren van een professionaliseringstraject rond praktijkonderzoek georganiseerd om lerarenopleiders hun professionele ontwikkeling te ondersteunen. Methode Een kwalitatief case-study onderzoek werd opgezet met 16 instituutsopleiders tewerkgesteld in twee verschillende lerarenopleidingen. Elk van deze lerarenopleiders (n=16) nam deel aan een professionaliseringstraject rond praktijkonderzoek. Gedurende het professionaliseringstraject werkten de lerarenopleiders zeven maand aan hun eigen praktijkonderzoek en deelden ervaringen met de andere lerarenopleiders in professionele leergemeenschappen. Het volledige professionaliseringstraject werd gefaciliteerd door vier begeleiders. Zij organiseerden de groepsmomenten (n=6) en waren bovendien tussentijds beschikbaar voor de nodige ondersteuning. Ook werd een digitaal platform voorzien waarop de deelnemers alle relevante informatie met betrekking tot praktijkonderzoek konden raadplegen. Met oog op triangulatie, werden meerdere methoden voor dataverzameling ingezet: intake en exit interviews met de deelnemers (n=16) en de begeleiders (n=4), video-opnames van de groepssessies (n=6) en interviews met de betrokken opleidingshoofden van de deelnemende opleidingen (n=2). Resultaten De studie toont aan dat (1) kenmerken gerelateerd aan de lerarenopleider, (2) condities op het niveau van het professionaliseringstraject, en (3) eigenschappen van de werkomgeving het professioneel leren van lerarenopleiders tijdens het traject beïnvloeden. Ten eerste stellen we vast dat eerdere ervaringen met onderzoek, opleidingsniveau en openheid voor verandering belangrijke condities zijn op het niveau van de lerarenopleider. Ten tweede toont de studie aan dat tijd, de coaching stijl van de begeleiders, de beschikbaarheid van externe bronnen en de voortdurende nabijheid van de begeleiders belangrijke factoren zijn op het trajectniveau. Ten derde worden (de afwezigheid van) een onderzoekcultuur en erkenning door de direct leidinggevende en naaste collega’s onderscheiden als essentiële condities op werkomgeving niveau.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
304
Conclusie Deze bijdrage komt tegemoet aan een internationaal erkend probleem in de onderzoeksliteratuur: het gebrek aan kennis over de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders (Loughran, 2014; Lunenberg et al., 2014). Concreet biedt deze paper inzicht in een aantal belangrijke ondersteunende en hinderende factoren tijdens het organiseren en implementeren van een professionaliseringstraject praktijkonderzoek voor lerarenopleiders. Zowel de onderzoekresultaten als de praktijkervaringen die tijdens deze presentatie de aandacht verdienen, hebben belangrijke implicaties voor toekomstig beleid en praktijk doelend op het ondersteunen en verbeteren van professioneel leren bij lerarenopleiders. Referenties Bates, T., Swennen, A. & Jones, K. (2011). The professional development of teacher educators. USA & Canada: Routledge. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance. Practitioner Research for the Next Generation. New York & London: Teacher College Press. Loughran, J. (2014). Professionally Developing as a Teacher Educator. Journal of Teacher Education, 1-13. Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The professional teacher educator: professional roles, behaviour and development of teacher educators. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers. Tack, H., & Vanderlinde, R. (2014). Teacher educators’ professional development: Towards a typology of teacher educators’ researcherly disposition. British Journal of Educational Studie, 62(3), 297315.
Bijdrage 2: Professionalisering van lerarenopleiders in een kenniskring Bob Koster, Tine Béneker, Quinta Kools, Desirée Joosten-ten Brinke, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Inleiding Onderzoek neemt een steeds belangrijker plaats in bij het opleiden van leraren. In het verlengde daarvan worden lerarenopleiders geacht competenties te ontwikkelen zowel ten aanzien van het kunnen begeleiden van onderzoek als het zelf uit kunnen voeren van onderzoek (Cochran-Smith, 2003; Swennen, Jones & Volman, 2010; Willemse & Boei, 2013). Lerarenopleiders hebben verschillende mogelijkheden om deze onderzoekscompetenties te ontwikkelen. Eén van die manieren is deelname aan een kenniskring van een lectoraat (SKO, 2008), waarin zij zelf –al dan niet samen met anderen- onderzoek leren doen naar hun eigen praktijk. Theoretisch kader Uit een studie van Van Vlokhoven, Kools, Geerdink, Boei & Willemse (2013) blijkt dat professionalisering van lerarenopleiders in het doen van onderzoek niet alleen leidt tot kennis en kunde over onderzoek. Ook andere opbrengsten zoals toegenomen gebruik van literatuur in (voorbereiding van) lessen, en het beter kunnen begeleiden van studenten worden genoemd. Uit deze studie bleek verder dat het samen uitwisselen van kennis en ervaringen met collega’s bij de professionaliseringsactiviteiten een zeer gewaardeerd element was (ibid). Andere auteurs wijzen op de voordelen van het samen uitvoeren van onderzoek. Het elkaar voortdurend vragen stellen en het gebruik van gegevens die vanuit de praktijk komen leidt tot een fundamentele professionele ontwikkeling (Dinkelman, 2011; Gallagher, Griffin, Ciuffetelli Parker, Kitchen & Figg, 2011). De aanwezigheid van een meer ervaren onderzoeker in groepen draagt in positieve zin bij aan het bereiken van verdieping (Murray, Campbell, Hextall, Hulme, Jones, Mahony, Menter, Procter & Wall, 2009).
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
305
Onderzoeksvraag De kenniskringen van de lectoraten van de Fontys lerarenopleiding Tilburg zijn te beschouwen als onderzoeksgroep waarin lerarenopleiders onderzoek doen en elkaars ‘critical friend’zijn. Als lectoren zijn we benieuwd wat deelname aan een kenniskring betekent voor de professionalisering van opleiders; wat leren zij ervan (kennis, gedrag, houding) en waarvan leren zij? Onze onderzoeksvraag luidt: ‘Wat levert leren lerarenopleiders van deelname aan een kenniskring en van welke activiteiten leren zij?’ Methode In het onderzoek zijn vier kenniskringen betrokken. De 23 kenniskringleden zijn bevraagd in een interview, waarin werd gevraagd naar de bijdrage van deelname aan de kenniskring aan de professionele ontwikkeling, naar activiteiten of momenten die leerzaam waren en naar invloed van het geleerde op het handelen of op gedrag. De interviews zijn uitgewerkt en met behulp van Atlas Ti zijn uitspraken over opbrengsten gelabeld met de codes ‘kennis’, ‘gedrag’ en ‘houding’ . De activiteiten waarvan geleerd is zijn gecodeerd in de codes ‘lezen’, ‘experimenteren’, ‘interactie intern’ en ‘interactie extern’. Resultaten De meeste leeropbrengsten die de lerarenopleiders noemen vallen onder de noemer ‘kennis’. Binnen deze categorie is een tweedeling te maken in kennis over (het doen van) onderzoek en kennis over het lectoraatsthema. Er worden ook leeropbrengsten bij houding (toegenomen zelfvertrouwen) en gedrag genoemd, zoals bijvoorbeeld toegenomen zelfvertrouwen (houding) of toepassen van kennis in colleges of bij de begeleiding van studenten (gedrag). De meest genoemde leeractiviteit is interne interactie in de kenniskring zelf. Conclusies/discussie/implicaties voor de praktijk Uit onze bevindingen blijkt dat opleiders die deelnemen aan een kenniskring of onderzoeksgroep zowel thematische als onderzoeksmatige kennis opdoen, die ten goede komt in hun werk met studenten. We hopen dat we hiermee andere onderzoeksgroepen kunnen inspireren om hun manier van werken (leeractiviteiten) en uitkomsten (leeropbrengsten) te bespreken, onder de loep te nemen en daaruit consequenties te trekken in de zin van ‘dit moeten we vooral blijven doen’ en ‘hier zouden we een verbeterslag kunnen maken’. Referenties Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19(1), 5-28. Dinkelman, T. (2011). Forming a teacher educator identity: uncertain standards, practice and relationships. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 37(3), 309-323. Gallagher, T., Griffin, S., Ciuffetelli Parker, D., Kitchen, J., & Figg, C. (2011). Establishing and sustaining teacher educator professional development in a self-study community of practice: Pre-tenure teacher educators developing professionally. Teaching and Teacher Education, 27(5), 880–890. Murray, J., Campbell, A, Hextall, I., Hulme, M., Jones, M., Mahony, P., Menter, I. Procter, R. & Wall, K. (2009). Research and teacher education in the UK: Building Capacity. Teaching and Teacher Education, 25(7), 944-950. Swennen, A., Jones, K. & Volman, M. (2010). Teacher educators: their identities, sub-identities and Vlokhoven, H. van, Kools, Q., Geerdink, G., Boei, F., & Willemse, T.M., (2013) Lerarenopleiders professionaliseren zich in het doen en begeleiden van onderzoek. Tijdschrift voor lerarenopleiders 34 (4), pp 57-72. Willemse, T.M. & Boei, F. (2013). Teacher Educators’ Research Practices: An Explorative Study on Teacher Educators’Perceptions on Research. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy 39(4) 354-369.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
306
Bijdrage 3: De professionele identiteit van hbo-lerarenopleiders die promoveren: Pendelen tussen twee werelden Anja Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam, Gerda Geerdink, Hogeschool Arnhem en Nijmegen Inleiding Vanaf ongeveer 2000 stimuleren de overheid en hogescholen het doen van onderzoek door hbodocenten - en dus ook door lerarenopleiders verbonden aan de pabo en tweedegraads lerarenopleidingen (Pauw, Geldens & Geerdink, 2008). Lerarenopleiders zijn veelal aangesteld vanwege hun ervaring in de praktijk van het onderwijs en expertise in een bepaald vak of vakgebied en hun academische achtergrond is meestal beperkt (Cochran-Smith & Lytle, 1990, Swennen, 2012). Lerarenopleiders die onderzoek doen, doen dat in wisselende posities: als docentonderzoeker binnen een lectoraat, als masterstudent of als promovendus. Dit artikel gaat over de ontwikkeling van de professionele identiteit van lerarenopleiders die het opleiden van leraren combineerden met het doen van promotieonderzoek. Theoretisch kader De ontwikkeling van de professionele identiteit van lerarenopleiders is geen geïsoleerd en idiosyncratisch proces, maar vindt plaats binnen twee verschillende contexten; de opleiding waar de lerarenopleiders werken en de universiteit waar ze hun promotieonderzoek doen. Dergelijke contexten worden cultural worlds (Holland, Lachicotte Jr., Skinner, & Cain, 1998) genoemd. De universiteiten kunnen worden gekarakteriseerd als academische culturele wereld, terwijl de lerarenopleiding kan worden gekarakteriseerd als professionele culturele wereld. De kern van het werk van lerarenopleiders die zijn verbonden aan hbo-lerarenopleidingen is het verzorgen van onderwijs en het begeleiden van aankomende leraren. Lerarenopleiders die promotieonderzoek doen pendelen voortdurend tussen de academische en professionele culturele werelden. Zij doen dat letterlijk als zij bijvoorbeeld naar de universiteit gaan om te spreken met hun promotiebegeleiders, maar ook figuurlijk doordat zij werken aan hun onderzoek. De onderzoeksvragen zijn Wat is de professionele identiteit van lerarenopleiders als zij met hun promotietraject beginnen? Hoe ontwikkelt de professionele identiteit van lerarenopleiders zich terwijl zij bezig zijn met hun promotietraject en pendelen tussen de professionele en de academische wereld? Hoe ontwikkelt de professionele identiteit van de onderzoekende lerarenopleiders zich nadat zij gepromoveerd zijn? Methode Dit onderzoek is te karakteriseren als een narratief onderzoek. Semi-gestructureerde interviews zijn afgenomen bij 15 lerarenopleiders die tussen 2004 en 2013 zijn gepromoveerd, terwijl zij werkten als lerarenopleider aan hbo-lerarenopleidingen. De interviews zijn volledig uitgeschreven en door de twee onderzoekers geanalyseerd door middel een combinatie van open coding en sturing door de thema’s, afgeleid van de onderzoeksvragen, en gezamenlijke reflectie (Miles & Huberman, 1994). Resultaten en conclusie De lerarenopleiders die beginnen aan een promotieonderzoek hebben een sterke identiteit als opleider. Dat blijkt onder meer uit de actieve rol die zij spelen binnen hun eigen opleiding, op nationaal niveau en binnen hun uitgebreide professionele netwerk. Terwijl zij bezig zijn met hun promotietraject blijft de identiteit van de opleiders als lerarenopleider sterk en ontwikkelen zij een ‘identiteit als onderzoeker als deel van hun identiteit als lerarenopleider’. Een volledige ontwikkeling van een identiteit als onderzoeker wordt beperkt omdat bijna alle opleiders nadrukkelijk aangeven dat zij in de eerste plaats opleider zijn en geen full time onderzoeker en omdat onderzoek nauwelijks of geen deel uitmaakt van de cultuur van de lerarenopleiding. De promoverende lerarenopleiders worden door hun management niet gesteund in het ontwikkelen van een identiteit als onderzoeker.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
307
Daarnaast hebben de opleiders slechts gedeeltelijk toegang tot de academische wereld,. Binnen de universiteit worden ze door hun promotoren niet opgeleid als onderzoeker maar begeleid als buitenpromovendus die een promotieonderzoek wil doen. De kloof tussen de academische wereld en die van de semi-academische wereld is nog altijd groot (Zeichner, 1995). De gepromoveerde lerarenopleiders vormen individueel nieuwe praktijken passend bij hun nieuwe identiteit als onderzoekende lerarenopleider, maar het doel dat ze wilden bereiken door te promoveren - verbeteren van de opleiding – vordert langzaam en (hun) onderzoek lijkt daarbij slechts een marginale rol te spelen. Referenties Cochran- Smith, M & Lytle, S. L. (1990). Teachter research and research on teaching. The issues that divide. Educational Researcher, 19(2), 2-11. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). An expanded sourcebook. Qualitative data analysis. London: Thousand Oaks. Pauw, I., Geldens, Arteveldehogeschool, Opleiding Secundair Onderwijs J., & Geerdink, G. (2008). The power of three: dr Arteveldehogeschool, Opleiding Secundair Onderwijs ie doctors vertellen hun verhaal. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 29(11), 31-36. Swennen, A. (2012). Van oppermeester tot docenten hoger onderwijs: De ontwikkeling van het beroep en de identiteit van lerarenopleiders. Amsterdam: Vrije Universiteit. http://dare.ubvu.vu.nl/handle/1871/38045. Zeichner, K. (1995). Beyond the divide of teacher research academic research. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1, 158-172.
e
Bijdragen 5 ronde
Terug naar de inhoudsopgave: 5e ronde parallelsessies
308
