ENGELS
Differentiatie en Demand High Naar een krachtige leeromgeving voor elke leerling ‘Zwakke1’ en ‘sterke’ leerlingen In de gesprekken rond de recente hervorming van het Vlaamse onderwijs spraken zowel voor- als tegenstanders over extra kansen scheppen voor zwakke leerlingen en extra uitdagingen voor de sterke. De grote vraag daarbij was of we onze leerlingen beter in homogene dan wel in heterogene klassen plaatsen. Vandaag is het laatste woord daarover niet gezegd, maar alles wijst erop dat we evolueren naar meer heterogeniteit en dat elke leerling meer op zijn eigen individuele competenties wordt uitgedaagd. Onderwijs op maat van elke afzonderlijke leerling wordt mogelijk gemaakt door o.a. portfoliowerk en ICT-ondersteunde vormen van zelfstandig leren. Dit maatwerk is vaak noodzakelijk in klassen waar leerlingen met een diverse voorkennis samenzitten, bijvoorbeeld binnen inclusief onderwijs. Volgens een recente VN-resolutie (2006) hebben leerlingen met specifieke behoeften immers recht op redelijke aanpassingen die hen toelaten regulier onderwijs te volgen, vastgelegd in handelingsplannen binnen het leerzorgbeleid van de school. Terwijl wij erkennen dat differentiëren meer noodzakelijk is geworden dan ooit tevoren, stellen we anderzijds vast dat differentiatie zelden geïntegreerd werd in onze handboeken en dat de aangereikte tips over basis en verdieping vaag blijven. Uitgevers beperken zich veelal tot verwijzingen naar een cd-rom met extra oefenmateriaal, terwijl leraren worstelen met uitzonderingsregimes en compenserende maatregelen, nodig binnen heterogene klassen. Bovendien zijn schematische voorstellingen van moeilijkheidsgraden vaak abstract en vaag, ook al zijn er verdienstelijke pogingen om matrixen te voorzien, bijvoorbeeld binnen het ERK. In de derde graad is het bepalen van de moeilijkheidsgraad van de leerstof nog complexer. De leerwinst is er immers minder zichtbaar. Corpusanalisten zoals Michael McCarthy hebben berekend dat onze leerlingen met 2000 woorden ongeveer 85 % van de doeltaal kunnen gebruiken. Het leren van de volgende 1000 woorden geeft echter maar een leerwinst van iets meer dan 3 %, en de grote vraag is dan welke functies gevorderde leerlingen best leren. Leraren hebben bij twijfel vaak de neiging om te kiezen voor ‘moeilijke’ woorden en ingewikkelde grammaticale constructies die vaak geen leerdoel dienen omdat ze weinig frequent en dus niet erg nuttig zijn. 1
Niemand is een ‘zwakke’ of een ‘sterke’ leerling; leerlingen kunnen zwak zijn in bepaalde zaken en sterk in andere.
Een mogelijke oplossing voor dat probleem is om meer domeinspecifieke invulling aan te bieden, waardoor de leerwinst aanzienlijk stijgt, bijvoorbeeld door het aanleren van bedrijfstermen aan leerlingen die economie volgen. Deze vorm van differentiëren is in klassen tso goed ingeburgerd, althans in de derde graad, terwijl beleidsmakers domeinspecifieke invulling nu ook aanbevelen in aso-klassen, via specifieke eindtermen. Het leerdoel ‘een rapport schrijven’ kan dan bijvoorbeeld inhouden dat een leerling uit de economische klas een minutes of a meeting schrijft, terwijl iemand uit de afdeling wetenschappen een labverslag opstelt. Differentiëren kun je bijvoorbeeld door oefeningen op diverse niveaus aan te bieden, extra uitleg te geven aan deelgroepen, het inoefenen te begeleiden, meer instructietijd te voorzien, eigen leerlijnen op te stellen, te werken met basis (moet-opdrachten) en verdieping (mag-opdrachten), huiswerk op maat te geven, compenserende maatregelen te nemen in samenspraak met de zorgleerkracht of met een GOK-leerkracht, zodanig dat zwakke leerlingen worden opgetild en zij het niveau van de andere leerlingen uit hun klas kunnen bereiken. Daarbij is het de betrachting dat alle leerlingen uit een klas op een convergente manier op hetzelfde niveau komen via preventieve of remediërende actie. Recentelijk is het besef gegroeid dat heel wat van die didactische ondersteuning (bv. bij Sticordi-maatregelen) ook interessant kan zijn voor de ‘gewone’ leerlingen uit de klas. Heel wat van de zogenaamd ‘begeleidende’ activiteiten zijn immers nuttig voor iedereen. We denken bijvoorbeeld aan het gebruik van correcte instructietaal of het werken met kleuren of beeldondersteuning (zie de bijdrage Duits). Dit besef sluit aan bij nieuwe inzichten uit de zorgsector, waarbij je ervan uitgaat dat je leerlingen beter niet in categorieën onderbrengt, maar dat elke leerling binnen een spectrum, d.w.z. in meerdere of mindere mate, met bepaalde leerproblemen te maken heeft, afhankelijk van zijn eigen leerstijl. Want leerlingen die niet dyslectisch zijn hebben vaak ook wel moeite met spelling, en leerlingen die niet leergestoord zijn hebben vaak moeite met concentratie. Ze pleiten ervoor om leerlingen zo weinig mogelijk een diagnostisch, stigmatiserend etiket op te plakken, omdat dit vaak leidt tot onderpresteren. De andere kant van het spectrum Het discours over differentiatie heeft zich de laatste jaren vooral gericht op de onderkant van het zorgspectrum. Beleidsmakers, zorgsector en leraren hebben zich daarbij de vraag gesteld hoe je de zwakke leerlingen kunt opvissen. Maar het kan ook andersom. Vandaag stellen we vast dat de bovenkant van het spectrum meer in beeld komt, vanuit de vraag hoe we sterke leerlingen kunnen uitdagen. Beleidsmakers beseffen dat het onderwijs niet het verlengde van de zorgsector mag worden en dat heel wat leerlingen in onze klassen meer kunnen dan wat wij in modale, goed-voorbereide, vlotte, maar te gemakkelijke lessen aanbieden. In zulke lessen vervelen sterke leerlingen zich, vinden ze alles saai, missen ze prik en uitdaging.
Vandaar dat Britse onderzoekers omtrent Teaching English as a Foreign Language op zoek gaan naar nieuwe methodes die meer uitdaging (challenge) bieden, omdat zij ervan uitgaan dat knappe leerlingen nood hebben aan verdieping (deep learning), denkvaardigheden (thinking skills), academische vaardigheden (academic skills), kritisch denken (critical thinking) en meer betrokkenheid. Deze vernieuwde aanpak kan nuttig zijn voor alle leerlingen, niet alleen voor onze ‘alpha’s’. Daarin volgen we, mutatis mutandis, dezelfde continuümredenering als bij de ondersteunende maatregelen. De vraag naar meer verdieping en uitdaging wordt o. a. gesteld in Demand High ELT2, een beweging die werd opgestart door Jim Scrivener en Adrian Underhill in maart 2012. Deze twee teacher trainers beogen daarmee geen nieuwe didactische methode in te voeren, maar zoeken via aanpassingen van bestaande lesmaterialen een hoger niveau van de les te bekomen. Hun uitgangspunt is dat onze lessen te veel voorgekauwde rituelen bevatten die volgens vaste formules leiden tot verveling van leraar en leerling en daarom zochten ze naar ingrepen die de uitdaging kunnen vergroten. Demand High sluit nauw aan bij een andere beweging waar vandaag veel over gepraat wordt in de TEFL-wereld: Dogme3. In de rest van dit artikel zoomen we echter in op Demand High. Recent onderzoek (van bv. Dweck4 en Hattie5) toont aan dat leerlingen al vanaf jonge leeftijd een bepaalde perceptie hebben van hun eigen kunnen en hun eigen falen en moeten leren om hun eigen troeven in te schatten, om van daaruit aan hun groei te werken. Leerlingen die erin slagen om zichzelf te zien groeien, boeken een aanzienlijke leerwinst tegenover leerlingen met een fixed mindset. Die laatsten zijn bang voor uitdagingen en trappelen bijgevolg ter plaatse. Het geloof in eigen groeien stimuleert groei meer dan om het even welke andere factor in het leerproces.
2
Zie http://demandhighelt.wordpress.com/ http://www.slideshare.net/jimscrivener/demand-high-elt-11869524 3 De term Dogme komt uit de filmwereld waar Lars von Trier en Thomas Vinterberg een manifest publiceerden waarin ze pleitten voor ‘zuivere’ films, zonder speciale optische effecten of technische gimmicks. Deze manier van filmen zoomt in op het acteerwerk van de acteurs en het verhaal. In navolging hiervan is in 2009 ‘Dogme ELT’ ontstaan met Luke Meddings en Scott Thornbury, twee docenten die pleiten voor een meer spontane, conversation-driven, interactieve methodologie, waarin leerlingen en leerkrachten met elkaar in gesprek gaan zonder gehinderd te worden door media als leerboeken, ICT of door didactische dogma’s. Zij pleiten voor een losse, kritische, Socratische methode. Dogme en Demand High zijn eerder aanvullende methodes die interessant zijn voor sterke, gemotiveerde groepen. 4 Dweck, C. (2008). Mindset, the New Psychology of Success. Random House Publishing House. 5 Hattie, J. (2009). Visible Learning for Teachers. Routledge.
Kritisch denken Leerlingen met goede werkmethodes haken ‘de stof’ vast aan hun eigen voorkennis, hun eigen concepten, hun leven, hun overtuiging. Zij zijn mentaal actief bij het lezen of beluisteren van een tekst, ook al schrijven zij niets op. Ze vatten luisterteksten mentaal samen, parafraseren, beseffen welke elementen ze al in andere contexten hebben gehoord en zetten op die manier automatisch hun voorkennis in. Ze willen meer weten over het behandelde onderwerp, nemen zich voor om een woord of een begrip later (of meteen) op te zoeken en hebben een mening over gelezen inhouden. Ze passen strategieën toe, decoderen, construeren betekenis, gissen en concluderen. Deze ingewikkelde denkstrategieën doen ze ongevraagd en onbewust. Te veel leerlingen beperken zich echter tot het registeren van wat ze horen of lezen en doen daar mentaal niets mee. Ze hebben geen mening, stellen zich niet de vraag of de inhouden van hun cursussen kloppen, of hun tekstbronnen betrouwbaar zijn, welke beweringen uit hun teksten berusten op feiten of op meningen en hoe neutraal die meningen zijn. Ze wachten tot iemand het juiste antwoord geeft en stellen daar geen vragen bij. Develop a critical mindset (John Hughes) Kunnen we daar iets aan doen? Om leerlingen uit te nodigen om een genuanceerde mening te ontwikkelen heeft John Hughes6 een reflectiemodel (met bijbehorende sleutel) gemaakt. Tick off. □ □ □ □ □ □ □
1 2 3 4 5 6 7
I’m not interested in this topic. I agree. It’s true. I disagree. It’s false. I’m not sure. I agree to a point but I also disagree. I agree/disagree because … I agree/disagree for a number of reasons but I’d also like to see more evidence.
1 2+3 4+5 6 7
6
You don’t need to be interested to have an opinion. You have a strong opinion, but can you give reasons for your opinion? This is a safe response, but critical thinkers need to be active in the discussion. Good. You have a reason for your opinion. Great! You have reasons for your opinion and you want more information.
Hughes, J. (2013). Critical Thinking for all Levels? IATEFL.
The Five Ws In onze aanpak van teksten beperken wij ons vaak tot de Five Ws (and one H). Dat zijn klassieke vraagjes ‘wie, wat, waarom, wanneer, waar en hoe’, o.a. uitgedrukt in onderstaand gedichtje van Rudyard Kipling: I keep six honest serving-men (They taught me all I knew); Their names are What and Why and When And How and Where and Who.
Het zijn voorbeelden van retorische topische vragen7, die toelaten om de inhouden van teksten te begrijpen. Door het beantwoorden van die vragen kan de leerling komen tot een inzicht in de tekst.
Where?
What?
Why?
When?
How?
7
Who?
De topische vragen gaan terug op Hermagoras van Temnos, vermeld door o.a. Cicero en Quintilianus. Zijn oorspronkelijke topische vragen zijn in de loop van de geschiedenis gewijzigd en men heeft de 5 W’s behouden, terwijl quem ad modum, quibus adminiculis (op welke wijze, met welke middelen) meestal achterwege blijven wegens te weinig relevant. Er zijn heel wat varianten binnen de lijst van vraagjes.
Five W’s Demand High Sommige varianten op de Five W’s nodigen meer tot kritische reflectie en bevatten meer uitdaging. De volgende variant beklemtoont bijvoorbeeld niet de inhoud, maar wel de bron van de tekst en bepaalt de mate waarin die tekstbron betrouwbaar is. Door zulke vragen te beantwoorden verlaat je het descriptieve niveau en ga je naar een beoordelende manier om een tekst te lezen. Bijgevolg is dit soort bevraging taxonomisch van een hoger niveau.
Who says that?
What did he say?
Which sources contradict this?
Which sources support this?
Why does he say so?
Quis?
Contra?
Is there supporting evidence?
Quid?
Simile?
Cur?
Testes?
Verdieping vertaalt zich hier tot critical reading. Bij reading/listening comprehension is het voor knappe leerlingen dikwijls niet genoeg om de wie-, wat-, waar-, wanneer-, hoe-vragen te beantwoorden. Geef hen daarom ook eens vragen als:
Are there unsupported assertions? Are relevant reasons or evidence provided? Is the method used to find the evidence sound? Is the evidence correct or valid? What assumptions have been made? What is fact and what is opinion? What are the implicit and explicit values in the text? What has been omitted? How was the conclusion reached? Is the conclusion reasonable? Who supports the conclusion? What other perspectives or points of view could there be? Do you agree with the author? Do you have an opinion on this after all?
A stairway to critical thinking In 2009 schreef Kate William een handig, populair geworden taxonomisch model A stairway to critical thinking8, waarin ze verdiepingsactiviteiten in een bepaalde volgorde plaatste: 1 2 3 4
PROCESS the information (what you have read, heard, seen or done); UNDERSTAND the key points and main ideas; ANALYSE how the main ideas are supported (or not) by evidence; COMPARE the similarities and differences between the main ideas and evidence in the text(s);
5 SYNTHESISE and make connections between the main ideas and the evidence that supports them from the text(s); 6 EVALUATE the value and relevance of the different ideas and evidence; 7 APPLY your new understanding in response to questions and assignments; 8 JUSTIFY your views, arguments and conclusions based on your sources. De leerling start bovenaan, bij process (1) en dient dan de tekst te begrijpen, understand (2). De vier bovenste stadia gaan over het lezen en analyseren van teksten en vergen vooral receptieve vaardigheden. De volgende vier vergen een actieve verwerking van de ideeën uit de tekst, vragen meer evaluatie en keuzes en bij de hoogste stap (8) zijn de ideeën uit de tekst verworven en kan de leerling de inhouden verantwoorden en toepassen binnen zijn/haar persoonlijk denken. 8
William, K. (2009). Getting Critical. Palgrave Macmillan.
Academische vaardigheden Het begrip ‘academic skills’ kan van alles omvatten en werd in het artikel van vorig jaar rond Specifieke Eindtermen al ingeleid. Meer en meer worden oefeningen en materiaal rond denkvaardigheden, toetsvaardigheden (exam skills) en academische vaardigheden in Britse handboeken geïntegreerd, en we hebben het dan over handboeken voor de tweede en de derde graad secundair. Met academic skills bedoelt men o.a. leren notities nemen, leren informatie verwerken na onderzoek, leren presenteren, leren schrijven van een definitie, van een beschrijvende paragraaf, van een commentaar … Hieronder enkele voorbeelden van academic skills: 1 Notities nemen In Amerikaanse scholen gebruiken heel wat leerlingen de methode van Cornell University voor het nemen van notities tijdens hoorcolleges. Deze leerlingen hebben daartoe voorgedrukte sjablonen of trekken zelf de nodige kolommen op een leeg cursusblad. In de rechterkolom noteren ze de leerstof zoals ze die registreren tijdens het college, en achteraf vullen ze kernwoorden of vragen in in de linkerkolom, die twee keer zo breed is als de marge. Wat in de rechterkolom staat zijn dan de antwoorden bij hun vragen. Bij het herhalen van de leerstof vertrekken de leerlingen van de vragen en proberen die te beantwoorden. Het opstellen van vragen zorgt voor een diepgaande kritische verwerking van de leerstof. The Cornell Note-Taking System 2 ½”
6”
Cue column
Note-taking column
1 After taking notes in the Note-taking column, formulate key words (cues) that match the records;
1 Record: use this column for recording the contents of the lecture/text in telegraphic sentences. Add graphic symbols such as (coloured) arrows, codes, drawings;
2 Or write down questions instead of cues: they make you see links, clarify meaning and add structure even better;
2 Reflect: reflect on the material and wonder if it is useful for you. What is the significance of this material for you? How does it fit in what you already know? What principle is it based on? How can you apply it?
3 The questions could simply be Who?, What? Where? Why? When? What for?
3 Recite: cover the Note-taking column, look at the Cue column and recite (orally or in writing) the contents in this column.
4 Number the questions and the records.
4 Review: spend weekly time on reviewing your notes. This will help you understand your course and prepare you for future tests.
2”
2
Summary. After class, use this space at the bottom of each page to summarise the notes on that page.
Academisch schrijven
Het schrijven van beschrijvende en argumentatieve teksten over complexe materies is heel moeilijk en vergt een geleidelijke opbouw. Leerlingen kunnen in de tweede graad al leren om definities en korte paragrafen te schrijven aan de hand van voorbeelden en tekststructuren. Ze leren parafraseren en samenvatten. Ze schrijven beschrijvende en argumentatieve paragrafen en verwoorden strijdvragen. In de derde graad kunnen ze leren een argumentatie op te bouwen volgens een bepaalde structuur. Argumentative text Paragraph 1 Introduce your argument. Explain your interest in the subject, make clear what your QED (Quod Erat Demonstrandum) is. Paragraph 2 Describe the issue, using the questions who, what, where, why, how, when. Paragraph 3 Say what the arguments con are. Paragraph 4 Say what the arguments pro are. Paragraph 5 Express your opinion on the subject. Repeat the main arguments pro.
Bovendien leren ze outlinen, citeren, verwijzen, lay-outen, enz. Ze leren informatie registreren op elektronische steekkaarten, die informatie te
structureren en te verwijzen via in-line citation of block quotes. Ze leren een bibliografisch adres schrijven, bijvoorbeeld via het APA-systeem9. Een aantal van deze functies worden uiteraard in andere lessen, Nederlands bijvoorbeeld, aangeleerd. Wanneer de tekstsoort bepaald is, de doelgroep duidelijk is, de opbouw helder is en de stijl en formulering voldoen, dan kunnen ze het ‘academisch’ gehalte van hun tekst nog verhogen door de volgende aanbevelingen te volgen. 1 Gebruik academische woorden10 . Je kunt woorden uit je tekst vervangen door abstracte alternatieven die in de academische wereld meer overtuigen: gewoon taalgebruik important to see to show to need own place enough before to make clear clear
academisch taalgebruik relevant, considerable to perceive to indicate to require individual location sufficient prior to to reveal explicit
2 Vervang werkwoorden door zelfstandige naamwoorden. Meestal klinkt een noun-phrase abstracter en objectiever dan een verb-phrase. Een paar voorbeelden. 9
We fly at 7.00 o’clock = Our flight is at 7.00. Mr Hanson donated 1,000 pounds = made a donation of 1,000 pounds. I was interested in business when I was in high school = My interests in business began in high school. I was responsible for … = My responsibilities included …
The American Psychological Association publiceerde in 2009 de vijfde versie van hun Style Guide waarin je o.a. alle regels voor bibliografische adressen kunt vinden. De meeste hogescholen gebruiken eigen systemen en wat de humane wetenschappen betreft zijn die vaak nog gebaseerd op de vijfde versie van het APA. 10 Corpusanalist Averil Coxhead (New Zealand) heeft de AWL (Academic Word List) opgesteld, een lijst van 570 woorden (met afgeleiden) die erkend worden als ‘academisch’, in tegenstelling tot de 2000 meest frequente woorden uit de General Service List. Dit betekent niet dat de AWL-woorden alleen maar aan hogescholen gebruikt worden; ook in kranten en tijdschriften is academisch taalgebruik erg frequent. Bij leerlingen die voortgezet onderwijs willen volgen geeft het instuderen van die 570 woorden een leerwinst van 10 %, terwijl die leerwinst slechts 4,3 % is indien deze leerlingen 1000 extra woorden zouden leren op basis van frequentie! Je vindt de lijst op http://simple.wiktionary.org/wiki/Wiktionary:Academic_word_list.
3 Het toevoegen van modaliteit en neutrale bekrachtiging geeft de tekst een hoger gehalte, ook al wordt hierdoor maar weinig betekenis toegevoegd. Dit principe geldt évidemment ook voor andere talen.
certainly, inevitably, probably, eventually, may well, undoubtedly, etc.
Bij veelvuldig gebruik kunnen dergelijke woorden echter clichématig worden (actually, basically).
Tot slot De profilering van de taalvaardige leerling is al een tijdje aan de gang en wordt overigens uitgetekend in de nieuwe leerplannen. Die gaan terug op een trend in de internationale vakpers waarin nieuwe didactische methodes ontwikkeld worden die leerlingen uitdagen, hun comfortzone doen verlaten en hun grenzen verleggen door meer creatief en kritisch te denken. Het is onze opdracht om elke leerling hoog op zijn niveau aan te spreken en uit te dagen.
Publicaties
Clark, S. (s.d.). Skills and Language for Study. Cambridge: Cambridge University. Press.
Hogue, A. (1996), First Steps in Academic Writing. Longman.
Zemach, D. (2005), Academic Writing. Macmillan.
Lane, S.(2011). Instant Academic Skills. Cambridge: Cambridge University Press.
Zemach, D., Ghullu, L. (2009). Writing essays. Macmillan.
Johan Delbaere
iPads in de lessen Engels, Frans of Duits CURSUSCODE: I14-215 DOCENT: diverse docenten DATUM EN UUR: woensdag 12 februari 2014 van 14.00 u. tot 16.30 u. LOCATIE: Sint-Pieterscollege - Sint-Jozefshandelsschool Blankenberge
Dag van Engels en Duits CURSUSCODE: D14-031 DOCENT: diverse docenten DATUM EN UUR: woensdag 19 maart 2014 van 14.00 u. tot 17.00 u. LOCATIE: KU Leuven Kulak Kortrijk
