DIDAKTICKÝ POTENCIÁL ТEXТU A JEHO VYUŽIТÍ PŘI PLÁNOVÁNÍ VÝUKY HODIN LIТERAТURY Štěpánka Klumparová
Resumé: Příspěvek pojednává o didaktickém potenciálu textu (DPT), který na minulém ročníku konference představil kolega PhDr. Ondřej Hausenblas, a o jeho využití při plánování hodin literatury v rámci předmětu Didaktika literatury na Katedře české literatury PedF UK. V příspěvku je představen metodický postup pro práci s DP literárního textu při plánování konkrétní vyučovací hodiny. Součástí příspěvku je příklad studentského výstupu ze semináře - tedy DPT. Klíčová slova: didaktický potenciál textu- plánování - studenti učitelství - didaktika literaturydidaktická transformace obsahu- didaktická interpretace Abstract: The article concerns didactic potential of a text (DPT) that was presented on the conference by PhDr. Ondřej Hausenblas last year. It also discusses its use in planning lessons for the course Didactics of Literature on the Department of Czech Literature (Faculty of Education, Charles University in Prague). In her article, the author presents the methodology of working with DPT while planning lessons. An example of a student’s presentation of DPT is included. Key words: didactic potential of a text – planning – teacher trainees – didactics of literature – didactic transformation of content - didactic interpretation
Úvod V tomto příspěvku bych ráda navázala na příspěvek kolegy Ondřeje Hausenblase, který zazněl na minulém ročníku této konference a ve kterém byl osvětlen pojem didaktický potenciál textu. Můj příspěvek se bude zaměřovat na využití didaktického potenciálu textu v seminářích Didaktiky literatury I. a II. na PedF UK (v 1. ročníku navazujícího magisterského studia) při osvojování dovednosti výběru vhodného textu pro žáky 2. stupně ZŠ, jeho didaktické interpretace a následného plánování hodin literární výchovy. Nejprve připomenu a krátce okomentuji strukturu užívanou organizací KVIC v publikaci Sborník pozoruhodných textů (Šlapal, 2012). Ráda bych také usouvztažnila pojem didaktický potenciál textu s pojmy didaktická interpretace v pojetí Ladislavy Lederbuchové (1997, s. 619) a didaktická transformace obsahu v pojetí Janíka (2013). Dále bych chtěla přiblížit, jak konkrétně s DPT (nejen) v seminářích didaktiky se studenty pracujeme, a nakonec analyzovat a okomentovat DPT studentky Martiny Ditrychové.
Stať 1. Obecně o didaktickém potenciálu textu Jedním z cílů prvního semestru didaktiky literatury je, aby se studenti naučili vybrat text vhodný pro žáky 2. stupně ZŠ a aby pochopili, které všechny aspekty je potřeba při tomto (pro ně náročném) procesu zohlednit, aby byl úspěšně završen. O úspěchu můžeme v tomto případě hovořit, jestliže se studentům podaří vybrat text, který pro žáky daného ročníku představuje výzvu: je významově „nabitý“ a zároveň přiměřeně náročný.
Vnitřně promyšleně členěný didaktický potenciál (více viz tabulka 1), který pro potřeby projektu „Podpora poradců“ (Šlapal, 2012) vypracovali členové vývojového týmu, nabízí studentům i učitelům opěrnou strukturu, nepřímo je vede a upozorňuje, na které konkrétní (výše zmíněné) aspekty je důležité při volbě textu brát zřetel. Jak vyplyne z následujícího textu, DPT zároveň slouží učitelům jako užitečné východisko pro plánování hodin literatury. Tabulka1_Obecná struktura DPT (Šlapal, 2012) 1. Smysl textu a autorský záměr Poselství textu Otázky, které text vyvolává Nosné myšlenky 2. Čtenář a text V čem by mohl oslovit dnešního čtenáře? Které znalosti pomáhají čtenáři v porozumění? 3. Žánr 4. Forma a jazykové prostředky ve vztahu k porozumění Klíčová místa, kterým by měl čtenář dobře rozumět: Co by mohlo dospívajícím čtenářům komplikovat čtení a porozumění? DPT vychází od nejvyšší a zastřešující roviny textu – od jeho smyslu a s ním souvisejícího autorského záměru. Tato rovina zahrnuje 3 položky – poselství textu, které je neodmyslitelně spjato s nosnými myšlenkami a otázkami, které text vyvolává. Nosné (velké) myšlenky mohou být identické s hlavní myšlenkou textu (literárního díla), mohou ji ovšem přesahovat, týkat se uvažování o světě, literatuře a lidském životě obecně (o nosných myšlenkách a jejich významu pro plánování výuky literatury více viz Hausenblas, 2006). Formulování nosné myšlenky studentům pomáhá uvědomit si, zda vůbec a proč žákům text (literární dílo) nabídnout ke čtení. Při následném plánování aktivit a rozhodování se o volbě vhodných metod pro práci s textem slouží nosná myšlenka jako červená nit, která spíná veškeré dění v hodině (aktivity před četbou, při četbě a po ní). Rozkrývání nosné myšlenky spadá do oblasti cílů. Na jejím základě učitel v hodině vytváří takové výukové příležitosti, aby se jí žáci mohli zaobírat, přicházet na ni. V seminářích se při společném promýšlení didaktického potenciálu konkrétního textu ukazuje, že i otázky lze dále rozlišit na ty, které při čtení pravděpodobně v mysli vyvstanou žákovi (a většinou pramení z jeho omezené životní a čtenářské zkušenosti) a které učiteli jako zkušenějšímu čtenáři. „Učitelské“ otázky by měly rozšiřovat žákovský repertoár otázek, sloužit jako model pro tázání se a přemýšlení nad textem. Formulace problematizující otázky (stejně jako nosné myšlenky) se navíc může stát základem pro plánovací aktivity. „Žákovské“ otázky může tvůrce didaktického potenciálu zúročit v druhé rovině DPT Čtenář a text a čtvrté rovině Forma a jazykové prostředky ve vztahu k porozumění, když analyzuje znalosti potřebné pro porozumění textu a obtíže, které by náctiletý čtenář mohl s textem mít s ohledem na jeho jazykovou a formální stránku. Za velmi důležité považuji, že druhá rovina DPT Čtenář a text a čtvrtá Forma a jazykové prostředky ve vztahu k porozumění zaměřují na žáka a jeho recepci textu. Zodpovědět některé otázky, které je potřeba si položit v rámci těchto dvou rovin, je pro většinu studentů, kteří v prvním semestru 1. ročníku navazujícího magisterského studia mají (kvůli strukturovanému studiu i nešťastně nastaveným pedagogickým praxím) bohužel jen
malou či žádnou osobní zkušenost s výukou literatury, s žáky 2. stupně ZŠ, představuje náročný úkol. Pro studenty bývá složité si představit, co by mohlo (dospívajícímu) čtenáři komplikovat čtení a porozumění či čím by ho text mohl oslovit. Didaktický potenciál nenahradí studentům učitelství praktickou zkušenost, ale umožní jim si uvědomit, jakým způsobem o výběru textu a jeho užití v hodině uvažovat z hlediska žáků (text pro ně v tu chvíli přestává být pouhým prostředkem pro naplnění některého z výstupů RVP ZV). Pro jejich budoucí učitelskou praxi je cenné naučit se zohledňovat při výběru textu a plánování hodiny čtenářské zájmy a preference žáků, jejich životní i čtenářské zkušenosti, úroveň jejich čtenářských dovedností, atd. Jak je zřejmé, jednotlivé roviny DPT se přirozeně prolínají, jednotlivé složky díla a procesu recepce od sebe lze oddělit pouze obtížně. Jako každý uměle vytvořený model má DPT svoje limity. Při jeho dlouhodobějším používání vyjde nejspíše najevo, že některé jeho položky jsou nadbytečné (pro praxi nevýznamné), nebo že některé roviny naopak postrádá. V některých případech (u některých literárních děl) by se snad jako formální povahy mohla jevit třetí vymezená položka Žánr. Autorova volba žánru má samozřejmě vliv na všechny roviny díla. V dnešní době se ovšem hranice mezi žánry stírají, u některých děl bývá poměrně obtížné je genologicky zařadit. Záleží samozřejmě na cíli, který učitel sleduje. Pro učitele je důležité ujasnit si žánr textu v případě, že chce zúročit čtenářské zkušenosti žáků ve vztahu k danému žánru a promyšleně např. při předvídání pracovat s jejich čtenářskými očekáváními. Určení žánru může být pro učitele užitečné také v případě, že usiluje o to, aby jeho žáci poznali rozpětí zvoleného žánru a aby pochopili důsledek jeho volby pro jednotlivé roviny díla. Pokud se ovšem učitel v dané lekci zaměřuje na jiné literárně teoretické a čtenářské cíle, může se mu zdát promýšlení této roviny redundantní. Vyhledání klíčových míst, kterým by měl čtenář rozumět, nemusí spadat pouze do roviny formální výstavby textu, ale ještě častěji se týká jeho obsahové stránky (tyto 2 složky jsou samozřejmě vzájemně přirozeně propojené, jen stěží je lze od sebe oddělovat). Je tedy otázkou, kam tuto položku ve struktuře DPT zařadit. Zda ji ponechat ve formální výstavbě či ji začlenit ke smyslu textu, nebo k oběma položkám. Považuji za důležité upozornit na to, že DPT není určen pouze pro literární texty (úryvky) a celé knihy, ale i pro texty a knihy naučné či populárně naučné. Za výhodu tohoto nástroje považuji, že jeho výše představená struktura je univerzálně použitelná pro oba typy knih/textů (jejich úryvků). Jednotlivé položky struktury se totiž jeví funkční pro oba typy textů. Snad jen položka žánr by mohla být příliš úzká pro oblast naučných textů, nabízí se ji rozšířit na typ a žánr textu. 2. Didaktický potenciál textu ve vztahu k didaktické interpretaci V této podkapitolce bych ráda didaktickou interpretací v pojetí Ladislavy Lederbuchové usouvztažnila s didaktickým potenciálem textu. Významově k sobě mají tyto 2 pojmy blízko. První z nich totiž obecně zachycuje proces interpretačního úsilí učitele, druhý je nástrojem pro promyšleně strukturovanou konkretizaci didaktické interpretace s ohledem na výukovou praxi. Ze skript L. Lederbuchové Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole II. jsem vybrala tři následující krátké charakteristiky didaktické interpretace, které podle mého názoru dobře vystihují její podstatu: „Didaktická interpretace textu v opoře o výsledky literárněvědné interpretace využívá literárněhistorického, literárněteoretického i literárněkritického poznání textu jako relativně platného a relativně uzavřeného (akcent je na slově relativně). Je však zaměřena na osobnost čtenáře a kultivaci jeho komunikace s textem.“ (Lederbuchová, 1997, s. 6)
„Didaktická interpretace za svůj cíl považuje rozvoj tvořivých komunikačních schopností a dovedností žáka v úrovni přiměřené žákově čtenářské kompetenci a odpovídající významově nejdůležitějším komunikačním výzvám textu.“ (Lederbuchová, 1997, s. 7) „Didaktická interpretace sleduje představit dítěti takové estetické významy a hodnoty textu, které je schopno přijmout v reflektujícím a sebereflektujícím postoji a interiorizovat takto vytvořený obsah ve své čtenářské zkušenosti.“(Lederbuchová, 1997, s. 19) Jak je zřejmé z výše uvedených charakteristik, podstatou didaktické interpretace ani DPT není vyčerpávající vědecká syntetická či analytická interpretace díla (o těchto 2 typech interpretace více viz Peterka, 2007, s. 312-313). Poznatky literárních věd jim slouží jako východisko pro výběr významových dominant textu s ohledem na dospívajícího čtenáře (na jeho čtenářské potřeby a dovednosti). U obou se očekává, že se stanou základem pro plánování konkrétní vyučovací hodiny. U didaktické interpretace je kladen důraz na výběr významových dominant textu, jejichž předpokladem je vytvoření takové výukové situace, v níž se ve vztahu k textu může uplatnit reflektující a sebereflektující postoj dětského čtenáře a obohatit jeho čtenářská zkušenost. Ze struktury DPT tento předpoklad explicitně nevyplývá. Ovšem již sám výběr položek, které utvářejí jeho strukturu, napoví, že tento nástroj nabývá smyslu teprve ve chvíli, kdy je jeho obsah realizován v hodině, jejímž základem je četba textu (nejlépe spojená se čtenářským zážitkem), v níž jsou žáci zapojeni pomocí metod aktivního učení a v níž se podílejí na utváření svého poznávání. 3.
Didaktický potenciál textu a didaktická transformace obsahu Obsahově zaměřená didaktika chápe „kvalitu výuky jako kvalitu didaktické transformace obsahu ve výuce, tj. jako kvalitu propojení činnosti žáků s obsahem a cíli výuky.“ (Janík, 2013, s. 167). Janík (2013, s. 167) pod „termínem psychodidaktická transformace obsahu rozumí přetváření obsahu na spojnici mezi žákovskou a expertní zkušeností v procesu vyučování a učení. […] Aby se tyto polohy propojily, je nutné přecházet mezi obecnou a detailní úrovní didaktického porozumění výuce. Jde o to, že analýza psychodidaktické transformace obsahu musí jít do takové podrobnosti obsahu, aby bylo možné navrhovat tvořivé úlohy pro práci s konkrétními prvky obsahu […] a porozumět konkrétním potížím žáka. Těmto detailům však nelze porozumět bez náhledu na obecné procesy utváření významů a pojmů, dekontextualizace (1), abstrahování (2) a generalizace (3).“ Didaktická interpretace a DPT jsou příkladem nástrojů didaktické transformace obsahu ve výuce. Didaktický potenciál textu (stejně jako didaktická interpretace textu) vytváří spojnici mezi literárně vědeckou a žákovskou interpretací textů, na jeho základě učitel formuluje tvořivé úkoly s konkrétními (promyšleně s ohledem na žáka) vybranými významy obsahu textu a promýšlí, se kterými potížemi by se žák při porozumívání textu, při řešení úkolu mohl potýkat. Učitel by měl mít také velký vhled do problematiky svého oboru, měl by rozumět tomu, čím je jeho obor specifický, které specifické dovednosti, pojmy, znalosti či způsoby uvažování si žák v jeho rámci osvojuje. Měl by také dobře rozumět tomu, jakým způsobem žák v literární výchově vydobývá své poznání – jak si ve své mysli utváří literárně teoretické a obecně literární pojmy a naplňuje je významy - a vytvořit vhodné výukové situace (úlohy), v rámci nichž může k pochopení a zvnitřnění pojmů dojít. 4.
Didaktický potenciál textu a didaktika literatury V této podkapitole bych ráda představila jeden z možných postupů, jak s didaktickým potenciálem pracovat v semináři didaktiky literatury.
4.1 Cíle semináře zaměřeného na DPT Při tvorbě didaktického potenciálu jde nejen o to, aby si studenti uvědomili, co je pro porozumění danému textu zásadní, čím může být tento text pro jejich budoucí žáky zajímavý. Měli by také přijít na to, že při promýšlení didaktického potenciálu textu objeví vícero významových dominant, ale že při plánování hodiny je možné se rozhodnout pouze pro jednu (či dvě) z nich. V 1. semestru studenti na základě didaktického potenciálu navrhují úkoly a aktivity mířící na jednu z významových dominant a reflektují, kterou čtenářskou dovednost jeho splnění od žáka vyžaduje. Na začátku 2. semestru na jejím základě formulují cíl/cíle, vystavují plán hodiny, od významové dominanty se pak odvíjí volba veškerých aktivit, metod a forem práce. Tato „redukce“ pomáhá studentům mířit na podstatné, nerozmělňovat obsah hodiny, žákům umožňuje se hlouběji zabývat jednou z významových dominant díla. Vedlejším cílem této lekce je, aby studenti zjistili, pomocí jakých typů úloh jsou žáci testováni v rámci PISA výzkumů, aby si uvědomili, na které oblasti čtenářské gramotnosti tyto výzkumy míří, v čem spočívají limity podobného typu výzkumu. 4.2 Průběh semináře zaměřeného na DPT Je potřeba podotknout, že tato lekce navazuje na seminář, v němž si studenti ujasnili, co to je čtenářská gramotnost, prostudovali si její definici a výsledky českých žáků v mezinárodním výzkumu PISA. Nejprve studenti odhadují, co by mohl být didaktický potenciál textu, jaká by mohla být jeho funkce, případně navrhují, jak by bylo možné ho vnitřně členit. Poté studenti zkoumají strukturu DPT vypracovanou pro potřeby projektu KVIC (Šlapal, 2012) a vysvětlují, jak rozumí jejím položkám (co si pod nimi představují) a srovnávají je s těmi, které navrhovali oni. V dalším kroku studenti čtou text povídky Dárek, který pochází z publikace Netradiční úlohy aneb čteme s porozuměním (Kramplová, 2002, s. 100 – 109), v níž jsou zveřejněny texty a úkoly z mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PISA. Následně na tento text ve dvojici aplikují didaktický potenciál. V plénu třídy pak představujeme návrhy dvojic k jednotlivým položkám, na tabuli dáváme dohromady „seminární“ didaktický potenciál (ten pak přepsaný obdrží všichni studenti emailem). Dále zkoumáme první úkol, který autoři PISA výzkumu k textu formulovali (všímáme si zadání, jeho srozumitelnosti, jednoznačnosti, reflektujeme, které čtenářské dovednosti splnění úkolu od žáků vyžaduje, na který důležitý aspekt textu míří.) Studenti ve dvojicích si vyberou jednu z významových dominant a k té formulují 2-3 úkoly, zkoušejí je reflektovat z hlediska čtenářských dovedností. Návrhy úkolů sdílíme, porovnáváme je s dalšími úlohami výzkumu PISA. Na následující seminář mají studenti za úkol si přinést na základě zadaných kritérií vybraný text a formulovat jeho didaktický potenciál. K výběru textu a DPT si vzájemně dávají zpětnou vazbu. Na základě DPT (za pomoci kolegy ve dvojici) vytvářejí ke svým textům úkoly či aktivity, komentují je z hlediska čtenářských dovedností. 4.3 Komentář k výběru textu a didaktickému potenciálu studentky Martiny Ditrychové Studentka zvolila pro třináctiletého čtenáře přiměřeně dlouhý a přiměřeně náročný úryvek z Wildova románu Obraz Doriana Graye (viz příloha č. 1). V úryvku je zachycena situace, která je z hlediska vnitřního vývoje hlavního hrdiny stěžejní. Volba úryvku (oproti ucelenému textu) otvírá velký prostor pro otázky týkající se prehistorie a posthistorie vybrané situace (studentčin DPT viz příloha č. 2). Čtenář úryvku se bude přirozeně ptát na postavy, jejich vzájemné vztah, příčiny jejich jednání, kterým lze bez kontextu předchozího děje porozumět jen obtížně. O tom, že se studentce podařilo vybrat pro román příznačnou a reprezentativní ukázku, svědčí skutečnost, že nosnou myšlenku úryvku lze vztáhnout na celé dílo. Studentce se povedlo vystihnout, v čem by mohl být text přitažlivý pro současného čtenáře. Při zdůvodňování aktuálnosti díla se v několika bodech dotýká jeho nosné myšlenky, jejíž sdělení je obecně lidské, platné ve všech epochách lidských dějin. Martina Dytrichová
pojmenovala znalosti z oblasti kulturní historie, jazyka, umění a geografie, pomocí nichž čtenář může prohloubit své porozumění textu. U formální stránky se studentka zaměřila především na komplikace týkající se zastaralé slovní zásoby, obrazných vyjádření a syntaxe. První tři úkoly (viz příloha č. 2) jsou soustředěny na postavy, vztah mezi nimi a na jejich vlastnosti, pomáhají žákům rozpoznat kontext, v němž se hlavní hrdina ocitá, aby mohli lépe pochopit jeho jednání. Při řešení těchto úkolů vyplynou na povrch mnohé otázky (zmíněné ve studentčině DPT) týkající se identity postav, vztahů mezi nimi. Žáci budou cítit potřebu zaplnit mezery ve fikčním světě způsobené fragmentárností úryvku. Tyto úkoly jsou přípravou pro čtvrtý, z hlediska nosné myšlenky stěžejní úkol. Čtvrtý úkol má vyvolat diskusi nad hrdinovým vnímáním sebe samého a světa kolem něj. Poslední (pátá) otázka má intertextový ráz, vychází ze čtenářských zkušeností žáků. Měl by mít ovšem ještě reflektivní složku, ve které by se žáci zamýšleli nad funkcí oživených předmětů v literárním díle. Závěr Jak jsem se snažila ukázat v tomto příspěvku, didaktický potenciál textu je nástroj didaktické transformace obsahu, který by mohl pomoci překonat onu pomyslnou propast mezi teorií a praxí, pomoci začínajícím i zkušeným učitelům literatury při výběru vhodného textu, při jeho interpretačním uchopení, při formulování dílčích úkolů i při plánování celých hodin. Tímto pojednáním jsem chtěla přispět do současné diskuse týkající se problematiky didaktické transformace obsahu v oborových didaktikách a ukázat, jak ji lze v hodinách didaktiky literatury aplikovat a přiblížit vysokoškolským studentům. Poznámky (1) Vysvětlení pojmu dekontextualizace: Učitel by měl být schopen žákům pomoci „překonat těsné vazby poznatků a dovedností na jejich subjektivní prožitkový kontext tak, aby bylo možné zobecňovat individuální zkušenost a utvářet „společenství myslí“.“ (Janík, 2013, s. 202) (2) Vysvětlení pojmu abstrakce: „Obsahová transformace mezi aktuálním obsahem žákovské zkušenosti a odborným obsahem obsahu, je založena na dekontextualizaci zkušenosti vedoucí k mentálnímu uchopení pojmů a jejich vřazování do srozumitelné pojmové struktury, v jejímž kontextu lze pojmy při komunikaci sdílet a vysvětlovat.“ (Janík, 2013, s. 379) (3) Vysvětlení pojmu generalizace: „Žákovo nabývání a uplatňování obecných, mnohostranně použitelných principů jednání a myšlení, představuje další etapu dekontextualizace“ (Janík, 2013, s. 379)
Příloha 1 OBRAZ DORIANA GRAYE Když sluha vstoupil, pozoroval jej Dorian ostře; byl by rád věděl, zda se již někdy podíval za paraván. Ale ten člověk se choval zcela lhostejně a očekával rozkazy. Dorian si zapálil cigaretu, postavil se před zrcadlo a pohlížel do něho. Mohl v něm dobře vidět Viktorův obličej. Ten byl úslužnost sama. Nebylo se zhola ničeho obávat! Proto přece považoval za dobré být na stráži. Klidně mu nařídil, aby šel pro hospodyni, že si s ní chce promluvit; potom měl jít k výrobci rámů, aby mu sem poslal dva své zřízence. Když sluha vycházel, zdálo se mu, jako by byl jeho pohled bloudil směrem, kde stál paraván. Nebo to byla jen obrazotvornost? Netrvalo dlouho a Mrs. Leafová vstoupila v černých hedvábných šatech, majíc staromódní nitěné rukavičky na svraštělých rukou. Požádal ji o klíč ke své školní světnici. „K vaší staré školní světnici, pane Doriane!“ zvolala. „Ach, ta je celá zaprášená. Musím ji dát vyčistit a do pořádku přivést. Tak byste tam nemohl jít, milostivý pane. Ne, skutečně ne.“ „Nechci, aby se tam uklízelo, Leafová. Přeji si pouze klíč.“
„Ale, milostivý pane, umažete se od pavučin, půjdete-li tam. Nebylo tam pět let otevřeno, od smrti jeho lordstva.“ Zachvěl se, když mu připomněla jeho děda, měl na něho špatné vzpomínky. „To nevadí,“ odvětil. „Chci ten pokoj pouze vidět. Dejte mně klíč.“ „Zde je klíč,“ řekla stará paní, hledajíc třesoucí se rukou ve svazku. „Zde je, jen co jej z kruhu vyndám. Ale nechcete tam nahoře bydlet, když je to zde tak pohodlné a příjemné.“ „Ne, ne,“ zvolal netrpělivě. „Děkuji, Leafová, je dobře.“ Zůstala s ním ještě nějakou dobu, rozmlouvajíc o nepatrných domácích záležitostech. Vzdychal a prosil ji, aby vše zařídila dle svého dobrého uznání. Potom opustila pokoj, záříc radostí. Jakmile byla za dveřmi, schoval Dorian klíč a ohlížel se po pokoji. Jeho pohled utkvěl na velké purpurově červené hedvábné pokrývce, bohatě zlatem vyšívané, byl to kus benátské práce z konce sedmnáctého století, jejž jeho děd našel v klášteře nedaleko Bologny. Ano, to se hodilo na zakrytí obrazu. Často již posloužila za příkrov smrti. Nyní měla něco zakrýt, co podléhalo zvláštnímu rozkladu, rozkladu, jenž je horší než smrt, něčemu, co působí děs nad děs, ale co nikdy nechce umřít. Co je červ mrtvole, to budou jeho hříchy obrazu na tomto plátně. Zničí jeho krásu a jeho půvab. Poskvrní jej a zhanobí. A přece bude žít dále. Věčně zůstane naživu. Mrazilo jej a litoval jeden okamžik, že nechtěl sdělit Basilovi pravou příčinu, proč mu obraz skrývá. Basil by mu pomohl vzdorovat vlivu lorda Henryho a také jeho vlastnímu temperamentu. Láska, kterou tento k němu cítil, byla skutečnou láskou – nebylo na ní nic nečistého. Byl to pouhý obdiv jeho fyzické krásy, jež vyvozuje smyslné choutky a jež umírá, když smysly otupí. Byla to láska Michelangelova, kterou cítili Montaigne, Winkelmann a Shakespeare. Ano, Basil jej mohl zachránit. Ale teď bylo již pozdě. Minulost se nedala odčinit. Lítost a zapomenutí to mohly způsobit. Ale budoucnost byla neodvratná. V něm dřímaly vášně, jež najdou svůj strašný východ, sny, jež činily své zlé stinné obrazy skutečností. Sejmul onu velkou, purpurově červenou, zlatem protkávanou přikrývku z pohovky a šel s ní za paraván. Byl obličej na plátně ještě sprostším než dříve? Zdálo se mu, jako by se nezměnil, a přece k němu cítil ještě větší odpor. Zlaté vlasy, modré oči, růžové rty – to vše bylo ještě zde. Pouze výraz se změnil. Ten byl strašný ve své ukrutnosti. Ve srovnání s tím, co mluvilo z obrazu káravě, byly Basilovy výčitky velmi nepatrné a chabé, jež mu činil kvůli Sybille Vaneové! Jeho vlastní duše tu hleděla na něho z plátna a volala jej k soudu. Výraz nejhlubšího bolu mu zíral z oka, a proto rychle hodil drahocennou látku na obraz. Když tak učinil, slyšel klepat na dveře. Vzdálil se od obrazu a sluha vstoupil. „Lidé jsou zde, monsieur.“ Cítil, že musí tohoto člověka ihned odstranit. Nesměl se nikdy dozvědět, kam se obraz poděl. Měl cosi potměšilého při sobě a jeho oči hleděly zrádně. W I L DE , O. Ob ra z Do ria n a Gra ye, Do b r o v s k ý: P r ah a, 2 0 1 3
Příloha 2 DID A KT I C K Ý P OT E N C IÁ L TE X T U ÚR YV E K Z D ÍL A O B RAZ D O RI A NA GR A YE MAR T I NA D IT RY C H OV Á T ext j e ur če n p r o žá k y o d 1 3 le t. 1 . SM YS L A AU TO RS K Ý ZÁM Ě R • P o se l st v í t e xt u V yj ád ř e ní z n ač ně neo b v yk l é ho , s il n ě n it er né h o vzt a h u k než i vé mu ( ? ) p ř ed mět u, v to mto p ř íp ad ě k o b r az u, p o d o b iz ně. Zo b r aze n í d u še v n í ho sta v u člo vě k a, kt er ý ně co u si lo v ně s kr ýv á . Z ac h yc e ní o k a mž i k u p o d le h n ut í t e mn é s tr á nc e o so b no st i. D vo j zn ač n ý v ýz n a m t it u lu r o má n u, z ně ho ž b yl úr yv e k v yb r á n – j e Do r i an Gr a y maj ite le m o b r az u, neb o j e na ně m zp o d o b n ě n? • O t á z ky , kt eré t e xt v y v o lá v á P r o č měl Do r ia n šp a t né vzp o mí n k y na s v é ho d ěd u? Kd o j e B a si l? Kd o j e lo r d He nr y? J a k ý vl i v má n a Do r ia na? P r o č mu c ht ěl Do r ia n v zd o r o v at? P r o č mu ned o k áza l vzd o r o v at sá m? P r o č mu mě l p o mo ci zr o v na B a s il? J aká b yla p o va ha B as ilo v y lá s k y k Do r i a no vi?
Co Do r i a n v mi n u lo st i p r o ved l? Kd o j e S ib yl la Va ne o vá ? Co j í Do r ia n ud ěla l? S k ut eč ně o b r az o d r áže l Do r ia no v u d uš i a mě n il se, n eb o se to Do r ia no v i j en zd álo ? J ak se Do r ia no va d u š e d o o b r az u d o st ala? P r o č Do r i a no va p o d o b iz na n ab ýv a la kr u těj š íc h r ys ů? P r o č Do r i a n ne c htě l, ab y j e ho sl u h a věd ěl, k a m se o b r az u kr yl? „Od str a nil “ na ko n ec Do r ia n s vé ho s l u h u? • No s né my šl en ky Vti s k n u tí d u š e č lo vě ka d o o b r az u, p r o mít n u tí p o d o b y d u še n a p o r tr ét u . Člo v ě k, kt er ý s kr ýv á n ě co „t e mn é ho “, s e z mě n í, zač ne b ýt p o d e zír a v ý a p ar a no id n í, z ač ne vid ět v ěci , kte r é ne e xi s t uj í( ? ) , j e sc ho p e n če ho ko l i v, ab y j e ho taj e ms t v í z ů sta lo neo d h ale no . 2 . Č T EN ÁŘ A T EX T • V če m by t e xt mo h l o sl o v it d ne š ní ho čt e ná ře? Zp r aco vá v á zaj í ma v ý a neo b v yk l ý ná mě t. V yv o lá v á mn o ho o táz e k => č te nář i b y mo h li c ht í t p át r at p o o d p o věd íc h. Vět š i na z ná s má n ěj a ké taj e ms t v í, k ter é z o b a v y z o d so u ze n í s kr ýv á p ř ed s v ý m o ko l í m. Mno zí lid é lp í na ur či t ýc h vě cec h , maj í k ni m o so b i t ý v zt a h ( n ap ř . t ali s ma n y) , v j ej ic h p ř ed s ta vá c h mo ho u t yto p ř ed mět y o ží v at. Vš ic h n i o b ča s „b o j uj e m e “ s „te mn o u “ s tr á n ko u s vé o so b no st i. Ně kt er ý m č te n ář ů m b y, b o h už el, mo hl b ýt b l íz k ý Do r i a n ů v kl ad n ý vz ta h ke k uř ác t ví . • K t eré zna lo st i po má ha j í čt e ná ř i v po ro zu mě n í ? Čt e nář b y mě l mít p ř ed s ta v u o to m, j a k se v mi n u lo s ti c ho v ala šl ec ht a k e s v ý m sl u žeb ní k ů m – neb yl b y p a k tř eb a p o ho r š e n Do r i a no v ý m c ho vá ní m k p a ní Le a fo vé ( o slo v uj e j i p ř íj me n í m, neř í ká j í p a ní) . T ext u b y ta k é mo h l č te n ář s n áz p o r o z u mě t, kd yb y z nal v ýz na m p o už it ýc h ar c ha i s mů a mě l p o věd o mí o to m, kd o b yl i M ic he la n ge lo , Mo n t ai g ne, W i n k el ma n n a S ha k esp ear e č i kd e lež í B o lo g n a. 3 . ŽÁ N R U káz ka z r o má n u s fa n ta st ic k ý m p ř íb ě h e m. 4 . F O RM A A J A ZY K O VÉ P R O S T Ř EDK Y V E V ZT A H U K P O RO ZU M ĚNÍ • K líčo v á mí s t a , kt er ý m by měl čt e ná ř do bř e ro zu mět J e d ůl eži té, ab y čte n ář p o cho p il p o d sta t u sp o j ení me zi Do r i a ne m a j eho p o d o b iz no u – o b r az o d r á ží Do r ia no v u d u ši ( o tá z ko u j e zd a s k ute č ně, n eb o j en v Do r ia n o v ýc h p ř ed s ta vá c h) . • Co by mo hlo t ř iná ct i let ý m čt ená řů m ko mp li ko v a t čt e ní a po ro z u mě n í ? - ciz í slo v a p ar a vá n a m o n si e ur , a n g li c ká z k r at k a Mr s. - ar c ha i s m y ( ú sl u ž no s t, o b r azo t vo r no s t, š ko l n í s vě t ni ce, p ř í kr o v, p o s k vr ní , z ha no b í a td .) - u ži tí p ř ec ho d ní k ů p ř í to mn ýc h ( maj í c, hl ed aj íc, r o z mlo u vaj í c, z ář í c) - z as tar al ý z p ůso b v yj a d ř o vá n í ( Neb ylo se zh o l a n ičeh o o b á va t! P ro to p řec e p o va žo va l za d o b ré b ýt n a s trá ž i. V ý r a z n ejh lu b š íh o b o lu mu zí ra l z o ka … atd .) a o sl o vo vá n í ( mi lo s ti v ý p an e, j e ho lo r d s t vo ) - o b r áce n ý s lo vo sled ( N yn í měla n ěco za k r ýt …, … d o p o řá d ku p ř ivé st ) - me ta fo r y v p o d o b ě p ř i r o v ná n í ( Co je če rv m rt vo le, to b u d o u jeh o h říc h y o b ra zu n a to mt o p lá tn ě. ; p o k r ývka n a za k ry tí o b ra zu j i ž ča sto p o s lo u ž ila za p ř ík ro v sm r ti ) 5 . ZA D ÁN Í ÚK O L Ů 1 . Zn á zo rn ět e v zt a hy mezi po st a v a mi ( za h rňt e i t y , kt e ré by ly v u ká z c e j e n z mí ně ny ) . A b y mo h li čten á ř i ú k o l ú sp ěšn ě v yř eš it , m u sí u p la tn it d o ved n o st i d o s lo vn éh o p o ro zu měn í a vy su zo vá n í. Na zá kla d ě té to o tá z k y si vy tvo ř í zá k la d n í p ř ed s ta vu o vz ta z ích me zi p o s ta va m i. S tř ed o b o d em v šeh o je Do ria n , vš ech n y z mín ěn é p o sta vy k n ěmu ma jí n ěja ký v zta h . Č ten á ři b y s i ro vn ě ž mo h li my sl e t, ž e u r či tý v z ta h je ta k é me zi B a s il em a S yb il lo u V a n eo vo u , p ro t o že B a si l Do r ia n a ká ra l za n ěco , co S yb il le p ro ved l; n e jsp í še mu n a n í tu d í ž zá le že lo . Jin á sp o j ito s t m ez i p o sta va mi z u ká z ky n e vyp l ývá .
2 . P o ku st e se z u ká z ky o dv o d it po v a hu v zt a h ů me z i po st a v a mi . P ři p ln ěn í to h o to ú ko lu mu sí čt en á ř i v ych á ze t z p o zn a tků z ís ka n ých z ú ko lu p řed ch o z íh o . Mu s í zd e ta ké u p la tn it d o v ed n o st i d o s lo vn éh o p o ro z u měn í a zá ro veň vysu zo vá n í. P o va h a n ě kte r ých vz ta h ů je z u ká zky zce la zj evn á (V i kto r je Do ria n ů v sl u h a – Do r ia n je jeh o p á n , M r s. Lea fo v á je Do r ia n o va h o sp o d y n ě – o n j e jej í p á n ) , u j i n ých v z ta h ů je je jí u rčen í n a o p a k zn a čn ě p ro b l ema tic ké. Je B a si l Do ria n ů v p ří te l, n eb o mi len ec? P ro č se Do r ia n n ech á vá o vl ivň o va t lo rd em H en r ym? Ja ké p o u to vá že Do r ia n a k S yb i ll e V a n eo vé? Já o d p o věd i n a o tá zky z n á m, jel iko ž j sem ro má n p ře če tla ce lý, a le p o ku d b ych n a n ě mě la o d p o víd a t z p o h l ed u n e za svě cen éh o č ten á ře, m ys lela b y ch s i, že Do r i a n s B a si le m j so u p o u ze p řá te lé (p ro b lem a tika h o mo se xu a l ity n en í v li te ra tu ře n i ja k ča st o re fl ek to vá n a ), ž e lo rd Hen ry Do ria n a d ě s í a zá ro veň p ř ita h u je sv o u o so b n o st í, a p ro to m u Do ria n zů stá vá n a b lí zku ( j so u t ed y ta ké p řá te lé ), n eb o je l o rd H en ry Do r ia n ů v n a d ří zen ý, o b ch o d n í p a rtn er či sp o lečn ík a v ko n ta ktu sp o lu zů s t á va t mu s í, a že S ib yl la V a n eo vá b yla Do r ia n o vo u p a r tn e rko u n eb o m ilen ko u a o n ji o p u st il, p o d ved l č i j in a k z ra d i l. 3 . Vy t v o řt e na zá kla dě u ká z ky st ru čno u v ni t ř n í c ha ra kt er i st i ku j e d no t liv ý c h po st a v . V to m to ú ko lu mu sí čt en á ř i zn o vu u p la tn it d o ved n o s ti d o s lo vn éh o p o ro zu měn í a vysu zo vá n í. Mno u f o rm ulo va n é ř e še ní • Sl u ha V ik to r je lh o s te j n ý, p o s lu šn ý a ú slu žn ý, mo žn á i p o t mě ši lý a z rá d n ý (a le to mu kvů l i Do r ia n o vě z jevn é p a ra n o i e sp í še n evě ř ím ) . • Mr s. L ea f o vá je s ta ro s t livá , p o t rp í si n a či s to t u , rá d a se s ta rá o d o m á cn o s t, má o n í d o b rý p řeh led . • L o rd H en ry je z ře jm ě m o cn ý, ch a r iz ma t ick ý, má n a Do ria n a n eb la h ý vl i v. • Ba si l má z ře jm ě d o b ré s rd ce, je n ej sp íš vn i t řn ě si ln ý ( mo h l b y Do ria n o vi p o mo c i vzd o ro va t v livu lo rd a Hen ryh o , „ za ch rá n i l“b y h o ), je Do r ia n o v i o d d á n (o b d ivu j e h o , mo žn á h o i mi lu j e ), je m o rá ln í (v yčí ta l Do ria n o v i jeh o ch o vá n í k S yb i ll e V a n eo vé ). • Syb illa Va n eo vá je n a p ro sto u zá h a d o u , č ten á ři b u d o u n ej sp í š e vych á z et z d o mn ěl é p o va h y vz ta h u mez i n í a Do ria n em. Dle mě b y ted y v d a n é ch víl i b yla n eš ťa stn á a u b lí žen á , m o žn á i zh r zen á . • Do r ia n je o b e zř etn ý ( sl ed o va l ch o vá n í slu h y) , p a ra n o id n í ( Neb o to b y la jen o b ra zo tvo rn o st? , r ych l á zm ěn a n á zo ru n a V ik to ra ), vn it řn ě s la b ý (n e d o ká že v zd o ro va t temn é s t rá n ce sv é o so b n o st i ), b e zch a ra kte rn í, rá d si u ží vá živo ta ( „V n ě m d ří ma l y vá šn ě , j ež n a jd o u s v ů j st ra šn ý vých o d , sn y, j ež čin il y své zlé s tin n é o b ra z y sku tečn o st í. “ ), mo žn á i kru t ý ( ch t ěl „o d s t ra n i t“ slu h u , jeh o vý ra z n a o b ra z e „b y l st ra šn ý ve sv é u k ru tn o s t i“ ). 4 . Do r ia n v ěří , že o bra z o drá ží st a v j e ho du š e . Arg u me n t uj t e v pro sp ěch a ne pro s pěc h t o ho t o t v r ze ní. I p ři p ln ěn í to h o to ú ko l u mu sí č ten á ři u p la tn it d o ved n o s ti d o slo vn éh o p o ro zu měn í a vysu zo vá n í. Mno u f o rm ulo va n é ř e še ní • A rg um e nty ho vo ří cí v p ro sp ěc h Do ria no va t vr z ení – Do ria n o vo su g e s ti vn í lí čen í zm ěn n a o b ra ze; mí ra jeh o o b ez ře tn o s ti a s t ra ch u ; Do r ia n o va u si lo vn á sn a h a sk rý t o b ra z p řed z ra ky o sta tn í ch l id í ; sku tečn o s t, ž e b y l Do ri a n o ch o ten slu h u V ik to r a i „o d st ra n it “ jen p ro to , a b y n ikd o n e z ji st il, ka m o b ra z u kr yl • A rg um e nty ho vo ř íc í v nep ro sp ěc h Do r ia no va tv rz en í – Do ria n je z ř e jmě p a ra n o id n í , mo žn á i b lo u zn í, z k re slu je s i s ku t ečn o st, m o h l b y si tu d í ž p ř ed s t a vo va t i zm ěn y o d eh rá va jí cí s e n a p o d o b izn ě; v šeo b ecn á zn a l o st s věta (ma lb y se o b vykl e n e měn í, zů stá va jí ko n sta n tn í, p o rt ré ty n emo h o u č lo vě k u u lo u p i t d u ši , sa mo tn é zp o ch yb ň o vá n í exi st en ce d u š e ). 5 . Uv e ďt e př í kla dy da l ší ch o živ ený ch ne živ ý c h pře d mět ů, kt er é z ná t e z l it e ra t u ry .
Ten to ú ko l te st u je vš e o b ecn é zn a lo s ti z li te r a tu r y. P ři jeh o ře šen í si čten á ř i u věd o m í, ž e mo t iv o ž iv en éh o n ež iv éh o p řed mě t u n en í v l ite ra tu ř e a ž t a k n eo b vyk lý a je tu d í ž sku tečn ě mo žn é, ž e o b ra z o d rá ž í sta v Do r ia n o vy d u še. P ří kla d y mo žn ých o d p o věd í – E rb en o va S n ě h u rka , z rca d lo ve S n ě h u rce b ra t ří Gr im mů , P in o cch io Ca r la Lo r en zi Co llo d ih o , mn o h o p o sta v v Ca ro llo vě p o h á d ce A len ka v k ra j i d ivů a za z rca d l em, v p o h á d ce Lo u ská č e k a my š í k rá l E rn s ta T h eo d o ra Wi lh e lma Ho f fma n n a , S tra šá k a P lech á č v Ča ro d ě ji ze ze mě O z Lyma n a F ra n ka B a u ma , o b u šek z p o h á d k y Ob u šku , z p y tle ven ! b ra t ří G ri mmů , Ga la te ia z b á j e o so c h a ři P yg ma l ió n o vi a td .
Literatura HAUSENBLAS, O. (2006). Velké myšlenky ve výuce literatury na ZŠ a SŠ. Kritické listy [online] roč. 2006, č. 24. [cit. 2014-16-05]. Dostupné z www: http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty24_velkemyslenky JANÍK, T., et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita. KRAMPLOVÁ, I. , et al. (2002). Netradiční úlohy aneb čteme s porozuměním. Praha: ÚIV. LEDERBUCHOVÁ, L. (1997). Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole II. ZČU: Plzeň. PETERKA, J. (2007). Teorie literatury pro učitele. Praha: MME. ŠLAPAL, M., Košťálová, H. A Hausenblas, O. (2012) Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: KVIC. [online] [cit. 2014-16-05]. Dostupné z www:
. ŠLAPAL, M., Košťálová, H. A Hausenblas, O. (2012). Sborník pozoruhodných textů. Nový Jičín: KVIC. [online] [cit. 2014-16-05]. Dostupné z www: Kontakt: Mgr. Štěpánka Klumparová, Ph.D. Katedra české literatury Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy M. D. Rettigové 4 Praha 1 116 39 Email: [email protected], [email protected]
