Didaktické testy pro výuku anglického jazyka vytvořené v autorském systému Macromedia Authorware (09-FP-KPP-37) Ondřej Kuthan

Technická Univerzita v Liberci Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Technické univerzity v Liberci Katedra pedagogiky a psychologie

Diplomová práce

Didaktické testy pro výuku anglického jazyka vytvořené v autorském systému Macromedia Authorware (09-FP-KPP-37)

Ondřej Kuthan

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Datum

Podpis

Poděkování

Touto   cestou   bych   velmi   rád   poděkoval   panu   docentu  Niklovi,   který   mne   i přes   mnohačetné   překážky   a mou  částečnou letargii dokázal dovést ke zdárnému konci, za jeho  toleranci a shovívavost a samozřejmě velké množství dobrých  rad, bez kterých by tato práce nemohla vzniknout. Dále bych  chtěl poděkovat i celé  své rodině a přítelkyni Janě, kteří  mne   podporovali   i v časech,   kdy   jsem   nad   sebou   i já   sám  téměř zlomil pomyslnou hůl...

Ondřej Kuthan

Anotace Teoretická část informuje o různých pohledech na teorii  didaktického   testování   s využitím   materiálů   od předních  českých   i zahraničních   autorů.   Dále   analyzuje   problematiku  autorských   systémů   a vlastnosti   autorského   prostředí  Macromedia   Authorware.   V   praktické   části   jsou   popsány  kurikulární   dokumenty   ve   vztahu   k   vytvářeným   počítačovým  didaktickým   procvičovacím   aplikacím   pro   výuku   anglického  jazyka   v   7.   ročníku   ZŠ,   konstruovaným   na   základě   Školního  vzdělávacího programu ZŠ  v ulici 5.května.  Následuje popis  jednotlivých aplikací a jejich základních vlastností. Práce  je   určena   učitelům   7.   ročníku   ZŠ   k   využití   předložených  aplikací k zefektivnění výuky anglického jazyka. Klíčová   slova:

 didaktický   procvičovací   test,tvorba 

didaktického   procvičovacího   testu,  didaktické   testování,  autorský   systém,  autorský   systém   Macromedia   Authorware,  Školní   vzdělávací   program,   výuka   anglického   jazyka,   7.  ročník ZŠ

Abstract The theoretical part  informs  about different views on  the  theory  of   didactic  testing  with   use  of   materials   from  the best czech and foreign authors. Further it analyses the  topic of authoring systems and characteristics of authoring  system   Macromedia   Authorware.   In   practical   part   are  descriptions of curicular documents in relation to developed  didactic revision PC applications meant for use in teaching  English in 7th grade of elementary school, constructed on the  basis   of   school   educational   programme   of   ZŠ   v ulici  5.května.   Descriptions   of   the   didactic   applications   and  their   basic   features   follow   afterwards.   This   work   is  targeted on TEFL teachers of 7th  grade of basic school, so  they can use the offered programmes to make their teaching  more effective. Key words: didactic revision test, construction of didactic  revision test, didactic testing, authoring system, authoring  system Macromedia Authorware, school educational programme,  TEFL, teaching English as foreign language, 7th grade of  basic school

Die Annotation Der teoretische Teil informiert über den verschiedenen  Ansichten   an   die   Theorie   des   didaktischen   Testen   mit   der  Vervendung   der   Materiale   von   den   prominenten   tschechischen  und ausländischen Autoren. Er analysiert die Problematik der  Autorsystemen   und   die   Eigenschaften   der   Autorumgebung  Macromedia   Authorware.   In   dem   praktischen   Teil   werden   die  Kurrikulumdokumente   in   der   Beziehung   zu   den   gestaltenen  computer­didaktischen

 

Übungsapplikationen

 

für

 

den 

Englischunterricht   in   der   siebten   Klasse   der   Grundschule,  beschrieben. Diese Übungsapplikationen wurden auf Grund des  Schulausbildungsprogramms der  Grundschule  in der  5. května  Straße konstruiert. Es folgt die Beschreibung der einzelnen  Kapiteln   und   ihrer   Basiseigenschaften.   Die   Arbeit   ist   vor  allem für die Lehrer/innen den siebten Klassen Grundschule  geignet.   Sie   können   die   vorliegenen   Applikationen   für  Effektivierung des Englischunterrichts benutzen. Die Schlüsselwörter: Der didaktische Übungstest, die Bildung  des   didaktischen   Übungstests,   das   didaktische   Testen,   der  Autorsystem,   der   Macromedia   Authorware   Autorsystem,   der  Schulausbildungsprogramm, der Englischunterricht, die siebte Klasse der Grundschule

Obsah 1. Úvod.................................................................................................................................8 1.1 Zdůvodnění aktuálnosti tématu.................................................................................8 1.2 Zdůvodnění volby tématu diplomové práce............................................................11 1.3 Cíle a metody diplomové práce...............................................................................13 2. Teorie didaktických testů...............................................................................................15 2.1 Testy........................................................................................................................15 2.2 Didaktické testy.......................................................................................................17 2.2.1 Systémy dělení didaktických testů.......................................................................19 2.2.2 Typy didaktických testů.......................................................................................24 2.2.3 Vlastnosti didaktických testů..............................................................................29 2.2.4 Typy testových úloh.............................................................................................31 2.2.5 Příklady typů testových úloh................................................................................35 2.2.6 Vytváření didaktických testů................................................................................37 3. Autorský systém Macromedia Authorware....................................................................41 3.1 Autorské systémy....................................................................................................41 3.2 Charakteristika autorského systému Macromedia Authorware...............................42 4. Počítačové didaktické procvičovací testy z anglického jazyka pro 7. ročník ZŠ..........47 4.1 Charakteristika Rámcového vzdělávacího programu..............................................47 4.1.1 Obecná charakteristika školních vzdělávacích programů....................................50 4.1.2 Výuka anglického jazyka v kontextu Školního vzdělávacího programu ZŠ v ul. 5 května v Liberci.............................................................................................................52 4.1.3 Tematický plán výuky anglického jazyka v 7. ročníku ZŠ v ul. 5.května v Liberci .......................................................................................................................................54 4.1.4 Začlenění počítačových didaktických procvičovacích testů do tematického plánu výuky anglického jazyka v 7. ročníku ZŠ v ul. 5.května v Liberci...............................56 5. Charakteristiky didaktických aplikací v rámci tematického plánu 7.ročníku ZŠ..........58 5.1 Společné charakteristiky didaktických procvičovacích aplikací.............................58 5.2 Charakteristiky jednotlivých didaktických procvičovacích aplikací......................62 6. Závěr..............................................................................................................................87 7. Použité zdroje:...............................................................................................................90 8. Seznam příloh................................................................................................................95 8.1 CD-ROM.................................................................................................................95 8.1.1 Textová část diplomové práce.........................................................................95 8.1.2 Soubor didaktických procvičovacích aplikací.................................................95 8.2 Potvrzení odborného konzultanta............................................................................95

1. Úvod 1.1 Zdůvodnění aktuálnosti tématu Informační   technologie   v posledních   dvaceti   letech  pokročila   mílovými   kroky,   což   umožnilo   její   nasazení  i do jiných   oborů,   než   jen   do oblastí  matematicko­fyzikálních  výpočtů   a   šifrování,   pro   které   byly   počítače   původně   určeny  [44]. Na ČVUT   [32] 

dokumentují   jeden   z příkladů,   obor 

projektování   a stavebnictví   dopravních   komunikací.   Počítačová  technika   se používá   ve většině   součástí   návrhu,   od výpočtu  zákadních dat, přes návrhy a plány až po vizualizace výsledného  provedení   stavby.   Závažnost   a rozšířenost   použití   počítačových  technologií   ilustruje   již   samotný   fakt,   že na ČVUT   Praha   byl  vytvořen   přímo   specializovaný   obor  

 Projektování   silnic 

a dálnic s využitím počítačové techniky . Příkladem   dalšího   oboru,   který   díky   nasazení   počítačů  pokročil   o značný   kus   dopředu   je   medicína   .   Podle  O.   Vrtišky  [42]  jsou   počítače   využívány   například   na výzkum   buněk,  molekul, či genů, ale i k léčení nemocí samotných. Díky vyspělé  technologii budeme například moci v horizontu desítek let léčit  nemoci dnes zdánlivě neléčitelné, jako je například rakovina .  Dalším   trendem   v medicíně,   který   je   úzce   spojený  s technologickým vývojem, je možnost monitorovat pacienta nejen  na lůžku   v nemocnici,   ale   i na dálku   prostřednictvím  bezdrátových   přenosů   informací  [20],   čímž   se může   zamezit  velkému počtu úmrtí. Tato technologie se zatím využívá zejména  u kardiostimulátorů.

8

Dalším,   ale   nikoli   posledním   využitím   počítačových  technologií na poli medicíny je výzkum a možnosti použití tzv.  Kmenových   buněk   [25],   díky   kterým   bude   možně   v budoucnu  pěstovat náhrady za nefunkční, či poškozené lidské orgány. Jak   uvádí   například   informační   server  IHNED.cz  [1],  v oblasti   chemie  se dokonce   rodí   nové   nápady   na změnu   samotné  konstrukce   počítače   za použití   chemických   a biologických  technologií, což by mělo umožnit stavět v budoucnosti počítače  i na jiné bázi, než křemíkové, používané dnes. Podle  Šimka,   Jarolímka   a Vaňka  [41]  mají   počítačové  technologie     své   místo   i v oblasti   agronomie,   kde   jejich  využití spočívá zejména v oblasti komunikace mezi jednotlivými  zemědělskými   podniky   a také   v oblasti   režie   a monitorování  zemědělských procesů. Zpráva   poskytnutá   tiskovou  agenturou   ČTK  [9]  ilustruje  další   oblast   využití   počítačové   technologie,   tentokrát  v armádním   prostředí,   kde   počítače   tvoří   důležitou   součást  obrany   každého   moderního   státu.   Novinkou   v tomto   odvětví   je  tzv.   kybernetická   obrana,   tzn.   obrana   proti   napadení   celé  infrastruktury státu, nebo jedné z jeho částí pomocí počítačů. V neposlední   řadě   je   třeba   zmínit   o situaci   v oblasti  pedagogiky.   Vysokou   aktuálnost   dokázala   zpráva  České   státní  inspekce  [43],   která   poukázala   na nedobrou   situaci   panující  v oblasti   IT   v českém   školství,   jehož   přístup   zatím   nebyl  adekvátní   aktuální   situaci.   Patrně   nejrozšířenějším   využitím  počítačů   ve školách   je   pro   výuku   informačních   technologií,  a tento   trend   začíná   pomalu,   ale   přesto   postupně   ustupovat,  hlavně s příchodem interaktivních tabulí, napojených na počítač  [39].   Tyto   tabule   umožňují   učiteli   vykonávat   celou   řadu 

9

činností,   které   by   s běžnou   tabulí   a křídou   nebyly  realizovatelné. Počítače   umožňují   učitelům   rozdělit   žáky   na skupiny   pro  různé   činnosti,   umožňují   rychleji   střídat   aktivity   a hlavně  používat   více   prostředků   a multimedií  [39].   Přímým   používáním  počítače během vyučovací jednotky ovšem výčet možností nekončí.  S počítači   jsou   neoddělitelně   spojeny   i počítačové   sítě  (z nichž   je   nejznámější     internet),   díky   kterým   je   možné  posílat   studijní   materiály  [13],   požadavky   na studium,   nebo  třeba   domácí   úkoly.   Učitel   tak   například   může   v klidu   domova  vytvořit   úkol   a ten   pak   poslat   studentům   přes   internet   nebo  školní vnitřní síť. Současný   stav   techniky   dále   umožňuje   žákům   i učitelům  používat   nové   zdroje   informací,   jak   tvrdí   R.   Sarközi  [37]  –  například   internetové   encyklopedie.   Zde   je   ovšem   třeba   dbát  zvýšené opatrnosti, protože zdroje na internetu někdy nebývají  korektní,   natožpak   ověřené  [37].   Také   bych   zde   rád   zmínil  možnost   využití   počítače   při   tvorbě   různých   projektů   či  prezentací,   což   umožňuje   propojit   klíčové   kompetence  a dovednosti žáků zábavnou a vizuálně přívětivou formou, která  je   navíc   velmi   jednoduše   šiřitelná,   ať   už   po internetu,   nebo  například přes flashdisky a jiná přenosová média [37]. Domnívám   se,   že jednou   z hlavních   deviz   využití  počítačových   technologií   v didaktickém   prostředí   je   možnost  vytvořit didaktické programy, které v sobě již mají zabudované  hodnotící algoritmy, a tudíž nevyžadují přímou účast pedagoga.  Tato   vlastnost   umožňuje   učitelům   nechat   žáky   pracovat  samostatně, svým tempem a podle svých možností, nutí tím pádem  žáky přejímat (alespoň částečně) zodpovědnost za své vzdělávání  a učí   je   tak   samostatnosti.   Zároveň   odstraňuje   obavy  10

z neobjektivního hodnocení výsledků – počítač měří všem stejným  metrem. Počítač   se stává   ideálním   prostředníkem   a pomocníkem   při  tvorbě   didaktických   aplikací   včetně   didaktických   testů.   A to  byl   jeden   z důvodů,   proč   jsem   si   pro   svou   diplomovou   práci  vybral téma tvorby didaktických aplikací na počítači.

1.2 Zdůvodnění volby tématu diplomové práce Téma tvorby didaktických testů v autorském systému jsem si  vybral záměrně a to z několika důvodů: – Prvním z nich je výše uvedená aktuálnost tématu. – Během   praxí,   které   jsem   na Technické   Univerzitě  absolvoval, jsem si ověřil, jak neocenitelnou službu může  vhodně   použitý   počítač   s kvalitně   vytvořeným   softwarem  poskytnout učiteli během jakékoli vyučovací jednotky – ať  už   jde   o pouhé   psaní   zápisků   pro   studenty,   kde   učitel  nemusí   v rychlosti   řešit   čitelnost   svého   rukopisu,  až po možnost na jedné ploše psát zápisky, pouštět videa,  doplňovačky, nebo jakákoli jiná cvičení a měnit mezi nimi  během několika vteřin. – Sám   mám   s použitím   didaktické   techniky   ve vyučovacím  procesu   poměrně   dost   pozitivních   zkušeností,   které   bych  také rád využil při tvorbě této práce. Osobně je mi oblast  počítačů   velmi   blízká,   pracuji   s nimi   od svých   dvanácti  let a zažil jsem jejich největší boom. Nyní je technologie  na takové   úrovni   a je   rozšířená   takovým   stylem,   že ji  můžeme   nechat   proniknout   i do dalších   oblastí   –   já   bych  se například   rád   zaměřil   na téma   domácích   úkolů,   protože  11

zastávám názor,  že na zpětnou vazbu a kontrolu základního  učiva probraného ve škole je počítač naprosto ideální. – Další devizou, kvůli které jsem si vybral právě toto téma,  je   možnost   libovolně   a přirozeně   spojovat   jednotlivá  odvětví,   aprobace,   či   dovednosti   a učit   tak   žáky   bez  zbytečných   vytrhnutí   informací   z kontextu   ale   zároveň  u toho   nepoužívat   pořad   jednu   stále   stejnou   činnost,   což  je přesně podle filozofie rámcových vzdělávacích programů  a moderního pojetí didaktiky obecně. – Dalším   faktorem   ovlivňujícím   můj   výběr   byla   volba  autorského   prostředí   Macromedia   Authorware,   které     je  velmi   jednoduché   a intuitivní   na používání   při   zachování  dostatečného   množství   funkcí,   které   jakoby   byly   přímo  vytvořeny pro použití v oblasti školství, i když software  samotný pro didaktickou oblast primárně určen není. – Použití   didaktických   programů   vytvořených   v Macromedia  Authorware   na laptopu   s připojeným   dataprojektorem  ve vyučovací   jednotce   vyznívá   jako   sice   chudší,   ale   též  významně   levnější   a zároveň   mobilní   alternativa   k drahým  interaktivním   tabulím,   které   se v současnosti   využívají  ve vyučovacím procesu. – V neposlední řadě bych měl zmínit, že podle mne je počítač  přímo   ideálním   pomocníkem   při   výuce   a následném  procvičování   jazyků,   právě   díky   variabilitě   možností  použití a jejich rychlým a jednoduchým střídáním. Není to  ovšem jen didaktická oblast, kde může nasazení počítačové  techniky výrazně přispět k dobrému výsledku.

12

1.3 Cíle a metody diplomové práce V   diplomové   práci   se   zabývám   tvorbou   počítačových  didaktických   procvičovacích  testových   aplikací  pro   výuku  anglického jazyka v 7. ročníku ZŠ. Jedná se učební úlohy pokrývající učivo učebnice Project 2  [14] v rozmezí druhého pololetí 7. ročníku ZŠ. Testy konstruuji  za využití autorského systému Macromedia Authorware.

Cíle teoretické části diplomové práce – analýza   a komparace   literárních   zdrojů   o problematice  didaktického testování – stručná charakteristika autorských systémů – stručná   charakteristika   autorského   systému   Macromedia  Authorware

Cíle praktické části diplomové práce – stručná charakteristika školních kurikulárních dokumentů  ve vztahu k vyvíjeným aplikacím – didaktická analýza vzdělávacích cílů a učiva anglického  jazyka v 7. ročníku na ZŠ v ulici 5.Května v Liberci – analýza tematického plánu výuky anglického jazyka  v 7.  ročníku   na  ZŠ   v   ulici   5.Května   v   Liberci   ve   vztahu   k  vyvíjeným testovým aplikacím – vytvoření   rozsáhlé   série   procvičovacích   testů  z anglického jazyka pro 7. třídu ZŠ  podle didaktických  13

principů   z teoretické   části  diplomové   práce  a dle  školního   vzdělávacího   programu   ZŠ  v   ulici  5.května  v Liberci. – Popis

 

charakteristik

 

jednotlivých

 

didaktických 

procvičovacích aplikací

Metody použité k dosažení vytyčených cílů – metoda   obsahové   analýzy   a komparace   odborných   pramenů  se zaměřením na didaktické testování – metoda didaktické transformace učiva do učebních úloh – metoda didaktické analýzy vzdělávacích cílů a učiva – metoda   konstrukce   didaktických   aplikací   v autorském  systému Macromedia Authorware – metoda   autorské   reflexe   vlastností   jednotlivých  didaktických aplikací

14

2. Teorie didaktických testů 2.1 Testy Testování   je   obecná   záležitost,   která   se dotýká   všech  oblastí   lidského   života.  J.   Hniličková  [11]  zmiňuje,   že již  samotné   slovo  test  ,převzaté   z psychologické   terminologie,  znamená   v   původním   jazyce   (tj.   angličtině)   jakýkoli   pokus   –  původní význam tedy není vázán pouze na školní prostředí. Takto  rozšířený význam má slovo test i v dnešní době. Co   se definice   testů   obecně   týče,   internetový   malý  pedagogický slovník  L. Kubančíkové  [19]  definuje test ve shodě  s P.   Byčkovským  [8]  pouze   jako   „zkoušku,   nebo   nástroj   měření  výkonu“. J. Hniličková [11, str. 9] k tomu dodává, že test není  každá   zkouška,   ale   pouze   zkouška   „založená   na vědeckých  poznatcích   a postupech,   v mezích   možností   objektivní,  spolehlivá, přesná a výstižná, se srovnatelnými výsledky.“ Testy   bývají   obecně   rozdělovány   a tříděny   podle   odvětví,  kterému slouží – mluvíme tedy o testech lékařských, chemických,  biologických,  sociologických, psychologických, apod. Příklad   lékařských   testů   demonstruje  Z.   Pelikán  [27]  na tzv. Provokačních testech, které se využívají při diagnostice  a léčení   alergií,  nebo  sledování  reakcí  kůže,  dýchacích  cest,  či jiných orgánů na jiné nemoci. V oblasti   chemie   nalezneme   na internetu   nejvíce   odkazů  k pojmu   test   na tzv.   test   sterilizace,   který   je   podle  T.  Klíčníka  [16]  určen   „k průkazu   splnění   všech   parametrů  sterilizačního   cyklu.“   Chemickou   testou   se zkouší   jak   bylo  např.   chemické,   či   chirurgické   nářadí   sterilizováno,   jestli  15

bylo   sterilizováno   dostatečně   a správným   způsobem.   Chemické  testy mají tím pádem dalekosáhlý význam zejména kvůli propojení  s medicínou. Příkladem použití testu jako sociologického nástroje může  být   práce  F.   Bartoše  [5]  ze sociologického   ústavu   AV   ČR.   Ten  ilustruje   použití   sady   standardizovaných   testů   jako   nástroje  pro zjištění míry narcismu ve zkoumaném vzorku populace. V neposlední   řadě   je   nutné   zmínit   testy   psychologické,  které jsou využívány nejen v oblasti psychologie, ale i ve výše  zmiňované   sociologii,   v ekonomice   v oblasti   HR   managementu   –  jak dokládá M. Armstrong [4], či v kosmonautice – což ilustruje  P.   Hrozek  [12]  na příkladu   osobnostního   testu   pro   kosmonauty  NASA.   Psychologické   testy   jsou   nejrozšířenějším   –   a také  původním   –   typem   testů   a podle  Armstronga  [4,   str.   387]  poskytují „objektivní nástroj měření individuálních schopností  nebo charakteristik“. Dle Armstronga [4] se rozdělují se do následujících kategorií: – testy   inteligence  –   měří   všeobecnou   inteligenci,   je   jich  značné   množství   a zaměřují   se vždy   jen   na jeden,   či  několik   aspektů   inteligence,   protože   celková   inteligence  je   příliš   komplexní   na to,   aby   byla   změřitelná   jedním  testem. – testy schopností – P. Říčan [36] definuje testy schopností  jako   „standartní   úkolové   situace“,které   usnadňují  kvantifikaci výkonů a stimulují k činnostem, jež mají pro  schopnosti   diagnostický   význam,   patří   mezi   ně   např.  populární „IQ“ testy. testy   osobnosti  –   zjišťují   osobnostní   vlastnosti   člověka  (introverze/extroverze,   typy   temperamentu,atd.).   Dělí   se na 3  16

základní

 

kategorie

 

–

 

dotazníkové

 

(standardizované, 

s předpokládanými   odpověďmi),   projektivní   (např.   známý  Rorschachův test inkoustových skvrn) a testy produktů (zkoumání  kreseb, soch, atd.) Průcha,   Walterová   a Mareš  [33,  str.   258]  v Pedagogickém  slovníku  poskytují   obecnou   definici   testu   jako   „specificky  definované   zkoušky“,   přičemž   zmiňují   odlišnosti   ve významech  testů didaktických a psychologických.

Zmínit   psychologické   testy   na tomto   místě   bylo   nutné,  protože psychologie a pedagogika jsou úzce spojené obory, a byly  to právě psychologické testy, které se staly předobrazem testů  didaktických, a právě z nich vychází většina pravidel a formátů  moderních didaktických testů.

2.2 Didaktické testy Dle  R.   Kohoutka  [18]  vznikla   myšlenka   didaktického   testu  z velmi   prozaických   důvodů   –   pedagogové   potřebují   co  nejobjektivněji   a nejexaktněji   zhodnotit,   jaké   výsledky   mělo  pedagogické působení na učící se subjekty. Samotný význam pojmu  didaktický   test  se během   dějin   pedagogiky   měnil,   stejně   jako  se měnil i názor na didaktické testování. Po většinu období pedagogiky bylo testování – jinými slovy  zkoušení   –   považováno   za nutnost,   samozřejmost   a vyústění  pedagogického   procesu,   která   byla   nakonec   podle  J.   Hniličkové  [11] v 19.století kodifikována ve větších státech té doby.

17

Vyjímku   v tomto   trendu   tvoří   pravděpodobně   jen   začátek  dvacátého   století,   kdy   se v didaktických   kruzích   zvedla   vlna  silného   odporu   proti   testování   ve jménu   svobodné   výchovy.  Jedním z výrazných odpůrců tehdejší formy zkoušení byl podle J.  Hniličkové  [11]  i známý   spisovatel   a myslitel  Lev   Nikolajevič  Tolstoj,  kterému   již   tehdy   přišlo   testování   formou   memorování  ústní   zkoušky   neobjektivní   a kontraproduktivní.  L.   N.   Tolstoj  [40, str. 175] o něm doslova napsal, že „všechny pokusy zkoušek  jsou jen klamem, lží a překážkami vyučování“ . V současnosti je pojem didaktického testu vnímán v širším  kontextu,   a to   jako   jakýkoli   přostředek   k objektivnímu  hodnocení výsledků pedagogického působení, nebo­li jak uvádí P.  Byčkovský  [8,   str.  14],   „nástroj   systematického   zjišťování  výsledků   výuky“   .  

 Učitelé   v praxi   se většinou   chybně 

domnívají,   že test   je   pouze   písemná   zkouška   určená   k získání  známky. Skutečnost je však taková, že didaktickým testováním by  se dala   nazvat   téměř   jakákoli   aktivita,   směřovaná   ke zjištění  výsledků výuky. Tudíž   mezi   ně   můžeme   zařadit   například  M.   Chráskou  [15]  zmiňované   ústní   zkoušení,   při   výuce   jazyků   křížovku  na slovíčka, test fyzických činností (běh, skok, šplh...), nebo  i domácí   úkol   (pokud   je   samozřejmě   povinný   a kontroluje   se).  Z tohoto   je   patrné,   že didaktické   testy   mohou   nabývat   různých  forem,   od krátkého   ústního   rozhovoru   až po několikahodinovou  zkoušku zahrnující řešení různých problémů, nebo třeba napsání  libovolně dlouhého textu. S tím   souhlasí   i B.   Niemierko  [23]  z Polska,   ale   zároveň  doplňuje,   že kterýkoli   didaktický   test   by   měl   splňovat   předem  zvolená   kritéria.  Kvůli   mnohoznačnosti   termínu   se didaktické 

18

testy   začaly   dělit   do kategorií   pro   jejich   snadnější   členění  a lepší orientaci v tématu. Dělením   a teorií   didaktického   testování   vůbec   se v ČR  zabývají   např.  P.   Byčkovský,   či  S.   Vrána,   M.   Michalička,   M.  Chráska nebo R. Kohoutek.

První   tři   zmíňovaní   vytvořili   každý   svou   vlastní  klasifikaci,   které   se obecně   považují   za etalon   třídění  didaktických testů.

2.2.1 Systémy dělení didaktických testů Podle R. Kohoutka [18] S. Vrána rozděluje testy podle čtyř  kriterií: „1. Podle toho, co zjišťují: a)   Inteligenční,   zaměřené   na zjišťování   schopností   zkoumaných  osob. b)   Didaktické,   sloužící   ke zjišťování   vědomostí   a dovedností,  které žák získal učením.

2. Podle způsobu zpracování: a) Informační, které sestavuje učitel, aby zjistil, co se žáci  naučili, jak učivu porozuměli a jak je ovládli. b)   Standardizované,   sestavené   podle   přesně   dodržovaných  principů   konstrukce,   ověřené   na reprezentativním   vzorku,  s předem   stanoveným   klíčem   pro   jejich   hodnocení   a normami  sloužícími ke správné interpretaci výsledků. 19

3. Podle účelu: a) Zkušební, které slouží k hodnocení vědomostí žáků. b)   Diagnostické,   zaměřené   na zjišťování   kladů   a nedostatků  ve vědomostech žáků a na zjišťování příčin nedostatků. c) Kontrolní, které si dává žák sám. 4. Podle způsobu užití: a) Hromadné, kterými je prověřován větší počet žáků najednou. b)   Individuální,   k ověřování   vědomostí   a dovedností   jednoho  žáka.

Podle M. Michaličky lze pedagogické (didaktické) testy rozdělit  podle principů konstrukce na tři skupiny:

1. Testy   volných   odpovědí   (nestandardizované).   Je   to  v podstatě   zdokonalená   forma   tradičního   písemného  zkoušení,   kdy   žáci   podle   vlastního   uvážení   odpovídají  na několik stanovených otázek či řeší několik úkolů.

2. Testy objektivně informační. Sestavuje je učitel, ředitel  nebo   jiný   školský   pracovník,   a to   již   podle   zásad   pro  přípravu   testů   standardizovaných.   Mají   zejména   funkci  kontrolní a klasifikační.

3. Testy standardizované, sestavené podle závazně stanovených  a přísně   dodržovaných   konstrukčních   principů.   Zpravidla  jde   o týmovou   práci   odborníků.   Jsou   produktem   vysokého 

20

stupně   profesionální   dovednosti   a jsou   opatřeny  propracovanými tabulkami norem.

P. Byčkovský [8] třídí didaktické testy podle osmi hledisek:

1. Podle měření charakteristiky výkonu: a) Testy rychlosti ­ jestliže didaktickým testem měříme  rychlost, kterou je žák schopen provést určitý výkon. b) Testy úrovně ­ pokud testem zjišťujeme kvalitu (úroveň)  výkonu.

2. Podle stupně dokonalosti přípravy testu a jeho  příslušenství: a) Testy standardizované ­ jsou připravovány týmově  a profesionálně. Vydávají je většinou specializované instituce. b) Testy nestandardizované (učitelské, neformální) ­ připravují  si je učitelé sami pro svoji potřebu. c) Testy kvazistandardizované ­ tj. částečně standardizované.

3. Podle povahy činnosti testovaného: a) Test kognitivní ­ pokud didaktický test měří úroveň(kvalitu)  poznávání žáků. b) Test psychomotorický ­ pokud testem zjišťujeme výsledky  psychomotorického učení (např. psaní na stroji či počítači). 4. Podle míry specifičnosti učení zjišťovaného testem: a) Test výsledků výuky ­ měří to, co se žáci v dané oblasti  naučili. 21

b) Test studijních předpokladů ­ měří úroveň obecnějších  charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu  (např. intelektovou výkonnost).

5. Podle toho, jakým způsobem interpretujeme výkon testovaného: a) Testy rozlišující ­ výkon jedince se určuje vzhledem  k populaci testovaných. b) Testy ověřující ­ výkon se určuje vzhledem k populaci úloh,  které učivo reprezentují.

6. Podle časového zařazení do výuky: a) Vstupní testy ­ jsou zadávány na začátku výuky určitého  celku. b) Průběžné testy ­ zadávají se v průběhu výuky a jejich  posláním je poskytovat učiteli informace potřebné k optimálnímu  řízení výuky. c) Výstupní testy ­ zadávají se buď na konci výukového období,  nebo na konci určitého celku a většinou poskytují informace  potřebné pro hodnocení.

7. Podle rozsahu obsahového zaměření: a) Monotématické testy ­ prověřují jediné téma učební látky. b) Polytématické testy ­ prověřují učivo několika tématických  celků. 8. Podle stupně objektivity skórování: a) Testy objektivně skórovatelné ­ obsahují úlohy, u nichž lze  ojektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoliv. 22

b)Testy subjektivně skórovatelné ­ u nichž není možno stanovit  předpis pro skórování.

Z tohoto z výše uvedeného dělení, shrnutého od R. Kohoutka  [18],   je   dobře   patrné,   v čem   se jednotliví   autoři   liší.  Michalička  rozděluje   testy   zásadně   pouze   podle   způsobu  a principu   konstrukce   a účel   testu   neřeší   –   proto   je   jeho  dělení   také   nejkratší,   ale   také   nejvíce   zobecňující.   Naproti  tomu zvláště P. Byčkovský zohledňuje jak princip konstrukce, tak  i účel   testu,   nebo   například   i počet   osob,   pro   který   je   daný  test vytvořen. Jeho systém je členěn velmi široce a zohledňuje  mnoho   vlastností   didaktických   testů,   které   ostatní   autoři  většinou pomíjejí a o kterých bude řeč později, díky čemuž je  možné test precizně zařadit a vyjádřit tak i drobné odlišnosti  mezi   různými   testy   (které   se však   mohou   projevit   jako  rozhodující pro jeho výsledek). Velmi   zajímavý   systém   má   S.   Vrána,   na kterém   je   vidět  inspirace   komplexností   členění   P.   Byčkovského,   ale   zároveň  snaha   o zjednodušení   a zpřehlednění   celého   systému   při  zachování   jeho   celistvosti   a univerzálnosti.   Na rozdíl   od P.  Byčkovského   ovšem   nezohledňuje   jemné   nuance   mezi   jednotlivými  účely   testů   –   tam,   kde   P.   Byčkovský   rozděluje   testy  na kognitivní   a psychomotorické,   tam   se S.   Vrána   vůbec  nedostává,   protože   jeho   dělení   zůstává   o úroveň   výš,   protože  jeho   nejbližší   dělení   je   na testy   inteligenční   a didaktické,  což činí jeho systém sice jednoduchým a přehledným, ale zároveň  velmi obecným. Není   proto   divu,   že pravděpodobně   nejcitovanějším  a nejuznávanějším   je   velmi   propracovaný   a detailní   systém  dělení  P.  Byčkovského,   který   mimochodem   pro  své   práce  používá  23

i další nestor teorií didaktického testování,  Miroslav Chráska  [15].  Ten se také věnuje jednotlivým druhům didaktických testů  a jejich specifickým vlastnostem.

2.2.2 Typy didaktických testů   B.   Niemierko  [23]  taxuje   didaktické   testy   na základě  činnosti žáků v průběhu testu následovně: –   testy ústní   ­ kterých testovaný subjekt řeší úkoly ústně –   testy písemné   ­ testovaný subjekt řeší úkoly písemně –   testy   praktické    ­   testovaný   subjekt   prokazuje   syntézu  myšlenkových dovedností s činnostmi, např. metoda Total  Physical Response ve výuce anglického jazyka –   testy   pracovní    –   zkouší   se úroveň   testovaného   subjektu  v realizaci manuálních činnosti. B.   Niemierko   [23]  dále   rozlišuje   v souladu   s M.   Chráskou  [15]

 testy

 standardizované 

(širokého

 

použití) 

a nestandardizované  (učitelské) – pro ně platí stejná pravidla  jako u českých autorů. B. Niemierko dále uvádí dělení na testy  ověřovací,   ke kterým   dále   zmiňuje   jejich   poddruh  vícestupňové  ověřovací,   a jako   jediný   vymezuje   testy

 rozlišovací. 

Ověřovacími   testy   se podle   B.   Niemierka   zjišťuje   to,   jak  student   zvládl   probranou   látku.   Vícestupňové   ověřovací   testy  k tomu navíc přidávají možnost rozdělit testové úlohy do skupin  podle   obtížností   oddílů   probírané   látky.     Testy   rozlišovací  jsou   určeny   pro   rozlišení   výkonů   jednotlivých   žáků   a jejich  porovnání.

24

V úplně   nejzákladnější   rovině   se didaktické   testy   dělí  podle   toho,   jaké   informace   jsou   očekávány   na výstupu   testu.  Samozřejmě, systém je daleko komplexnější a s takto jednoduchou  formulí by si žádný teoretik nevystačil. Proto začal M. Chráska  [15],   navazující   na P.   Byčkovského,  začal   dělit   testy   podle  komplexnějších   kritérií,   z čehož   nakonec   vysublimoval  následující systém dělení didaktických testů:

­Testy rychlosti Pomocí   tohoto   druhu   testů   se zjišťuje,   jak   rychle   dokáže   žák  odpovědět   na dané   otázky.   Test   má   daný   časový   limit   a otázky  v něm   jsou   konstruovány   jednodušeji,   protože   cílem   není  zjistit,   jestli   vůbec   dokáže   testovaný   subjekt   odpovědět,   ale  jak rychle zvládne odpovědět. Příkladem tohoto druhu testu může  být například test rychlosti čtení.

­Testy úrovně Těmto testům se podobá drtivá většina testů v českém školství.  Zpravidla   nemají   časový   limit,   zkouší   se,   co   všechno   dokáže  testovaný subjekt zodpovědět. Úlohy jsou v něm zpravidla řazeny  se vzestupnou   obtížností.   Pokud   je   nastaven   časový   limit,   je  většinou   nastaven   tak,   aby   limitoval   pouze   nejslabší   žáky,  kteří   ovšem   už   tou   dobou   stejně   nemají   další   vědomosti  na zodpovězení.

­Testy standardizované Tímto   názvem   se označují   profesionálně   vytvořené   didaktické  testy,   které   jsou   postupně   ověřovány   a jsou   známy   jejich  vlastnosti.   Součástí   každého   standardizovaného   testu   je  25

i manuál,   kde   se uživatel   může   dovědět,   jak   test   používat  a většinou   je   k dispozici   i tzv.   testová   norma   (naměřený  standart) pro hodnocení dosažených výkonů.

­Testy nestandardizované Termínem nestadartizované bývají dle M. Chrásky [15] označované  testy,   které   neprošly   testovacím   procesem   na větším   množství  žáků.   Nejsou   známy   jejich   standartní   výsledky,   ani   k nim  většinou není žádný manuál na použití. Někdy se jim říká i tzv.  učitelské,   nebo   neformální   testy.     Odnoží   této   skupiny   testů  jsou   tzv.   testy   kvazistandardizované,   u kterých   proběhla   jen  část   standardizačního   procesu,   např.   testy   úrovně   vědomostí  žáků   v rámci   jednoho   předmětu   na jedné   škole.   Některé   jejich  vlastnosti   bývají   známé,   ale   manuál   u nich   přiložen   zpravidla  nebývá.

  ­Testy kognitivní a       psychomotorické   Dělení   didaktických   testů   na kognitivní   a psychomotorické  vychází   z dělení   lidského   učení   do tří   oblastí   (učení  kognitivní,   afektivní   a psychomotorické).   Výsledky   afektivního  učení   se didaktickými   testy   nezjišťují   (k tomuto   účelu  se používají   např.   Dotazníky,..).   Pokud   didaktický   test   měří  úroveň   (kvalitu)   poznání   u žáků,   jde   o test   kognitivní,   pokud  testem   zjišťujeme   výsledky   psychomotorického   učení,   hovoříme  o testu psychomotorickém. Mezi kognitivní testy patří například  testy,   ve kterých   má   žák   řešit   úlohy   z matematiky,   překládat  text   do cizího   jazyka.   Příkladem   psychomotorického   testu   je  např.   kreslení   obrázku   podle   diktátu   v cizím   jazyce.Už  z podstaty   českého   školství   jsou   v drtivé   většině   případů  použity pouze testy kognitivní. 26

  ­Testy výsledků výuky a       testy studijních předpokladů   M. Chráska  [15]  tvrdí,  že  testem výsledků výuky se určuje, co  všechno   se testovaný   subjekt   naučil   v dané   oblasti.   Tento   typ  testu   se také   hojně   užívá   v českém   školství   v běžných  vyučovacích hodinách. Testy studijních předpokladů se používají  zejména   při   přechodech   na vyšší   typ   školy,   jsou   náročnější,  obsáhlejší   a určuje   se jimi   obecná   úroveň   schopností  a dovedností jedince, důležitá pro jeho další studium na vyšším  typu   školy.Právě   kvůli   relativní   náročnosti   a obsáhlosti  vyžaduje tvorba tohoto typu testu vysokou znalost autora nejen  v oblasti pedagogické, ale i psychologické.

­Testy rozlišující (testy relativního výkonu) V tomto   typu   testu   se úspěch   testovaného   subjektu   určuje  porovnáním   výsledků   subjektu   a ostatních   účastníků   testování.  Existují   samozřejmě   standardizované   rozlišující   testy,   kde  se pak   výsledek   žáka   porovnává   s výsledky   celé   žákovské  populace.   Rozlišující   testy   umožňují   posoudit,   zda   je   určitý  konkrétní žák ve srovnání s ostatními žáky např. velice slabý,  průměrný,   nebo   podprůměrný.   Tyto   testy   se také   označují   jako  testy statisticko­normativní nebo­li NR testy.

­Testy ověřující (testy absolutního výkonu) Jejich   úkolem   je   prověřit   úroveň   vědomostí   a dovedností   žáka  v přesně   vymezené   oblasti   učiva.   Výkon   testovaného  se nesrovnává s výkonem jiných žáků, ale vyjadřuje se vůči všem  úlohám,   které   reprezentují   dané   učivo.   Kritériem   úspěchu   je  předem   stanovený   stupeň   zvládnutí   učiva.   Ověřující   testy  požadují u vybraných základních poznatků téměř úplné zvládnutí.  27

Cílem   je   rozhodnout,   zda   žák   zvládl   učivo   nebo   nikoli.   Při  konstrukci   těchto   testů   je   dle  M.   Chrásky  [15]  základním  problémem výběr učiva, které musí žák bezpečně zvládnout. Toto  učivo se transformuje do testových úloh.

  ­Testy vstupní, průběžné a       výstupní   Vstupní   testy   se používají   na začátku   většího   celku   probírané  látky   a jejich   úlohou   je   postihnout   úroveň   vědomostí  a dovedností,   potřebných   v průběhu   probírání   dané   látky.  Průběžné didaktické testy se používají během výuky a poskytují  učiteli   zpětnovazební   informace   potřebné   k optimálnímu   řízení  výuky.   Jejich   cílem   je   sledovat,   jak   žáci   probírané   učivo  přijímají, chápou a jak si je osvojují. Často se hovoří o tzv.  formativních   testech,   které   slouží   ke sledování   procesu  formování   vědomostí   a dovedností   u žáků.   Tyto   testy   neslouží  k hodnocení   žáků,   ale   spíše   výuky   jako   takové.   Výstupní  didaktické testy se zadávají buď na konci výukového období nebo  na konci určitého celku a většinou poskytují informace potřebné  pro   hodnocení   žáků.   Bývají   také   označovány   jako   testy  sumativní.

  ­Testy monotematické a       polytematické   Monotematické   testy   zkouší   jediné   téma   učební   látky,  polytematické testy zkouší učivo několika tematických celků. ­Testy objektivně skórovatelné Tyto   testy   obsahují   úlohy,   u nichž   lze   objektivně   rozhodnout,  zda byly řešeny správně či nikoli. Toto skórování může provádět  jakákoli osoba.

28

­Testy subjektivně skórovatelné Obsahují   úlohy,   u nichž   není   možno   stanovit   jednoznačná  pravidla   pro   skórování.   Patří   sem   například   tzv.   otevřené  široké úlohy, ve kterých žák volně odpovídá na položenou otázku  uvedením rozsáhlejší odpovědi.

Testy   ale   nemusíme   dělit   pouze   podle   těchto   kriterií,  k dispozici   jsou   samozřejmě   i další   možnosti,   které   jsou  obsáhle popsány v odborné literatuře.

2.2.3 Vlastnosti didaktických testů Na rozdíl od dále uvedených autorů B. Niemierko [23]  v rámci své práce nevymezuje základní vlastnosti didaktických  testů. Podle  M.   Chrásky  [15]  existuje   sada   těchto   vlastností,  které   jsou   nutné   k tomu,   aby   měl   test   vypovídající   hodnotu,  jinými slovy aby byl skutečně účinný. První  a nejzákladnější  vlastností je tzv.  validita  testu,  přiměřenost. Pokud je test validní, zkouší se jím skutečně to,  co má být zkoušeno. Validita má několik podkategorií. Obsahová   validita  zkoumá,   jestli   a jak   moc   se shoduje  obsah   úloh   testu   s probraným   učivem.   V ideálním   případě  představuje   obsah   didaktického   testu   reprezentativní   vzorek  probraného učiva.  Predikční validita předpovídá budoucí úspěšnost v učení –  tento   typ   validity   je   nutný   zejména   u tzv.   testů   studijních  předpokladů.

29

Validitu pojmovou  přidává k tomuto dělení  Z. Půlpán  [25].  Pojmová   validita   vyjadřuje   vztah   příslušné   teorie   a řešení  testové úlohy – jestli je úloha koncipována tak, aby bylo možné  dosáhnout správné odpovědi. Validita   kriteriální  je   dalším   typem   validity,   kterou  Z.  Půlpán  [25]  zmiňuje   ,   která   označuje   do jaké   míry   souhlasí  výsledky testu s vybraným kritériem. Další   důležitou   vlastností   didaktického   testu,   kterou   je  podle   M. Chrásky  [15]  třeba neopomenout, je tzv.  reliabilita  (česky spolehlivost). Spočívá v tom, že test by měl za stejných  podmínek dávat stejné výsledky a způsob měření výsledků by měl  být co nejpřesnější. Přesnost   měření   výsledků   testů   se tak   stává   dalším  důležitým kriteriem reliability. Ta se celkově měří koeficientem  reliability,   který   nabývá   hodnot   v intervalu   0   (absolutně  nepřesný   a nespolehlivý   test)   až 1   (dokonalá   přesnost  a spolehlivost   testu).   Vypočítává   se většinou   buďto   podle  Kuder­Richardsonova vzorce, nebo tzv. metodou půlení. Stanovení  koeficientu   reliability   je   požadováno   při   ověřování   všech  standardizovaných   didaktických   testů   a pro   použití   ve školské  sféře   se většinou   požadují   testy   s koeficientem   reliability  minimálně   0,80.   Reliabilita   testu   je   také   přímo   závislá  na počtu   otázek   a obecně   platí,   že čím   více   otázek,   tím  spolehlivější je test. Na reliabilitě   je   závislá   již   výše   zmiňovaná   validita  testu.   Aby   byl   dostatečně   validní,   musí   být   test   i náležitě  spolehlivý. Platí však, že vysoký koeficient reliability nemusí  být   zárukou   validního   testu,   protože   test   může   spolehlivě  a přesně měřit vědomosti či dovednosti, které měřit nemá.

30

M. Chráska [15] zmiňuje vedle validity a reliability testů  ještě   třetí   základní   vlastnost,   a to  praktičnost.   Jedná  se o výhody   plynoucí   z tvorby   a používání   daného   testu.  Zahrnuje   např.   snadnost   použití,     či   rychlost   a pohodlí   při  opravování   výsledků   a tím   pádem   z toho   plynoucí   značná   úspora  času a jiné. M.   Armstrong  [4]  k výše   uvedeným   základním   vlastnostem  didaktických testů přidává ještě citlivost, díky které je možné  zohledňovat jednotlivé jedince a rozlišovat mezi nimi. V neposlední   řadě   je   třeba   zmínit   i další   vlastnost   –  ekonomičnost, nebo  Úspornost, na kterou upozorňuje  R. Kohoutek  [18]. Tato vlastnost nám říká, jak je test časově či finančně  náročný na zhotovení, provedení i na vyhodnocování. M.  Chráska  [15]  úplně   vynechává   ekonomičnost   a citlivost  didaktického testu. Tvrdí o nich, že se dají zařadit pod jednu  z pro   něj   základních   tří   vlastností,   tedy   buď   validitu,   nebo  reliabilitu,   či   praktičnost,   kterými   se dá   popsat   každý   test  a každá testová úloha v něm.

2.2.4 Typy testových úloh B. Niemierko  [23]  rozlišuje testové úlohy na dvě základní  kategorie, a to na otevřené a uzavřené. V otevřených   testových   úlohách  podle   něj   nemůže   autor  testu predikovat jednoznačnou konkrétní odpověď. Dále rozděluje  B.   Niemierko 

[23]

 otevřené   testové   úlohy   podle   délky 

předpokládané odpovědi na kategorie:

31

­  Slohová   práce  –   podstata   spočívá   v širokých  odpovědích dopředu nepředvídatelných autorem testu. ­ Úlohy krátké odpovědi – vyžadují jako odpověď jedno  konkrétní slovo, číslo, nebo symbol. ­  Úlohy   doplňovací  –   vyžadují   doplnění   vynechané  části věty, nebo části textu. Uzavřené   testové   úlohy  se podle   téhož   autora   liší  od otevřených tím, že autor testu u nich predikuje jednoznačnou  konkrétní   odpověď.   Tyto   úlohy   jsou   dále   rozřazeny  do následujících typů: –   Úlohy   vícenásobného   výběru    –   úlohy,   v nichž   je  testovanému subjektu nabízeno více možností odpovědí.  Nesprávné   odpovědi,   určené   k odvedení   pozornosti,  označuje B. Niemierko [23] jako tzv. Distraktory. –   Úlohy   typu   pravda­lež    –   testovanému   subjektu   je  nabídnuta   premisa,   o které   musí   rozhodnout,   zda  platí, nebo neplatí. –   Úlohy   přiřazovacího   typu    –   úlohy,   ve kterých   musí  testovaný subjekt správně přiřadit související slova  ze dvou sloupců. Podle  R. Kohoutka  [18]  je testová úloha (testová položka)  učební   úloha   přizpůsobená   pro   účely   didaktického   testování.  Zároveň   se tak   stává   základním   kamenem   každého   didaktického  testu.   S M.   Chráskou   [15]  se R.   Kohoutek   shoduje   v tom,  že na kvalitě testových úloh závisí kvalita celého testování. Protože   je   potřeba   ověřovat   rozdílné   jevy   rozdílnými  způsoby,   existuje   celá   řada   typů   testových   úloh.   Proto 

32

předložím   porovnání   typologií   testových   úloh,   shrnutých  R.  Kohoutkem [18]. První   členění   je   podle   R.   Vrány,   který   rozlišuje   6  základních druhů testových úloh: 1. jednoslovné odpovědi. 2. doplňovací, vyžadující doplnění neúplné věty. 3.   správnosti   a nesprávnosti,   vyžadující   např.   označení  správnosti (S) a nesprávnosti (N) tvrzení. 4. několikeré volby, kdy žák má vybrat správný údaj z několika  nabízených možností. 5. vzájemných vztahů čili "co k čemu náleží". 6.   roztřiďovací,   vyžadující   roztřídění   daných   údajů   podle  určitého kriteria.

Naproti tomu M. Michalička sestavil tabulku testových úloh  z 5 typů: 1.  Produkční,   vyžadující   vytvoření   odpovědi   žákem   (krátké   či  delší odpovědi). Jde o tzv. otevřené úkoly. 2. Doplňovací, spočívající v neúplné větě (výroku), kterou mají  žáci doplnit tak, aby dávala smysl. 3. Alternativní , jejichž řešení je založeno na výběru správné  odpovědi ze dvou nabízených alternativ. 4.  Položky s         výběrem odpovědi z       více možností  , kdy  žák vybírá  správné řešení z více odpovědí, počet alternativ bývá 3 ­ 5. 5.  Položky   tzv.   oboustranného   výběru,   kdy   žák   k určitému  souboru   výrazů,   názvů   apod.   přiřazuje   správné   odpovědi  z nabízených variant. 33

Typy   uvedené   pod   čísly   2   ­   5   jsou   vlastně   tvořeny   tzv.  uzavřenými úkoly.

Návrh   rozdělení  P.   Byčkovského   a na něj   navazujícího  M.  Chrásky  [15, str. 25]  rozlišuje několik pater dělení testových  úloh, ale v nejzákladnějším dělení rozlišuje pouze 2 typy: –   uzavřené testové úlohy   – s nucenou volbou odpovědí –   otevřené testové úlohy   – s volností odpovědí

Přičemž   otevřené   úlohy   se dále   člení   podle   rozsahu   požadované  odpovědi na: –   široké  , u nichž se požaduje rozsáhlejší odpověď –   úzké  ,   u nichž   se vyžaduje   vytvoření   vlastní   stručné  odpovědi. Podle délky odpovědi se mohou otevřené úlohy dělit též na: –   doplňovací  , vyžadující doplnění neúplné věty či výroku –   produkční  ,   vyžadující   odpověď   ve formě   slova,   symbolů,  čísla apod. Uzavřené testové úlohy dělí P. Byčkovský [8] a shodně i M.  Chráska [15] na: –   dichotomické  , s odpověďmi ano/ne –   polytomické  ,   v nichž   žák   vybírá   mezi   více   než   dvou  nabízených možností –   přiřazovací   –   uspořádávací   34

P.   Byčkovský  [8]  a M.   Chráska  [15]  u úloh   dichotomických  a polytomických, tedy u těch, u kterých si má testovaný subjekt  vybrat, klasifikují nabízené varianty odpovědí na: – jedna správnou odpověď – několik správných odpovědí – nesprávná odpověď

J.   Nikl   [24] 

rozlišuje   testové   úlohy   ve vztahu 

k autorskému systému Macromedia Authorware na: – Úloha   typu  Button  –   testovaný   subjekt   má   kliknout  na jedno, nebo více tlačítek se správnou odpovědí – Úloha typu  HotSpot  ­ testovaný subjekt má myší označit  správné místo na ploše – Úloha typu HotObject ­ testovaný subjekt má myší označit  správný element – Úloha typu Target Area ­ testovaný subjekt má přemístit  element na správné místo – Úloha   typu  Pull­down   menu  ­   testovaný   subjekt   musí  v menu vybrat správnou možnost z nabízených – Úloha typu  Text entry  ­ testovaný subjekt musí doplnit  text, nebo jeho část.

2.2.5 Příklady typů testových úloh B. Niemierko [23] uvádí ukázky obdobných typů testových  úloh jako M. Chráska. Pro složitost pojmoslovného překladu  35

použijeme  ukázky výše uvedených typů testových úloh podle  klasifikace M. Chrásky [15]: Uzavřené úlohy ­ ­dichotomická: Zakroužkujte správnou možnost: T.G. Masaryk byl prvním prezidentem ČSR. ­ Ano / Ne

­polytomická: Zakroužkujte správnou možnost: Gibraltar je závislé území státu: 1/ Francie 2/ Španělsko 3/ Velká Británie 4/ Rusko

­přiřazovací: Přiřaďte k sobě státy Evropy a jejich hlavní města: 1. Španělsko

A. Varšava

2. Francie

B. Londýn

3. Velká Británie

C. Vilnius

4. Litva

D. Paříž

5. Polsko

E. Barcelona

­uspořádávací: Seřaď následující panovníky Anglie od nejstaršího po  nejmladšího: 36

Richard Lví Srdce Alžběta II. Jindřich VIII. Král Artuš Edward IV.

Otevřené úlohy ­ ­široké: Popište   chemický   rozklad   bílkovin   v žaludku   člověka. (rozsah 

2 strany formátu A4)

­úzké: Přeložte větu do anglického jazyka: Včera jsem navštívil babičku v Plzni. ......................................

2.2.6 Vytváření didaktických testů B. Niemierko [23] popisuje způsob plánování didaktických  testů příliš obecně. Proto v této kapitole vyjdeme  ze zkušeností M. Chrásky. M.   Chráska  [15]  rozděluje   proces   vytváření   didaktických  testů,   a to   jak   standardizovaných,   tak   nestandardizovaných,  na 3 základní kroky: ­plánování testu ­konstrukce testu ­ověřování testu. 37

Sám   autor     připouští,   že při   tvorbě   nestandardizovaných  testů je možné některé kroky neprovádět, nebo je zjednodušit. Ve fázi  plánování   testu  je   nutné   nejprve   zhodnotit,  k jakému   účelu   bude   test   sloužit   (zjišťení   výsledků   výuky  na konci   tematického   celku,   kontrola   jak   žáci   látku   chápou  v průběhu vyučovacího procesu, inspekce, atd.), k čemuž slouží  tzv. „Rámcové vymezení obsahu testu“ (M. Chráska [15, str.20]).  V dalším   kroku   se pokračuje   užší   specifikací   obsahu,   aby   bylo  možno   vytvořit   odpovídající   testové   úlohy   a jejich   správný  počet.   Tak   lze   dosáhnout   všech   důležitých   vlastností   testu.  K tomuto účelu navrhuje M. Chráska [15] 2 techniky: ­ technika specifikační tabulky – technika seznamu výukových cílů. Dalším   krokem   je  konstrukce  samotného  testu,   protože  v této chvíli již autor testu ví co konkrétně, na jaké úrovni  a za použití   jakých   metod   chce   testovat.   Zvolí   se vhodné   typy  testových úloh podle obsahu testovaného učiva. Ale jak zmiňuje  M.   Chráska  [15,   str.25],   je   potřeba   zohlednit   i „materiální  a technické   podmínky“   a „v neposlední   řadě   i oblibu   určitého  druhu testových úloh u autora testu.“ Nejpodstatnější činností  konstrukční fáze testu je tedy tvorba samotných testových úloh. Pro tvorbu testových položek nabízí  M. Chráska  [15]  rady  pro   dosažení   maximální   validity,     reliability   a citlivosti  testu: 1/ Nezahrnovat otázky pro pobavení testovaných subjektů – tzv.  kvízové otázky – nehodí se pro seriózní testování. 2/ Testové úlohy by na sobě měly být vzájemně nezávislé. 3/ Vyvarovat se tzv. nezamýšlené nápovědy v zadání úlohy.

38

4/   Nepoužívat   tzv.  Chytáků,  tedy   úloh   nesledujících   zvládnuté  učivo, ale spíše žákovu bystrost. 5/ Doporučuje se používat binárního skórování – správná odpověď  =   1   bod,   špatná   odpověď   =   O bodů,   zjednodušuje   to   skórování  testu s objektivně skórovatelnými úlohami. 6/   Navrhovat   vždy   o několik   otázek   více,   než   je   nutné   –   při  ověřování   testu   se většinou   zjistí,   že jedna   nebo   více   úloh  nevyhovuje. 7/ Zachovat vysokou grafickou úroveň úloh pro snadnou čitelnost  i opravování. S ohledem   na tyto   rady   je   třeba   sestavit   tzv.  Prototyp  testu – první náhled testu. Aby   byla   zaručena   kvalita   a přiměřenost   testových   úloh,  doporučuje M. Chráska [15] nechat navržené otázky po určitý čas  „odležet“   a posléze   se k nim   vrátit,   či   je   zkonzultovat  s jinými   kompetentními   osobami.   Z těchto   úloh,   které   prošly  sítem   konzultací   a   opakovaných   posuzování   autorem   je   možné  udělat   prototyp   testu.   Při   tvorbě   nesmíme   zapomenout  na správnou   následnost   úloh   (zvláště   u testů   rozlišujících)  a na odhad časové náročnosti vypracování testu. Posledním   základním   krokem   procesu   tvorby   testu   je  fáze    ověřovací   a       optimalizační  ,   ve které   se ověřuje   celý   předchozí  proces.   I když   se plánování   a realizaci   věnuje   patřičná   péče  a pečlivost,   nikdy   není   podle  M.   Chrásky  [15]  možné   zaručit,  jaké   vlastnosti   bude   test   nakonec   mít.   Ve fázi   ověřovací  a optimalizační   se proto   autor   zabývá   možnými   negativními  vlastnostmi a způsoby, jak je odstranit, nebo alespoň zmírnit.  Důkladnost   ověření   testu   závisí   na počtu   žáků,   kteří 

39

se ověřování účastní.  M. Chráska  [15]  udává počet žáků nutných  k ověření standardizovaného testu mezi 300 až 500. Proces ověřování rozdělil zmiňovaný autor na tyto části: 1/   Analýza   vlastností   testových   úloh   –   ověřuje   se obtížnost,  citlivost a tzv. nenormovatelnost odpovědí. 2/   Optimalizace   didaktického   testu   –   nevhodně   formulované,  zavádějící,   příliš   těžké/jednoduché,   či   necitlivé   úlohy   jsou  změněny, či vynechány. Je   možné   vytvořit   několik  ekvivalentních   forem  testu  (varianty   A,B,C,atd.)   pro   snížení   možnosti   nesamostatné  činnosti  žáků  –  pro toto  existuje  několik  možností   provedení.  Nejjednodušší   je   náhodné   proházení   testových   úloh   mezi  jednotlivými variantami testu. Další alternativou je například  tvorba kompletně odlišných testových úloh pro různé varianty. 3/ Konečná úprava testu dle všech výše uvedených poznatků.

Dříve   analyzovaní   autoři   (např.   B.   Byčkovský   apod.   )  v uvedených   pracích   metodiku   konstrukce   didaktických   testů  nenavrhují, odvolávají se na zkušenosti M. Chrásky. Testy lze konstruovat za pomoci různého software. Já budu  v praktické   části   diplomové   práce   konstruovat   počítačové  procvičovací   didaktické   testy   v autorském   systému   Macromedia  Authorware.

40

3. Autorský systém Macromedia Authorware 3.1 Autorské systémy Pro   správné   pochopení   vlastností   a výhod   autorského  systému  Macromedia   Authorware  [10]  je   třeba   nejprve   definovat  pojem autorský systém a zmínit jeho základní principy a funkce. J. Preclík  [31, 2.část, str. 3]  definuje autorské systémy jako  “komplexní vývojová prostředí umožňující i uživatelům neznalých  programování vytvářet aplikace podle jejich požadavků”. P. Kocur  [17]  k tomu doplňuje možnost vytvářet nejen aplikace,  ale   i dokumenty,   celé   kurzy,   či   materiály   pro   distanční  vzdělávání. Oba   zmiňovaní   autoři   také   dodávají,   že hlavní   předností  autorských   systémů   je   možnost   vytvářet   aplikace   bez   znalosti  jakéhokoli   programovacího   jazyka,   neboť   aplikace   se v nich  tvoří buďto pomocí pomocníka (často označeným anglickým názvem  wizzard),     souboru   ikon   s předdefinovanými   funkcemi,   či  sestavením   předem   připravených   a definovaných   komponentů.  Současně   je   nutné   dodat,   že se při   takto   navrženém   autorském  prostředí   zmenšuje   rozsah   pokročilých   možností,   které   je  program schopen svému uživateli poskytnout. To je i důvod, proč  bývá   do moderních   autorských   systémů   zařazen   i editor  umožňující   použít   některé   jednoduché   skriptovací   programovací  jazyky. J.   Preclík  [31,   2.část,   str.   3]  tvrdí,   že „   …   zkracují  autorské   systémy   dobu   potřebnou   k tvorbě   výukového   programu  až na 1/8   v porovnání   s dobou   potřebnou   k vývoji   při   použití  programovacího jazyka.“ 41

Důležitou vlastností, na které se oba výše uvedení autoři  shodují, je  otevřenost. Vyjadřuje schopnost autorského systému  využívat   či   spolupracovat   s jiným   programem,   který   tak   může  rozšiřovat   jeho   funkce   a zároveň   schopnost   autorského   systému  příjímat   i produkovat   dokumenty   ve standartních   formátech.   To  zaručuje   kompatibilitu   s různými   systémy   a možnost   použití  v téměř jakémkoli prostředí. Podle  P.   Kocura  [17]  lze   autorské   systémy   klasifikovat  podle   různých   kritérií.   Jedním   z nich   je   rozdělení  na komerční   /   nekomerční  podle   toho,   jestli   je   za ně   nutno  platit, či jsou freeware, nebo Open­source. Jiné   dělení   autorských   systémů   vychází   z kriteria  závislosti na platformě. Dělí se na autorské systémy platformně  závislé / platformně nezávislé. Existuje   i řada   dalších   kriterií,   např.

 náročnost, 

rozšířenost, podpora poskytovaná autory systému, a další.

3.2 Charakteristika autorského systému Macromedia Authorware Autorský   systém   Macromedia   Authorware   představuje   jeden  z nejkomplexnějších nástrojů pro autorskou činnost obecně, což  shrnuje   i B.   Brdička   [7],   když   uvádí,   že Authorware   „je   tím  nejefektivnějším, nejdokonalejším ... z autorských systémů“. Pro   vzdělávácí   účely   je   dostupná   školní   verze   autorského  systému Authorware, která se cenově pohybuje okolo 14000,­ Kč,  což     nepředstavuje   tak   velkou   finanční   zátěž   oproti   komerční  verzi. Od komerční verze, která stojí cca. 70000,­ Kč, se liší 

42

pouze   expozicí   loga   firmy,   která   program   vyvíjela,   na konci  každé vytvořené aplikace. Uživatelské   prostředí   je   pojato   graficky   (narozdíl  od jiných   autorských   programovacích   jazyků,   které   pracují  v textovém   režimu)   a jeho   vzhled   se opticky   přibližuje   dalším  běžným   programům   známým   z prostředí   Microsoft   Windows(tm).  Základ celého pracovního prostředí, které má autor k dispozici,  tvoří tzv. Flowline. Flowline  je   časová   osa   s vyznačeným   začátkem   a koncem  programu,   mezi   které   může   autor   vložit   libovolné   komponenty  a vzájemně   je   kombinovat.   Z této   osy   se lze   také   rychle  a jednoduše   dostat   k vlastnostem   jednotlivých   komponentů  a upravit   je   dle   aktuální   potřeby.   Výsledná   podoba   hotového  programu   na flowline   je   strukturogram   s jednotlivými  komponenty.   Jednotlivé   komponenty   programu   jsou   reprezentovány  ikonami  ve sloupci umístěném v levé části pracovního prostředí  Authorwaru.   Tyto   komponenty   představují   nejen   operace,   které  lze   nad   jednotlivými   částmi   programu   vykonávat,   ale   i druhy  dokumentů, které lze v programu použít. Ikonu vybraného objektu  lze   myší   uchopit   a přetáhnout   přímo   na flowline,   což   zvláště  neprogramátorům   značně   zjednodušuje   práci   a pomáhá   intuitivně  pochopit   posloupnost   jednotlivých   částí   programu.   Podle  uživatelského   manuálu  [10]  v autorském   systému   Macromedia  Authorware existuje celkem 13 typů ikon: Tabulka 1. Typy ikon v Authorware [10]

Display ikona Motion ikona

Zobrazuje grafiku a text a data Umožňuje animovat a přesouvat objekty  podle zadaných parametrů

43

Smaže daný obsah

Erase ikona Navigate ikona Framework ikona Decision ikona

Nastaví automatickou nebo uživatelem danou  navigaci, či pohyb Umožňuje přidat další framework s aktivním  obsahem Umožňuje přidat obsah založený  na rozhodnutí uživatele

Interaction 

Dává možnost různých způsobů vyhodnocení 

ikona

úkolu

Calculation 

Mění hodnoty proměnných, případně 

ikona

nastavuje nové Sdružuje jednotlivé komponenty do větších 

Map ikona Digital

 

přehlednějších celků movie Umožňuje přidat od aplikace digitální 

ikona

video

Sound ikona

Umožňuje přidat od aplikace zvukovou stopu

Video ikona Start/Stop ikona

Umožňuje přidat od aplikace další  multimedia (obrázky, grafiku, apod.) Určuje začátek/konec běhu výsledné  aplikace

B.   Brdička   [7]  spatřuje   hlavní   výhody   autorského   systému  Macromedia Authorware zejména ve snadnosti užívání a vytváření  jednotlivých   aplikací   a zdůrazňuje,   že se jedná   o jeden  z nejsilnějších   systémů   nástrojů   na vyhodnocování   odpovědí  testovaných subjektů. Další   předností   je   i v možnosti   vytvořit   vlastní   animaci  více objektů současně. Authorware umožňuje tvůrci aplikace jak  implementovat hotové animace vytvořené  pomocí specializovaných  programů,   tak   vytvářit   přímo   v pracovním   prostředí   vlastní  jednoduché animace. 44

Já   osobně   po vlastních   zkušenostech   oceňuji   spolu   s B.  Brdičkou možnost okamžitého spuštění dané části programu a její  vyzkoušení,   či   další   editaci   bez   nutnosti   kompilace   celého  programu.   Tato   možnost   významně   šetří   čas   a hardwarové   nároky  na počítač, na kterém je program vyvíjen. Podle  P.   Kocura  [17]  představuje   další   výhodu   autorského  systému Authorware možnost použít jazyk JavaScript pro doplnění  vlastních   funkcí,   které   nebyly   předem   naimplementovány.   Tato  vlastnost   zpřístupňuje   platformu   Authorwaru   zvláště  profesionálním programátorům. Tentýž autor také zmiňuje jako další výhody, a to možnost  importu   prezentace   z aplikace   Microsoft   PowerPoint(tm)  a podporu mezinárodních standartů XML, DVD, a dalších.

Stinnou   stránkou   stávajícího   stavu   rozvoje   autorského  systému   Macromedia   Authorware   je   fakt,   že,   jak   uvádí   webové  stránky   nového   vlastníka   a distributora   programu,   společnosti  Adobe  [2],   program   již   nebude   dále   vyvíjen   z důvodu   přechodu  společnosti   na jinou   platformu   pro   eLearningové   aplikace  (konkrétně jde o platformu Flash(tm)). Dalším důvodem přerušení  vývoje   je   podle   společnosti   Adobe   stagnující   až klesající  poptávka po autorském systému Authorware.

Praktická   část   mé   diplomové   práce   plně   využívá   myšlenky  části   teoretické.   Představuje   základ,   kvůli   kterému   tato  diplomová práce vznikla. Mým cílem je pomoci základním školám  ve výuce   anglického   jazyka   moderními   metodami   při   využití  informačních   technologií.   Zaměřil   jsem   se na domácí   přípravu  žáka,   kdy   (až na vyjímečné   případy)   zůstává   sám   bez   pomoci  a hrozí   mu   riziko   osvojení   špatných   vědomostí,   dovedností  45

a návyků. Chtěl bych v tomto případě nabídnout počítač jakožto  pomocníka   nebo   alternativu   při   osvojování   učiva   předkládáním  kvalitně   projektovaných   úkolů   s okamžitou   zpětnou   vazbou  a možností opakovaného procvičování.

46

4. Počítačové didaktické procvičovací testy z anglického jazyka pro 7. ročník ZŠ Praktická   část   obsahuje   mimo   úvodní   části   systém  didaktických   aplikací   (procvičovacích   testů)   z anglického  jazyka.   Byly   konstruovány   v autorském   systému   Macromedia  Authorware.   Jejich   začlenění   do výuky   v souladu   s požadavky  Rámcového   vzdělávacího   programu   pro   ZV   [35]  určuje  Školní  vzdělávací program ZŠ v ul. 5.května [38].

4.1 Charakteristika Rámcového vzdělávacího programu Cíle   vzdělávání   určují   státní   kurikulární   dokumenty.  Základním   dokumentem,   od kterého   se vyvíjí   učební   osnovy  a postupy,   je  Národní   program   rozvoje   vzdělávání   v České  republice [6] – jinak nazývaný též „Bílá kniha“. Její myšlenky  dále   rozpracovávájí   další   dokumenty,   jako   např.   Rámcový  vzdělávací program. Státní kurikulární dokumenty jsou rozděleny na 2 úrovně –  státní a školní. Dokumenty na státní úrovni  definují obecné pojmy, klíčové  kompetence,   které   si   mají   žáci   osvojit   do konce   jednotlivých  etap   vzdělání   a tzv.   vzdělávací   oblasti,   které   definují  základní strukturu probíraného učiva. Dokumenty   na školní   úrovni 

jsou   tvořeny   přímo 

na jednotlivých školách a přebírají obecné principy z Rámcového  vzdělavácího programu pro ZŠ a přispůsobují je svým konkrétním  podmínkám   a potřebám.   Těmto   dokumentům   se říká vzdělávací programy.

47

 Školní 

Podle   internetového  metodického   portálu   RVP  [22]  je  Rámcový   vzdělávací   program   pro   ZV   [35]  jeden   ze souboru  kurikulárních dokumentů na státní úrovni, které definují systém  státního   základní   vzdělávání   na obecné   bázi.   Jde   o nově  koncipovaný systém oproti předchozím osnovám a  do činnosti byl  uveden   v roce   2004.   Hlavní   změnou   je   zaměření   celého   systému  státního   vzdělávání   a jeho   principů   ne   na vědomosti   jako  takové,   ale   na kompetence,   které   jsou   nutné   k získávání  vědomostí,   dovedností   a návyků   obecně.   Celé   vzdělání   je   zde  bráno   jakožto   celek,   rozdělený   do několika   “rámců”,   kdy   každý  rámec představuje jednu etapu vzdělávání (předškolní, základní  a střední   vzdělání).   Internetová   encyklopedie  Wikipedie   [45]  doplňuje,   že “ve vzdělávacím   obsahu   RVP   ZV   je   učivo   chápáno  jako   prostředek   k osvojení   činnostně   zaměřených   očekávaných  výstupů,   které   se postupně   propojují   a vytvářejí   předpoklady  k účinnému   a komplexnímu   využívání   získaných   schopností  a dovedností na úrovni klíčových kompetencí“. Klíčové   kompetence 

jsou   dle

 Rámcového   vzdělávacího 

programu pro ZV [35] určeny následovně: ­ kompetence k         učení   ­ kompetence k         řešení problémů   ­ kompetence komunikativní ­ kompetence sociální a         personální   ­ kompetence občanské –   kompetence pracovní  . Konkrétní   strategie   pro   rozvoj   výše   uvedených   kompetencí  v anglickém   jazyce   jsou   rozpracovány   ve Školním   vzdělávacím  programu   ZŠ   v ul.   5.května   v Liberci   (viz   Kapitola   4.1.2   ­ 

48

Výuka   anglického   jazyka   v kontextu   Školního   vzdělávacího  programu ZŠ v ul. 5 května v Liberci ). Pro   účely   mé   diplomové   práce   je   důležitá   zejména  kompetence   k učení,   protože   aplikace,   které   budou   jedním  z výstupů   mé   práce,   jsou   určeny   jako   pomoc   při   zdokonalování  sebevzdělávání,   kdy   učící   se subjekt   nemá   bez   mých   aplikací  možnost zpětné vazby. Vzdělávací   oblasti  představují   jednotky,   na které   je  rozdělen obsah základního vzdělávání. Jsou tvořeny jedním, nebo  více vzdělávacích oborů.

Tabulka 2. Struktura vzělávacích oblastí [35]

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace

Vzdělávací obor(y) Český jazyk a literatura, Cizí  jazyk

Matematika a její aplikace

Matematika a její aplikace

Informační a komunikační 

Informační a komunikační 

technologie

technologie

Člověk a jeho svět

Člověk a jeho svět

Člověk a společnost

Dějepis, Výchova k občanství

Člověk a příroda

Fyzika, Chemie, Přírodopis,  Zeměpis

Umění a kultura

Hudební výchova, Výtvarná  výchova

Člověk a zdraví

Výchova ke zdraví, Tělesná  výchova

Člověk a svět práce

Člověk a svět práce

Má   diplomová   práce   se zabývá   problematikou   vzdělávací  oblasti  Jazyk a jazyková  komunikace/Cizí  jazyk/anglický  jazyk.  49

Rozpracování   této   oblasti   ve Školním   vzdělávacím   programu   ZŠ  v ul. 5.května v Liberci [38].

Poslední   úrovní   kurikulárních   dokumentů,   v rozpracování  konkretizujících klíčové kompetence a vzdělávací oblasti, jsou  školní   vzdělávací   programy,   které   si   jednotlivá   výchovně­ vzdělávacích zařízení vyvíjí na své úrovni.

4.1.1 Obecná charakteristika školních vzdělávacích programů V Manuálu pro tvorbu ŠVP pro základní vzdělávání [21]  je  definováno, že školní vzdělávací program je povinný kurikulární  dokument,   stanovený   školským   zákonem,,   který   jednotlivé   školy  vytváří   pro   realizaci   požadavků   rámcového   vzdělávacího  programu. Jedním   ze základních   rysů   ŠVP   je,   že je   stavěn   přímo  na podmínky   dané   školy,   na které   je   vytvářen,   takže   si   škola  může svůj ŠVP přizpůsobit svým  potřebám. Následující   základní   struktura   školního   vzdělávacího  programu   je   definována   v rámcovém   vzdělávacím   programu   a je  závazná: ­ identifikační údaje školy ­ charakteristika školy ­ charakteristika ŠVP ­ učební plán ­ učební osnovy –   hodnocení žáků a       autoevaluace školy  .

50

Další   položky   se mohou   lišit   mezi   jednotlivými   školami  a školy si je přizpůsobují podle potřeby. Učivo  může být v ŠVP  rozděleno   podle   vyučovacích   předmětů   nebo   do jiných   ucelených  oddílů. Manuál pro tvorbu ŠVP pro základní školy [21] dále zmiňuje  výhody a úskalí způsobu tvorby ŠVP na jednotlivých školách. První   zmíněnou   přednost   vidí   autoři   dokumentu   v tom,  že učitelé   mohou   vytvářet   ŠVP   v důvěrně   známých   podmínkách,  na základě toho, co ovládají, a způsobem, který si sami stanoví  a dál mohou rozvíjet. Další   předností   je   možnost   kooperace   učitelů   při   tvorbě  ŠVP   a eliminace   duplicitního   učiva,   a obecně   lepší   spolupráce  učitelského sboru. V neposlední  řadě je zde zmíněna možnost pro žáky vybrat  si školu podle svých zájmů a potřeb. Úskalí   projektu   spatřuje   kolektiv   autorů   ve skutečnosti,  že jde o zcela nový způsob tvorby školních osnov, což může vést  k pocitům   nejistoty,   obav   z nevyzkoušeného,   nebo   názorovým  střetům mezi jednotlivými členy pedagogických sborů. Jako slabina je zde například vnímána i možnost nezapojení  pedagogického   sboru   do tvorby   ŠVP,   který   může   vytvořit   pouze  ředitel   bez   konzultací.   To   může   vést   k problémům   při   práci  podle takto vytvořených osnov a dalším nesvárům mezi pedagogy.

Zde   je   potřeba   zmínit   I obavu   autorů   manuálu   pro   tvorbu  ŠVP   z nedostatku   materiálů,   osob,   nebo   institucí,   které   mohou  pomoct s problémy spojenými s tvorbou a prací podle ŠVP.

51

4.1.2 Výuka anglického jazyka v kontextu Školního vzdělávacího programu ZŠ v ul. 5 května v Liberci Anglický   jazyk,   na který   jsou   mé   procvičovací   aplikace  zaměřené,   se na ZŠ   v ul.   5   května   v Liberci   vyučuje   od 3.  třídyna prvním stupni až do ukončení základní školní docházky.  Na prvním stupni je hodinová dotace 3 vyučovací jednotky týdně,  na stupni   druhém   taktéž.   Od sedmého   ročníku   se žákům   zároveň  nabízí možnost zapsat se na volitelnou výuku anglického jazyka  v hodinové dotaci 2 vyučovací jednotky týdně.

Rozsah   a začlenění   výuky   anglického   jazyka   jsou   dány  Učebním plánem [29]:

Tabulka 3. [29]

52

Tabulka 4. [29]

Přestože   se jedná   o školu   zaměřenou   sportovně,   ostatní  kompetence   nejsou   zanedbávány   a dle   mého   osobního   názoru  například   výuka   jazyků   probíha   na nadstandartní   úrovni  a za použití   moderních   vyučovacích   postupů   a prostředků  (interaktivní  tabule, počítače s výukovými aplikacemi, využití  eLearningu přes systém Moodle, apod.).  Žáci jsou zvyklí pracovat ve škole s počítačem a výukovými  programy.   Proto   mi   přišlo   místní   prostředí,   se kterým   jsem  se seznámil   během   souvislé   praxe   pro   Technickou   Univerzitu,  vhodné pro umístění a možné testování  aplikací, které vytvářím  pro   tuto     diplomovou   práci.   Z uvedených   důvodů   jsem   později  požádal   učitele   angličtiny,   A.   Potěšila,   o   výkon   funkce  konzultanta vedení diplomové práce. V rámci této práce konstruuji procvičovací testy  určené pro 7. ročník ZŠ (viz Tabulka č.4, zvýraznění). 53

4.1.3 Tematický plán výuky anglického jazyka v 7. ročníku ZŠ v ul. 5.května v Liberci A. Potěšil [30], vyučující anglický  jazyk na ZŠ  v ul. 5.  května   v Liberci,   rozpracoval   celoroční   učivo   této   výuky   pro  7.   ročník   do následujícího   tematického   plánu.   Aplikace,   které  vytvářím v rámci mé diplomové práce, jsou zpracovány pro učivo  2. pololetí 7. ročníku, tzn. v období od ledna do června.

Tabulka 5. Tematický plán [30]

Tematický plán - 7.B - anglický jazyk   T  řída:   7.B                                  Školní rok:  2009/2010 Učebnice: Project 2, Wallace and Gromit: The wrong trousers. Alexandr Potěšil Měsíc

Probíraná látka

Počet  hodin

Září

organizace, obsah předmětu Wallace and Gromit ­ the wrong trousers describing clothes your home, your town giving directions, map

1 2 3 3 3

Říjen

the weather adjectives, likes, dislikes, dates Unit 1 – present continuous, present simple Ordinal numbers, dates Progress check Project work

1 2 2 3 1 3

Listopa Unit 2 ­ Human body d Pets Object pronouns Some, any This/that, these/those

3 2 3 2 2

Prosine Project work c Culture page Revision 1 Progress check

2 1 8 1 54

Leden

Unit 3 ­past simple: to be Christmas ­ songs, habits, traditions, food Past simple Progress check Culture page

3 2 3 1 1

Únor

Unit 4 ­going to Quantities Countables/uncountables

4 3 2

Březen

Revision 2 Progress check Culture page

6 1 1

Duben

Unit 5 ­ Geography­ The British Isles Comparatives, superlatives Project work Culture page Progress check

4 4 2 1 1

Květen

Unit 6­ have to Adverbs Making suggestions Revision 3 Project work Culture page

2 2 2 4 1 1

Červen

Progress check Revision

1 6

Takto   je   rozčleněno   učivo   anglického   jazyka   pro   7.ročník  na ZŠ   v ul.   5.   května   v Liberci.   Obsah   odpovídá   požadavkům  školního   vzdělávacího   programu   této   školy   a zahrnuje   v sobě  především tzv. English in use, což je část anglického jazyka,  která   se používá   v běžném   životě.   To   ukazuje   na jednoznačnou  orientaci   na praktickou   použitelnost   probírané   látky.   V každém  oddílu (Unit) se vyskytuje tzv. Culture page, ve které se žáci  nenásilnou formou seznamují vždy s jedním z kulturních aspektů  některé   z anglicky   mluvících   zemí   (zvyky,   svátky,   významné  budovy,   pamětihodnosti,   apod.   ).   Dalším   prvkem   tematického  plánu   jsou   projekty,   které   se prolínají   celým   ročníkem.  Na konci školního roku mají žáci výstup, při kterém v anglickém 

55

jazyce   prezentují   obsah   a výsledek   celoročního   projektu  ostatním třídám. V 7. ročníku využívají učitelé pro výuku anglického jazyka  učebnici  Project   2  [14]  doplněnou   o výukové  DVD   Wallace   and  Gromit   [26],   ke kterému   je   vytvořena   sada   cvičení   a projektů  na procvičení   probírané   látky.   Uvedený   prostředek   obsahuje  pouze   video   nastříhané   do krátkých   částí   a k těmto   částem  sestavené výukové archy se cvičeními, ale nezahrnuje materiály  podobné   těm,   které   vytvářím.   Proto   budou   mé   aplikace   posunem  vzhledem   k rozšířenému   využití   ICT   v rámci   výuky   anglického  jazyka.

4.1.4 Začlenění počítačových didaktických procvičovacích testů do tematického plánu výuky anglického jazyka v 7. ročníku ZŠ v ul. 5.května v Liberci Diplomová práce je svým obsahem zaměřená na učivo druhého  pololetí   7.ročníku,   tzn.   učivo,   které   bude   probíráno   v lednu  až červnu.   V následující   tabulce   uvádím   ke každému   tématu  z tematického plánu název odpovídající mnou vytvořené aplikace.

Tabulka 6. Začlenění didaktických aplikací do tematického plánu

Měsíc Leden

Probíraná látka ­Unit 3 ­past simple: to be ­Christmas ­ songs, habits,  traditions, food ­Past simple

Název aplikace 1_project_UNIT3.exe 3_christmas_special .exe 2_project_UNIT3_pas tsimple.exe

­Culture page Únor

­Unit 4 ­going to

4_project_UNIT4_goi ngto.exe 5_project_UNIT4_qua

­Quantities 56

­Countables/uncountables Březen

­Revision 2

ntities.exe 6_project_UNIT4_cou nt_uncount.exe 12_revision_special 1.exe

­Culture page Duben

­Unit 5 ­ Geography­ The British  Isles ­Comparatives, superlatives ­Project work ­Culture page

Květen

7_UNIT5_geography.e xe 8_UNIT5_compar_supe r.exe 9_project_UNIT6_hav eto.exe 10_project_UNIT6_ad verbs.exe 11_project_UNIT6_su ggestions.exe 13_revision_special 2.exe

­Unit 6­ have to ­Adverbs ­Making suggestions ­Revision 3 ­Project work ­Culture page

Červen

­Revision

14_revision_special 3.exe

Jednotlivé   didaktické   aplikace   jsou   podrobněji  charakterizovány v následující kapitole.

57

5. Charakteristiky didaktických aplikací v rámci tematického plánu 7.ročníku ZŠ V první řadě se zmíním o vlastnostech, které jsou společné  všem   didaktickým   procvičovacím   aplikacím,   které   v rámci   své  diplomové   práce   vytvářím   v   autorském   systému  Macromedia  Authorware   [10].   Pro   potřeby   vysvětlení   funkcí   a vlastností  mých   aplikací   budu   používat   termín  úloha.   V tomto   případě   je  úlohou   myšlen   jeden   typ   cvičení   zaměřený   na jeden   konkrétní  probíraný   jev.   Dalším   používaným   termínem   bude  úkol,   který  označuje   jednu   konkrétní   žákovu   interakci,   kterou   provádí  v rámci   jedné   úlohy   (jedno   přetažení   objektu   myší,   jedno  napsání   správného   slovíčka   na klávesnici,   jedno   zmáčknutí  tlačítka, apod.). Zvukové   záznamy   znění   slovíček   a slovního   hodnocení   jsem  nahrál   sám po předchozí   konzultaci   se slovníkem   s fonetickými  přepisy.

5.1 Společné charakteristiky didaktických procvičovacích aplikací První   společnou   charakteristikou   všech   vytvářených  aplikací   je   jednotná   vizuální   stránka.   Všechny   aplikace   jsou  graficky   sjednoceny,   ale   liší   se barevnými   kombinacemi,   aby  nebyly   jednotvárné.   Na začátku   každého   programu   je   barevně  odlišená uvítací stránka (viz Obrázek 1.) a na konci tzv. Outro  (viz   Obrázek   2.).   Jde   o koncovou   stránku   sjednocenou   pro  všechny aplikace, v níž se žákovi zobrazí, že úspěšně dokončil 

58

domácí   úkol   a je   pochválen   pro   zvýšení   motivace.   Je   zde   také  tlačítko pro případné zobrazení odkazů na použité obrázky.

Obrázek 1. Ukázky uvítacích stránek

 

Jednotlivé   testové   úlohy   mají   podobné   rozvržení   prvků  a celkovou   grafickou   stránku   řešenou   tak,   aby   neodváděla  pozornost   od prováděné   činnosti   a   aby   zároveň   působila  příjemně, motivačně a profesionálně. Další   společnou   stránkou   všech   mých   didaktických  procvičovacích   aplikací   je  jednotný   formát   sledu   úloh  za sebou.

 

Na doporučení 

konzultanta   A.   Potěšila   je  na začátek   každé   aplikace  začleněno

 

procvičování 

slovíček,   jejichž   neznalost  považuje   A.   Potěšil   za jeden  z největších

 

problémů 

současného   žactva.   Způsob 

Obrázek 2.

procvičování   slovíček   je   pro 

Outro

větší   motivaci   a procvičení 

různých   dovedností   řešen   v každé   aplikaci   různým   způsobem.  Vyjímku tvoří pouze speciální aplikace, zaměřené na čtvrtletní,  pololetní a koncové opakování, kde je způsob testování znalosti  59

slovíček   stejný   kvůli   snadnějšímu   hodnocení   a porovnávání  výsledků. Následující   cvičení   se zaměřují   na jednotlivé   gramatické  jevy,   které   se v dané   časové   období   probírají   a jsou  zaznamenány   ve výše   uvedeném  tematickém   plánu  (viz   Tabulka   5,  str. 54). Jednotný  způsob   hodnocení  úloh   je  dalším   společným  rysem  vytvářených   aplikací.   Testovaný   subjekt   není   nikdy   hodnocen  známkou. Důvodem je rozdíl v chápání rozmezí mezi jednotlivými  známkami   v různých   výchovně­vzdělávacích   zařízeních.   Z důvodu  zachování   co   nejvyšší   univerzality   mých   aplikací   je   testovaný  subjekt   hodnocen   počtem   správných   a špatných   odpovědí  a celkovou procentuální úspěšností na konci každé testové úlohy.  Dále   je   dotázán,   jestli   je  s výsledkem

 

spokojen, 

a pokud   ne,   je   mu   uloženo,  aby

 

se podíval

na probíranou do sešitu,

 

 

 

znovu  látku 

nebo

 

ji 

konzultoval   s učitelem   (viz  Obrázek   3.).   Tímto   je  testovaný   subjekt   nucen  převzít   odpovědnost   za své  vlastní   vzdělávání,   což   je  Obrázek 3. 

jeden   z důležitých   trendů 

Příklad hodnocení na konci úlohy

v moderním

 

vyučování 

angličtiny   jako   cizího  jazyka.   V jednotlivých   úkolech   je   testovaný   subjekt   hodnocen  vizuálně   (při   správné   odpovědi   se zobrazí   zelený   obdélník  CORRECT   –   správně,   při   špatné   odpovědi   červený   obdélník  INCORRECT   –   nesprávně)   a zvukově   (v případě   správné   odpovědi  60

uslyší opět slovo correct, při špatné odpovědi try again – zkus  to   znovu).   Program   je   uzpůsoben   tak,   že pokud   testovaný  poskytne   na první   pokus   špatnou   odpověď,   je   pak   po konečném  úspěšném   vyplnění   odpovědi   vyzván,   aby   si   daný   jev,   který   mu  dělal problémy, zaznamenal do sešitu. Jinou   společnou   vlastností   didaktických   procvičovacích  aplikací,   které   vytvářím   v rámci   své   diplomové   práce,   je,  že používají   k instrukcím   a příkladům   pouze   anglický   jazyk.  Čeština je zde zastoupena pouze při překladech. Instrukce jsou  vždy   jednoduché   a stručné   a užívají   jednotnou   slovní   zásobu.  Testovaný   subjekt   by   si   tím   měl   nevědomě   osvojit   základní  anglická   slovíčka   (např.   přetáhnout   myší,   kliknout,   napsat,  vybrat,   apod.)   a zvyknout   si   na styl   učení   se cizího   jazyka  v cizím   jazyce,   který   je   autoritami   v oboru   TEFL   (vyučování  angličtiny   jako   cizího   jazyka)   uznáván   jako   nejefektivnější.  Zároveň  je   zde   nutno   podotknout,   že takovýto   styl   vyžaduje  od učitele,   aby   se žáky   probral   některé   základní   termíny  na začátku   školního   roku,   aby   se předešlo   komplikacím  s neporozuměním instrukcím. Úkoly a jejich zpracování byly ovšem  voleny tak, aby co nejlépe napovídaly, jakým způsobem mají být  řešeny.

Po popisu  základních  společných  charakteristik  nyní  uvedu  jednotlivé   didaktické   procvičovací   aplikace,   seřazené  chronologicky   podle   tematického   plánu   (viz   Tabulka   6.,   str.  56).   Popisovat   budu   jejich   vzdělávací   cíle,   účel   zařazení   do  souboru a specifika jednotlivých testových  úloh, které  jsou v  nich obsaženy.

61

5.2 Charakteristiky jednotlivých didaktických procvičovacích aplikací ­ Leden ­ Aplikace: 1_project_UNIT3.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt  vzájemně   přiřadí  vybraná   základní  anglická   a   česká  slovíčka   z UNIT   3   z učebnice   Project  2. – Testovaný   subjekt   utvoří   minulý   čas   slovesa   to   be,  utvoří v něm otázku a pozitivní i negativní odpověď.

Aplikace má celkem 4 testové úlohy. První   úloha   je   zaměřena   na slovíčka.   Je   zde   využit   typ  několikanásobného   cílového   bodu   –   v autorském   programu  Authorware   se tento   druh  cvičení   nazývá   Target   area.  Testovaný   subjekt   myší  uchopí   jedno   ze slovíček  (v libovolném

 

pořadí) 

a přemístí jej na místo, kde  se   nachází   český   překlad  tohoto   slovíčka.   Pokud   to  zvládne

 

správně,

 

ozve 

se anglické   znění   slovíčka,  poté

Obrázek 4. 

 

(anglicky

Slovíčka target area.

zvuk

   

„Correct“  správně) 

a subjekt   může   pokračovat  v plnění   úlohy.   Přesune­li   slovíčko   na nesprávné   místo,   ozve  se zvuk „Try again“ (anglicky zkus to znovu) a slovíčko se samo 

62

vrátí   zpět   na původní   místo.   V   případě,   že   je   potřeba  procvičovat jen gramatiku, lze úlohu přeskočit. Úkolem   druhé   úlohy   je   procvičit   tvorbu   minulého   času  slovesa   to     be   (anglicky   být).   Typ   úlohy   se v programu  Authorware nazývá  Text entry. Jedná se o typ, kde má testovaný  subjekt za  úkol na klávesnici napsat slovo, nebo doplnit  část  textu,   což   je   případ   i této   úlohy.   Je   zde   kompletní   věta  v přítomném   čase   a tatáž   věta   v čase   minulém   (příslovečná  určení času jsou pozměněna na ty evokující minulost), ve které  je   vynechán   právě   tvar   slovesa   to   be   a testovaný   subjekt   jej  musí doplnit.  Úloha obsahuje pět vět na procvičení obou forem  minulého   času   slovesa   to   be.   Věty   jsou   promíchány   v náhodném  pořadí,   aby   se nedalo   předem   odhadnout,   která   forma   slovesa  bude následovat v další větě. Následující   úloha je stejného typu jako předchozí, ovšem  s několika rozdíly. Jelikož jde o procvičení konstrukce otázky  se slovesem   to   be   v minulosti,   jsou   zde   zakomponována   dvě  textové pole za sebou. Důvodem pro to je, že konstrukce otázky  v anglickém jazyce se od oznamovací věty liší obráceným pořadím  větných   členů.   Pro procvičení   správného   pořadí   musí   testovaný  subjekt   také   ve správném   sledu   doplnit   dva   větné   elementy  tvořící otázku v minulém čase. Testovaný subjekt má k dispozici  oznamovací větu, ze které má vytvořit otázku. Toto řešení úkolu  ilustruje   vzájemnou   propojenost   oznamovacích   a tázacích   vět  v minulém   čase   a nenásilně   demonstruje   rozdíl   mezi   pozicemi  jednotlivých větných členů v oznamovací a tázací větě. Poslední   úloha   této   aplikace   procvičuje   porozumění  testovaného   subjektu   otázkám   a   pozitivním   i negativním  odpovědím v minulém čase za použití slovesa to be. Typ cvičení  se v programu Authorware jmenuje Hot spot a jde v něm o to, aby  testovaný   subjekt   kliknul   na správné   místo   pracovní   plochy  63

aplikace.   V případě   této   konkrétní   úlohy   se jedná   o barevný  rámeček se správnou odpovědí k nabízené větě.  Současně s tímto  rámečkem   jsou   nabízeny   další   dva   obsahující   nesprávné  alternativy.   Liší   se   tím,   že na danou   otázku   nemohou   v žádném  případě   odpovídat,   nebo   jsou   gramaticky   nesprávně.   Otázky  nejsou   faktické,   ale   konverzační.   Neptají   se na jednoslovnou  konkrétní   odpověď.   Odpovědi   jsou   zejména   negativní   pro  procvičení   gramatiky   záporných   oznamovacích   vět   s použitím  slovesa to be v minulém čase v anglickém jazyce.

­ Aplikace: 2_project_UNIT3_pastsimple.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   rozpozná   vybraná   základní   slovíčka  z UNIT   3   z učebnice   Project   2   s tématikou   cestování  podle obrázku. – Testovaný   subjekt   utvoří   struktury   minulého   času  vybraných pravidelných i nepravidelných sloves, utvořit  v nich otázku a pozitivní i negativní odpověď. Aplikace celkem obsahuje 4 testové úlohy. První   úloha   je   stejně  jako   u ostatních   aplikací  zaměřena

 

na slovíčka. 

Princip   úlohy   se v programu  authorware  

jmenuje

 Hot 

object a umožňuje testovanému  subjektu  jeden

 

vybrat   kliknutím  správný

 

objekt. 

V tomto   případě   mu   je  Obrázek 5. 

nejprve   přehráno   anglické  znění,

 

které

 

Výběr správného obrázku podle  slovíčka.

se doplní  64

o písemnou   formu   slovíčka       společně   se   sadou   obrázků  reprezentujících   všechna   testovaná   slovíčka.   Subjekt   pak   musí  myší   kliknout   na správný   obrázek.   Dle   mého   názoru   se   jedná  o velmi příjemnou, rychlou a intuitivní metodu rozvíjení slovní  zásoby i bez překladů do mateřského jazyka. Následující   úloha   se zabývá   tvorbou   minulého   času  pravidelných   sloves   a funguje   na základě   typu   úlohy,   který  se v programu Authorware nazývá  Key press. Jde o druh cvičení,  kde   musí   testovaný   subjekt   označit   správnou   odpověď  stlačením  správné   klávesy   na klávesnici   počítače.   Pro   jednoduchost   jsem  omezil   klávesy   na A,   B,   C   a D.   Tvorba   minulého   času  u pravidelných   sloves   je   až   na   výjímky       jednoduchá.     Proto  jsem   úlohu   koncipoval   tak,   že subjektu   je   nabízena   věta  s vynechaným  slovesem  v minulém  čase, pod  níž   se  nalézá  „box“  se čtyřmi   možnostmi,   z nichž   jen   jedna   je   správná.   U každé  možnosti   je   písmeno,   které   má   testovaný   jedinec   stisknout  na klávesnici.   U několika   sloves   dochází   při   tvorbě   minulého  času   ke zdvojení   poslední   souhlásky   v kořenu   slova,   změně   „y“  na „i“, či zkrácení slabiky o finální „e“. Tyto slovesa jsou v  této   úloze   obsažena   též.   Možnosti   u všech   sloves   jsou   voleny  tak,   aby   nebylo   možno   na pohled   poznat,   která   možnost   je  správná. V další úloze je pozornost soustředěna na tvorbu minulého  času   u nepravidelných   sloves.   Jedná   se o slovesa,   u   nichž  se při tvorbě minulého času mění značná část, nebo celý kořen  slova. Tomu jsem přizpůsobil i typ cvičení, který se v programu  Authorware jmenuje  Target area. Princip je stejný jako v první  úloze   první   aplikace,   testovaný   má   za úkol   přemístit   objekt  na správné   místo   pracovní   plochy.   V tomto   případě   je   ale  uzpůsoben   potřebám   nepravidelných   sloves.   Subjektu   se zobrazí  nejprve tvar nepravidelného slovesa v minulém čase a okolo něj  65

sedm   políček   s infinitivy   nepravidelných   sloves.   Úkolem   je  přemístit myší  tvar v minulém čase ke správnému infinitivu. Závěrečná   úloha   se týká  tvorby otázek a negativních  odpovědí   v minulém   čase  a na   základě   toho   je  rozdělena   do dvou   částí  typu

 Button 

(anglicky 

tlačítko).   Úkolem   testované  osoby je stisknout tlačítko  u správné

 

možnosti 

vycházející   ze   zadání.   Pro 

Obrázek 6. 

zjednodušení  a zároveň  jako 

Přiřazování minulého času  nepravidelných sloves.

nápověda   zůstane   tlačítko  po špatné

 

odpovědi 

označené,   takže   testovaný   má   okamžitý   přehled   o tom,   které  možnosti již vyzkoušel. V první   části   úlohy   je   úkolem   testovaného   kliknout  na tlačítko   u správné   varianty   otázky   pro   nabízenou   odpověď.  Tento   oddíl   prověřuje   znalost   testovaného   v tvorbě   struktury  otázky   v minulém   čase,   kdy   jsou   větné   elementy   v odlišném  pořadí oproti větě oznamovací. Možnosti nabízené vedle tlačítek  obsahují   vždy   jen   jednu   gramaticky   správnou   otázku,   ostatní  mají špatný slovosled nebo používají sloveso, které není možné  použít, nebo je ve špatném tvaru. Druhá část je zaměřena na negativní odpovědi, ale pracuje  naprosto   stejným   způsobem.   Testovaný   subjekt   dostane   otázku  a čtyři   varianty   odpovědí,   z nichž   musí   vybrat   jedinou  významově   korespondující   s   otázkou   a   současně   gramaticky  správnou.   Všechny   nabízené   alternativy   mají   negativní   význam, 

66

ale   jen   správná   varianta   poskytuje   vhodnou   odpověď   na   danou  otázku.

­ Aplikace: 3_christmas_special.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   rozpozná   vybraná   základní   slovíčka  s vánoční tématikou. – Testovaný   subjekt  prokáže  znalost   vánočních   zvyků  anglicky mluvících zemí. Aplikaci tvoří 3 testové úlohy. První   úloha   procvičuje   znalost   slovíček   s vánoční  tématikou.   Úkolem   testovaného   je   kliknout   na obrázek  zobrazující   pojem   napsaný   uprostřed   obrazovky.   Zároveň  se zobrazením   se   mu   přehraje   i výslovnost   pojmu.   Jedná  se o úlohu typu Hot Object. Úloha   druhá   obsahuje  pouze jeden úkol typu Target  Area.   Testovanému   subjektu  je   zobrazen   obrázek   Santa  Clause   a obrysy   Spojených  států   amerických   a Velké  Británie.   Subjekt   musí  přetažením obrázku přemístit  Santa

 

Clause

 

do země, 

Obrázek 7. 

ve které   je   symbolem   vánoc 

Přemístění obrázku Santa Clause

a ze které   původně   pochází  (což   je   v tomto   případě  USA).

67

Třetí   a poslední   úloha   používá   formát   odpovědí  pravda/nepravda.   V programu   Authorware   jsem   pro   ni   vybral   typ  Hot  Spot.  Testovanému  subjektu  se v  každém   úkolu  zobrazí   věta  a u ní dvě tlačítka – TRUE (pravda) a FALSE (nepravda). Subjekt  musí kliknutím na odpovídající tlačítko označit zobrazenou větu  jako pravdivou, nebo nepravdivou. Věty se tematicky vztahují k  vánočním  zvykům  v anglicky   mluvících   zemích   –  např.   kdy  dostávají děti v anglicky mluvících zemích dárky, ve které zemi  je   symbolem   vánoc   Santa   Claus   a   ve   které   Father   Christmas,  apod.   ­   a   také   porovnáváním   vánočních   zvyků   českých   a  zahraničních   –   např.   skladba   tradiční   vánoční   večeře,   doba  dostávání dárků pro děti, apod.

­ Únor ­ Aplikace: 4_project_UNIT4_goingto.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   rozpozná   vybraná   základní   slovíčka  z UNIT 4 z učebnice Project 2 s tematikou jídla. – Testovaný subjekt sestaví vazbu  going to,  přeloží  její  význam a překlad a utvoří s ní otázku.

Aplikace se zkládá z celkem 3 testov    ých     úloh    . Úloha první je zaměřena na slovíčka z oblasti stravování.  Vychází   z typu   aktivity   v programu   Authorware   nazývaným  Text  entry.   Funguje   na   principu,   kde testovaný   má   za úkol   pomocí  klávesnice   dopsat   znak,   či   výraz   do vyznačeného   místa.  V případě   této   aplikace   jde   o doplnění   anglického   překladu  českého   zobrazeného   slova.   Pro   ulehčení   je   testovanému  nabídnuta   sada   možností,   z   nichž   může   vybírat.   Po potvrzení  správné odpovědi se slovíčko v nápovědě škrtne, aby neodvádělo  68

pozornost,   a běh   programu   pokračuje   dál.   Napsáním   správného  anglického   překladu   si   testovaný   subjekt   procvičí   a zafixuje  správný pravopis probírané slovní zásoby. Aplikace je ošetřena  tak, že nevadí, když testovaný subjekt udělá za slovem nechtěně  mezeru nebo čárku – například z důvodu zbrklosti, či překlepu.  Slovo   ale   musí   mít   správný   pravopis,   odlišnost   jen   jednoho  písmena znamená chybu. Druhá   úloha   se zabývá   významem   vazby  going   to.   Za   druh  authorwarové   úlohy   jsem   zvolil  Hot   spot,  kde   musí   testovaný  subjekt   kliknout   myší   na určené   místo   se správnou   odpovědí  na pracovní ploše aplikace. V případě této aplikace se subjektu  zobrazí   anglicky   napsaná   věta   a k ní   tři   tlačítka   s českými  překlady,   z nichž   jen   jeden   odpovídá   dané   větě.   Ostatní  nesprávné  možnosti jsou voleny tak, že pokud testovaný subjekt  nezná přesný  význam vazby  going to, nebude schopen s jistotou  určit správnou možnost. Účelem třetí a poslední  úlohy   je   procvičit   tvorbu  struktury   otázky   s vazbou  going   to.  Typ   této   úlohy  se v programu

 

Authorware 

nazývá  Target   area  a jeho  podstatou   je,   že testovaný  subjekt musí myší přetáhnout  objekt   na správné   místo  na pracovní   ploše   aplikace. 

Obrázek 8.

V tomto   cvičení   je   tím 

Doplnění struktury otázky s going to

objektem   jedno   ze slov,  tvořících   strukturu   vazby 

going   to   v otázce.   Cílem   subjektu   je   zařadit   toto   slovo  na správné   místo  ve struktuře  otázky.  Testovaný  takto  postupně  69

sestaví   celou   otázku.   První   dva   úkoly   této   úlohy   jsou   cíleně  navrženy   tak,   že nabízená   slova   jdou   za sebou   ve správném  pořadí   od začátku   otázky   do konce,   aby   si   testovaný   subjekt  zafixoval   správnou   strukturu   vazby  going   to,   kterou   v dalších  úkolech dále procvičuje.

­ Aplikace: 5_project_UNIT4_quantities.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   rozpozná   vybraná   základní   slovíčka  z UNIT 4 z učebnice Project 2 s tematikou jídla. – Testovaný   subjekt   přepíše   psanou   formu   číslovek  v anglickém jazyce na numerickou. – Testovaný   subjekt   přiřadí   k nepočitatelným podstatným jménům.

výrazy

 

množství 

Aplikace obsahuje 3 testové úlohy. První   úloha,   orientovaná   na slovíčka   z gastronomické  oblasti, je authorwarového typu Hot object, jehož principem je,  že testovaný musí kliknout myší na správný objekt. Testovanému  subjektu je nabídnuta série obrázků a anglické slovíčko. Cílem  je   kliknout   myší   na obrázek   odpovídající   danému   slovíčku.   Pro  správné   zafixování   pojmu   se po kliknutí   na správný   obrázek  přehraje   zvukový   záznam,   takže   testovaný   subjekt   slyší  i fonetickou podobu daného výrazu. Následující   úloha   se soustředí   na porozumění   číslovkám  v anglickém   jazyce.   Byl   pro   ni   použit   typ   úlohy,   který  se v programu   Authorware   nazývá  Text   entry.   Tento   typ   úlohy  vyžaduje   od testovaného,   aby   na klávesnici   napsal   správnou  odpověď   na nabízenou   otázku  a potvrdil   ji   stiskem   klávesy  Enter.   V popisované   úloze   se subjektu   zobrazí   číslovka  70

v anglickém jazyce v psané formě (např. Two hundred and twenty  two)   a jeho   úkolem   je   přepsat   ji   do správného   numerického  formátu (např. Two hundred and twenty two = 222). Úloha   poslední   je   zaměřena   na nepočitatelná   podstatná  jména a výrazy množství, které se pro ně používají. Jde o slova  jako   např.   voda,   cukr,   nebo   čaj.   V anglickém   jazyce   je   nelze  použít   samostatně   (Dám   si   vodu.),   ale   pouze   s příslušným  výrazem množství (Dám si sklenici vody.). Tyto výrazy množství  bývají   specificky   vyhrazené   pro   jednotlivé   nepočitatelné  substance   (např.   bochník   chleba,   sklenice   vody,   šálek   čaje,  apod.).   Pro   úlohu,   zabývající   se touto   tématikou,   jsem   zvolil  typ,   který   má   v programu   Authorware   název  Hot   spot.   Zde   musí  testovaný kliknout na správné místo na pracovní ploše aplikace.  Pro větší názornost a lepší vzhled jsem zvolil místo prostých  nápisů   obrázky   jednotlivých   nepočitatelných   substancí   (čaj,  whiskey,   čokoláda,   psí   žrádlo,   chleba)   s doplněnými   popisy.  Testovanému subjektu se zobrazí výraz množství a musí kliknout  na obrázek substance, se kterou se daný výraz množství používá.  Jednotlivá   nepočitatelná   podstatná   jména   jsou   voleny   tak,   aby  se pro ně nedal použít shodný výraz množství, jako pro ostatní  ve výběru.

­ Aplikace: 6_project_UNIT4_count_uncount.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   rozpozná   vybraná   základní   slovíčka  z UNIT 4 z učebnice Project 2 s tematikou jídla. – Testovaný   subjekt   zařadí   podstatná   jména   mezi  počitatelná, nebo nepočitatelná. – Testovaný   subjekt   rozliší   použití   slovíček  some  a any  dle kontextu. Aplikace celkem obsahuje 3 testové úlohy. 71

Počáteční úloha, specializována na ingredience při vaření,  je  authorwarového  typu  Key  press.  Testovanému  subjektu  je  zde  nabídnut český výraz a k němu čtyři anglické překlady, z nichž  jen jeden  je správný.  U každého překladu  je písmeno  A,  B, C,  nebo   D.   Úkolem   testovaného   je   stisknout   klávesu   s písmenem  odpovídajícím správnému překladu. Po stisknutí správné  klávesy  se pro   zafixování   fonetické   podoby   slovíčka   přehraje   zvukový  záznam. Druhá   úloha   procvičuje  rozeznávání   počitatelných  a nepočitatelných  podstatných   jmen.   Pro   tyto  účely

 

jsem

v programu

 

 

pro

 

ni 

Authorware 

použil   typ   úlohy   zvaný  několikanásobný

 

Target 

area. V případě tohoto typu  Obrázek 9. 

cvičení   je   na pracovní 

Rozřazování podstatných jmen  na počitatelná a nepočitatelná

ploše   aplikace   zobrazen  libovolný   počet   objektů, 

které má testovaný subjekt za úkol umístit v libovolném pořadí  na odpovídající  místa. V této konkrétní implementaci jsou jako  objekty   použity  barevné   ovály   s podstatnými   jmény   v anglickém  jazyce. Po stranách pracovní plochy jsou umístěny dva sloupce –  jeden   pro   počitatelná   a druhý   pro   nepočitatelná   podstatná  jména. Úkolem testovaného subjektu je přesunout myší jednotlivá  slova   do správného   sloupce   podle   toho,   zda   jsou   počitatelná,  nebo nepočitatelná. Úloha třetí a zároveň poslední se zaměřuje na procvičování  použití   výrazů  some  a any  podle   počitatelnosti   podstatných  jmen,   se kterými   jsou   tato   slova   použita   a podle   typu   věty,  72

ve kterých   jsou   použita.   Pro   tento   typ   úlohy   se v programu  Authorware   dle   mého   názoru   nejlépe   hodí   typ   cvičení   s názvem  Hot   spot,   kde   má   testovaný   opět   za úkol   kliknout   na správné  místo na pracovní ploše aplikace. Provedení je zde jednoduché –  testovanému   subjektu   je   nabídnuta   věta   s vynechaným   výrazem  some   nebo   any  a dvě   tlačítka   s těmito   výrazy.   Cílem   je,   aby  testovaný   kliknul   na slovo,   které   se do dané   věty   hodí.   Věty  jsou   cíleně   vytvořeny   tak,   aby   byl   gramaticky   správně  použitelný jen jeden z nabízených výrazů.

­ Duben ­ Aplikace: 7_project_UNIT5_geography.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   bude   znát   vybraná   základní   slovíčka  z UNIT 5 z učebnice Project 2 s geografickou tematikou. – Testovaný   subjekt   potvrdí   kliknutím   na pravda/nepravda  základní znalosti geografie Velké Británie. – Testovaný subjekt prokáže kliknutím na správné tlačítko  znalost základních výrazů rozměrů a proporcí.

Aplikace obsahuje celkem 3 testové úlohy. Počáteční   úloha   se soustředí   na procvičení   slovíček  z oblasti   geografie,   takže   testuje   pojmy   jako   řeka,   město,  hory, hranice, moře, apod. V programu Authorware jsem pro tuto  úlohu   zvolil   typ  postupové   Target   area.   Jeho   principem   je,  že testovaný   musí   myší   přetáhnout   objekt   na správné   místo  na pracovní   ploše   aplikace.   V případě   této   konkrétní   úlohy   je  objektem   slovíčko   v anglickém   jazyce,   které   musí   testovaný  přiřadit ke správnému českému překladu. Při zobrazení slovíčka  se přehraje zvukový záznam jeho fonetické podoby. 73

Základem následující úlohy, zaměřené na testování znalostí  z oblasti   geografie   Velké   Británie,   je   authorwarový   typ  Hot  spot  jakožto   základ   k úloze   typu   pravda/nepravda.   Testovanému  subjektu   je   vždy   nabídnuta   premisa   z oblasti   geografie   VB  (např.   Hlavním   městem   VB   je   Londýn.)   a dvě   tlačítka   –  TRUE  (pravda) a FALSE (nepravda). Cílem testovaného je myší označit  správnou možnost. Poslední   úloha   v této   aplikaci   procvičuje   znalost  testovaného subjektu v základních výrazech rozměrů  a proporcí.  Je konstruována na typu, který  se v programu

 

Authorware 

jmenuje  Button.   Subjektu   je  zde

 

nabídnuta

 

věta 

s vynechaným   výrazem   a on   jí  musí

 

doplnit

 

stisknutím 

tlačítka   u správné   odpovědi.  Všechny   nabízené   výrazy   jsou  zde

 

gramaticky

 

správně 

a všechny   jsou   z oblasti 

Obrázek 10.  Výběr správného přídavného jména

rozměrů

 

a proporcí,

 

ale 

významově se do dané věty hodí  vždy   jen   jeden   z nich.   Navíc   zde   testovanému   poslouží   jako  nápověda obrázek s  šipkou naznačeným rozměrem nebo proporcí.

­ Aplikace: 8_project_UNIT5_compar_super.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   bude   znát   vybraná   základní   přídavná  jména   z UNIT   5   z učebnice   Project   2   s geografickou  tematikou.

74

– Testovaný   subjekt   bude   umět   správně   vytvořit  komparativní   a superlativní   tvar   vybraných   přídavných  jmen. – Testovaný   subjekt   prokáže   kliknutím   na správný   obrázek  porozumění   výrazů   s přídavnými   jmény   v superlativním  tvaru.

Aplikace má celkem 3 testové úlohy. Zahajovací   úloha   této   aplikace   je   tradičně   věnována  procvičování   slovní   zásoby.   Tentokrát   je   použit   authorwarový  typ   úlohy   s názvem  Button,  kde   je   principem   kliknout  na tlačítko   u správné   odpovědi.   Testovanému   subjektu   je  nabízeno   anglické   slovíčko   se zvukovým   záznamem, čtyřmi  možnostmi překladu, z nichž jen jedna je správná, a s tlačítky.  Jelikož   je   tato   aplikace   zaměřena   na komparativní  a superlativní   formy   přídavných   jmen,   tvoří   významový   obsah  této úlohy přídavná jména z UNIT 5 učebnice Project 2. Následující   úloha   je  věnována

 

procvičování 

komparativních

 

forem 

přídavných   jmen.   Aby   bylo  zajištěno,

 

subjekt

si

 

i správný

že testovaný   

 

procvičí  pravopis 

s případnými   změnami   (při  tvorbě   komparativní   formy  se u některých   přídavných  jmen   mění   pravopis   –  zanikají   některé   koncovky,  apod.),

 

zvolil

 

jsem 

Obrázek 11.  Vepsání správného komparativního tvaru  podle obrázku

v programu   Authorware   úlohu  typu  Text   entry,   ve které   musí   testovaný   doplnit   celé   znění  75

výrazu. Aby ale nešlo jen o suchopárné doplnění slova do věty,  je celý úkol vždy řízen podle obrázku, který zároveň poskytuje  testovanému   vizuální   kontext.   Jako   prevence   komplikací  s nedostatkem slovní zásoby u slabších žáků je zde jako pomůcka  zobrazen   i základní   tvar   přídavného   jména,   které   má   testovaný  subjekt použít. Poslední   úloha   se zaměřuje   na procvičování   významů  vybraných přídavných jmen v superlativní formě. Pro tento účel  jsem pro ni vybral z nabídky programu Authorware typ Hot spot.  Testovaný   subjekt   je   vyzván,   aby   myší   klikl   na jeden   ze tří  zobrazených   obrázků   podle   instrukce,   která   obsahuje   přídavné  jméno   v superlativní   formě   v anglickém   jazyce   (např.   klikni  na nejstaršího   člověka,   na nejtěžší   věc,   nejvyšší   budovu,  apod.).   Tímto   si   testovaný   cvičí   nejen   porozumění   významům  superlativních forem přídavných jmen, ale i nevědomě si fixuje  strukturu, jakou jsou tyto superlativní formy tvořeny.

­ Květen ­ Aplikace: 9_project_UNIT6_haveto.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný subjekt bude znát vybrané základní názvy druhů  televizních pořadů z UNIT 6 z učebnice Project 2. – Testovaný   subjekt   kliknutím   na správný   překlad   potvrdí  porozumění významu vazby have to. – Testovaný subjekt prokáže kliknutím na správnou variantu  porozumění rozdílu mezi výrazy must a have to.

Aplikace zahrnuje 3 testové úlohy.

76

Jelikož   jsou   tématem  celého   UNIT   6   učebnice  Project 2  média, je  účelem  úvodní úlohy první aplikace  z této   lekce   zábavnou  formou   procvičit   znalost  testovaného

 

subjektu 

v názvech druhů televizních  pořadů, které jsou v   UNIT 

Obrázek 12. 

4   probírány   jako   první. 

Výběr správného čísla pořadu na 

V programu   Authorware   jsem 

základě obrázku promítaného na 

pro   tuto   úlohu   zvolil   typ 

televizi.

Text   entry.   Testovanému  subjektu   se zobrazí   televizní   obrazovka   a vedle   ní   seznam  programů   s jejich   čísly.   Na obrazovce   se vždy   zobrazí   typický  zástupce   jednoho   druhu   pořadu   a úkolem   testovaného   je   napsat  do pole   pod   obrazovkou   číslo   druhu   programu,   který   zrovna  „běží“, ze seznamu. Ve druhé   úloze   si   testovaný   subjekt   procvičí   porozumění  významu   vazby   have   to   (anglicky   „muset“)   překladem  do mateřského   jazyka.   Pro   tuto   úlohu   mi   v programu   Authorware  přišel   nejvhodnější   typ  Hot   spot.   Testovanému   subjektu   je  nabídnuta   věta   v anglickém   jazyce   a tři   možnosti   překladu,  které   se liší     gramaticky,   ačkoli   používají   stejná   významová  slova.   To   zamezuje,   aby   testovaný   odhadl   předem   správnou  odpověď  podle   významových   slov   namísto   správné   gramatické  konstrukce. V poslední úloze, cílené na rozlišení použití výrazů  must  a have   to,   se setkáváme   s authorwarovým   typem  Target   area.  Testovanému   subjektu   je   zde   zobrazen   obdélník   s výrazem  must  nebo  have   to  a dvě   věty   s vynechaným   slovem   a naznačeným  77

políčkem   pro   obdélník.   Podle   významu   vět   musí   testovaný  rozhodnout,   do které   z nich   patří   výraz   v obdélníku   a ten   pak  myší   přesunout   na správné   místo.   Tento   způsob   řešení   jsem  zvolil   proto,   že význam   jak  must,  tak  have   to  je   v českém  jazyce   stejný,   ale   oba   dva   výrazy   se liší   situací,   v jaké  se používají. Proto obě nabízené varianty v úloze vždy vyžadují  doplnění   slova,   které   se do českého   jazyka   přeloží   jako  „muset“, ale vždy se jedná o jiný kontext. Z toho je pak jasně  patrné, do které věty patří must, a do které have to.

­ Aplikace: 10_project_UNIT6_adverbs.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   bude   znát   vybraná   základní   přídavná  jména z UNIT 6 z učebnice Project 2. – Testovaný   subjekt  dokáže   správně   utvořit   příslovce  z přídavného jména. – Testovaný subjekt prokáže kliknutím na správné příslovce  porozumění jejich významu a použití.

Aplikace celkem obsahuje 3 testové úlohy. Úvodní   úloha   je   cílena   na procvičení   slovíček   z oblasti  přídavných   jmen   z poslední   kapitoly   učebnice   Project   2   a je  vytvořena   na základě   typu  Target   area  z nabídky   programu  Authorware.   Úkolem   testovaného   subjektu   je   přesunout   české  významy   slovíček   k jejich   anglickému   ekvivalentu.   Po správném  přemístění se ozve zvukový záznam znění jednotlivých slovíček.  Zaměření na přídavná jména je zde zcela na místě, protože tato  aplikace   se celkově   zabývá   procvičováním   tvorby   příslovcí,  které   nejen   v anglickém   jazyce   svojí   formou   přímo   vycházejí  z přídavných jmen. 78

Účelem   následující   úlohy   je   procvičit   tvorbu   příslovců  z přídavných jmen. Zde je zvýšená možnost výskytu problémového  jevu,   a tím   je   změna   kořenu   přídavného   jména   při   tvorbě  příslovce.   U některých   slov   jde   jen   o vypuštění   jednoho  písmena,   u některých   se naopak   písmeno   přidává,   nebo  se zdvojuje   finální   samohláska.   Jelikož   je   zde   podstatný  správný   pravopis   nově   vytvořených   příslovcí,   rozhodl   jsem  se použít authorwarový typ Text entry, kde se dá právě pravopis  snadno   kontrolovat.   Na pracovní   ploše   aplikace   se zobrazí  přídavné jméno a vedle něj šipka a místo pro dopsání příslovce.  Pro  zjednodušení   úlohy  je   k jednotlivým  přídavným  jménům   vždy  zobrazena sada čtyř mírně se odlišujících možností, z nichž si  může   testovaný   subjekt   vybrat,   když   neví   sám,   jak   příslušné  příslovce vytvořit. Třetí

 

a poslední 

úloha má za úkol procvičit  použití příslovcí z UNIT 6  učebnice   Project   2   a je  bezpodmínečně

 

nutná, 

jelikož   při   použití   nově  utvořených

 

příslovcí 

vzniká   studentům   další  problém

 

–

 

některá 

z příslovců   mají   odlišný  význam   oproti   přídavným 

Obrázek 13. 

jménům,   ze kterých   byla 

Kliknutí na správnou vazbu návrhu

tato   příslovce   vytvořena  (např.   hard   =   tvrdý,   hardly   =   sotva).   Na zmiňovanou  problematiku   se právě   zaměřuje   poslední   úloha   této   aplikace,  vytvořená   podle   typu  Hot   object  ze škály   programu   Authorware.  Testovanému   subjektu   se zobrazí   věta   s vynechaným   příslovcem  79

a skupina příslovců pod ní. Úkolem testovaného je kliknout myší  na správné příslovce, významově vhodné do konkrétní věty. Věty  jsou   voleny   tak,   aby   bylo   z jejich   významu   patrné,   které  příslovce do nich patří.

­ Aplikace: 11_project_UNIT6_suggestions.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   bude   znát   vybraná   základní   slovíčka  z UNIT 6 z učebnice Project 2. – Testovaný   subjekt  kliknutím   na správný   návrh   potvrdí  znalost jejich významu a rozdíl v jejich použití. Aplikace obsahuje celkem 2 testové úlohy. V první úloze se zaměřuji na procvičování slovíček z UNIT  6   učebnice   Project   2   nenásilnou   formou,   která   byla   v souboru  těchto aplikací použita již dříve. Jde o authorwarový typ  Hot  object,   ve kterém   má   testovaný   subjekt   za úkol   kliknout  na správný   objekt   na pracovní   ploše   aplikace.   V tomto   případě  jde   o kliknutí   na správný   obrázek   podle   zobrazeného   slovíčka  a pro   lepší   zafixování   vědomostí   je   po poskytnutí   správné  odpovědi přehrán i zvukový záznam jeho znění. Úloha   druhá   a zároveň   poslední   se zabývá   problematikou  návrhů   v anglickém   jazyce.   Pro   účely   poskytnutí   návrhu  se v angličtině využívají dvě základní struktury –  let's a why  don't   we/you.     V této   úloze   musí   testovaný   subjekt   prokázat  znalost   rozdílu   použití   obou   zmíněných   vazeb.   Nabídnut   mu   je  vždy   krátký   rozhovor   s vynechanou   strukturou   návrhu   a jeho  úkolem je kliknout na tlačítko s hodící se variantou. Věty jsou  koncipovány   tak,   aby   bylo   jednoznačné,   která   formulace   návrhu  patří   do  které  věty.  Pro  tuto  úlohu  jsem  využil  typ  Hot  spot  z nabídky programu Authorware. 80

Následující   tři   aplikace   jsou   určeny   nejen   jako  procvičovací,   ale   zejména   jako   opakovací   pro   potřeby  čtvrtletního   a pololetního   opakování   před   písemnými   pracemi.  Žák   by   v nich   měl   nalézt   pomůcku   při   procvičování   probrané  látky   a domácí   přípravě   na čtvrtletní   nebo   pololetní   písemnou  práci.   Tomu   jsou   uzpůsobena   i   jednotlivá   cvičení,   která   pro  zvýšení   efektivity   většinou   opakují   látku   probranou   za  jednotlivá   čtvrtletí   rozdílným   způsobem,   než   tomu   bylo   v  předchozích procvičovacích aplikacích. 

­ Březen ­ Aplikace: 12_revision_special1.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   prokáže   znalost   vybraných   základních  slovíček   z prvního   čtvrtletí   školního   roku   z témat  cestování a jídlo z učebnice Project 2. – Testovaný subjekt  kliknutím na správné tlačítko potvrdí  znalost   tvorby   minulého   času   pravidelných  i nepravidelných sloves. – Testovaný   subjekt   kliknutím   na správný   překlad   potvrdí  znalost významu vazby going to. – Testovaný   subjekt   stiskem   správné   klávesy   potvrdí  znalost   použití   výrazů   množství   s nepočitatelnými  podstatnými jmény. – Testovaný   subjekt   zvolením   správné   možnosti   prokáže  znalost rozdílu ve významech slov some a any.

Aplikace obsahuje celkem 5 testových úloh.

81

Počáteční úloha testuje znalost subjektu v oblasti slovní  zásoby z prvního čtvrtletí školního roku. Jde o typ Text entry,  protože   je   zde   nutno   ověřit   i správný   pravopis   jednotlivých  slovíček.   Jelikož   je   aplikace   určena   jako   procvičovací  a opakovací   před   čtvrtletní   písemnou   prací,   jsou   slovíčka  za sebou   uspořádána   v rozdílném   pořadí,   než   podle   lekcí,  ve kterých byla probírána. Úkolem   testovaného   subjektu   v následující   úloze   typu  Hot spot  je   kliknout   na správný   tvar   minulého   času   vybraných  pravidelných   i nepravidelných   sloves   vynechaných   v nabízené  větě. Slovesa jsou poskládána opět nahodile a bez rozdílu mezi  pravidelnými   a nepravidelnými,   aby   si   testovaný   subjekt  skutečně procvičil své vědomosti v dané oblasti gramatiky. Další úloha se zabývá zopakováním vazby going to a jejího  použití.   Testovanému   je   nabídnuta   věta   v českém   jazyce   a tři  varianty   překladu   do jazyka   anglického,   z nichž   musí   subjekt  vybrat jedinou gramaticky správnou. Pro tuto úlohu jsem zvolil  typ Hot spot. Ve čtvrté se zaměřuji

 

 

úloze 

na opakování 

výrazů   množství   spojených  s jednotlivými  nepočitatelnými   podstatnými  jmény.   Pro   tyto   účely   jsem  v programu

 

Authorware 

použil typ úlohy  Key press.  Testovanému   subjektu   je  zobrazena   věta   v anglickém 

Obrázek 14. 

jazyce   s vynechaným   výrazem 

Výběr správného výrazu množství

množství   s   nabídkou   čtyř  variant   výrazů   množství   a  82

s písmeny,   které   mají   být   stisknuty   na klávesnici.   Nabízené  varianty jsou všechny gramaticky správně, odlišují se použitím  pro   různá   nepočitatelná   podstatná   jména,   jak   bylo   vysvětleno  výše   v popisu   aplikace  5_project_UNIT4_quantities.exe.  Pouze  jedna z nabízených možností koresponduje s danou nepočitatelnou  substancí. Poslední   úloha   procvičuje   použití   výrazů  some  a any  s vybranými   počitatelnými   a nepočitatelnými   podstatnými   jmény,  a to   jak   například   v otázkách,   tak   i v negativních   větách  a větách oznamovacích. Pro tuto úlohu byl použit typ  Hot spot.  Cílem testovaného subjektu je zde vybrat správnou variantu mezi  some a any pro nabízenou větu a kliknout na ni.

­ Květen ­ Aplikace: 13_revision_special2.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   prokáže   znalost   vybraných   základních  slovíček   z druhého   čtvrtletí   školního   roku   z témat  jídlo a média z učebnice Project 2. – Testovaný subjekt kliknutím na správnou variantu prokáže  znalost   rozdílu   ve významu   a použití   mezi   komparativní  a superlativní formou přídavných jmen. – Testovaný   subjekt   zvolením   správné   možnosti   prokáže  znalost rozdílu ve významech vazeb must a have to. – Testovaný   subjekt   napíše   do věty   správné,   hodící  se příslovce. – Testovaný   subjekt   klikne   na správnou   variantu   návrhu  činnosti podle kontextu a typu věty.

Aplikaci tvoří celkem 5 testových úloh.

83

Jak   již   bylo   zmíněno   v popisu   společných   vlastností   mých  aplikací,  první  úloha  procvičující   slovíčka   je   vytvořena  stejným   způsobem   jako   v předcházejícím   programu   kvůli  snadnějšímu   způsobu   hodnocení   a porovnávání   výsledků   mezi  jednotlivými pololetími. Jde tedy opět o úlohu typu  Text entry  se stejnými   principy,   jen   se slovíčky   použitými   z druhého  pololetí školního roku. Druhá   úloha   se zabývá   problematikou   komparativních  a superlativních   forem   přídavných   jmen   a je   vytvořena   podle  typu  Button  z programu   Authorware.   Testovaný   subjekt   musí  doplnit   nabízenou   větu   stiskem   tlačítka   u jedné   z alternativ,  které   se mu   zobrazí   ve spodní   části   pracovní   plochy.   Pro  důkladné   procvičení   je   v této   úloze   deset   vět,   do kterých   je  nutno   doplnit   buďto   komparativní,   nebo   superlativní   formu  přídavného jména podle kontextu. V úloze   třetí   se musí   testovaný   subjekt   rozhodnout   mezi  použitím vazby  must  nebo  have to  podle kontextu nabízené věty  a kliknout   na odpovídající   tlačítko.   Úloha   je   typu  Hot   spot  a obsahuje celkem 6 vět na procvičení. Předposlední

 

úloha 

testuje   použití   a správný  pravopis

 

vybraných 

příslovcí

 

z učebnice 

Project   2.   Aby   bylo   možné  co nejdokonaleji procvičit,  či   zopakovat   především  pravopis

 

příslovcí,

 

jednotlivých  byl

 

authorwarový   typ

použit   Text 

Obrázek 15. 

entry. Testovanému subjektu 

Vpisování správného příslovce do věty

je   v   úkolech   nabízeno   vždy 

84

celkem 7 možností. Žádný z nabízených příslovcí není ve větách  použit víckrát než jednou. V úloze poslední je předmětem procvičování správné použití  obou vazeb návrhů činností v anglickém jazyce, pro což se dle  mého   názoru   z nabízených   typů   v programu   Authorware   nejlépe  hodí   typ  Hot   spot.   Na pracovní   ploše   aplikace   se zobrazí  rozhovor   s vynechanou   strukturou   návrhu   a je   na testovaném  subjektu, aby zvolil správnou variantu mezi vazbami let's a why  don't   we,   což   jsou   obě   varianty   probírané   během   druhého  pololetí školního roku.

­ Červen ­ Aplikace: 14_revision_special3.exe Vzdělávací cíle: – Testovaný   subjekt   si   zopakuje   základní   slovíčka  a základy   všech   gramatických   jevů   probraných   za celé  pololetí   školního   roku   a zanesených   do tematického  plánu. Jelikož jsou mé aplikace určeny jako procvičovací a podle  tematického plánu ZŠ v ulici 5. května v Liberci není v červnu  připravena žádná látka na procvičování, rozhodl jsem se pojmout  poslední   domácí   úkol   jakožto   opakovací,   aby   pomohl   žákům  studovat samostatně doma a opakovat si již probrané učivo před  testem.   Z důvodu,   aby   si   mohli   porovnat   své   výsledky   mezi  jednotlivými   čtvrtletími   a konečným   pololetním   opakováním   má  tato   aplikace   stejný   formát   cvičení   jako   předchozí   dvě  opakovací, jen v sobě zahrnuje učivo z obou čtvrtletí najednou  a stejný   způsob   hodnocení.  Tento  program  má   tedy  celkem  deset  úloh, z toho jsou dvě na opakování slovíček a zbylé se obsahově 

85

shodují   s aplikacemi   s   názvy   12_revision_special1.exe  a 13_revision_special2.exe,   jen   mají promíchané   pořadí   úkolů  v úlohách. Úlohy na slovíčka nejsou umístěny hned za sebou, ale  pro   účinnější   ověření   znalostí     testovaného   subjektu   a větší  variabilitu   výsledné   aplikace   je   jedna   na začátku   a druhá  až v polovině výsledného programu.

86

6. Závěr V diplomové práci jsem sledoval následující cíle.

Cíle teoretické části diplomové práce – analýza   a komparace   literárních   zdrojů   o problematice  didaktického testování – stručná charakteristika autorských systémů – stručná   charakteristika   autorského   systému   Macromedia  Authorware

Cíle praktické části diplomové práce – stručná charakteristika školních kurikulárních dokumentů  ve vztahu k vyvíjeným aplikacím – didaktická analýza vzdělávacích cílů a učiva anglického  jazyka v 7. ročníku na ZŠ v ulici 5.Května v Liberci – analýza tematického plánu výuky anglického jazyka  v 7.  ročníku   na  ZŠ   v   ulici   5.Května   v   Liberci   ve   vztahu   k  vyvíjeným testovým aplikacím – vytvoření   rozsáhlé   série   procvičovacích   testů  z anglického jazyka pro 7. třídu ZŠ  podle didaktických  principů   z teoretické   části  diplomové   práce  a dle  školního   vzdělávacího   programu   ZŠ  v   ulici  5.května  v Liberci. – Popis

 

charakteristik

 

procvičovacích aplikací

87

jednotlivých

 

didaktických 

Všechny vytyčené cíle jsem splnil v předpokládaném rozsahu  a časovém vymezení.

Teoretická část V druhé   kapitole   diplomové   práce   analyzuji   dostupné  materiály   od českých   i zahraničních   autorů,   zabývajících  se problematikou didaktického testování. V následující   kapitole   popisuji   základní   členění  a charakteristiky   autorských   systémů   a věnuji   se přehledu  konkrétních   vlastností,   výhod   a nevýhod   programu   Macromedia  Authorware.

Praktická část Jedná   se o hlavní   část   mé   práce.   Ve čtvrté   kapitole  se zmiňuji   o rámcových   a školních   vzdělávacích   programech  a uvádím   charakteristiky   školního   vzdělávacího   programu   ZŠ  v ulici   5.   května   v Liberci,   z jejichž   osnov   vycházím   při  tvorbě mých didaktických aplikací. Do diplomové práce jsem zařadil 14 aplikací,  zahrnujících  53   testových  úloh.   Vytvořil   jsem   souvislý   koncept   určený   pro  domácí procvičování látky probrané v druhém pololetí 7. ročníku  ZŠ.  Proto   mají   mnou   vytvořené   aplikace   například   jednotnou  grafickou úpravu nebo shodný způsob hodnocení.  Aplikace   jsem   doplnil   množstvím   obrázků   pro   jejich  přiblížení  cílové  skupině  dětí  na druhém  stupni  ZŠ. S ohledem  na věk   cílové   skupiny   jsem   se snažil   o zajímavé   a graficky  přívětivé   aplikace,   které   budou   přínosem   pro   výuku   anglického  jazyka   nejen   na zmiňované   základní   škole,   ale   případně  i v jiných výchovně­vzdělávacích institucích.  88

Ačkoli   nestuduji   aprobaci   s informatikou,   snažil   jsem  se využít své mimoškolní znalosti a koncipovat tak své programy  co nejdokonaleji a nejprofesionálněji. Všechny zvukové záznamy  jsem   namluvil   osobně.  Výsledné   aplikace   jsou   k   dispozici   na  přiloženém CD. Osobně   za svůj   největší   úspěch   v této   diplomové   práci  považuji fakt, že i když nejsem aprobovaný informatik, byl jsem  schopen v souladu s názorem odborného konzultanta A. Potěšila  vytvořit

 

sadu

 

spolehlivých

 

interaktivních

 

aplikací 

s doprovodným zvukovým záznamem a velmi cennou funkční zpětnou  vazbou.   Zmiňovaný   A.   Potěšil   zároveň   ocenil   vynikající  spolupráci   mnou   konstruovaných   aplikací   s   interaktivní   tabulí  při běžné školní výuce. V průběhu   zpracovávání   práce   jsem   se setkal   s mnohými  nesnázemi,   které   mi   komplikovaly   tvorbu.   Dle   mého   názoru  představovaly   největší   problém,   který   jsem   musel   řešit,  překlady   z knihy   polského   autora   B.   Niemerka,   z jíž   jsem  vycházel v teoretické části diplomové práce. Navzdory   všem   překážkám,   kterých   bylo   více,   než   jen  překlad z polštiny, jsem práci dovedl do úspěšného konce. Jako  pro   autora   aplikací   by   pro   mne   ale   bylo   největším   uznáním,  kdyby se mé aplikace používaly při praktické výuce a neskončily  založeny   v archivu   univerzitní   knihovny.   Protože   mne   práce   na  procvičovacích testech velmi zaujala, hodlám vytvořené aplikace  v budoucnu dál rozpracovávat a rozšiřovat.

89

7. Použité zdroje: 1 AMITTELBACH J. Vědci začínají pracovat na vytvoření  chemických počítačů napodobujících činnost neuronů [online].  c2010 [cit. 20.4.2010]. Dostupný z:  . 2 Adobe Authorware FAQ [online]. [cit. 24.9.2010]. Dostupný z:  . 3 AMOS team. Macromedia Authorware 7 [online]. c2008 [cit.  12.9.2010]. Dostupný z:    . 4 ARMSTRONG M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 2009. ISBN  978­80­247­1407­3 5 BARTOŠ F.  Škála měřící intenzitu neklinického narcismu:  konstrukce a zjištění [online]. c2010 [cit. 4.5.2010]. Dostupný  z:.  6 Bílá kniha ­ národní program rozvoje vzdělávání v České  republice [online]. [cit. 20.10.2010]. Dostupný z:  . 7 BRDIČKA B. Učíme se s počítačem [online]. [cit. 12.9.2010].  Dostupný z: . 90

8 BYČKOVSKÝ, P.  Základy měření výsledků výuky.  Praha: Výzkumný  ústav inženýrského studia, 1982. 9 ČTK. O český výzkum ochrany počítačových sítí před kyberútoky  má zájem americká armáda online]. c2010 [cit. 20.4.2010].  Dostupný z: . 10   GOWIN   S.,   NELSON   B.  Macromedia   Authorware   6.0:   Using  Authorware. San Francisco: Macromedia, 2001. 11 HNILIČKOVÁ J., JOSÍFKO M., TUČEK A.

Didaktické testy 

a jejich statistické zpracování. Praha:  SPN 1972. 12 HROZEK P. Psychologický test NASA [online]. c1997 [cit.  4.5.2010]. Dostupný z:  . 13 HUSNÍK P. DIGITÁLNÍ UČEBNÍ MATERIÁLY NA SÍTI [online]. c2009  [cit. 14.3.2010]. Dostupný z: . 14 HUTCHINSON T. Project 2 Third Edition, Oxford: Oxford  University Press, 1999. 15 CHRÁSKA, M. Didaktické testy : Příručka pro učitele  a studenty učitelství. Brno : Paido, 1999. ISBN 80­85931­68­0. 16 KLÍČNÍK T. Vhodné sterilizační balení [online]. [cit.  4.5.2010]. Dostupný z: . 17   KOCUR   P.  Přehled   vybraných   AUTORSKÝCH   SYSTÉMŮ   (AUTHORING  TOOLS)   jako   nástrojů   pro   tvorbu   multimediálních   on–line   e– learningových   modulů   (kurzů)   a multimediálních   elektronických  učebnic. 2005.

91

18 KOHOUTEK R. Didaktické testy v současné škole [online]. c2010  [cit. 1.4.2010]. Dostupný z:  . 19 KUBANČÍKOVÁ L. Malý pedagogický slovník [online]. [cit.  2.5.2010]. Dostupný z: . 20 LIPOLDOVÁ J. Dálkové monitorování pacientů s  kardiostimulátorem a implantabilním defibrilátorem [online].  c2009 [cit. 14.3.2010]. Dostupný z: . 21 Manuál pro tvorbu ŠVP pro základní školy. VÚP Praha, Praha,  2006. 22 Metodický portál RVP [online]. [cit. 2.10.2010]. Dostupný z:  <www.rvp.cz>. 23   NIEMIERKO   B.  ABC   testow   osiagniec   szkolnych.   Varšava:  Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1975. 24 NIKL, J. Technologie projektování učebních činností  prostřednictvím vzdělávacích cílů. (Skriptum). Liberec: FP TUL,  2006. ISBN 80­7372­120­1. 25 Novinky ve výzkumu kmenových buněk [online].[cit.  14.3.2010]. Dostupný z: . 26 PARK, BAKER, & VINEY. Wallace & Gromit: The Wrong trousers,  Oxford: Oxford University Press, 1997. 27 PELIKÁN Z. Provokační testy [online]. [cit. 4.5.2010].  Dostupný z: <www.tigis.cz/alergie/documents/Pelikan.pdf>. 92

28 Portál podpory tvorby ŠVP [online]. [cit. 2.10.2010].  Dostupný z: . 29 Portál ZŠ v ul. 5. května. Učební plán pro I. a II. stupeň  ZŠ v ul. 5 května v Liberci [online]. [cit. 29.10.2010].  Dostupný z:  . 30 POTĚŠIL, A. Tematický plán výuky anglického jazyka v 7.  ročníku ZŠ v ul. 5. května v Liberci. Liberec: ZŠ v ul. 5.  května v Liberci, 2010. 31 PRECLÍK J. Výukové programy a autorské prostředky. MFF UK. 32 Projekt staveb pozemních komunikací [online].[cit.14.3.2010].  Dostupný z: .  33 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J. Pedagogický slovník.  Praha : Portál, 1995. ISBN 80­7178­029­4. 34   PŮLPÁN   Z.  Základy   sestavování   didaktických   testů,   Studijní  text pro cyklus kursů na pomoc tvůrcům VTV na vysokých školách.  Praha: ÚRVŠ, 1986. 35 Rámcový vzdělávací program pro Základní vzdělávání [online].  [cit. 20.10.2010]. Dostupný z: . 36   ŘÍČAN   P.  Psychologie   osobnosti   ­   obor   v pohybu.   Praha:  Orbis, 1973. 37 SÁRKÖZI R. možnosti využití osobního počítače při výuce  literatury [online]. c2001 [cit. 14.3.2010]. Dostupný z:  . 38 Školní vzdělávací program ZŠ v ul. 5. května v Liberci  [online]. [cit. 20.10.2010]. Dostupný z: 

93

. 39 ŠVANCAR R. digitální hnízda – nic převratného, přesto  mimořádnost [online]. c2009 [cit. 14.3.2010]. Dostupný z:  . 40 TOLSTOJ, L. N. Články pedagogické I a II, Praha 1914. 41 VANĚK J., JAROLÍMEK J. ICT technologie v českém zemědělství  [online]. c2009 [cit. 20.4.2010]. Dostupný z:  . 42 VRTIŠKA O. Medicínu proměňují geny i chytré technologie [online].  c2009 [cit. 14.3.2010]. Dostupný z: . 43 WALLEROVÁ R. Školám chybí počítače i učitelé informatiky,  varuje inspekce [online]. c2009 [cit. 20.4.2010]. Dostupný z:  . 44 Wikipedie ­ Příběh počítače (1. díl) [online]. [cit.  2.10.2010]. Dostupný z: . 45 Wikipedie – Rámcový vzdělávací program [online]. [cit.  2.10.2010]. Dostupný z: . 46 Wikipedie – Školní vzdělávací program  [online]. [cit.  2.10.2010]. Dostupný z: .

94

8. Seznam příloh 8.1 CD-ROM 8.1.1 Textová část diplomové práce Text diplomové práce je uložen na CD v adresáři s názvem  TEXT. K dispozici jsou formáty .doc pro Microsoft Office, .odt  pro OpenOffice.org a .pdf pro prohlížeče Adobe Acrobat Reader  apod. Pro prohlížení na PC doporučuji použít formát .pdf, který  zajistí vždy správné zobrazení všech elementů.

8.1.2 Soubor didaktických procvičovacích aplikací Adresář APLIKACE na přílohovém CD obsahuje soubor  aplikací, seřazených chronologicky podle tematického plánu (viz  tabulka 6, str. ). Aplikace jsou ve formátu .exe a tudíž by  měly být spustitelné na jakémkoli počítači s operačním systémem  Microsoft Windows(tm).

8.2 Potvrzení odborného konzultanta

95