Didactiek voor Technisch Onderwijs Assistenten

Didactiek voor Technisch Onderwijs Assistenten De rol van de TOA bij de vernieuwing in de natuurwetenschappen

Drs J. Apotheker Dr J.C.M Aker

1

Didactiek voor Technisch Onderwijs Assistenten

Ontwikkeld door Jan Apotheker (universitair onderwijscentrum Groningen) Aangepast voor het MBO door J.C.M. Aker, coördinator TOA-opleiding, Rijnijssel Arnhem/Nijmegen 01011 2

Inleiding De positie van de TOA verandert de laatste jaren sterk. Tijdens de door de NVON georganiseerde congressen komt steeds vaker naar voren dat TOA’s meer taken krijgen bij de leerling begeleiding. Zowel op individuele basis, als bij de begeleiding van groepjes en zelfs hele klassen. In het beroepsprofiel van de VAPRO (beroepscompetentieprofiel Technisch onderwijsassistent-VAPRO, wordt dat ook benadrukt. Onder beroepscontext/werkzaamheden staat expliciet: ‘De TOA besteedt zijn tijd aan ....instructie en begeleiding van leerlingen en hij adviseert leerlingen bij het doen van zelfstandig werk.’ Onder typerende beroepshouding staat onder andere: ‘de technisch onderwijsassistent weet wanneer hij leerlingen zelfstandig kan laten werken en wanneer hij, na overleg met de docent, moet begeleiden. Hij beschikt in beperkte mate over didactische vaardigheden’. In de vernieuwingen van het onderwijs in de natuurwetenschappen wordt veel zelfstandigheid gegeven aan de leerlingen. In september 2008 is in samenwerking met de universiteit Wageningen het bètavak natuur, leven en techniek (NLT) gelanceerd. Tijdens NLT doen leerlingen veel zelfstandig onderzoek. Bovendien wordt er in de klas veel gedifferentieerd. Dat betekent dat er veel verschillende dingen tegelijkertijd gebeuren in de les. Hierbij wordt een extra beroep gedaan op de TOA. Zowel bij de voorbereiding van het onderwijs, als bij de begeleiding van de leerlingen heeft de TOA een meer expliciete rol, waarbij een groter beroep gedaan wordt op de didactische vaardigheden van de TOA.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Doelen van de cursus Tijdens de eerste vier blokken ligt de nadruk op didactiek en omgang met leerlingen. In de laatste twee bijeenkomsten ligt de nadruk op de vernieuwingen in het natuurwetenschappelijk onderwijs. De doelen van de cursus zijn de volgende: De TOA raakt vertrouwd met de rol van begeleider van een groepsproces met leerlingen. De TOA verwerft zich enig inzicht in de didactiek van de natuurwetenschappen. De TOA is in staat die kennis te relateren aan de vernieuwingen in de natuurwetenschappen. De TOA raakt vertrouwd met het gebruik van modules die ontworpen zijn voor nieuwe scheikunde/ biologie/ natuurkunde/ NLT (natuur, leven en techniek) De TOA is in staat de modules aan te passen aan zijn eigen situatie. De TOA raakt vertrouwd met de opzet van het curriculum nieuwe scheikunde/ biologie/ natuurkunde/ NLT. De TOA is in staat om mee te werken en mee te denken over de vormgeving van een leerlijn in het kader van de vernieuwing van de natuurwetenschappen. De TOA is in staat aan te geven welke randvoorwaarden gelden bij de invoering van de vernieuwingen in de natuurwetenschappen.

Tijd: 10 dagen van 2 contacturen, om de week. 5 schoolopdrachten 3

Schematisch ziet de opbouw van de cursus er als volgt uit: Blok 1 Welkom en kennismaking Wat is de rol van de TOA in het onderwijs Wat doe je al aan leerlingbegeleiding? Wat gaat goed, wat wil je verbeteren? Welke doelen heeft het natuurwetenschappelijk onderwijs Welke onderwijsvorm past daarbij Hoe ga je na of je het doel bereikt hebt? Wat wil je bereiken met een practicum? Hoe ga je na of je dat doel bereikt hebt?

Op school Analyse en uitvoering van een demonstratieproef bij je eigen vak aan de hand van geformuleerde criteria

Blok 2 Uitvoering van een demonstratieproef en discussie en analyse van de doelen van die proef Introductie van de 5-E methode van Bybee Discussietechnieken met leerlingen Doelen en niveaus van onderwijs (BLOOM)

Op school Meelopen met een schoolklas, kennismaken en rapporteren over twee leerlingen

Blok 3 Eigenschappen van leerlingen, Roos van Leary Orde houden en begeleiden van een leerlingenpracticum, toetsing van leerlingen

Op school Begeleiden van een leerlingenpracticum, rekening houdend met besproken aspecten Beoordelen van de leerlingen aan de hand van gestelde leerdoelen 4

Blok 4 Algemene didactische achtergrond bij de vernieuwingen in het onderwijs binnen natuurkunde, scheikunde, biologie en NLT De rol van de TOA in die vernieuwing Grenzen in de school

Op school Onderzoek naar de ruimte voor onderwijsvernieuwing in de school

Blok 5 Kennis maken met modules uit de vernieuwingen. Leerprocessen zoals die passen in de gevolgde didactiek Mogelijkheden van de vernieuwingen in de eigen school. Formulering van randvoorwaarden .

Op school Randvoorwaarden inventariseren die nodig zijn voor de uitvoering van de vernieuwingen in natuurkunde, scheikunde, biologie en NLT op de gewenste manier

Blok 6 Evaluatie en afsluiting

5

Werkblad 1. kennismaking. (Werkblad 1 en 2 zijn vooral bedoeld voor TOAs die via de EVC-procedure of een BBL-traject hun TOA-diploma behalen) Dubbelinterview. De bedoeling is dat je straks je buurman/ buurvrouw voorstelt aan de hand van het volgende vragenlijstje: Naam: Toa voor vak: School: Hoe groot is je betrekking? Andere taken naast TOA? Vooropleiding: Grootste hobby: Wat verwacht je van deze cursus? Wat is mijn rol als Technisch Onderwijs Assistent? Welke eigenschappen heb ik die daarbij een rol spelen?

6

Werkblad 2. Vul achter elke uitspraak een cijfer van 1 tot 5 in, overeenkomend met het onderstaande 5 erg mee eens 4 mee eens 3 neutraal 2 niet mee eens 1 volstrekt mee oneens Uitspraak antwoord •

Ik weet veel van techniek

• • •

Ik kan goed omgaan met alle apparatuur Ik heb voldoende kennis over mijn schoolvak Ik heb voldoende kennis om de leerlingen te begeleiden bij het Profielwerkstuk Zonder wetenschap en techniek bestaat onze maatschappij niet Ik vind natuurwetenschappen belangrijke vakken Leerlingen kun je rustig hun gang laten gaan Als TOA ben ik er vooral voor de docent Ik vind het leuk practica te begeleiden Ik wil ook graag demonstratieproeven doen Ik kan goed omgaan met verschillen tussen leerlingen Begeleiden is vooral een individueel proces Ik ben een goede coach Ik heb een goede relatie met leerlingen Ik wordt regelmatig betrokken bij de ontwikkeling van onderwijs Ik ben meer geïnteresseerd in mensen dan in dingen Ik voel me sterk betrokken bij het onderwijs in de natuurwetenschappen

• • • • • • • • • • • • •

Welke vaardigheden vind je belangrijk bij het onderwijs in de natuurwetenschappen: Voldoende kennis over het onderwerp Goede persoonlijke relaties met de leerlingen Voldoende planning en organisatie van het onderwijs Enthousiasme in het werken met leerlingen Gebruik van geschikte didactische aanpak .................................................................................. Rangschik bovenstaande vaardigheden naar volgorde van belangrijkheid. Op de stippellijn kan je een vaardigheid invullen die hier niet genoemd wordt Eigen ervaring leerlingbegeleiding: Wat wil je daarin verbeteren? Discussieer binnen de groep over de volgorde van de vaardigheden die de verschillende kandidaten belangrijk vinden.

7

BLOK 1. De rol van TOA. 1.1 Wat moet een TOA kennen en kunnen? De kerntaken van het beroep TOA zijn in het kort: het voorbereiden van practica en het begeleiden van leerlingen tijdens practica en vakoverstijgende werkzaamheden. De TOA assisteert docenten bij het natuurkunde, scheikunde en biologie praktijkonderwijs. De TOA moet kennis hebben van al deze vakken en daarnaast leerlingen instrueren en begeleiden tijdens deze practica. Een uitgebreide beroepsbeschrijving van het beroep TOA wordt hieronder uitgebreid besproken.

Beroepsbeschrijving Technisch Onderwijsassistent. (Beroepscompetentieprofiel ontwikkelt door VAPRO) Beroepscontext/werkzaamheden De technisch onderwijsassistent verricht zijn werkzaamheden op scholen. Het gaat hier om het VMBO, voortgezet onderwijs voor Havo en VWO, MBO, HBO en universiteit. De TOA staat voor de taak om docenten natuurkunde, scheikunde of biologie te assisteren bij praktijkonderwijs. Van de technisch onderwijsassistent wordt verwacht dat hij algemeen technisch inzicht en vaardigheid op MBO niveau heeft met betrekking tot de vakken waarbij hij assisteert. Het gaat om het zelfstandig voorbereiden van en assisteren bij het doen van proeven en bij het uitvoeren van experimenteel onderzoek. Hij adviseert de docent ten aanzien van proeven die passen bij de lesstof. Ook ontwikkelt de TOA zelfstandig (ICT) gerelateerde proeven in opdracht van de docent. De technisch onderwijsassistent werkt zelfstandig, maar wordt aangestuurd door de docenten van de vakken waarvoor hij werkzaam is. Hij is werkzaam in het practicumlokaal, schoollaboratorium/ binaslaboratorium of kabinet. De TOA besteedt zijn tijd aan het voorbereiden en ontwikkelen van practica, testen van proeven, instructie en begeleiding van leerlingen en hij adviseert leerlingen bij het doen van zelfstandig onderzoek. De werkdruk is vrij hoog. Dit is mede een gevolg van het feit dat leerlingen ook tijdens studie- of zelfstandigheidsuren of in tussenuren, na overleg met de docent, een beroep op de TOA kunnen doen. Hij moet zijn aanbod aanpassen op de vraag van leerlingen en docenten, dit vraagt om flexibiliteit van de TOA. Voor de uitvoering van de practica zijn verschillende materialen nodig, zoals glaswerk, instrumenten en apparatuur. De TOA moet kunnen omgaan met beroepsgerelateerde programmatuur. Tevens moet hij randapparatuur kunnen gebruiken. Naast bovengenoemde taken zorgt de technisch onderwijs assistent er ook voor dat alle materialen en stoffen die nodig zijn voor de practica tijdig aanwezig zijn. Hij zorgt voor voldoende voorraad en doet tijdig nieuwe bestellingen, onder andere de bestelling van chemicaliën en materialen. Hij bereidt oplossingen, zodat er voldoende voorraad is. Hij is verantwoordelijk voor het herstellen of laten herstellen en onderhouden van instrumenten en apparatuur. Hij is op de hoogte van de nieuwste ontwikkelingen, maatregelen en voorschriften binnen het vakgebied.

8

Rol en verantwoordelijkheden De technisch onderwijsassistent is mede verantwoordelijk voor het faciliteren (mogelijk maken) van en ondersteunen bij de uitvoering van practica en aanverwante activiteiten, zodanig dat ze veilig en volgens voorschriften plaatsvinden. De TOA heeft een adviserende rol richting docenten ten aanzien van ARBO-eisen. Hij is mede verantwoordelijk voor het naleven van ARBO-eisen tijdens activiteiten in het practicumlokaal, schoollaboratorium/ binaslaboratorium of kabinet. De docent heeft de eindverantwoordelijkheid. Hij is verantwoordelijk voor een deugdelijke opslag van chemicaliën, apparatuur en daarbij behorende faciliteiten. De eindverantwoordelijkheid hiervoor ligt bij de schoolleiding. Hij is verantwoordelijk voor het op de hoogte blijven van de nieuwste maatregelen, ontwikkelingen en voorschriften en het implementeren hiervan in zijn werkzaamheden. Hij vormt een netwerk met zijn collega’s en draagt op die manier bij aan het delen van kennis. Complexiteit De complexiteit van de technisch onderwijs assistent zit in het feit dat hij bekwaam moet zijn op het gebied van de techniek, maar ook een beetje op het gebied van de didactiek. In een hectische klas moet hij in staat zijn het practicum op een veilige en correcte manier te laten plaatshebben. Hij moet nauwkeurig blijven werken ondanks hoge werkdruk. Typerende beroepshouding De technisch onderwijsassistent weet wanneer hij leerlingen zelfstandig kan laten werken en wanneer hij, na overleg met de docent, moet begeleiden. Hij beschikt in beperkte mate over didactische vaardigheden. Hij kan helder communiceren met docenten en leerlingen. Hij is sociaal en benadert docenten en leerlingen op een vriendelijke en prettige wijze. Hij weet wanneer hij leerlingen moet corrigeren. De TOA is flexibel, want docenten en leerlingen doen op wisselende momenten een beroep op hem. Trends/innovaties Marktontwikkelingen Als gevolg van de toename in zelfstandig werken in het onderwijs, wordt er door docenten en leerlingen steeds meer een beroep gedaan op TOA’s. Wetgeving/ overheidsregulering - De bekostiging in het onderwijs verloopt via lumpsum financiering. Dat wil zeggen dat scholen een som geld krijgen waarmee ze alles (salarissen, materialen, onderhoud gebouwen etcetera moeten bekostigen). Dit leidt er toe dat enkele taken van docenten in de toekomst mogelijk worden overgenomen door TOA. Het competentiegericht onderwijs is inmiddels ingevoerd in het MBO. Dit heeft geleid tot veranderingen in de functie van de TOA op het MBO. - De invoering van nieuwe onderwijsvormen zorgt ervoor dat de TOA naast het begeleiden van practica steeds meer tijd besteedt aan het begeleiden van leerlingen bij activiteiten buiten de practica om. - De aandacht verschuift in de basisvorming naar meer praktische ondersteuning bij het aanleren van de kerndoelen, dit zou dus ook een verandering in de werkzaamheden van de TOA betekenen. 9

Technologische ontwikkelingen Automatisering en computergebruik speelt een steeds belangrijkere rol in het technisch praktijkonderwijs. Voor de technisch onderwijsassistent is het belangrijk dat hij met computers en geautomatiseerde apparatuur kan werken. Bedrijfsorganisatorische ontwikkelingen Er zijn geen ontwikkelingen gaande, waardoor er andere eisen worden gesteld aan de TOA. Internationale ontwikkelingen Het onderwijs wordt tweetalig. Ook zijn er uitwisselingen met andere landen en excursies naar het buitenland. De TOA kan begeleider zijn bij dergelijke excursies. Ook kan de TOA cursussen volgen in het buitenland. Loopbaanmogelijkheden De TOA kan doorstromen naar een functie als docent, daarvoor kan hij een verkorte lerarenopleiding volgen. Op sommige scholen is er de mogelijkheid een coördinerende TOA te worden. De TOA coördineert dan een team met TOA’s. Verder kan de TOA doorstromen naar de functie van instructeur of practicum onderwijsassistent en de functie van praktijkdocent. Het hangt af van de werkplek van de beroepsbeoefenaar hoe hij zich verder zal ontwikkelen. De mogelijkheden tot ontplooiing zijn afhankelijk van hoe de school deze vormgeeft.

1.2 Doelen van natuurwetenschappelijk onderwijs. Natuurwetenschappelijke geletterdheid. De doelen in het natuurwetenschappelijk onderwijs zijn aan het verschuiven. In het verleden lag de nadruk steeds op een bepaalde hoeveelheid kennis die door de leerlingen geleerd moest worden, die als basis voor vervolgonderwijs kon dienen. Tegenwoordig verschuift het onderwijs steeds meer in de richting van iets wat scientific literacy wordt genoemd. In België spreken ze van natuurwetenschappelijke geletterdheid. De verschuiving heeft ook te maken met het steeds kleiner wordende leerlingen aantal.

• • • •

In het algemeen heerst het idee dat leerlingen te weinig meekrijgen over de rol die natuurwetenschap speelt in de samenleving. Die rol zou beter bekend moeten worden. De nieuwsgierigheid van leerlingen wordt erdoor geprikkeld Daarmee wordt het doel van het onderwijs in de natuurwetenschap breder. In het verleden was de aandacht vooral gericht op het overdragen van kennis. Nu is het zo dat er aandacht is voor een aantal aspecten die te maken hebben met het vak: De kennis die leerlingen zich eigen moeten maken Vakmethoden, methoden die in het vak gebruikt worden Communiceren over het vak, vaktaal Hoe verwerf je kennis over het vak? Metacognitieve vaardigheden (het besef van eigen intelligentie, leerconcepties, onderwijsconcepties, begrijpen, kennis, eigen leren en leerdoelen) 10

•

Hoe gebruik je de kennis van het vak om een oordeel te vellen over aspecten van de maatschappij, waarbij de natuurwetenschap een rol speelt Opdracht 1. Werk in groepjes rondom je eigen vak. Voor biologie bijvoorbeeld Nectar, voor natuurkunde Systematische natuurkunde, voor scheikunde Chemie Overal. Kies een hoofdstuk als uitgangspunt. Vul onderstaande tabel in Probeer een concreet voorbeeld te geven. Rangschik de doelen naar belangrijkheid, zoals ze in de tekst voorkomen. Zijn de doelen in de tekst duidelijk genoeg? Zijn ze haalbaar? Je zult worden gevraagd kort de antwoorden toe te lichten. doelen

Aanwezig, niet aanwezig, nauwelijks aanwezig

Voorbeeld indien aanwezig

Wetenschappelijke kennis Vak methoden Communicatie over het vak Aandacht voor kennisverwerving Oordeel over maatschappelijke aspecten Indeling naar leren in niveaus. In tabel 1 zijn voor scheikunde de doelen wat verder uitgewerkt. Bovendien zijn in tabel 1 niveaus (1 t/m 5) aangegeven waarop leerlingen dergelijke competenties kunnen beheersen. Ook dat is belangrijk, omdat leerlingen de competenties niet in een keer volledig zullen beheersen. Tabel 1.1 Competenties horend bij ‘scientific literacy’. Competenties van Havo/VWO chemie Communiceren Doelen Chemische methoden om kennis te ontwikkelen

over chemie

Bekende, eenvoudige onderzoeksmethoden en modellen beschrijven en toepassen

Bekende informatie in verschillende vakgebonden vormen weergeven en herkennen

Chemiekennis ontwikkelen en gebruiken van basisconcepten opvoeren en activeren van voorkennis

Niveau I

Kennis hebben van feiten en benamingen (niet hetzelfde als ontwikkelen)

Maatschappelijke en wetenschappelijke contexten van een waardeoordeel voorzien met gebruikmaking van chemische kennis Kunnen weergeven welke kennis een rol speelt bij een bewering

11

II

Binnen een overzienbaar probleem een onderzoeksmethodiek of model uitkiezen en toepassen

Verwerven van kennis en informatie uit vakgebonden literatuur, schriftelijk en mondeling presenteren aan medeleerlingen

Begrijpen van concepten en principes

Verworven kennis gebruiken om te reflecteren op een bewering

III

Binnen een nog onbekende probleemstelling een onderzoeksmethode of model kiezen en toepassen

Vinden en verwerven van kennis en informatie uit verschillende bronnen presenteren aan anderen

Begrip van de samenhang tussen concepten en principes

Argumenten die een bewering ondersteunen of tegenstellen herkennen en weergeven

IV

Op basis van kennis en concepten doelmatig complexe problemen planmatig benaderen en oplossen

Het gebruiken van concepten en principes in een ontwerpsituatie

Geschikte argumenten voor of tegen een bewering kiezen en toepassen

V

Complexe en theoretisch ingewikkelde onderzoeks en analysemodellen beschrijven en toepassen

Reflecteren op informatie, deze beoordelen en gebruiken voor een eigen argumentatie, en presenteren aan leken Gebruiken en toepassen van kennis bij het doen van onderzoek en presenteren aan leken

Gebruiken en toerpassen van kennis bij het doen van onderzoek

Argumenten voor en tegen een bewering vanuit verschillende perspectieven beoordelen en reflecteren op

Vraag. Op welk niveau komen leerlingen ongeveer in klas 3, als je tabel 1 hanteert?

1.3 Leermiddelen in natuurwetenschappelijk (NW) onderwijs. Bij je onderwijs gebruik je allerlei hulpmiddelen. Deze kunnen een verschillend doel dienen. De leervorm kan auditief (gericht op luisteren), visueel (gericht op kijken) en kinesthetisch (gericht op doen) zijn. Hieronder volgt een opsomming. In 2.2 wordt uitgebreider op deze begrippen ingegaan.

Krijt en bord. Doel: Illustratie/ondersteuning/benadrukken Leervorm: visueel Groepsgrootte: hele klas Debat: Doel: verwerken van informatie, oordeelsvorming, training presentatievaardigheden Leervorm: auditief (luisteren) Groepsgrootte: 4 Demonstratieproef Doel: laten zien van een verschijnsel, aandacht vragen voor bepaald aspect Leervorm: visueel en auditief (kijken en luisteren) 12

Groepsgrootte: hele klas Discussie/ klasse leergesprek Doel: uitwisseling van informatie Leervorm: auditief Groepsgrootte: hele klas Software Doel: wisselend, meestal training in bepaalde onderdelen, bijvoorbeeld tekenprogramma als Isisdraw, modelleertechnieken als Powersim, rekenvaardigheid training Leervorm: auditief, visueel. Kinesthetisch (doen) Groepsgrootte: 1-3 Video, cd-rom, dvd, beamer Doel: presenteren van informatie in aantrekkelijke vorm Leervorm: visueel en auditief Groepsgrootte: hele klas Spelletjes, simulaties Doel: bijv Sim City verkrijgen van inzicht Leervorm: kinesthetisch, visueel, auditief Groepsgrootte: 1 tot 5 Internet: Doel: verkrijgen van informatie Leervorm: visueel, kinesthetisch Groepsgrootte: 1 Excursies Doel: confrontatie met de werkelijkheid Leervorm: kinesthetisch, visueel, auditief Groepsgrootte: hele klas Onderzoek/ ontwerp Doel: opdoen van ervaring en toepassen van kennis Leervorm: kinesthetisch Groepsgrootte: 1 tot 4 Practicum Doel: onderzoeken/ waarnemen van verschijnselen Leervorm: visueel, kinesthetisch Groepsgrootte: 2-4 Practicumverslag: Doel: formeel weergeven en interpreteren van waargenomen verschijnselen Leervorm: visueel, kinesthetisch Groepsgrootte: 1-2 Doceerles Doel: uitleg van hoeveelheid stof Leervorm: auditief Groepsgrootte: hele klas Presentaties Doel: leerlingen presenteren hun kennis 13

Leervorm: auditief, kinesthetisch, visueel Groepsgrootte: 2-4/ hele klas Probleem oplossen/ maken opgaven Doel: toepassen kennis, aanleren vaardigheden, oplosstrategieën Leervorm: kinesthetisch Groepsgrootte: 1-4 Projecten Doel: zelfstandig werken aan onderzoek/ ontwerp in een bepaald kader Leervorm: kinesthetisch Groepsgrootte: 1-4 Denken/ delen /uitwisselen Doel: door vragen te stellen inzicht vergroten Leervorm: visueel en auditief Groepsgrootte 2 Lezen Doel: verkrijgen van informatie Leervorm: visueel Groepsgrootte: 1 Gebruik IP-coach/ science workshop Doel: meten met de computer, werken met simulaties verwerken van gegevens Leervorm: kinesthetisch Groepsgrootte: 1-4

14

Uitwerking Demonstratie-proef. Demonstratieproef Praktisch werk is een belangrijk deel van het onderwijs in de natuurwetenschappen. Experimenteren is een belangrijk aspect van het wetenschappelijk onderzoek in de natuurwetenschappen. Het uitvoeren van experimenten is dan ook een steeds belangrijker wordend aspect in de lessen. In de vernieuwingen in het voortgezet onderwijs speelt het eigen onderzoek door leerlingen een belangrijke rol. Het prikkelen van de nieuwsgierigheid van leerlingen is daarbij essentieel. Leerlingen moeten betrokken zijn bij datgene wat ze doen. In een aantal gevallen is het zo, dat in plaats van de leerlingen zelf te laten experimenteren er demonstratieproeven worden uitgevoerd. De betrokkenheid van leerlingen bij demonstratieproeven laat nogal eens te wensen over. Wat zijn de voordelen van een demonstratieproef boven een experiment uit te voeren door leerlingen? • Bij titraties wil je bijvoorbeeld het juiste gebruik van de pipet en de buret laten zien • Er is maar één handyprobe waarmee gemeten kan worden • Het opstellen en instellen van een bepaald experiment kost zoveel tijd, dat het zinvoller is dit centraal te laten zien • Bij het meten van radioactiviteit is de giftigheid van het materiaal zo, dat het in verband met de veiligheid beter is, een demonstratie uit te voeren • Een demonstratieproef kun je gebruiken om het denkproces bij de leerlingen te sturen Bovenstaande argumenten zijn allen valide argumenten om een demonstratieproef uit te voeren in plaats van de leerlingen zelf te laten experimenteren. Voorbereiding Rondom een demonstratieproef moeten een aantal dingen voorbereid worden. Wat moeten de leerlingen leren van het experiment? o Moeten ze handelingen leren? o Moeten ze bepaalde concepten begrijpen? o Is het de bedoeling ze te confronteren met verschijnselen die later verklaard moeten worden? Tot nog toe is het zo dat in de meeste gevallen demonstratieproeven in een boek beschreven staan. In de toekomst zal het zo zijn dat demonstratieproeven ook zelf ontworpen moeten worden. In beide gevallen is het belangrijkste uitgangspunt het doel dat je wilt bereiken met de demonstratieproef. Stappenplan voor een demonstratieproef. 1. Doel van de proef Formuleer eerst duidelijk wat het doel is van de demonstratieproef. Een voorbeeld. De docent muziek komt bij je en vraagt of je iets kan laten zien met boventonen. Het eerste wat duidelijk moet worden is wat de docent precies wil, laten zien. Dat zou het verschil tussen een klarinet en een hobo kunnen zijn, of wat boventonen nu precies zijn. 2.Bereiken doel Ga vervolgens na hoe je dat doel wilt bereiken. Ontwerp een experiment dat het gevraagde concept duidelijk demonstreert. 15

3.

4.

5.

6.

Bij het ontwerp van een experiment geldt dat je uiteraard over de benodigde apparatuur moet beschikken. Vervolgens voer je het experiment, of de experimenten, die je wilt laten zien eerst zelf uit, om zeker te zijn dat er gebeurt wat je wilt laten zien. Hoe maak je de proef zichtbaar? De vervolg vraag is hoe je de meetopstelling en de resultaten zichtbaar kunt maken voor de leerlingen. Daar kun je soms een overhead voor gebruiken, maar een beamer, aangesloten op een laptop of computer kan natuurlijk even goed. Hoe betrek je leerlingen bij de proef? Als je het experimentele gedeelte klaar hebt komt de vraag aan de orde, hoe je de leerlingen bij de proef wilt betrekken. Wat is je inleiding, wat zijn je vragen aan de leerlingen, wat is de rol van de leerlingen bij het experiment? Wat hebben ze geleerd, en hoe meet je dat? Tenslotte moet je nagaan of de leerlingen hebben geleerd wat je wilde dat ze zouden leren. Dat kan op verschillende manieren. Je kan ze een verslag van de proef laten maken, je kan ze een (diagnostische) toets laten maken. Bij een demonstratieproef uit een boek staan vaak al opgaven bij de proef, die daar voor bedoeld zijn. Hoe lang duurt het? Een laatste punt van zorg is de tijd van het hele experiment. Veel langer dan 10 tot 15 minuten moet het niet duren, anders verslapt de aandacht van de leerlingen. De uitvoering Bedenk dat je ook een geregisseerde show aan het opvoeren bent, waarvan jij al weet wat er gaat gebeuren. Zorg ervoor dat door je enthousiasme de leerlingen betrokken raken bij het experiment. Je voert een proef ook uit omdat het leuk is om iets te laten zien. Vaak zorgt de apparatuur al voor enthousiasme. Zorg ervoor dat de proef goed zichtbaar is. Spreek luid genoeg, zodat alle leerlingen je kunnen horen. Probeer je toonhoogte te variëren. Als een leerling een vraag stelt, die je wilt beantwoorden, zorg er dan voor dat iedereen betrokken raakt bij de vraag. Betrek de leerlingen bij de uitvoering. Vaak gebeurt dat vanzelf al wel, bijvoorbeeld bij het opladen van een leerling met de van der Graaf generator. Verlies het doel van de proef niet uit het oog, maar zorg ervoor dat die lijn duidelijk blijft. Als je een vraag stelt aan de leerlingen wacht dan minstens drie seconden op een antwoord. Als er vragen zijn, laat eventueel leerlingen de vraag beantwoorden. Gebruik eventueel het bord om resultaten te noteren of het schema van de proef te verduidelijken. Evaluatie. Ga na of je het doel bij de leerlingen bereikt hebt. Dat kan in de discussie, maar ook door een aan de proef gekoppelde opdracht. Laat bijvoorbeeld een leerling een samenvatting geven van de resultaten van de proef. In de nabespreking kan ook duidelijk worden of je je doel bij de leerlingen bereikt hebt. Voorbeeld. Een docent wil het verschil laten zien tussen een natuurkundig proces en een chemisch proces. (begin klas 3 scheikundeles) Docent A. Staat voor het bord en vertelt iets over natuurkundige processen en chemische processen. 16

Hij pakt een kaars en lucifers en vertelt dat hij het verschil tussen een natuurkundig en chemisch proces wil laten zien. Hij steekt met een lucifer de kaars aan. De kaars brandt en als hij de kaars scheef houdt, druppelt er kaarsvet van de kaars op een papiertje, waar het weer stolt. Hij zegt: dit is een voorbeeld van een natuurkundig proces, wijzend op het smelten en stollen van het kaarsvet. Wijzend op de vlam zeg hij: Dit is een chemisch proces, de was van de kaars wordt omgezet in kooldioxide en water. Daarbij komt ook licht en warmte vrij. Dat is een chemisch proces. De was verdwijnt en er komt kooldioxide en water voor in de plaats. Docent B. Na het begin van de les pakt hij een kaars en lucifers en legt die op tafel. Hij vraagt aan de klas: wat ga ik doen met die kaars en de lucifers? Een leerling antwoordt: je gaat de kaars aansteken. Docent: dat klopt, wat gebeurt er met de lucifer en de kaars als ik ze aansteek? Hoe veranderen de lucifer en kaars wat gebeurt er met de kaars als die brandt? Een aantal leerlingen steekt een vinger op, en geven antwoord. Hij steekt de kaars aan en vraagt: waarom smelt de kaars? Als we het gesmolten materiaal proberen aan te steken zou dat kunnen branden? Waar komt dat gesmolten spul vandaan? Is het verandert toen het van de kaars op het papier drupte? Leerling: Het kaarsvet smelt en stolt dan weer, Er verandert verder niets. Docent: wat denken jullie daarvan? Andere leerlingen bespreken het antwoord en zijn het mee eens. Docent: hoe heet zo’n proces? Natuurkundig of chemisch? Docent: laten we nu eens kijken naar de kaars terwijl hij brandt. Waarom wordt een brandende kaars korter? Waarom moet je een kaars op een gegeven moment vervangen? Na enige discussie realiseert de klas zich dat hier een chemisch proces moet hebben opgetreden. Vraag: Welke docent bereikt het best zijn doel en waarom?

17

Huiswerk Blok 1. Kies een demonstratieproef voor een van de klassen, waar je bij betrokken bent. Voorbereiding Analyseer de proef. Beschrijf het doel dat je met de proef wilt bereiken met de leerlingen. Leg uit hoe je dat doel met die proef kan bereiken. Maak een draaiboek voor de uitvoering van de proef, waarin je de uitleg die je geeft, de verwachte interactie met de leerlingen, en het verloop van de proef beschrijft. Beschrijf hoe je wilt nagaan of je je doel bereikt hebt bij de leerlingen. Uitvoering Laat een video/filmpje maken van de uitvoering van de proef. Vraag of de docent bij de uitvoering aanwezig wil zijn. Als je wilt dat de docent op specifieke dingen let, vraag hem/haar daar dan vooraf dat te doen. Evaluatie 1e indruk Direct na de uitvoering noteer je een eerste evaluatie van de proef. Wat ging goed, wat ging fout, wat moet een volgende keer anders. Bespreek de proef na met de docent. Bekijk de video en vul het bijgaande evaluatie formulier in.

18

Voorbereiding bij demonstratieproef Wat wil je dat de leerlingen leren van deze demonstratieproef:

Hoe ga je dat doel met deze proef bereiken?

Hoe wil je controleren of je je doel bereikt hebt?

19

Draaiboek bij demonstratieproef tijd

actie

leerdoel

evaluatie

0-3 3-6 6-9 9-12 12-15 15-18 18-21 Wat ging goed? wat moet anders? was er voldoende structuur? Commentaar docent:

Risico-inventarisatie en -evaluatie formulier Omschrijving experiment: Datum: Naam leerling(en): Naam docent

Handelingen met risico’s

Gevaren en/of gevolgen

Manier(en) om de risico’s te verkleinen

Informatiebron(nen):

Goedgekeurd door: Datum: © H. Kramers-Pals en F. Killian

20

Evaluatieformulier Presentatie Hoe beoordeel je je eigen houding, stemgebruik en contact met de leerlingen? Wat zou je een volgende keer anders doen? Structuur Heb je voldoende structuur aangebracht in je verhaal, zodat het voor de leerlingen makkelijk te volgen was? Hoe zou je dit een volgende keer verbeteren? Evaluatie na video. Wat wil je dat de leerlingen leren van deze demonstratieproef: Hoe ga je dat doel met deze proef bereiken? Hoe wil je controleren of je je doel bereikt hebt? Inleveren: Draaiboek van de proef Evaluatie: Eerste eigen evaluatie Verslag van bespreking met docent Evaluatie na bekijken video Video als mini dvd, bandje of CD-rom met MP4 bestand

21

Blok 2. Interactie met leerlingen 2.1 Discussie met de klas De vragen die je aan een klas stelt zijn vragen die kunnen voortkomen uit de discussie met de klas. Het kunnen ook vragen zijn die je van te voren hebt bedacht. Bij de voorbereiding van een demonstratieproef of van een leerlingenpracticum is het verstandig om van te voren na te denken over de vragen die je aan de klas wilt stellen. Het zorgt ervoor dat je van te voren de lijn in de discussie in je hoofd hebt. Je moet wel voldoende flexibel zijn, om te improviseren aan de hand van de reacties van de klas. Voordat je vragen gaat formuleren is het verstandig na te denken over de volgende vragen: Welk denkproces wil je bij de leerlingen stimuleren? Wat moeten de leerlingen geleerd hebben na afloop? Welke antwoorden zijn acceptabel? Welke vaardigheden moeten de leerlingen ontwikkelen? Welke houding, waarden wil je benadrukken? Op welk niveau wil je vragen stellen. Een indeling van datgene wat je leerlingen wilt leren in verschillende niveaus is al aan de orde geweest. Een andere indeling, naar niveau is de indeling volgens de taxonomie(indeling) van Bloom. Deze heeft een drietal aandacht gebieden: - het cognitieve domein, de kennis die geleerd wordt, - het affectieve domein, de ontwikkeling van de houding (gevoel/affectie) ten opzichte van iets en - het psychomotorische domein, daarbij gaat het om de dingen die je leert te doen, bijvoorbeeld titreren, of het aansluiten van een voltmeter of ampèremeter. Binnen deze gebieden kun je verschillende niveaus onderscheiden, oplopend naar moeilijkheidsgraad: Voor het cognitieve domein zijn dat bijvoorbeeld: kennis, inzicht , toepassing, analyse, synthese, evaluatie.

22

Tabel 2.1 De taxonomie van Bloom Cognitieve domein

beschrijving

activiteiten

Kennis

Kent feiten, kent methode, Kent namen

Definieren, beschrijven, herkennen, benoemen

Inzicht

Begrijpt feiten, Omzetten, schatten, interpreteert principes. Kan verklaren, een formule in woorden veralgemenizeren omschrijven

Toepassing

Past concepten toe in nieuwe situaties, kan een theorie in de praktijk toepassen

Toepassen, berekenen, voorspellen, voorbereiden, demonstreren

Analyse

Herkent fouten in een redenering, maakt onderscheid tussen feiten en veronderstellingen, analyseert de structuur

Analyseren, diagrammen interpreteren, onderscheiden, relateren

Synthese

Kan een procedure ontwerpen voor de oplossing van een probleem

Ordenen, combineren, construeren, opsommen

Evaluatie

Inschatten of een theorie geschikt is om een fenomeen te verklaren

Vergelijken beoordelen, concluderen, evalueren

23

Affectieve domein

omschrijving

Ontvangend

Aandacht voor natuurwetenschap Bewust van het belang van NW Maakt opgaven, Doet goed mee, is geïnteresseerd Waardeert de rol van NW en technologie Toont vertrouwen in NW en T Heeft een voorkeur voor NWT Ontwikkelt een besef voor de rol van NW, baseert meningen op NW

Beantwoordend Beoordelend

Organiserend

Karakteriserend

Toont NW- waarden Gebruikt probleemoplossende vaardigheden regelmatig

Psycho motorische domein

omschrijving

Imitatie

Eenvoudig, loopt van eenvoudige, onbeholpen Imitatie…..tot

activiteiten

Vragen, kiezen, luisteren Antwoorden, helpen, discussiëren, rapporteren Accepteren, committeren, Voorkeur aangeven, studeren

Aanhangen, aanpassen, argumenteren, verdedigen Handelen, bevestigen, beïnvloeden

Manipulatie Precisie Articulatie Naturalisatie

zonder nadenken natuurlijke beheerste beweging

Een andere indeling voor complexe handelingen als autorijden of lesgeven: • onbewust onbekwaam • bewust onbekwaam • bewust bekwaam • onbewust bekwaam Al deze indelingen zijn alleen bedoeld als een hulpmiddel om in te kunnen schatten waar iemand staat. Voor het leerproces moet je weten wat het niveau van iemand is. 24

Een discussie met de leerlingen is daar een goed middel voor. De vragen die je stelt kun je aanpassen aan het niveau van de leerling. Kennis: weet je wat een noordpool en een zuidpool is? Inzicht: hoe kan je dat vaststellen? Toepassing: Hoe kan je veldlijnen zichtbaar maken? Hoe kan je daaraan zien hoe sterk een magneet is? Analyse: waarom wijst een magneetnaald altijd naar het noorden? Synthese: hoe werkt een magneet? Evaluatie: hoe zou je dit experiment kunnen verbeteren? Bij de discussie met leerlingen zijn een paar aspecten van belang. Stel vooral open vragen, waar meerdere antwoorden op mogelijk zijn. Stel geen vragen waar leerlingen alleen ja of nee op kunnen zeggen. Stel vragen waar leerlingen over na moeten denken. Stel geen vragen waar je een bepaald antwoord op wilt hebben. Ga niet op zoek naar het ‘goede’ antwoord. Alle antwoorden zijn goed, als ze leiden tot verdere discussie. • Wacht voldoende lang op een antwoord. 3 seconden lijkt al erg lang. • • • • •

Probeer “een op een” contacten tussen begeleider en leerling te vermijden. Probeer liever de discussie rond te laten gaan tussen de leerlingen. • Laat een leerling voldoende tijd om een antwoord te formuleren, ga niet helpen. • Geef antwoord op vragen van de leerlingen. Leerlingen stellen soms vragen die op het eerste oog geen relatie hebben met het onderwerp, ga daar wel op in. • Herhaal wat de leerling gezegd heeft. Ook als je het niet begrijpt. Laat een leerling dan toelichten. • Een goede vraag is : Waarom doen we deze proef?

25

2.2 Leerprocessen. Hoe leren kinderen, en volwassenen? Informatie komt binnen via je zintuigen. In principe via je ogen, visueel, je oren, auditief en door je tastzin, eigenlijk meer door het uitvoeren van handelingen. Dit laatste wordt kinesthetisch genoemd. De meeste mensen hebben een voorkeur voor een van deze drie manieren. De verdeling voor het binnenhalen van informatie is meestal zo 60%, 30% 10%. Visueel wil zeggen dat je vooral dingen wilt zien. Auditief wil zeggen dat je het graag wil horen. Een voorbeeld van dit soort leren is het opdreunen van de tafels van vermenigvuldiging. Ook het leren van woordjes hoort hierbij. Kinesthetisch wil zeggen dat je het wilt ervaren. Leren door het te doen. Bij practica en sport moet dat wel. Schrijven zou je hier ook onder kunnen laten vallen. Onbepaald wil zeggen dat er geen echte voorkeur vast te stellen is. Samen wordt dat afgekort tot VAKO voorkeuren

Een ieder neemt de wereld op zijn eigen manier waar. Dat wordt mede bepaald door onze waarnemingsvoorkeur. De ene persoon is zich meer bewust van visueel waarnemingen een andere juist van wat hij of zij hoort, en weer een derde zal juist aandacht geven aan de gevoelens. Wij slaan onze ervaringen op in diverse voorkeursystemen. Dat betekend absoluut niet dat we de andere aspecten van de ervaring niet tot onze beschikking meer zouden hebben, er is enkel een voorkeur. voorbeeld Als je aan een fijne vakantie-ervaring denkt zal de één als eerste een beeld voor zich krijgen van een fijn vakantieplek, een ander zal zich meer de geluiden bewust zijn, een derde juist de gevoelens en een vierde wellicht geuren en smaken. We hebben allemaal onze voorkeuren. En natuurlijk kunnen we die andere aspecten er ook weer bij beleven. Onder andere door middel van de 5 vragen : wat zie je, wat hoor je, wat voel je, wat ruik je en wat proef je. Iemand met een visuele voorkeur zal je bijvoorbeeld kunnen vragen:”als je dat beeld zo voor je ziet, wat voel je daarbij? Misschien zijn er ook wel geluiden, luister eens, wat hoor je dan?” Enz.. Voorkeur en taal Door middel van taal delen we onze gedachtes en ervaringen. Dat betekent dat onze waarnemings- voorkeur zich weerspiegelt in ons taalgebruik. Wat dat zijn de eerste (vaak onbewuste) indrukken die naar boven komen. • Visueel ingestelde mensen zullen als het ware zijn of haar innerlijke beelden beschrijven. Je kan dus woorden verwachten als “ik zie, helder, licht, kijken, voorstellen, vooruitzicht, perspectief, visie”. • Iemand met een eerste auditieve voorkeur juist woorden als: “horen, praten, luid, toon, harmonie, stilte, klinken” • Kinetisch georiënteerde mensen “voelen, warm, sterk, snijdend, zacht, warm, koud”

26

Opdracht. In drietallen. rol 1. vragensteller rol 2 antwoordgever rol3 observator De vragensteller stelt vragen over een activiteit van enige tijd geleden. Vraag vooral om een beschrijving van wat er is voorgevallen. De antwoordgever geeft antwoord. De observator noteert aan de hand van de antwoorden de VAKO-voorkeur. Duur van het gesprek ongeveer 3 tot 5 minuten. Wissel dan van rol, totdat ieders voorkeur is vastgesteld.

2.3 Verwerking van informatie Nadat de informatie is binnen gekomen via een van de kanalen moet er wat mee gebeuren. Het moet worden opgeslagen. Informatie wordt in eerste instantie opgeslagen in een werkgeheugen. Dat heeft 4 tot 6 plaatsen. Die worden niet altijd alle zes gebruikt. Het onthouden van een telefoonnummer is hier bijvoorbeeld aan gerelateerd. Je kan het aantal plaatsen meten. In een onderzoek met schaakstukken bijvoorbeeld, bleek dat mensen maximaal zes posities konden onthouden. De informatie kan worden opgeslagen in een meer permanent geheugen. Daar wordt de informatie gekoppeld aan meer bekende informatie. Zo ontstaat een netwerk aan informatie, dat zich steeds verder vertakt en uitbreidt. Hoe vaker een beroep gedaan wordt op bepaalde informatie, hoe makkelijker het bereikt wordt. Informatie die niet vaak gebruikt wordt zakt weg, en is op een gegeven moment niet meer toegankelijk. Een voorbeeld is het experiment met schakers dat hiervoor genoemd werd. Het bleek dat ervaren schakers veel meer posities konden onthouden dan niet schakers. Dat bleek veroorzaakt te worden doordat schakers een relatie herkennen tussen de stukken en die onthouden. Ze weten wat NIMZO-INDISCH 8e zet betekent bijvoorbeeld. Op die manier kunnen ze veel meer stukken onthouden. Daardoor weet een expert ook veel meer en kan hij veel meer verbanden zien dan iemand die nieuw in een veld is, zoals een leerling.

Leerlingen Leerlingen moeten dan ook veel meer leren. Iedere leerling heeft een bepaalde ondergrens en bovengrens in zijn leercapaciteit. Binnen die grens kan een leerling leren. Bij leerprocessen moet je dan ook binnen die grenzen aansluiten. Door het leerproces verschuiven die grenzen. Naast de docent zijn de medeleerlingen belangrijk voor dat leerproces. Medeleerlingen kunnen elkaar een stap hoger brengen. Ook de thuissituatie speelt in dit leerproces een belangrijke rol. Een stimulerende achtergrond en steun is erg belangrijk voor de ontwikkeling. Om leerlingen te helpen bij het leerproces is het van belang ze goed te leren kennen. Voor het geven van uitleg is het daarom van belang iemands VAKO voorkeur te kennen. 27

Er zijn andere eigenschappen, die op een gegeven moment een rol kunnen spelen. Deze komen in het volgende onderdeel van het SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) aan de orde.

Opdrachten die leerlingen stimuleren en activeren Hans Morélis, SLO woudschoten scheikunde conferentie nov 2003

Leerlingen de opdracht geven iets te leren of te studeren of te herhalen blijkt in de praktijk weinig prikkelend te zijn. Je krijgt leerlingen meer en beter aan het werk door ze aan een opdracht te zetten die leidt tot een 'product'. Dit vergemakkelijkt de controle op het leerproces en het bevordert het actief bezig zijn. Vermijd opdrachten die klakkeloos kunnen worden uitgevoerd. Zorg er voor dat de leerlingen echt moeten nadenken en worden aangezet om iets te doen. De meeste recht-toe-recht-aan overhoorvragen die alleen over feiten gaan zijn ongeschikt als middel om het leerproces van leerlingen te stimuleren en al helemaal niet als er geen feedback op gegeven wordt. Behalve inzicht is overzicht belangrijk. Zorg dus ook voor opdrachten die daar naar toe werken bijvoorbeeld door schema's, samenvattingen of webben (woordwolken) te laten maken. Hieronder volgt een lijst met 10 algemene suggesties voor opdrachten die leerlingen kunnen helpen bij hun leerproces en die dus ergens een plaats zouden kunnen krijgen in lesmateriaal. 1 Werk het hoofdstuk door. Schrijf per alinea de belangrijkste begrippen op Vat vervolgens iedere alinea samen in één zin Probeer de belangrijke begrippen daar in mee te nemen 2 Vat alles wat je belangrijk vindt samen in een web (woordwolk) met strepen, pijlen en woorden 3 Verzin zelf 5 vragen voor een proefwerk Geef er de juiste antwoorden bij Bedenk zelf wat voor type vragen het zijn (makkelijk/moeilijk, kennis/toepassing/inzicht) schrijf dat er ook bij 4 Maak in maximaal 200 woorden een samenvatting van het hoofdstuk 5 Schrijf een verhaal over het hoofdstuk waar de volgende woorden in voorkomen ................., en leg in twee zinnen uit wat je kunt hebben aan de kennis van het hoofdstuk 6 Maak een uittreksel dat je kunt gebruiken als spiekpapiertje voor het proefwerk 7 Maak zelf een trefwoordenlijst bij dit hoofdstuk. Zet achter elk woord wat het betekent 8 Maak bij de tekst zoveel mogelijk conclusies in de vorm van: als ......., dan ........ 9 Bekijk de grafiek, het schema, de afbeelding, de tabel ... Schrijf op: . wat het voorstelt . wat je niet begrijpt . waar je meer over wilt weten, en Bedenk twee vragen bij de grafiek die je aan een ander kunt stellen. 28

10 Maak één of twee transparanten die je kunt gebruiken om een ander uit te leggen waar het over gaat. Zelfstandig werken betekent niet dat leerlingen in hun eentje moeten werken. Integendeel, het is vaak veel beter als er samen gewerkt wordt, en vooral als er samen gepraat wordt over de leerstof. Het elkaar uitleggen en vragen stellen bevordert sterk het actief bezig zijn met de leerstof. Bovendien bevordert het 'verbaliseren' dat je goed en beter nadenkt over de stof. Bij het vormen en uitspreken van zinnen overweeg je voortdurend hoe je iets moet zeggen en breng je automatisch structuur aan. Dit mentale proces leidt daardoor tot beter begrip. Neem daardoor in studiewijzers of lesmateriaal ook opdrachten op waarbij van groepswerk sprake is.

Voorbeelden: Voer samen een opdracht uit en zorg ervoor dat je het met elkaar eens bent over het resultaat. Dit kan zijn: . een uitgedeelde tekening voorzien van de juiste teksten, bijschriften en onderschriften . bij een gegeven tekst met één gezamenlijke conclusie komen . een invuloefening (gatentekst) . een schema aanvullen . een rekenopgave maken . een proef uitvoeren en er één verslag over maken 2. Noteer op kaartjes alle begrippen die je belangrijk vindt bij dit hoofdstuk. Vergelijk jouw kaartjes met die van iemand anders. Kies de tien beste uit en orden die samen in volgorde van belangrijkheid of maak er samen een web of schema van waarin alle verbanden goed zijn te zien. Vergelijk na afloop jullie web of schema met dat van een andere groep. Welke is het beste en waarom? 3.Kijk het gemaakte huiswerk van een medeleerling na en geef er een cijfer voor. Leg aan hem of haar uit hoe je aan dat cijfer komt. 4. Iedereen verzint 10 vragen over de leerstof. Vergelijk daarna met elkaar wat ieder bedacht heeft. Selecteer samen de 10 beste vragen en lever die als groep in. 5. Bedenk samen naar aanleiding van de leerstof een onderzoeksvraag en maak samen een plan om dit onderzoek echt uit te voeren

29

Oefening voor leerlingen. Waar ben jij goed in? Naam: ………………………………………………………. Klas: …………….. Lees elke omschrijving goed en omcirkel het cijfer wat jij jezelf wilt geven: 1 = ik vind dit hopeloos 2 = ik vind dit moeilijk 3 = ik kan dit redelijk goed 4 = ik kan dit goed 5 = ik kan dit ontzettend goed Wees eerlijk! Typ Nr Omschrijving Fys 1Hobby’s, waarbij je met je handen moet werken, zoals pottenbakken, modellen bouwen of borduren 1 2 3 4 5 Muz 2 Muziek voor een feest uitzoeken 1 2 3 4 5 Vis 3 Afstanden schatten wanneer je moet springen, iets moet gooien of als je op de fiets zit 1 2 3 4 5 Fys 4 Je handschrift 1 2 3 4 5 Tal 5 Woordspelletjes als Scrabble of Galgje 1 2 3 4 5 Fys 6 Je boeken en schriften netjes houden 1 2 3 4 5 Vis 7 Jezelf voorstellen hoe een kamer eruit zal zien vóórdat hij is behangen of de meubels verplaatst zijn Log 8 Grafieken interpreteren 1 2 3 4 5 Fys 9 Koken, bakken, banketbakken 1 2 3 4 5 Fys 10 Gymnastiek, vechtsport 1 2 3 4 5 Tal 11 Brieven schrijven 1 2 3 4 5 Log 12 Lesroosters, en dienstregelingen van bussen en treinen uitzoeken 1 2 3 4 5 Fys 13 Sporten waarbij balcontrole belangrijk is 1 2 3 4 5 Vis 14 Tekenen en schilderen 1 2 3 4 5 Log 15 Wiskundige en logische puzzels 1 2 3 4 5 Vis 16 De weg zoeken in een nieuwe stad 1 2 3 4 5 Intra 17 Een dagboek bijhouden 1 2 3 4 5 Vis 18 Schaken 1 2 3 4 5 Vis 19 Computerspelletjes waarbij je piloot bent 1 2 3 4 5 Soc 20 Meedoen in clubs of teams 1 2 3 4 5 Vis 21 Kaarten en schema’s begrijpen 1 2 3 4 5 Tal 22 Kruiswoordpuzzels 1 2 3 4 5 Log 23 Schatten hoeveel er van iets is 1 2 3 4 5 Soc 24 Vrienden helpen met persoonlijke problemen 1 2 3 4 5 Tal 25 Dingen duidelijk uitleggen 1 2 3 4 5 Fys 26 Acteren, poppenkast 1 2 3 4 5 Tal 27 Gedichten en rijmpjes schrijven 1 2 3 4 5 Log 28 Een lijst maken van dingen die je mee wil nemen met vakantie 1 2 3 4 5 Muz 29 Geluiden, stemmen en mensen aan de telefoon herkennen 1 2 3 4 5 Soc 30 Voor jongere kinderen zorgen of oppassen 1 2 3 4 5 Log 31 Je kamer opgeruimd houden 1 2 3 4 5 Log 32 Je tijd goed indelen en plannen 1 2 3 4 5 Intra 33 Voor jezelf werken 1 2 3 4 5 Log 34 Controleren wat je met je geld kunt kopen 1 2 3 4 5 Muz 35 Melodieën of liedjes leren 1 2 3 4 5 30

Fys Muz Vis Muz Intra Vis Muz Soc Muz Log Muz Intra Tal Muz Muz Soc Tal Soc Soc Vis Tal Log Soc Soc Intra Intra Fys

36 Darts, boogschieten, schieten 1 2 3 4 5 37 Melodieën herkennen 1 2 3 4 5 38 Een collage maken van uitgeknipte plaatjes 1 2 3 4 5 39 Klappen, slaan of bewegen op de maat van de muziek 1 2 3 4 5 40 Je eigen doelen bereiken 1 2 3 4 5 41 De weg uit een doolhof vinden 1 2 3 4 5 42 Songs die je hebt gehoord herhalen of meezingen 1 2 3 4 5 43 Begrijpen waarom mensen wel of niet goed met elkaar kunnen Opschieten 1 2 3 4 5 44 Muziek schrijven 1 2 3 4 5 45 Meten 1 2 3 4 5 46 Een muziekinstrument bespelen 1 2 3 4 5 47 Inzien op wie je lijkt of niet lijkt 1 2 3 4 5 48 Grappen of verhalen vertellen 1 2 3 4 5 49 “Films in je hoofd” zien als je naar muziek luistert 1 2 3 4 5 50 Zingen 1 2 3 4 5 51 Samen met iemand leren voor een proefwerk 1 2 3 4 5 52 Een toespraak houden 1 2 3 4 5 53 Naar andere mensen luisteren 1 2 3 4 5 54 Goed kunnen opschieten met volwassenen 1 2 3 4 5 55 Legpuzzels 1 2 3 4 5 56 Feiten in boeken opzoeken 1 2 3 4 5 57 Sommen bij wiskunde maken 1 2 3 4 5 58 In groepjes met andere leerlingen werken 1 2 3 4 5 59 Onderhandelen met je ouders of leraren 1 2 3 4 5 60 Voorspellen wat je goed zult kunnen doen en waarmee je problemen zult hebben 1 2 3 4 5 61 Je gevoelens, stemmingen en gedag begrijpen 1 2 3 4 5 62 Computerspellen waarbij je voorwerpen of personen moet besturen of bewegen 1 2 3 4 5 63 Je eigen sterke en zwakke kanten kennen 1 2 3 4 5 64 Op nieuwe plaatsen vrienden maken 1 2 3 4 5 65 Zelf je problemen oplossen 1 2 3 4 5 66 Dansen 1 2 3 4 5 67 Geheugenspelletjes als Triviant 1 2 3 4 5 68 Inzien waar en hoe zaken verkeerd zijn gegaan als je een fout maakt 1 2 3

Intra Soc Intra Fys Tal Intra 45 Tal 69 Spelling 1 2 3 4 5 Intra 70 Je eigen tijd plannen in de vakantie 1 2 3 4 5

31

Bij elke omschrijving heb jij jezelf nu een cijfer gegeven. Neem van elke omschrijving het cijfer en vul dit in in de onderstaande tabel. Tel vervolgens de cijfers per rij op tot een totaal. Dit totaal verwerk je in het lege diagram op de volgende bladzijde. Dat levert je je eigen mutiple intelligentie diagram voor het verwerken van informatie of “wat is jouw stijl van leren”. Hieronder zie je een voorbeeld. Totaal Omschrijvings nummer Fysiek

1

4

6

9

10

13

26

36

62

66

Muzikaal

2

29

35

37

39

42

44

46

49

50

Visueel

3

7

14

16

18

19

21

38

41

55

Talig

5

11

22

25

27

48

52

56

67

69

Logisch

8

12

15

23

28

31

32

34

45

57

Sociaal

20

24

30

43

51

53

54

58

59

66

Intra

17

33

40

47

60

61

63

65

68

70

De uitkomsten van dit onderzoek kun je uitzetten in een diagram als hieronder getekend.

32

Het meervoudige intelligentie diagram van ……………………………………………..

33

Huiswerk BLOK 2. Maak een profiel van twee leerlingen uit 3 VMBO, 3HAVO of 3 VWO. Dit profiel presenteer je de volgende bijeenkomst. Kies leerlingen die volgens jou tamelijk verschillend zijn van elkaar. Hieronder is achter elk item aangegeven met welke opdracht je de informatie kunt verkrijgen. In het profiel van de leerlingen komen een aantal algemene zaken aan de orde: • Hun loopbaan op school (2) • Hun plek in de klas (1) • Hun sociale positie in de klas (1) • De klas waar ze in zitten in zijn algemeenheid (1+2) • Hun voortgang op school tot nu toe (2) • Hun beeld over natuurwetenschappelijke vakken en wiskunde (3) • Welk profiel gaan ze kiezen (3) Er zijn ook een aantal specifieke aspecten: • Wat is hun voorkeur, visueel auditief of kinesthetisch (3) • Wat is hun voorkeursintelligentie (2+3) • Hoe gemotiveerd zijn ze voor school? (2+3) • Hoeveel tijd besteden ze aan huiswerk? (3) • Hoe leren ze voor een proefwerk? (3) • Hoe bereiden ze zich voor op een schooldag? (3) Om de informatie te verzamelen zul je een paar dingen moeten doen. Opdracht 1 Observeer de klas gedurende een schooldag. Je loopt met de klas mee gedurende ten minste 5, liefst opeenvolgende, lesuren. Je observeert de door jou uitgekozen leerlingen. Op basis daarvan krijg je een beeld van hoe de klas zich gedraagt bij verschillende docenten. Ook het gedrag van de leerlingen wordt op die manier wel duidelijk. Opdracht 2 Praat met de mentor van de klas over de door jou uitgekozen leerlingen en de klas. Ga na in hoe- verre jouw beeld en het beeld van de mentor met elkaar overeenkomen. Opdracht 3 Voer een gesprek met de twee uitgekozen leerlingen. Ga daarbij na of ze visueel, auditief of kinesthetisch zijn ingesteld. Beschrijf kort hoe je daar achter bent gekomen. Laat de leerlingen de M.I.-test maken. Bespreek het resultaat met ze ( zijn ze het eens met het re- sultaat?) Inleveren: verslag van opdracht 1, 2 en 3. profiel van de leerlingen, inclusief foto. powerpoint presentatie 34

Blok 3. Omgaan met leerlingen 3.1 Communicatiestijlen. Gedrag lokt gedrag uit. Timothy Leary heef t uitgebreid onderzoek gedaan naar de patronen van gedragsbeinvloeding. Hij bracht de neiging van mensen om op andermans gedrag te reageren uitgebreid in kaart. De zogenaamde test van Leary geeft aan of degene die de test invult, streeft naar eigen belang of naar gezamenlijk belang. Is deze persoon hierdoor leidingnemend, aanpassend, defensief of aanvallend. Uitleg. De uitleg gaat over leraren, maar geldt uiteraard ook voor anderen die leerlingen begeleiden en instructies geven.

Verschillen tussen leraren In de vragenlijst voor Interactioneel Leraarsgedrag (V.I.L) ontworpen door Creton en Wubbels (1984) wordt aan leerlingen gevraagd het gedrag van hun leraar te beschrijven door op een 5-puntsschaal hun mening aan te geven. De leraar kan zelf ook de vragenlijst invullen voordat deze aan de leerlingen wordt voorgelegd. Zo kan het zelfbeeld van de leraar, het ‘leraarbeeld’ vergeleken worden met het ‘leerlingbeeld’. Ook kan de leraar de vragenlijst invullen door bij elke stelling de door hem gewenste antwoorden te geven om het eigen ‘ideaalbeeld’ te verkrijgen. Deze beelden kunnen natuurlijk van klas tot klas verschillen, dat geldt bijvoorbeeld voor een lagere klas en een hogere klas, voor een klas waar de leraar een betere of een slechtere orde heeft, of voor een klas waar de leraar wel of niet mentor is. Bij elke sector van de interactieroos zijn items opgesteld die voor de leerlingen relevant zijn als kenmerken van leraarsgedrag. Met behulp van de scores van de leerlingen kunnen de sectoren van de interactieroos worden ingevuld. Daarmee ontstaat een profiel van het leraarsgedrag zoals het door een klas wordt ervaren.

De interactieroos - de Roos van Leary De verschillende soorten leraarsgedrag die we kunnen onderscheiden kunnen we nader analyseren met behulp van de interactieroos. Dit model werd ontwikkeld voor klinische toepassingen en is door Hooymayers e.a. (1982) bruikbaar gemaakt voor de klassensituatie. Het model is gericht op interrationeel leraarsgedrag, in het bijzonder op de sfeer in de klas. Het zal duidelijk zijn dat de leraar niet alleen moet beschikken over interactiebekwaamheid maar daarnaast ook over vakkennis en vakdidactische kennis en vaardigheid om de leerstof zo te kiezen, te ordenen en te behandelen dat de leerlingen zo goed mogelijk kunnen leren. In het model worden twee dimensies onderscheiden: de "machtsdimensie" (verticale as) en de "nabijheiddimensie" (horizontale as). De polen op de machtsdimensie zijn: dominantie – onderwerping, op de nabijheiddimensie: vijandigheid – genegenheid. Kortweg duiden we de verticale dimensie aan als boven – onder en de horizontale dimensie als tegen – samen. We zeggen dat iemand "bovengedrag" of "ondergedrag" vertoont als iemand zich sturend resp. ondergeschikt gedraagt, terwijl iemand zich bij tegengedrag of samengedrag, afwijzend resp. coöperatief opstelt. 35

We kunnen de interactieroos in acht sectoren verdelen, zodat in elke sector een vorm van gedrag wordt aangegeven die de kenmerken heeft van de verticale "boven – onder" dimensie en van de horizontale "tegen – samen" dimensie. Zo ontstaan 8 gedragswijzen die we elk symbolisch kunnen weergeven met twee letters: Leidend gedrag (BS) Helpend gedrag (SB) Welwillend gedrag (SO) Meegaand gedrag (OS) Gereserveerd gedrag (OT) Protesterend gedrag (TO) Aanvallend gedrag (TB) Concurrerend gedrag (BT)

Noodzakelijke vaardigheden Voor een goed verloop van de interactie leraar-leerlingen is het gewenst dat de leraar flexibel is en gedrag uit de verschillende sectoren kan hanteren, hoewel iedere leraar een persoonlijke voorkeur zal hebben voor het hanteren van bepaald gedrag. Oefenen in andere soorten gedrag kan het best beginnen bij de sectoren die grenzen aan het favoriete gedrag waarbij men zich thuis voelt. Hier geldt dat men vooral z’n sterke kanten moet gebruiken en daarbij kan werken aan de ontwikkeling van andere vormen van gedrag uit verder weg liggende sectoren, teneinde het gedragsrepertoire te verbreden. Als we het model in een cirkel plaatsen, geeft de afstand tot de cirkel aan in welke mate het gedrag flexibel is. Dichtbij het middelpunt van de cirkel horen de noodzakelijke vaardigheden, het is gemakkelijk van de ene sector naar de andere te gaan, waardoor soepele verandering van gedrag, afhankelijk van de situatie, mogelijk is.

Disfunctioneel gedrag Aan de rand van de cirkel is het moeilijker om snel van de ene sector naar de andere te komen, het gedrag is dan meer gefixeerd, de stijl van lesgeven kan dan disfunctioneel worden.

De ideale leraar Uit het onderzoek is gebleken dat de leerlingen de meeste waardering hebben voor de duidelijkheid-biedende-leraar of de ruimte-gevende-leraar. Dat zijn leraren die vooral gedrag in de sectoren BS en OS vertonen, maar dan op een zodanige wijze dat de leerlingen dat als positief ervaren. De verdeling over de typen leraren is voor de onderbouw- en de bovenbouwleerlingen significant verschillend. Het relatief geringe aantal bovenbouwleerlingen dat het duidelijkheid-biedende type als beste leraar kiest, valt op. Van de bovenbouwleerlingen verkiest het merendeel de ruimtebiedende leraar. In de verkregen ideaalbeelden van leraren blijken dezelfde twee typen te kunnen worden onderscheiden als bij de leerlingbeelden van de beste leraar.

36

Leidend gedrag (BS) Beschrijving Het BS-gedrag is gedrag waarbij het accent ligt op het bovengedrag. Dit gedrag wordt echter in dienst gesteld van het samenwerken. We gebruiken deze sector voor leidend, sturend gedrag ten dienste van de klas en het werk. BS-gedrag betekent goed kunnen organiseren, structureren en reguleren van het werk. De leraar komt overtuigend, krachtig, duidelijk, met gezag op de klas over en is in staat om problemen op te lossen.

Noodzakelijke vaardigheden De leraar kan: een lijn vasthouden, leiden, regelen, opdrachten geven, procedure bepalen en bewaken, structureren, uitleggen, vertellen, bedoelingen duidelijk maken, aandacht vasthouden.

Disfunctioneel gedrag De leraar is te uitvoerig aan het woord en daardoor verwarrend, heeft altijd een mening en probeert steeds te overtuigen, controleert te vaak. Weet het altijd beter, regelt, stuurt of betuttelt te veel.

Helpend gedrag (SB) Beschrijving Bij SB-gedrag ligt het accent op het samenwerken, op de gezamenlijke verantwoordelijkheid, waarbij de leraar wel initiatief neemt, maar meer helpend dan sturend aanwezig is. SB-gedrag betekent goed kunnen communiceren met de groep, begrijpen waar de moeilijkheden liggen en kunnen helpen om deze op te lossen. De leraar wordt door de klas gezien als sociaal voelend, behulpzaam en meelevend.

Noodzakelijke vaardigheden De leraar kan: bemoedigen, helpen, stimuleren, geruststellen, zich vriendelijk, zorgzaam of speels gedragen.

Disfunctioneel gedrag De leraar helpt eindeloos, vergeet leerlingen met wie hij niet bezig is, geeft te gemakkelijke proefwerken, is bemoeizuchtig en overbeschermend, troost altijd, geeft vaak toe, is blind voor conflicten en problemen, doet alles om niet zelf als problematisch gezien te worden.

Welwillend gedrag (SO) Beschrijving Met SO-gedrag bedoelen we dat de leraar graag samenwerkt, contact zoekt, zich welwillend opstelt, maar niet direct zelf initiatieven neemt. SO-gedrag betekent bereidheid tot het zoeken van compromissen, relativeren van standpunten, voorkomen of bijleggen van conflicten. De klas heeft daar wel waardering voor, omdat men zelf veel kan inbrengen.

Noodzakelijke vaardigheden De leraar kan: geïnteresseerd luisteren, zich inleven, waardering laten blijken, verontschuldigingen accepteren, compromissen zoeken, meedoen.

Disfunctioneel gedrag De leraar negeert ordeverstoringen, laat zich voor de gek houden, ontloopt verantwoordelijkheid die conflicten op kan leveren, sust conflicten, wil steeds door de leerlingen aardig gevonden worden.

37

Meegaand gedrag (OS) Beschrijving Bij OS-gedrag ligt het accent op ruimte voor de leerlingen. De leraar heeft de neiging zich aan te passen, is meegaand, stelt zich afhankelijk op en vindt het prettig als de leerlingen de leiding nemen. OS-gedrag betekent dat de leraar soms een zachte indruk maakt of onzekerheid toont. De klas neemt gemakkelijk de touwtjes in handen en de leraar stemt in met wat de groep wil en doet.

Noodzakelijke vaardigheden De leraar kan: ruimte geven, zelfstandig laten werken, uit laten razen, gelijk geven, zich aanpassen, meegaan.

Disfunctioneel gedrag De leraar lijkt weinig te merken van wat er gebeurt, komt steeds terug op beslissingen, probeert zich op formele regels te beroepen, voelt zich hulpeloos en verontschuldigt zich vaak, klampt zich vast aan collega’s en leerlingen, grijpt niet in, biedt geen enkele structuur.

Gereserveerd gedrag (OT) Beschrijving Bij OT-gedrag vindt de leraar het moeilijk om leiding te geven. De leraar gedraagt zich gereserveerd en bescheiden, waardoor een wat teruggetrokken houding ontstaat, en legt zich bij de situatie neer. OT-gedrag betekent dat de leraar zich letterlijk of figuurlijk terugrekt, geen kans ziet om invloed uit te oefenen en daar ook geen zin meer in heeft. De klas heeft de vrijheid om e doen en te laten wat men wil.

Noodzakelijke vaardigheden De leraar kan: zich bescheiden opstellen, zich onverschillig gedragen, erbij neerleggen, afwachten, zich terugtrekken, ongelijk bekennen.

Disfunctioneel gedrag De leraar vermijdt ieder contact en zeker confrontaties, heeft nooit oogcontact, praat naar het bord, heeft weinig greep op de situatie, ondergaat gelaten het rumoer en legt zich daar altijd bij neer, heeft weinig zelfvertrouwen en keert zich ontevreden naar binnen.

Protesterend gedrag (TO) Beschrijving Bij TO-gedrag is de leraar niet bereid de ondergeschikte rol zomaar te accepteren. Opstandigheid tegenover degenen die initiatief nemen uit zich protesterend en kritisch. TO-gedrag betekent dat de leraar de klas wantrouwt en kritiek heeft op wat de klas wil en doet. Initiatieven van de klas worden afgewezen. De klas ervaart de leraar als achterdochtig, negatief en niet bereid tot luisteren.

Noodzakelijke vaardigheden De leraar kan: afstand bewaren, wachten tot het stil is, afwegen, zwijgen met ontevreden gezicht, in twijfel trekken, bekritiseren.

Disfunctioneel gedrag De leraar probeert leerlingen te betrappen en vergeeft nooit, is achterdochtig, cynisch, beschuldigt leerlingen, is gauw geprikkeld en maat veel hatelijke opmerkingen, leerlingen 38

hebben een hekel aan hem, zijn collega’s zien hem als dwars, ontevreden en gefrustreerd.

Aanvallend gedrag (TB) Beschrijving Bij TB-gedrag staat tegenwerking centraal. In combinatie met het bovengedrag ontstaat autoritair aanvallend, agressief leraarsgedrag. De leraar gebruikt macht om de eigen doelen te bereiken. TB-gedrag betekent agressief reageren op ongewenste gebeurtenissen, bestraffend optreden als er iets fout gaat, discipline handhaven, dreigen met sancties. De klas ervaart het als een strijd tussen twee partijen, de leraar is de vijand.

Noodzakelijke vaardigheden De leraar kan: een prestatie negatief beoordelen, fouten verbeteren, irritatie en boosheid uiten, verbieden, corrigeren, straffen, teugels strak houden.

Disfunctioneel gedrag De leraar valt onberekenbaar uit, wantrouwt leerlingen, reageert sarcastisch op fouten, vernedert leerlingen, geeft veel onvoldoendes, vindt leerlingen onredelijk, achterbaks en lui, heeft geen enkel geduld met leerlingen.

Concurrerend of competitief gedrag (BT) Beschrijving Bij BT-gedrag is het leraarsgedrag gericht op "de-baas-spelen", op competitie en concurrentie, doordat het plaatsvindt onder tegenwerking van initiatieven van leerlingen. BT-gedrag betekent dat de leraar zich boven de klas stelt en initiatieven van leerlinge onderdrukt. De klas ervaart de leraar als zelfverzekerd, uit de hoogte en arrogant.

Noodzakelijke vaardigheden De leraar kan: tegenvoorstellen doen, controleren, beoordelen, beslist en nadrukkelijk optreden, duidelijk zijn in verwachtingen t.a.v. leerlingen, normen, regels en eisen stellen.

Disfunctioneel gedrag De leraar voelt zich verheven boven leerlingen, die in wezen niets kunnen zonder hem, de fout ligt altijd bij de leerlingen, wordt door leerlingen gevreesd bij cijfers, huiswerk en proefwerken, schept tegen collega’s op over zichzelf. Selecteert streng, wil beter zijn dan collega’s.

Bronnen Bewerking van een artikel uit: Bosscher, H., Onderwijs geven en begeleiden, Hoofdstuk IV, faculteit der sociale wetenschappen, lerarenopleiding RUL, 1993, Leiden Créton, H., Het project begeleiding beginnende leraren. In: Verslag Vulon conferentie, 1981 Créton, H. en Wubbels, Th., Ordeproblemen bij beginnende leraren. Utrecht, 1984 Hooymayers, H.P, e.a., Een model voor interactioneel leeraarsgedrag 1982

39

Test Roos van Leary Lees de onderstaande lijst met uitspraken door en omcirkel die uitspraken die volgens jou van toepassing zijn op jouw gedrag. Omcirkel vervolgens dezelfde gekozen nummers in het scoreformulier. Het hoogste aantal cirkels per kolom bepaalt je voorkeursgedrag. Ga bij jezelf na of dat klopt. Vragenlijst 1 kan opdrachten geven 2. kan voor zichzelf zorgen 3. hartelijk en met begrip 4. bewondert/imïteert anderen 5. is het met iedereen eens 6. schaamt zich voor zichzelf 7. wil graag bevestiging 8. geeft altijd advies 9. verbitterd 10. met groot hart/onbaatzuchtig 11. opschepperig 12. zakelijk 13. kan streng, zijn wanneer dat nodig is 14. koud en zonder gevoel 15. klaagt wanneer nodig 16. samenwerkingsgezind 17. klagerig 18. kritisch op anderen 19. kan gehoorzamen 20. wreed en onhartelijk 21. afhankelijk 22. dictatoriaal 23. dominerend 24. goede omgang met anderen is belangrijk 25. moedigt anderen aan 26. zorgt graag voor anderen 27. vastberaden maar rechtvaardig 28. altijd weer vriendelijk 29. ziet fout door de vingers 30. goede leider 31. dankbaar 32. behulpzaam 33. kan fouten van anderen niet verdragen 34. onafhankelijk 35. houdt van verantwoordelijkheid 36. heeft gebrek aan zelfvertrouwen 37. laat anderen besluiten nemen 38. vindt iedereen aardig 39. wil graag dat er voor hem gezorgd wordt 40. baast over anderen 41. zachtmoedig 42. bescheiden 43. snel gehoorzamend 44. overbeschermend 40

45. vaak onvriendelijk 46. door anderen gerespecteerd 47. opstandig tegen van alles 48. gepikeerd als anderen de baas spelen 49. assertief en vertrouwend op zichzelf 50. sarcastisch 51. verlegen 52. egoïstisch 53. sceptisch, twijfelzuchtig 54. open en direct 55. koppig 56. gemakkelijk beïnvloedbaar 57. denkt alleen aan zichzelf 58. toegeeflijk naar anderen 59. lichtgeraakt 60. wil graag troosten 61. geeft snel toe 62. vol respect voor gezag 63. aardig gevonden worden 64. goedgelovig Score-formulier Omcirkel de nummers die je in bovenstaande lijst ook hebt omcirkelt en vul het aantal omcirkelde getallen in op de onderste regel. BS 1 30 35 46 8 23 40 22

BT 2 12 34 49 11 52 57 14

TB 13 18 27 54 33 45 50 20

TO 15 48 53 59 9 17 5 47

OT 19 36 42 61 41 43 51 6

OS 31 4 72 62 21 37 39 64

SO 16 3 24 63 28 38 56 5

SB 32 10 25 26 29 44 58 60

De resultaten kun je weer in een diagram zoals hieronder getekend invullen.

41

VIL cirkel docent

boven 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 tegen

0,0

samen

docent

onder

3.2 Orde houden. Welke aspecten spelen een rol bij het houden van orde. Wat is orde? Regels in de klas: • Als de TOA spreekt is iedereen stil • Eén iemand tegelijk aan het woord • Geen verstorende geluiden • Er zijn regels voor binnenkomen, weggaan en lopen in de klas • Anderen worden niet gestoord in hun werk • Het werk moet worden uitgevoerd zoals is aangegeven • Van leerlingen wordt een positieve werkhouding verwacht • Leerlingen dagen de TOA niet uit • Leerlingen hebben respect voor elkaar en de docent en TOA • Leerlingen behandelen het materiaal, tafels stoelen etc met respect • Leerlingen houden zich aan de veiligheidsregels Rol van de TOA: • Straalt vertrouwen uit • Is zelfverzekerd, weet waar hij/ zij het over heeft • Heeft vriendelijke positieve uitstraling • Stimuleert • Is zakelijk • Beweegt door de klas • Ziet wat er in de klas gebeurt • Is duidelijk over de regels in het lokaal en in de klas • Is duidelijk aanwezig in de klas 42

Wat voor soort verstoringen • Te veel praten • Teveel lawaai maken • Geen aandacht voor de docent • Niet aan het werk zijn • Niet blijven zitten • Andere leerlingen hinderen/ plagen • Te laat komen • Zich niet aan de veiligheidsregels houden Oorzaken van gedrag • Verveling • Te lange inspanning • Onvermogen het werk te doen/ niet snappen wat verwacht wordt • Sociaal gedrag • Lage eigendunk Ik kan die som niet • Emotionele problemen • Ziekte /ongesteldheid • Negatieve houding/ ongeïnteresseerdheid • Gebrek aan negatieve consequenties Wat kun je doen als TOA? • Duidelijk zijn over je rol • Competent gedrag • Leiding geven en nemen • Effectief omgaan met leerling gedrag In de klas: • Kijk regelmatig door de klas • Maak oog contact met de leerlingen, elke keer als een leerling kijkt naar jou moet je oogcontact met hem/ haar maken • Loop rond • Hou in de gaten welke leerlingen hulp nodig hebben en geeft die ook • Hou de spanningsboog van de leerlingen in de gaten • Loop naar leerlingen toe • Als een leerling zich misdraagt: • Laat de leerling merken dat je het opgemerkt hebt • Kijk boos/ geïrriteerd, wenk met je hoofd • Noem de naam van de leerling • Als een leerling geen respect toont, door • je niet aan te kijken als je tegen hem/haar praat • onderuitgezakt zit • brutaal is • zet leerlingen uit elkaar Acties: • direct reageren, niet even afwachten • kijken, naam noemen • naam noemen, aangeven wat ongewenst gedrag is • niet boos worden • duidelijk maken wat verwacht wordt van de leerling • lichaamstaal conform opmerking • kritiek op het gedrag niet op de leerling • daag niet uit 43

• wees consistent • niet dreigen met iets dat je niet doet • dreigen heeft weinig zien • behandel iedereen gelijk • bestraf niet een hele klas functie van straffen: • moreel terechte straf • afschrikkende werking • rehabilitatie, na de straf weer een schone lei soorten straffen: • schrijf straffen • nablijven/ eerder komen/practicum opnieuw doen • eruit sturen gedurende 1 les/ meerdere lessen • ouders / verzorgers informeren • schorsen • van school sturen In zijn algemeenheid geldt dat het het beste is om problemen te voorkomen. Belangrijk daarbij zijn duidelijke regels en duidelijkheid bij het overtreden van die regels. Vooral in het practicumlokaal is dat van belang.

• • • • •

Opdracht. Bespreek in een groepje: Kun je een situatie tijdens een practicum in de klas beschrijven waarbij ordeverstoringen optraden? Wat was de aanleiding/oorzaak? Wat was jou rol/ actie? Heb je goed gereageerd volgens jou? Wat was daarvan het gevolg? 1 persoon vertelt, 1 persoon stelt vragen, 1 notuleert en vertelt later aan de klas. Deze rollen kunnen later gewisseld worden.

44

3.2 Practica. Je kunt practica op verschillende manieren indelen. Bijvoorbeeld naar het beoogde doel (1), maar ook naar niveau (2). 1. Indeling van praktisch werk naar het beoogde doel: Instrumenteel, het aanleren van vaardigheden Onderzoekend (empirisch) ter introductie van een nieuw concept Verifiërend, toetsing van de theorie Integrerend, samengesteld probleem oplossen door toepassing van kennis en vaardigheden 2. Indelen van praktisch werk in verschillende niveaus; gegeven (of gesloten) problemen en procedures zijn eenvoudiger dan open problemen en procedures: niveau

probleem

procedure

conclusie

0

gegeven

gegeven

gegeven

1

gegeven

gegeven

open

2

gegeven

open

open

3

open

open

open

Afhankelijk van het soort practicum en van het niveau wordt een ander soort voorbereiding en uitvoering verwacht.

Verslag van een TOA over een Leerlingen practicum. Veel practica zijn weinig uitdagend voor de leerlingen. Normaal gesproken krijgen leerlingen gedetailleerde instructies die ze moeten uitvoeren. Vervolgens moeten er vaak een concreet aantal meetgegevens ingevuld worden. Leerlingen worden niet uitgedaagd, hebben geen idee waar ze mee bezig zijn. TIP: Laat leerlingen eerst zelf maar eens wat proberen: In de derde klas is een practicum, waarbij de leerlingen een kristal kaliumpermanganaat krijgen. Vervolgens moeten ze nagaan in hoeveel liter water ze het stukje moeten oplossen om net geen kleur meer te zien. In het begin legde ik uit hoe je een verdunningsreeks moest maken. Dat vonden de leerlingen erg ingewikkeld. Ze snapten niet goed wat ze deden en hoe je er de grootte van een molecuul uit kon afleiden. Na verloop van tijd gaf ik ze alleen een globale instructie. Op een gegeven moment komen ze vragen naar een groter bekerglas. De grootste die ik had was 5 L. Ook dat was niet genoeg. Na enig nadenken komt de eerste, al dan niet met suggestieve vragen, op het idee, dat je niet alles hoeft te verdunnen, maar ook een deel kan gebruiken. Dat idee verspreidt zich langzaam door de klas. De leerlingen snapten nu veel beter wat ze aan het doen waren. Meestal beginnen ze met de helft te nemen. Een derde of vierde groep neemt een ander deel. 45

Algemeen: • Geef leerlingen een eenvoudige taak of opdracht • Geef leerlingen alleen globale opdrachten, laat ze zelf worstelen, voor ze geholpen worden • Laat de leerlingen samenwerken, eventueel in groepen van drie • Geef leerlingen bronnen en ideeën • Geef ze geen kookboek voorschrift • Laat duidelijk naar voren komen in het verslag, waarom een bepaalde procedure werd gebruikt, wat de onderzoeksvraag was, hoe je tot je conclusies komt (als er een verslag verwacht wordt) Wat is de rol van een practicum: • Verdieping van de kennis over een onderwerp • Verbetering van wetenschappelijk redeneren • Begrip voor de complexheid en problemen met praktisch werk • Ontwikkelen van praktische vaardigheden • Presenteren van resultaten • Begrijpen van natuurwetenschap • Leren samenwerken • Enthousiast worden voor natuurwetenschap Wat is de rol van een verslag? • wordt een verslag verwacht? • waarom wil je een verslag? • wat moet de inhoud zijn van het verslag? Opbouw in vaardigheden: Je kunt niet direct met de meest ingewikkelde vaardigheden beginnen: Je begint met de chromatografie van een kleurstift, je eindigt met en TLC van een mengsel van pijnstillers. De kennis van procedures moet groeien, zodat leerlingen op een gegeven moment kunnen kiezen welke procedure het best werkt. Er bestaan wel leerlijnen voor praktische vaardigheden. Het practicum moet dus geïntegreerd worden in de theorie. Een practicum heeft normaal gesproken verschillende doelen gerelateerd aan kennis, vaardigheden en presentatie of communicatie. Ook voor kleine practica geldt dat de leerlingen duidelijk beeld moeten hebben van het • doel van het practicum, de onderzoeksvraag • de uitvoering, in relatie met het doel • de waarnemingen • de te trekken conclusies uit de waarnemingen Het practicum is in het algemeen iets dat leerlingen leuk vinden. Zowel vooraf als na afloop moet het practicum besproken worden. Organisatie van een practicum. Stel eerst vast wat voor jou of de docent het doel is van het practicum. • Welke vaardigheden moeten leerlingen leren • Welke kennis moeten ze opdoen • Welke ervaring moeten ze doorlopen Vervolgens moet worden vastgesteld welke informatie de leerlingen vooraf krijgen: 46

• Wanneer wordt het practicum voorgesproken • Welke informatie krijgen ze vooraf • Welke informatie krijgen ze tijdens het practicum • Moeten ze een werkplan inleveren?

Planning: • Welke stoffen zijn nodig • Welke materialen/ instrumenten zijn nodig • Welke veiligheidsaspecten spelen een rol? o Bij scheikunde: • Witte jas • Bril • MAC waarden stoffen • MSDS/ Chemiekaarten gebruikte stoffen o Bij biologie: • Ethische aspecten • Regelgeving levend/ slacht materiaal • Risico’s microbiologie o Bij natuurkunde • Risico’s spanning bijv. • Andere risico’s • Hoeveel tijd hebben de leerlingen? • Hoe maken leerlingen aantekeningen? (IPCOACH of papier) Voorbespreking van het practicum. • Onderzoeksvraag • Uitvoering • Waarom zo uitgevoerd • Kan het anders • Veiligheidsaspecten • Waarnemingen • Conclusies uit waarnemingen • Relatie met doel Rol van TOA. • Rol voorafgaand aan het practicum • rol tijdens het practicum • tol na het practicum • Toezicht op orde • Toezicht op uitvoering • Toezicht op veiligheid • inhoudelijke begeleiding • Toezicht op effecten van practicum? Hoe stuur je de docent. • voorafgaand aan het practicum • rolverdeling docent/ toa • afspraken over veiligheid • afspraken over de organisatie 47

Huiswerk Opdracht Blok 3 1. Onderzoek of je bij jou op school 4 practica worden gegeven, die elk in een van de categorieën kunnen worden ingedeeld. Dit zou je voor zowel 1 als 2 kunnen doen. 2. Maak een verslag over een leerlingenpracticum. Neem daarin op: Voorbereiding: • Hoe is de voorbereiding verlopen tussen jou en de docent? • Hoe is de voorbereiding met de leerlingen verlopen? • Hoe heb je het practicum ingepland? • Welk materiaal hebben de leerlingen gekregen? Uitvoering • Hoeveel tijd hadden de leerlingen? • Was dat voldoende? • Wat was jouw rol tijdens de uitvoering? Nawerk: • Hoe is het practicum verwerkt in de les? • Hebben de leerlingen een verslag geschreven? • Ben jij daar nog bij betrokken? Maak fotos en filmpjes van het practicum. Kies daaruit een paar fragmenten die laten zien hoe je je rol m.b.t orde, coaching, uitvoering, veiligheid en effecten uitvoert. Licht je rol in je verslag toe, en in hoeverre je daar tevreden over bent.

48

Blok 4. Didactiek van de vernieuwing 4.1 De 5 E Methode. De 5 E methode is een didactisch model, dat ook gebruikt wordt in de huidige vernieuwingen van het bèta onderwijs. Het bestaat uit een aantal stappen, die op elkaar volgen. De naam 5 E is afgeleid van het Engelse benaming van de 5 stappen. De eerste stap is ‘Engage’. Bij ‘engage’ gaat het erom de ideeën en denkbeelden die leerlingen hebben bij een bepaalde situatie naar boven te krijgen. Leerlingen hebben in het algemeen al een verklaring gevormd voor verschi- jnselen die zich voordoen. Deze verklaringen zijn soms hardnekkig. Een voorbeeld is het idee dat een zwaarder voorwerp sneller valt. Als je wilt dat leerlingen nieuwe kennis verwerven, moet je met dit soort ideeën rekening houden. Kennis wordt altijd opgebouwd aan de hand van reeds aanwezige kennis. Deze wordt verbonden en gekoppeld aan de nieuwe kennis. De bedoeling is dat leerlingen betrokken raken bij het probleem dat ze voorgelegd krijgen. Het heeft een enthousiasmerend effect. Ze moeten zelf bij het probleem betrokken raken. Dat kan door ze bijvoorbeeld tegenstrijdigheden te laten zien. In de tweede stap, ‘explore’ gaat het erom de leerlingen ervaringen te laten opdoen rondom het probleem dat ze bestuderen. Bijvoorbeeld door het doen van een practicum, waarin ze dingen leren over het probleem. Bijvoorbeeld experimenten over de slingertijd. Het gaat om concrete activ- iteiten en liefst om activiteiten van de leerlingen zelf. De ervaring die ze hiermee opdoen is bedoeld om ze later de kennis te laten opdoen die je ze wilt laten leren. Het kunnen ook eenvoudige vraag- stukken zijn, die je ze laat doen. In de derde stap, ‘explanation’ gaat het om de verklaring. Hierin worden de concepten en proces- sen duidelijk en begrijpbaar. De docent en de leerlingen spreken een gemeenschappelijke taal, gerelateerd aan de leertaak. De verklaring zorgt ervoor dat de ervaringen van de vorige stap in een logisch verband worden gezet. De verklaring kan van de docent of uit een boek komen. In de vierde stap, ‘elaboration’ gaat het om een verdere toepassing van de verklaring. Van de theorie die de leerlingen in de vorige stap gezet hebben. In deze fase wordt de kennis van de leerlingen verdiept. Het gaat om andere toepassingen van de geleerde theorie. Eventueel in andere situaties. Hierdoor kan een leerling de geleerde kennis in meer situaties toepassen. In de laatste stap, ‘evaluation’, krijgt de leerling een idee over wat hij bereikt heeft. Dat kan door het maken van een proefwerk, maar het kan ook door het maken van een andere opdracht. Het gaat er dus om dat de leerling een goed beeld krijgt wat hij wel en niet kan. Verschillen met ‘gewoon’ lesgeven Een belangrijk verschil is dat de leerling steeds centraal gesteld wordt. Het gaat er steeds om, de leerling een leerproces door te laten doormaken.

49

Tabel 4.1. De 5 stappen van de 5 E methode. Stap Engage, betrekken

‘5 E’ Creëert interesse Maakt nieuwsgierig Roept vragen op Laat zien wat leerlingen al weten

‘gewoon’ Legt concepten uit Geeft definities en antwoorden Geeft conclusies

Explore, verkennen

Laat leerlingen samenwerken Observeert en luistert naar leerlingen Geeft leerlingen tijd om over problemen na te denken

Explain, verklaren

Laat leerlingen zelf verklaringen geven Vraagt om bewijs van leerlingen Gebruikt eerdere ervaring van leerlingen

Legt uit hoe je een probleem oplost, vertelt leerlingen wat fout is, geeft informatie, die het probleem oplost, leidt de leerlingen stap voor stap naar de oplossing Introduceert niet direct gerela- teerde concepten en vaardig- heden Vraagt leerlingen niet naar uitleg

Elaborate, verbreden

Verwacht dat leerlingen definities gebruiken Moedigt leerlingen aan de concepten in een nieuwe situatie te gebruiken

Geeft antwoorden Geeft frontaal les Legt uit hoe de opgave opgelost moet worden

Evaluate, evalueren

Zoekt naar aanwijzingen dat leerlingen stof begrepen hebben Stelt open vragen

Test vocabulaire, losse feiten, Introduceert nieuwe ideeën

Huiswerk Blok 4 Denk terug aan de proef die je hebt gedemonstreerd. Gebruik de stappen van het 5Emodel. Geef voor elke stap van het 5E-model weer hoe je de proef ook zou kunnen demonstreren. Vul die hieronder in: 50

Stap engage explore explain

elaborate evaluate

Regie docent Een dergelijk model impliceert een leerling gerichte aanpak. Daarvoor is een verschuiving nodig in de manier van werken in de klas. De regie van de docent verschuift. Van een directe regie, van minuut tot minuut bepalen wat er in de les gebeurt, verschuift de regie naar een minder directe regie op afstand. De kaders waarbinnen de lessen zich afspelen worden bepaald door de docent, maar de leerling krijgt een grotere rol. Zie tabel 4.2. Wat blijft is dat de docent bepaald welke context aan de orde komt, en de volgorde van contexten. Er is wel sturing mogelijk naar concepten die in ieder geval aan de orde moeten komen, maar normaal gesproken zal dat iets zijn, dat in samenspraak tussen de docent en de klas plaats vindt. De docent bepaalt welke ruimte de leerlingen krijgen. Leerlingen moeten een leerproces doormaken om van de rechterkant van de tabel naar links op te schuiven. Dat kan niet van het ene op het andere moment.

51

Tabel 4.2 . Variaties in docent regie, naar Bybee [2] Regie door leerling Regie door docent Onderwijsproces bezig zijn met natuurwetenschappelij ke vragen

veel weinig Leerling stelt vraag

weinig

Leerling selecteert vragen formuleert nieuwe vragen

Leerling stelt vragen in eigen woorden, gebaseerd op vraag van docent of boek

data zoeken in antwoord op vragen

Leerling bepaalt welke data nodig zijn en verzamelt die

Leerling krijgt instructie bepaalde data te verzamelen

De leerling krijgt data en wordt gevraagd die te analyseren

verklaringen formuleren gebaseerd op de data

Leerling formuleert verklaring, na data opgesomd te hebben

Leerling wordt begeleid in het proces van formuleren van verklaringen uit de data

verklaringen verbinden met natuurwetenschappelij ke kennis

Leerling onderzoekt onafhankelijk andere bronnen en verbindt die met zijn verklaringen

Leerling wordt gestuurd in de richting van bronnen voor natuurwetenschap pelijke verklaring

Leerling krijgt verschillende manieren om de data te gebruiken bij h et formuleren van een verklaring Leerling ontvangt mogelijke bronnen

veel Leerling is bezig met vragen van de docent of het boek De leerling krijgt data en uitleg over de manier van analyseren Leerling krijgt de verklaring aan de hand van de data

Leerling krijgt bronnen

52

Regie door leerling Regie door docent communiceren over en rechtvaardigen van verklaringen

Reflecteren over leerproces

veel

weinig

weinig

veel

Leerling presenteert redelijke en logische argumentatie om zijn verklaringen te communiceren

Leerling wordt gecoached in de ontwikkeling van communicatie

Leerling krijgt algemene richtlijnen voor zijn communicatie

Leerling evalueert zelf aan de hand van feedback

Leerling wordt gestuurd in de evaluatie

Docent bespreekt evaluatie met de leerlingen

Leerling krijgt stappen en richtlijnen voor zijn communicatie

Er wordt met de leerlingen geen aandacht aan het leerproces besteed

4.2 Chemie tussen context en concept. Leren vanuit een context In het rapport ‘Chemie tussen context en concept’ van de commissie van Koten (Driessen & Meinema, 2003) worden suggesties gedaan voor de modernisering van het scheikunde curriculum in Nederland. Alle methoden hebben gemeenschappelijk dat de rol van leerling veel belangrijker wordt bij het bepalen van wat ze in de klas gaan doen. Centraal staat een algemene context. Leerlingen krijgen via een algemene introductie een beeld van de chemische vragen die spelen rondom een bepaalde context. De leerlingen bepalen uiteindelijk zelf welke aspecten van een context ze gaan onderzoeken. Vervolgens rapporteren ze klassikaal hun resultaten. De docent heeft vervolgens de taak deze kennis in te kaderen in de systematiek van chemische kennis. Karakteristiek voor ‘Chemie tussen context en concept’ is dat leerlingen vanuit een context chemische vragen ontwikkelen die ze vervolgens zelf gaan onderzoeken. Bij een module over verbrandingen bijvoorbeeld kunnen leerlingen gaan onderzoeken welke brandstoffen (Benzine, bio-diesel, waterstof) de minste uitstoot van schadelijke verbrandingsproducten veroorzaken. Of literatuur onderzoek naar verbrandingsprocessen die in je lichaam plaatsvinden als je gaat sporten. Eventueel het aantonen van CO2 in uitgeademde lucht.

53

Binnen deze methode worden vier fasen onderscheiden(Apotheker, 2004a); 1. de introductiefase, 2. de nieuwsgierigheids - en planningsfase, 3. de verwerkingsfase en 4. de verdiepingsfase. Tijdens de introductiefase wordt de context waarbinnen het project zich gaat afspelen geïntroduceerd. Dit kan op een aantal manieren. Zo kan - weer voor verbrandingen - de docent een stukje film laten zien, bijvoorbeeld over bosbranden en brandbestrijding. Ook kan de docent een demonstratieproef uitvoeren, zoals het uitstrooien van koffiemelkpoeder boven een vlam om een kleine stofexplosie teweeg te brengen. Een goede manier om de interactie met de leerlingen te bevorderen, is het maken van een conceptmap. In een korte tijd schrijven de leerlingen alle aspecten van verbranding op die ze kunnen bedenken. De ervaring leert dat de inleiding de meeste leerlingen enthousiast maakt voor het onderwerp. De tweede fase is de plannings- en nieuwsgierigheids fase. Tijdens deze fase gaan de leerlingen in groepjes werken. Ze mogen vervolgens zelf kiezen welke chemische aspecten ze willen onderzoeken. Daarvoor moeten ze een onderzoeksvraag opstellen. Vervolgens plannen ze hoe de uitvoering van de proef en de presentatie van de resultaten zal verlopen. Een en ander in goed overleg met TOA en docent. De derde fase is de verwerkingsfase. De groepjes gaan één of meerdere proeven uitvoeren om antwoord te krijgen op hun onderzoeksvraag. De resultaten presenteren ze vervolgens klassikaal aan de hand van een zelfgemaakte poster of powerpoint presentatie of met behulp van een demonstratieproef. Tijdens de vierde fase, de verdiepingsfase, komt de leraar weer aan het woord. Aan de hand van de resultaten van de leerlingen moet de docent proberen meer lijn te brengen in de resultaten van de leerlingen. Bovendien is een veelheid van chemische begrippen aan de orde gekomen. De docent probeert hier meer systematiek in aan te brengen. De begrippen moeten uit de context gehaald worden en teruggebracht worden naar meer abstracte kennis. Een meer algemeen begrip van de basisconcepten die achter het chemisch begrippen kader liggen, moeten worden besproken. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze die begrippen vervolgens in een andere context weer kunnen toepassen. Door de leerlingen zelf te laten kiezen wat ze gaan onderzoeken worden ze meer betrokken bij het onderzoek. Het is hun eigen probleem geworden. Ze moeten niet meer vanwege een boek werken, maar kiezen zelf wat ze willen weten. Daardoor verandert hun leermotivatie. Een ander aspect is dat leerlingen in een andere rol ten opzichte van elkaar komen. Vaak is het in een klas zo, dat negatief wordt gereageerd als een leerling op een vraag van een docent kennis naar voren brengt. In deze manier van werken, wordt dat juist gestimuleerd. Het is wel nodig deze vorm van samenwerkend leren te reguleren en ervoor te zorgen dat de inbreng van de leerlingen gelijkwaardig is.

54

Door het project af te sluiten met een (schriftelijke) toets blijft de individuele verantwoordelijkheid voor het leerproces overeind, naast de gemeenschappelijke motivatie om te komen met een kwalitatief voldoende presentatie, die een antwoord geeft op de eerder geformuleerde onderzoeksvraag.

Werken met groepen Als er in plaats van individueel gewerkt wordt met groepen vergt dat een aanpassing van de normale gang van zaken in de les. Willen de groepen goed functioneren dan moet voldaan worden aan een aantal voorwaarden. (zie bv (Ebbens, Ettehoven, & Rooijen, 197)) De eerste is, dat de leerlingen met elkaar moeten kunnen overleggen. Ze moeten van elkaar kunnen zien wat ze zeggen. Dat betekent dat ze tegenover elkaar moeten kunnen zitten. In een gewoon klaslokaal moeten daarom de indeling van de tafels iets worden veranderd. In een practicumzaal is dit vaak wat lastiger en moet meestal geïmproviseerd worden. De tweede voorwaarde is dat de leerlingen voldoende vaardig moeten zijn om in groepen te kunnen werken. Ze moeten kunnen luisteren, ze moeten op elkaar reageren. Belangrijk voor het groepswerk is dat de leerlingen elkaar ruimte geven en vooral positief op elkaar reageren. Het is verstandig hier vooraf met de leerlingen over te praten. Eventueel kunnen hier afspraken over gemaakt worden. Voor het groepsproces is het handig als de leerlingen verschillende rollen hebben. Een voorzitter of tempobewaarder, iemand die ervoor zorgt dat de afspraken die gemaakt zijn ook worden nagekomen. Daarnaast is er iemand nodig die notuleert of meer algemeen een schrijver. Hij noteert de behaalde resultaten in het logboek van de groep, maar noteert ook de afspraken. Dan is er een loper, iemand die contact heeft met de docent en de TOA. Hij kan ook degene zijn die spullen ophaalt of proefjes uitvoert. Afhankelijk van de groepsgrootte kan er naast de loper een opzoeker zijn; iemand die dingen opzoekt, informatie vraagt op Internet ( de rol die in 2 voor 12 wordt gespeeld). Een dergelijke rolverdeling zorgt ervoor dat de leerlingen onderling afhankelijk van elkaar zijn. De leerling moet die verantwoordelijkheid voor de groep ook voelen. Leerlingen moeten in principe elkaar willen helpen en zich voor elkaar verantwoordelijk voelen. Je kunt dat ook stimuleren door bij presentaties tot het laatste moment open te laten wie namens de groep een presentatie gaat geven. De presentatie zal meestal meetellen in het groepsresultaat. Naast een verantwoordelijkheid voor de groep moeten leerlingen ook een individuele verantwoordelijkheid voelen voor hun eigen leerresultaat. Daarvoor is een individueel proefwerk verstandig.

55

De groepsgrootte De groepsgrootte is afhankelijk van een aantal factoren. Als het gaat om een kortlopend project, 1 à 2 lessen, dan is een groepsgrootte van 2 voldoende. Bij langer lopende projecten zijn grotere groepen mogelijk. Een groepsgrootte groter dan 4 geeft vaak aanleiding tot meelift gedrag. Om dat te vermijden wordt ook vaak voor een groepsgrootte van drie gekozen. De docent moet de groepen samenstellen. Als het de eerste keer is en de docent de leerlingen nog niet goed kent, dan kan er gewoon afgeteld worden, 1, 2, 3, 4 ,5 , 6 waarna alle nummers 1 bij elkaar komen, alle nummers 2 enz. Als de docent de leerlingen kent kan gekozen worden voor een andere indeling. Een optie is om de beste en slechtste leerling bij elkaar te zetten, samen met de twee gemiddelde leerlingen. Als je in een groep van 30 de beste leerling nummer 1 geeft, en de slechtste nummer 30, dan krijg je groepen: (1, 30, 15, 16) en (2, 29, 14, 17) ( 3, 28, 13, 18) etc. Een variant hierop is om de betere leerlingen bijelkaar te zetten en dan verder te gaan: (1, 3, 5, 7) en ( 2, 4, , 6, 8) en dan: (9, 30, 19,20) en ( 10, 29, 18, 21) etc. Tenslotte is er nog de zorg om het meest verlegen kind niet in een groep met de meest extraverte leerling te zetten. Functioneren van groepen Als je gaat werken met groepen, dan kunnen verschillende soorten groepen ontstaan, die verschillend functioneren. Johnson en Johnson (Johnson & Johnson, 1999) onderscheiden 4 soorten groepen, weergegeven in tabel 4.3.

56

tabel 4.3. soorten groepen type groep

definitie

pseudo groep

Een groep waarvan de leden moeten samenwerken, maar daar geen zin in hebben . De structuur van de groep moedigt onderlinge concurrentie in de groep aan.

Traditionele leer groep

Een groep waarvan de leden wel willen samenwerken, maar die daar weinig voordeel in zien. De structuur bevordert individueel werk met praten.

Samenwerkend leren groep

Een groep waarin de leerlingen samenwerken om een gezamenlijk doel te realiseren. De leden hebben het idee dat ze hun leerdoelen alleen kunnen halen als alle leden hun leerdoel halen

Hoogpresterende samenwerkend leren groep

Een groep die voldoet aan de eisen van samenwerkend leren, maar die bovendien veel hoger presteert dan verwacht.

De prestaties van de groepen kunnen nogal uiteen lopen. Het is dus van belang dat de groepen op zijn minst als samenwerkend leren groep functioneren. Daarvoor zijn sociale vaardigheden en groepsvaardigheden van belang. Die moeten de leerlingen wel willen aanspreken. Het is voor de docent van belang in de gaten te houden hoe de leerlingen in de groep werken. De interacties tussen de leerlingen en de docent spelen een cruciale rol. Van belang is dat docent en TOA goed oog houden op het werk in de groepen. Het is verstandig zo rond te lopen, dat elke groep minstens 3 tot 5 keer geobserveerd wordt tijdens de les. Er zijn geen concrete aanwijzingen te geven over hoe een docent moet reageren op groepen. Belangrijk is in ieder geval dat leerlingen positief op elkaar reageren. Beoordeling van groepswerk Om leerlingen in een groep te laten functioneren moet het product van het groepswerk beoordeeld worden. Ook het functioneren van de groep kan beoordeeld worden. Tenslotte is het vaak zo dat er ook nog een individuele toets wordt afgenomen. Dat

57

laatste heeft bovendien als voordeel dat leerlingen zelf ook verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces. Bovendien kun je leerlingen elkaar laten beoordelen. Het beoordelen van het functioneren van de groepen Het is het makkelijkst dit door de leerlingen zelf te laten doen. Een Lickert schaal van 1 tot 5 voldoet hier goed voor: Een voorbeeld: 1- doet niets 2- doet te weinig, is negatief 3- doet voldoende 4- zet zich in voor de groep, stimuleert anderen 5- uitstekend groepslid, stimuleert anderen is creatief in het vinden van oplossingen Door ook nog het gemiddelde van de hele groep te bepalen, kan een indruk van elke leerling vergeleken met de groep verkregen worden. Eventueel kan je dat nog gebruiken als vermenigvuldigingsfactor. Beoordeling van het groepswerk vindt meestal plaats door uit te gaan van een cijfer 7 voor een gemiddelde prestatie. Aan de hand van criteria kan er een bijstelling naar een 8 of een 6 plaatsvinden. Hogere of lagere cijfers worden vaak vermeden. Daar is op zich geen reden voor. Het is natuurlijk best mogelijk het bereik uit te breiden tot bijvoorbeeld 4 tot 10. Het is wel verstandig deze criteria ook duidelijk te maken naar de groep. Ook de mogelijke cijfers moeten daarbij van te voren bekend zijn. Er kan natuurlijk ook onvoldoende voldoende of goed gescoord worden De verhouding tussen de presentatie en het verslag bijvoorbeeld moet helder zijn, evenals de eisen waaraan een presentatie cq verslag moeten voldoen.

Meelifters Meelifters zijn leerlingen die niet voldoende meewerken in een groep. Vaak is het zo dat de andere leerlingen pas na afloop van de module klagen dat er iemand niet voldoende inzet heeft getoond. Daarom is het belangrijk het groepsproces goed in de gaten te houden, en eventueel in te grijpen. Als een leerling na herhaaldelijk aansporen niet wil meedoen, is het verstandig hem te verwijderen uit de groep. Andere meer algemene mogelijkheden om meelift gedrag te voorkomen zijn de volgende. Zo is het verstandig om naast het groepswerk ook een individuele toets af te nemen.. Leerlingen moeten nu immers ook zelf een prestatie laten zien. Ze moeten dus wel leren. Daarnaast kan meeliften bestreden worden door niet van te voren bekend te maken wie een presentatie moet houden, maar dit open te laten tot het laatste moment.

58

Blok 5. Leren vanuit een context: Opzetten van een module. 5.1 De eerste fase:Introductiefase Inrichting lokaal In het algemeen geldt dat voor onderwijs met deze methode bepaalde eisen worden gesteld aan de inrichting van het lokaal. Allereerst is er de aanwezigheid van een beamer. Zowel voor de leerlingen als voor jou is dat ideaal. Verder moeten er eigenlijk twee computers zijn, die via een snelle verbinding aangesloten kunnen worden op het internet. Via de beamer moeten internetsites zichtbaar kunnen worden. Leerlingen moeten dingen kunnen opzoeken. Een inkjet printer, die ook overheadsheets kan printen is ook handig, maar niet perse noodzakelijk. Context. Als er gekozen is voor een bepaalde context, dan moet die context geïntroduceerd worden: Normaal gesproken neemt de docent daarbij het voortouw. Bovendien is het zo dat de onderwerpen die gekozen worden in de volgende fasen doorwerken. Een veelgebruikte methode is het onderwijsleergesprek. In zo’n gesprek heb je interactie met de leerlingen en in het gesprek kun je ook informatie kwijt. Verder is er de mogelijkheid van een demonstratieproef, video, directe instructie etc. Andere opties zijn het laten uitvoeren of bezoeken van een toneelstuk, Op de site http://www.verhalendontwerpen.nl/Voort/index_voort.htm vindt u informatie over een werkvorm verhalend ontwerpen. Hierbij wordt de context op een wat andere manier geïntroduceerd. De klas krijgt een brief van een bedrijf of een instelling met de vraag iets uit te zoeken. Dit is het startpunt voor het vervolg van het project. (Vos, Dekkers, & Reehorst, 2003) Een andere mogelijkheid is een enquête. Door de leerlingen een aantal vragen voor te leggen kan de kennis van de leerlingen over een onderwerp getoetst worden. De vragen waar onenigheid over bestaat kunnen dan in het vervolg nader bestudeerd worden. In het algemeen is het zo dat bestaande modulen voldoende materiaal bevatten om uit te kiezen. U moet erom denken dat de introductiefase niet veel meer dan twee lessen moet omvatten. Overleg met de TOA over mogelijke demonstratieproeven is gewenst. 5.2 De tweede fase: Plannings- en nieuwsgierigheidsfase De conceptmap Laat de leerlingen rondom de context een conceptmap maken. Dat doe je als volgt: 1. kies een onderwerp en schrijf alle begrippen over dat onderwerp op, die je maar te binnen schieten (dit activeert de aanwezige voorkennis en opent de ogen voor nieuwe kennis), 2. groepeer de begrippen in clusters (elk cluster bestaat uit begrippen die bij elkaar horen.

59

Dit is maar een deel van de procedure die hoort bij het maken van een conceptmap. Normaal relateer je de clusters nog aan elkaar en benoem je de relaties. Het gaat er hierom dat de leerlingen een beeld krijgen van de chemische aspecten die een rol spelen bij de context. Het gaat er nu dus ook om de chemische aspecten in de clusters te isoleren. Aan de hand daarvan kunnen vervolgens door de leerlingen onderzoeksvragen worden geformuleerd. Brainstormen Brainstormen heeft een zelfde functie als conceptmappen, alleen ontbreekt de structuur. Laat de leerlingen in groepjes van vier overleggen over de chemische aspecten van de context. Laat ze bijvoorbeeld formuleren waar ze meer van willen weten. In een centrale sessie rapporteren de groepen aan elkaar. Gezamenlijk wordt besloten aan welke aspecten aandacht wordt geschonken. Onderzoeksvragen Het hangt er een beetje van af of de leerlingen in staat zijn onderzoeksvragen formuleren. Het is een vaardigheid die een aantal malen geoefend moet worden. Een goede onderzoeksvraag omvat één aspect, waar door middel van een serie van deelvragen en een praktisch onderzoekje antwoord op gevonden kan worden. De tweede fase is van belang voor het enthousiasme waarmee de leerlingen straks aan de gang gaan. Als ze teveel het idee hebben dat ze geduwd worden in een bepaalde richting, dan wordt het onderzoek niet hun onderzoek en daalt hun motivatie en enthousiasme. 5.3 Fase drie: Verwerkingsfase Praktisch werk De leerlingen voeren hier de door hen in de tweede fase gekozen of ontworpen practica uit. Dat vergt de nodige organisatie. Als er van te voren gemaakte projecten gebruikt worden, dan is bekend welk glaswerk en apparatuur nodig is. Dat kan dan klaar staan voor de leerlingen. Omdat de leerlingen in een les voldoende moeten kunnen doen moet ervoor gezorgd worden dat ze snel over hun materiaal kunnen beschikken. Dat betekent dat hun project tussendoor ergens opgeslagen moet kunnen worden. Hier moet wel ruimte voor gepland worden. Het impliceert ook dat er voldoende glaswerk voorradig moet zijn. Ook is het zo dat als er parallel klassen zijn je voor elke klas voldoende ruimte moet hebben. In verband met de begeleiding is de aanwezigheid van een TOA een absolute vereiste. Ook in verband met de veiligheid is dit zeer aan te bevelen. Bij dit soort practica kunnen onverwachte zaken gebeuren. In de informatie van de module zijn een groot aantal projecten opgenomen. De leerlingen kunnen hieruit kiezen, maar je kan als docent de leerlingen ook enigszins sturen, zodat je een beetje weet wat er op je af gaat komen. Wat je kiest hangt sterk af van de vormgeving van de tweede fase. Stations De meest gestructureerde vorm is die van stations. Er staan rond de 10 experimenten klaar, die de leerlingen al roulerend uitvoeren. De groep die een experiment als eerste doet wordt expert van dat experiment en wordt verondersteld vragen die andere groepen hebben te beantwoorden. Ook presenteren ze na afloop dit experiment aan de rest van de klas.

60

Projecten Projecten kun je meer en minder structureren. Projecten duren meestal 2 tot 6 lessen. De leerlingen werken aan zelfstandig aan dit project. Het kan een kant en klaar project zijn, maar je kunt de leerlingen ook veel vrijer laten en ze zelf een practicum laten/ helpen ontwerpen. Als het te groot is of speciale apparatuur vergt kun je ze naar een universiteit sturen, om het experiment daar uit te voeren. Het lijkt erop dat docenten de eerste keer vooral kant en klare projecten gebruiken bij een bepaalde context. Een tweede en volgende keer is er steeds meer ruimte voor eigen experimenten van de leerlingen. Experts Experts is een werkvorm waarbij de leerlingen verschillende taken hebben binnen de groep. Ze worden deskundig op een bepaald terrein, waarna ze hun kennis in de groep inbrengen. Dat kan op verschillende manieren worden georganiseerd. Een mooie werkvorm is 4 groepjes van 6 te maken, die eerst deskundigheid op doen op een bepaald terrein. Vervolgens maak je 6 groepjes van 4, waarin elke deskundigheid vertegenwoordigd is. Vervolgens krijgen ze een probleem, dat ze met zijn allen moeten oplossen. Een voorbeeld is het onderzoek in de mond. In de mond zit speeksel, dat een buffer bevat. Groepje 1 onderzoekt en leert van alles over het buffer systeem. Een tand/ kies is opgebouwd volgens een bepaald schema. Er zijn verschillende lagen, met verschillende eigenschappen. Groep 2 onderzoekt en leert van alles over de bouw van een tand/ kies. Tandplaque is een laagje dat zich vormt op kiezen en tanden. Het bevat onder andere bacteriën. Groepje 3 onderzoekt en leert van alles over tandplaque. Groepje 4 tenslotte houdt zich bezig met de effecten van tandenpoetsen. Wat zit in tandpasta, wat is de rol van de componenten, wanneer moet je poetsen etc. De centrale groepjes krijgen de vraag voorgelegd: Wat is cariës, hoe ontstaat dat, hoe kun je het voorkomen. Nodig bij de afsluitende presentaties een ouder tandarts/ mondhygiënist uit voor commentaar en een praatje. Andere werkvormen Naast praktisch werk is er natuurlijk ook de mogelijkheid om literatuuronderzoek te laten doen. Leerlingen kunnen uiteraard ook allerlei onderzoek op locatie doen en daarover verslag doen. Een groepje gaat naar een suikerfabriek een ander groepje bezoekt een aardappelmeelfabriek of een waterbedrijf. Er zijn eindeloos veel opties. Een ander voorbeeld is de voorbereiding van een toneelstukje of een dansje om een concept te verduidelijken.

61

Presentaties Het is gebruikelijk de leerlingen het project door middel van presentaties af te laten sluiten. De presentaties kunnen verduidelijkt worden met posters een muurkrant of een PowerPoint presentatie. Het is verstandig om pas op het laatst de leerling aan te wijzen die de presentatie moet houden. Een poster heeft als voordeel dat die in de klas kan hangen. Een muurkrant kan in de gang. Voor een PowerPoint heb je een computer en beamer nodig. Een alternatief zijn sheets en een overhead. Geef de leerlingen duidelijk van te voren aan hoeveel tijd ze hebben. Voor 6 of 7 groepen neem je per groep 5 minuten voorbereiding, 5 minuten presentatie en 5 minuten nabespreking door de jury. Op die manier kun je in 2 lesuren alle 6/7 groepen aan de beurt laten komen. Maak van de andere groepen een jury, die een (schriftelijke) beoordeling moet geven van de presentatie. Maak daarbij onderscheid tussen presentatie en inhoud, logische opbouw etc. Laat de jury beoordeling ook meetellen. Maak de leerlingen vooraf duidelijk dat ze een samenvatting moeten maken voor de rest van de klas, omdat wat zij vertellen onderdeel is van de stof. Vooral havo leerlingen moeten gestimuleerd worden om naar de andere leerlingen te luisteren. 5.4 Fase 4: Verdiepingsfase In de verdiepingsfase kom je als docent terug op de chemie van de context. Je kunt de samenvattingen van de leerlingen als uitgangspunt nemen. Het zal vaak genoeg voorkomen dat niet alle aspecten die je hier wilt bespreken aan de orde komen. Zolang je ze aan de context kan linken is dat geen probleem. Te zijner tijd zal geformuleerd worden welke kennis leerlingen dienen te verwerven. Het ligt voor de hand voor de leerlingen bij te houden wat ze al weten. Dat kan door dat zelf te formuleren. Je kan natuurlijk ook een boekje als ‘samengevat’(Vecht, 2002) gebruiken, waarin de kennis al geformuleerd staat. Je kan dan volstaan met aan te geven wat je al behandeld hebt en wat leerlingen kunnen weten. Je hoeft niet te bang te zijn om in dit stadium wat meer aandacht te besteden aan de chemische theorie. Je kan daar rustig een aantal lessen voor nemen. Om bijvoorbeeld de symbolen, formules en reactievergelijkingen te introduceren heb je toch wel enige tijd nodig. Ook het maken van opgaven past in dit stadium.

Afsluiting Het project rondom een context kan hiermee zijn afgesloten. Er zijn een aantal mogelijkheden om een project op een andere manier af te sluiten. Een algemeen proefwerk over een context is natuurlijk altijd mogelijk en in een aantal gevallen ook wenselijk. Je krijgt zo ook een beeld van de individuele ontwikkeling van een leerling. Een andere optie is een aantal ouders die een beroep hebben binnen de context uit te nodigen voor een forum. De ouders kunnen een beeld geven van hun beroep, maar kunnen ook discussiëren over een stelling of stellingen die door de klas zijn geformuleerd. Laat een leerling fungeren als gastheer en voorzitter van het forum.

62

Wat ook kan is het organiseren van een debat. Maak groepjes van rond 4 leerlingen, zodat je 8 groepen krijgt. Elke groep vormt een team, dat minstens één keer moet debatteren. 1. A tegen B 2. C tegen D 3. E tegen F 4. G tegen H winnaar 1 tegen 2 winnaar 3 tegen 4 finale Een format voor het debat kan het volgende zijn: Laat de leerlingen zich voorbereiden op een stelling, die te maken heeft met de context: bijvoorbeeld,’mondwater heeft geen functie in cariës preventie’ Aansluitend bij het eerder geformuleerde idee 5.5 Werkwijze bij het ontwerpen van modules In de komende tijd zullen steeds meer modules verschijnen. Om een leerlijn te kunnen ontwerpen voor een bepaald leerjaar zal een lijst met modules verschijnen, tezamen met een handleiding voor het ontwerpen van modules. Zo’n module is nooit direct toepasbaar bij jou op school. Daar zal altijd een passende docenten/TOA handleiding voor moeten worden gemaakt. Het ontwerpen van een project verloopt als volgt. • Stel eerst een team samen uit de docenten die meedoen en de TOA’s die betrokken zijn. • Vervolgens wordt vastgesteld hoeveel lessen beschikbaar zijn. • Ga na wat het begin niveau van de leerlingen is. • Kies een module die bij dat niveau past Maak een tijdsindeling voor de verschillende fasen van het project. bijvoorbeeld: 1e fase: 1 les 2e fase: 2 lessen 3e fase: 6 lessen 4e fase: 3 lessen Afsluiting: 2 lessen Proefwerk: 1 les Totaal15 lessen Vul aan de hand van de gegevens uit de module de vier fasen in. Zorg dat er voldoende ruimte in de practicumzaal is. Noteer tijdens de uitvoering waar u tevreden over bent, wat een volgende keer anders moet etc. Evalueer elke fase met de leerlingen. Vul in welke onderdelen van de matrix uit de ‘handleiding voor het opstellen van een leerlijn’ aan de orde zijn geweest. Stel het project bij voor een volgende keer. 63

Huiswerk Blok 5. Overleg met de docent(en) met wie je samenwerkt hoe zij staan tegenover het werken met de onderwijsvernieuwing. Ga na of op jouw school een lessenserie loopt volgens bovenstaande module, bijvoorbeeld als in de bovenbouw de bètavakken Onderzoeken en Ontwerpen of NLT wordt gegeven. Analyseer deze module en presenteer deze in een POWERPOINT. Bespreek daarbij wat het doel is van deze module, hoe de verschillende fasen zijn ingevuld, hoe beoordeeld en geëvalueerd wordt.

64

Beoordeling presentaties VOORBEELD 1: GLOBAAL UITSTEKEND / GOED / VOLDOENDE / ONVOLDOENDE 1. INHOUD 2. SAMENHANG 3. PRESENTATIETECHNIEK: STERKSTE PUNT 4. PRESENTATIETECHNIEK: ZWAKSTE PUNT 5. SUGGESTIES TER VERBETERING

65

VOORBEELD 2: ANALYTISCH Hoofdcategorie Subcategorieën BOODSCHAP

TAALGEBRUIK

STEMGEBRUIK

UITSTRALING EN INTERACTIE

ORGANISATIE

Kwaliteiten Stelling

omschrijving Helder; herkenbaar; belangwekkend; origineel; actueel; relevant; onduidelijk; ontbreekt; niet belangwekkend; … Onderbouwing Sterk; overtuigend; logisch; coherent; helder; compact; functioneel; onduidelijk; zwak; niet overtuigend; onsamenhangend; Zinsbouw Correct; mooi; origineel; Woordkeus verzorgd; Structuurmidd gevarieerd; functioneel; elen gepast; begrijpelijk; toegankelijk; adequaat; incorrect; eentonig; slordig; Volume Articulatie adequaat; Tempo verstaanbaar; ontspannen; Intonatie rustig; gevarieerd; aantrekkelijk; monotoon; gehaast; te snel; te zacht; … Houding Adequaat levendig; Gebaren betrokken; Mimiek enthousiast; zelfverzekerd; Oogcontact zelfbewust; ontspannen; Omgang met rustig; alert; open; onzeker; publiek ongeïnteresseerd; onrustig; Omgang met gespannen; te weinig vragen contact met publiek; … Timing… Soepel; rustig; verzorgd; Gebruik van functioneel; goed getimed; AVslecht voorbereid; hulpmiddelen rommelig; slecht gepland; / media niet functioneel; Omgang met incidenten

score

66

VOORBEELD 3: ANALYTISCH SCOREFORMULIER MONDELINGE PRESENTATIE Gebruikte tijd: Structuur: inleiding startmoment aansluiting met vorige spreker aantrekkelijkheid opening duidelijkheid probleemstelling presentatie opbouw / totale / eigen bijdrage kern opbouw overgangen / tussentijdse samenvattingen slot aankondiging slot afronding totale / eigen bijdrage overgang naar volgende spreker aantrekkelijkheid slot Gebruik aantekeningen Taalgebruik: eenvoud taalgebruik Redundantie (overtolligheid) voorbeelden vergelijkingen tussentijdse samenvattingen Presentatie verstaanbaarheid spreeksnelheid positie t.o.v. visuele hulpmiddelen oogcontact bewegingen / gebaren levendigheid Visuele hulpmiddelen Kwaliteit dias hoeveelheid informatie leesbaarheid functionaliteit gebruik bord / flipover / projector (licht!)

67

Blok 6. Afsluiting en evaluatie.

Evaluatie Didactiek voor TOAs. Tijdens de TOA cursus zijn een aantal onderwerpen aan de orde gekomen en hebben jullie een aantal opdrachten uitgevoerd. Hieronder een aantal vragen, waar ik graag een antwoord van jullie op wil. Ik laat de antwoorden open, maar in het algemeen voldoet Ja/ Neen / zo ongeveer, eventueel met een toelichting. Algemeen. Kwam de aankondiging van de cursus overeen met de inhoud ? Was de organisatie van de cursus voldoende? Wat kan er een volgende keer beter in de organisatie? Heb je liever zes bijeenkomsten van een halve dag of drie van een hele dag? Kun je de dingen die aan de orde zijn geweest toepassen in je werk? Is je manier van werken veranderd door de cursus? Is je verhouding met de docenten erdoor veranderd? Wat vond je het leukste deel van de cursus? Wat vond je het minst leuke deel van de cursus?

Evaluatie Wat moet er in ieder geval veranderen? Wat moet er in ieder geval blijven Andere opmerkingen die je zou willen maken: Opdrachten Je hebt een aantal opdrachten uitgevoerd:








Opname demonstratie proef (Blok1) Meelopen met een klas en rapportage over leerlingen (Blok2) Opname leerlingenproef (Blok 3) Beschrijving proef volgens E5 model (Blok 4) Interview docenten plus powerpoint vernieuwde lessenserie (Blok 5)

Wat vond je van de opdrachten: Waren ze nuttig? Kosten ze veel tijd? Mis je nog een opdracht? Feedback op de opdrachten. Zowel tijdens college, als individueel heb je feedback gekregen. Is dat voldoende?

68

Literatuur Apotheker, J. H. (2004a). CHIK in Groningen. NVOX, 29(5), 242-245. Apotheker, J. H. (2004b). Viervlakkig Chemie Onderwijs. NVOX, 29(9), 488-490. Bybee, R. W. (2002). Learning science and the science of learning. Arlington, VA: NSTA Press. Driessen, H. P. W., & Meinema, H. A. (2003). Chemie tussen context en concept. Enschede: SLO. Ebbens, S., Ettehoven, S., & Rooijen, J. v. (1997). Samenwerkend leren, Praktijkboek. :Wolters Noordhoff. Ebbens, S., & Rooijen, J. v. (1996). Effectief leren in de les, basisvaardigheden voor docenten. Groningen: Wolters Noordhoff. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone, 5th edition (fifth ed.). Boston: Allyn and Bacon. Vecht, J. R. v. d., Ris, C. (2002). Samengevat VWO/Scheikunde 2e fase. Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Vos, E., Dekkers, P., & Reehorst, E. (2003). Verhalend ontwerpen, een draaiboek (2nd ed.). Groningen: Wolters Noordhoff.

69