Colofon Uitgave: Auteurs:
Ontwikkelcentrum, Ede 2007 Pieter Boetzkes, Ton van den Born, Jan Nijman en Marleen Schepers (Silo) Vormgeving: Verbaal Vormgevers, Velp Drukkerij: Albe De Coker, Antwerpen Resonansgroep: Wim Drost, Jan Minkhorst, Jan van Driel en Ton Fokker Deze uitgave kwam mede tot stand door het voorwerk van: Jan van Driel, Ontwikkelcentrum, Ede en Wim van der Zwan, Edudelta, Goes
Het Ontwikkelcentrum heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Bent u desondanks van mening dat we u hebben benadeeld, dan kunt u contact met ons opnemen. © 2007 Ontwikkelcentrum, Ede, Nederland Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opname of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Ontwikkelcentrum.
1
Inhoud
Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.
Alle docenten de deur uit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.
Authentiek leren in Goes . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Projectonderwijs in Maatschappelijke Context . 2.2 Aqua Terra Nova (ATN) uitgelicht . . . . . . . . 2.3 Stappenplan voor stichtingsmedewerkers . . . 2.4 Leren over echte problemen . . . . . . . . . . . 2.5 Wat leren ze ervan? . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6 De coach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7 Ervaringen van coaches . . . . . . . . . . . . . 2.8 Kritische succesfactoren . . . . . . . . . . . . . 2.9 Leermiddelen en informatiebronnen . . . . . . 2.10 Het idee achter PIMC . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
10 11 14 17 20 23 24 26 28 30 32
3.
Het Ontwikkelcentrum: creëren en makelen 3.1 Leermaterialen . . . . . . . . . . 3.2 Educatieve Contentcatalogus . . 3.3 Leerobjecten . . . . . . . . . . . 3.4 Contentmakelaar . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
35 36 38 39 40
ONTWIKKELREEKS Deel 4 Alle docenten de deur uit
2
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
3
Voorwoord De docent en de leerling gaan gezamenlijk de school uit, de docent om zijn of haar werk te doen en de leerling om te leren! Deze verandering in het onderwijs voltrekt zich in ons blikveld en dit is een van de meest ingrijpende veranderingen die wij ooit hebben waargenomen. ‘Ons’ blikveld is het blikveld ondernemers en onderwijsmensen die met dank aan deze veranderingen elkaar steeds vaker tegenkomen. ‘Het bedrijfsleven heeft met het Projectonderwijs in Maatschappelijke Context (PIMC) een plaats in het onderwijs gekregen’, zo staat in de uitgave die voor u ligt. In ‘Alle docenten de deur uit’ staat het authentiek leren centraal zoals het Groen College Goes (onderdeel van Edudelta Onderwijsgroep) dat al geruime tijd vormgeeft in het PIMC. Misschien is het nog beter om deze stelling om te draaien en te zeggen dat het onderwijs nu ook een plaats in het bedrijfsleven ofwel de beroepspraktijk heeft verworven. Zonder authentieke omgeving met ondernemers als opdrachtgevers is voor de leerling en docent buiten de schooldeuren niets te leren of te werken. Het onderwijs en de beroepspraktijk kunnen niet meer zonder elkaar en dat is nu juist het grote winstpunt van deze verandering! Deze uitgave is geschreven voor docenten in ROC’s en AOC’s. Wij hopen dat het doornemen van deze uitgave u motiveert tot nadenken over de toekomst van het onderwijs in uw omgeving. Goes, 31 augustus 2007 Herman Laros voorzitter College van Bestuur Edudelta Onderwijsgroep 4
5
In de klassieke leersituatie staat de docent centraal. Hij/zij kent de kwalificatiestructuur en kiest daarbij de leermiddelen. Een belangrijke rol speelt daarin het boek aangevuld met bijvoorbeeld opdrachten. De leerlingen voeren de opdrachten uit, lezen het boek en beantwoorden vragen. De docent geeft (klassikale) uitleg en regelt het leerproces. Een klein deel van de activiteiten wordt buiten de school uitgevoerd. In de nieuwe leersituatie staat de leerling centraal. Hij/zij heeft afspraken gemaakt over het leertraject en krijgt daarbij opdrachten om uit te voeren. Binnen de context van een opdracht kiest de leerling zelf de stappen en de (ondersteunende) leermiddelen. De docent beoordeelt de eindproducten. Een belangrijke rol speelt daarin de zogenaamde backoffice waarin een keur aan content is opgeslagen. De leerlingen maken daaruit zelf een selectie en gebruiken die. De docent begeleidt. ‘Slimme’ ICT-toepassingen spelen een belangrijke rol bij deze processen en de ontsluiting van content. Een groot deel van de activiteiten wordt buiten de school uitgevoerd. Met deze twee beelden zijn de veranderingen in het onderwijs van het begin van de 21e eeuw goed te karakteriseren. Natuurlijk leren, competentiegericht leren, het nieuwe leren, authentiek leren... Scholen maken hun eigen keuzes en leggen hun eigen accenten. Maar het is in alle gevallen onmiskenbaar dat in het onderwijsproces de leerling steeds meer centraal komt te staan, dat de rol van de docent verandert en dat het leren in veel gevallen in de levensechte praktijk plaatsvindt.
Wat betekent deze omslag in het onderwijs voor leermiddelen? Verdwijnt het klassieke schoolboek? Vermoedelijk niet. Zeker is wel dat standaardmethodes lesmateriaal niet meer aansluiten bij deze nieuwe situatie en dat er een grote behoefte komt aan allerlei digitaal beschikbare bronnen waarmee leerlingen hun opdrachten maken. Belangrijk is dat die bronnen gemakkelijk door leerlingen en docenten te vinden zijn. Het Project Onderwijs in Maatschappelijke Context zoals dat bij het Groen College Goes (Edudelta College) vorm heeft gekregen, staat centraal in deze uitgave in de Ontwikkelreeks van het Ontwikkelcentrum. Het authenthieke leren – zoals dat op deze school wordt genoemd - illustreert goed hoe leerlingen leren, wat de rol van docenten is en last but not least welke leermiddelen daarvoor nodig zijn. Synchroon met deze case verhaalt dit boekje over de achtergronden van de onderwijsveranderingen die zich momenteel nog volop voltrekken.
Hoofdstuk 1
Moeten alle docenten de school uit zoals de titel suggereert? Nee: Docenten zijn het menselijk kapitaal van het onderwijs. Onderwijs is en blijft mensenwerk. Ja: De rollen van docenten veranderen sterk, docenten in de traditionele betekenis zijn niet meer nodig. De vaststelling dat leerlingen steeds meer buiten de schoolmuren leren, betekent bovendien dat hun docenten letterlijk steeds vaker de school uit moeten om hun werk te doen.
Alle docenten de deur uit 7
Kennis veroudert Hoe snel veroudert kennis? Hoe hoger het opleidingsniveau hoe sneller de kennis van medewerkers veroudert zo concludeert het Centraal Bureau voor de Statistiek. De kennis van afgestudeerde hbo’ers veroudert 2,6 procent per jaar. In 20 jaar is de helft van
Alle docenten
de kennis die zij tijdens hun opleiding verworven hebben feitelijk niet meer bruikbaar. Voor mbo’ers is dat binnen 22 jaar.
? Bron: Kennis en economie 2006; Onderzoek en innovatie in Nederland, CBS, 2006.
8
9
2.1 Projectonderwijs in Maatschappelijke Context In Goes werken derde- en vierdejaars mbo – en ook steeds meer tweedejaars – binnen het Projectonderwijs in Maatschappelijke Context (PIMC). Het zijn bol-leerlingen op niveau 3 en 4 en een enkele bbl’er, niveau 4. Zij doen dat in een stichting die als een commercieel bedrijf opdrachten werft en uitvoert, van begin tot eind. Elk van die leerlingenstichtingen heeft een complete bedrijfsstructuur, met een voorzitter en functionarissen op elk gebied: financieel, pr, personeelszaken, administratie en ict. Een leerling is bijvoorbeeld pr-manager, met een tweede en eventueel derde m/v achter zich. In de stichting komen alle aspecten van het ondernemerschap aan de orde. Zoals acquisitie, offertes opstellen, werkverdeling, klantencontacten en presentaties maken voor opdrachtgevers of deelnemers. De vierdejaars leerlingen zijn de managers en derdejaars zijn uitvoerders. Aan het eind van het schooljaar nemen de derdejaars het over van de vierdejaars en de tweede- van de derdejaars. Ze vervolgen de lopende projecten en werven nieuwe opdrachten. De nadruk ligt op verantwoordelijkheid en zelfstandigheid, en verder zijn vaardigheden als flexibiliteit, creativiteit en klantgerichtheid belangrijk. De deelnemers spreken elkaar aan op planning en resultaten en vragen hun coach om aanvullend onderwijs. Voorbeelden van werk(projecten) van de diverse stichtingen: de herinrichting en aanleg van een kloostertuin, onderzoek naar de haalbaarheid van een windmolen, monitoring van onkruidbeheer en aankleding van een theater. Een project kan dus beperkt zijn, maar ook uitgebreid met verschillende onderdelen van advies tot en met uitvoering. Soms wordt een project door een enkele leerling uitgevoerd, soms door een heel team. Het bedrijfsleven - de ‘buitenwereld’- heeft met PIMC een plaats in het onderwijs gekregen. De leerling kan in diverse lagen van een stichting functioneren (anders dan in een normale stage) en krijgt te maken met competenties als risico’s nemen, verantwoordelijkheid dragen en wet- en regelgeving toepassen. Dat maakt PIMC volgens Wim van der Zwan, grondlegger van PIMC en docent van het Groen College Goes, tot authentiek leren.
Hoofdstuk 2
Authentiek leren in Goes
Elke stichting heeft een webpagina, met informatie over aanpak, mogelijkheden, projectvoorbeelden en contactgegevens: http://atn.edudelta.nl http://abv.edudelta.nl http://als.edudelta.nl http://florista.edudelta.nl http://hwi.edudelta.nl http://sap.edudelta.nl
Er zijn nu zes stichtingen. De eerste die al rond 1998 begon, is Aqua Terra Nova (ATN), onderdeel van groene ruimte. De andere zijn ABV (agrarische bedrijfsvoering), Florista, Animal Lifestyle en Horse World Innovation. De zesde is de in 2006 opgerichte stichting Streek als product (SAP). Leerlingen daarin komen uit verschillende vakrichtingen. 11
Leren
perse school
“...Daar kocht ik een scooter van, en als ik vrij was zat ik daaraan te klungelen. Ik vond en vind dat hartstikke leuk. Ik kreeg daar ook een ontzettend goed technisch inzicht van, want ik wist op een gegeven moment zowel motorisch als van elektronica heel veel. Ik deed in die tijd ook dingen die eigenlijk niet mochten. Samen met mijn vrienden voerde ik scooters op en zette er muziekinstallaties in. (...) Ik herinner me nog goed wat mijn opleider tegen me zei toen ik een bromfietsencontrole met hem deed “goh ik heb nog nooit iemand gezien die zoveel van brommers weet als jij.” “Je moest eens weten”, dacht ik toen. Mathijs Scholtz (25), maakt carriére bij de politie
Employable Schoolbanken, schoolbord, klaslokaal, schoolplein... Vertrouwde maar ook verouderde beelden over het onderwijs. Al aan het eind van de vorige eeuw is het besef doorgebroken dat het leren van alle leeftijden is en zich niet moet beperken tot het schoolgebouw. We leven in een tijdperk waarin kennis en producten steeds sneller verouderen en waarin werkwijzen veranderen. Mensen wisselen sneller van baan en de inhoud van beroepen is door technologische en inhoudelijke ontwikkelingen aan veranderingen onderhevig. Ook arbeidsorganisaties veranderen daardoor. Werknemers moeten employable zijn, een leven lang kunnen leren en kunnen innoveren. Dit betekent dat iedereen in staat gesteld moet worden om zich snel nieuwe kennis en vaardigheden eigen te maken. Leren wordt een onderdeel van het leven, en niet in de minste plaats onderdeel van het werken. Leren en werken worden steeds meer aan elkaar gekoppeld. Het praktijkleren krijgt een grotere plaats in de opleiding. Het vergemakkelijkt de overgang van leren naar werken en aan een brede beroepsopleiding die mensen beter voorbereidt op veranderingen in technologie en arbeidsorganisaties. 12
“...Boeren schermen hun kennis totaal niet af en leren ongelooflijk veel van elkaar. Speciaal voor dit doel worden ook studieclubs georganiseerd. Daar zitten zo’n twintig veeboeren uit de regio bij elkaar die ervaringen uitwisselen. Soms wordt er ook een spreker uitgenodigd. Je kunt zo veel kennis opdoen, en het is ook nog eens heel gezellig. Zo’n studieclub zijn we nu ook voor kaasboerderijen begonnen. Daar praten een stuk of acht stellen over de bedrijfsvoering van een kaasmakerij.” Theo Hopman (37), innovatieve boer
“...Een echte opleiding op managementgebied heb ik eigenlijk nooit gedaan. Ik heb alleen ooit een communicatietraining gevolgd via een vrouwennetwerk. Daar heb ik veel aan gehad.” Karin Böhmer (36), richtte een doktersdienst op Uit: ‘Leren in een kennissamenleving’, Onderwijsraad (2003) 13
2.2 Aqua Terra Nova (ATN) uitgelicht
Een van de stichtingen binnen onderwijsconcept PIMC is de ATN Groep. Deze stichting werft opdrachten in de groenvoorziening, zoals een project rondom monitoring van duurzaam onkruidbeheer in opdracht van de gemeente Noord-Beveland. Vierdejaars managen en geven leiding aan uitvoerders in het derde jaar. Het hoofdkwartier van de ATN Groep is in het schoolgebouw van het Groen College Goes. Het omvat een twintigtal computers aangesloten op het netwerk, tafels om aan te overleggen (hoewel dat vaak gebeurt door een paar stoelen bij te schuiven achter een beeldscherm), een planbord (wie is afwezig, wanneer komt een extern deskundige, wanneer moet de offerte klaar, wanneer is er een excursie naar de klant) en materiaal om tuinontwerpen te tekenen of een maquette in elkaar te zetten. Verder een paar verdwaalde planten en oranje vlaggetjes. Mission control center voor de projecten die de stichting uitvoert. De stichting Aqua Terra Nova, geheel in handen van leerlingen, bestaat sinds 1998. Het eerste project destijds was een tuinontwerp voor een klooster dat een andere bestemming kreeg. Sindsdien zijn er tientallen groenprojecten uitgevoerd. Onder te verdelen in werkvoorbereiding, aanleg en onderhoud. De projecten mogen niet concurrerend zijn voor de hovenierssector. En dat is zeker niet het geval met het project rond monitoring van duurzaam onkruidbeheer in verhardingen. Opdrachtgever is de gemeente Noord-Beveland en kennis komt van Wageningen UR (Praktijkonderzoek Plant & Omgeving, Plant Research International en Alterra). Best een ingewikkeld project voor de deelnemers. Wat is eigenlijk de bedoeling? “Soms zagen we het even niet zitten”, bekent Arne van Rattingen (20), de eerste man het afgelopen jaar. “Vooral in het begin. Maar als je dan toch doorzet, komt er wel wat uit.” Vragen waar de deelnemers mee zaten: Wat houdt die monitoring in? Hoe beoordeel je onkruidgroei van bijvoorbeeld gras, mos of breedbladigen? Wanneer moet je besluiten tot bestrijding? Hoe bepaal je een schouwlocatie? Hoe vaak moet je dan gaan kijken? Welke problemen kun je daarbij tegenkomen? Welke hulp kun je inroepen? Wat vertel je burgers die vragen hebben? Wat is eigenlijk duurzaam onkruidbeheer en wat zijn de voordelen ervan? Het project gaat in schooljaar 2006-2007 jaar door met een nieuwe ploeg van managers en uitvoerders. Bedoeling is dat zij werken aan een plan met aanbevelingen voor groenbeheer in de gemeente. Met plattegrondjes waar je op kunt zien waar wel en niet gespoten kan worden.
14
Authentiek leren Leertaken zijn authentiek wanneer ze betekenis hebben voor de leerling. Hij ziet verband tussen zichzelf en zijn leefwereld en de aangeboden lesstof. De emotionele, creatieve, cognitieve en sociaalcommunicatieve ontwikkeling wordt gestimuleerd en de betrokkenheid vergroot als de leerstof aansluit bij de interesses en leefwereld van de leerling. (bron: cultuurnetwerk.nl) Het beroepsonderwijs staat voor de uitdaging in te spelen op de sterk veranderende eisen van de arbeidsmarkt.In plaats van vakinhoudelijke leerstof staan nu kerntaken van het beroep binnen het curriculum centraal. Het gaat daarbij om kennis, vaardigheden, inzicht en attitude: competentiegericht onderwijs. Leeractiviteiten dienen zoveel mogelijk een beroep te doen op competenties die op de toekomstige werkplek nodig zijn. Dat gaat het beste in situaties die duidelijk iets met het echte leven te maken hebben: een authentieke, levensechte of realistische leeromgeving.
Een heel verschil “Ik herinner me nog dat ik in mijn beginjaren de leerlingen als examenopdracht een tuintje van 2 bij 3 meter liet aanleggen. Dat was tussen 1972 en 1980. Ze deden dat op school. Tussen ieder tuintje stond een schuttinkje van jute tussen palen gespannen. Dat moest van de examencommissie om afkijken te voorkomen. Eerst spitten, vervolgens een stukje gazon aanleggen, een koprollaag eromheen om het gazon af te scheiden van het stukje tuin dat ze moesten aanleggen. Plantjes in de tuin en een stukje straatwerk erbij. Nadat ik een cijfer had gegeven, moesten ze alles afbreken en opruimen. Dat vonden ze het beroerdste, want er had heel wat zweet ingezeten. Achteraf gezien vind ik het erg gênant dat we dit zo deden. Temeer omdat dit leerlingen van het leerlingstelsel waren. Maar ja, we wisten toen niet beter.” “Tegenwoordig voeren leerlingen echte opdrachten uit. Voor Staatsbosbeheer, gemeenten en particulieren. Om die opdrachten te krijgen ga ik met mijn collega de boer op. Ook komen opdrachtgevers zelf met verzoeken. Wij spreken de klus eerst met de opdrachtgevers door en sturen de groepjes leerlingen er vervolgens op af. Zij moeten dan net als in de praktijk bij de klant de opdracht doorspreken, aangeven welke materialen nodig zijn, een begroting maken en de klus vervolgens uitvoeren. Mijn collega en ik tuffen in ons autootje langs al die projecten om te kijken hoe het gaat. De leerlingen moeten het project officieel opleveren. Dat is altijd spannend. We vragen opdrachtgevers om daarbij te doen alsof ze echt moeten betalen. Maar ze zakken dan wel eens door de knieën omdat ze het sneu vinden voor de leerlingen die zo hard gewerkt hebben. Ik geef het eindcijfer. Als de klant tevreden is krijgen ze een voldoende. Voor de leerlingen is dit echt heel anders. Ze moeten elkaar aanspreken op hun verantwoordelijkheid en dat vinden ze heel moeilijk. Ze kunnen elkaar ongezouten kritiek geven. Achteraf waarderen ze dat overigens het meest. Ze geven aan dat ze er veel van geleerd hebben en veel van elkaar geleerd hebben.” Peter Nugter (57), docent Groene Ruimte AOC de Groene Welle locatie Hardenberg 15
2.3 Stappenplan voor stichtingsmedewerkers
Voor de deelnemers in een stichting zijn twee processen te onderscheiden. Het proces van de stichting op zich, met overname en overdracht. En het proces dat zich herhaalt bij elk project. In dat proces zijn acht stappen te onderscheiden. De stichting • Derdejaars zijn uitvoerders in de projecten die vierdejaars hebben geworven en vormgegeven. • Leerlingen oriënteren zich op hun functie in het vierde jaar. In overleg met een docent die de taak heeft om de studievoortgang te bewaken, worden afspraken gemaakt over die functie en over eventuele doorstroomvakken. • Leerlingen maken aan het eind van hun derde jaar (in april) een bedrijfsplan (of stichtingsplan) met (leer)doelen en een financieel hoofdstuk. Ze beschrijven de organisatorische aanpak van de stichting die ze overnemen. • De leerlingen kiezen nog vóór de overdracht een managementtaak. Bijv. manager van de afdeling personeelszaken, hoofd ict, voorzitter, hoofd financiën of manager kwaliteitszorg. • Vervolgens wordt in mei de overdracht doorlopen. Vierdejaars dragen de stichting en de projecten over. • De nieuwe vierdejaars runnen de stichting, werven projecten en dragen al doende hun kennis en inzichten over aan derdejaars uitvoerders. • Aan het eind van een schooljaar volgt opnieuw een overdracht. De procesoverdracht, waarbij vertrekkende managers de stichting overdragen aan de komende managers, en de projectoverdracht, waarbij nog lopende projecten worden overgedragen aan de komende managers. Plus archief, kennis, bankpassen, KvK-formulier, ict-documenten en alles wat verder voor voortgang van de stichting of de projecten van belang is. 16
Kennis is cruciaal Een kennisintensieve economie of samenleving vergt een hoogopgeleide (beroeps)bevolking. Dit trekt enerzijds een zware wissel op het onderwijs in deze samenleving. Het onderwijs moet immers zorgen voor voldoende geschoolde mensen (aanbod). Anderzijds legt het een druk op de samenleving om de vraag naar hoogopgeleiden in stand te houden door het permanent ontwikkelen van economische activiteiten die garant staan voor hoogwaardige werkgelegenheid (vraag). Het begin van de 21e eeuw betekent het einde van het industriële tijdperk en markeert de definitieve doorbraak van het informatietijdperk waarin ‘kennis’ centraal staat. De industriële samenleving is in de afgelopen honderd jaar tot ontwikkeling en bloei gekomen. De aanvankelijk door handwerk verrichte productiewerkzaamheden zijn gemechaniseerd en computergestuurd. Ons dagelijks leven is door de ontwikkeling van technologie ingrijpend veranderd. De productiefactor ‘kennis’ neemt een steeds belangrijkere plaats in ten opzichte van traditionele productiefactoren arbeid, natuur en kapitaal. Het voortdurend ontwikkelen en eigen maken van nieuwe kennis is uit ons leven niet meer weg te denken. Inmiddels spreken we van een kennissamenleving en kenniseconomie. Kennis is de centrale concurrentiefactor geworden. Het gaat om ‘slim’ produceren en om vergroting van de concurrentiekracht door middel van kennis. Door het toepassen van kennis is innovatie mogelijk, die op zijn beurt weer leidt tot nieuwe producten en diensten waardoor economische groei mogelijk gemaakt wordt. 17
Projectstappen
18
1. Zoeken en werven van klanten. Wat voor een probleem heeft een mogelijke klant en wat kunnen de deelnemers daaraan doen? Er worden afspraken gemaakt over een offerte en in het productieteam worden de rollen verdeeld. 2. De deelnemers kijken naar kosten, risico’s, leereffecten, deelkwalficaties, rollen binnen het project en benodigde deskundigheden. Ze zoeken zelf hun coach of coaches voor een bepaald project. Ze doen dat op basis van veronderstelde achtergrondkennis. 3. Met de klant wordt het project beschreven en de begroting en planning gemaakt. Niet alleen van het project, maar ook van het leerproces. 4. Vervolgens onderhandelt de stichting indien nodig over het projectplan. 5. Het contract van het project wordt verstuurd. Positief, dan ondertekent de klant, zo niet, dan is er geen overeenkomst. Er wordt bijgesteld of een andere klant gezocht. 6. Start van de uitvoering van het project. Het proces wordt in blokken geknipt. Deelnemers hebben wekelijks contact met de coach. Ze maken regelmatig voortgangsrapportages. 7. Het resultaat wordt beoordeeld door coaches en opdrachtgever. De klant wordt gevraagd: bent u tevreden? Verder: zijn alle doelen bereikt, voldoet het product aan de eisen en zijn alle leermomenten benut? Is het proces beschreven in het portfolio en zijn de beoogde competenties afgevinkt? Er is een eindpresentatie voor de klant, personen uit het netwerk van de stichting, coaches en belangstellenden. 8. De laatste stap in de projectencyclus ten slotte, is een eindbeoordeling en afsluiting. Alles wordt nog even op een rijtje gezet.
19
2.4 Leren over echte problemen
Tussen de rails leren Roel Clement over de rol van ATN-voorzitter: “ De voorzitter zorgt er bijvoorbeeld voor dat alles op rolletjes loopt, functies worden verdeeld van derde- en vierdejaars en het lokaal schoon blijft. Ik heb me aangeboden omdat ik denk dat ik mijn mondje mee heb en dat ik ook wel enthousiasme kan overbrengen. In de rol van voorzitter moet ik nog wel groeien.”
Arne van Rattingen, ATN Groep: “In de beginfase zitten de meeste leermomenten. Zo’n offerte bijvoorbeeld. Voor school kun je nog wel eens denken: daar lezen ze wel overheen. Maar in dit geval niet. Dit is echt, hier moet het kloppen.”
Art Hensen, voorzitter SAP, over zijn rol: “Best een kwetsbare positie, als eindverantwoordelijke voor de projecten van SAP. Ik wilde te veel en te veel zelf doen, maar ik ontdekte snel dat iedereen zijn eigen verantwoordelijkheid heeft.”
Roel Clement over de aanpak: “Als mensen bellen voor een project gaan we erheen, maken foto’s en presenteren die tijdens de wekelijkse vergadering. Dan wordt besloten of we ermee verder gaan. We kijken wat er moet gebeuren. Hoeveel derdejaars erbij en welke coach.”
20
Voor iets minder dan 400 euro kunnen jongeren met een InterRail kaart een maand lang met de trein onbeperkt reizen door heel Europa. En als ze dat te duur vinden, kunnen ze voor iets minder dan 200 euro een halve maand reizen binnen een zone, meestal drie of vier landen die naast elkaar liggen. Zo’n treinreis van meerdere dagen is een avontuur. Dat vinden Alexander en Esther ook die in 2001 voor het eerst een interrailkaart kochten: ‘Af en toe best spannend, maar een geweldige ervaring.’ Op hun website (www.smeitz.nl/interrail/) schrijven ze dat je je wel goed moet voorbereiden om risico’s van teleurstelling te voorkomen, om te voorkomen dat je te veel geld uitgeeft, of om te voorkomen dat je onverwacht toeslagen moet betalen in treinen. Omdat ze vonden dat er voor hun eerste reis op het web te weinig informatie was, zijn ze een interrailsite gaan maken. Ze geven er tips. Omdat ze vooral door Spanje, Marokko en Italië hebben gereisd, geven ze tips over die landen. Dat je in Italië op je hoede moet zijn voor extra toeslagen, en
hoe je dat kunt voorkomen. Of dat je in Marokko beter kunt vragen waar de trein heen gaat, ze zijn een paar keer in een verkeerde trein gestapt. Alexander en Esther zijn niet de enigen die zich goed voorbereiden. Op het forum van www.worldonrails.nl stellen ze vragen over hoe het zit met de wc’s in de trein, kun je veilig in een nachttrein reizen of hoe moet ik me voorbereiden op landen waar ze nauwelijks Engels spreken. Veel praktische dingen. Maar interrailers leren veel meer. Arjan schrijft op het forum dat hij Europa door de bril van een reislustige avonturier heeft leren zien. Wim vindt dat het jongeren bewust maakt van het Europa-gevoel en Carlos zegt dat het jongeren de kansen biedt om het oude continent op eigen initiatief te ontdekken. Alexander en Esther schrijven dat ze nog andere dingen geleerd hebben: ‘Je leert relativeren, het vergemakkelijkt je omgang met anderen en het maakt je leven gewoon mooier’. 21
KENNIS vergaren
LOONT
2.5 Wat leren ze ervan?
Kennis is veel toegankelijker
Reacties van leerlingen Groen College Goes:
“Sinds ik dit bedrijf run is het werk als melkveehouder echt veranderd, vertelt Ton Spijkerman, “het is veel meer gericht op kennis en het praktische werk is nu veel efficiënter”. Spijkerman is biologisch melkveehouder in Wapserveen in ZuidwestDrenthe. In 1990 nam hij het bedrijf over van zijn schoonvader. Hij beheert 55 hectare grasland, heeft ongeveer 50 stuks melkvee en 50 stuks jongvee.
• Het is dicht op de praktijk. Dat is gewoon beter. Zo leer je samen dingen op te lossen. • Je leert bijvoorbeeld omgaan met klanten. Je leert over echte problemen. • Er zijn natuurlijk altijd dingen die beter kunnen, maar mijn leerervaringen zijn zeer positief. Je leert samenwerken, plannen en offertes maken. • Het idee is: begin maar en dan loop je wel tegen fouten aan. Ik denk dat je daar het meeste van leert. • Je wordt heel zelfstandig. Je laat je niet alles voorkauwen, maar je gaat zelf de praktijk in. • Je moet wel tegen kritische opmerkingen kunnen, maar het is geweldig voor iemand die vooral een doener is.
Derdejaars SAP-deelnemers: Erik: “De start was heel chaotisch, echt wennen aan een ander systeem. Dat vergde veel zelfdiscipline.” Martien: “We werden echt in het diepe gegooid: een offerte maken terwijl je niet wist waar je moest beginnen.” Martien: “Ik word hoofd facilitair en derde financiële man. Dat sluit precies aan op mijn interesses en opleiding.” Erik: “Ik word in jaar 4 vice-voorzitter en financiële man. Prima, want ik wil een eigen bedrijf starten.” Erik: “Het werkt perfect. Je maakt fouten die je daarna nooit meer maakt.” Roel Clement over school: “Ik ga altijd met plezier naar school. De dag begint dan tussen 8 en 9 uur. Als het goed gaat, ben je eerder klaar. Maar periodiek is het druk en op sommige dagen zit ik hier wel tot 5 uur.” 22
Toen hij begon, had hij geen pc. De kennis die hij nodig had, kreeg hij van consulenten of van de leveranciers van het veevoer. Die leveranciers van veevoer geven nog steeds informatie, maar de service is veel breder, vindt Spijkerman. En het zijn niet alleen meer de voerleveranciers meer. Ook bouwbedrijven, loonwerkers of andere toeleverende bedrijven. Allemaal stellen ze informatie ter beschikking. De komst van internet en de pc maakt kennis bovendien veel toegankelijker, vindt hij: “Je kunt dingen veel makkelijker te weten komen, zoals het uitzoeken van een nieuwe stier. Er zijn programma’s die het zo voor je uitrekenen. Je kunt tot een hogere productie komen door kennis achter het bureau te vergaren, dan door domweg te werken.” Automatisering, fokkerij en nieuwe ontwikkelingen hebben gezorgd dat het werk efficiënter kan gebeuren. Het afkalven van koeien kostte vroeger veel tijd. Dat is nu enorm verbeterd. En ook de administratie is veel eenvoudiger. Daardoor heeft hij ook meer tijd om kennis te vergaren. “En als ik die tijd niet had, dan maakte ik het wel, want het loont echt.” Nog steeds leest hij de landbouwvakbladen, maar als hij nieuwe dingen wil uitzoeken, dan snuffelt hij wel op internet, of geeft zijn kinderen opdracht om dingen uit te zoeken “Die kunnen dat soms sneller dan ik.” Koeien verkopen via www.marktplaats. nl is zijn nieuwste ontdekking. 23
2.6 De coach
De coach zelf: “Het is een visie op hoe je met leerlingen omgaat, die je in je systeem moet krijgen. Het gaat om vertrouwen geven, om loslaten en om persoonlijk contact.” De deelnemer: “Dat is voor mij iemand waarop ik terug kan vallen. Als ik door de bomen het bos niet meer zie, spreek ik de eerste de beste coach aan. (Lachend:) Wel afhankelijk van zijn competenties natuurlijk!” De docent in de rol van coach is een essentiële schakel in het realiseren van de doelen van PIMC. Niet de stof staat centraal of de overdracht ervan, maar het leerproces van de leerling en de aanpak daarbij. Docenten zijn beschikbaar als coach, als vraagbaak en als ondersteuner die de deelnemers stimuleert in teams samen te werken. Coaches houden de vinger aan de pols en zijn samen met de deelnemers verantwoordelijk voor het slagen van het project. Docenten bieden (vak)kennis en informatie aan die nodig zijn bij het realiseren ervan. (Uit een beschrijving van het Projectonderwijs in Maatschappelijke Context, mbo Groen College Goes) Bij elk project zijn ten minste twee coaches betrokken. De senior deelnemer (een vierdejaars leerling) is bezig om de competentie ‘coachen’ te ontwikkelen. Hij is in principe projectleider van het project. Daarnaast is er de meer ervaren coach (een docent) die het hele projectteam bijstaat. Hij ondersteunt de senior deelnemer bij het aanleren van kennis, vaardigheden en attitudes binnen de competentie ‘coachen’ en geeft hem, afhankelijk van de situatie en de persoonlijke ontwikkeling, de benodigde bescherming en verantwoordelijkheden.
De rol van de docent-coach in authentiek leren: • • • • • •
•
• • • •
Een van de criteria bij PIMC is dat coaches over competenties beschikken op de volgende niveaus: vakinhoudelijk, procesmatig, kwalificerend, borgend, kwaliteit bewakend, innoverend en kostenbewust. 24
• • •
aanspreekbaar zijn als vangnet fungeren in de gaten houden activeren en uitdagen ruimte scheppen vragen stellen over voortgang, ervaring, effecten, gevoelens interventie plegen (‘zich ermee bemoeien’) richting geven leerafspraken maken problemen oplossen kwaliteit borgen op aanvraag vakkennis bieden resultaten afdwingen rekenschap afleggen
Andere rollen Volwassenen moeten – om volwaardig deel te kunnen nemen aan de maatschappij – hun denken en doen zelf kunnen sturen. Alleen zo kunnen zij verantwoordelijkheid dragen voor zichzelf, voor anderen en voor hun omgeving. De school is de plaats waar kinderen dat al jong kunnen leren. Dat kan alleen als ze invloed krijgen op het leven en het leren in die school, als ze tot mede-eigenaar van hun leren worden gemaakt. Zelfsturing betekent dat lerenden zelf keuzes maken op basis van kennis van zichzelf, een beeld van wat ze echt willen en van de mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Voor docenten betekent het dat ze moeten leren coachen. Lastig, want het komt erop neer dat ze bij de begeleiding van lerenden ‘ de handen op de rug moet houden’: niet kennis overdragen maar de lerende activeren, vragen stellen over ervaringen, effecten en gevoelens. “Tot voor kort bepaalde het leerboek wat de docent deed en dat is nu echt veranderd.” Klaas Jellema, projectleider Het Groene Lab “Informatie komt uit het archief, van internet en van mensen intern en extern. Vorige week kwam iemand vertellen over bodem en bemesting, echt mensen uit de praktijk. Maar het kan ook van een docent komen.” Roel Clement, mbo-leerling Groen College Goes 25
2.7 Ervaringen van coaches
“Als coach moet je eerst loskomen van het beeld dat leerlingen en anderen hebben van de docent als instructeur, als beoordelaar en ordehandhaver.”
“De leerlingen zijn ook elkaars coach. Als ze hun eigen werk in de groep evalueren vertellen ze elkaar wat goed en wat minder was, echt kritische noten. Omdat ze samen de stichting runnen in een kleine groep, hebben zij dat vertrouwen.”
“Je wordt als team van deelnemers en coaches steeds sterker. Dat plezier gun ik collega’s ook.”
Over de werkweek van de coach: “Dat is onmogelijk te vertellen. Veel overleg, tips geven en vooral altijd en overal alert zijn op wat er in de groep gebeurt en inspelen op signalen van de deelnemers.”
Coachen is bewust zijn: “Het is geestelijk erg arbeidsintensief. Hoe kan je die leerling zo goed mogelijk opleiden? Dat vergt veel nadenken. Het zit in een docent om leerlingen te willen beinvloeden. Je leert de beslissing bij de leerling te laten en die te respecteren. Vooral vertrouwen geven, daar gaat het om. Dat bewust niet ingrijpen is heel vermoeiend. Als iemand een weekje vakantie neemt terwijl er afspraken staan: eigen verantwoordelijkheid.”
Over het mooie van coaching: “Het enthousiasme van de leerlingen, dat is het mooiste. Je ziet dat ze wíllen leren. Dat geeft veel positieve energie. Daarom is het ook een olievlek die zich uitbreidt, want de docenten en leerlingen die nog niet betrokken zijn merken dat ook.”
Over de mindere kanten: “Soms is er de frustratie van een proces waar de deelnemers niet mee opschieten, of kiezen ze een aanpak terwijl ik vind dat er een betere is. En je hebt natuurlijk altijd een paar leerlingen die niet wíllen leren, niet willen doen.”
26
10
2.8 Kritische succesfactoren
De Netwerkschool Kan onderwijs ook anders? Een clubje van organisaties en personen die hun sporen in onderwijsland hebben verdiend trok de stoute schoenen aan ontwikkelde (op papier) de Netwerkschool. Het doel: het maatschappelijk rendement van de onderwijseuro verdubbelen. Vanuit die missie heeft de Netwerkschol een visie ontwikkeld op de trends in het huidige onderwijs. Bij hun denkproces lieten de initiatiefnemers zich begeleiden door de Argumentenfabriek (www.argumentenfabriek.nl ). Deze maakt zogenaamde argumentenkaarten om complexe problemen te visualiseren. Voor de Netwerkschool werden 2 argumentenkaarten ontwikkeld. De eerste gaat over de ‘buitenwereld’: veranderingen in de omgeving waarmee onderwijsinstellingen geconfronteerd worden. De tweede gaat over de ‘binnenwereld’, bijvoorbeeld over de veeleisendheid van de moderne leerling en de digitalisering van het lesmateriaal. Over dat laatste een fragment van deze argumentenkaart:
Wat is er nodig om deze vorm van authentiek leren tot een succes te maken? Tien succesfactoren: 1. Vertrouwen in de school als kenniscentrum, in de stichting en in de deelnemende leerlingen. 2. Een goede vraag, die ook te verbinden is aan de leerdoelen. 3. Goede coaching (zowel van een senior deelnemer, projectleider, als van een ervaren coach die het hele projectteam ondersteunt). Benodigde competenties: vakinhoudelijk, procesmatig, innovatief en kostenbewust. 4. Ruimte vanuit het CvB dat vindt dat leren in en uit de praktijk haalbaar en noodzakelijk is. 5. Mogelijkheid voor de leerling om zelf het proces te sturen en een leerroute te bepalen. 6. Continue interactie met de praktijk en de mogelijkheid dat leerlingen relevante kennis kunnen vinden in die praktijk en bij onderzoeksinstellingen, op internet, het netwerk van school. 7. Herhaalbaarheid van een project. 8. Mogelijkheid voor gestructureerde aanpak voor leren in en uit de praktijk. 9. Ondernemende leerlingen en een ondernemende school. 10. Een goede kwaliteitsborging van het netwerk waarin de leerlingenstichting functioneert. 28
29
Inhoudelijk juiste en volledige informatie?
Allemaal kennis De productie verschuift, de economie globaliseert. Door innovatie en groei van kennis behoudt Nederland een rol van betekenis. De Nederlandse overheid stimuleert op verschillende manieren een innovatieve en concurrerende kenniseconomie. Niet alleen omdat daar de kansen liggen voor onze samenleving, maar ook omdat dit in lijn is met de ambities die de Europese Raad heeft uitgesproken in 2000 in Lissabon en in 2002 in Barcelona. Er wordt nu veel gesproken over kennisintensivering, kenniscirculatie, kenniskringen en kennisplatforms. Leren krijgt meer gewicht. Kennis wordt breder dan weten en verwerven van competenties houdt niet op met initieel onderwijs. Kennisdoorstroom Onderzoekskennis doorsluizen naar het onderwijs. Gebeurt met name in het universitaire onderwijs en hbo. Maar tegenwoordig steeds vaker ook in het mbo. Gebeurt o.a. via kenniskringen, gastlessen, onderwijsprojecten en wel of niet gearrangeerde ontmoetingen.
2.9 Leermiddelen en informatiebronnen
Waar halen de leerlingen in Projectonderwijs in Maatschappelijke Context hun input vandaan voor deze vorm van leren: de informatie, de kennis, de content? Dat blijkt per situatie anders. Het is niet afgebakend; ze gebruiken alles was los en vast zit. De coach is een bron, de praktijk is een bron, PRI en PPO (Wageningse onderzoeksinstellingen) zijn bronnen; DLV, PTC+, andere contacten. Soms zijn er ook private bronnen; dan dient de opdrachtgever daarvoor te betalen. Een belangrijke bron is uiteraard internet. Bijvoorbeeld de Educatieve Contentcatalogus van het Ontwikkelcentrum op Groenkennisnet. Maar ook Kennisonline van Wageningen UR wordt veelvuldig geraadpleegd. In veel gevallen wordt relevante content als instructie gebracht. Dan is wel een vertaling nodig naar de situatie waarin de leerlingen met de stichting en hun projecten zitten. De coach speelt daarin een rol.
30
Kenniscirculatie Een strategie, een geheel aan maatregelen, gericht op het vergroten van het rendement van kennis. Ondersteunt het proces van kenniscreatie en –opslag én het delen van informatie en expertise tussen (groepen) mensen en organisaties. Kenniscirculatie is er in allerlei contacten tussen bedrijfsleven, onderzoeksinstellingen en onderwijs. Het is anders dan bij kennisdoorstroom meerrichtingenverkeer. Kenniscentra Niet alleen onderwijsorganisaties zijn als kenniscentra te beschouwen, maar allerlei organisaties die kennis op een bepaald gebied concentreren en doorgeven. Dat kan zowel landelijk als regionaal zijn. Scholen moet je als regionale kenniscentra zien. Kenniskringen Het hbo stelt lectoraten en kenniskringen in op kennisgebieden die niet alleen voor de hogeschool zelf, maar ook maatschappelijk van belang zijn. Bijvoorbeeld watermanagement, plattelandsvernieuwing, voedselveiligheid of welzijn van dieren. In een kenniskring wordt kennis verzameld en uitgewisseld, in de eerste plaats voor onderwijsdoeleinden en curriculumontwikkeling op de hogeschool zelf, maar ook voor bredere benutting. Het Platform Beroepsonderwijs faciliteert met dat doel ook kenniskringen. Bijvoorbeeld op het gebied van competentiegericht leren, loopbaanzelfsturing en doorlopende leerwegen.
Inhoudelijk juiste en volledige informatie?
Kennisplatforms Op internet wordt heel veel kennis uitgewisseld. Bijvoorbeeld op wikipedia en speciale websites over onderwerpen zoals leren, duurzaam ondernemen, integratiebeleid of gewasbescherming. Groen Kennisnet is ook als een kennisplatform te beschouwen.
Opdrachtgever ABN-AMRO bank wil bij haar kantoor een Japanse tuin aangelegd hebben. Een van de leerlingengroepen van het Groen College Goes heeft dit project binnengehaald. De betreffende leerlingen hebben nog geen enkele kennis over dit onderwerp. Ze zoeken informatie door op internet ‘Japanse tuin’ te googelen. Boeken over o.a. dit onderwerp die 3 meter verderop staan, worden niet geraadpleegd. De eerste drie hits op ‘Japanse tuinen’ vormen de input voor het ontwerp en de uiteindelijke uitvoering.
Kennissubsidie Innovatie in het onderwijs, samenwerking tussen kennisinstellingen, voorkomen van uitval. De overheid poogt met regelingen deze zaken te bevorderen opdat Nederland in 2010 inderdaad een toonaangevende kennissamenleving is en het bedrijfsleven over goed opgeleide vakmensen blijft beschikken. Voorbeelden zijn het innovatiearrangement van het Platform Beroepsonderwijs en de regeling Leren & Werken van de ministeries van OCW en SZW. 31
2.10 Het idee achter PIMC “Deze aanpak is zo tot stand gekomen omdat ik zie dat leerbeleving en leerervaring beter zijn in een omgeving waar vragen ertoe doen”, zegt Wim van der Zwan, docent in Goes en geestelijk vader van Projectonderwijs in Maatschappelijke Context (PIMC). “Dat heeft met motivatie te maken, want als vragen er echt toe doen, dan voelt het anders. Drive. Dat is het eigenlijk, meer niet.” Van der Zwan onderscheidt twee werelden: die van school en van de maatschappij. “Ze zijn beide voortdurend in verandering.”
‘In het alledaagse leven liggen ook de kiemen voor een juiste didactiek: kijk maar om je heen. Naar de bomen, de dieren en de dingen.’ Dat advies zou goed passen bij de huidige opvattingen over authentiek leren. Het werd echter al een eeuw geleden gegeven door onderwijzer en pedagoog Jan Lighthart (1859 – 1916).
Een element van de wereld buiten school is dan het bedrijfsleven. “Dat bedrijfsleven heeft een plaats in het onderwijs gekregen. Ze hebben er even aan moeten wennen, maar het is nu ingevuld. Als het echter gaat om competenties zoals risico’s nemen, verantwoordelijkheid dragen of wet- en regelgeving toepassen, dan zal het bedrijf terughoudend zijn. Als leerling word je geplaatst in een laag, maar dat is niet altijd de laag waar je later wilt functioneren.” Terwijl je tijdens een stage nooit zomaar ondernemer, pr-manager of hoofd personeelszaken kunt zijn, kan dat in de stichtingen wel.
Lighthart begon als kwekeling in Amsterdam en werd in 1885 hoofd van de Openbare School voor Onvermogenden in Den haag. Hij vervulde een belangrijke rol in het Nederlands Onderwijzers Genootschap maar kreeg vooral bekendheid om zijn pedagogische ideeën die hij praktiseerde in zijn werk en uitdroeg in het onderwijsweekblad ‘School en Leven’ en de vierdelige uitgave ‘Het volle leven; Handleiding voor het zaakonderwijs in de eerste schooljaren’. Lighthart was zich sterk bewust van het klassekarakter van het lager onderwijs. Schoolboeken en methodiek sloten naar zijn mening nauwelijks aan bij de praktische behoeften van het arbeiderskind.
Maar een project via de stichting heeft niet direct en vanzelfsprekend een leereffect. Vraag voor de coach is daarom: hoe kan ik de zaak opzetten voor een leerproces? “De vraag van de klant wordt als het ware opgerekt.” Opdat de deelnemers aan de slag kunnen, opdat ze ervaren wat het betekent om als manager te functioneren en opdat ze de nodige competenties verwerven. Deze aanpak heeft toekomst, denkt Van der Zwan. “Wanneer je het niet aan een eenling hangt.” Wanneer een school ruimte biedt in de zin dat leren in en uit de praktijk haalbaar en noodzakelijk wordt geacht. Wanneer een bedrijf vragen ‘die ertoe doen’ bij de school wil neerleggen en wanneer een deelnemer de verantwoordelijkheid krijgt voor zijn eigen leerroute. 32
Leren in en voor ‘het volle leven’
Arbeiderskinderen gingen op hun twaalfde jaar van school ‘om te gaan werken bij de baas’. Volgens Ligthart bood de lagere school over de breedte van alle vakken een teveel aan leerstof waaraan deze kinderen niets of weinig hadden. Hij organiseerde daarom volgens zijn methodiek ‘Het volle leven’ projecten waarin de Haagse stadskinderen inzicht verkregen in de elementaire middelen van bestaan: woning, voeding en kleding. Tegelijkertijd ontwikkelden de kinderen in deze projecten kennis van en inzicht in de takken van nijverheid waar ze zelf zouden gaan werken. 33
Hoofdstuk 3
Het Ontwikkelcentrum: creëren en makelen 34
35
geslagen onder het voorwendsel: ‘Dat lost de individuele docent zelf wel op’. Soms bungelt het ontwikkelen van leermateriaal helemaal achteraan in het proces en met een minimaal budget. Het gevolg is dat leerlingen en docenten een essentieel hulpmiddel ontberen en daarmee is de onderwijsvernieuwing bij aanvang al niet haalbaar.
3.1 Leermaterialen
Er is een stevige maatschappelijke discussie ontstaan over ‘het nieuwe leren’ in het bijzonder en de omslag in het onderwijs in het algemeen die momenteel plaatsvindt. Die omslag houdt in dat de leerling centraal komt te staan, de rol van de docent verandert en het leren zich in de levensechte praktijk afspeelt. Leerlingen dienen nu zelfs protesten in bij de overheid en vragen onder andere om meer lestijd en meer aandacht van de docent. De politiek is een dergelijke omvang van kritiek niet gewend en organiseert een onderzoek naar de achtergronden. Wat is er aan de hand? Vooraf gesteld; met de ideeën achter de omslag in het onderwijs is niets mis, maar een goed idee hebben en het in de praktijk brengen, daar zit een wereld tussen. De gewenste onderwijskundige vernieuwing strandt daar waar de weerbarstigheid van de praktijk om de hoek komt kijken. Kortom, de focus moet niet liggen op goede ideeën maar op haalbare vernieuwing. Te vaak zijn abstracte ideeën gevolgd en zijn de implicaties voor de werkvloer en het primair proces vergeten. In Goes is de school deels ‘ingericht’ volgens het werken binnen het Projectonderwijs in Maatschappelijke Context (PIMC). Er is bijvoorbeeld nauwe samenwerking mogelijk tussen tweede-, derde- en vierdejaars leerlingen en de diverse stichtingen functioneren in de school als commerciële bedrijven. In de discussie over vernieuwing verschijnen ook leermaterialen op het toneel. Leermaterialen zijn belangrijke hulpmiddelen voor leerlingen en hun docenten om leerresultaten te boeken. Wie onderwijs wil vernieuwen moet aan veel aspecten denken en daarbij zeker het leermiddel niet vergeten. In vernieuwingsprojecten wordt het aanpassen van leermaterialen soms geheel over36
In het beste geval worden de consequenties van onderwijsvernieuwing in de startfase vertaald naar de leeromgeving: het lokaal, de infrastructuur en ...het leermateriaal. Afhankelijk van de situatie kan gekozen worden voor de inzet van opdrachten, bronnen, ondersteunend materiaal tot en met een complete methode (digitaal of anderszins). In het PIMC is vooral gekozen voor bronnen. Daarbinnen wordt van alles gebruikt: internet en informatie van groene instellingen (PPO, PTC+, Wageningen UR) bevatten vaak relevante content voor leerlingen en worden dus geraadpleegd. Ook de coach en de praktijk fungeren als bron. De content wordt vaak als instructie gebruikt, de coach verzorgt de ‘vertaling’. Het Ontwikkelcentrum zoekt naar wegen om het leren effectief te ondersteunen met leermaterialen op maat. Om die reden is in het verleden Maatwerk op afroep (uitgaven op papier op verzoek van de docent) gerealiseerd en is recent de Educatieve Contentcatalogus en de dienst Contentmakelaar in de lucht gebracht. Natuurlijk zijn de boeken en cd-rom’s ook nog steeds leverbaar. Bijna alle groene onderwijsinstellingen maken daar gebruik van.
Leermateriaal is toe aan een herwaardering
Naast de genoemde producten en diensten kan het Ontwikkelcentrum ook van dienst zijn bij projecten waarin leermateriaal een rol speelt. Wij kunnen projectmanagement leveren maar ook onze digitale auteursomgeving ter beschikking stellen of specialisten uit ons netwerk (onderwijskundigen, ICT’ers, fotografen, illustratoren, videomakers, ...) inzetten. Leermateriaal is toe aan een herwaardering. In de praktijk blijkt dat ‘leren met internet’ vanuit het idee dat alle kennis daar te vinden is, teveel nadelen heeft. Als de eerste drie hits op ‘Japanse tuin’ alle input vormen voor het aanleggen van deze tuin, is het nog maar de vraag of leerlingen zich dan baseren op de juiste kennis. De digitalisering gaat door, boeken worden veelal ingewisseld door webbased content en daarmee nemen de mogelijkheden toe om met gedidactiseerde kennis het leren effectief te ondersteunen. 37
3.2 Educatieve Contentcatalogus Leeractiviteiten dienen zoveel mogelijk een beroep te doen op competenties die op de toekomstige werkplek nodig zijn. Dat gaat het beste in situaties die duidelijk iets met het echte leven te maken hebben: een authentieke, levensechte of realistische leeromgeving. Tijdens het leren ontstaat de behoefte aan informatie. Afhankelijk van de leerbehoefte en de mogelijkheden die de omgeving biedt, kiest de leerling het leermiddel dat het best bij de situatie past. Soms is het voldoende te zoeken via Google maar meestal zal specialistische informatie nodig zijn. Dat specialistische zal vaak zitten in informatie die toegesneden is op de doelgroep. De Educatieve Contentcatalogus bevat dergelijke informatie. ICT maakt het mogelijk deze ‘educatieve content’ op een toegankelijke manier webbased te ontsluiten. Het Ontwikkelcentrum doet dat via de Educatieve Content Catalogus, kortweg ECC. Momenteel is die bereikbaar via Groen Kennisnet (Livelink) maar op termijn zal ook toegang via andere ict-platforms mogelijk zijn. Door gebruik te maken van deze ECC beschikken leerlingen, studenten en hun docenten over actuele, kwalitatief hoogwaardige en betrouwbare bronnen voor hun leervragen. Bijkomend voordeel is dat deze bronnen voorzien zijn van kenmerken/labels (metadatering) waardoor ze heel gericht op te vragen zijn. Zo kunnen bijvoorbeeld bronnen opgevraagd worden voor een specifiek kwalificatieprofiel of niveau. Of op de aard van de bron: een filmpje, website enz. 38
3.3 Leerobjecten De hedendaagse leerling is opgegroeid met de PC, heeft geen knoppenangst en gebruikt de PC en internet voor allerlei doeleinden. Een diversiteit aan informatie moet overal en altijd beschikbaar zijn. Informatie zoeken via het beeldscherm heeft de voorkeur boven zoeken in boeken. Uit onderzoek (van Malmberg 2006) blijkt dat slechts 4 procent van de scholieren tussen de 12 en 17 jaar boeken uit de bibliotheek raadpleegt bij schoolopdrachten. 87 Procent gebruikt daarvoor internet. Leerlingen gaan er over het algemeen van uit dat wat zij van internet afhalen waar is. 82 Procent van de internetters controleert zelden of de informatie op het net wel juist is, omdat zij ervan uitgaan dat als het op internet staat, het wel zal kloppen. Als een site er betrouwbaar uitziet, is dat voor een op de vijf leerlingen een reden om niet verder te kijken. De ECC bevat materiaal van verschillende aanbieders. O.a. ARTIK+ (Bibliotheek Wageningen UR) en Kennisnet. Het Ontwikkelcentrum ontsluit in de ECC zijn database. Bij de openstelling in augustus 2006 kwamen daardoor zo’n 25.000 leerobjecten beschikbaar. Het betreft o.a. onderdelen uit de papieren uitgaven van het Ontwikkelcentrum en multimedia-uitgaven. Bijvoorbeeld bewegende beelden (video of animatie). De activiteiten van het Ontwikkelcentrum zijn er op gericht de ECC in hoog tempo verder te vullen met content voor de competentiegerichte kwalificatiestructuur en de nieuwe aanpakken voor het vmbo. Materiaal dat uitgaat van beroepshandelingen en bijbehorende tekstuele informatie, videofragmenten, diagnostische toetsen en fotoseries omvat. Ook de collectie filmpjes van groene beroepshandelingen zal sterk uitgebreid worden. Ook voor het groene hbo zal content worden ontsloten.
Ontwikkelcentrum als nutsfunctie Wat doet het Ontwikkelcentrum als nutsfunctie voor de groene kolom? Het Ontwikkelcentrum biedt: • boeken, cd’s, ... (kostprijs) • abonnementen op de ECC (kostprijs) • diensten als contentmakelaar (gratis) • diensten aan makers van leermateriaal in de groene kolom (kostprijs) • diensten aan derden (commerciële tarieven) De opbrengsten van de diensten aan derden blijven in de stichting Ontwikkelcentrum en worden ingezet voor innovatie in de groene kolom.
39
3.4 Contentmakelaar In het onderwijs is onder invloed van vernieuwingen steeds meer vraag naar digitaal materiaal (content) dat op elk moment beschikbaar is. Op verzoek van docenten die materiaal zoeken voor hun leerlingen, klopt de Contentmakelaar van het Ontwikkelcentrum aan bij bijvoorbeeld educatieve uitgeverijen, bedrijven en groene instellingen. In sommige gevallen koopt de Contentmakelaar op eigen initiatief in. De Contentmakelaar bemiddelt dus tussen vraag en aanbod. Daarmee komt ook kenniscirculatie op gang: materiaal uit de beroepspraktijk wordt voor het onderwijs beschikbaar gesteld via de Educatieve Contentcatalogus, de database met daarin o.a. leermateriaal van het Ontwikkelcentrum. Wat is er dan mooier om, als het onderwijs dichter naar het bedrijfsleven groeit, ook materialen uit de beroepspraktijk te gebruiken? Het Ontwikkelcentrum is daarom op zoek naar materialen, hulpmiddelen en content die niet specifiek ontwikkeld zijn voor onderwijsdoeleinden, maar gebruikt worden in de beroepspraktijk, zogeheten realia. Voorbeelden van realia zijn de steekkaartjes met plantgegevens uit het tuincentrum of vakbladen zoals Landbouwmechanisatie of Trekkerwijzer. Voor de deelnemers uit het onderwijs zal het nodig zijn om materialen uit de praktijk aan te passen aan het niveau van de leerlingen, door bijvoorbeeld de zinnen korter te maken, ingewikkelde vaktaal te vereenvoudigen of illustraties toe te voegen.
Literatuur CBS, Kennis en economie 2006; Onderzoek en innovatie in Nederland (2006), Den Haag. Coonen, H. (2005), De leraar in de kennissamenleving; Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing, Universiteit Twente. Davis, S., Botkin, J. (1994), Het monster onder het bed; Het kennisbedrijf van morgen, Scriptum, Schiedam. Drost, W. (2005), Innovatie en leermiddelen; van folio naar mixed media, Ontwikkelcentrum, Ede. Drost, W. (2001), Morgen is het geschiedenis; Toekomstbeelden van leren en publiceren, Ontwikkelcentrum, Ede. Edudelta Onderwijsgroep (2005), Manifest, Goes. Free, C. (1998), Onderwijs wordt weer mensenwerk; het leren in de kenniseconomie van de 21e eeuw, Vroegindeweij & Mos, Leusden. Groen College Goes (2005), De Gids, routeplanner voor deelnemers PIMC, Goes. Meer, T. van der, Plomp, M. (2004), Buitenbaan; Beroepsidentiteit en leren in de praktijk, APS, Utrecht. Onderwijsraad, Leren in een kennissamenleving (2003), Den Haag. Sociaal Economische Raad (2002), Het nieuwe leren; Advies over een leven lang leren in de kenniseconomie, Den Haag. Veen, W. (2000), Flexibel onderwijs voor nieuwe generaties studerenden, (intreerede), TU Delft. Vos, H. (1985), Het leven en denken van Jan Lighthart, Sassenheim. WikipediA, Kenniseconomie, http://nl.wikipedia.org/wiki/Kenniseconomie
40
