Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant

Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant.

Stage Omschrijving Tijdens een stage komen studenten in contact met het concrete werkveld. Studenten krijgen de kans de verworven kennis te confronteren met de praktijk in het werkveld. Stages laten toe de vaardigheden en attitudes die in het werkveld belangrijk zijn optimaal te ontwikkelen en een eerste werkervaring op te doen. Opdat studenten optimaal zouden kunnen leren uit ervaring gaat bij de begeleiding van de stage veel aandacht uit naar reflectie.

Waarover gaat het? Tijdens een stage komen studenten in contact met het werkveld en krijgen ze zicht op de expliciete, maar ook de impliciete, kennis die in een werkomgeving aanwezig is. Studenten krijgen er de gelegenheid, meestal aan de hand van een stageopdracht of stageproject, om verworven kennis en competenties te confronteren met de praktijk en deze verder te ontwikkelen. Naargelang het doel van de stage kan de stageopdracht verschillende vormen aannemen. Zo zullen studenten bij een oriënterende stage of een observatiestage zich eerder een beeld moeten vormen van een beroep, een beroepssituatie of een werkwijze. De opdracht bestaat dan uit een observatie- en reflectieopdracht: de student bezoekt een instelling of werkomgeving, volgt de werkzaamheden van één of meer personen en reflecteert hierover. Tijdens een praktijkstage is het de bedoeling dat studenten competenties ontwikkelen en zo impliciete en expliciete aspecten in een praktijkkader leren kennen. Studenten lopen stage bij een bedrijf, instelling of een professional en voeren een aantal gerichte opdrachten uit. Van studenten wordt tijdens een stage verwacht dat ze actief de kennis die ze hebben verworven gebruiken. Veelal wordt op het einde van de stage een product en/of verslag verwacht (zie steekkaart ‘Verslagen’). Het verslag omvat een rapportering van de eigen activiteiten en een reflectie van de student op het eigen functioneren. Reflectie is een belangrijk onderdeel van de stage. Zonder reflectie zijn studenten immers niet in staat om de opgedane ervaring ten gelde te maken in nieuwe situaties en kunnen zij hun handelen niet bijsturen.

Waaruit bestaat het? Tijdens een stage staan zowel handelen als reflectie centraal. Handelen Tijdens een stage leren studenten een aantal praktijkhandelingen kennen. Dat kan slechts observerend zijn zoals in een oriënterende stage, of het kan gaan over het echt kunnen uitvoeren van praktijkhandelingen. Dit laatste gebeurt enerzijds door te handelen volgens richtlijnen van een methode, het aanleren van technieken of procedures,… Anderzijds vraagt handelen ook de nodige transfer: het geleerde aanpassen aan een nieuw probleem, een nieuwe situatie.


Reflectie Opdat studenten optimaal zouden kunnen leren uit ervaring benadrukt men het belang van reflectie. Ervaring opdoen is nog geen garantie om echt te spreken van ervaringsleren. Het is de reflectievaardigheid die studenten in staat stelt hun praktijkervaringen tijdens de stage integrerend te verbinden met de al aanwezige kennis en opvattingen. Korthagen (1993) heeft dit reflectieproces uitvoerig beschreven. Volgens zijn model omvat het reflectieproces vijf fasen die op elkaar ingrijpen en steeds herhaald worden. Een reflectieproces is volgens Korthagen dus cyclisch:

- In een eerste fase doet een student ervaring op door te handelen. - Tijdens de tweede fase blikt men terug op het handelen: men bekijkt de feiten en probeert betekenis te verlenen aan de feiten en ze te verklaren. - In een derde fase probeert men tot een verantwoorde diagnose te komen waarom bepaalde handelingen geleid hebben tot bepaalde feiten. Het is een fase van bewustwording en expliciteren van de essentiële aspecten in de ervaring. - In een vierde fase zoekt men naar alternatieven voor de voorheen gehanteerde aanpak en kiest men de meest geschikte uit. - Deze alternatieve aanpak probeert men tijdens een vijfde fase uit in een nieuwe situatie. De reflecties moeten kwalitatieve veranderingen teweegbrengen in het handelen van de student. Voor het handelen zou dit moeten leiden tot een grotere effectiviteit van de professionele activiteiten: men moet beter in staat zijn om goede beslissingen te nemen over welke activiteiten in de gegeven situatie het beste effect zullen hebben. In de literatuur rond ervaringsleren bij leerkrachten (Hargreaves, 1995; Kelchtermans, 1994) wordt erop gewezen dat het niet alleen van belang is dat studenten leren reflecteren op de efficiëntie en de effectiviteit die zij in hun handelen bereiken, maar ook op morele (wat is best) en emotionele (hoe voel ik mij erbij) en politieke aspecten van de stage, op het beeld van zichzelf als professional (professioneel zelfverstaan), als op de houdbaarheid van voorheen opgedane kennis en opvattingen. Dat geldt wellicht ook voor reflecties in andere beroepstakken. Een belangrijke doelstelling is dat studenten tijdens de stage het leerproces zelf opvolgen en bijsturen. Daarom is het belangrijk dat studenten voorafgaand aan de stage verwachtingen en uitdagingen in verband met de stage formuleren. Het is belangrijk uit te stippelen welke kennis, vaardigheden en attitudes moeten worden bereikt, hoever ze daarin al staan en welke acties zij zullen moeten/kunnen ondernemen om deze einddoelen te bereiken. De mate waarin de student de leerdoelen zelf kan invullen varieert. Alleszins hoort de reflectie tijdens de stage ook steeds een reflectie op het eigen leerproces te zijn. In die zin draagt de stage uitdrukkelijk bij aan de ontwikkeling van de metacognitieve vaardigheden van studenten (zie steekkaart ‘Metacognitie’).


Waarvoor en hoe kan je het gebruiken? Tijdens een stage ontwikkelt een student (beroeps)competenties. Het is onmogelijk om in te gaan op alle mogelijke competenties die kunnen worden ontwikkeld tijdens een stageverloop maar grosso modo gaat het om: De ontwikkeling van beroepscompetenties De student maakt zich het denken en handelen eigen die typisch zijn voor een bepaalde beroepscategorie. Voorbeelden - kennis en inzicht hebben nodig voor het professioneel handelen; - de handelingen vakkundig, doelgericht en efficiënt uitvoeren; - de handelingen uitvoeren met aandacht voor de kwaliteit; - de handelingen uitvoeren rekening houdend met de randvoorwaarden; - het eindresultaat beoordelen; - … Het functioneren in een arbeidsorganisatie Studenten worden ingeschakeld in de toekomstige “werkplekken”. Studenten leren er omgaan met collega’s, klanten, patiënten, maar ook met de beroepscultuur, werkdruk,… De stage vormt zo een belangrijke stap in de beroepssocialisatie. Voorbeeld - oordeelkundig handelen volgens de regels en de afspraken in een organisatie. Reflecteren over zichzelf en zijn/haar eigen professioneel functioneren en leren Voorbeelden - zelfstandig eigen sterke en zwakke punten formuleren die aansluiten bij de realiteit; - volledig zelfstandig een leerplan opmaken dat voldoende concreet en haalbaar is; - het eigen leerproces uitvoeren en bewaken; - kunnen reflecteren op eigen beroepshouding; - … Van studenten die afstuderen wordt verwacht dat ze kunnen reflecteren op hun leerproces, niet alleen tijdens de opleiding, maar ook in latere professionele situaties. Deze vaardigheid hebben studenten niet automatisch. Ze moeten ze verwerven doorheen de opleiding. Dit ‘leren reflecteren’ is een moeilijke opgave die kan worden vergemakkelijkt door in communicatie te treden met andere studenten en/of begeleiders. Een andere manier om studenten te leren het eigen leerproces in handen te nemen en de leervorderingen bij te houden, bestaat erin hen te vragen een leerprofiel op te stellen. Het leerprofiel is een document dat bestaat uit drie grote delen: kennis, vaardigheden en attitudes en bevat concrete doelen die de student zich stelt, alsook een concreet actieprogramma. Daarnaast bevat het leerprofiel ook informatie i.v.m. het succes dat werd bereikt in het uitvoeren van het opgestelde actieprogramma. De leerprofielen worden op de volgende manieren gebruikt: - tijdens de voorbereiding: de student formuleert concrete, uitdagende en relevante begindoelstellingen en maakt een planning op om zijn doelstellingen te realiseren; - tijdens de gesprekken met de stagebegeleiders: het ingevulde leerprofiel wordt als leidraad genomen voor bespreking. Zo leert de student reflecteren over bereikte en niet-bereikte doelen en nieuwe doelen en strategieën uitwerken, en


- op het einde van de stage: de begeleider kan – na overleg met de student en de stagebegeleider – een voorlopige conclusie trekken over de evolutie van de student. Hieruit volgen dan de aandachtspunten en eventuele leerdoelen voor de volgende stageperiode. Men kan de reflectie van studenten ook stimuleren door hen te vragen een kritisch verslag op te stellen van de stage. Dat kan in de vorm van een stageverslag of een portfolio (zie steekkaarten ‘Verslagen’ en ‘Portfolio’). Studenten houden daarin een verslag bij van hun handelingen en de resultaten ervan. Het is met name belangrijk dat studenten in het verslag terugblikken op de gevolgen van hun handelen en van daaruit proberen hun handelen bij te sturen en opnieuw uit te proberen. Zij doorlopen in het verslag m.a.w. de cyclus volgens Korthagen. Studenten kunnen daartoe worden gestimuleerd door: - reflectieondersteunende materialen aan te bieden: stappenplannen voor reflectie, verslagformulieren waarin studenten niet alleen verslag moeten maken van handelingen, maar ook een reflectie moeten neerschrijven,…; - het voorbeeld van de stagebegeleider: het kan interessant zijn voor studenten om van een expert te zien hoe die te werk gaat als ‘reflectieve practicus’. De stagebegeleider bespreekt dan zelf zijn eigen gedrag aan de hand van de reflectiecyclus; - gerichte vragen en stimulansen van een stagebegeleider die studenten uitdagen het eigen handelen en hun opvattingen te bevragen. Zulke vragen horen thuis in een individueel begeleidinggesprek, en - uitwisseling van ervaringen tussen studenten en onderlinge bespreking van elkaars handelen tijdens ‘intervisiesessies’ of groepswerk. Studenten hebben vlugger de neiging om vooral de technische aspecten van de stage onder de loep te nemen. Toch is het ook belangrijk om studenten te leren met meer afstand over bepaalde aspecten te reflecteren. De emotionele, morele en politieke dimensies kunnen aan bod komen in aparte thematische opdrachten, die zowel in groepsgesprekken als in individuele begeleidingsgesprekken aan bod kunnen komen.

Aanbevelingen en valkuilen Voor een opleiding is het belangrijk te beschikken over goede stageplaatsen en goede stagebegeleiders. Goede stageplaatsen voldoen minimum aan de volgende twee eisen: De stageopdracht De opdracht(en) die studenten krijgen, moeten ‘echt’ zijn. Studenten moeten voldoende worden voorbereid op de kennis, het inzicht en de handelingen die ze later moeten uitoefenen in het beroepsleven. De stage moet ook getrouw voorbereiden op de toekomstige arbeidsorganisatie in termen van contacten met collega’s, samenwerking, werkklimaat, werktempo, organisatie,… en de manier waarop de stagiair functioneert op de stageplaats. Het mag niet zo zijn dat de stagiair als ‘manusje-van-alles’ wordt gebruikt. Anderzijds is een stagiair ook geen gewone werknemer die meteen alle taken aankan. Het is daarom aangeraden om de complexiteit van de taken en de verantwoordelijkheid die de stagiair draagt geleidelijk aan op te voeren. Er moet aandacht worden besteed aan de ontwikkelingswaarde van de stageplaatsen en de opdrachten. Ervaringen die tijdens de stage worden verworven, moeten kunnen worden overgedragen naar een soortgelijke beroepscontext in de toekomst. Didactische waarde en begeleiding Een stageplaats heeft een didactische waarde. Studenten moeten er de gelegenheid en de ruimte krijgen om zich kennis, vaardigheden en attitudes eigen te maken. Een goede stagebegeleiding speelt een


belangrijke rol om een stage succesvol af te ronden. Begeleiders op de stageplaats moeten bereid zijn studenten constructieve feedback te geven. Het is belangrijk om vanuit de opleiding de stagebegeleiders op de stageplaats uitvoerig te informeren over de doelstellingen en de eisen, de didactische en theoretische uitgangspunten die men voor de stage heeft uitgewerkt. Er moet dus aandacht worden besteed aan voldoende (na)scholing en begeleiding van de betrokken begeleiders. Het ‘leren reflecteren’ dient voldoende vroeg in de opleiding aan bod te komen. Hier mag niet mee worden gewacht tot de start van de stage.

Gebruik van een digitaal leerplatform Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven van hoe een digitaal leerplatform kan worden ingezet bij het begeleiden van studenten tijdens stages: - aanreiken van de doelstellingen van de stage; - aanbieden van de evaluatiecriteria en een (zelf)evaluatieformulier; - richtlijnen voor het stageverslag en eventuele stage-opdrachten; - voortgangsformulier om te bespreken met stagebegeleider; - individuele begeleiding via e-mail, discussiefora of elektronische feedback op opdrachten; - het gebruiken van discussiefora voor discussies tussen studenten onderling en/of met begeleiders – eventueel op basis van een elektronische evaluatievragenlijst – over cases, ondervonden moeilijkheden, enz.; - elektronische portfoliofunctionaliteiten om het stageproces op te volgen (bijv. inventarisatie van activiteiten, reflectieformulieren,…); - …

Wil je er meer over weten? Hargreaves, A. (1995). Development and desire. A postmodern perspective. In T.R. Guskey & M. Huberman (Eds), Professional development in education. New paradigms and practices (pp. 9-34) New York: Teachers College Press. Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten Basisonderwijs vanuit biografisch perspectief. Leuven. Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Deurne: Wolters Plantyn. Koot, A. & den Dekker (2001). Duaal academisch onderwijs. De werkplek als academische werkplek? Evaluatie van de experimenten duale opleidingen WO. ’s-Hertognbosch: VSLPC. Korthagen, F. (1993). Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te bevorderen. VELON Tijdschrift, 15(1), 27-34. Onsthenk, J. e.a. (1990). Leerprocessen in stages. Eindrapport SVO-project 6057. Amsterdam. Washbourn, P. (1996). Experiential learning: Is experience the best teacher? Liberal Education, 82(3), 10-16.

Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant

Recommend Documents