Development of Emergent Literacy and Early Reading Skills in Preschool Children: Evidence from a Latent- Variable Longitudinal Study

Development of Emergent Literacy and Early Reading Skills in Preschool Children: Evidence from a LatentVariable Longitudinal Study Perkembangan Literasi Emergent dan Ketrampilan Membaca Dini pada Anak Prasekolah: Bukti dari sebuah Kajian Longitudinal Variabel Laten

Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess and Jason L. Anthony Florida State University Terjemahan oleh Januarisdi Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Padang

Fakultas Bahasa dan Seni UNIVERSITAS NEGERI PADANG

2014

Developmental Psychology 2000, Vol. 36, No. 5, 596-613

Copyright 2000 by the American Psychological Association, Inc. 0012-1649/00/S5.00 DOI: 10.1037//OOI2-1649.36.5.596

Development of Emergent Literacy and Early Reading Skills in Preschool Children: Evidence From a Latent-Variable Longitudinal Study Perkembangan Literasi Emergent dan Ketrampilan Membaca Dini pada Anak Prasekolah: Bukti dari sebuah Kajian Longitudinal Variabel Laten Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess, and Jason L. Anthony Florida State University Terjemahan oleh Januarisdi Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Padang Walaupun penelitian telah menemukan bahwa bahasa lisan, pengetahuan tentang bahan cetak, dan sensitivitas fonologis merupakan ketrampilan literasi emergent yang penting bagi perkembangan membaca, baru sedikit penelitian yang menguji hubungan antara aspek-aspek literasi emergent atau antara ketrampilan-ketrampilan tersebut dengan membaca huruf pada masa prasekolah. Peneltitian ini menguji keterkaitan dan signifikansi prediktif unik ketrampilan literasi emergent, khusunya ketrampilan leterasi emergent huruf dan membaca pada dua sampel anak-anak prasekolah. Sembilan puluh-enam anak (rata-rata usia = 41 bulan, SD = 5,41) dipantau dari awal sampai akhir prasekolah, dan 97 anak (rata-rata usia = 60 bulan, SD = 5,41) dipantau dari masa akhir prasekolah sampai taman kanak-kanak atau kelas satu. Model persamaan terstruktur membuktikan adanya keberlanjutan perkembangan yang signifikan ketrampilan-ketrampilan tersebut, khususnya bagi pengetahuan huruf dan sensitivitas fonologis mulai dari akhir parasekolah sampai ke tingkat awal sekolah—keduanya merupakan prediktor unik pendekodean (decoding).

Ketrampilan membaca merupakan bagian

(Cunningham & Stanovich, 1997; Echols,

yang

West, Stanovich, & Zehr, 1996; Morrison,

sangat

penting

sebagai

fondasi

keberhasilan akademik anak-anak. Anak-anak

Smith,

&

Dow-Ehrensberger,

yang membaca dari dini dan secara baik akan

Sebaliknya, anak-anak yang tertinggal dalam

melakukan kontak lebih banyak dengan bahan

ketrampilan membacanya adalah mereka

bacaan dan mengalami perkembangan yang

yang kurang pratik membaca (Allington,

konsisten dalam berbagai ranah pengetahuan

1984),

kehilangan

kesempatan

1995).

untuk

Perkembangan Literasi Emergent dan Ketrampilan Membaca Dini pada Anak Prasekolah: Bukti dari sebuah Kajian Longitudinal Variabel Laten/ Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess, and Jason L. Anthony. Terjemahan oleh Januarisdi, Fakultas Bahasa dan Seni UNP, 2014.

2


mengembangkan


strategi

pemahaman

Tramontana, Hooper, & Selzer, 1988) dan

membaca (Brown, Palincsar, & Purcell,

pada saat memasuki usia dewasa (Bruck,

1986), sering berhadapan dengan bahan

1998). Umpamanya, Juel (1988) melaporkan

bacaan yang terlalu tinggi bagi ketrampilan

bahwa 88% kemungkinan anak akan tetap

mereka (Allington, 1984), dan akan memiliki

menjadi pembaca yang tidak baik pada akhir

sikap negatif terhdap kegiatan membaca itu

kelas empat jika mereka mengalami kesulitan

sendiri (Oka & Paris, 1986). Proses semacam

mbca pada akhir kelas satu. Anak yang masuk

ini bisa mengarah ke apa yang diistilahkan

sekolah dengan ketrampilan terkait-membaca

oleh Stanovich (e.g., 1986) sebagai Matthew

terbatas memiliki peluang yang tinggi untuk

effect (pengaruh Matthew) yakni ketrampilan

dimasukan ke layanan pendidikan khusus.

membaca yang jelek akan menghambat

Kenyataanya, sebagian besar anak-anak usia

pembelajaran dalam bidang akademik lain

sekolah yang dirujuk ke evaluasi pendidikan

(Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990), yang

khusus disebabkan oleh tidak berhasilnya

semakin banyak tergantung pada kemampuan

program membaca (Lentz, 1988).

membaca sepanjang masa persekolahan. Walaupun perkembangan ketrampilan

Walaupun tradisional

kajian

banyak

pendekatan

membaca

memandang

membaca muncul tanpa masalah berarti bagi

bahwa membaca adalah titik awal anak

sebagian besar anak, diperkirakan satu dari

masuk ke lingkungan sekolah, pendekatan

tiga orang anak mengalami kesulitan berarti

literasi

dalam belajar membaca (Adams, 1990). Ada

pemerolehan

keberlajutan yang jelas antara ketrampilan

kontinum

yang dimiki anak pada saat masuk sekolah

originalitasnya pada awal kehidupan seorang

dengan

prestasi akademik mereka di

anak, ketimbang sebagai sebuah fenomena

kemudian hari. Anak-anak yang mengalami

all-or-none yang bermula ketika anak-anak

kesulitan belajar membaca pada tahap awal

mulai masuk sekolah. Sebuah pendekatan

sekolahnya

mengalami

literasi emergent berangkat dari perspektif

masalah membaca selama masa persekolahan

lain dalam pemerolehan membaca yang

(Baydar, Brooks-Gunn, & Furstenberg, 1993;

mengisyaratkan bahwa tidak ada pemisahan

Felton, 1998; Stevenson & Newman, 1986;

yang jelas antara membaca dan prabaca.

cenderung

terus

emergent

mengkonseptualisasikan

literasi

sebagai

perkembangan

sebuah dengan


3



Literasi emergent mencakup ketrampilan,

berbahasa lisan dan perbedaan dalam dalam

pengetahuan, dan sikap yang merupakan asal

membaca di kemudian hari (e.g., Bishop &

mula perkembangan format membaca dan

Adams, 1990; Butler, Marsh, Sheppard, &

menulis konvensional (Sulzby & Teale, 1991;

Sheppard, 1985; Pikulski & Tobin, 1989;

Teale

&

Scarborough. 1989; Share, Jorm, MacLean, &

Lonigan, 1998). Mereka mengungkapkan

Mathews, 1984). Walaupun hubungan antara

bahwa sumber perbedaan individu yang

bahasa lisan dan membaca jelas untuk

signifikan dalam hal ketrampilan membaca

membaca pemahaman (e.g., Snow, Barnes,

huruf pada anak-anak sudah ada sebelum

Chandler, Hernphill, & Goodman, 1991),

mereka masuk sekolah. Penelitian terdahulu

beberapa penelitian mengindikasikan bahwa

telah

komponen

penguasaan kosa kata juga memiliki dampak

potensial penting terkait literasi emergent.

yang cukup berarti terhadap ketrampilan

Whitehurst

telah

pendekodean dini dalam proses pembelajaran

literasi

membaca (e.g., Wagner et al.. 1997). Selain

emergent yang berbeda dan mengungkapkan

itu, bahasa lisan ditemukan berhubugan

tiga faktor terkait kemampuan pendekodean

dengan ketrampilan literasi emergent kedua,

(decoding)

&

Sulzby,

1986;

menemukan

and

membuat

bahasa

sejumlah

Lonigan

kerangka

huruf

lisan,

Whitehurst

(1998)

komponen

anak-anak

prasekolah:

sensitivitas fonologis, sebagaimana dijelaskan

kemampuan

pengolahan

dalam tulisan. Penelitian prasekolah (e.g.,

fonologis, dan pengatahuan bahan cetak.

Burgess & Lonigan, 1998; Chaney, 1992;

Membaca adalah proses penerjemahan kode-kode

visual

yang

dan penelitian terhadap anak-anak kelas awal

bermakna. Pada tahap yang paling awal,

sekolah dasar (e.g., Bowey, 1994; Wagner,

membaca

Torgesen, Laughon, Simmons, & Rashotte,

dalam

menjadi

sistem

bahasa

Lonigan, Burgess, Anthony, & Barker, 1998)

abjad

meliputi

pendekodean huruf kedalam bunyi yang

1993;

sesuai

memperlihatkan korelasi longitudinal yang

dan

tersebut

menghubungkan

dengan

sebuah

bunyi-bunyi

kata.

Berbagai

peneltian telah memperlihatkan hubungan positif dan keberlanjutan longitudinal antara perbedaan

individu

dalam

ketrampilan

Wagner

et

al.,

1997)

telah

signifikan antara penguasaan kosa kata dan sensitivitas fonologis. Sensitivitas fonologis mengacu ke sensitivitas terhadap bunyi bahasa lisan dan


4



kemampuan memanipulasi struktur bunyi

Selain

sensitivitas

fonologis

dan

tersebut. Penelitian dengan populasi yang

bahasa lisan, aspek pengetahuan bahan cetak

beragam dan menggunakan berbagai metode

anak-anak kelihatan menjadi ketrampilan

telah

sensitivitas

literasi emergent cukup penting. Umpamanya,

fonologis memainkan peranan penting dalam

pengetahuan abjad (yakni, mengetahui nama

pemerolehan ketrampilan membaca normal

huruf dan bunyinya) pada saat masuk sekolah

(seperti., Adams, 1990; Byrne & Fielding-

adalah satu dari prediktor yang paling kuat

Bamsley. 1991; Slanovich, 1992; Wagner &

keberhasilan pembelajaran membaca jangka-

Torgesen, 1987). Anak-anak yang lebih baik

pendek dan jangka panjang (Adams, 1990;

dalam hal mendeteksi dan memanupulasi

Stevenson & Newman, 1986). Pemahaman

suku kata (syllables), irama (rhymes), atau

konvensi tentang cetakan (seperti, arah tulisan

fonem lebih cepat belajar membaca, dan

dari kanan-ke-kiri dan dari-atas-kebawah,

hubungan ini tetap muncul walaupun setelah

perbedaan antara gambar dan tulisan dalam

variable

ketrampilan membaca lain seperti

halaman bacaan; Clay, 1979a, 1879b) dan

IQ, kosa kata reseptif, dan ketrampilan

fungsi bahan cetak (seperti, bahan cetak

memori dan kelas sosial dihilangkan sebagian

menyampaikan

(seperti,

&

arahan atu pentunjuk; Purcell-Gates, 1996;

Crossland, 1990 Wagner & Torgesen, 1987;

Purcell-Gates & Dahl, 1991) juga kelihatan

Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994). Lebih

membantu proses pembelajaran membaca.

dari pada itu, peneltian terhadap anak cacat

Umpamanya, Tunmer, Herriman, and Nesdale

dan anak yang lemah kemapuan membacanya

(1988) menemukan bahwa skor anak-anak

mengindikasikan

kelemahan

pada test konsep tentang bahan cetak (Clay’s

fonologis yang sangat medasar pada hampir

[1979a] Concept About Print [CAP] Test)

semua anak yang lemah memabca tanpa

pada awal kelas satu bisa memprediksi

mempedulikan apakah kemampuan membaca

kemampuan

mereka sesuai atau tidak dengan kemampuan

kemampuan pendekodean (decoding) pada

kognitf mereka secara umum (Stanovich,

akhir kelas dua dan bahkan sampai setelah

1988; Stanovich & Siegel, 1994; Torgesen,

itu. Tunmer, dkk. mengontrol perbedaan

1999).

dalam penguasaan kosa kata (vocabulary

menemukan

Bryant,

bahwa

MacLean,

bahwa

ada

Bradley,

cerita

atau

pemahaman

memberikan

membaca

dan


5



awereness) dan metalinguistik. Beberapa

antara ketrampilan literasi emergent ini atau

pendukung literasi emergent juga telah

apakah mereka tidak saling berhubungan satu

mengemukakan

sama lain, dan dengan demikian sebuah

terhadap

bahwa

lingkungan

penguasaan cetak

anak

(seperti,

model

perkembangan

literasi

emergent

mengetahui nama simbol dan logo produk)

prasekolah yang terelaborasi secara baik dan

mencerminkan pemahaman teks tercetak dini

hubungannya dengan literasi konvensional

mereka dalam konteks (Goodman, 1986).

tidak dapat dikembangkan. Lebih dari itu,

Terlepas dari berbagai bukti hubungan

pertanyaan

mendasar

yang

berhubungan

antara literasi emergent dengan membaca

dengan hakikat sensitivitas fonologis sampai

huruf, ada beberapa kajian yang meneliti

sekaran masih belum terjawab, sebagai mana

hubungan antara aspek multidemensional

dibahas berikut ini.

literasi emergent atau antara komponen-

Sebagain

besar

bukti

keterkaitan

komponen tersebut selama periode prasekolah

antara

dan ktrampilan membaca huruf. Seperti yang

perkembangan membaca berasal ari beberapa

diungkapkan diatas, aspek bahasa lisan

kajian yang telah mengukur ketrampilan

kelihatan

beberapa

fonologis pada titik masuk sekolah tapi

aspek sensitivitas fonologis (Bowey, 1994;

sebelum pengajaran membaca secara formal

Stahl & Murray, 1994) dan pertumbuhan

(e.g., Bradley & Bryant, 1983, 1985; Share et

dalam ketrampilan ini (Burgess &. Lonigan,

al., 1984; Stanovich, Cunningham, & Cramer,

1998; Wagner et al., 1994, 1997). Bukti yang

1984;

diperoleh dari penelitian terhadap anak-anak

Dibandingkan

usia sekolah mengindikasikan bahwa tiga

sensitivitas

komponen literasi emergent ini berhubungan

prasekolah, terdapat kajian yang kurang

secara kausal satu sama lain dan dengan

sistematis secara signifikan dari sensitivitas

membaca huruf (Wagner, et al., 1997); namun

fonologis anak-anak prasekolah, dan banyak

demikian, bagaimana komponen tersebut

kajian ini yang terbatas pada sample yang

berhubungan satu sama lain selama periode

berukuran kecil, menggunakan hanya satu

prasekolah

diketahui.

atau dua ukuran sensitivitas fonologis, dan

Akibatnya, tidak jelas apakah ada interaksi

kelemahan metodologis lainnya. Pada satu

berhubungan

masih

dengan

belum

sensitivitas

Wagner

fonologis

etal.,

dengan

dengan

1994,

1997).

penelitian

tentang

fonologis

anak-anak

usia


6



dari kajian yang lebih ekstensif, MacLean,

signifikan pada skor prediksi membaca

Bryant, and Bradley (1987) mencatat tugas

spelling (penulisan kata) terlepas dari tingkat

pendeteksian irama dan tugas pengetahuan-

pendidikan ibu, uisia anak, IQ, kosa kata

penguasaan-irama

reseptif,

(knowledge-of-nursery-

dan

skor

baik

pada

tugas

rhymes task) pada sebuah kelompok anak-

penghilangan fonim maupun pada tugas

anak berusia tiga tahun yang terdiri dari 66

penggunaan fonem.

orang. Ketika anak-anak tersebut berusia 4,2

Bukti menunjukan bahwa ada hirarkhi

tahun, kemampuan mereka membaca 12

perkembangan senstivitas anak terhadap unit

sampel kata sederhana yang berfrekuensi

linguistik pada tingkat kompleksitas berbeda.

tinggi diukur. Dibandingkan dengan anak

Anak-anak mencapai sensitivitas suku kata

yang tidak mampu membaca, anak yang

lebih awal dari pada mereka mencapai

mampu membaca beberapa kata tersebut

sensitivitas terhadap fonem dan sensitivitas

mendapat skor lebih tinggi untuk irama.

anak terhadap unit intrasylabic (yakni, onset-

Bryant

data

rime) juga lebih dulu dari pada sensitivitas

yang

terhadap fonem (Fox & Routh, 1975; I.

menyelesaikan tugas irama dan aliterasi

Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter,

(pengulangan

kata)

1974; Lonigan et al., 1998; Treiman, 1992).

tambahan pada saat mereka berusia kira-kira

Namun demikian, ada kontroversi terkait

4,1/2-tahun, penghilangan tugas fonem dan

dengan sensitivitas terhadap kompleksitas

penggunaan fonem ketika mereka berusia

linguistik tingkat rendah (syllables, onset-

rata-rata 6 tahun, dan membaca test ejaan

rime) merepresentasikan proses yang penting

(spelling test) ketika mereka berusia kira-kira

bagi membaca. Sensitivitas terhadap fonem

6,1/2 bulan. Byrant dkk (1990) menemukan

sering dianggap memilki status khusus dalam

bahwa test pendeteksian irama dan aliterasi

hal

yang telah dilakukan ketika anak-anak berusia

membaca karena keduanya pada level inilah

6,1/2

tugas

graphemes berhubungan dengan bunyi ujar

penggunaan fonem dan penghilangan fonem

dalam membaca dan setiap fonem tidak

(rata-rata r = 0,48) dan skor pada tugas

memiliki realitas fisik secara terpisah (e.g., A.

alitersi dan irama ini bertambah secara

Liberman, Cooper, Shankweiler, & Studdert-

et

tambahan

al.

(1990)

tentang

tahun

melaporkan

anak-anak

konsonan

berkorelasi

di

ini,

awal

dengan

hubungan

antara

fonoligis

dengan


7



Kennedy, 1967; Morais, 1991; Muter, Hulme,

segmentasi fonem lebih kuat berhubungan

Snowling, & Taylor, 1997; Nation & Hulme,

dengan membaca dan spelling dari pada

1997; Tunmer & Rohl, 1991). Penulis lain

kemampuan mereka untuk mendeteksi dan

telah mengemukakan bahwa kemampuan

menghasilkan irama. Goswami dan Bryant

anak mendeteksi irama membantu membaca

(1992) juga melaporkan data yang konsisten

melalui

dengan

mekanisme

yang

berbeda

dari

ranah

berbeda

dari

sensitivitas

sensitivitas terhadap fonem (e.g., Goswami &

fonologis. Dalam studinya ditemukan bahwa

Bryant, 1990, 1992).

bila

Kedua

pandangan

ini

berasumsi

mereka

fonologis,

mengendalikan

kemampuan

irama

sensitivitas membantu

bahwa ada lebih dari dua jenis sensitivitas

kemampuan

fonologis dan bahwa perbedaan jenis tersebut

dalam

mungkin terkait dengan membaca. Sebagian

dikenalnya. Ada beberapa masalah dengan

besar

membandingkan

pendekatan prediktif ini. Pertama, pendekatan

kemampuan sensitivitas fonologis berbeda

ini berasumsi bahwa ada perbedaan jenis

(seperti, mengukur irama vs sensitivitas

sensitivitas fonologis. Kedua, pendekatan ini

fonemik) untuk memprediksi membaca. Pada

tidak

kenyataan

bahwa

penelitian ini, ketika satu dari sensitivitas

sebagian besar elemen prediktif

dalam

fonologis

berbagai

antara

dari

pengkajian

mempredikasi

baik—khususnya

membaca

membaca

menggunakan kata-kata

menghiraukan

kajian

tumpang

analogi

yang

tindih

tidak

sebagai

pengukuran (seperti, tingkat varian prediktif

korelasi semi-partial yang signifikan yang

yang dimiliki bersama, secara substansial,

diperoleh

pada

lebih besar dari pada tingkat keunikan varian

pengukuran

sensitivitas

hasilnya

digunakan

didefnisikan

lebih

anak

saat

mengendalikan fonologis

sebagai

lain—

pendukung

terhadap pentingnya ketrampilan yang diukur

prediktif untuk test tersebut).

Terkahir,

Analisis jenis ini, gagal memperhatikan pengaruh reliabilitas deferensial pengukuran.

oleh tugas tersebut (seperti, sensitivitas

Oleh karena itu, sebelum menguji

fonemik). Umpamanya, dalam mendukung

validitas prediktif deferensial, hal yang

pentingnya sensitivitas fonemik, Muter et al.

penting adalah bahwa kami menyakinkan

(1997) dan Nation Hulme (1997) melaporkan

apakah jenis sensitivitas fonologis lebih dari

bahwa kemampuan anak menampilkan tugas

satu. Bukti yang ada menujukkan bahwa


8



sensitivitas terhadap onset-rime, suku kata

sampai 8 tahun, dan skror pada ketiga faktor

(syllables)

tersebut

dan

fonem

merepresntasikan

secara

independen

memprediksi

kemampuan yang memiliki basis sama.

kemampuan membaca bagi kelompok anak-

Umpamanya,

(1994)

anak yang lain. Namun demikian, sulit untuk

meneliti 113 anak taman kanak-kanak dan

menafsirkan hasil Hoien dkk. karena hanya

anak kelas satu dalam hal empat tugas yang

satu tugas yang menjelaskan faktor-faktor

berbeda dan beragam dalam komleksitas

Rhyme Sensitivity dan Syllabic Sensitivity.

Stahl

dan

Marray

linguistik. Analisis faktor terpisah dari empat

Beberapa pengkajian prediktif juga

tugas dalam kompleksitas linguistik dan

mendukung pandagan kesatuan sensitivitas

empat tingkat kompleksitas linguistik dalam

fonologis. Umpamanya, Lonigan dkk. (1998)

semua tugas masing-masing menghasilkan

memperlihatkan bahwa prestasi anak-anak

sebuah

prasekolah dalam tugas terkait

solusi

faktor-tunggal

yang

sensitivitas

menjelaskan sebagian besar varian dalam

fonologis pada suku kata, onet-rime, dan

prestasi anak-anak pada pengukuran tersebut.

tingkat

Dengan

menggunakan

fonem

berhubungan

dengan

analisis

faktor

pengukuran pengetahuan tentang huruf dan

dkk.

(2000)

pendekodean (decoding). Mirip dengan itu,

mengemukan bahwa sebuah faktor tunggal

studi tentang anak-anak usia prasekolah oleh

yang memberikan kesesuaian yang paling

Wagner dkk. (Wagner dkk., 1993, 1994,

dekat dengan skor anak-anak prasekolah

1997) menemukan bahwa sebuah variable

dalah pengukuran irama, suku kata, dan

laten yang didefinisikan sebagai irama, suku

sensitivitas fonem (lihat juga Anthony &

kata, dan tingkat-fonem sangat berhubungan

Lonigan, 2000). Sebaliknya, Hoien Lundberg,

secra concurrent dan longitudinal dengan

Stanovich, dan Bjaalid (1995) melaporkan

ketrampilan membaca anak-anak. Temuan ini

bukti perbedaan antara sensitivitas terhadap

mengindikasi bahwa varian yang biasa bagi

fonem dan sensitivitas terhadap irama dan

tugas sensitivitas fonologis yang mengukur

suku

foktor

tingkat kompleksitas lingistik yang berbeda

fonemik,

merepresntasikan aspek prediktif kontruksi

confirmatori,

kata.

terpisah

Anthony

Mereka

untuk

menemukan

sensitivitas

sensitivitas suku kata, dan sensitivitas irama

sensitivitas

pada anak-anak Norwegia berusia antara 6

sebagian besar kajian prediktif tersebut

fonologis.

Namun

demikian,


9



melibatkan anak-anak usia prasekolah atau

sampel anak-anak prasekolah yang tumpang

kelompok yang relatif lebih kecil. Akibatnya,

tindih dalam usia pada titik pengukuran yang

sedikit yang diketahui tentang hakikat dan

berbeda.

pentingnya prediksi sensitivitas fonologis

persamaan

yang sedang berkembang pada anak-anak

tentang

prasekolah.

independensi ketrampilan literasi emergent

Pertanyaan yang berhubungan dengan hakikat

sensitivitas

fonologis

Kami

menggunakan

struktural hakikat

model

untuk

pertanyaan

sensitivitas

fonologis,

yang berbeda, dan signifikansi developmental

prasekolah

ketrampilan-ketrampilan tersebut mulai dari

(seperti, apakah ia merupakan kesatuan atau

periode prasekolah dini sampai taman-kanak-

konstruksi multidemensional), independensi

kanak dan kelas satu sekolah dasar.

sensitivitas fonologis, bahasa lisan, dan pengetahuan tentang bahan cetak, serta

Metode

pentingnya ketiga komponen ini dalam

Peserta

literasi emergent untuk membaca berikutnya

Data yang digunakn untuk pengkajian ini

sangat penting karena studi menunjukan

diambil dari dua kelompok anak-anak berusia

bahwa terdapat perbedaan individual yang

prasekolah, yang direkrut dari 13 pusat

sangat stabil dalam kemampuan ini mulai dari

prasekolah dan penitipan anak yang berbeda

taman kanak-kanak ke atas (Wagner dkk.,

yang berasal dari keluarga berpenghasilan

1994,

ini

menengah ke atas. Satu kelompok anak terdiri

mengungkapkan bahwa periode prasekolah

dari 96 orang anak prasekolah yang berusia

merupakan masa yang sangat penting untuk

lebih muda yang telah menyelesaikan ujian

pengembangan

terakit

tindak lajut (yakni, Time 2) hampir 18 bulan

dengan kemampuan membaca selajutnya.

setelah pengukuran awal (yakni, Time 1).

Tujuan studi ini adalah untuk menguji hakikat

Rentangan usia anak-anak ini adalah antara

literasi emergent prasekolah serta signifikansi

25 sampai 61 bulan (M = 41,02 bulan, SD =

prediktif unik dan terkait ketrampilan literasi

9,41) pada Time 1. Sebagian besar dari

emergent dan membaca selanjutnya. Kami

kelompok anak yang berusia lebh muda

meneliti perkembangan literasi emergent dan

adalah anak berkilit puti (89,6%) dan 56,3%)

membaca dini secara longitudinal pada dua

perempuan. Kelompok anak kedua terdiri dari

1997).

Temuan

ketrampilan

semacam

yang


10



97 orang anak-anak prasekolah yang telah

Pengelompokkan yang digunakan dalam studi

mengikuti ujian tindak lanjut (yakni, Time 2)

ini mempertahankan pengelompokan asli

kira 12 bulan setelah test awal (yakni, Time

antara sampel karena periode tindak lanjut

1). Kelompok anak ini berusia antara 48

yang berbeda yang terkait dengan masing dan

sampai 64 bulan ( M = 60, 04 bulan SD =

komonalitas pengukuran yang dilakukan pada

5,41) pada Time 1.

Sebagian besar anak

masing-masing pengukuran dalam sebuah

kelompok yang berusia lebih tua adalah anak

sampel. Informasi yang berhubungan dengan

kulit putih (96,9) dan 52,6 % perempuan.

keluarga anak-anak dan pengalaman literasi

Mereka yang dilibatkan sebagai sampel

di rumah yang diperoleh pada sebagian besar

adalah anak-anak yang telah mengikuti semua

peserta (85%) menunjukkan bahwa sampel

pengukuran pada kedua test, Time 1 dan

mirip satu sama lain dalam variable-variabel

Time 2. 58 orang anak tambahan (18 bulan

ini. Bahasa Inggris adalah bahasa utama yang

dari sampel yang berusia lebih tua) yang

digunaka di rumah oleh semua anak-anak,

belum menyelesaikan data pada Time 1 atau

dan kurang dari tiga orang ibu dan ayah

Time 2 baik karena menolak untuk ikut

melaporkan bahwa Bahasa Inggris bukan

berpartisipasi atau karena mereka tidak hadir

bahsa asli mereka. Ibu dan ayah dari anak-

pada test Time 2 dikeluarkan dari hasil yang

anak kedua sampel telah mengikuti rata-rata

dilaporkan

16 tahun pendidikan (pada kedua sampel

pengecualian

dalam bahwa

studi

ini.

Dengan

anak-anak

yang

lebih

70%

ibu,

dan

63%

ayah

telah

dikeluarkan dalam sampel yang berusia lebih

menamatkan perguruan tinggi). Ayah mereka

muda yang mendapat skor lebih rendah pada

melaporkan bahwa mereka memiliki buku

tugas odoty rhyme (p = 0,04), anak-anak yang

anak-anak dengan jumlah yang signifikan di

dikeluarkan tidak berbeda dari anak yang

rumah untuk kedua kelompok sample, sampel

dimasukkan kedalam setiap pengukuran.

yang berusia lebih muda (M = 89,47, SD =

Kedua sampel anak-anak ini pada

67,5) dan yang berusia lebih tua (M = 137,75,

mulanya direkrut untuk proyek yang berbeda

SD = 92,9). Anak-anak pada kedua sampel

tapi berhubungan, dan ada tumpang tindih

dilaporkan sering dibacakan buku di rumah

yang signifikan dalam pengukuran primer

(sampel yang lebih muda, M = 6,69 kali per

yang dilakukan dalam masing-masing proyek.

minggu, SD = 3,22; sampel yang berusia


11



lebih tua M = 5,71, SD = 2,35), dan membaca

masing pusat menyatukan beberapa kegiatan

bersama telah mulai lebih awal bagi kedua

kelas yang diarahkan oleh guru (khususnya

kelompok anak, sampel yang berusia lebih

seni dan kerajian tangan); namun, sebagian

muda (M =6,37 bulan, SD = 6,18) dan

besar waktu anak-anak dihabiskan untuk

sampel yang berusia lebih tua (M = 7,33

kegiatan yang diarahkan sendiri didalam dan

bulan, SD = 4,48).

diluarkelas.

Pusat Prasekolah dan Penitipan Anak

Prosedur dan Pengukuran

Walaupun kami tidak melakukan observasi

Setelah orang tua menyatakan bersedia

resmi terhadap pusat tersebut, pada berbagai

melibatkan anak-anak mereka, asisten peneliti

kesempatan, observasi tidak resmi membantu

terlatih menguji anak-anak secara individual

kami mengidentifikasi kondisi lingkungan

di pusut penitipan dan prasekolah mereka.

pendidikan yang tenang. Ada keragaman

Test yang diberikan pada anak-anak secara

yang signifikan antara pusat dalam arti bahan

individu dilakukan lebih dari dua sampai

yang tersedia untuk anak-anak dan struktur

empat sesi dalam 2-3 periode minggu untuk

aktivitas. Pada umumnya, kurikulum pada

menjamin kinerja optimal semua tugas. Anak-

pusat-pusat

anak

tersebut

dirancang

untuk

pada

sampel

yang

lebih

muda

dan

menyelesaikan empat test standar bahasa

interpersonal sesuai dengan konsep seperti

lisan, empat test sensitivitas fonologis, dan

huruf, angka, dan buku cerita. Kami tidak

dua test kemapuan kognitif nonverbal selama

pernah mengobservasi usaha eksplisit untuk

testing Time 1, dan mereka menyelesaikan

mengajarkan anak-anak membaca karakter

empat test sensitivitas fonologis, dua test

apapun. Bebera pusat tersebut memiliki

pengetahuan huruf, dan satu tugas cetak

beberapa sesi pengajaran pengetahuan huruf,

lingkungan, dan sebuah tugas konsep cetak

tapi

informal.

selama test Time 2. Anak-anak pada sampel

bahwa

yang berusia lebih tua menyelesaikan satu test

mereka tidak mendorong pengajaran eksplisit.

bahasa lisan, empat test sensitivitas fonologis,

Pusat-pusat penitipan anak tersebut memilki

dua test pengetahuan huruf, sebuah tugas

jadwal kegiatan harian yang mirip. Masing-

cetak lingkungan, dan sebuah tugas konsep

mempercepat

sebagian

Sejumlah

ketrampilan

besar

direktur

sosial

bersifat berkomentar


12



cetak selama testing Time 1, dan mereka

Sebuah

tugas

mendeteksi

rhyme

mengerjakan empat test sensitivitas fonologis,

oddity (kejanggalan irama) dan sebuah tugas

dua test pengetahuan huruf, sebuah tugas

mendeteksi alliteration oddity (kejanggalan

konsep cetak, dan dua tugas pendekodean

aliterasi) yang menggunakan pola yang

teks selam testing Time 2.

dikembangkan oleh MacLean dkk. (1987) and fonologis.

yang menggunakan daftar kata mereka,

Anak-anak diberikan asing-masing empat

menghendaki anak-anak mendemonstrasikan

tugas sensitivitas fonologis yang didahului

kesiagaan irama atau kesiagaan permulaan

dengan latihan mengajarkan tugas tesebut

kata bernada tunggal (singletone word). Pada

(seperti, mencapurkan atau menghilangkan

kedua tugas tersebut, anak-anak disajikan

bunyi kata). Untuk semua tugas, balikan

kata bergambar (seperti, boat, sail, nail; car,

korektif diberikan selama latihan, tapi tidak

cat, sun), yang disebutkan oleh penguji, dan

diberikan selama test yang sesungguhnya.

diminta untuk memilih satu yang tidak

Banyak item pada tugas sensitivitas fonologis

berirama (atau yang dibunyikan berbeda dari)

menggunakan gambar untuk mengurangi

atau

tekanan memori pada anak-anak. Tugas-tugas

permulaan kata tersebut seperti (atau yang

yang diberikan pada Time 1 dan Time 2

dibunyikan berbeda pada permulaan kata

untuk anak-anak yang berusia lebih muda dan

dari) dua kata yang lain. Dua percobaan

lebih tua memuat item yang sama, kecuali

praktek dan sebelas percobaan test diberikan

yang diungkapkan pada bagian berikut.

untuk semua anak.

Pengukuran

sensitivitas

tidak

dibunyikan

sama

dengan

Anlisis hasil dari empat tugas terdahulu

Sebuah tugas blending (pencampuran

mengindikasikan bahwa mereka memiliki

bunyi) menuntut anak-anak menggabungkan

konsistensi internal tingkat menengah sampai

elemen kata untuk membentuk kata baru.

tinggi untuk anak-anak berusia 4 tahun (as =

Tiga item latihan dan dan delapan test

0,47 sampai 0,96) dan anak berusia 5 tahun

pertama diberikan secara verbal dan dengan

(as = 0,69 sampai 0,94), dan konsistensi

gambar; percobaan test yang lain diberikan

internal lebih rendah untuk anak-anak berusia

hanya secara verbal. Pada kedua percobaan

2 dan 3 tahun (lihat Lonigan, dkk., 1998).

baik

bergambar

maupun

yang

tidak

bergambar, lima item pertama memnghendaki Perkembangan Literasi Emergent dan Ketrampilan Membaca Dini pada Anak Prasekolah: Bukti dari sebuah Kajian Longitudinal Variabel Laten/ Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess, and Jason L. Anthony. Terjemahan oleh Januarisdi, Fakultas Bahasa dan Seni UNP, 2014.

13



penggabungan kata bersuku kata tunggal

penskoran anak pada level pagu (batas

untuk membentuk kata, dan item-item lainnya

tertinggi). Selama pengukuran, testing tidak

memerlukan suku kata atau fonem campuran.

dilanjutkan setelah seorang anak tertinggal 5

Untuk item bergambar yang memuat kata

percobaan berturut-turut.

majemuk,

penguji

dua

Tugas elision (penghilangan) meminta

gambar kepada anak-anak, menyebutkannya,

anak-anak mengucapkan sebuah kata yang

dan

akan

dikurangi dengan sebuah bunyi tertentu. Dua

menyebutkannya

item latihan dan delapan test percobaan

bersamaan (umpamanya, Kata apa yang kamu

pertama disajikan baik secara verbal maupun

perleh bila kamu mengucapkan cow … boy

dengan gambar; sisa test uji coba yang lain

secara bersamaan?). Semua item latihan

disaji hanya secara verbal. Pada kedua test

mengehndaki campuran kata majemuk, dan

percobaan, bergambar dan tidak bergambar,

melalui latihan tersebut penguji menekankan

empat

hakikat tugas dengan cara meletakan gambar

penghilangan sebuah kata bersuku kata

secara bersamaan. Untuk pengukuran Time 1

tunggal dari sebuah kata majemuk untuk

pada sample yang berusia lebih tua dan kedua

membentuk sebuah kata baru. Item uji coba

pengukuran Time 1 dan time 2 untuk sampel

berikutnya, baik yang gambar maupun yang

yang berusia lebih muda, ada 18 percobaan

tidak gambar menghendaki penghilangan

test, yang terdiri dari 10 item pencampuran-

suku kata atau fonem dari sebuah kata untuk

kata, 4 item pencampuran suku kata, dan 4

membentuk sebuah kata baru. Untuk item

item pencampuran fonem. Pada pengukuran

gambar yang memuat kata majemuk, penguji

Time 2, anak-anak yang berusia lebih tua,

memperlihatkan dua gambar kepada anak-

terdapat 37 item percobaan test, yang memuat

anak, menyebutkanya (seperti, “This is a bat,

semua item Time 1 yang diikuti oleh 3 item

this is a man.”) dan meminta mereka

pencampuran-suku

mengucapkan

menanykan

dihasilkan

jika

memperlihatkan

anak mereka

kata

kata

dan

yang

16

item

item

pertama

kata

menghendaki

majemuk

(seperti,

pencampuran fonem tambahan. Item fonem

“batman”), dan kemudia meminta anak-anak

dan suku kata tambahan ini dimasukkan

menghapus sebagiannya. Selama uji coba

kedalam pengukuran anak yang berusia lebih

bergambar,

tua Time 2 untuk mengurangi peluang

majemuk, penguji menekankan hakikat tugas

yang

menggunakan

kata


14



dengan menghilangkan gambar dari kata

(ITPA-GC; Kirk dkk., 1968) digunakan untuk

untuk dihapus. Untuk pengukuran Time 1

mengukur grammar ekspresif anak-anak.

anak-anak yang berusi lebih tua, terdapat 34

Pada Time 1 untuk anak yang berusia lebih

uji coba test, yang memuat semua item test

tua, bahasa lisan diukur dengan ITPA-GC.

Time 1, diikuti dengan 17 item test tingkat

Selain pengukuran bahasa lisan, anak-anak

fonem tambahan. Item fonem tambahan ini

dalam sampel yang berusia lebih muda

dimasukan kedalam pengukuran Time 2 anak-

mengerjakan subtest Picture Completion and

anak yang berusia lebih tua untuk mengurangi

Object Assembly dari Wechsler Preschool and

peluang skor pada tingkat pagu (batas

Primary Scales of Intelligence—edisi Revisi

tertinggi). Selama kedua pengukuran, testing

(Wechsler, 1989) pada Time 1.

dihentikan setelah seorang anak ketinggalan 5

Pengukuran

pengetahuan

huruf.

Untuk pengukuran Time 2 sampel yang

uji coba secara berturut-turut.

berusia lebih muda dan pengukuran Time 1 Pengukuran kemampuan kognitif dan

dan Time 2 sampel yang berusia lebih tua,

bahasa lisan. Pada Time 1, anak-anak dalam

dua tugas mengukur aspek pengetahuan huruf

kelompok sampel yang berusia lebih muda

yang berbeda. Tugas Pengetahuan nama-

mengerjakan empat test bahasa lisan standar.

huruf menghendaki anak-anak menamai 26

Kosa kata reseptif diukur dengan Peabody

huruf besar (uppercase letters) yang disajikan

Picture

secara individu dengan urutan acak dengan

Vocabulary

Tests—edisi

Revisi

(PPVT-R; Dunn & Dunn, 1981). Kosa kata

menggunakan

kartu

ekspresif diukur dengan Expressive One-

berukan 3 x 5 inci. Jika anak-anak merespon

Word Picture Vocabulary Test—edisi Revisi

dengan nama huruf atau sebuah kata yang

(EOWPVT-R; Gardner, 1990). The Verbal

dimulai dengan huru (seperti, “dog” untuk D),

Expression subtest of the Illinois Test of

mereka di arahkan untuk memberikan bunyi

Psycholinguistic Abilities (ITPA-VE; Kirk,

huruf tersebut; namun demikian, penghargaan

McCarthy, & Kirk, 1968) digunakan untuk

untuk respon yang benar diberikan jika anak-

mengukur penggunaan bahasa deskriptif dan

anak

the Grammatical Closure Subtest of the

panjang untuk vowels.

memberikan

indeks

bunyi

individual

vokal

(vowel)

Illinois Test of Psycholinguistic Abilities Perkembangan Literasi Emergent dan Ketrampilan Membaca Dini pada Anak Prasekolah: Bukti dari sebuah Kajian Longitudinal Variabel Laten/ Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess, and Jason L. Anthony. Terjemahan oleh Januarisdi, Fakultas Bahasa dan Seni UNP, 2014.

15



Pengukuran cetak lingkungan. Sampel

berusia lebih tua mengerjakan the Word

yang berusia lebih tua pada Time 1 dan

Identification

sampel yang berusia lebih muda pada Time 2

Reading

mengerjakan sebuah tugas cetak lingkungan.

(Woodcock, 1987). Dan sebuah tugas yang

Pada tugas ini, anak-anak diperlihatkan 11

menghendaki

gambar cetak dalam konteks lingkungan

decode) 25 kata yang sering digunakan yang

(seperti, tanda berhenti, mesin Coke, simbol

tercetak secara sendiri-sendir pada kartu

McDonald) dan ditanya apa yang dikatakan

indeks berukuran 3.5 inchi.

subtest

Mastery

of

the

Woodcock

Test—edisi

mereka

Revisi

mendekodekan

(to

oleh setiap simbol itu. Anak-anak juga diperlihatkan print yang sama sebagai teks tercetak

diluar

konteks

dan

diminta

menanyakan apa yang diucapkan.

Hasil

Pengukuran konsep cetak. Pada Time

Statistik Deskriptif dan Analisis Pendahuluan.

2 untuk sampel yang berusia lebih muda dan

Skor terpisah untuk item kata, suku kata, dan

pada kedua Time 1 dan Time 2 untuk sampel

fonem

yang lebih tua, digunakan Clay’s (1979a) test

penghilangan dihitung. Statisitk deskriptif

CAP (the tugas “Sand”) untuk mengukur

skor mentah untuk semua variabel sampel

pengetahuan cetak anak-anak. Item dalam test

yang berusia lebih muda pada Time 1 dan

ini menuntut anak-anak mendemostrasikan

Time 2 terlihat pada Tabel 1. Statistik

pemahaman arah cetak dalam buku dari-kiri-

deskriptif untuk skor mentah semua variabel

ke-kanan dan dari-atas-ke-bawah, urutan dan

untuk sampel yang berusia lebih tua pada

arah dimana cetak bergerak dari depan ke

Time 1 dan Time 2 terlihat pada Tabel 2.

belakng dalam halaman buku, perbedaan

Tabel-tabel tersebut juga memuat daftar

antara kulit dan halam buku, perbedaan antara

reliabilitas konsistensi internal untuk delapan

gambar dan cetak dalam halaman buku, dan

skor

makna elemen tanda baca, termasuk jarak

pengukuran; dengan sedikit pengecualian,

antara kata dan tanda titik pada akhir kalimat.

reliabilitas ini sekurang-kurangnya bersifat

Pengukuran pendekodean kata. Pada

moderat. Analisis-analisis varian (ANOVAs)

Time 2, anak-anak dalam sampel yang

mengungkapkan bahwa sampel yang berusia

pada

tugas

sensitivitas

pencampuran

fonologis

pada

dan

kedua


16



lebih tua mendapat skor yang lebih tinggi

tingkat

secara substansial dari pada sampel yang

pencampuran (blending) dan penghilangan

berusia lebih muda dalam hal sensitivitas

(elision) tidak banyak, dimana skew negatif

fonologis pada Time 1(semua ps < 0,001).

untuk skor anak-anak yang berusia lebih tua

Untuk semua tugas yang sama antara

disebabkan oleh jumlah anak-anak yang

pengukuran Time 1 dan Time 2 (yakni, semua

mendapat skor pada tingkat tinggi untuk

tugas sensitivitas fonologis untuk sampel

pencampuran

yang berusia lebih muda dan pengetahuan

penghilangan kata (word elisioni) dan tugas

huruf, dan tugas sensitivitas fonologis tingkat

pengetahuan huruf tidak banyak. Walaupun

kata untuk sampel yang berusia lebih tua)

distribusi ini secara akurat mencerminkan

dalam subjek ANOVAs memperlihatkan

sulitnya tugas untuk anak pada rentangan

bahwa ada pertumbuhan yang signifikan dari

umur tersebut, penggunaan data nominal bisa

Time 1 ke Time 2 (semua ps < 0,001).

mempermudah hubungan antara variabel

yang

lebih

kata

rendah

(word

pada

tugas

blending),

Skor terstandar untuk kedua sampel

untuk mengkomoromikan kesesuaian model;

dihitung dengan regresi usia kronologis

akibatnya, kami melakukan analisis faktor

kedalam skor mentah untuk setiap variabel

confirmiti (CFA) yang menggunakan estimasi

didalam sampel dan waktu pengukuran

kemiripan-maximum,

(yakni, Time 1 dan time 2) dengan tujuan

Scaled Chi-square (S-B;X2), dan penyesuaian

menghilangkan varian reliabel secara statistik

dengan

yang disebabkan oleh usia kronologis dari

normalitas dan kesesuiaian normalitas model

skor variabel yang teramati. Pemeriksaan

dengan statistik dan test signifikasi (Bentler

distribusi skor untuk masing-masing variabel

& Dudgeon, 1996).

standar

eror

the

Satorra-Bentler

untuk

menghitung

memperlihatkan beberapa pergeseran dari keadaan normal (yakni, melengkung) tapi

Evaluasi Model Pengukuran

tidak ada yang keluar secara jelas. Lebih jauh

Kami melakukan CFAs terpisah dengan

inspeksi mengungkapkan bahwa lengkungan

menggunakan EQS (Bentlr, 1995) untuk

positif (psitive skew) untuk skor Time 1 anak-

mengevaluasi

anak yang berusia lebih muda disebabkan

sampel pada Time 1 dan Time 2. Semua CFA

oleh jumlah anak yang mendapat skor pada

dilakukan pada matriks covariance. Sebelum

model

pengukuran

kedua


17



melakukan evaluasi kesempurnaan model

emergent dibandingkan pada sampel yang

pengukuran yang melibatkan semua tugas

berusia lebih muda dan yang berusia lebih tua

literasi

pada pengukuran Time 1 dan Time 2.

emergent,

kami

mengevaluasi untuk

Sampel yang berusia lebih muda.

menjelaskan skor pada tugas sensitivitas

Indek kesesuaian pengukuran model berbeda

fonologis

untuk sample anak-anak yang berusia lebih

kesempurnaan

model

pada

satu-faktor

masing-masing

periode

pengukuran untuk kedua sampel. Pada semua

muda

model, varian tugas sensitivitas fonologis

pengukuran Time 1 (setengah keatas Tabel 3),

yang

cara

kesesuian model yang memuat gabungan

membiarkan sisa (residuals) yang berkorelasi

sensitivitas fonologis yang berbeda, bahasa

antara tugas yang sama (yakni, estimati

lisan dan IQ nonverbal dibandingkan. Sebuah

parameter

model

berbeda

dimodelkan

untuk

dengan

covariance

antara

terlihat

pada

faktor-tiga

Tabel

(faktor

3.

Untuk

Phonological

terminologi yang salah dari dua tugas yang

Sensitivity, Oral Language, dan Nonverbal

menyimpang

tugas

IQ) memperlihatkan kesesuaian yang lebih

pencampuran, dan tiga tuga penghilangan

baik dari pada semua model alternatif (semua

dinyatakan dalam model tersebut).

Untuk

ps , 0,01 pada semua test perbedaan chi-

sampel yang berusia lebih muda pada Time 1,

square) kecuali model dengan sensitivitas

S-Bx2 (13, N = 96) = 13,15, p > 0,25, RCF1

fonologis dan pengukuran bahasa lisan yang

(robust comparative fit index) = 1,00, and

direprensentasikan

Time 2, S-Bx2 (13, N = 96) = 5,23, p > 0,.25,

Perbedaan (diff) antara model faktor-tiga dan

RCFI = 1,00, dan untuk sampel yang berusia

model faktor-dua hanya signifikan secara

lebih tua pada Time 1, S-Bx2 (13, N = 97) =

marginal, X2diff (2, N = 96) = 4,09, p = 0,11;

17,89, p > 0,10, RCFI = 0,98, and Time 2, S-

namaun demikian pengujian indek kesesuain

Bx2 (13, N = 97) = 10,78, p > 0,25, RCFI =

lain (Bentler & Bonett, 1980; see Table 3)

1,00, sebuah model satu-faktor memberika

dan muatan faktor, yang mengindikasikan

kesesuaian yang sempurna terhadap data.

bahwa sebagian besar tugas sensitivitas

Dengan

model

fonologis tidak membenani secara signifikan

pengukuran faktor-satu, -dua, dan –tiga yang

pada faktor tersebut, mendukung superioritas

berbeda yang memuat semua tugas literasi

model tiga-faktor.

(oddity

mengikuti

tasks),

analisis

tuga

ini,

oleh

sebuah

faktor.


18



Untuk pengukuran Time 2 sampel

dan sebuah model faktor tunggal dengan

yang berusia lebih muda (lihat setengah

sensitivitas fonologis dan pengukuran cetak

kebawah Tabel 3), kesesuaian model yang

lingkungan direpresentasikan dengan sebuah

memuat gabungan sensitivitas fonologis yang

faktor tunggal, X2diff(3, N = 96) = 39,12, p <

berbeda, pengetahuan huruf, dan pengukuran

.001. Model faktor-dua dengan pengukuran

cetak lingkungan dibandingkan. Model ini

pengetahuan huruf dan cetak lingkungan yang

juga memuat test CAP sebagai variabel

direpresentasikan dengan faktor tunggal tidak

terpisah. Model faktor-tiga yang memuat

berbeda secara signifikan dari model faktor-

faktor

tiga

Phonological

Sensitivity,

Letter

(p>0,10);

namun

demikian,

jka

Print

pengukuran model CAP dikeluarkan dari

memperlihatkan kesesuaian yang lebih baik

model, model faktor-tiga memperlihatkan

secara signifikan dari pada model faktor-satu,

kesesuaian yang lebih baik terhadap data,

Xdiff(5, N = 96) = 49,34, p < 0,001, sebuah

X2diff(2, N = 96) = 6,40, p < 0,5, yang

model sensitivitas fonologis faktor-satu dan

mendukung penggunaan tiga faktor terpisah

pengukuran

pengetahuan

huruf

untuk merepresntasikan sensitivitas fonologis,

direpresentasikan

dengan

faktor

pengetauan huruf, dan cetak lingkungan.

Knowledge,

dana

Environmental

sebuah

tunggal, Xdiff (3, N = 96) = 42,07, p < 0,001,


19



Tabel 1 Statistik Deskriptif untuk Sampel yang Berusia Lebih Muda pada Pengukuran Time 1 dan Time 2 Time 1

Variabel Usia (dalam Bulan) Kejanggalan rhyme Kejanggalan Alliteration Kata campuan (Blending words) Suku Kata (Blending syllables) Fonem Blending Elision words Elision syllables Elision phonemes PPVT-R (MA) EOWPVT-R (MA) ITPA-VE (MA) ITPA-GC (MA) WPSSI Object Assembly WPSSI Picture Completion Nama huruf (Letter names) Bunyi huruf (Letter sounds) Concepts About Print Test Environmental print: pictures Environmental print: text

M 41.05 4.54 3.45 2.57 0.68 0.25 1.77 0.43 0.22 42.54 42.71 48.54 45.48 12.40 10.48 —— — — — —

SD 9.36 2.00 1.81 4.47 1.35 0.62 2.77 0.95 0.70 11.60 12.90 13.09 14.87 5.31 6.77 —— — — — —

Time 2 a .30 .18 .97 .90 .52 .91 .79 .86

M 57.56 6.93 5.55 7.30 1.51 1.31 5.73 1.95 1.12 —— — — — — — 14.51 6.84 7.26 5.22 0.97

SD 10.09 2.52 2.66 5.88 1.34 1.48 3.83 1.59 1.20 — — — — — — 10.06 8.32 3.32 2.69 2.13

a .90 .85 .98 .89 .87 .96 .88 .85

Catatan: N = 96. Semua nilai rata-rata (mean) untuk skor mentah kecuali diberi catatan. Reliabilitas konsistensi internal (alpha) diberikan hanya untuk pengukuran sensitivitas fonologis. Tanda dash mengindikasikan tugas tidak berikan pada periode pengukuran tersebut. PPVT-R = Peabody Picture Vocabulary Test—Revised; MA = skor usia mental; EOWPVT-R = Expressive One-Word Picture Vocabulary Test—Revised; ITPA-VE = Verbal Expression subscale of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities; ITPA-GC = Grammatical Closure subtest of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities; WPPSI = Wechsler Preschool and Primary Scales of Intelligence. Sampel yang berusia lebih tua. Indeks

memuat test CAP sebagai variabel terukur

kesesuaian untu kmodel pengukuran yang

terpisah. Test perbedaan chi-square dan

berbeda untuk sampel anak-anak yang berusia

evaluasi

lebih tua terlihat pada Tabel 4. Untuk

mengindikasikan bahwa model faktor-tiga

pengukuran Time 1 (lihat setengah keatas

yang memuat faktor Phonological Sensitivity,

Tabel 4), kesesuaian model yang memuat

Letter Knowledge, dan Environmental Print

gabungan pengukuran sensitivitas fonologis

memperlihatkan kesesuaian yang lebih baik

yang berbeda, pengetahuan huruf, dan cetak

dari pada model fsktor-dua, X2diff(5, N = 97) =

lingkungan dibandingkan. Model ini juga

32,49, p < 0,001, sebuah model faktor-dua

indeks

kesesuaian

lain


20



dengan pengukuran sensitivitas fonologis dan

pengukuran pengetahuan huruf dan cetak

pengetahuan huruf direpresentasikan dengan


faktor tunggal, X2diff(3, N = 97) = 10,89, p <

model faktor tunggal X2diff(3, N = 97) =

0,05,

dengan

18,91, p < 0,.001, mendukung penggunaan

pengukuran sensitivitas fonologis da cetak

tiga faktor terpisah untuk merepresentasikan


sensitivitas fonologis, pengetahuan huruf, dan

faktor tunggal X2diff(3, N = 97) = 24,39, p <

cetak lingkungan.

sebuah

model

faktor-dua

0,001, dan sebuah model faktor-dua dengan Tabel 2 Statistik Deskriptif untuk Sampel Anak-anak Berusia Lebih tua pada Pengukuran Time 1 dan Time 2 Time 1

Variabel Age (in months) Rhyme oddity Alliteration oddity Blending words Blending syllables Blending phonemes Elision words Elision syllables Elision phonemes Letter names Letter sounds Concepts About Print Test Environmental print: pictures Environmental print: text ITPA-GC (MA) Decoding frequent words WRM Word ID

M 60.04 6.49 5.46 7.73 2.70 1.78 5.59 2.13 1.14 20.02 9.09 7.63 5.73 0.97 68.64 — —

SD 5.41 2.75 2.64 2.95 1.39 1.40 2.37 1.43 1.06 7.37 8.91 3.32 2.17 1.91 16.22 — —

Time 2 a .71 .68 .93 .69 .67 .80 .70 .57

M 72.88 8.89 8.73 9.44 10.16 6.96 7.56 2.32 6.42 24.72 20.45 11.41 — — — 11.98 14.32

SD 5.71 2.13 2.42 1.16 2.70 3.65 0.69 0.97 3.87 3.68 6.68 1.70 — — — 8.46 12.12

a .71 .80 .75 .61 .90 .50 .44 .88

Catatan. N = 97. Semua mean untuk skor mentah kecuali bila diberi catatan. Reliabilitas konsistensi internal (alpha) diberikan hanya untuk pengukuran sensitivitas fonologikal. Tanda dash mengindikasikan tugas tidak berikan pada periode pengukuran tersebut. ITPA-GC = Grammatical Closure subtest of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities; MA = mental age score; WRM Word ID = Word Identification subtest of the Woodcock Reading Mastery Test—Revised.


21



Tabel 3 Indeks Kesesuaian untuk Model Pengukuran bagi Sampel yang Brusia Lebih Muda pada Asesmne Time 1 dan Time 2 S-Bx2

df CFI RCFI TLI RMSEA AIC Asesmen Time1 1-factor (PS + OL + IQ) 102.70** 70 .89 .91 .85 .10 -9.57 2-factor (PS + OL, IQ) 89.82* 69 .91 .94 .88 .09 -18.20 2-factor (PS + IQ, OL) 130.77*** 69 .86 .82 .82 .11 3.74 2-factor (PS, OL + IQ) 99.43** 69 .93 .91 .90 .08 -29.98 3-factor (PS, OL, IQ) 85.73 67 .94 .95 .92 .07 -36.14 Asesmen Time2 1-factor (PS + LK + EP) 123.05*** 58 .88 .88 .84 .11 7.44 2-factor (PS + LK, EP) 115.78*** 56 .89 .89 .84 .11 5.25 2-factor (PS + EP, LK) 112.83*** 56 .90 .90 .85 .11 2.51 2-factor (PS, LK + EP) 80.45* 56 .96 .96 .94 .07 -32.85 3-factor (PS, LK, EP) 73.71* 53 .96 .96 .94 .07 -32.26 Catatan. Semua model memuat residual berkorelasi antara tugas sensitivitas fonologikal. Semua model pengukuran Time 2 memuat skor pada the Concepts About Print Test sebagai variabel terukur . N = 96. PS = Phonological Sensitivity; OL = Oral Language; IQ = Nonverbal IQ; LK = Letter Knowledge; EP = Environmental Print; S-B^2 = Satorra-Bentler chi-square; CFI = indeks kecocokan komparatif; RCFI = robust comparative fit index; TLI = TuckerLewis index; RMSEA = root mean square error of approximation; AIC = Akaike information criterion. *p<.05. **p<.0l. ***/><.001. Model (and faktor)

Tabel 4 Indeks Kesesuaian Model Pengukuran Sampel yang Berusia Lebih Tua pada Pengukuran Time 1 dan Time 2 Model (and facktor)

S-Bx2

df CFI RCFI TLI RMSEA AIC Asesmen Time1 1-factor 117.15*** 58 .87 .86 .82 .10 -0.34 2-factor (PS + LK, EP) 95.55*** 56 .91 .91 .88 .09 -18.16 2-factor (PS + EP, LK) 109.05*** 56 .88 .87 .84 .10 -4.68 2-factor (PS, LK + EP) 103.57*** 56 .89 .89 .85 .09 -10.24 3-factor (PS, LK, EP) 84.66** 53 .93 .92 .90 .08 -22.76 Asesmen Time2 1-factor (PS + LK + RD) 103.00*** 58 .90 .90 .86 . .10 -6.59 2-factor (PS + LK, RD) 69.08 56 .96 .97 .95 .06 -36.89 2-factor (PS + RD, LK) 79.18* 56 .95 .95 .93 .07 -30.50 2-factor (PS, LK + RD) 77.09* 56 .95 .95 .92 .07 -28.19 3-factor (PS, LK, RD) 51.50 53 1.00 1.00 1.00 .02 -51.38 Catatan. Semua model memuat skor pada the Concepts About Print Test sebagai variabel terukur dan residual berkorelasi antara tugas-tugas sensitivitas fonologikal N = 97. PS = Phonological Sensitivity; LK = Letter Knowledge; EP = Environmental Print; RD = Word Reading (decoding); S-B^2 = Satorra-Bentler chi-square; CFI = indeks kecocokan komparatif; RCFI = robust comparative fit index; TLI = Tucker-Lewis index; RMSEA = root mean square error of approximation; AIC = Akaike information criterion. * p < . 0 5 . **p<. 01. ***/><.001. Perkembangan Literasi Emergent dan Ketrampilan Membaca Dini pada Anak Prasekolah: Bukti dari sebuah Kajian Longitudinal Variabel Laten/ Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess, and Jason L. Anthony. Terjemahan oleh Januarisdi, Fakultas Bahasa dan Seni UNP, 2014.

22



Untuk pengukuran Time 2 sampel

sebuah faktor tunggal X2diff(3, N = 97) =

yang berusia lebih tua (lihat setengah

25,59,

kebawah Tabel 4), kesesuaian model yang

penggunaan

memuat gabungan sensitivitas fonologis yang

merepresntasikan

berbeda,

pengetahuan huruf dan pendekodean teks.

pengetahuan

pendekodean

teks

huruf, (text

dan

decoding)

p

<

0,001,

tiga

Perbadingan

yang

faktor

mendukung

terpisah

sensitivitas

sampel.

untuk

fonologis,

Untuk

dibandingkan. Model ini juga memuat test

membantu perbandingan sampel yang berusia

CAP sebagai variabel terukur terpisah. Test

lebih tua dan yang lebih muda dan membantu

perbedaan chi-square dan evaluasi indeks

hipotesi pendahuluan tentang perkembangan

kesesuaian

bahwa

ketrampilan terkait-membaca untuk semua

faktor

rentang yang tercakup oleh kedua sample

Phonological Sensitivity, Letter Knowledge,

(yakni, keberlajutan antara pengukuran Time

dan Reading (Decoding) memperlihatkan

1 sampel yang berusia lebih muda dan

kesesuaian yang lebih signifikan dari pada

pengukuran Tim 2 untuk sample yang berusia

X2diff(5,

N = 97) = 51,50, p

lebih tua), kami membandingkan skor mentah

< 0,001, sebuah model faktor-dua dengan

dan model pengukuran untuk pengukuran

pengukuran

dan

literasi emergent dari anak-anak yang berusia

pengetahuan huruf direprresntasikan dengan

lebih muda pada pengukuran Time 2 dengan

sebuah faktor tunggal, X2diff(3, N = 97) =

pengukuran anak-anak yang berusia lebih tua

17,58, p < 0,001, sebuah model faktor-dua

pada asesmen Time 2. ANOVA menunjukkan

dengan sensitivitas fonologis dan pengukuran

bahwa anak-anak dalam sampel yang berusia

pendekodean

direpresentasi

lebuh muda pada Time 2 agak lebih muda

dengan sebuah faktor tunggal, X2diff(3, N =

dari pada anak-anak dalam sampel yang

97) = 27,68, p < 0,001, dan sebuah model

berusia lebih tua pada time 1, F(l,191) = 4,54,

faktor-dua dengan pengetahuan huruf dan

p = 0,03. ANOVA pada skor mentah anak-

pengukuran pendekodean direpresentasikan

anak menunjukkan bahwa anak-anak dalam

dengan sebuah model faktor-dua dengan

sampel yang berusia lebih muda pada Time 2

pengukuran

dan

mendapat skor lebh rendah dalam hal

dengan

pengetahuan huruf, F(l,191) = 18,86, p <

model

lain

mengindikasikan

faktor-tiga

model faktor-satu,

pendekodean

yang

memuat

sensitivitas

fonologikal

(decoding)

pengetahuan

huruf

direpresentasikan


23



0,001, pencampuran suku kata , F(l, 191) =

Sebuah perubahan yang signifikan

36,87, p < 0,001, dan pencampuran fonem,

pada chi-square bila penambahan beban

F(l,191) = 5,18, p = 0,02, dari pada yang

faktor dibatasi

diperoleh anak-anak dalam sampel yang

mengungkapkan bahwa ada kekuran invarian

berusia lebih tua pada Time 1 (lihat Tabel 1

yang signifikan secara statistik. Namun

dan 2 untuk statistik deskriptif). Perbedaan

demikian, indeks kesesuaian yang lebih kuat

dalam hal pencampuran fonem tidak terlihat

terhadap ukuran sampel mendukung invarian

signifikan pada analisi covarian (ANOVA)

penambahan beban faktor, untuk korelasi

yang mengontrol usia kronologis (p = 0,16);

(termasuk korelasi dengan pengukuran VAP),

namun demikian, perbedaan pengetahuan

dan

huruf dan pencampuran suku kata tetap

Compartive Fit Index (CFI), Tucker-Lewis

signifikan (ps < 0,001).

Index (TLI), root mean square error of

Multisampel CFA dilakukan pada data

untuk

residual

semua

yang

approximation

kelompok

berkorelasi.

(RMSEA),

and

The

Akaike

dari data Time 2 anak-anak yang berusia lebih

information criterion (AIC) tetap berubah

muda dan data time 1 anak-anak yang berusia

secara esensial bila keterbatasan invarian ini

lebih tua untuk menguji varian struktural

dipaksakan,

dan

model pengukuran semua sampel (lihat Tabel

keterbatasan

ini

5).

faktor

pengurangan yang signifikan pada semua chi-

Sensitivitas Fonologis terpisah, Pengetahuan

square model dari model yang tidak dibatasi,

Huruf, dan Print Lingkungan, dengan test

X2diff(25, N = 193) = 32,79, p > 0,10.

CAP karena merupkan variabel terukur

Akibatnya,

sebagian

terpisah dan dengan tidak adanya parameter

kesesuaian

yang

untuk semua kelopok dikonstrainkan dengan

kurangnya invarian untuk penambahan beban

kualitas, digunakan sebagai basis untuk

faktor tidak begitu penting. Sebaliknya,

pengujian

semua indeks kesesuian menurun secara

Model

terhadap

multisampel

apakah model

dengan

penghalang semua

tambahan

kelompok

akan

substansial

bila

pemaksaan tidak

menghasilkan

besar

yang

semua

dari

indeks

ditandai

dengan

residual

item

dibatasi.

menyebabkan kesesuaian yang lebih buruk

Dengan demikian, hasilnya mengindikasikan

secara signifikan.

bahwa

model

ketrampilan

pengukuran

literasi

emergent

menjelaskan anak-anak


24



secara baik untuk semua sampel—anak yang

cross-time zero order antara kunstruksi laten

berusi lebih muda dan yang berusi lebih tua

(terselubung). Karena minat kami adalah

(yakni, struktur faktor sama) tapi mungkin

mengidetifikasi

ada

mempengaruhi

perbedaan

sampel

yang

bersifat

faktor

penting

perkembangan

yang

anak-anak,

sistematik dalam eror pengukuran yang

kami mulai dengan menguji model yang

kurang

memuat path autoregresif (yakni, path antara

sibstantif

menarik

untuk

studi

sekarang.

faktor yang sama pada titik waktu yang berbeda). Penghilangan faktor yang lain diarahkan oleh hasil hari dari analisis korelasi

Model Prediksi Longitudinal

zero-order

serta

pertimbangan

Pembuatan model persamaan struktural dalam

Modifikasi model dasar ini dilakukan dengan

EQS digunakan untuk menguji hubungan

menguji hasil (a) test Lagange Multiplier

longitudinal antara literasi emergent dengan

(LM), untuk menentukan nilai parameter

ketrampilan literasi emergent selanjutnya

tambahan terhadap model yang mungkin

(sampel yang berusia lebih muda) atau

dapat meningkatkan kesesuaian model secara

ketrampilan literasi emergent selanjutnya dan

signifikan pada level p < 0,05, dan (b) test

pendekodean (decoding) teks (sampel yang

Wald, untuk menentukan kebutuhan statistik

berusia lebih tua). Model pengukuran yang

parameter yang bila dihilangkan tidak akan

diidentifikasikan dalam analisis sebelumnya

menurunkan

digunakan sebagai basis model longitudinal.

signifikan pada level the p > 0,10.

kesesuaian

model

teoritis.

secara

Kami terlebih dahulu menghitung korelasi


25



Tabel 5 Indeks kesesuaian Analisis Multisample model Pengukuran Faktor-Tiga untuk Sampel yang Berusia lebih Muda pada Time 2 dan Sampel yang Berusia Lebih Tua pada Time 1 Model constraints None (unconstrained) Factor loadings Factor loadings and factor correlations Factor loadings, factor correlations, and correlated residuals Factor loadings, factor correlations, correlated residuals, and residual variances

X2 156.98*** 176.89***

Df 106 118

CFI .95 .94

185.34***

124

189.77***

221.87***

X2diff

RMSEA .05 .05

AIC -55.02 -59.11

19.91*

10

.94

TLI .92 .92 . 92

.05

-62.66

8.45

6

131

.94

.93

.05

-72.23

4.43

7

143

.92

.91

.05

-64.13

32.10**

12

Sampel yang Berusia Lebih Muda. Korelaasi Zero-order antara variaabel laten pada Time 1 dan variabel laten pada Time 2

Df

pengukuran Time 1 CAP ke pengukuran the Time 2 CAP. Berdasarkan path

test dari

Wald, faktor

kami

untuk sampel yang berusia lebih tua terlihat

membuang

Time

1

pada setengah kebawah Tabel 6.

Untuk

Phonological Sensitivity ke faktor the Time 2

sampel yang berusia lebih tua, model prediksi

Phonological Sensitivity dari faktor the Time

longitudianl dasar mencakup path dari faktor

1 Oral Language to faktor the Time 2

the Time 2 Phonological Sensitivity dan

Environmental Print, dan faktor IQ ke

Letter Knowledge, dari faktor the Time 1

variabel

Phonological Sensitivity ke the Time 2

untuk sampel yang berusia lebih muda terlihat

Phonological Sensitivity dan faktor the Time

pada Figure 1, S-BX2(305, N = 96) = 383,05,

2 Letter Knowledge, dari faktor Time 1 Letter

p < 0,01, RCFI = 0,93, RMSEA = 0,06. Time

Knowledge ke the Time 2 Letter Knowledge

2 Phonological Sensitivity terprediksi secara

dan Phonological Sensitivity, dan dari faktor

signifikan dengan Oral Language pada Time

Letter Knowledge ke faktor Reading, dari

1 dan Letter Knowledge pada Time 2 (R2 =

faktor the Time 1 Phonological Sensitivity ke

0,25). Letter Knowledge terprediksi secara

the Time 2 Phonological Sensitivity dan

signifikan dengan Time 1 Phonological

faktor the Time 2 Letter Knowledge, dari the

Sensitivity dan Time 1 Oral Language (R2 =

the Time 2 CAP. Model resultan

0,20). Environmental Print terprediksi secara Perkembangan Literasi Emergent dan Ketrampilan Membaca Dini pada Anak Prasekolah: Bukti dari sebuah Kajian Longitudinal Variabel Laten/ Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess, and Jason L. Anthony. Terjemahan oleh Januarisdi, Fakultas Bahasa dan Seni UNP, 2014.

26



signifikan dengan Time 2 Letter Knowledge

dengan

faktor

Time

2

Phonological

hanya (R2 = 0,45). Terakhir, skor pada

Sensitivity (r = 0,35, p < 0,01). Kami menguji

pengukuran CAP Time 2 terprediksi secara

model longitudinal penuh yang dimulai

signifikan dengan Time 1 Oral Language dan

dengan model dasar yang digambarkan

Time 2 Letter Knowledge (R2 = 0,23).

sebelumnya. Model final resultan ini terlihat

Karena tidak adanya stabilitas cross-

pada Figure 2, S-BX2(212, N = 96) = 265,74,

time yang signifikan pada Phonological

p < 0,01, RCFI = 0,94, RMSEA = 0,06. Pada

Sensitivity

model yang telah dimodifikasikan ini, faktor

yang

menyebabkan

masalah

dengan pengukuran sensitivitas fonologis

Time

pada Time 1 untuk sampel yang berusia lebih

dikurangi berhubungan secara signifikan

muda, kami menguji sebuah model dengan

dengan Oral Language. Time 2 Phonological

faktor Phonological Sensitivity yang hanya

Sensitivity terprediksikan secara signifikan

memuat tugas-tugas yang memiliki stabilitas

dengan Phonological Sensitivity dan Oral

cross-time yang signifikan (penyampuran

Language pada Time 1 (R2 = 0,17). Letter

suku kata dan ketiga pengukuran yang

Knowledge

dihilangkan). Evaluasi model pengukuran ini

dengan Time 2 Phonological Sensitivity dan

mendukung

Time 1 Oral Language

tiga

faktor

terpisah

untuk

1

Phonological

terprediksi

Sensitivity

secara

yang

signifikan

merepresentasikan Phonological Sensitivity,

(R2 = 0,26). Environmental Print terprediksi

Oral Language, dan Nonverbal Cognitive

secara signifikan hanya dengan Time 2 Letter

Abilities, S-BX2 (30, N = 96) = 28,83, p =

Knowledge. Terakhir, skor pada pengukuran

0,53, RCFI = 1,00. Terdapat korelasi cross-

CAP

time

signifikan dengan Time 1 Oral Language dan

yang

signifikan

Phonological

Sensitivity

antara yang

faktor dikurangi

pada

Time

2

terprediksi

secara

Time 2 Phonological Sensitivity (R2 = .20).


27



Tabel 6 Korelasi zero-order antara Ketrampilan Literasi Emergent Time 1 dan Literasi Emergent Time 2 dan Ketrampilan Membaca untuk Sampel yang Berusia lebih Mud dan Lebih Tua Variabel Time 1

Phonological sensitivity

Variabel Time 2 Letter Environmental Concepts About knowledge print Print Sampel yang berusia lebih muda

Phonological sensitivity Oral language Nonverbal cognitive

.14 .36*** .16

.33** .39*** .15

.23 .33** .19

.14 37*** .32*

Sampel yang berusia lebih tua Reading Phonological sensitivity 1.00*** .48*** .60*** 44*** Environmental print .59*** .42*** .51** .18 Letter knowledge .64*** .80*** .51*** .37** Concepts About Print Test .60*** .35*** .40*** .62*** Catatan. Korelasi antara variabel laten untuk masing-masing konstruksi, kecuali Concepts About Print Test, yang merupakan variabel terukur * p < . 0 5 . **/><.01. ***/?<.001.

Path

Sampel yang Berusia Lebih Tua.

antara

faktor

Time

1

Korelasi zero-order antara variabel-variabel

Phonological Sensitivity dan faktor Time 2

laten pada Time 1 dan variabel-variabel laten

Letter Knowledge dan antara faktor Time 1

pada Time 2 untuk sampel yang berusia lebih

Letter

tua terlihat pada setengah kebawah Tabel 6.

Phonological

Untuk sampel anak-anak yang berusia lebih

berdasarkan test Wald. Dengan basis test LM,

tua,

sebuah

model

mencakup

prediksi dari

Sensitivity

antara

faktor

Time

2

dihilangkan

Time

1

Phonological Sensitivity dan faktor Letter

CAP ditambahkan. Model resultant untuk

Knowledge sampai ke faktor Reading, dari

sampel yang berusia lebih tua terlihat pada

faktor Phonological Sensitivity Time 1 ke

Figur 3, S-BX2(276, N = 91) = 428,18, p <

Time 2 Phonological Sensitivity dan faktor-

0,001, RCFT = 0,87, RMSEA = 0,08. Time 2

faktor Time 2 Letter Knowledge sampai Time

Phonological Sensitivity terprediksi secara

2

faktor-faktor

sempurna oleh Phonological Sensitivity pada

Phonological Sensitivity dari pengukuran

Time 1 (R2 = 1,00). Time 2 Letter Knowledge

Time 1 CAP ke pengukuran Time 2 CAP.

terperediksi oleh Time 1 Letter Knowledge

dan

Time

path

faktor

Phonological Sensitivity dan variabel Time 2

Knowledge

faktor

dasar

dan

2

Letter

path

longitudinal

Knowledge

hanya (R2 = 0,72). Skor pada pengukuran Perkembangan Literasi Emergent dan Ketrampilan Membaca Dini pada Anak Prasekolah: Bukti dari sebuah Kajian Longitudinal Variabel Laten/ Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess, and Jason L. Anthony. Terjemahan oleh Januarisdi, Fakultas Bahasa dan Seni UNP, 2014.

28


CAP

pada


Time

pada

model yang terlihat pada Figur 3, dengan

pengukuran Time 1 CAP dan Time 1

pengecualian bahwa path antara Time 2

Phonological

2

Sensitivity

terprediksi (R2

=

0,44).

Letter Knowledge dan

Reading tidak

Terakhir, Time 2 Phonological Sensitivity and

dimasukkan.

Time 2 Letter Knowledge hanya menjadi

pengaruh skor ITPA-GC pada faktor Time 2.

prediktor signifikan dari membaca (R2 =

Dalam model ini skor ITPA-GC tidak

0,54).

Sebagaimana diharapkan dari test

merupakan prediktor yang signifikan dari

Wald dan LM, bila path antara faktor Time 1

semua faktor Time 2 dan tidak mengubah

Environmental Print, pengukuran Time 2

signifkansi path yang terlihat pada Figur 3.

CAP,

dimasukkan

Terakhir, kami juga menguji independensi

kedalam model ini, path ini tidak signifikan,

sensitivitas fonologis dari bahasa lisan dengan

yang mengindikasikan bahwa baik faktor

meregresikan skor ITPA-GC dari kedua

Environmental Print maupun pengukuran

pengukuran membaca. Dalam analisis ini,

CAP tidak memabahkan varian unik terhadap

baik faktor Phonological Sensitivity maupun

faktor Reading walaupun faktor Phonological

faktor Letter Knowledge tetap signifikan dan

Sensitivity dan Letter Knowledge terdapat

menjadi prediktor yang substansial dari

didalam model tersebut.

Reading (R2 = 0,39).

dan

faktor

Reading

Model

tambahan

menguji

Untuk mengkonfirmasi temuan ini dan untuk

meyakinkan

pengembangan

model

terhadap

pengaruh

membaca

untuk

bahwa kami signifikan

lingkungan

strategi tidak

bias

terhadap cetak

Pembahasan Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa awal perkembangan

komponen

ketrampilan

dan

membaca anak-anak pada masa taman kanak-

pengukuran konsep cetak, kami melakukan

kanak dan kelas satu dapat ditemukan pada

pengujian model yang dimulai dengan model

masa

bias yang hanya memuat path autoregresif

literasi emergent muncul pada masa periode

dan path dari faktor Time 1 Environmental

prasekolah (seperti, sensitivitas fonologis dan

Print and variabel Time 2 CAP ke faktor

pengetahuan huurf) mencerminkan perbedaan

Time 2 Reding. Model resultan final yang

individual yang sangat stabil dan memiliki

mengikuti test Wald dan test LM adalah

hubungan prediktif unik secara substansial

prasekolah.

Berbagai

ketrampilan


29


dengan

kemampuan


Secara

penting perkembangan yang signifikan pada

bersama-sama, sensitivitas fonologis dan

ketrampilan-ketrampilan tersebut (lihat Tabel

pengetahuan huruf tercatat 54% dari variance

2). Temuan ini mirip dengan apa yang

pada taman kanak-kanak dan kemampuan

ditemukan dengan anak=naka yang berusia

pendekodean (desoding) anak-anak kelas

lebih tua oleh Wagner dan kawan-kawan

satu. Sebaliknya, ketrampilan litrasi emergent

(Wagner dkk., 1994, 1997). Umpamanya,

yang lain, seperti cetak lingkungan dan kosep

Wagner dkk. (1997) melaporkan bahwa

cetak, walaupun muncul pada masa periode

koefisien stabilitas dari tahun-ke-tahun untuk

prasekolah dan relatif stabil, tidak muncul

variabel sensitivitas fonologis laten mereka

menjadi hal yang penting bagi membaca

merentang dari 0,83 (taman kanak-kanak ke

huruf anak-anak. Secara bersamaan, hasil ini

kelas satu) sampai 0,95 (kelas dua ke kelas

menunjolkan keberlanjtutan perkembangan

tiga dan dari kelas tiga ke kelas empat). Hasil

antara

membaca

kami mengidikasikan bahwa tingginya tingkat

selanjutnya dari periode prasekolah dini ke

stabilitas ini sudah ada pada perkembangan

periode sekolah dasar tingkat awal. Selan itu,

sebelumnya dan bukan hasil dari pengajaran

hasil ini memberikan informasi penting

memabca formal.

literasi

membaca.

emergent

dan

terkait isu pengembagan dan pengukuran berbagai

ketrampilan

literasi

emergent


30



Figure 1. Model persamaan struktural hubungan longitudinal antara kemampuan literasi emergent untuk sampel anakanak yang berusia lebih muda. Lingkaran merepresentasikan variabel laten, dan kotak merepresentasikan variabel yang teramati. Variabel pada sebelah kiri figur dari pengukuran Time 1 (T1) (rata-rata usia = 41,1 bulan, SD = 9,4); variabel sebalah kanan figur merepresntasikan Time 2 (T2; rata-rata usia = 57, 6 bulan, SD = 19,1), mencermikan perkembangan selama periode 18-bulan. Semua path (jalur) yang digambarkan dengan garis solid signifikan pada p <0,5 Wrd = word-level item, Syl = syllable-level items, Phon = phoneme-level items, Ltr = letter; Env = environmental; Pics = pictures; CAP = Concepts About Print Test; PPVT-R = Peabody Picture Vocabulary Tests— Revised; EOWPVT-R = Expressive One-Word Picture Vocabulary Test—Revised; ITPA-VE = Verbal Expression subtest of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities; ITPA-GC = Grammatical Closure subtest of the ITPA; PicComplet and ObjAssem = Picture Completion and Object Assembly subtests of the Wechsler Preschool and Primary Scales of Intelligence—Revised.


31



Figure 3. Model persamaan struktural hubungan longitudinal antara kemampuan litersi emergent dan membaca untuk sampel aak-anak yang berusia lebih tua. Lingkaran merepresentasikan variabel laten, dan kotak merepresentasikan variabel teramati. Variabel sebelah kiri gambar adalah dari penguruan Time 1 (T1) (rata-rata usia = 60,4 bulan, SD =5,4); variabel sebelah kanan gambar merepresentasikan pengukuran Time 2 (T2; usaia rata-rata 72,9 bulan, SD, 5,7), mencerminkan perkembangan selama 13-bulan. Semua path yang dibambarkan dengan garis solid adalah signifikan pada p = 0,5. Wrd = word-level items, Syl = syllable-level items, Phon = phoneme-level items, Ltr = letter; Env = environmental; Pic = pictures; CAP = Concepts About Print Test; ID = identification; Freq = frequent.

Bertentangan dengan stabilitas yang

Kenyataannya, sensitivitas fonologis yang

luar biasa sensitivitas fonologis dari akhir

terlalu dini, yang ditunjukkan oleh kedelapan

prasekolah ke awal sekolah dasr, sensitivitas

pengukuran

fonologis kurang stabil terlihat dari awal

bukanlah merupakan prediktor unik atau kuat

prasekolah

untuk

ke

masa

akhir

prasekolah.

yang

sensitivitas

kami

fonologis

konstruksikan,

pada

akhir


32


periode


prasekolah.

beberapa

yang dijelaskan oleh kedelapan pengukuran,

antara

yang mengidikasikan bahwa variance yang

dan

dimiliki bersama antara empat variabel ini

sensitivitas fonologis selanjutnya; namun

tidak berbeda dari yang termasuk kedalam

demikian,

faktor original.

keberlanjutan konstruktsi

Ada

perkembangan sensitivitas

fonologis

keberlanjutan

ini

kelihatan

dimediasi oleh pengetahuan huruf selanjtnya, yang

merupakan prediktor simultan yang

signifikan dari sensitivitas fonologis. Hasil ini mengindikasikan bahwa ada masalah dengan pengukuran kelompok apakah

sensitivitas prasekolah

varian

kedelapan

fonologis awal.

untuk

Maksudnya,

adalah

milik

bersama

pengukuran

pada

periode

prasekolah awal bukan sensitivitas fonologis. Bedasarkan

pada

hubungan

empiris

longitudinal dari faktor-fkator ini, sangat mungkin

variance

milik

bersama

yang

direpresntasikan dengan pengetahuan huruf atau pengukuran proxy (pengganti) terhadap pengenalan menguji

barang

cetak.

hubungan

Ketika

longitudinal

kami faktor

Snsitivity Phonological yang termuat hanya pada pengukuran Time 1 dengan stabilitas cross-time

yang

signifikan,

ada

bukti

keberlanjutan faktor Phonological Sensitivity dari prasekolah awal ke prasekolah akhir. Yang menarik, variabel yang menjelaskan faktor penurunan ini sebagian besar adalah faktor yang berhubungan lemah dengan faktor

Secara bersamaan, hasil dari dua model ini mirip dengan hasil dari penelitian lain terhadap anak-anak kecil menemukan

hubungan

yang telah

prediktif

antara

sensitivitas fonologis dengan pengetahuan huruf selanjutnya (Burgess & Lonigan, 1998; Wagner dkk., 1994) dan antara pengetahuan tentang huruf dengan sensitivitas fonologis sekarang dan berikutnya (Bowey, 1994; Burgess

&

Lonigan,

1998;

Johnston,

Anderson, & Holligan, 1996; Stahl & Murray, 1994; Wagner dkk., 1994, 1997). Mekanisme bagaimana

sensitivitas

fonologis

mempengaruhi perkembangan pengetahuan tentang huruf dan pengetahuan tentang huruf mempengaruhi sensitivitas fonologis masih tidak

jelas.

Mungkin

saja,

bahwa

perkembangan ketrampilan ini hanya hasil pengindeksan exposure terhadap aktivitas terkait-literasi. Atau barangkali juga bahwa anak-anak yang memiliki sensitivitas lebih besar terhdap struktur fonologis kata dan memiliki pengetahuan lebih banyak tentang


33


kata

mendapat


keuntungan

lebih

dari

bahwa

fonologi

produktif

(seperti,

pengenalan formal dan informal barang cetak

inteligebilitas berbicara) berhubungan dengan

yang mungkin diterima oleh anak-anak

performa tugas-tuga sensitivitas fonologis.

praksekolah

1994;

Sebagaiman dibahas oleh Metsala dan Walley

Whitehurst & Lonigan, 1998). Kemapuan

(1998; lihat juga Fowler, 1991), bukti ini

membedakan kata dan batas suku kata

mengukapkan bahwa representasi leksikal

mungkin membuat signifikansi huruf lebih

menjadi lebih segmental pada masa awal

transparan. Sama dengan itu, pemahaman

anak-anak sebagai hasil perkembangan kosa

signifikansi

kata. Kemunculan sensitivitas

(seperti.,

Lonigan,

huruf

bisa

membantu

segementasi bahasa.

mungkin dibatasi oleh representasi bicara

Selain pengaruh pengatahuan huruf

(speech representations) ini.

pada sensitivitas fonologis, bahasa lisan secara

fonologis

langsung

langsung

taklangsung bahasa lisan dan ketrampilan

model)

sensitivitas fonologis, semua faktor yang

periode

diukur memberikan sumbangan 17% sampai

prasekolah. Temuan ini sesuai dengan hasil

25% dari variance sensitivitas fonologis yang

dari sejumlah penelitian lain, baik anak-anak

diukur

prasekolah (seperti., Burgess & Lonigan,

Walupun hasil ini mengindikasikan bahwa

1998; Chaney, 1992; Lonigan seperti., 1998)

sensitivitas fonologis anak pada periode akhir

maupun

dasar

prasekolah

sebagian

merupakan

(seperti., Bowey, 1994; Wagner dkk., 1993,

sensitivitas

fonologis

awal,

1997) yang telah memperlihatkan korelasi

bahasa

concurrent dan longitudinal yang signifikan

menonjolkan fakta bahwa asal-usul sebagian

antara penguasaan kosa kata dan ketrampilan

besar sensitivitas fonoligis terkait-membaca

pengolahan fonologis. Hasil penelitian ini

maasih belum diketahui. Seperti hasil empat

mengungkapkan

penelitian sebelumnya (Lonigan dkk., 1998),

mempengaruhi sensitivitas

dan

tidak

Terlepas dari pengaruh langsung dan

(tergantung fonologis

anak-anak

pada pada

awal

bahwa

sekolah

perkembangan

pada

lisan,

bahasa lisan mempengaruhi pemerolehan

temuan

ketrampilan

pertumbuhan

literasi

emergent

penting.

Penelitian sebelumnya telah mengungkapkan

ini

periode

dan

akhir

prasekolah.

ketrampilan

pengetahuan

mengindikasikan yang

fungsi

signifikan

huruf

bahwa pada

sensitivitas fonologis terjadi antara usia 3 dan


34



4 tahun. Dengan demikian, usaha untuk

didefinisikan sebagai (seperti, sensitivitas

mengidentifikasi

tehadap kata, suku kata,

asal–usul

sensitivitas

onset-rime, dan

fonologis kelihatan cenderng lebih produktif

fonem) menjadi karakteristik penting bagi

pada periode ini. Hasil peneltian kami juga

konstruksi yang menyatu (unitary construct)

mengungkapkan bahwa kurangnya screening

pada setiap pengukuran anak-anak untuk

sensitivitas fonologis anak-anak cnderung

semua

tidak produktif seblum periode prasekolah,

dukungan yang kuat terhadap posisi ini.

sekurang-kurangnya

dengan

pengukuran

Bahkan dalam faktor yang dikurangi pada

sekarang,

kurangnya

kekuatan

pengukuran Time 1 anak-anak yang berusia

karena

prediktif sensitivitas fonologis selanjutnya.

lebih

usia

yang

muda,

berbeda

memberikan

Phonological

Sensitivity

Hasil kajian ini juga informatif dalam

disajikan sebagai sensitivitas terhadap kata,

hal hakikat sensitivitas fonologis prasekolah.

suku kata, dan fonem. Sepanjang analisi dari

Sebagaimana

terdahulu,

periode prasekolah akhir dan periode sekolah

sensitivitas fonemik sering diberikan status

kelas awal, hanya ada satu indek sensitivitas

khusus

dengan

fonologis yang tidak memiliki hubungan yang

membaca, dengan sejumlah penulis yang

signifikan terhadap kunstruksi sensitivitas

mengargumentasikan

fonologis.

diungkapkan

dalam

hubungannya

bahwa

sensitivitas

Pengukuran

word

blending

fonemik memiliki pengaruh yang penting

(pencapuran

terhadap ketrampilan membaca (seperti.,

terhadap variabel laten pada pengukuran

Morais, 1991; Muter dkk., 1997; Nation &

Time 2 untuk kelompok anak-anak yang

Hulme, 1997; Tunmer & Rohl, 1991).

berusia

Sebaliknya, kami telah mengargumentasikan

disebabkan oleh kenyataan bahwa skor pada

dimana-mana (Anthony & Lonigan, 2000;

pengukuran word-blending untuk anak-anak

Anthony dkk., 2000; Lonigan dkk., 1998)

yang berusia lebih tua dekat ke batas teratas.

bahwa sudah merupakan sensitivitas umum

Terlepas dari itu, analisis yang sama ini

bagi anak-anak terhadap struktur bunyi

menunjukan

bahasa penting untuk belajar membaca sistem

(pencampuran tingkat kata) dan syllable-level

alfabet. Temuan kami bahwa sensitivitas

blending (pencampuran tingkat suku kata)

fonologis anak-anak yang secara umum

berhubungan

lebih

huruf)

tua.

bahwa

dengan

tidak

Efek

berkontribusi

ini

cenderung

word-level

manipulasi

blending

fonem


35



(seperti, pengubahan, pencapuran fonem,

menjelaskan mayoritas varian pada performa

penghilangan

anak-anak taman kanak-kanak dalam hal

fonem)

yang

mendukung

secara umum konstruksi sensitivitas fonologis

empat

yang didefinisikan.

kompleksitas linguistik.

Dua aspek tambahan hasil kajian kami

tugas

yang

berbeda

Terakhir,

berdasarkan

konstruksi

global

mendukung pentingnya konstruksi yang lebih

sensitivitas fonologis, yang didefinisikan

luas dari sensitivitas fonologis. Pertama,

sebagai variance umum terhadap sensitivitas

karena pengukuran sensitivitas fonologis

kata, suku kata, onset-rime, dan fonem,

untuk kelompok yang berusia lebih muda

merupakan prediktor signifikan terhadap

pada pengukuran Time 1 dan Time 2 dan

ketrampilan decoding (pendekodean) anak-

untuk kelompok anak yang berusia lebih

anak.

muda pada pengukuran Time 1 dinilai secara

sensitivitas fonologis global ini, lebih dari

lebih

hanya

mendukung

tingkat

kompleksitas

Temuan

ini

sekadar

menunjukkan

sensitivitas

bahwa

fonemis,

linguistk yang lebih rendah (yakni, kata, suku

mempengaruhi perkembangan ketrampilan

kata, onset-rimei) pengukuran sensitivitas

decoding anak-anak. Lebih jauh lagi, seperti

fonologis untuk pengkuran Time 2 anak yang

kajian lain (Bryant dkk., 1990; Lonigan dkk.,

berusia lebih tua dinilai lebih mendukung

1998; MacLean dkk., 1987; Wagner dkk.,

level kompleksitas linguistik yang lebih tinggi

1994, 1997), analisis kami menunjukkan

(yakni, fonem). Faktanya bahwa faktor

bahwa hubungan ini tidak hasil dari variance

Phonological Sensitivity secara sempurna

yang dimiliki bersama antara konstruksi

memprediksi faktor Phonological Sensitivity

global sensitivitas fonologis dan bahasa lisan.

untuk kelompok anak yang berusia lebih tua

Maksudnya,

mengindikasikan bahwa sensitivitas terhadap

konstruksi global sensitivitas fonologis dan

level kompleksitas linguistik yang lebih

membaca bukan hasil dari anak-anak dengan

rendah dan tinggi merepresentasikan sebuah

ketrampilan

kontinum

berkembang,

ketimbang

kemampuan

yang

hubungan

bahasa seperti

prediktif

lisan kosa

yang kata,

antara

lebih atau

berbeda. Temuan ini sesuai dengan hasil yang

kemampuan kognitif umum yang memiliki

diperoleh oleh Sthl dan Murry (1994), yang

kemampuan lebih besar dengan tugas-tugas

menemukan bahwa solusi faktor-tunggal

yang mengukur tingkat sensitivitas fonologis


36



yang lebih luas serta memiliki ketrampilan

fonologis yang berbeda. Hasil kami, termasuk

decoding yang lebih baik. Perlu dicatat bahwa

juga hasil kajian lain (seperti Wagner dkk.,

pengukuran ketrampilan bahasa lisan kami

1993, 1994, 1997), menunjukkan bahwa

pada sampel yang berusia lebih tua terbatas

asumsi semacam ini tidak benar, sekurang-

pada pengukuran tunggal. Mungkin saja,

kurangnya sebagai penjelasan perkembangan

bahwa pengukuran bahasa lisan lain bisa

normal membaca. Dengan demikian, analisis

memilki variance prediktif bersama yang

kami tentang tugas-tugas yang berbeda yang

lebih

dan

membedakan kompleksitas linguistik, yang

demikian,

mengindikasikan bahwa solusi faktor tunggal

tinggi

sensitivitas dengan

terhadap fonologis.

independensi

pendekodean Namun

konstruksi

yang

membentuk

sebuah

kesesuaian

yang

diperlihatkan pada sampel yang berusia lebih

sempurna terhadap data, memantapkan bahwa

muda

yang

tugas-tugas ini menggunakan kemampuan

signifikan dari ITPA-GC pada faktor Oral

yang memiliki landasan yang sama, yakni

Language, tidak terlihat kecendrungan bahwa

sensitivitas fonologis. Lebih jauh lagi, faktor

pengukuran bahasa lisan tambahan akan

tunggal ini memprediksi sebagian besar

melemahkan

varian

ini

dan

pemberian

kekuatan

beban

hubungan

secara

pada

ketrampilan

pendekodean

substansial antara sensitivitas fonologis dan

(decoding). Hasil ini sesuai dengan hasil

pendekodean.

kajian Wagner dan kawan-kawan dan Stahl

Sementara

sejumlah

peneltian

dan Murray (1994) yang menunjukkan bahwa

sebelumnya telah menafsirkan temuan bahwa

sensitivitas fonologis merupakan konstruksi

pengukuran fonologis (seperti, segementasi

yang bersatu yang direpresentasikan oleh

fonem) memprediksi membaca lebih baik dari

sensitivitas terhadap onset-rime, suku kata,

yang lain (seperti, sensitivitas onset-rime)

dan fonem dan memperlihatkan bahwa varian

mengindikasikan bahwa satu jenis sensitivitas

yang umum pada kemampuan anak untuk

fonologis pebih penting bagi membaca dari

melakukan tugas-tugas yang menghendaki

pada yang lain (Goswami & Bryant, 1990,

sensitivitas terhadap onset-rime, suku kata,

1992; Muter et al., 1997; Nation & Hulme,

dan fonem merupakan prediktor substansial

1997). Analisis ini membuat asumsi ekplisit

dari ketrampilan pendekodean (decoding).

atau implisit bahwa ada jenis sensitivitas Perkembangan Literasi Emergent dan Ketrampilan Membaca Dini pada Anak Prasekolah: Bukti dari sebuah Kajian Longitudinal Variabel Laten/ Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess, and Jason L. Anthony. Terjemahan oleh Januarisdi, Fakultas Bahasa dan Seni UNP, 2014.

37



Hasil kami mengindikasikan bahwa, seperti

sensitivitas

akhir

manarik makna teks dalam konteks (seperti,

awal,

Goodman, 1986); namun demikian, penelitian

perbedaan

lain secara umum mendukung hubungan

individual yang sangat stabil pada semua

sebab-akibat langsung kemampuan membaca

pengukuran, pengetahuan huruf merupakkan

cetak lingkungan dan ketrampilan decoding

sebuah ketrampilan literasi emergent yang

huruf (Gough, 1993; Masonheimer, Drum, &

tidak terkait dengan sensitivitas fonologis,

Ehri, 1984). Walaupun variabel-variabel ini

cetak

pendekodean.

berhubungan dengan membaca selanjutnya

Pengetahuan huruf pada periode prasekolah

dan literasi emergent bila diperlakukan

akhir, yang diindeks oleh pengetahuan nama

terpisah (lihat Tabel 6), variabel-variabel ini

huruf dan bunyi huruf, memprediksi 72 %

bukan merupakan prediktor unik dalam

variance pengetahuan anak taman kanak-

koteks pengetahuan huruf dan sensitivitas

kanak dan kelas satu. Lebih jauh lagi, tingkat

fonologis. Konsep cetak dan cetak lingkungan

stabilitas ini cenderung memuaskan karena

mungkin merefleksikan pengetahuan literasi

performanya mendekati batas atas anak-anak

terlalu dini; namun demikian, analisis kami

yang berusia lebih tua pada pengukuran

memperlihatkan bahwa pengukuran cetak

pengetahuan huruf dan bunyi huruf pada

lingkungan mencerminkan sebuah konstruksi

pengukuran Time 2 (lihat Tabel 2).

yang berbeda dari pengetahuan huruf dan

prasekolah pengetahuan

ke

fonologis sekolah

kata

lingkungan,

dari

memperlihatkan kemampuan mereka untuk

kelas

merupakan

dan

Temuan signifikan lainnya dari kajian

sensitivitas

fonologis.

Kenyataan

bahwa

kami adalah bahwa pengukuran variabel yang

vaiabel cetak lingkungan dan variabel CAP

telah berfokus pada pendekatan literasi

diprediksi oleh sensitivitas lingkungan dan

emergent tradisional (seperti, konsep cetak,

pengetahuan huruf mengungkapkan bahwa

cetak lingkungan) tidak memiliki hubungan

varabel

prediktif unik terhadap ketrampilan membaca

dikonseptualisasikan

atau

alternatif (proxy) untuk ketrampilan literasi

ketrampilan

literasi

emergent

tersebut

sangat sebagai

tepat

pengukuran

selanjutnya. Beberapa pendukung literasi

emergent,

emergent

bahwa

terhadap bahan cetak dan aktivitas terkait

kemampuan anak dengan cetak lingkungan

literasi yang lebih banyak (lihat Purcell-

mengungkapkan

mencerminkan

pengenalan


38



Gates, 1996). Dua kelemahan simpulan

individu dalam bahasa lisan dan sensitivitas

adalah yang dapat ditarik terkait konsep cetak

fonologis. Maksudanya, perbedaan-perbedaan

dalam kajian ini adalah bahwa kami hanya

individu dalam ketrampilan bahasa lisan,

mempunyai

tinggal

seperti kosa kata, menjadi pengaruh penting

konstruksi dan bahwa kami tidak melakukan

pada ketrampilan literasi emergent yang

pengukuran terhadap anak yang berusia lebih

merupakan

muda pada Time 1. Dengan demikian, kami

perkembangan ketrampilan decoding anak-

tidak bisa mereresentasikannya variabel laten,

anak (seperti, sensitivitas fonologis dan

dan

memperkirakan

pengetahuan huruf). Perbedaan individual

perkembangan

dalam sensitivitas fonologis yang diukur pada

kami

sebuah

tidak

pengaruhnya

indikator

bisa

terhadap

komponen

penting

bagi

ketrampilan literasi emergent lainnya dari

usia

priode prasekolah awal ke periode prasekolah

pengaruh

akhir. Walapun demikian, kajian kedepan

literasi emergent yang tidak terikat dengan

seharusnya diarahkan ke kelemahan ini,

kemampuan bahasa lisan.

awal

juga

kelihatan

mempunyai

terhdap

ketrampilan

signifikan

temuan kami mengindikasikan bahwa apa

Terlepas dari temuan ini, sejumlah

yang diukur oleh konsep cetak terlepas dari

peringatan terkait penelitian ini diperlukan.

pengetahuan huruf dan sensitivitas fonologis

Walaupun sampel yang digunakan dalam

tidak

pengkajian

berhubungan

dengan

kemampuan

decoding.

ini

lebih

besar

dari

yang

digunakan pada sebagian besar penelitian

Analisis kami mnunjukkan bahwa

tentang

literasi

emergent

prasekolah

baik model pengukuran maupun skor yang

sebelumnya (seperti., Bryant dkk., 1990;

diperoleh oleh kedua kelompok anak selama

Chaney, 1992; Fox & Routh, 1975; Maclean

periode prasekolah sangat identik. Dengan

dkk., 1987), mereka secara marginal cukup

demikian, temuan-temuan ini menjadi alat

untuk membuat model persamaan struktural.

awal

Rentangan usia yang lebar pada sampel anak-

untuk

perkembagan

menguji literasi

keberlanjutan emergent

dan

anak yang berusia lebih muda mungkin

ketrampilan membaca awal dari prasekolah

menghalangi

awal ke sekolah kelas awal. Analisis sampel-

penting antara beberapa variabel literasi

silang menonjolkan pentingkanya perbedaan

emergent. Umpamanya, barangkali stabilitas

hubungan

potensial

yang


39



sensitivitas fonologis yang lebih stabil pada

Tidak semua ranah literasi emergent

usia lebih awal tapi tidak muncul karena

diukur dalam peneltian ini (Whitehurst &

rentangan usia sampel yang berusia lebih

Lonigan,

muda.

Selain

Umpamanya,

beberapa

ketergantungan

kami

penulis telah menyarankan bahwa konstruksi

anak-anak

untuk

membaca emergent atau menulis emergent

mengeksplorasi keberlanjutan perkembangan

mencerminkan konseptualisasi perkembangan

literasi emergent dari prasekolah awal ke

anak dalam hal literasi (seperti., Pappas &

taman kanak-kanak dan kelas satu tidak

Brown, 1988; Purcell-Gates, 1988; Sulzby,

optimal. Walaupun hasil analisis mutlisample

1985,

mengindikasikan bahwa skor pada kedua

menyakini bahwa ketrampilan ini cenderung

kelomok selama periode prasekolah akhir,

berkaitan

yang

penafsiran

pemahaman naratif, dan dengan demikian

kesimpulan

keduanya tidak mencerminkan dimensi yang

ditarik dari sampel yang sama akan lebih

sama dengan sensitivitas fonologis atau

kuat. Pentingnya lagi, kecenderungan bahwa

berkaitan lebih kuat dengan pemahaman

temuan utama kami terkait hubungan yang

membaca

signifikan

(Whitehurst

&

emergent dengan fase pengukuran merupakan

berikutnya

hendaknya

hasil rentangan usia anak-anak dalam sampel

independensi relatif dan pengaruh khusus

karena semua analisis dilakukan dengan

ktrampilan literasi emergent ini. Selain itu

menggunakan

yang

sensitivitas fonologis, komponen pengolahan

terpercaya yang berhubungan dengan usia

fonologis, seperti memori fonologis dan

kronologis anak yang dihilangkan secara

penamaan fonologis, telah ditemukan pada

statistik. Namun demikian, hasil ini menjadi

anak yang berusia lebih tua berkorelasi

pengujian

signifikan

terhadap

semua

itu,

1998).

sampel

mengidikasikan sampel

bahwa

terjustifikasi,

antara

skor

awal

ketrampilan

dari

variabel

tentang

literasi

bagaimana

1986,

1988).

dengan

Walaupun

konsep

ketimbang

dengan

Lonigan,

dngan

cetak

dan

decoding

1998),

kajian

mengarah

ketrampilan

kami

ke

membaca

ketrampilan literasi emergent yang berbeda

(seperti., Bowers & Wolfe, 1993; Wagner et

berhubungan satu sama lain dari periode

al., 1994, 1997; Wolfe, 1991). Penjelasan

prasekolah awal ke taman kanak-kanak dan

lengkap

kelas satu.

memerlukan

tentang

literasi

pemahaman

emergent terhadap


40



perkembangan

ketrampilan

signifikansinya,

selama

ini

dan

tahun-tahun

berhubungan dengan kemiskinan atau karena bahasa asli mereka bukan bahasa Inggris.

prasekolah.

Sebagai ringkasan, hasil pengkajian

Walaupun

hasil

penelitian

ini

ini telah memperluas kajian sebelumnya

menonjolkan keberlanjutan perkembagan dan

dalam hal perkembangan ketrampilan literasi

diskontinyuitas pada literasi emergent dan

emergent dan membaca awal dengan berbagai

hubungan signifikan antara literasi emergent

cara.

dan decoding selanjutnya, mereka tidak

menonjolkan

menyinggung

ketrampilan literasi emergent prasekolah,

pertanyaan

asal-usul

Pertma,

hasil

pengkajian

kami

keberlanjutan

antara

ketrampilan ini. Dengan hubungan signifikan

ketramplan

yang ditemukan dalam peneltian ini, kajian

selanjutnya, dan kemampuan membaca awal

selanjutnya hendaknya berkenaan dengan

anak-anak.

pertanyaan tentang asal-usul perkembangan

mengklarifikasi hakikat membaca terkait

ketrampilan

dengan sensitivitas fonologis. Bertentangan

kunci

seperti

sensitivitas

literasi

emergent

Kedua,

Hasil

prasekolah

penelitian

ini

fonologis dan pengetahuan tentang huruf.

dengan

Informasi semacam ini akan memperluas

sensitivitas fonologis yang penting bagi

pengetahuan kita tentang literasi emergent

decoding,

dan memberikan kunci pengembangan desain

memantapkan bahwa sensitivitas global anak-

intervensi untuk membantu anak-anak supaya

anak terhadap bentuk fonologslah yang

tidak mengalami kesulitan dalam ketrampilan

berhubungan

membaca selanjutnya. Terkahir, hasil kami

pengkajian ini sebagian menjelaskan status

berkaitan

ketrampilan litersi emergent lain dalam

dengan

perkembangan

literasi

pandangan

emergent dan decoding pada anak-anak yang

penjelasan

berbahasa

Kerampilan

Inggris

dari

keluarga

kelas

hasil

dominan

kajian

dengan

kami

decoding.

perkembangan sperti

bahwa

konsep

jelas

Ketiga,

mebaca. cetak

atau

mengengah. Dengan demikian, hasil kajian

kemampuan “membaca” cetak lingkungan

kami sangat relevant dengan pembelajaran

tidak kelihatan memiliki hubungan prediktif

membaca bahasa alfabet anak-anak yang

bebas

mungkin akan mengalami kesulitan membaca

selajutnya; malah, hubungan prediktif mereka

di kemudian hari karena kondisi yang

dengan membaca kelihatan mencerminkan

dengan

kemampuan

membaca


41



perkembagan ketrampilan literasi emergent lain seperti pengetahuan huruf dan sensitivitas fonologis. Terakhir, hasil penelitian ini menonjolkan pentingnya peneltian tentang asal-usul

ketrampilan

literasi

emergent

prasekolah. Tingkat kestabilan yang tinggi dari

ketrampilan

litrasi

emergent

dari

prasekolah akhir ke sekolah kelas awal, digabungkan dengan tingkat stabilitas yang rendah dari ketrampilan literasi emergent dari prasekolah

awal

mengungkapkan

ke

prasekolah

bahwa

usaha

akhir, untuk

mengidentifikasi sumber-sumber signifikan vaiabelilitas

antara

anak-anak

dalam

ketrampilan ini hendaknya diarahkan ke tahun-tahnu prasekolah.

Referensi Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Allington, R. L. (1984). Content, coverage, and contextual reading in reading groups. Journal of Reading Behavior, 16, 85—96. Anthony, J. L., & Lonigan, C. J. (2000). The nature of phonological sensitivity: Converging evidence from four studies of preschool and early-grade school children. Manuscript submitted for publication.

Anthony, J. L., Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Driscoll Bacon, K., Phillips, B. M., & Bloomfield, B. G. (2000). Structure of preschool phonological sensitivity: Overlapping sensitivity to rhyme, words, syllables, and phonemes. Manuscript submitted for publication. Baydar, N., Brooks-Gunn, J., & Furstenberg, F. F. (1993). Early warning signs of functional illiteracy: Predictors in childhood and adolescence. Child Development, 64, 815-829. Bentler, P. M. (1995). EQS structural equations program manual. Encino, CA: Multivariate Software. Bentler, P. M., & Bonett, D. G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the analysis of covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606. Bentler, P. M., & Dudgeon, P. (1996). Covariance structure analysis: Statistical practice, theory, and directions. Annual Review of Psychology, 47, 563-592. Bishop, D. V. M., & Adams, C. (1990). A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 31, 1027-1050. Bowers, P. G., & Wolf, M. (1993). Theoretical links among naming speed, precise timing mechanisms and orthographic skill in dyslexia. Reading & Writing, 5, 69-85. Bowey, J. A. (1994). Phonological sensitivity in novice readers and nonreaders. Journal of Experimental Child Psychology, 58, 134-159. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to


42


read—A causal connection. Nature, 301, 419-421. Bradley, L., & Bryant, P. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor: University of Michigan Press. Brown, A. L., Palincsar, A. S., & Purcell, L. (1986). Poor readers: Teach, don't label. In U. Neisser (Ed.), The school achievement of minority children: New perspectives (pp. 105-143). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bruck, M. (1998). Outcomes of adults with childhood histories of dyslexia. In C. Hulme, R. Joshi, & J. Malatesha (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 179200). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bryant, P. E., MacLean, M., Bradley, L. L., & Crossland, J. (1990). Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read. Developmental Psychology, 26, 429-438. Burgess, S, R., & Lonigan, C. J. (1998). Bidirectional relations of phonological sensitivity and prereading abilities: Evidence from a preschool sample. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 117-141. Butler, S. R., Marsh, H. W., Sheppard, M. J., & Sheppard, J. L. (1985). Seven-year longitudinal study of the early prediction of reading achievement. Journal of Educational Psychology, 77, 349-361. Byrne, B., & Fielding-Bamsley, R. F. (1991). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children. Journal of Educational Psychology, 82, 805-812. Chall, J. S., Jacobs, V., & Baldwin, L. (1990). The reading crisis: Why poor children fall behind. Cambridge, MA: Harvard University Press.


Chaney, C. (1992). Language development, metalinguistic skills, and print awareness in 3-year-old children. Applied Psycholinguistics, 13, 485514. Clay, M. M. (1979a). The early detection of reading difficulties (3rd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. Clay, M. M. (1979b). Reading: The patterning of complex behavior. Auckland, New Zealand: Heinemann. Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934-945. Dunn, L. M., & Dunn, L. M. (1981). Peabody Picture Vocabulary Test-Revised. Circle Pines, NM: American Guidance Service. Echols, L. D., West, R. F., Stanovich, K. E., & Zehr, K. S. (1996). Using children's literacy activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal investigation. Journal of Educational Psychology, 88, 296-304. Felton, R. H. (1998). The development of reading skills in poor readers: Educational implications. In C. Hulme, R. Joshi, & J. Malatesha (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 219233). Mahwah, NJ: Erlbaum. Fowler, A. E. (1991). How early phonological development might set the stage for phoneme awareness. In S. A. Brady & D. P. Shankweiler (Eds.), Phonological processes in literacy (pp. 97-117). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Fox, B., & Routh, D. K. (1975). Analyzing spoken language into words, syllables, and phonemes: A developmental


43


study. Journal of Psycholinguistic Research, 4, 331-342. Gardner, M. F. (1990). Expressive One-Word Picture Vocabulary Test-Revised. Novato, CA: Academic Therapy. Goodman, K. S. (1986). What's whole in whole language? Portsmouth, NH: Heinemann. Goswami, U., & Bryant, P. E. (1990). Phonological skills and learning to read. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Goswami, U., & Bryant, P. E. (1992). Rhyme, analogy, and children's reading. In P. B. Gough, L. C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 4962). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gough, P. B. (1993). The beginning of decoding. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 181-192. Hoien, T., Lundberg, I., Stanovich, K. E., & Bjaalid, I. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 171-188. Johnston, R. S., Anderson, M, & Holligan, C. (1996). Knowledge of the alphabet and explicit awareness of phonemes in prereaders: The nature of the relationship. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 8, 217-234. Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children, from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447. Kirk, S. A., McCarthy, J. J., & Kirk, W. D. (1968). Illinois Test of Psycholinguistic Abilities. Urbana: University of Illinois Press. Lentz, F. E. (1988). Effective reading interventions in the regular classroom. In J. L. Graden, J. E. Zins, & M. J. Curtis (Eds.), Alternating educational


delivery systems: Enhancing instructional ptions for all students (pp. 351-373). Washington, DC: National Association of School Psychologists. Liberman, A. M., Cooper, F. S., Shankweiler, D., & Studdert-Kennedy, M. (1967). Perception of the speech code. Psychological Review, 74, 431- 461. Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Fischer, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentation in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212. Lonigan, C. J. (1994). Reading to preschoolers exposed: Is the emperor really naked? Developmental Review, 14, 303-323. Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Anthony, J. L., & Barker, T. A. (1998). Development of phonological sensitivity in two- to five-year-old children. Journal of Educational Psychology, 90, 294-311. MacLean, M., Bryant, P., & Bradley, L. (1987). Rhymes, nursery rhymes, and reading in early childhood. MerrillPalmer Quarterly, 33, 255-282. Masonheimer, P. E., Drum, P. A., & Ehri, L. C. (1984). Does environmental print identification lead children into word reading? Journal of Reading Behavior, 16, 257-27'1. Metsala, J. L., & Walley, A. C. (1998). Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phonemic awareness and early reading ability. In J. L Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 89-120). Mahwah, NJ: Erlbaum.


44


Morais, J. (1991). Constraints on the development of phonological awareness. In S. A. Brady & D. P. Shankweiler (Eds.), Phonological processes`in literacy (pp. 5-27). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Morrison, F. J., Smith, L., & DowEhrensberger, M. (1995). Education and cognitive development: A natural experiment. Developmental Psychology, 31, 789-799. Muter, V., Hulme, C, Snowling, M., & Taylor, S. (1997). Segmentation, not rhyming, predicts early progress in learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 65, 370-398. Nation, K., & Hulme, C. (1997). Phonemic segmentation, not onset-rime segmentation, predicts early reading and spelling skills. Reading Research Quarterly, 32, 154-167. Oka, E., & Paris, S. (1986). Patterns of motivation and reading skills in underachieving children. In S. Ceci (Ed.), Handbook of cognitive, social, and neuropsychological aspects of learning disabilities (Vol. 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pappas, C. C, & Brown, E. (1988). The development of children's sense of the written story language register: An analysis of the texture of "pretend reading. " Linguistics & Education, I, 45-79. Pikulski, J. J., & Tobin, A. W. (1989). Factors associated with long-term reading achievement of early readers. In S. McCormick, J. Zutell, P. Scharer, & P. O'Keefe (Eds.), Cognitive and social perspectives for literacy research and instruction. Chicago: National Reading Conference.


Purcell-Gates, V. (1988). Lexical and syntactic knowledge of written narrative held by well-read-to kindergartners and second graders. Research in the Teaching of English, 22, 128-160. Purcell-Gates, V. (1996). Stories, coupons, and the TV Guide: Relationships between home literacy experiences and emergent literacy knowledge. Reading Research Quarterly, 31, 406428. Purcell-Gates, V., & Dahl, K. L. (1991). Low-SES children's success and failure at early literacy learning in skills-based classrooms. Journal of Reading Behavior, 23, 1-34. Scarborough, H. (1989). Prediction of reading dysfunction from familial and individual differences. Journal of Educational Psychology. 81, 101-108. Share, D. L., Jorm, A. F., MacLean, R., & Mathews, R. (1984). Sources of individual differences in reading acquisition. Journal of Educational Psychology, 76, 1309-1324. Snow, C. E., Barnes, W. S., Chandler, J., Hemphill, L., & Goodman, I. F. (1991). Unfulfilled expectations: Home and school influences on literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press. Stahl, S. A., & Murray, B. A. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, 86, 221-234. Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.


45


Stanovich, K. E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic and the garden-variety poor reader: The phonological-core variabledifference model. Journal of Learning Disabilities, 21, 590-612. Stanovich, K. E. (1992). Speculations on the causes and consequences of individual differences in early reading acquisition. In P. B. Gough, L. C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 307-342). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Stanovich, K. E., Cunningham, A. E., & Cramer, B. B. (1984). Assessing phonological awareness in kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psychology, 38, 175-190. Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24-53. Stevenson, H. W., & Newman, R. S. (1986). Long-term prediction of achievement and attitudes in mathematics and reading. Child Development, 57, 646659. Sulzby, E. (1985). Children's emergent reading of favorite storybooks: A developmental study. Reading Research Quarterly, 20, 458-481. Sulzby, E. (1986). Writing and reading: Signs of oral and written language organization in the young child. In W. H. Teale & E. Sulzby (Eds.), Emergent literacy: Reading and writing (pp. 50-87). Norwood, NJ: Ablex.


Sulzby, E. (1988). A study of children's early reading development. In A. D. Pelligrini (Ed.), Psychological bases for early education (pp. 39-75). Chichester, England: Wiley. Sulzby, E., & Teale, W. (1991). Emergent literacy. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 727-758). New York: Longman. Teale, W. H., & Sulzby, E. (Eds.). (1986). Emergent literacy: Writing and reading. Norwood, NJ: Ablex. Torgesen, J. K. (1999). Phonologically based reading disabilities: Toward a coherent theory of one kind of learning disability. In R. J. Sternberg & L. Spear-Swerling (Eds.), Perspectives on learning disabilities (pp. 231-262). Boulder, CO: Westview Press. Tramontana, M. G., Hooper, S., & Selzer, S. C. (1988). Research on preschool prediction of later academic achievement: A review. Developmental Review, 8, 89-146. Treiman, R. (1992). The role of intrasyllabic units in learning to read and spell. In P. B. Gough, L. C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 107143). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Tunmer, W. E., Herriman, M. L., & Nesdale, A. R. (1988). Metalinguistic abilities and beginning reading. Reading Research Quarterly, 23, 134-158. Tunmer, W. E., & Rohl, M. (1991). Phonological awareness and reading acquisition. In D. Sawyer & B. Fox (Eds.), Phonological awareness in reading: The evolution of current perspectives (pp. 1-29). New York: Springer-Verlag.


46


Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Laughon, P., Simmons, K., & Rashotte, C. A. (1993). Development of young readers' phonological processing abilities. Journal of Educational Psychology, 85, 83-103. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). The development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bi-directional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., Donahue, J., & Garon, T. (1997). Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled


readers: A 5-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, 468479. Webster, P. E., & Plante, A. S. (1995). Productive phonology and phonological awareness in preschool children. Applied Psycholinguistics, 16, 43-57. Wechsler, D. (1989). Wechsler Preschool and Primary Scales of Intelligence— Revised. New York: The Psychological Corporation. Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848872. Wolfe, M. (1991). Naming speed and reading: The contribution of the cognitive neurosciences. Reading Research Quarterly, 26, 123-141. Woodcock, R. W. (1987). Woodcock Reading Mastery Tests-Revised. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

Informasi tentang Penulis Christopher J. Lonigan, Stephen R. Burgess, and Jason L. Anthony, dosen pada Department of Psychology, Florida State University. Stephen R. Burgess sekarang bekerja pada the Department of Psychology, Southwestern Oklahoma State University. Preparation of this article was supported, in part, by grants from the National Institute of Child Health and Human Development (HD36067, HD36509) and the Administration for Children and Families (90-YF-0023); the views expressed herein are the authors' and have not been cleared by the grantors. We wish to acknowledge the contributions of the child-care centers, the directors, and the personnel who assisted with this project as well as the children and parents who made it possible. We thank Sarah Dyer, Brenlee Bloomfield, Crystal Carr, Tracy Ferguson, Kimberly Ingram, Danielle Karlau, Nikki Sutton, Emily Shock, and other students at Florida State University for their assistance with data collection. Correspondence concerning this article should be addressed to Christopher J. Lonigan, Department of Psychology, Florida State University, Tallahassee Florida 32306-1270. Electronic mail may be sent to [email protected].


47

Development of Emergent Literacy and Early Reading Skills in Preschool Children: Evidence from a Latent- Variable Longitudinal Study

Recommend Documents