De verwerving van het lidwoord door tweetalige kinderen in Frankrijk en Spanje en de invloed van de gebruikte lesmethoden

    De verwerving van het lidwoord door  tweetalige kinderen in Frankrijk en  Spanje     

en de invloed van de gebruikte lesmethoden         

 

 

       

  Eline Rusman – Universiteit van Amsterdam       

   

                                                      2

        De verwerving van het lidwoord door tweetalige  kinderen in Frankrijk en Spanje 

    en de invloed van de gebruikte lesmethoden                                    Eline Rusman  Studentnummer 0040231  Masterscriptie Nederlandse taal & cultuur  Universiteit van Amsterdam  Begeleider: Aafke Hulk  Tweede lezer: Folkert Kuiken  Juli 2011 

3

                                                     

4

Inhoudsopgave    Voorwoord 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6 

Inleiding 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7 

1. Leermiddelen   

 

 

 

 

 

 

 

9 

1.1 Van horen en zeggen 

 

 

 

 

 

 

9 

1.2 Zin in taal   

 

 

 

 

 

 

 

12 

1.3 Taalactief   

 

 

 

 

 

 

 

14 

1.4 Taalverhaal  

 

 

 

 

 

 

 

16 

1.5 Conclusie   

 

 

 

 

 

 

 

17 

 

 

 

 

 

 

 

18 

2. Theoretisch kader 

2.1 De verwerving van Nederlandse lidwoorden door monolinguale kinderen  18  2.2 De verwerving van Nederlandse lidwoorden door tweetalige kinderen  2.3 Transfereffecten in de verwerving van een tweede taal 

 

 

19  20 

2.4 De verwerving van Nederlandse lidwoorden door Romaanstalige kinderen  21  3. Hypotheses 

 

 

 

 

 

 

 

 

24 

4. Methode 

 

 

 

 

 

 

 

 

26 

4.1 Materiaal   

 

 

 

 

 

 

 

26 

4.2 Deelnemers  

 

 

 

 

 

 

 

28 

4.3 Procedure   

 

 

 

 

 

 

 

31 

 

 

 

 

 

 

 

33 

5.1 Nederlands Onderwijs Costa Blanca  

 

 

 

 

33 

5.2 Institut Néerlandais in Parijs 

 

 

 

 

 

36 

 

 

 

 

 

 

 

 

39 

6.1 Leeftijd 

 

 

 

 

 

 

 

 

39 

6.2 Input 

 

 

 

 

 

 

 

 

41 

6.3 De invloed van de taal 

 

 

 

 

 

 

41 

6.4 Leermiddelen 

 

 

 

 

 

 

 

42 

 

 

 

 

 

 

 

 

43 

5. Resultaten 

6. Discussie 

7. Conclusie 

 

Bibliografie 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

45 

Bijlagen  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

48 

 

    5

Voorwoord    Het was voor mij een grote beslissing om vijf jaar na het behalen van mijn bachelor toch nog de  Master te gaan doen die altijd nog in mijn hoofd heeft gezeten. Ik ben er dan ook trots op dat het mij  gelukt is om deze, naast mijn baan, binnen anderhalf jaar af te ronden. Het vinden van een  scriptieonderwerp vond ik lastig maar uiteindelijk ben ik heel blij met het onderwerp dat ik gekozen  heb. Al mijn interesses komen hierin samen. Omdat ik binnen de Master Nederlands de richting  Nederlands als tweede taal heb gedaan, sluit dit onderwerp goed aan op de vakken die ik heb  gevolgd. Bovendien kwamen mijn minor Frans en mijn taalcursus Spaans goed van pas. Ik heb de  onderzoeken in Spanje en Frankrijk met heel veel plezier uitgevoerd. Het was een mooie en unieke  ervaring om van dichtbij Nederlandse lessen voor kinderen in het buitenland mee te maken. Het is  bijzonder dat dit gesteund wordt door de Nederlandse overheid (via de Stichting NOB) want vele  andere kleinere talen hebben deze mogelijkheid niet in het buitenland.   Ik heb deze scriptie niet kunnen realiseren zonder de medewerking van Nederlands Onderwijs Costa  Blanca in Spanje en het Institut Néerlandais te Parijs. Mijn dank gaat dan ook uit naar de docenten en  stagiaires van deze scholen en voornamelijk naar Mariska Dubbelman, directrice van de scholen van  Nederlands Onderwijs Costa Blanca en Eline van der Voort, coördinatrice van het primair onderwijs  van het Institut Néerlandais voor hun warme welkom en hun enthousiaste medewerking. Ook dank  aan de enthousiaste moeders in Spanje die mij van veel input hebben voorzien!  Natuurlijk wil ik ook mijn scriptiebegeleider, Aafke Hulk, bedanken voor haar inzet, positiviteit en  fijne samenwerking. Daarnaast ook dank aan mijn tweede lezer, Folkert Kuiken.  Tot slot, waren het vertrouwen en de hulp van mijn ouders en mijn vriend, Jeroen, die ik heb gehad  tijdens het hele proces van de scriptie, constant een reden om door te gaan. Jeroen, dank voor je  begrip en steun de afgelopen anderhalf jaar! 

                6

Inleiding    De en het. Het lijkt zo vanzelfsprekend maar voor tweetalige volwassenen en kinderen is de  verwerving van deze Nederlandse lidwoorden een groot probleem. Bij zowel volwassen als jonge  tweede‐taalverwervers van het Nederlands en zelfs bij monolinguale kinderen, verloopt de  verwerving van lidwoorden traag en met veel fouten. Pas rond het zevende jaar hebben  monolinguale kinderen de en het onder de knie. Dit in tegenstelling tot Romaanstalige monolinguale  kinderen, die hun lidwoorden al tussen het derde en vierde levensjaar beheersen. Dit onderzoek zal  zich richten op de verwerving van het lidwoord door tweetalige kinderen die naast het Nederlands  ook Frans of Spaans of zelfs een derde taal spreken. Ondanks dat ook de verwerving door  volwassenen niet probleemloos verloopt, wordt dit buiten dit onderzoek gehouden.  Tweetalige kinderen doen er nog een stuk langer over dan monolinguale kinderen om de  lidwoorden te verwerven of bereiken zelfs nooit het eindstadium. Hier liggen diverse oorzaken aan  ten grondslag die in dit onderzoek zullen worden behandeld. Uit diverse onderzoeken (o.a. Cornips &  Hulk 2008, Unsworth 2008) blijkt dat de leeftijd, de age of onset (de leeftijd waarop kinderen de  andere taal gaan verwerven) en de length of exposure (de lengte van blootstelling aan de andere  taal) voor zowel een versnelling of vertraging van de verwerving van lidwoorden kan leiden.  Bovendien spelen de kwaliteit en de kwantiteit van de input van de taal een rol alsmede de invloed  van de eerste taal, waardoor eventuele transfereffecten in de tweede taal kunnen optreden. Wat  echter nog nooit is onderzocht, is of de gebruikte taallesmethode in de klas een rol zou kunnen  spelen bij de verwerving van lidwoorden en dus voor een vertraging of versnelling zou kunnen  zorgen. Ondanks dat er diverse onderzoeken naar de verwerving van Nederlandse lidwoorden door  kinderen zijn gedaan, heeft een dergelijk onderzoek in het buitenland ook nog niet plaatsgevonden.   Dit onderzoek is uitgevoerd op twee NTC‐scholen 1 , Nederlands Onderwijs Costa Blanca in  Spanje en het Institut Néerlandais in Parijs. Bij in totaal 35 kinderen is een test uitgevoerd waarbij de  kennis van de lidwoorden is uitgelokt. Op de school in Spanje wordt gebruik gemaakt van een  geïntegreerde NT2‐versie 2  van een reguliere taallesmethode en op de school in Parijs wordt een  reguliere taallesmethode gebruikt die ook door monolinguale kinderen in Nederland wordt gebruikt.  Er zijn diverse taallesmethoden op de markt die vrijwel allemaal een andere aanpak hanteren. Naast  de reguliere methoden voor monolinguale kinderen, bestaan er specifieke NT2‐lesmethoden en  geïntegreerde NT2‐versies van reguliere methoden. In deze scriptie wordt onderzocht of de NT2‐ lesmethode voordeel kan hebben boven de reguliere lesmethode in meertalige klassen voor wat  1 NTC= Nederlandse Taal & Cultuur. NTC‐scholen zijn scholen die Nederlandse lessen verzorgen in het  buitenland en worden gesteund door de Stichting NOB (Nederlands Onderwijs Buitenland)  2 NT2 = Nederlands als tweede taal

7

betreft de verwerving van lidwoorden door Nederlands/Romaanstalige kinderen. Naast de eventuele  invloed van de lesmethode, worden de andere hierboven genoemde factoren die kunnen bijdragen  aan een versnelling of vertraging van de verwerving van lidwoorden, behandeld.  In het eerste hoofdstuk zullen er vier lesmethoden nader worden besproken. Van deze vier  methoden wordt de methode die gebruikt wordt op Nederlands Onderwijs Costa Blanca en de  methode die gebruikt wordt op het Institut Néerlandais ook uitgelicht. Vervolgens zal de bestaande  literatuur over de verwerving van lidwoorden door monolinguale en tweetalige kinderen, eventuele  transfereffecten en de verwerving van lidwoorden door Romaanstalige kinderen, besproken worden  in het theoretisch kader. Daarna worden de hypotheses uiteengezet en vervolgens wordt de  gebruikte methode besproken. In een volgend hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek  uiteengezet, gevolgd door een discussie en tot slot de conclusie.                                                 

8

1. NT2‐Leermiddelen    In dit hoofdstuk wordt de behandeling van het lidwoord in vier verschillende taallesmethoden  beschreven. De lesmethode Taal actief 3 met een geïntegreerde versie voor NT2‐leerlingen wordt  gebruikt op de scholen van Nederlands Onderwijs Costa Blanca en Taalverhaal, een lesmethode die  niet specifiek voor NT2‐leerlingen is ontworpen, wordt gebruikt op het Institut Néerlandais in Parijs.  De overige twee methoden zijn specifiek voor NT2‐kinderen en worden hieronder als eerste  behandeld. Daarna volgen de twee methoden gebruikt op de scholen waar het onderzoek heeft  plaatsgevonden. In de bijlagen is een overzicht te vinden van alle NT2‐taallesmethoden en de  reguliere lesmethoden met een geïntegreerde versie voor NT2‐leerlingen.    1.1 Van horen en zeggen    Van horen en zeggen bestaat uit twee delen van elk tien lessen. Beide delen omvatten een Praatboek  en een Werkboek voor de leerlingen en een handleiding voor de leerkrachten. De lesmethode is  bedoeld voor anderstalige leerlingen tussen 6 en 12 jaar, die op een Nederlandse basisschool zitten  of Nederlandse les krijgen in het buitenland en die niet of nauwelijks het Nederlands beheersen. De  leergang dateert uit 1983 en wordt niet meer herdrukt. Van Horen en zeggen wordt nog veel  gebruikt voor Nederlandse lessen aan NT2‐kinderen in het buitenland 3 .    Behandeling van de lidwoorden in Van horen en zeggen – voor kinderen van 6‐12 jaar    Les 1: Onbepaald lidwoord enkelvoud    Benoemen van voorwerpen in de klas    In de handleiding wordt aangeraden ‘ dit heet een’ te gebruiken. Zo worden de leerlingen zich ervan  bewust dat er lidwoorden in het Nederlands gebruikt worden en dat deze voor het zelfstandig  naamwoord staan.    Opdracht: Twee of meerdere exemplaren van een voorwerp aanwijzen zodat het gebruik van het  onbepaald lidwoord zo natuurlijk mogelijk is. 

3 Volgens de Stichting NOB: www.stichtingnob.nl 

9

In de handleiding wordt aangegeven dat het voor anderstaligen heel moeilijk is de/het te leren.  Aangeraden wordt altijd woorden met lidwoorden aan te bieden. Corrigeren wordt alleen  geadviseerd in de oefeningen en afhankelijk van het niveau van de leerlingen. Er wordt aangegeven  dat anderstaligen in de beginfase van het Nederlands nauwelijks actief lidwoorden zullen gebruiken.  Corrigeren wordt dan ook niet geadviseerd in het spontane taalgebruik.    Benoemen van voorwerpen uit het Praatboek  Antwoorden zonder lidwoorden kunnen worden geaccepteerd van beginners; van gevorderden mag  meer woordkennis en kennis van het lidwoord worden verwacht.    Les 3: Bepaalde lidwoorden enkelvoud    Benoem de voorwerpen in de klas en in het Praatboek    Opdracht: Een voorwerp waarvan maar één exemplaar aanwezig is in de klas expliciet benoemen  met de/het. Bijvoorbeeld: ‘het bord’, ‘de wasbak’, ‘de gieter’. Daarna mogen de leerlingen  voorwerpen benoemen.    De handleiding geeft aan dat leerlingen veel fouten zullen maken met de/het en aangeraden wordt  om opnames van individuele leerlingen te beluisteren en te letten op het lidwoordgebruik. Worden  lidwoorden daadwerkelijk gebruikt en zo ja welke? Als ze niet voorkomen in het spontane taalgebruik  kunnen passieve oefeningen aangeboden worden en eventueel oefeningen die actieve antwoorden  vragen.  Het wordt nogmaals afgeraden beginners te corrigeren. Herhaling van het juiste antwoord is een  beter alternatief. Bij gevorderden wordt geadviseerd alleen de oefeningen te corrigeren.    Les 5: Onbepaald lidwoord meervoud    Opdracht: Benoem de voorwerpen uit het Praatboek en wijs meer dan één exemplaar van elk aan.  Stel vragen als:  ‘Heb je broertjes, zusjes?’  Laat leerlingen voorwerpen in de klas, waarvan er meer dan één aanwezig zijn, benoemen.  Bijvoorbeeld: ‘In de klas staan stoelen en tafels.’  Laat leerlingen een vergelijking maken tussen dingen die wel thuis zijn, maar niet in de klas:  ‘Thuis hebben we theeglazen, in de klas niet.’ 

10

Les 6: Bepaald lidwoord meervoud    Opdracht: Wijs op dingen waarvan er steeds meer dan één aanwezig is: ‘de planten’, ‘de krijtjes’, ‘de  boeken’, ‘de pennen’.    In de handleiding wordt aangeraden eens op het spontane taalgebruik van een individuele leerling te  letten. Welke lidwoorden gebruikt hij/zij al? Wordt er onderscheid gemaakt tussen bepaald en  onbepaald en enkelvoud en meervoud? Mocht de leerling problemen hebben met de oefeningen  met lidwoorden, dan kunnen deze herhaald worden. Nogmaals wordt de nadruk gelegd op de  correctie: alleen in deze oefeningen de lidwoorden corrigeren en niet in het spontane taalgebruik.  Tevens wordt aangegeven dat de lidwoorden relatief laat verworven worden.    Opdracht: Laat de leerlingen de voorwerpen benoemen waarbij ze zoveel mogelijk het bepaald  lidwoord (meervoud) gebruiken.    Laat de leerlingen antwoord geven op vragen als:  ‘Als de bel gaat, wat moeten we dan allemaal opruimen?’  ‘Als de gymzaal schoongemaakt wordt, wat moet er dan allemaal schoongemaakt worden?’    Deel 2    In deel 2 van Van horen en zeggen worden de lidwoorden niet meer behandeld maar er is nog wel  een korte opdracht ter verwerving van verkleinwoorden. Verkleinwoorden worden in het bepaald  enkelvoud altijd voorafgegaan door het lidwoord het.   Opdracht: Laat leerlingen twee voorwerpen zoeken, groot en klein en laat ze benoemen.   Er wordt niet opgemerkt dat kinderen zich hiermee bewust kunnen worden van het bestaan van het  lidwoord het.                 

11

1.2 Zin in taal (groep 4 – zeven jaar)    Uit onderzoek door Josée Coenen op drie scholen met veel anderstalige kinderen is gebleken dat de  lesmethode Zin in taal niet geschikt is voor anderstalige kinderen omdat zij de stof niet kunnen  volgen. De scholen vroegen haar de methode door te lichten en aanpassingen te doen zodat ook  NT2‐kinderen de lessen kunnen volgen. In 2004 is Anderstaligen krijgen Zin in taal met NT2‐ aanpassingen en aanvullingen bij de methode Zin in taal gepubliceerd. Zin in taal bestaat uit een  Taalboek, Taalmaatje, Werkboek Spelling en Werkboek taal voor de groepen 4 tot en met 8. Bij vele  lessen in de diverse boeken wordt NT2‐commentaar geleverd en wordt verwezen naar andere  lesmethoden (Van horen en zeggen, Beeldwoordenboek, Prentenboek Taalverhaal en De  Bovenkamer 4 ).    Behandeling van de lidwoorden in Zin in taal    Eenheid 1, les 4  In een kader wordt uitgelegd dat de en het lidwoorden zijn en dat het bijzondere aan een lidwoord is  dat er altijd een ander woord bij hoort. Er volgt een zin met een voorbeeld van een zelfstandig  naamwoord met de en met het.    Daarna volgt een opdracht waarin de kinderen een streep moeten zetten onder het lidwoord en het  woord dat erbij hoort.    Zowel in les 4 als les 5 staat een opdracht waarin de leerlingen twee rijtjes moeten maken van een  aantal gegeven woorden, een rij met de‐woorden en een rij met het‐woorden. In les 5 gaat het om  samenstellingen.    Het NT2‐commentaar luidt dat de –en het‐woorden apart van elkaar geleerd moeten worden.  Geadviseerd wordt om woordenlijsten aan te leggen met het‐woorden. Bovendien wordt er gewezen  op de uitspraak van het en is het belangrijk te weten voor de kinderen dat de en het niet in betekenis  verschillen.    Eenheid 1, les 13    4

 De auteur verwijst naar De Bovenkamer maar voor deze methode wordt nog een uitgever gezocht. Deze  verwijzingen zijn dus niet bruikbaar. 

12

Taalmaatje les 50 biedt opdrachten met lidwoorden. De uitleg in het Taalboek les 4 wordt herhaald.  In opdracht 1 moeten de leerlingen in verschillende zinnen de lidwoorden zoeken en opschrijven.  In opdracht 2 wordt gevraagd de lidwoorden en de woorden waar ze bij horen te zoeken en op te  schrijven.    Eenheid 4, les 11    In het NT2‐commentaar op een les over verkleinwoorden wordt aangegeven dat verkleinwoorden  zelfstandige naamwoorden zijn die altijd het lidwoord het krijgen. In opdracht 1 in het Taalboek  moeten de kinderen een verkleinwoord maken van een zelfstandig naamwoord en daarbij ook het  lidwoord aangeven. Ook in opdracht 1 in Taalmaatje les 55 worden de lidwoorden bij  verkleinwoorden geoefend.    Eenheid 6, les 2    Het NT2‐commentaar geeft de tip om bij opdracht 2 ook het bepaald lidwoord enkelvoud toe te  voegen bij de zelfstandige naamwoorden die te maken hebben met ruzie en met (weer) vrienden  zijn.    Eenheid 7, les 11    Bij opdracht 2 moeten de leerlingen een rij met woorden voor speelgoed maken en een rij met  snoepgoed. Het NT2‐commentaar luidt dat ook de lidwoorden moeten worden gegeven.  In Taalmaatje les 57 staat een rij woorden waar de leerlingen samenstellingen van moeten maken.  Het NT2‐commentaar luidt wederom om ook de lidwoorden te oefenen.    Eenheid 8, les 2    Beroepen krijgen geen lidwoord in zinnen als ‘ik ben postbode’ of ‘ik word juf’. Aanspreekvormen als  opa, oma, oom, tante zijn eigenlijk eigennamen en krijgen geen lidwoord. Dit wordt geoefend in  twee opdrachten. Ook in Taalmaatje les 38 worden zinnen met beroepen geoefend.         

13

1.3 Taal Actief 3 (groep 4 – zeven jaar)    Taal actief is veranderd ten opzichte van de vorige versie. Waar toen nog combinatievoorstellen NT1‐ NT2 in omloop waren met aanwijzingen voor leerkrachten hoe ze het beste de juiste leerstof konden  selecteren voor meertalige groepen, zijn in de nieuwe versie de leerlijnen voor meertalige en  taalzwakke kinderen geïntegreerd. In de handleiding staan pre‐teachinglessen voor meertalige en  taalzwakke groepen. Hierbij gaat het voornamelijk om woordenschatuitbreiding en een focus op een  bepaald thema met een ankerverhaal. Naast de basislessen zijn er differentiatielessen,  onderverdeeld in remediëringslessen en verrijkingslessen. De kinderen die daaraan toe zijn kunnen  zelfstandig aan de slag met de verrijkingslessen hetgeen de leerkracht tijd geeft om wat meer tijd te  besteden aan de taalzwakke en meertalige kinderen die onder begeleiding van de leerkracht met de  remediëringslessen aan de slag gaan. Bovendien bestaat er de mogelijkheid extra te oefenen in de  toepassingslessen. Dit is extra oefenmateriaal in het werkboek taal. De kinderen kunnen hier  zelfstandig en op hun eigen niveau mee aan het werk.  Voor kinderen die extra instructie nodig hebben, is na de algemene instructie veelal een verlengde  instructie opgenomen in de handleiding. De extra instructies en lessen voor taalzwakke en  meertalige kinderen zijn allemaal aangegeven in een andere kleur.  Taal Actief 3 heeft voor de groepen 4 tot en met 8 een eigen pakket en het materiaal bestaat per  groep uit een Taalboek, Taalboek extra, Werkboek taal voor de leerlingen en een Handleiding,  Antwoordenboek en Kopieermap voor de leerkrachten.    Behandeling van de lidwoorden in Taal Actief 3    Hoofdstuk 1, les 4    De leerkracht schrijft de zin ‘bed komt voor raam’ op het bord. Weten de kinderen hoe de zin beter  klinkt? De leerlingen zullen ontdekken dat door toevoeging van het woordje het de zin beter klinkt.  Dezelfde oefening kan worden uitgevoerd met ‘koelkast komt in keuken’. In de handleiding wordt  aangegeven dat uitgelegd kan worden dat de en het altijd bij een ander woord horen. De term  lidwoord hoeft niet genoemd te worden omdat de kinderen deze term niet actief hoeven te kennen.  De leerkracht kan voorwerpen aanwijzen en de kinderen het lidwoord erbij laten noemen of de  themawoorden uit het Taalboek kunnen worden gebruikt. Kinderen die zelfstandig verder kunnen  maken de opdracht uit het taalboek.     Verlengde instructie voor taalzwakke en meertalige kinderen: 

14

1) De leraar schrijft de op het bord. De kinderen moeten in het ankerverhaal (verhaal waarmee  het hoofdstuk wordt ingeleid) woorden zoeken met de ervoor. Deze woorden komen  allemaal op het bord te staan. Hetzelfde geldt voor woorden met het.  2) De leraar vraagt de kinderen wat ze zien op de tekening in het Taalboek. Daarbij wordt gelet  op het gebruik van het juiste lidwoord.    Opdracht in taalboek:  De kinderen moeten het juiste lidwoord bij het zelfstandig naamwoord in de zin plaatsen. Zijn ze  klaar? Dan bedenken zij wat er in hun kamer staat en schrijven deze woorden met het bijbehorende  lidwoord op.    Hoe weten de kinderen nu of het het juiste lidwoord is? Na de opdracht wordt door de leraar  aangegeven dat er geen regels zijn voor lidwoorden, maar dat bij elk woord het juiste lidwoord moet  worden geleerd. Soms kunnen de kinderen horen of het mooi of niet mooi klinkt.    Remediëringsles (R) 4 en Verrijkingsles (V) 4    Kinderen die zelfstandig met de verrijkingsles kunnen beginnen maken een lijst met voorwerpen die  moeten worden ingepakt. Op de tekening in het Taalboek extra kunnen zij het begin van de lijst zien.  De taalzwakke en meertalige leerlingen maken onder begeleiding van de leerkracht de  remediëringsles.  De leraar kiest enkele woorden uit les 4 waarbij veel kinderen het verkeerde lidwoord hebben  gekozen. De leraar legt uit dat de leerlingen gaan oefenen met de en het. De leerkracht leest hardop  de lamp en het lamp op. De kinderen moeten kiezen welke combinatie juist is. Zo kan dat met meer  voorwerpen in de klas. De kinderen geven telkens aan wat het juiste lidwoord is. Daarna maken de  leerlingen de opdracht uit het Taalboek extra zelfstandig of in tweetallen.  Achteraf vraagt de leerkracht aan de leerlingen bij welke woorden het makkelijk was het lidwoord te  vinden en bij welke moeilijk. De leerkracht spreekt met de leerlingen af dat er de komende tijd goed  gelet gaat worden op het lidwoordgebruik. De leraar benadrukt dat het een kwestie van oefenen is.  Iedere keer dat een nieuw woord geleerd wordt, moet ook het juiste lidwoord erbij geleerd worden.  Hoe vaker het juiste lidwoord wordt gehoord, hoe beter het wordt onthouden.    Werkboek Taal les 16  De kinderen maken een kwartetspel en moeten de en het gebruiken.   

15

1.4 Taalverhaal (groep 4 – zeven jaar)    Taalverhaal is de taallesmethode die wordt gebruikt door het Institut Néerlandais. Deze lesmethode  is geen specifieke NT2‐lesmethode en bevat ook geen aanvullingen voor NT2‐leerlingen. Opvallend is  dat er minder aandacht wordt besteed aan lidwoorden dan in de overige bestudeerde leergangen.  Taalverhaal bestaat per groep uit een Handleiding, Taalboek, Werkschrift en software.   Behandeling van de lidwoorden in Taalverhaal    Hoofdstuk 2, Les 5  In de handleiding wordt in les 5 van hoofdstuk 2 aangegeven dat onderscheid moet worden gemaakt  tussen woorden voor mensen, woorden voor dieren en woorden voor dingen. Aangeraden wordt om  drie rijtjes op het bord te schrijven met deze categorieën en om de kinderen suggesties te laten  doen. Op het bord worden alleen zelfstandige naamwoorden zonder lidwoord geschreven. Dan  wordt uitgelegd door de leerkracht dat een woord voor een mens of een dier altijd één woord is  waar je de, het of een voor kunt zetten.  In het Taalboek staat een opdracht waarbij de kinderen woorden voor dingen moeten benoemen. Ze  moeten een woord dat geen ding is en in de verzameling woorden staat eruit halen. Ook wordt  gevraagd de dingen in hun tas en in de tas van de juf of meester te benoemen. Expliciet gevraagd  naar het gebruik van de en het wordt er niet.    Hoofdstuk 4, les 5  Ook in deze opdracht wordt gevraagd naar woorden voor mensen en voor dieren. In de verzameling  woorden worden dit keer wel de en het gebruikt maar er wordt wederom niet specifiek naar  gevraagd.    In het Help‐hoofdstuk helemaal achterin het boek staat bij punt 5: De of het? Daarbij worden enkele  voorbeelden van woorden met lidwoorden gegeven en ook het meervoud met de en  verkleinwoorden met het.             

16

1.5 Conclusie    Wat opvalt aan de beschrijvingen van de behandeling van het lidwoord in deze vier lesmethoden, is  de diversiteit. Zo behandelt Van Horen en Zeggen de lidwoorden uitgebreid. Het boek geeft zelfs aan  de verwerving van lidwoorden bij meertalige kinderen laat is. Dit is dan ook een specifieke  taalmethode voor meertalige kinderen. Taalactief biedt extra lessen aan mochten kinderen daar  behoefte aan hebben en in feite doet Zin in Taal dat ook, alleen niet in hetzelfde boek maar als  aanvulling. Taalverhaal behandelt de lidwoorden daarentegen nauwelijks. Dit is dan ook een  reguliere lesmethode die door monolinguale kinderen wordt gebruikt. Rond de zeven jaar, de leeftijd  waarop de methode Taalverhaal begint, wordt geacht dat monolinguale kinderen de lidwoorden al  beheersen terwijl dit bij tweetalige kinderen nog niet het geval is. Wellicht heeft Taalverhaal een  vergelijkbare aanvulling nodig als Zin in taal of een geïntegreerd deel voor meertalige kinderen, zoals  in Taalactief, indien deze gebruikt wordt in meertalige klassen zoals op het Institut Néerlandais.  Daarnaast kan in overweging worden genomen of een reguliere methode wel geschikt is voor  meertalige klassen. Dit onderzoek probeert daar meer duidelijkheid over te creëren voor wat betreft  de verwerving van het lidwoord. In het volgende hoofdstuk wordt de literatuur over de verwerving  van lidwoorden door monolinguale en tweetalige kinderen, eventuele transfereffecten en de  verwerving van lidwoorden door Romaanstalige kinderen, besproken in het theoretisch kader.   

                                    17

2. Theoretisch kader    Dat de verwerving van Nederlandse lidwoorden door tweetalige volwassenen en kinderen  problemen veroorzaakt wordt wel duidelijk uit diverse onderzoeken die verschenen zijn over dit  onderwerp. Zo concluderen Blom, Polišenská en Weerman (2006) en Hulk & Cornips (2006a) dat het  verwerven van grammaticaal geslacht door tweetalige kinderen uit etnische minderheidsgroepen  moeizaam blijkt te zijn. Tot een ver gevorderde leeftijd van 11 tot 13 jaar hebben deze kinderen  moeite met een correct gebruik van het in het Nederlands en gebruiken daarvoor in de plaats de.  Sommigen van hen lijken het eindstadium zelfs nooit te bereiken. Er is dan sprake van fossilisatie. Er  kan ook sprake zijn van vertraging ten opzichte van de monolinguale kinderen. Deze vertraging kan  diverse oorzaken hebben, die in dit hoofdstuk besproken zullen worden. Allereerst zal de verwerving  van Nederlandse lidwoorden door monolinguale kinderen behandeld worden gevolgd door de  verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen. Daarna zal ingegaan worden op de eventuele  transfereffecten in de verwerving van een tweede taal. Kan de andere taal invloed uitoefenen op de  verwerving van de tweede taal? Tot slot zal de verwerving van Nederlandse lidwoorden door  Romaanstalige kinderen behandeld worden.    2.1  De verwerving van Nederlandse lidwoorden door monolinguale kinderen    Het Nederlands kent twee bepaalde lidwoorden (de en het) en één onbepaald lidwoord (een).  Deze  vormen gelden alleen voor het enkelvoud. Het meervoud gaat altijd gepaard met de.  Verkleinwoorden gaan juist altijd gepaard met het. Onbewust kiezen moedertaalsprekers  automatisch het juiste lidwoord bij een zelfstandig naamwoord. Tot hun zesde jaar hebben kinderen  echter het gebruik van het nog niet goed onder de knie (Blom et al. 2006). Kinderen  overgeneraliseren dan nog steeds de maar het correcte gebruik van het neemt toe (Blom et al. 2008).  De komt veel meer voor dan het. Ongeveer 75% van de Nederlandse woorden gaan gepaard met de  en 25% met het. In teksten is de verhouding gemiddeld 2:1. (Van Berkum 1996, gerefereerd in o.a.  Hulk 2007 en Hulk & Cornips 2006b). Omdat de veel vaker voorkomt, overgeneraliseren kinderen de  totdat ze het verwerven. Vóór het verwerven van de bepaalde lidwoorden gebruiken zij enkel het  onbepaalde lidwoord een. De verschillende fases worden in onderstaande tabel weergegeven.    Fase 1:   alleen de kale vorm van het zelfstandig naamwoord  Fase 2:   gebruik van het onbepaalde lidwoord een tot de leeftijd van 2 jaar.  Fase 3a: gebruik van de bij zowel de –als het‐woorden.  Fase 3b: eerste verschijning van het, maar daarnaast massale overgeneralisatie van de (+/‐ 2‐6 jaar) 

18

Fase 4:    eindstadium doelgrammatica (niet voor de leeftijd van 6 jaar) 5  Tabel 1: fases van lidwoordverwerving door monolinguale kinderen 

  2.2 De verwerving van Nederlandse lidwoorden door tweetalige kinderen    Tweede‐taalverwervers van het Nederlands volgen een zelfde patroon. Ook zij gebruiken eerst geen  lidwoorden, dan alleen een, vervolgens een en de waarbij zij de ook bij het‐woorden gebruiken en  tenslotte, als zij niet gefossiliseerd zijn, worden een, de en het correct gebruikt. Fossilisatie houdt in  dat de T2‐verwerving is gestokt. De T2‐verwerver gaat niet meer vooruit. Volwassen tweede‐ taalverwervers hebben de neiging de te blijven overgeneraliseren en dus niet het eindstadium te  bereiken. Kinderen met Nederlands als tweede taal vertonen een vergelijkend verwervingsproces als  kinderen die Nederlands als moedertaal hebben maar het proces gaat wel wat langzamer. Het  verwerven van lidwoorden is moeilijk voor tweede‐taalverwervers van het Nederlands omdat de  meeste lidwoorden niet voorspelbaar zijn. Er zijn enkele uitzonderingen maar het is vooral een  kwestie van woord‐voor‐woord leren.  Dat er verschillende factoren een rol spelen bij de verwerving van lidwoorden door  tweetalige kinderen kan geconcludeerd worden uit diverse artikelen die verschenen zijn over dit  onderwerp. Naast de rol van de andere taal, spelen ook de kwaliteit en kwantiteit van de input en de  leeftijd waarop het kind voor het eerst aan de tweede taal is blootgesteld een grote rol bij de  verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen (o.a. Cornips & Hulk 2008, Unsworth 2008). Bij  kinderen van expat‐ouders gaat het voornamelijk om de kwantiteit, de hoeveelheid input van het  Nederlands. Van deze ouders mag namelijk een uitstekende beheersing van de taal worden  verwacht. De kinderen van etnische minderheidsgroepen hebben veelal ook te maken met minder  input van de Nederlandse taal. De ouders spreken thuis Turks, Marokkaans of een andere  minderheidstaal en als zij wel Nederlands spreken, is de beheersing van deze taal vaak minimaal.  Omdat grammaticaal geslacht extreem gevoelig is voor de hoeveelheid input op jonge leeftijd, geldt  voor beide typen tweetalige kinderen dat hoe meer input zij krijgen van het Nederlands op jonge  leeftijd, hoe sneller zij de lidwoorden zullen verwerven (Hulk 2007).   

Dat de verwerving van Nederlandse lidwoorden door tweetalige kinderen zeker niet altijd 

een vertraging oplevert, blijkt wel uit de onderzoeken van Hulk & Cornips (2006b) en Hulk & van der  Linden (2010). Hulk & Cornips constateerden dat een structurele en morfologische overlap nodig is in  beide gender‐systemen om tot een positieve transfer te komen. Zij deden een onderzoek naar de  verwerving van lidwoorden door kinderen met het Heerlens dialect en kwamen tot de conclusie dat 

5

 Deze tabel is onder meer verschenen in Hulk & Cornips 2006b 

19

zij veel baat hebben bij hun dialect. Zij verwerven zelfs sneller dan de monolinguale kinderen de  lidwoorden de en het. Tussen de drie en vier jaar hebben deze kinderen al het eindstadium bereikt  terwijl de monolinguale kinderen zich nog in een fase van overgeneralisatie van de bevinden.  Kortom, het Heerlens dialect en het standaard Nederlands versterken elkaar zodanig, dat dit leidt tot  een progressieve reductie van de overgeneralisatie van de bij de Heerlense kinderen (Hulk & Cornips  2006b). Hulk & van der Linden (2010) ontdekten ook een positieve invloed op de verwerving van  Nederlandse lidwoorden bij Nederlands/Franse kinderen en Nederlands/Spaanse kinderen.  Hieronder wordt allereerst ingegaan op eventuele transfereffecten die kunnen optreden bij de  verwerving van een tweede taal. Daarna wordt de verwerving van de Nederlandse lidwoorden door  Romaanstalige kinderen uiteengezet.    2.3 Transfereffecten in de verwerving van een tweede taal    Transfer in de verwerving van een tweede taal betekent de invloed van de eerste taal in de tweede  taal. Wanneer de twee talen elementen hebben die overeenkomen, kan er sprake zijn van positieve  transfer. Een onderdeel van de tweede taal kan makkelijker of sneller verworven worden als  hetzelfde onderdeel in de eerste taal gelijk is. Wanneer een tweede‐taalverwerver elementen uit zijn  eerste taal gebruikt in de tweede taal die niet correct zijn in de tweede taal, is er sprake van  negatieve transfer. Een onderdeel in de eerste taal bestaat bijvoorbeeld niet of bestaat juist uit  meerdere vormen. Een voorbeeld is het gebruik van het bijvoeglijk naamwoord in het Frans en in het  Nederlands. Nederlanders hebben de neiging om ‘un blanc chat’ te zeggen in plaats van ‘un chat  blanc’. Dit komt doordat deze volgorde in het Nederlands voorkomt (‘een witte kat’). In het geval van  de verwerving van lidwoorden, kan iemand door middel van positieve transfer een bepaald geslacht  overnemen uit de eerste taal en toekennen aan een gelijkend woord in een andere taal. Er kan ook  negatieve transfer plaatsvinden als iemand bijvoorbeeld geen grammaticaal geslacht in zijn eerste  taal heeft en daardoor geen lidwoorden met geslacht gebruikt in de tweede taal. Wanneer de  taalsystemen methodologisch gezien meer bij elkaar horen, zijn er meer punten waarop de talen op  elkaar lijken, zoals het Duits en het Nederlands of de Romaanse talen. De kans dat er transfer  optreedt is dan groter. De kans op transfer is kleiner als de structuur in de eerste taal gemarkeerd is,  dat wil zeggen bijzonder of opvallend. Uitdrukkingen worden bijvoorbeeld minder snel overgenomen  in de tweede taal (Appel & Vermeer, 2008).   

Over de verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen en eventuele transfereffecten 

zijn twee algemene discussies gaande. Aan de ene kant is er een groep die ervan uit gaat dat  tweetalige kinderen eenzelfde patroon volgen als monolinguale kinderen, ook al heeft de eerste taal  geen geslacht. De verwerving kan wel een vertraging vertonen (o.a. Blom et al. 2008). Aan de andere 

20

kant wordt er beweerd dat geslacht één van de gebieden is waarin tweetalige kinderen, zelfs als ze  tweetalig vanaf de geboorte zijn, verschillen van monolinguale kinderen (Schlyter 2008, gerefereerd  in Hulk & van der Linden 2009). Hawkins & Franceschina (2004, gerefereerd in Hulk 2007) stellen dat  de ontwikkeling in een tweede taal afhangt van het wel of niet hebben van geslacht in de  moedertaal. Zij beweren dat moedertaalsprekers van een taal die geen gender kent, zeer veel  problemen zullen krijgen met de verwerving ervan in de tweede taal. Structurele gelijkheid van de  twee gender‐systemen in de twee talen kan het bewustzijn van kinderen wat betreft gender  versterken (Cornips & Hulk 2008). Sabourin (2001) beweert dat de twee talen, naast de aanwezigheid  van geslacht, ook aan elkaar gerelateerd moeten zijn, zoals het Nederlands en het Duits. Zij heeft  echter alleen onderzoek naar de verwerving van geslacht verricht bij tweetalige volwassenen. De  ontwikkeling van de verwerving van een tweede taal door kinderen verschilt van die door  volwassenen. Kinderen maken gebruik van syntactische informatie terwijl volwassenen dit wellicht  niet kunnen. Volgens sommige auteurs, zijn zij aangewezen op het leren van regels (Blom et al.  2008). Of de bewering van Sabourin ook geldt voor kinderen is niet onderzocht. Naar aanleiding van  de verschenen literatuur mag aangenomen worden dat gebalanceerde tweetalige kinderen hun  tweede taal op dezelfde manier verwerven als monolinguale kinderen, maar er zouden kwantitatieve  transfereffecten kunnen plaatsvinden die kunnen resulteren in ofwel een versnelling ten opzichte  van de monolinguale kinderen, ofwel in een vertraging (Hulk & van der Linden 2009).   

Of er sprake is van transfereffecten bij de verwerving van lidwoorden door kinderen, is onder 

meer onderzocht door Hulk & van der Linden (2010) bij Romaanstalige kinderen. Dit onderzoek  wordt in de volgende paragraaf besproken.    2.4 De verwerving van Nederlandse lidwoorden door Romaanstalige kinderen    De vraag die Hulk &van der Linden stelden in 2010 is of grammaticaal geslacht überhaupt wel  volledig verworven kan worden in een tweetalige context. Zij testten een nieuwe groep, namelijk  kinderen die tweetalig zijn opgevoed vanaf de geboorte met Nederlands en een Romaanse taal in de  ‘one parent, one language’ constructie. Deze groep verschilt in zoverre van de groepen die eerder  zijn bestudeerd, dat de input van het Nederlands van moedertaalsprekers komt en de kinderen niet  uit de lagere klasse komen in de samenleving maar uit de middenklasse. Dit in tegenstelling tot de  eerder bestudeerde kinderen uit etnische minderheidsgroepen die meestal ouders hebben die het  Nederlands ook als tweede taal hebben, hetgeen, zoals al eerder aangegeven, invloed heeft op de  kwaliteit van de input. Ook bevinden zij zich vaak in een multiculturele omgeving waar het  Nederlands niet vlekkeloos wordt gesproken, waardoor men het Nederlands eigenlijk verkeerd  aanleert.  

21

Voor Romaanse talen geldt dat het grammaticaal geslacht snel en praktisch foutloos wordt  verworven. Terwijl Romaanstalige kinderen de lidwoorden beheersen tussen het derde en vierde  levensjaar (Hulk & van der Linden 2010), beheersen Nederlandstalige kinderen deze pas rond de  zeven jaar of zelfs later (Blom et al. 2008). Nederlandse lidwoorden worden niet alleen traag en laat  verworven maar gaan ook gepaard van veel fouten, met een nadruk op de overgeneralisatie van de.  Een dergelijke asymmetrie bij de verwerving van lidwoorden kennen Romaanse talen niet. Dat wil  zeggen, er is geen lidwoord dat gevoeliger is voor fouten zoals in het Nederlands. Als kinderen met  de Nederlandse taal en een Romaanse taal opgroeien zouden ze eventueel kunnen profiteren van  hun Romaanse taal die een positieve invloed kan hebben op het bewustzijn van het bestaan van  lidwoorden en eventueel op de verwerving van het Nederlandse grammaticaal geslacht.   Romaanse talen hebben, net als het Nederlandse systeem, een systeem van twee geslachten.  De systemen komen echter niet met elkaar overeen. Het Romaanse systeem kent het mannelijk en  vrouwelijk geslacht en is bovendien veel transparanter dan het Nederlandse systeem. In het Spaans  en, in iets mindere mate, het Frans geven de klinkeruitgang of suffix van zelfstandige naamwoorden  aan of het mannelijk of vrouwelijk is. Tweede‐taalverwervers van het Nederlands zullen de  combinaties woord‐voor‐woord moeten leren terwijl het mannelijke en vrouwelijke geslacht in  Romaanse talen zichtbaarder zijn. Daarnaast speelt geslacht bij Romaanse talen een rol in zowel  definiete als indefiniete contexten. Dit geldt ook voor adjectieven. Daarin verschilt het Romaanse  systeem van het Nederlandse systeem dat alleen twee geslachten kent in het enkelvoud in de  definiete context. Tot slot verschillen Romaanse lidwoorden van Nederlandse omdat er geen overlap  met het meervoud is zoals de in het Nederlands (Hulk 2007).   

Hulk & van der Linden hebben in 2010 een Frans/Nederlandse groep kinderen van vier jaar 

getest die naar een Franse school in Amsterdam gaan en een Spaans/Nederlandse groep tussen de  drie en zes jaar die op zaterdag Spaans leren en de rest van de week naar een Nederlandse school  gaan. De eerste groep heeft de lidwoorden zelfs beter onder de knie dan de monolinguale kinderen.  De Spaans/Nederlandse kinderen doen het op dat gebied net zo goed of zelfs iets beter dan de  monolinguale kinderen. Hulk & van der Linden concluderen dat de kinderen waarschijnlijk een hoger  bewustzijn van het bestaan van lidwoorden hebben ontwikkeld doordat gender in het Spaans en  Frans zichtbaarder en transparanter is. De kwantiteit van de input kan van invloed zijn omdat de  Spaans/Nederlandse kinderen slechts een keer per week Spaanse les hebben en iets minder goed  scoren dan de Frans/Nederlandse kinderen die vijf dagen in de week naar de Franse school gaan.   

Toch maken de iets oudere kinderen uit een test bij Frans/Nederlandse kinderen aan de 

Franse school in Den Haag, omschreven door Hulk in 2007, wél veel fouten met de lidwoorden. De  vraag is of de kinderen uit beide testen op uiteenlopende leeftijden voor het eerst zijn blootgesteld  aan het Nederlands. Dit kan van groot belang zijn want hoe eerder de kinderen zijn blootgesteld aan 

22

het Nederlands, hoe meer input zij hebben gekregen en hoe sneller de lidwoorden worden  verworven. De tegenstrijdige resultaten van de diverse onderzoeken kunnen liggen aan een  onevenwichtigheid in de tweetaligheid. Bijna geen enkel kind is gebalanceerd tweetalig. Er is dus  bijna altijd sprake van één dominante taal (Hulk & van der Linden 2009). Daarnaast kan een  vertraging van de verwerving van Nederlandse lidwoorden veroorzaakt worden door de hierboven  besproken factoren: de rol van de andere taal, de kwantiteit en kwaliteit van de input en de leeftijd  waarop het kind voor het eerst aan het Nederlands is blootgesteld. In dit onderzoek wordt nagegaan  of lesmethoden ook voor een versnelling of juist vertraging van de verwerving van lidwoorden  kunnen zorgen. In het volgende hoofdstuk worden de onderzoekvragen die voortvloeien uit dit  hoofdstuk uiteengezet.                                                 

23

3. Hypotheses    In dit hoofdstuk worden de hypotheses en verwachte antwoorden van dit onderzoek weergegeven.  Zoals eerder aangegeven luidt de hoofdvraag van dit onderzoek:     Spelen taallesmethoden een rol bij de verwerving van Nederlandse lidwoorden door  Romaanstalige kinderen?    Verwachting 1:   De gebruikte taallesmethode speelt een rol bij de verwerving van lidwoorden door  Romaans/Nederlandstalige kinderen.   Gebruiken zij een methode met een geïntegreerde versie voor NT2‐kinderen of een leergang  specifiek voor NT2‐kinderen, dan zullen de kinderen de lidwoorden eerder verwerven.   Gebruiken zij een methode zonder aandacht voor NT2‐leerlingen, met andere woorden, een  reguliere taalmethode voor Nederlandse kinderen, dan zullen de leerlingen de lidwoorden later  verwerven.    De verdere onderzoeksvragen, die uit de verschenen literatuur over de verwerving van lidwoorden  door tweetalige kinderen voortvloeien, luiden:    Onderzoekvraag 2:   Speelt leeftijd een rol bij de verwerving van lidwoorden door Romaans/Nederlandstalige  kinderen? Is er een progressie te zien van jong naar oud? Geldt dat hoe meer input van het  Nederlands, hoe beter de lidwoorden worden beheerst?    Verwachting 2:  De verwachting is dat de Romaanstalige kinderen uit dit onderzoek, die vrijwel allemaal  blootgesteld zijn aan het Nederlands vanaf de geboorte, beter zullen scoren dan kinderen die  later voor het eerst zijn blootgesteld aan het Nederlands. Deze kinderen hebben in totaal  namelijk meer input gekregen. Een progressie van jong naar oud is te verwachten omdat de  kinderen steeds meer input hebben gekregen, terwijl de age of onset gelijk is.    Onderzoeksvraag 3:   Hebben tweetalige kinderen met twee Nederlandse ouders en dus meer input dan de kinderen in  de ‘one parent, one language’‐situatie de lidwoorden beter onder de knie? 

24

  Verwachting 3:  De verwachting is dat kinderen met twee Nederlandse ouders in Spanje de lidwoorden beter  onder de knie hebben dan de tweetalige kinderen in Frankrijk die allemaal één Nederlandstalige  ouder hebben. Deze laatste kinderen zullen minder input van het Nederlands krijgen dan de  kinderen met twee Nederlandse ouders in Spanje, waardoor zij zelfstandige naamwoorden met  bijbehorende lidwoorden minder vaak horen en dus minder snel worden verworven.    Onderzoeksvraag 4:   Welke rol spelen het Spaans en het Frans bij de verwerving van Nederlandse lidwoorden? Leidt  de kennis van deze Romaanse talen tot een positieve transfer en dus tot een versnelling van de  verwerving van Nederlandse lidwoorden ten opzichte van monolinguale Nederlandse kinderen?    Verwachting 4:  Uit recent onderzoek door Hulk & van der Linden (2010) is gebleken dat de kennis van Romaanse  talen wel degelijk een positieve rol kan spelen bij de verwerving van Nederlandse lidwoorden  door tweetalige kinderen. De verwachting is dan ook dat deze positieve transfer ook zal  plaatsvinden bij dit onderzoek. Een kanttekening hierbij is echter het vergelijkbare onderzoek  beschreven voor Hulk (2007) waarbij dezelfde type kinderen werden getest zónder het resultaat  van positieve transfer. De verwachting is echter dat de kinderen uit dit onderzoek zich in ieder  geval bewuster zijn van het bestaan van lidwoorden dan kinderen die geen Romaanse taal  spreken.    In het volgende hoofdstuk wordt de methode van het uitgevoerde onderzoek besproken.   

             

25

4. Methode    In dit hoofdstuk wordt de gebruikte methode van het onderzoek uiteengezet. Allereerst wordt het  materiaal besproken en worden er enkele voorbeelden gegeven, gevolgd door een uiteenzetting  over de deelnemers. Tot slot wordt de procedure besproken.    4.1 Materiaal    Voor mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van het FlexiT (Flexie in Taalverwerving) testmateriaal  ontwikkeld door Elma Blom, Antje Orgassa en Daniela Polišenská van de Universiteit van Amsterdam.  Het testmateriaal lokt aan de hand van een sentence completion task met tien veel voorkomende  zelfstandige naamwoorden lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden uit. Bovendien zijn er  verkleinwoorden getest, die in het enkelvoud altijd vergezeld gaan van het. Aangezien kinderen de  overgeneraliseren is dit aspect interessant voor het onderzoek. Daarom wordt er meer getest naar  het dan naar de. Elk zelfstandig naamwoord is drie keer getest om er zeker van te zijn dat consequent  de juiste vorm wordt gekozen. Ook zijn er meervoudsvormen aan de test toegevoegd. 

Bepaald lidwoord de 

Bepaald lidwoord het 

Verkleinwoorden met   Het 

Appel   

 

Glas  

 

 

Boekje   

 

Auto    

 

Mes  

 

 

Kadootje  

 

Baby    

 

Paard    

 

Huisje    

  

Raampje  

 

Schoen    Vis  

 

Schaap     

Vliegtuig   

 

Varkentje  

Tabel 2: Gebruikte zelfstandige naamwoorden in de test 

  Elk zelfstandig naamwoord is getest in de bepaalde (de of het) en onbepaalde (een) conditie en in de  meeste gevallen in enkelvoud en meervoud. De zelfstandige naamwoorden met de en de  verkleinwoorden zijn in het enkel –en meervoud tweemaal getest in de onbepaalde conditie en  eenmaal in de bepaalde conditie. De zelfstandige naamwoorden met het zijn in het enkelvoud  tweemaal getest in de onbepaalde conditie en eenmaal in de bepaalde conditie. Het bepaalde  lidwoord is uiteindelijk 54 keer getest. De resultaten van het onbepaalde lidwoord een en het  bijvoeglijk naamwoord zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.   

26

Hieronder volgen enkele voorbeelden van het testen van het lidwoord in de Flexit‐test:   

  

 

 

 

Voorbeeld 1 : Testen van het 

  Kijk een boekje.  Waar staat Kroko?  Kroko staat voor… [het boekje]   

  Voorbeeld 2 : Testen van de 

Kijk, een vis.   Waar is Konijn?  Konijn staat naast … [de vis]   

 

 

Voorbeeld 3 : Testen van meervoud 

27

 

Kijk een heleboel kadootjes. 

 

Ik pak… [de groene kadootjes] 

Dit zijn… [groene kadootjes]  en dat zijn … [rode kadootjes]    De antwoorden van de kinderen zijn op een transcriptieformulier ingevuld en daarna op een  scoreformulier genoteerd. Uit dit scoreformulier zijn de resultaten per kind gekomen. De  antwoorden met een of zonder lidwoord zijn niet fout gerekend maar buiten de resultaten gelaten.  Alle items zijn goed of fout gerekend. In een toekomstig onderzoek zou er ook naar de consequentie  gekeken kunnen worden. In hoeverre wordt een zelfstandig naamwoord consequent met het juiste  lidwoord genoemd 6 ? Alle scoreformulieren zijn in de bijlagen te vinden.    4.2 Deelnemers    Voor het onderzoek is in mei 2011 Nederlands Onderwijs Costa Blanca in de omgeving van Alicante in  Spanje bezocht en in juni 2011 het Institut Néerlandais in Parijs. Deze scholen zijn NTC‐scholen en  aangesloten bij de Stichting NOB. NTC‐scholen geven drie tot vijf uur per week onderwijs in de  Nederlandse taal en cultuur in het buitenland met als doel de Nederlandse taalverwerving en  taalvaardigheid te ontwikkelen en te stimuleren en de kennis van en de binding met de Nederlandse  cultuur te bevorderen. De Stichting NOB hanteert drie verschillende richtingen binnen het NTC‐ onderwijs:    NTC Richting 1  Nederlands is de dominante taal in de thuissituatie,  daarnaast spreken de leerlingen de dagschooltaal en  eventueel de taal van het land.    NTC Richting 2  Met één van de ouders wordt Nederlands gesproken en  de taal van de andere ouder valt vaak samen met de  dagschooltaal. Deze taal is de dominante taal binnen het  gezin.    NTC Richting 3  Thuis wordt geen Nederlands gesproken en de  leerlingen beheersen de Nederlandse taal nog niet of  nauwelijks.    6 Er is in dit onderzoek niet ingegaan op consequentie omdat dit vooral interessant is in combinatie met het  adjectief.

28

 

De drie richtingen hebben verschillende doelstellingen. Zo is de NTC‐richting 1 gericht op 

directe aansluiting bij onderwijs in Nederland en dus op terugkeer in het Nederlandse onderwijs.  Deze leerlingen spreken thuis meestal overwegend Nederlands met daarnaast misschien nog andere  talen. De woordenschat zal daarom variëren en het schriftelijk taalgebruik zal beïnvloed zijn door het  onderwijs in de taal op de dagschool. De doelstelling van de NTC‐richting 2 is het zo goed mogelijk op  peil houden van de Nederlandse taal, met het oog op een eventuele terugkeer naar Nederland. Het  onderwijs is dus niet primair gericht op directe aansluiting op het Nederlands onderwijs, maar richt  zich op die lesstof die nodig is voor een goede basis van het Nederlands waardoor een eventuele  overstap eenvoudiger zal verlopen. Deze kinderen zullen thuis Nederlands spreken, maar een andere  taal zal dominant zijn. De nadruk ligt hier op het bereiken van een zo hoog mogelijk niveau van  mondelinge taalvaardigheid. Tot slot is de NTC‐richting 3 gericht op het aanleren van het Nederlands  als vreemde taal, met het oog op een eventuele terugkeer naar Nederland. Het betreft kinderen die  nog vrijwel geen Nederlands spreken en dit als nieuwe taal moeten aanleren. In de praktijk zal dit  neerkomen op uitbreiding van de woordenschat en spreekvaardigheid 7 .  In Spanje zijn de meeste geteste kinderen Richting 1‐kinderen, vier kinderen zijn Richting 2‐ kinderen en een leerling is een Richting 3‐kind. In Frankrijk zijn alle geteste kinderen Richting 2‐ kinderen. Sommige kinderen in Parijs zijn echter drietalig. Zij hebben een Nederlandse ouder, niet‐ Franstalige ouder en spreken op school Frans.  Op 13 en 16 mei 2011 is de Flexit‐test op twee locaties van Nederlands Onderwijs Costa  Blanca afgenomen bij 19 kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 12 jaar. De school biedt lessen in  Nederlandse taal en cultuur aan kinderen van 4 tot 18 jaar aan en beschikt over vijf locaties aan de  Costa Blanca in Spanje. In totaal bestaat de school uit ruim 200 kinderen. De meeste kinderen  hebben twee Nederlandse ouders; enkele kinderen hebben een Spaanstalige en een  Nederlandstalige ouder. Om praktische redenen, namelijk de korte duur van de lessen en mijn  beperkte aanwezigheid aan de Costa Blanca, heb ik in totaal 19 kinderen kunnen testen met  verschillende achtergronden en leeftijden. De leerlingen worden per locatie in groepjes verdeeld  naar leeftijd en niveau. De deelnemerslijst is in tabel 3 weergegeven. In de bijlagen is het taalprofiel  te vinden waarin ook de achtergronden van de ouders zijn weergegeven. Er zijn vier leerkrachten,  waaronder de directrice, Mariska Dubbelman, twee stagiaires en een vaste leerkracht. Het eerste  deel van de les wordt besteed aan de Nederlandse taal en na de pauze wordt er een cultuurles  gegeven aan de hand van een bepaald thema. Een les duurt 2,5 uur, waarbij de kinderen eerst een  uur en een kwartier Nederlandse les krijgen, dan een kwartier pauze en vervolgens de cultuurles van  een uur. De jongste kinderen (4 en 5 jaar) gaan alleen naar het eerste deel van de les. De meeste  7

 www.stichtingnob.nl 

29

kinderen zijn niet ouder dan 12 jaar. De lessen vinden plaats buiten de reguliere schooltijden, dat wil  zeggen in de avond of op zaterdagochtend. De leerlingen gaan van maandag tot en met vrijdag naar  een Spaanse school of naar een internationale school. Eén leerling die ik getest heb gaat naar de  Europese School in Alicante waar hij voornamelijk Spaanstalig onderwijs krijgt maar ook een uur per  dag Nederlandse en Engelse les. De overige leerlingen gaan naar een Spaanse dagschool.   

Voor het aanleren van de en het gebruikt de school geen specifieke middelen behalve dat ze 

bij elk nieuw woord altijd ook het lidwoord aanbieden. Ze werken bijvoorbeeld met kaartjes met  woorden erop waarbij ook altijd het lidwoord staat aangegeven. Daarnaast werken zij met Taalactief  waarbij het lidwoord aan bod komt in groep 4. Alle leerlingen zijn zich bewust van het gebruik van  lidwoorden. Er was geen enkele leerling die de opdracht niet begreep, die nooit lidwoorden  gebruikte of die alleen het onbepaald lidwoord een gebruikte.  De gemiddelde leeftijd van de kinderen in Spanje is 8,4 jaar. De achtergronden van de  kinderen verschillen sterk maar de meeste kinderen zijn vanaf hun geboorte in aanraking gekomen  met het Nederlands. Er zijn vier kinderen die een Spaanstalige ouder en een Nederlandstalige ouder  hebben die vanaf de geboorte tweetalig zijn opgevoed en er is een meisje bij wie thuis voornamelijk  Spaans wordt gesproken en een beetje Nederlands. Bij alle andere kinderen is de thuistaal het  Nederlands.   

  Testen in Spanje 

  Op 1 juni 2011 is de Flexit‐test bij 16 kinderen in de leeftijd van 4 tot en met 10 jaar afgenomen op  het Institut Néerlandais in Parijs. Sinds 1988 worden aan het Institut Néerlandais Nederlandse lessen  aangeboden uit een behoefte van ouders om hun kinderen naast de Franse dagschool Nederlands  taal‐ en cultuuronderwijs te laten volgen. Naast de cursussen Nederlands voor kinderen en  volwassenen worden cursussen Interculturele Communicatie gegeven en worden er  tentoonstellingen, concerten, filmvoorstellingen en colloquia georganiseerd. Het primair onderwijs  bestaat op woensdagochtend uit vier groepen met 43 leerlingen en ’s middags uit drie groepen met  23 leerlingen. Het primair onderwijs aan het Institut Néerlandais bestaat voor 35% uit Richting 1‐

30

leerlingen, voor 60% uit Richting 2‐leerlingen en voor 5% uit Richting 3‐leerlingen. De kinderen die  zijn getest zijn allemaal Richting 2‐kinderen. De gemiddelde leeftijd van de geteste kinderen in Parijs  is 6,7 jaar. Vier van de geteste kinderen zijn drietalig. Zij hebben naast een Nederlandse ouder, een  niet‐Franstalige ouder en gaan naar een Franse dagschool. De overige kinderen hebben een  Franstalige –en een Nederlandstalige ouder. De kinderen gaan allemaal naar een Franse dagschool.  De Nederlandse lessen duren drie uur en een kwartier waaronder een kwartier pauze en de  leerlingen zijn verdeeld naar leeftijd en niveau in groepen van 6 à 12 leerlingen. Op het Institut  Néerlandais wordt geen specifieke aandacht besteed aan het lidwoord. De coördinatrice van het  primair onderwijs is ontevreden over de lesmethode die wordt gebruikt (Taalverhaal) omdat zij deze  niet geschikt vindt voor meertalige kinderen. Hieronder volgt een tabel met de deelnemers in  Frankrijk en in Spanje.   

 

    Tabel 3 : overzicht deelnemers Parijs en Spanje 

         

31

4.3 Procedure    Op 13 mei 2011 is de locatie in El Campello, nabij Alicante, bezocht waar een locatie voor de school  gehuurd wordt aan de boulevard. Er waren ongeveer 20 kinderen aanwezig. De leerkrachten hebben  de kinderen eerst in de kring gezet en uitgelegd wat er ging gebeuren. Beneden was een rustige  ruimte waar de test afgenomen kon worden. De directrice, Mariska Dubbelman, heeft een lijstje  gemaakt met kinderen die een Nederlandse en Spaanstalige ouder hebben en kinderen die  Nederlandse ouders hebben en al enige of vele jaren in Spanje verblijven. Ik heb één voor één de  kinderen uit de klas gehaald. De plaatjes van de test had ik in Nederland al in een boek geplakt  waardoor er geen laptop nodig was. Na afloop van de test konden de kinderen een kleinigheidje die  ik meegenomen had uit Nederland uitkiezen. In totaal hebben op vrijdag tien kinderen meegewerkt  aan de test.  Op 16 mei 2011 is een andere locatie van Nederlands Onderwijs Costa Blanca bezocht in  Calpe. Deze locatie betrof het huis van de directrice. Ik heb aan de twee aanwezige klasjes uitgelegd  waar ik mee bezig was en wat er ging gebeuren. Buiten aan een grote tafel is de test afgenomen bij  de negen aanwezige kinderen.  Op 1 juni is tenslotte het Institut Néerlandais bezocht in het centrum van Parijs. Ik werd van  harte welkom geheten door de coördinatrice Eline van der Voort en zij heeft mij aan de aanwezige  leerkrachten voorgesteld. Ik kon de kinderen één voor één uit de klassen halen. Omdat er niet veel  kinderen aanwezig waren omdat de meesten naar de Franse dagschool moesten zodat ze de vrijdag  na Hemelvaartsdag vrij zouden zijn, waren de klasjes klein. In de ochtend kon ik in de bibliotheek  terecht om de test af te nemen en in de middag in een klaslokaal. ’s Middags heb ik zes kinderen  kunnen testen omdat er niet meer aanwezig waren. In de ochtend heb ik tien kinderen getest. De  kinderen kregen uiteraard ook hier een kleinigheidje uit Nederland na afloop.  In het volgende hoofdstuk worden de resultaten van de Flexit‐test die is afgenomen bij 35  kinderen in Spanje en Parijs weergegeven. 

              32

5. Resultaten    In dit hoofdstuk worden de resultaten van de Flexit‐test besproken die afgenomen is bij 19  tweetalige kinderen in Spanje en bij 16 tweetalige kinderen in Parijs. 

   

5.1 Nederlands Onderwijs Costa Blanca 

 

  Hieronder worden de resultaten van de Flexit‐test die afgenomen is bij 19 kinderen in Spanje  besproken. Hierbij zijn antwoorden met een of zonder lidwoord buiten beschouwing gelaten. Deze  antwoorden werden niet fout gerekend maar buiten de test gelaten. In totaal is er van de 1026  antwoorden 34 keer geen lidwoord gebruikt (3%) en 7 keer een gebruikt (0,7%) waar een bepaald  lidwoord gezegd had moeten worden. Het grootste aantal weglatingen van het lidwoord is  veroorzaakt door de zesjarige tweetalige Alba, die in totaal 9 keer het lidwoord wegliet.       n = 19 

Het 

de  49%

92% 

verkleinwoorden  meervoud  55% 96%

  Tabel 4: % correct geproduceerde lidwoorden totaal aantal geteste kinderen in Spanje   

In bovenstaande tabel worden de totaalresultaten van de 19 kinderen samen weergegeven. Het  lidwoord is in totaal 54 keer getest per kind. De meeste kinderen hebben de goed onder de knie  maar lopen achter met de verwerving van het. Bij het is er tevens onderscheid gemaakt in  verkleinwoorden. Verkleinwoorden zijn in totaal 15 keer getest per kind. De kinderen hadden niet  altijd door dat het om een verkleinwoord ging. Zo kon in hun ogen boekje net zo goed boek zijn, ook  al zei ik in het plaatje nadrukkelijk boekje (‘Kijk, hier zie je een boekje’). De kinderen scoren bij de  verkleinwoorden iets slechter ten opzichte van de overige het‐woorden. Het meervoud met de, dat 9  keer is getest per kind, verliep in de meeste gevallen zonder problemen. Om een beter beeld te  krijgen van de ontwikkeling van de verwerving van Nederlandse lidwoorden, volgt hieronder een  uitsplitsing in de groep van 6‐8 jaar en de groep van 9‐12 jaar.    

6‐8 jr  n = 11    9‐12 jr  n = 8 

het    het 

de 

verkleinwoorden  meervoud  39% 90%  45% 96%       de  verkleinwoorden  meervoud  62% 95%  69% 96%

  Tabel 5: % correct geproduceerde lidwoorden per groep kinderen in Spanje 

33

Uit bovenstaande tabel valt af te lezen dat de oudere kinderen (9‐12 jaar), een groep van acht  geteste kinderen, een vooruitgang hebben geboekt op de 6‐8‐jarigen, een groep van elf geteste  kinderen, met betrekking tot de verwerving van het en de verkleinwoorden met het. Ook scoren zij  iets beter met de. Om te kunnen zien hoe de ontwikkeling is per leeftijd volgen hierna de resultaten  per leeftijd uitgesplitst. Er is hierbij onderscheid gemaakt in zes –en zevenjarigen, achtjarigen,  negenjarigen, elfjarigen en twaalfjarigen. De zes –en zevenjarigen zijn samengenomen omdat er  slechts één zevenjarig kind is getest dat op het moment van testen ook net zeven was geworden.     6 + 7 jr  n = 7 

het 

de  23%

96% 

verkleinwoorden  meervoud  27% 98%

  Tabel 6: % correct geproduceerde lidwoorden zes –en zevenjarige kinderen in Spanje   

De meeste kinderen in de categorie zes –en zevenjarigen overgeneraliseren de en gebruiken bij elk  woord dat gepaard zou moeten gaan met het het lidwoord de. De scores van het correcte gebruik  van het liggen bij vijf kinderen tussen de 3 en 17% maar er is een uitschieter. Fab scoort maar liefst  90% goed met betrekking tot het gebruik van het en 100% goed met betrekking tot de overige drie  categorieën: de, verkleinwoorden en meervoud. Ook met betrekking tot de verkleinwoorden steekt  zij er met kop en schouders bovenuit. De rest van de zesjarigen scoort daar tussen de 0 en 33%. Naar  aanleiding van een gesprek met de moeder van Fab kan vastgesteld worden dat zij thuis Nederlands  spreken en alleen maar Nederlandse televisie kijken, boeken lezen en vaak omringd zijn door  Nederlanders omdat de ouders een Nederlands restaurant hebben. Toch gaat zo moeiteloos over op  het Spaans zodra haar omgeving niet meer Nederlands is. Fab was ook slechts een halfjaar toen ze  naar Spanje ging, dus onderwijs in Nederland heeft zij niet genoten. Drie van de zes kinderen spreken  ook Nederlands thuis en hebben Nederlandse ouders maar zij scoren beduidend slechter dan Fab.    

8 jr   n = 4 

het 

de  68%

80% 

verkleinwoorden  meervoud  75% 91%

  Tabel 7: % correct geproduceerde lidwoorden achtjarige kinderen in Spanje   

De achtjarigen, een groep van vier kinderen, vertonen een duidelijke progressie met betrekking tot  de verwerving van het lidwoord het. Wat opvalt is dat binnen deze groep in 20% van de gevallen  waar de is vereist het wordt gebruikt in plaats van de. Dit hoge percentage wordt voornamelijk  veroorzaakt door Alba, die slechts 47% van de situaties waarin het is vereist, goed heeft. Zij heeft  geen moeite met de; 92% van de situaties waarin de is vereist heeft zij correct. Wat nog meer opvalt  aan Alba is dat zij soms ook het gebruikt voor meervoudsvormen. Dit doet zij in 14% van de gevallen 

34

terwijl over het algemeen de meeste kinderen het meervoud foutloos beheersen. Alba is tweetalig  en gaat naar een Spaanse dagschool. Ook twee andere achtjarigen, die Nederlandse ouders hebben,  gebruiken in 14 tot 17% van de gevallen het waar de is vereist terwijl de zesjarigen de volledig onder  controle hadden (100% goed). De zesjarigen hadden ook het meervoud onder controle (96% goed)  terwijl de achtjarigen hier wat meer problemen mee hebben. Drie kinderen zijn verantwoordelijk  voor de lagere score dan de zesjarigen. Deze categorie lijkt zich bewust te worden van het bestaan  van het lidwoord het maar gebruiken het nog niet altijd correct en overgeneraliseren het af en toe  zelfs. In de volgende tabel worden de resultaten van de negenjarige kinderen in Spanje weergegeven.   

9 jr   n = 3 

het 

de  85%

100% 

verkleinwoorden  meervoud  98% 100%

  Tabel 8: % correct geproduceerde lidwoorden negenjarige kinderen in Spanje   

De groep van negenjarigen bestaat uit drie kinderen die Nederlandse ouders hebben en thuis  Nederlands spreken. Zij hebben een flinke vooruitgang geboekt ten opzichte van de scores van de  achtjarigen. Zij hebben het echter nog niet volledig onder de knie. Hieronder volgen de resultaten  van de elfjarige kinderen.    11 jr   n = 3 

het 

de  19%

verkleinwoorden  meervoud  94%  24% 96%

  Tabel 9: % correct geproduceerde lidwoorden elfjarige kinderen in Spanje   

De groep elfjarigen, bestaande uit drie kinderen, levert een verrassende score op. Zij scoren samen  zeer slecht met betrekking tot de beheersing van het lidwoord het en de verkleinwoorden met het.  Deze groep bestaat uit twee kinderen die al hun hele leven in Spanje wonen en waarvan één ouder  Spaanstalig is. Eén van deze twee meisjes, Dana, spreekt thuis alleen maar Spaans. Het andere  meisje, Alexandra, wordt tweetalig opgevoed sinds de geboorte. De leerling die verantwoordelijk is  voor de slechtste score is echter Koen. Hij heeft Nederlandse ouders en is vijf jaar in Spanje. Koen  scoort slechts 4% van de het‐woorden goed en 0% van de verkleinwoorden met het. Koen krijgt zelfs  nog meer Nederlandse les dan de andere kinderen. Hij zit als enige van de geteste kinderen op de  Europese school in Alicante waar hij Spaanstalig onderwijs volgt maar ook een uur per dag  Nederlandse les krijgt. Volgens de leerkrachten van de Nederlandse school loopt Koen achter ten  opzichte van zijn leeftijdsgenootjes. In de volgende tabel worden de resultaten van de twaalfjarige  geteste kinderen in Spanje weergegeven.   

35

12 jr   n = 2 

Het 

de  91%

90% 

verkleinwoorden  meervoud  93% 89%

  Tabel 10:  % correct geproduceerde lidwoorden twaalfjarige kinderen in Spanje   

De groep twaalfjarigen bestaat uit twee kinderen; Jesse woont al tien jaar in Spanje en Gwen pas  twee jaar. Gwen maakt geen enkele fout en vindt de opdracht erg makkelijk. Jesse, die al tien jaar  samen met zijn moeder in Spanje woont, heeft veel meer problemen met de lidwoorden. Hij scoort  82% goed waar de is vereist en 79% waar het is vereist. Hij gebruikt dus in 21% van de gevallen waar  de is vereist het. Deze overgeneralisatie van het zijn wij eerder tegengekomen bij de tweetalige Alba  en in mindere mate bij twee kinderen van acht jaar die thuis Nederlands spreken en bij twee  elfjarigen die elk een Spaanse ouder hebben. Opvallend is ook dat Jesse soms het gebruikt voor het  meervoud, in 22% van de gevallen waar het meervoud met de is vereist.   

In de volgende paragraaf worden de resultaten van de Flexit‐test die is afgenomen bij 16 

kinderen in Parijs besproken.     

5.2 Institut Neérlandais in Parijs 

 

  Hieronder worden de resultaten van de Flexit‐test besproken die is afgenomen bij 16 kinderen in  Parijs. Hierbij zijn antwoorden waarbij geen lidwoord werd gebruikt buiten beschouwing gelaten.  Deze antwoorden werden niet fout gerekend maar buiten de test gelaten. In totaal is er van de 1026  antwoorden 7 keer geen lidwoord gebruikt (0,7%). Het onbepaalde lidwoord een is in geen enkel  geval gebruikt waar een bepaald lidwoord was vereist.       n =16 

het 

de  37% 

92% 

verkleinwoorden meervoud  41% 99%

Tabel 11: % correct geproduceerde lidwoorden totaal aantal geteste kinderen in Parijs   

In bovenstaande tabel worden de resultaten van de 16 geteste kinderen samen weergegeven.   Om een beter beeld te krijgen van de ontwikkeling van de verwerving van Nederlandse lidwoorden  door twee –of meertalige Frans/Nederlandse kinderen, volgt hieronder een uitsplitsing in  leeftijdscategorieën. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen kleuters (vier –en vijfjarigen),  zesjarigen, zevenjarigen en achtjarigen. De enige tienjarige leerling is buiten beschouwing gelaten  omdat hij de enige oudere geteste leerling is.     

36

4‐5 jr  n = 4 

het 

de  34% 

99% 

verkleinwoorden meervoud 38% 100%

Tabel 12: % correct geproduceerde lidwoorden kleuters in Parijs   

Slechts in 1% van de gevallen wordt het gebruikt waar de is vereist tegenover 66% gebruik van de  waar het is vereist. Er is echter zeer veel variatie binnen deze groep kleuters. Zo scoren twee  kinderen zeer goed op de beheersing van het (60‐70%) tegenover twee kinderen die zeer slecht  scoren (0‐7%). In de volgende tabel worden de resultaten van de zesjarige kinderen in Parijs  weergegeven.    6 jr  n = 3 

het 

de  52% 

90% 

verkleinwoorden meervoud 64% 100%

Tabel 13: % correct geproduceerde lidwoorden zesjarigen in Parijs 

  De zesjarige kinderen in Parijs lijken zich op het eerste gezicht bewuster te worden van het gebruik  van het. Zo wordt in 10% van de gevallen waar de is vereist het gebruikt. Maar deze score wordt  veroorzaakt door één leerling, Tom, die in 29% van de gevallen waar de is vereist, het heeft gezegd.  Er is één leerling, Paloma, die eruit schiet en het beste scoort van alle 16 kinderen. Zij scoort op alle  gebieden optimaal, behalve dat zij nog in 27% van de gevallen waar het is vereist de heeft gezegd. Zij  spreekt naast Frans en Nederlands thuis Italiaans en is dus drietalig.  In de volgende tabel worden de resultaten van de zevenjarige kinderen in Parijs weergegeven.    7 jr  n  = 3 

het 

de  0% 

100% 

verkleinwoorden meervoud 0% 100%

Tabel 14: % correct geproduceerde lidwoorden zevenjarigen in Parijs 

  Deze tabel laat zeer duidelijk een volledige overgeneralisatie van de zien. Terwijl de zesjarigen nog  wel een progressie in het gebruik van het lieten zien, is deze bij de zevenjarigen verdwenen.   In de volgende tabel worden de resultaten van de achtjarige kinderen in Parijs weergegeven.    8 jr  n = 5 

het 

de  44% 

85% 

verkleinwoorden meervoud 46% 96%

Tabel 15: % correct geproduceerde lidwoorden achtjarigen in Parijs 

  De achtjarige kinderen gebruiken wat vaker het in plaats van de (15%) dan de jongere kinderen. Deze  score wordt echter voornamelijk veroorzaakt door Silke, die in 54% van de gevallen waar de is vereist  het zegt. Haar correcte gebruik van het is 93%, een zeer hoge score in vergelijking met de andere 

37

achtjarige kinderen in Parijs. Zij overgeneraliseert het dus in plaats van de. De wordt nog maar door   één leerling volledig overgegeneraliseerd, de andere kinderen gebruiken het soms tot regelmatig.    

Tot slot worden hieronder de resultaten van de het‐woorden per woord weergegeven. Elk 

van deze woorden is drie keer per kind getest. Te zien is met welke het‐woorden de kinderen de  minste en de meeste moeite hebben per land. De kinderen in Spanje hebben het lidwoord het meest  fout in combinatie met het woord ‘schaap’ terwijl de kinderen in Frankrijk de meeste moeite hebben  met de woorden ‘glas’ en ‘mes’. Voor beide groepen geldt dat de verkleinwoorden met ‘het’ beter  beheerst worden.    Spanje     Boekje  Kadootje  Huisje  Raampje  Varkentje  Glas  Mes  Paard  Schaap  Vliegtuig      Frankrijk     Boekje  Kadootje  Huisje  Raampje  Varkentje  Glas  Mes  Paard  Schaap  Vliegtuig 

49%  49%  54%  58%  49%  42%  39%  47%  30%  47% 

35%  44%  38%  40%  48%  29%  29%  33%  33%  46% 

Tabel 16: % correct geproduceerde het‐woorden per woord en per land 

  In de discussie worden deze resultaten nader besproken.       

    38

6. Discussie    Wat allereerst opvalt aan de resultaten uit zowel Spanje als Frankrijk is de massale overgeneralisatie  van de en de grote individuele variatie. De overgeneralisatie van de komt overeen met andere  onderzoeken die gedaan zijn naar de verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen. Zowel de  achtergronden van de kinderen als de scores lopen echter zeer uiteen en dit geldt voor alle  leeftijdscategorieën. Een bepaalde progressie naarmate de kinderen ouder worden is wel te zien  maar een enkele leeftijdsgroep scoort dan toch weer ineens lager, zoals de elfjarigen in Spanje. Een  leeftijdseffect is dus niet direct zichtbaar. Alleen als de Spaanstalige kinderen worden onderverdeeld  in een groep van 6‐8 jaar en een groep van 9‐12 jaar is een flinke progressie waar te nemen in de  verwerving van het lidwoord het. Maar de individuele variatie binnen deze groepen is groot. Er is  geen oudere groep getest in Frankrijk dus er kan geen vergelijking worden gemaakt met een jongere  en oudere groep Franstalige kinderen. Wat echter blijkt uit de resultaten is dat ook op latere leeftijd  (11‐12 jaar) de kinderen het nog niet volledig beheersen. Dit geldt tevens voor de tienjarige  Nederlands/Franse jongen die als enige oudere leerling is getest in Frankrijk. De twaalfjarigen in  Spanje lijken het eindstadium bijna te hebben bereikt maar de elfjarigen scoren daarentegen  beduidend slechter. Deze bevindingen komen overeen met eerder verschenen onderzoeken,  waaronder Hulk & Cornips (2006), Blom et al. (2008) en Unsworth (2008) die de verwerving van  Nederlandse lidwoorden onderzochten bij respectievelijk tweetalige etnische minderheidsgroepen in  Nederland en Nederlands/Engelse kinderen (Unsworth). Ook zij constateren dat kinderen tot een ver  gevorderde leeftijd van 11 tot 13 jaar moeite hebben met een correct gebruik van het in het  Nederlands en gebruiken daarvoor in de plaats de. Terwijl Unsworth geen leeftijdseffect waarneemt  bij de Nederlands/Engelse kinderen die door haar getest zijn, zien Hulk & Cornips (2006) en Blom et  al. (2008) wel degelijk leeftijdseffecten. Deze effecten zijn eveneens geconstateerd bij monolinguale  kinderen door onder meer Blom et al. De Frans/Nederlandse kinderen zoals beschreven door Hulk  (2007) vertonen eveneens geen sterk leeftijdseffect. Wat echter onduidelijk blijft bij deze kinderen is  hoe lang zij al zijn blootgesteld aan het Nederlands. Kortom, hebben de oudere kinderen langer input  gekregen van het Nederlands dan de jongere kinderen of zijn zij later aan het Nederlands  blootgesteld?     6.1 Leeftijd    De kinderen uit het huidige onderzoek zijn allemaal, op één kind na, opgegroeid met het Nederlands  vanaf de geboorte, hetzij met input van twee Nederlandse ouders, hetzij met input van één 

39

Nederlandse ouder. De age of onset is dus voor vrijwel alle kinderen gelijk. De oudere kinderen  hebben in totaal dus meer input van het Nederlands gekregen. Omdat er geen duidelijke progressie  is te zien bij alle leeftijdscategorieën, ondanks dat de oudere leerlingen meer input van het  Nederlands hebben gehad, lijkt de length of exposure in dit onderzoek geen rol te spelen. De  voorspelling die Unsworth doet is dat als monolinguale kinderen rond hun zesde jaar de lidwoorden  beheersen, tweetalige kinderen twee keer zo lang nodig hebben en dus rond hun twaalfde jaar de en  het beheersen. De oudere kinderen die getest zijn in Frankrijk en Spanje doen er echter langer over  om het volledig te verwerven of zijn misschien zelfs al gefossiliseerd.  De resultaten van de jonge kinderen, de vier –en vijfjarige Franstalige kinderen, kunnen  vergeleken worden met de resultaten van de eveneens Franstalige kinderen getest door Hulk & van  der Linden in 2010 en beschreven door Hulk in 2007. De situatie van deze twee onderzoeken en dit  onderzoek aan het Institut Néerlandais is in zoverre vergelijkbaar dat alle kinderen naar een Franse  dagschool gaan, meestal een Nederlandse en een Franse ouder hebben en uit middenklasse families  komen die het belang van taal inzien. De vierjarige kinderen op de Franse school in Amsterdam (Hulk  & van der Linden 2010) scoren zelfs beter dan hun Nederlandse leeftijdsgenootjes. De kinderen  beschreven door Hulk (2007) gaan ook naar de Franse school maar dan in Den Haag. Zij scoren  daarentegen veel minder goed en bijna vergelijkbaar met de resultaten van onderzoeken die zijn  gedaan naar tweetalige kinderen uit etnische minderheidsgroepen (Hulk & Cornips 2006, Blom et al.  2008) en Nederlands/Engelse kinderen getest door Unsworth (2008). Deze groepen scoren wel iets  minder (gemiddeld 15‐25% correcte antwoorden voor het) waardoor het zou kunnen dat de Franse  taal een positieve rol speelt maar ook de age of onset kan hier een rol spelen. De scores van de vier – en vijfjarigen van het Institut Néerlandais zijn nog net iets beter, maar komen niet in de buurt van de  uitstekende resultaten van de kinderen getest door Hulk & van der Linden (2010). Het verschil is  echter dat de kinderen getest door Hulk & van der Linden (2010) zich in Nederland bevinden en de  kinderen getest in dit onderzoek in Frankrijk. Ook de drie –en vijfjarige Nederlands/Spaanse kinderen  getest door Hulk & van der Linden scoren beter dan of gelijk aan hun Nederlandse leeftijdsgenootjes.  Er is echter wel een groot verschil in de input vergeleken met de andere geteste kinderen. De  Nederlands/Spaanse kinderen gaan namelijk naar een Nederlandse dagschool en volgen slechts  enkele uren per week Spaanse les. Een vergelijking met de kinderen getest in Spanje kan dan ook niet  gemaakt worden. Deze kinderen gaan namelijk naar een Spaanse dagschool en krijgen veel meer  input van het Spaans dan het Nederlands. De input lijkt dan ook een veel grotere rol te spelen dan de  leeftijd.       

40

6.2 Input    De kinderen in Spanje lijken meer profijt te hebben van hun input thuis. De meesten van hen hebben  twee Nederlandse ouders hetgeen de input vergroot ten opzichte van de kinderen in Parijs die allen  één Nederlandse ouder hebben. Alle geteste kinderen in Parijs zijn twee –of drietalig vanaf de  geboorte en worden veelal opgevoed volgens het ‘one parent, one language’ principe. De meeste  kinderen in Spanje hebben twee Nederlandse ouders en de kinderen zijn niet vanaf de geboorte  tweetalig. Zij spreken thuis Nederlands en krijgen dus meer input dan de kinderen in Parijs. De  totaalresultaten van de kinderen in Spanje zijn beter dan die van de kinderen in Parijs. Als de vijf  kinderen uit Spanje met een Nederlandse en Spaanstalige ouder apart worden genomen en  vergeleken worden met de kinderen in Parijs die allemaal tweetalig worden opgevoed vanaf de  geboorte, zijn de overeenkomsten tussen de Spaans –en Franstalige kinderen aanzienlijk groter.        n = 5 

het 

de  33% 

verkleinwoorden meervoud 86%  41% 95%

Tabel 17: % correct geproduceerde lidwoorden tweetalige kinderen vanaf de geboorte Spanje   

   n=16 

het 

de  37% 

verkleinwoorden meervoud 92%  41% 99%

Tabel 18: % correct geproduceerde lidwoorden totaal aantal geteste kinderen in Parijs 

  De kinderen in Parijs hebben het nu juist iets beter onder controle. De resultaten komen min of meer  overeen met de resultaten van de kinderen van de Franse school in Den Haag beschreven door Hulk  (2007), waar in gemiddeld 30% van de gevallen waar het is vereist, het correct wordt gebruikt  (tegenover respectievelijk 37% van de kinderen in Parijs en 33% van de kinderen in Spanje).  Wat ook opvalt is dat de Spaanse kinderen bepaalde geteste combinaties van zelfstandige  naamwoorden met het lidwoord beter beheersen dan de Franse kinderen, en andersom. Zo hebben  de meeste Spaanse leerlingen de meeste moeite met het lidwoord bij ‘schaap’, terwijl de Franse  kinderen de meeste moeite hebben met ‘glas’ en ‘mes’. Zij hebben allemaal minder moeite met  ‘vliegtuig’ en met de verkleinwoorden. Het zou interessant zijn nader te onderzoeken hoe deze  verschillen te verklaren zijn. Heeft dit te maken met de input of eventueel met de instructie?    6.3 De invloed van de taal    Naast de rol van de age of onset en van de input is ook de rol van de andere taal een factor die voor  vertraging of versnelling van de verwerving van lidwoorden zou kunnen leiden. De invloed van de 

41

taal, het Frans of het Spaans, is niet direct zichtbaar in de resultaten. De kinderen scoren wel iets  beter dan de Engels/Nederlandse kinderen en de kinderen uit etnische minderheidsgroepen maar ze  ze zijn wel vanaf de geboorte in aanraking gekomen met het Nederlands, hetgeen een verklaring zou  kunnen zijn voor dit verschil. Een duidelijke voorsprong op monolinguale kinderen, zoals Hulk & van  der Linden (2010) en Cornips & Hulk (2006b) hebben waargenomen bij Frans/Nederlandse kinderen  in Nederland en kinderen met het Heerlens dialect, is niet waarneembaar. Dat de kinderen zich wel  meer bewust zijn van het bestaan van lidwoorden is gebleken uit het feit dat de kinderen zelden het  lidwoord weglieten en zeer weinig het onbepaalde lidwoord een antwoordden. Dit zou een invloed  kunnen zijn vanuit hun andere taal. Zij hebben immers de lidwoorden in het Spaans of Frans al sinds  ongeveer hun derde of vierde levensjaar onder de knie. De individuele variatie die zo opvalt aan de  resultaten van dit onderzoek kunnen wellicht veroorzaakt worden door een onevenwichtigheid in de  tweetaligheid. Bijna elk kind zal een dominante taal hebben en deze beter beheersen. Dit heeft alles  met de input te maken. Hoe vaker een kind zich in een Nederlandstalige situatie bevindt, hoe hoger  de verwachting dat de beheersing van de lidwoorden eerder plaats zal vinden. Ook kan de voorkeur  voor een taal van het kind een rol spelen. Als een kind gemotiveerder is om het Nederlands te  spreken dan een andere taal, zal hij of zij waarschijnlijk ook sneller bepaalde taalelementen  verwerven. Maar hoeveel er thuis ook Nederlands wordt gesproken, de meeste kinderen die naar  een Franse of Spaanse dagschool gaan, ondervinden veel meer problemen met de Nederlandse  lidwoorden dan monolinguale kinderen. Of ook de instructie één van de factoren kan zijn die voor  een vertraging of versnelling van de verwerving van lidwoorden door Romaans/Nederlandstalige  kinderen kan zijn, wordt in de volgende paragraaf besproken    6.4 Leermiddelen    In dit onderzoek is voor het eerst onderzocht of ook de gebruikte leermiddelen van invloed kunnen  zijn op de verwerving van lidwoorden door Romaanstalige kinderen. Omdat de kinderen in Spanje  beter scoren en een geïntegreerde NT2‐leergang gebruiken, kan naar aanleiding van dit onderzoek  geconstateerd worden dat de gebruikte leergang wel degelijk een rol zou kunnen spelen bij de  verwerving van lidwoorden. Wanneer de kinderen uit Spanje en Frankrijk die een Nederlandstalige  en een anderstalige ouder hebben met elkaar vergeleken worden (zie tabel 17 en 18) scoren de  Franse kinderen echter beter waardoor bovenstaande constatering teniet gedaan wordt. Verder  onderzoek naar de rol van de leermiddelen waarbij dezelfde test wordt uitgevoerd op andere  scholen met dezelfde of meer leermiddelen is noodzakelijk om tot een beter beeld over de rol van de  leermiddelen bij de verwerving van de Nederlandse lidwoorden te komen.   

42

7. Conclusie    In deze scriptie is onderzoek gedaan naar de verwerving van lidwoorden door  Romaans/Nederlandstalige kinderen en de relatie met de gebruikte taallesmethode. In dit onderzoek  wordt er verwacht dat als deze kinderen een methode met een geïntegreerde versie voor NT2‐ kinderen of een leergang specifiek voor NT2‐kinderen gebruiken, zij de lidwoorden eerder  verwerven. Gebruiken zij een methode zonder aandacht voor NT2‐leerlingen, met andere woorden,  een reguliere taalmethode voor Nederlandse kinderen, dan zullen de leerlingen de lidwoorden later  verwerven. Om de kennis van de Nederlandse lidwoorden te testen bij deze kinderen is de Flexit‐test,  die lidwoorden uitlokt aan de hand van plaatjes, afgenomen bij 19 tweetalige kinderen die  Nederlandse les volgen bij Nederlands Onderwijs Costa Blanca en bij 16 tweetalige kinderen die  Nederlandse les volgen bij het Institut Néerlandais in Parijs. Uit de resultaten is gebleken dat de  kinderen in Spanje de lidwoorden beter beheersen dan de kinderen in Frankrijk. Ondanks dat de  gemiddelde leeftijd van de kinderen in Spanje hoger is, speelt leeftijd nauwelijks een rol. Binnen alle  leeftijdscategorieën is sprake van een grote individuele variatie. De oudere kinderen zijn niet per  definitie beter dan de jongere kinderen, ondanks dat ze meer input hebben gekregen omdat de  kinderen allemaal voor het eerst met het Nederlands in aanraking zijn gekomen vanaf de geboorte.  De kinderen in Spanje krijgen wel meer input dan de kinderen in Frankrijk. De meeste kinderen in  Spanje hebben namelijk twee Nederlandse ouders en de kinderen in Frankrijk hebben allemaal één  Nederlandse ouder en een anderstalige ouder. Als de kinderen in Spanje die een Spaans –en  Nederlandstalige ouder hebben worden vergeleken met de kinderen in Frankrijk en daarmee in een  gelijkwaardige positie komen, zijn de resultaten vrijwel vergelijkbaar. Meer input door twee  Nederlandstalige ouders lijkt dus wel degelijk succesvoller te zijn bij de verwerving van lidwoorden  door tweetalige kinderen. Een positieve invloed van het Spaans en het Frans, zoals opgemerkt in het  onderzoek door Hulk & van der Linden (2010), is in het huidige onderzoek niet waarneembaar  behalve dat de kinderen nauwelijks lidwoorden weglaten of het onbepaalde lidwoord een gebruiken.  Dit kan duiden op een hoger bewustzijn van het bestaan van lidwoorden omdat Romaanstalige  kinderen al tussen de drie en vier jaar de Romaanse lidwoorden beheersen.   

In dit onderzoek is voor het eerst de gebruikte lesmethode als mogelijke versnellende of 

vertragende factor geïntroduceerd bij de verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen. Er  zijn vier lesmethoden uitgelicht met betrekking tot de behandeling van het lidwoord, waaronder de  lesmethoden die gebruikt worden op de twee bezochte scholen. Op de scholen van Nederlands  Onderwijs Costa Blanca  wordt de geïntegreerde versie van Taalactief voor meertalige kinderen  gebruikt waarin het lidwoord wordt behandeld. Op het Institut Néerlandais wordt Taalverhaal  gebruikt, een methode voor Nederlandse monolinguale kinderen. Het lidwoord wordt hierin niet 

43

behandeld. Omdat de kinderen in Spanje beter scoren dan de kinderen in Frankrijk is het aannemelijk  dat de gebruikte taallesmethode een rol kan spelen. Dit geldt voor kinderen vanaf zeven jaar, omdat  de methode alleen lidwoorden behandelt in de versie voor zevenjarigen. De tweetalige kinderen met  een Nederlandse ouder en een anderstalige ouder uit zowel Spanje als Frankrijk scoren praktisch  gelijk. De Nederlands/Franse kinderen scoren zelfs iets beter, hetgeen de veronderstelling dat de  gebruikte lesmethode een rol zou kunnen spelen, tegenspreekt.   

Om de invloed van de gebruikte taallesmethoden voor meertalige kinderen verder te 

onderzoeken, zal een nieuwe studie gedaan kunnen worden op meerdere scholen waar ook andere  lesmethoden worden gebruikt. Het zou daarnaast de moeite waard zijn om de aandacht  voornamelijk op zevenjarigen te richten, die dan met de versie van Taalactief of een andere methode  werken waarin het lidwoord wordt uitgelegd. Ook zou nader onderzocht kunnen worden of  specifieke lessen met betrekking tot het lidwoord, nut hebben en een snellere verwerving van de en  het tot stand brengen. Wat opviel bij het uitvoeren van de Flexit‐test is dat het bewustzijn van de  verschillen tussen de en het werd uitgelokt bij de kinderen. Als dit bewustzijn al plaatsvindt bij het  uitvoeren van deze test, is het niet ondenkbaar dat een specifieke les over de Nederlandse  lidwoorden zinvol kan zijn.                                     

44

Bibliografie    Appel, R. & Vermeer, A. (2008), Tweede‐taalverwerving en tweede‐taalonderwijs. Bussum: Coutinho.    Berg, H. van den (2002). Taalverhaal. Taal. Handleidingen 4. Utrecht : ThiemeMeulenhoff.    Berg, H. van den (2002). Taalverhaal. Taal. Werkschriften 4. Utrecht : ThiemeMeulenhoff.    Berg, H. van den (2002). Taalverhaal. Taal. Leerlingenboeken 4. Utrecht : ThiemeMeulenhoff.    Blom, E., Orgassa, A., & Polišenská, D. (2008). FlexiT: Elicitatie‐materiaal voor de inventarisatie van de  mondelinge taalvaardigheid van werkwoordsvervoeging, werkwoordsplaatsing, vervoeging van het  bijvoeglijk naamwoord en lidwoordtoekenning bij diverse taalleerders van het Nederlands,  Universiteit van Amsterdam.    Blom, E., Polišenská, D., & Weerman, F. (2008). Articles, adjectives and age of onset: the acquisition  of Dutch grammatical gender. Second Language Research, 24(3), 297‐331.    Blom, E., Polišenská, D., & Weerman, F. (2006). Effects of age on the acquisition of agreement  inflection. Morphology, 16, 313‐336.    Braat, R. & Fuchs, H. (2005). Taal actief. Taal. Handleidingen Groep 4, B. ’s  Hertogenbosch : Malmberg.    Braat, R. & Fuchs, H. (2005). Taal actief. Taal. Handleidingen Groep 4, A. ’s‐ Hertogenbosch : Malmberg.    Braat, R. & Fuchs, H. (2003). Taal actief. Taal. Werkboeken Groep 4. ’s‐Hertogenbosch : Malmberg.    Braat, R. & Fuchs, H. (2003). Taal actief. Taal. Taalboeken Groep 4. ’s‐Hertogenbosch : Malmberg.    Coenen, J. (2004). Anderstaligen krijgen Zin in taal : Nt2‐aanpassingen en aanvullingen bij de  methode Zin in taal voor de groepen 4, 5, 6, 7, 8. Amersfoort : ObD Eemland.    Coenen, J. et al. (1992).  Van horen en zeggen : een methode Nederlands voor anderstalige kinderen  in het basisonderwijs / Werkgroep Nederlands voor Anderstaligen handleidingen 2. Groningen :  Wolters‐Noordhoff.    Coenen, J. (1983).  Van horen en zeggen : een methode Nederlands voor anderstalige kinderen in het  basisonderwijs / Werkgroep Nederlands voor Anderstaligen handleidingen 1. Groningen : Wolters‐ Noordhoff, 1983.    Cornips, L., & Hulk, A. (2008). Factors of success and failure in the acquisition of grammatical gender  in Dutch. Second Language Research, 24, 267‐295.    Cornips, L., & Hulk, A. (2006a). Between 2L1 and Child L2 Acquisition: An Experimental Study of  Bilingual Dutch. Interfaces in Multilingualism: Acquisition, representation and processing, 115‐138.   

45

Cornips, L. & Hulk, A. (2006b). External and Internal Factors in Bilingual and Bidialectal Language  Development: Grammatical Gender of the Dutch Definite Determiner. L2 Acquisition and Creole  Genesis. Dialogues, 355‐378.    Gein, J. van de (2006). Zin in taal. Handleidingen A1.  Tilburg : Uitgeverij Zwijsen.    Gein, J. van de (2006). Zin in taal. Taalboeken A1.  Tilburg : Uitgeverij Zwijsen.    Gein, J. van de (2006). Zin in taal. Werkboeken A1.  Tilburg : Uitgeverij Zwijsen.    Gillis, S., Schaerlaekens, A. (2000). Kindertaalverwerving : een handboek voor het Nederlands.  Groningen: Nijhoff.    Hulk, A. & Van der Linden, E. (2010). How vulnerable is gender? In Guijarro‐Fuentes, P. & Domínguez,  L. (eds), New Directions in Language Acquisition: Romance Languages in the Generative Perspective.  (p. 219‐244). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.   Hulk, A. & Van der Linden, E. (2009).  L'acquisition du genre chez les enfants bilingues et le rôle de  l'autre langue. Mélanges plurilingues offerts à Suzanne Schlyter à l'occasion de son 65ème  anniversaire, 147‐160.    Hulk, A. (2007). Deviance in early child bilingualism. Romance Linguistics 2006. Selected papers from  the 26th Linguistic Symposium on Romance Languages (LSRL), 177‐198.    Hulk, A. & Cornips, L. (2006). Neuter gender and interface vulnerability in child L2/2L1 Dutch. Paths  of Development in L1 and L2 acquisition, 107‐134.    Hulk, A. & Van der Linden, E . (1998). Evidence for transfer in bilingual children? Bilingualism:  Language and Cognition, 1: 177‐180.    Karregat, G. & Rusman, E. (2011). De verwerving van adjectivale inflectie door kinderen met  Nederlands als tweede taal. Speelt de moedertaal een rol? Paper, Universiteit van Amsterdam.    Kouwenberg, B. (2001). Zin in taal. Taalmaatje A. Tilburg : Uitgeverij Zwijsen.    Kuiken, F., Vermeer, A. red. (2005), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs.  Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.    Linden, E. van der (2004). Babel in het klein: aspecten van vroege tweetaligheid. In Heerikhuizen, A.  van, Montfrans, M. van, Naarden, B. & Reestman, J.H. (eds), Het Babylonische Europa. Opstellen over  veeltaligheid (p. 277‐292). Amsterdam: Amsterdam University Press.    Sabourin, L. (2001). L1 effects on the processing of grammatical gender in L2. EUROSLA Yearbook 1,  159‐169.    Unsworth, S., Argyri, F., Cornips, L., Hulk, A., Sorace, A. & Tsimpli, I. (to appear). On the role of age of  onset and input in early child bilingualism in Greek and Dutch. GALANA 4 Proceedings.    Unsworth, S. & Hulk, A. (to appear). L1 acquisition of neuter gender in Dutch: Production and  judgement. Proceedings of GALA 09.   

46

Unsworth, S.(2008). Age and input in the acquisition of grammatical gender in Dutch. Second  language research, 24, 365‐396. 

  Websites    Dubbelman, M. (2010). Nederlands Onderwijs Costa Blanca. Schoolgids voor het schooljaar  2010/2011. Afdelingen: Pedreguer, Jávea, Calpe, Alfaz del Pí, El Campello. Geraadpleegd april 2011.  < www.stichtingnob.nl/onderwijs/scholenzoeker/nederlands‐onderwijs‐costa‐blanca.aspx >    Paupert, I. & Voort, E. van der (2010). Institut Néerlandais Parijs. Schoolgids NTC 2010‐2011.  Geraadpleegd mei 2011.  < www.institutneerlandais.com/nl‐lessen‐nederlands.phtml >    SLO Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling. Geraadpleegd maart 2011.  < www.leermiddelenplein.nl >   

                                                    47

Bijlagen    I  

Taalprofielen   

 

 

 

 

 

49 

 

A. Taalprofiel kinderen Spanje   

 

 

 

 

49 

 

B. Taalprofiel kinderen Frankrijk 

 

 

 

 

50 

II 

Leermiddelen Nederlands Primair onderwijs anderstaligen 

 

51 

III 

Plan van aanpak 

 

 

 

 

 

 

56 

IV 

Vragenlijsten   

 

 

 

 

 

 

63 

V 

Scores   

 

 

 

 

 

 

68 

 

A. Percentage correcte antwoorden kinderen Spanje 

 

 

68 

 

B. Percentage correcte antwoorden kinderen Frankrijk   

 

69 

VI 

Gebruikt scoreformulier 

 

70 

 

 

 

 

 

                                         

 

48

 

I Taalprofielen    A. Taalprofiel kinderen Spanje       1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19 

Naam  Zarah  Ode‐Louise  Yut  Franka  Alba  Sarah  Fab  Naomi  Jonas  Suze  Stijn  Floor  Alexandra  Koen  Nikki  Dana  Julie  Jesse  Gwen 

Leeftijd  6  8  8  8  8  6  6  6  7  6  6  9  11  11  9  11  9  12  12 

Geboren in  Spanje  Nederland  Nederland  Nederland  Spanje  Spanje  Nederland  Nederland  Nederland  Nederland  Engeland  Nederland  Spanje  Nederland  Belgie  Spanje  Nederland  Nederland  Nederland 

Afkomst vader  Colombiaans  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Spaans  Spaans  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Spaans  Nederlands  Vlaams  Nederlands  Nederlands     Nederlands 

Afkomst moeder  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Vlaams  Spaans  Nederlands  Nederlands  Nederlands 

*  0  5  ?  ?  0  0  0,5 ?  ?  3  1  4  0  6  0  0  6  2  10 

Spreekt met moeder  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Vlaams  Spaans  Nederlands  Nederlands  Nederlands 

Spreekt met vader  Spaans  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Spaans  Spaans  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Spaans  Nederlands  Vlaams  Spaans  Nederlands     Nederlands 

* = Op welke leeftijd naar Spanje gekomen. Helaas is dit niet van iedereen bekend omdat niet alle  vragenlijsten door de ouders zijn ingevuld.                                               

49

B. Taalprofiel kinderen Frankrijk       1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16 

Geboren  Naam  Leeftijd  in  Kallista  4  Parijs  Zoe  4  Parijs  Eva  5  Parijs  Ruben  5  Parijs  Tom  6  Parijs  Paloma  6  Parijs  Marguerite  6  Parijs  Gaspard  7  Parijs  Rafaella  7  Parijs  Ines  7  Lissabon  Winter  8  Parijs  Eleonore  8  Parijs  Victor  8  Parijs  Silke  8  Parijs  Emma  8  Parijs  Eytan  10  Parijs 

Afkomst  vader  Nederland  Frankrijk  Tsjechie  Frankrijk  Frankrijk  Italie  Frankrijk  Belgie  Nederland  Portugal  Frankrijk  Frankrijk  Nederland  Nederland  Nederland  Nederland 

Afkomst  moeder  Frankrijk  Nederland  Nederland  Nederland  Nederland  Nederland  Belgie  Frankrijk  Guadeloupe  Nederland  Nederland  Belgie  Polen  Frankrijk  Frankrijk  Frankrijk 

                                                               

50

Spreekt met  moeder  Ned + Engels  Nederlands    Nederlands  Nederlands  Nederlands  Nederlands  Vlaams  Frans  meestal Frans  Nederlands  Nederlands    Vlaams  Pools  Frans  Frans  Frans 

Spreekt met  vader  Ned + Engels  Frans  Tsjechisch  Frans  Frans  Italiaans  Frans  meestal Frans  meestal Frans  Portugees  Frans  Frans  Nederlands    Nederlands  Nederlands  Nederlands 

Samen  Nederlands  Ned/Fra  Ned/Tsj  Ned/Fra  Ned/Fra  Italiaans  Ned/Fra  Frans  Frans  Frans  Ned/Fra  Ned/Fra  Ned/Pol  Ned/Fra  Ned/Fra  Ned/Fra 

II Leermiddelen Nederlands Primair onderwijs anderstaligen    Exclusief leermiddelen enkel ten behoeve van de bevordering van de woordenschat, lezen en  uitdrukkingen.    Specifiek voor NT2‐kinderen    1) Ik & Ko taal, totaalmethode voor kleuters met een (taal) achterstand – Zwijsen (groep 1‐2)    Taalmethode voor gebruik in meertalige groepen 1 en 2 van het basisonderwijs. NT1 en NT2 worden  geïntegreerd aangeboden. De concrete ervaringen van de leerlingen op een schooldag (zoals het  knutselen of het spelen in de huishoek) zijn uitgangspunt voor het systematisch en doelgericht  ontwikkelen van de vaardigheid in de Nederlandse taal. De methode besteedt aandacht aan alle  aspecten van de mondelinge taalvaardigheid, aan taalbeschouwing en aan beginnende geletterdheid.  Er zijn 18 thema's voor twee leerjaren. Per thema zijn er twaalf activiteiten; de leerkracht bepaalt zelf  de volgorde. De helft van de activiteiten vindt in kleine groepjes plaats. Voor afstemming tussen de  OALT‐lessen en het reguliere kleuteronderwijs is "Ik & Ko in de eigen taal' voor Turkse, Marokkaanse  en Kaapverdische/Portugese kinderen ontwikkeld. Deze zijn verkrijgbaar bij uitgeverij Partners.  Analoog aan dit pakket is voor peuters het pakket Puk & Ko verkrijgbaar. Beide pakketten samen  vormen onder de naam 'Ko‐totaal' een doorgaande lijn voor VVE. Zie ook Ik & Ko rekenen en Ik & Ko  sociaal‐communicatieve vaardigheden.  De onderdelen 'Ik & Ko thuis, de cd‐rom Ik & Ko en de handleiding Arabisch, Portugees en Turks zijn  uitgaven van CED‐Groep Rotterdam, afd. Verkoop. Op de website van CED‐groep zijn gratis  woordkaarten te downloaden.  2) Horen, zien en schrijven, een oefenprogramma Nederlands voor nieuwkomers van 6 tot 12 jaar –  HCO (groep 3‐8)    Oefenprogramma Nederlands voor nieuwkomers, ontwikkeld in opdracht van de Projectgroep NT2.  Het pakket is een geheel herziene en aangevulde versie van 'Nederlands voor anderstaligen'. 'Horen,  zien en schrijven' wil de verwerving van de mondelinge taalvaardigheid ondersteunen door middel  van kijk‐, luister‐, spel‐, lees‐ en schrijfactiviteiten. De leerstof is gericht op woordenschat,  woordvorming en zinsvorming. De oefenstof is gekoppeld aan de acht thema's uit het 'Prisma  Project'. Elk thema is uitgewerkt op vier niveaus (in totaal 32 onderwerpen). Het programma dient  ingezet te worden in samenhang met één of meer programma's voor mondelinge taalverwerving 

51

zoals het programma 'Mondelinge Taal' van het 'Prisma Project' of 'Allemaal Taal'. Bij elk onderwerp  staan dan ook verwijzingen naar diverse bestaande programma's. Scholen kunnen bij de werkbladen  kiezen uit werkblokken (verbruiksmateriaal) of uit kopieerbanden. Voor leerlingen is er nu ook een  webbased versie beschikbaar.    3) Schooltaal – CED‐groep (groep 3‐8)    Project voor de eerste opvang van nieuwkomers in het basisonderwijs. Het is bedoeld voor scholen  die deze leerlingen vijf dagdelen per week op een gestructureerde wijze intensief onderwijs  Nederlands als tweede taal willen geven. Doelstelling is om leerlingen zo snel mogelijk taalvaardig te  maken zodat zij het onderwijs in de reguliere groep kunnen volgen.  Schooltaal is een programma begrijpend luisteren en begrijpend lezen op basis van verhalende en  informatieve teksten en woordkaarten wereldoriëntatie. In het programma worden specifieke  schoolse taalvaardigheden getraind. Ook woordenschatuitbreiding neemt een belangrijke plaats in.  Het programma sluit aan bij de methode Veilig Leren Lezen en het programma lezen van het Prisma  Project.      4) Van horen en zeggen ‐ Werkgroep Nederlands voor Anderstaligen (groep 3‐8)    Thematisch‐cursorische methode Nederlands voor anderstalige kinderen in het basisonderwijs die  niet of nauwelijks in het Nederlands aanspreekbaar zijn. De methode kan het best uitgevoerd  worden door een taakleerkracht met een groepje anderstalige kinderen. Van horen en zeggen richt  zich allereerst op het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid (zowel luisteren als spreken) en  pas in tweede instantie op het ondersteunen van schriftelijke taalvaardigheden (voorbereidend  lezen). In de methode wordt een woordenschat aangeboden van ruim 1100 woorden die  voornamelijk betrekking hebben op de school‐ en thuissituatie.    5) Knoop het in je oren – CED‐groep (groep 1‐2)    Nederlandse taal voor kleuters in meertalige groepen.    6) Laat wat van je horen – CED‐groep (groep 2)   

52

Vervolgprogramma van 'Knoop het in je oren', bedoeld voor vrijwel onaanspreekbare anderstalige  kleuters.    7) Prisma Project – CED‐groep (groep 3‐8)    Project voor de eerste opvang van nieuwkomers in het basisonderwijs. Het is bedoeld voor scholen  die deze leerlingen vijf dagdelen per week op een gestructureerde wijze intensief onderwijs  Nederlands als tweede taal willen geven. Doelstelling is om leerlingen zo snel mogelijk taalvaardig te  maken zodat zij het onderwijs in de reguliere groep kunnen volgen.  Het programma 'Lezen' is een programma voor aanvankelijk lezen voor de leeftijdsgroep van 6 tot 9  jaar en technisch lezen voor leerlingen van 6 tot 12 jaar.  Het programma sluit aan op de methode Veilig leren lezen en het programma Schooltaal en bestaat  uit vier cursussen van tien weken.    8) Contact!, actief tweede taal leren – Bazalt (groep 1‐8)    Bronnenboek voor het leren van Nederlands als tweede taal. Bij het werken met Contact! worden  situaties met interactie gestimuleerd en gecreëerd. Het boek biedt varieerde taalgebruikssituaties en  betekenisvolle activiteiten. Er wordt gebruik gemaakt van de principes en werkvormen van  Coöperatief leren en Meervoudige Intelligentie. Ook de uitgangspunten van Interactief Taalonderwijs  zijn meegenomen in de activiteiten. Doel is het uitlokken van taalproductie. Kinderen krijgen de  gelegenheid tot spreken in een veilige leeromgeving doordat ze werken in coöperatieve teams, waar  ze zich gemakkelijker zullen uiten.    9) Puntje van je pen ‐ ABC onderwijsadviseurs (groep 4‐5)    Thema's met oefenstof om nieuwkomers en leerlingen in het speciaal onderwijs Nederlands te leren  spreken en schrijven. De thema's lopen parallel met NT2‐methoden en met de reguliere  taalmethoden voor groep 4‐5. Het bevat zestien lessen van ongeveer een uur, inclusief verwerking.  Differentiatie is mogelijk door opdrachten op twee niveaus           

53

  Methoden met onderdeel voor anderstaligen    10) Taal Actief – Malmberg (groep 4‐8)  Methode taal, spelling en woordenschatontwikkeling voor groep 4 tot en met 8 van de basisschool.  De methode gaat uit van interactief taalonderwijs en betekenisvol authentiek leren. Per leerjaar  bevat de methode tien thema's van elk drie weken. Het hoofdthema is voor alle leerjaren gelijk; de  uitwerking verschilt per groep. De leerlijnen voor meertalige en autochtone leerlingen zijn  geïntegreerd. De woordenschatlijn biedt specifieke aandacht voor meertalige en taalzwakke  leerlingen. Er kan bij de woordenschatlijn gekozen worden uit computerprogramma's en  werkboeken. Wijzigingen ten opzichte van de vorige versie: het toepassen van taal heeft een  belangrijke rol gekregen; bevat digitale mogelijkheden in de vorm van computerprogramma's,  website en methoderegistratiesysteem; de principes van interactief taalonderwijs zijn in de methode  verweven.  11) Taaljournaal, een taalmethode voor de basisschool – Malmberg (groep 4‐8)    Herziene versie van de gelijknamige taal‐ en spellingmethode voor de basisschool. De methode  bestaat uit drie onderdelen: Taal, Spelling en Woordenschat. De achttien thema's (één per lesblok  van twee weken) komen terug in alle drie onderdelen en zijn afkomstig uit verschillende  leergebieden en zijn voor alle leerjaren gelijk. Ook de doelstellingen van de verschillende leerlijnen  per jaargroep zijn in een bepaald lesblok op elkaar afgestemd. De methode bevat afwisselend  leerkrachtgebonden lessen en lessen zelfstandig werken. Per week: vijf taallessen van circa vijftig  minuten; drie spellinglessen van circa twintig minuten; woordenschatontwikkeling circa anderhalf  uur voor meertalige en/of taalzwakke leerlingen. Elke lesweek zijn leerlingen twee dagen geheel  zelfstandig aan het werk. Ze kiezen daarvoor steeds uit een aanbod van vijf taalactiviteiten.  Vernieuwingen ten opzichte van de vorige versie: inzet van computerprogramma's en internetsite;  keuzevrijheid voor leerlingen; nadruk op differentiatie naar boven en naar beneden.    12) Taaltijd, Nederlandse taal voor het basisonderwijs – Noordhoff (groep 1‐8)    Methode voor groep 1 t/m 8 van de basisschool. De opzet is ontwikkelingsgericht‐thematisch in de  onderbouw en thematisch‐cursorisch in de bovenbouw. In groep 3 vindt een geleidelijke overgang  tussen deze twee werkwijzen plaats. De methode biedt differentiatiemogelijkheden en is ook 

54

geschikt voor combinatieklassen. Binnen het organisatiemodel is ook een toets‐ en observatielijn  opgenomen. Het materiaal is te verdelen in vijf gebieden: Taaltijd taal voor groep 4‐8, Taaltijd taal  voor groep 1‐3, Taaltijd Spelling, Taaltijd T2 (t.b.v. meertalige kinderen) en Taaltijd diagnostiek (t.b.v.  taalzwakke kinderen). Taaltijd Solo bestaat uit een leerlingenkaart, antwoordenboekjes en een korte  toelichting. Het is een hulpmiddel waarmee de leerling zelfstandig kan werken.    13) TenT, taalachterstand en taalverwerving : een programma voor kinderen met een  grammaticale en een lexicale ‐ Pearson Assessment and Information BV (groep 1‐2)    TenT is bedoeld voor het aanleren van zinsbouw en woordenschat aan kinderen om de minimale  taalvaardigheid voor het volgen van primair onderwijs vanaf groep 1 mogelijk te maken. Het is een  behandelmethode waarmee negentig syntactische structuren, die veel voorkomen in de taal van  jonge normaal sprekende Nederlandse kinderen worden aangeboden. Deze zijn ingedeeld in zes  niveaus met oplopende moeilijkheidsgraad. De structuren worden ingebed in taalspelletjes zodat de  taal geleerd wordt in een communicatieve context. Het programma is geschikt voor het werken met  groepjes van drie tot zes leerlingen en voor individuele behandeling. Het kan gebruikt worden door  logopedisten, remedial teachers en leerkrachten NT2 bij kinderen met een spraak‐/taalstoornis, een  gehoorstoornis, een ontwikkelingsachterstand of bij kinderen die problemen hebben bij het  verwerven van Nederlands als tweede taal.    Methode specifiek voor de verwerving van het lidwoord  14) Klik klik luister ‐ Graviant Educatieve Uitgaven (groep 1‐5)  Programma waarmee leerlingen bij een gegeven afbeelding het bijbehorende woord met lidwoord  moeten uitspreken. Het programma is geschikt voor het oefenen van de vaardigheden: uitspraak,  woordenschat, geheugen en lezen. 

            55

III Plan van aanpak experimenten    1. Nederlands Onderwijs Costa Blanca    Achtergrond van de school    De school is ontstaan door een fusie tussen Stichting Nederlands Onderwijs Spanje 2000 en St. De  Nederlandse school Alicante. Nederlands Onderwijs Costa Blanca is aangesloten bij de Stichting NOB.    Locaties    Afdeling Calpe  Deze locatie is gehuisvest in de woning van één van de leerkrachten te Calpe. Er is een ruim lokaal  waar de groepjes goed kunnen worden verdeeld.  De lestijden op deze locatie zijn: maandag van 17.00‐19.30 uur.    Afdeling Jávea (XIC)  In de internationale school XIC (Xábia International College) kan een vast lokaal gebruikt worden voor  de Nederlandse lessen (50% onder schooltijd en 50% buiten schooltijd).   De lestijden op deze locatie zijn: donderdag van 15.00 uur‐17.00 uur.    Afdeling Jávea (Rainbow Nursery)  Op deze locatie zijn de lessen geïntegreerd in het curriculum en vinden deels plaats onder schooltijd.  De school biedt de mogelijkheid om een vast lokaal te gebruiken.  De lestijden op deze locatie zijn: donderdag van 15.35‐16.45    Afdeling Pedreguer  Deze centrale locatie is gehuisvest in de woning van één van de leerkrachten. Er zijn twee leslokalen.  De lestijden op deze locatie zijn: woensdag van 17.00‐ 19.30 uur.    Afdeling El Campello  Deze locatie is gehuisvest in een groot leslokaal aan de boulevard van het typisch Spaanse dorpje El  Campello.  De lestijden op deze locatie zijn: vrijdag van 18.00‐20.30 uur. 

56

Afdeling Alfaz del Pi  Deze locatie is al jaren gehuisvest in het Sierra Bernia College, een Engels georiënteerde  Internationale school, die gelegen is in een rustige wijk iets buiten het centrum van Alfaz del Pí. Er  zijn twee klaslokalen.  De lestijden op deze locatie zijn: zaterdag van 10.30‐ 13.00 uur.    Groepsindeling    In de lessituaties zijn de meeste leerlingen evenwichtig meertalig. Dit betekent dat het Engels als  dagschooltaal en het Spaans als thuistaal en dagschooltaal een belangrijke rol spelen.    Groep 1: 

Leerlingen van vier, vijf en soms zes jaar, allemaal aan het begin van het aanvankelijk  leesproces  

Groep 2: 

Leerlingen van 6/7/8  jaar, niveau groep 3‐4 

Groep 3: 

Leerlingen van 9‐12 jaar, niveau groep 5‐8 

Groep 4:  

Richting 3 kinderen 

  Leermiddelen    Richting 1 & 2:    Leeftijdsgroepen  

 Lesmateriaal 

 

 

Jongere kinderen 

 Lezen  

4‐8 jaar  

‐ Veilig leren lezen en Leesweg 

 

‐ De werkboekjes, leesboekjes en spelletjes (Leesweg) 

 

‐ Het routineboek (Leessleutel) 

 

‐ De lees‐en werkboeken (Veilig leren lezen) 

 

 

 

Taallijn 

 

‐ Taal actief 3 

 

 

 

Woordenschat 

 

‐ Taal actief 3 

 

‐ (Woordenboeken) die de woordenschat stimuleren 

 

 

 

Begrijpend lezen 

57

 

‐ Tekst verwerken en Nieuwsbegrip 

 

 

Middengroep 

Lezen: voorgezet technisch 

8‐10 jaar 

‐ Lezen naar een hoger niveau (Rebel) 

 

‐ Bibliotheekboeken 

 

 

 

Taallijn 

 

‐ Taal actief 3 

 

‐ Stenvertbloks 

 

 

 

Spelling 

 

‐ Taalactief 3 

 

 

 

Woordenschat 

 

‐ Piccolo 

 

‐ Taal actief 3 

 

‐ (Woorden)boeken om de woordenschat te stimuleren 

 

 

 

Begrijpend Lezen 

 

‐ Tekst verwerken en Nieuwsbegrip 

 

 

    Richting 3:  Voor de richting 3‐kinderen wordt de pilot van Mondeling Nederlands Nieuw gebruikt en heel veel  zelfontworpen lessen. Het gaat om een viertal kinderen die géén Nederlands spreken.    Schema    Aankomst: Woensdag 11 mei  Locaties af te stemmen met directrice, Mariska Dubbelman, bij aankomst.    Meenemen:  ‐

Laptop met flexit‐test 

‐

Papieren versie flexit‐test 

‐

Scoreformulieren 

‐

Vragenlijsten voor ouders 

‐

Opname‐apparatuur (via laptop??) 

58

‐

Fotocamera 

‐

Klein presentje voor de kinderen (iets Hollands) 

‐

Presentje voor leerkrachten 

  To do:  ‐

Vragen om lesmateriaal (ook eigen ontworpen materiaal) 

‐

Interviews leerkrachten 

‐

Afspraak maken over vragenlijst voor ouders. Naar mij mailen of allemaal verzamelen bij de  leerkracht en dan opsturen. 

‐

Scoring meteen na afname. 

  Vertrek: Woensdag 18 mei      2. Institut Neérlandais Paris    Achtergrond school 

 

  De lessen Nederlandse taal en cultuur van de taalafdeling van het Institut Néerlandais in Parijs zijn in  1988 gestart uit een behoefte van ouders om hun kinderen naast de Franse dagschool Nederlands  taal‐ en cultuuronderwijs te laten volgen. De kinderen die deze lessen volgen, hun ouders en de  leerkrachten vormen samen de school van het Institut Néerlandais, die onder de Nederlandse  onderwijsinspectie valt.  Het Institut Néerlandais beoogt de Nederlandse cultuur meer bekendheid te geven in  Frankrijk en wil een culturele ontmoetingsplaats zijn voor Fransen en Nederlanders. Naast de  cursussen Nederlands worden cursussen Interculturele Communicatie gegeven en tentoonstellingen,  concerten, filmvoorstellingen en colloquia georganiseerd. In totaal telt de taalafdeling per jaar ruim  600 inschrijvingen. De populatie van deze NTC school bestaat voor 35% uit leerlingen Richting 1, voor  60% uit leerlingen Richting 2 en voor 5% uit leerlingen Richting 3. Op woensdag zijn er ‘s ochtends 4  groepen (43 leerlingen) en ’s middags 3 groepen (23 leerlingen) primair onderwijs.           

59

Lesmateriaal    Richting 1 & 2:    Leeftijdsgroepen  

 Lesmateriaal 

 

 

Jonge kinderen 

 Technisch lezen  

4‐6 jaar 

‐ Oefeningen van Internet (letters, woorden, klanken) 

 

‐ Veilig leren lezen (groep 3) 

 

 

 

 Begrijpend lezen 

 

‐ Prentenboeken 

 

‐ Humpie Dumpie 

 

 

 

 Mondelinge taalvaardigheid 

 

‐ Ik & ko 

 

‐ liedjes, gedichten, kringgesprek 

 

 

 

Taalbeschouwing 

 

‐ Ik & ko 

 

‐ verhalen, gedichten 

 

 

 

Woordenschat 

 

‐ woordenschat thema’s 

 

‐ verhalen, liedjes 

 

 

 

Spelling 

 

‐ Ik & Ko 

 

‐ Veilig leren lezen (groep 3) 

 

‐ aanvankelijk spellen 

 

 

Groep 4‐8 

Technisch lezen 

 

‐ Taalleesland 

 

 

 

Begrijpend lezen 

 

‐ Taalleesland 

 

‐ Lesbrieven internet 

 

 

 

Mondelinge taalvaardigheid 

60

 

‐ liedjes, gedichten, kringgesprek, spreekbeurten

 

 

 

Taalbeschouwing 

 

‐ Taalleesland 

 

 

 

 Stellen en informatieverwerking 

 

‐ Taalleesland 

 

‐ Lesbrieven internet 

 

 

 

 Woordenschat 

 

‐ Taalleesland 

 

‐ Lesbrieven internet 

 

 

 

 Spelling 

 

‐ Taalleesland 

 

‐ (Werkwoord)Spelling in de lift 

 

‐ Slagwerk 

 

 

  Richting 3:    Leeftijdsgroepen  

 Lesmateriaal 

 

 

4‐12 jaar 

 Technisch lezen  

 

‐ Diverse leesboekjes ingedeeld in niveaus groep 3‐8 

 

‐ Veilig leren lezen (groep 3) 

 

‐ Taalleesland (groep 4‐8) 

 

 

 

 

 

 Begrijpend lezen 

 

‐ Taalleesland (groep 4‐8) 

 

‐ Humpie Dumpie 

 

 

 

 Mondelinge taalvaardigheid/ woordenschat 

 

‐ thema’s verhalen, gedichten 

 

‐ Doe Taal 

 

‐ poppenkast, prentenboeken 

 

‐ software 

 

‐ praatboeken 

 

‐ rollenspel 

61

 

‐ Ik & ko 

 

‐ Taalleesland 

 

‐ Schateiland/ kies maar 

 

‐ woordenschatthema’s 

 

‐ kringgesprekken 

 

‐ theater 

 

‐ spreekbeurten 

 

 

 

 Spelling 

 

‐ (Werkwoord)Spelling in de lift 

 

‐ blokboek 

 

‐ Slagwerk 

 

‐ software 

  Schema    Aankomst: dinsdag 31 mei  Afnamedag: 1 juni, 9‐17 uur  Contactpersoon: Eline van der Voort, coördinatrice primair onderwijs    Meenemen:  ‐

Laptop met flexit‐test 

‐

Papieren versie flexit‐test 

‐

Scoreformulieren 

‐

Vragenlijsten voor ouders 

‐

Opname‐apparatuur (via laptop??) 

‐

Fotocamera 

‐

Klein presentje voor de kinderen (iets Hollands) 

‐

Presentje voor leerkrachten 

  To do:  ‐

Vragen om lesmateriaal (ook eigen ontworpen materiaal) 

‐

Interviews leerkrachten 

‐

Afspraak maken over vragenlijst voor ouders. Naar mij mailen of in laten nemen door Femke  Besancon, 1 van de moeders van de kinderen of Eline van der Voort. 

‐

Scoring meteen na afname. 

62

IV Vragenlijsten    Vragenlijst taalachtergrond en input  Nederlands Onderwijs Costa Blanca    In het kader van mijn afstudeerscriptie voor de Master Nederlands, richting Nederlands als Tweede  Taal, aan de Universiteit van Amsterdam heb ik een onderzoekje uitgevoerd op een school van  Nederlands Onderwijs Costa Blanca. Voor mijn onderzoek naar de verwerving van Nederlandse  lidwoorden door Spaans –en Nederlandstalige kinderen en de relatie met leermiddelen heb ik een  spelletje uitgevoerd met uw zoon/dochter. Om mijn onderzoek te ondersteunen, is de  taalachtergrond en hoeveelheid input van het Nederlands van uw kind, van groot belang. Ik zou u  daarom vriendelijk willen vragen deze korte vragenlijst met voornamelijk meerkeuzevragen in te  vullen. Uiteraard worden de gegevens vertrouwelijk behandeld en is de vragenlijst anoniem. Mocht u  vragen hebben, dan kunt u mij bereiken via onderstaand e‐mailadres.    Hartelijk dank voor uw medewerking!  Eline Rusman    Gegevens van uw zoon/dochter:  1. Achternaam: ……………………………………………………………………………………………………………………………  2. Voornaam: ………………………………………………………………………………………………………………………………  3. Geboortedatum: ……………………………………………………………………………………………………………………..  4. Geboorteland: …………………………………………………………………………………………………………………………  5. Sinds wanneer (maand, jaar) in contact met het Nederlands? ………………………………………………..    Bij de volgende vragen gaat het erom welke combinatie het meeste van toepassing is:  6. Welke taal spreekt elk gezinslid tegen uw kind?  

Ouder/verzorger 1:   1.Spaans nooit, NL altijd / 2. Spaans zelden, NL altijd / 3. Spaans 50%, NL 50% / 4. Spaans  meestal, NL zelden / 5. Spaans altijd, NL nooit/ 6. andere taal………………………………………………… 



Ouder/verzorger 2:   1.Spaans nooit, NL altijd / 2. Spaans zelden, NL altijd / 3. Spaans 50%, NL 50% / 4. Spaans  meestal, NL zelden / 5. Spaans altijd, NL nooit/ 6. andere taal………………………………………………… 



Broers/zussen: 

63

1.Spaans nooit, NL altijd / 2. Spaans zelden, NL altijd / 3. Spaans 50%, NL 50% / 4. Spaans  meestal, NL zelden / 5. Spaans altijd, NL nooit/ 6. andere taal…………………………………………………    

Eventuele andere gezinsleden (bijv. grootouders):  1.Spaans nooit, NL altijd / 2. Spaans zelden, NL altijd / 3. Spaans 50%, NL 50% / 4. Spaans  meestal, NL zelden / 5. Spaans altijd, NL nooit/ 6. andere taal…………………………………………………   

7. Welke taal spreken de ouders/verzorgers tegen elkaar?  1.Spaans nooit, NL altijd / 2. Spaans zelden, NL altijd / 3. Spaans 50%, NL 50% / 4. Spaans  meestal, NL zelden / 5. Spaans altijd, NL nooit/ 6. andere taal…………………………………………………    8. Wat is de dominante taal als uw kind speelt met vriendjes/vriendinnetjes?  1.Spaans nooit, NL altijd / 2. Spaans zelden, NL altijd / 3. Spaans 50%, NL 50% / 4. Spaans  meestal, NL zelden / 5. Spaans altijd, NL nooit/ 6. andere taal…………………………………………………    9. In welke taal kijkt uw kind TV?  1.Spaans nooit, NL altijd / 2. Spaans zelden, NL altijd / 3. Spaans 50%, NL 50% / 4. Spaans  meestal, NL zelden / 5. Spaans altijd, NL nooit/ 6. andere taal…………………………………………………    10. In welke taal leest uw kind boeken?  1.Spaans nooit, NL altijd / 2. Spaans zelden, NL altijd / 3. Spaans 50%, NL 50% / 4. Spaans  meestal, NL zelden / 5. Spaans altijd, NL nooit/ 6. andere taal…………………………………………………    11. In welke taal gebruikt uw kind de computer (spelletjes etc.)?  1.Spaans nooit, NL altijd / 2. Spaans zelden, NL altijd / 3. Spaans 50%, NL 50% / 4. Spaans  meestal, NL zelden / 5. Spaans altijd, NL nooit/ 6. andere taal…………………………………………………    Eventuele opmerkingen/ bijzonderheden:  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….    Gelieve dit formulier ingevuld te retourneren bij Mariska Dubbelman of per e‐mail uiterlijk 20 mei  a.s.:  [email protected] 

64

Vragenlijst taalachtergrond en input  Institut Neérlandais Paris    In het kader van mijn afstudeerscriptie voor de Master Nederlands, richting Nederlands als Tweede  Taal, aan de Universiteit van Amsterdam heb ik een onderzoekje uitgevoerd op het Institut  Neérlandais. Voor mijn onderzoek naar de verwerving van Nederlandse lidwoorden door Frans –en  Nederlandstalige kinderen en de relatie met leermiddelen heb ik een spelletje uitgevoerd met uw  zoon/dochter. Om mijn onderzoek te ondersteunen, is de taalachtergrond en hoeveelheid input van  het Nederlands van uw kind, van groot belang. Ik zou u daarom vriendelijk willen vragen deze korte  vragenlijst met voornamelijk meerkeuzevragen in te vullen. Uiteraard worden de gegevens  vertrouwelijk behandeld en is de vragenlijst anoniem. Mocht u vragen hebben, dan kunt u mij  bereiken via onderstaand e‐mailadres.    Hartelijk dank voor uw medewerking!  Eline Rusman    12. Achternaam: ……………………………………………………………………………………………………………………………  13. Voornaam: ………………………………………………………………………………………………………………………………  14. M/V (omcirkelen)  15. Geboortedatum: ……………………………………………………………………………………………………………………..  16. Geboorteland: …………………………………………………………………………………………………………………………  17. Sinds wanneer (maand, jaar) in contact met het Nederlands? ………………………………………………..  18. Welke taal spreekt elk gezinslid tegen uw kind? Meerdere talen zijn mogelijk.  

Ouder/verzorger 1: M/V(omcirkelen) 

 

1. Frans nooit, NL altijd / 2. Frans zelden, NL altijd / 3. Frans 50%, NL 50% / 4. Frans 

 

meestal, NL zelden / 5. Frans altijd, NL nooit/ 6. andere taal: ……………………………………..  

Ouder/verzorger 2: M/V(omcirkelen) 

 

1. Frans nooit, NL altijd / 2. Frans zelden, NL altijd / 3. Frans 50%, NL 50% / 4. Frans 

 

meestal, NL zelden / 5. Frans altijd, NL nooit/ 6. andere taal: ……………………………………..  

Broers/zussen: 

 

1. Frans nooit, NL altijd / 2. Frans zelden, NL altijd / 3. Frans 50%, NL 50% / 4. Frans 

 

meestal, NL zelden / 5. Frans altijd, NL nooit/ 6. andere taal: …………………………………….. 



Eventuele andere gezinsleden (bijv. grootouders): 

65

 

1. Frans nooit, NL altijd / 2. Frans zelden, NL altijd / 3. Frans 50%, NL 50% / 4. Frans 

 

meestal, NL zelden / 5. Frans altijd, NL nooit/ 6. andere taal: …………………………………….. 

19. Welke taal spreken de ouders tegen elkaar?  

1. Frans nooit, NL altijd / 2. Frans zelden, NL altijd / 3. Frans 50%, NL 50% / 4. Frans  meestal, NL zelden / 5. Frans altijd, NL nooit/ 6. andere taal: ……………………………………. 

20. Wat is de dominante taal van uw kind buiten school (vriendjes/vriendinnetjes?)  

1. Frans nooit, NL altijd / 2. Frans zelden, NL altijd / 3. Frans 50%, NL 50% / 4. Frans  meestal, NL zelden / 5. Frans altijd, NL nooit/ 6. andere taal: ……………………………………. 

21. In welke taal kijkt uw kind TV?  

1. Frans nooit, NL altijd / 2. Frans zelden, NL altijd / 3. Frans 50%, NL 50% / 4. Frans  meestal, NL zelden / 5. Frans altijd, NL nooit/ 6. andere taal: ……………………………………. 

22. In welke taal leest uw kind boeken?  

1. Frans nooit, NL altijd / 2. Frans zelden, NL altijd / 3. Frans 50%, NL 50% / 4. Frans  meestal, NL zelden / 5. Frans altijd, NL nooit/ 6. andere taal: ……………………………………. 

23. In welke taal gebruikt uw kind de computer (spelletjes etc.)?  

1. Frans nooit, NL altijd / 2. Frans zelden, NL altijd / 3. Frans 50%, NL 50% / 4. Frans  meestal, NL zelden / 5. Frans altijd, NL nooit/ 6. andere taal: ……………………………………. 

24. Welke taal spreekt uw kind zelf het liefst? ………………………………………………………………………………    Eventuele opmerkingen/ bijzonderheden:  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….      U kunt dit formulier voor 7 juni ingevuld retourneren bij Eline van der Voort of per e‐mail opsturen  naar:  [email protected] 

       

66

Vragen leerkracht(en) n.a.v. onderzoek lidwoorden op Nederlands Onderwijs Costa Blanca  en Institut Neérlandais te Parijs    1. Hoe expliciet worden lidwoorden onderwezen?  2. Worden de lidwoorden vergeleken met de andere taal?  3. Zo ja, worden ze dan als hetzelfde beschouwd als Nederlandse lidwoorden (ondanks het  andere systeem: Mannelijk/vrouwelijk geslacht t.o.v. de/het)?  4. Hebben jullie de indruk dat lidwoorden leren moeilijk is?  5. Hebben jullie de indruk dat de kinderen lidwoorden in het Frans/ Spaans beter onder de knie  hebben?  6. Hebben jullie het idee dat de gebruikte lesmethode voldoende aandacht besteed aan de  verwerving van lidwoorden? 

                                    67

V Scores    A. Percentage correcte antwoorden kinderen Spanje       1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19 

Naam  het   de  verkleinwoorden meervoud Zarah  17%  100%  33% 100% Ode‐ Louise  40%  100%  67% 100% Yut  83%  88%  71% 89% Franka  57%  83%  71% 89% Alba  92%  47%  92% 86% Sarah  3%  100%  7% 100% Fab  90%  100%  100% 100% Naomi  3%  100%  7% 100% Jonas  31%  74%  36% 89% Suze  7%  100%  7% 100% Stijn  7%  100%  0% 100% Floor  79%  100%  100% 100% Alexandra  17%  92%  27% 100% Koen  4%  100%  0% 100% Nikki  77%  100%  93% 100% Dana  37%  91%  47% 89% Julie  100%  100%  100% 100% Jesse  82%  79%  86% 78% Gwen  100%  100%  100% 100%

                           

68

B. Percentage correcte antwoorden kinderen Frankrijk       1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16 

Naam  Rafaella  Kallista  Zoe  Winter  Tom  Paloma  Ines  Marguerite  Eleonore  Eva  Gaspard  Ruben  Victor  Silke  Emma  Eytan 

het  0%  60%  7%  0%  83%  73%  0%  0%  17%  0%  0%  70%  45%  93%  67%  83% 

de  verkleinwoorden  meervoud  100%  0% 100% 100%  73% 100% 96%  7% 100% 100%  0% 100% 71%  93% 100% 100%  100% 100% 100%  0% 100% 100%  0% 100% 100%  20% 100% 100%  0% 100% 100%  0% 100% 100%  73% 100% 96%  30% 100% 46%  100% 78% 83%  80% 100% 83%  87% 100%

                                     

69

VI Gebruikt scoreformulier 

         

70