Marlies Jellema en Ruud Bosscher
uitdaging van DDe V buitensportactiviteiten Ervaringsleren voor jongeren als mogelijkheid in de psychomotorische therapie Ervaringsleren in de vorm van ‘adventure therapy’ voor jongeren is toepasbaar binnen de psychomotorische therapie. Er is een royaal aanbod aan projecten die ervaringsleren met buitensportactiviteiten inzetten om gedragsverandering tot stand te brengen. Deze manier van werken wordt adventure therapy genoemd. Het gaat om agogische of therapeutische situaties, waarin bewegen op doelgerichte wijze als middel wordt ingezet om tot gedragsverandering te komen. Deze vorm van ervaringsleren kan ook worden ingezet binnen de psychomotorische therapie.
In dit artikel … … ‘adventure therapy’ toegepast in de psycho motorische therapie; … het omgaan met fysieke en mentale grenzen als wezenlijk onderdeel van de persoonlijkheids ontwikkeling; … ervaringsleren als methode.
Inleiding Na een korte beschrijving van de oorsprong en ontwikkeling van ervaringsleren, gaan we in op de hedendaagse visie op ervarend leren in Nederland en beschrijven we op welke methodische wijze ervaringsleren kan worden ingezet. Om de raakvlakken met de psychomotorische therapie te illustreren, geven we een praktijkvoorbeeld uit de Buitensport Sociale Vaardigheidstraining (Busova ), een vorm van ervaringsleren die wij hebben ontwikkeld. De oorsprong van ervaringsleren De Duitse pedagoog Kurt Hahn, grondlegger van het ervaringsleren (Roscher, 2006; Reiners, 2007; Van der Ploeg, 2011), stichtte begin vorige eeuw de Outward Bound scholen, waarin methodisch gebruik werd gemaakt van het ervaringsleren. (De Outward Bound scholen bestaan nu als organisatie in een aantal landen met een internationale koepelorganisatie.) De filosofie achter deze methode ontstond uit kritiek op de heersende opvoedingsmoraal, waarbij de nadruk vooral lag op de cognitieve ontwikkeling. De mens behoorde volgens Hahn niet alleen op het intellect te worden aangesproken, maar in zijn totaliteit (Hovelynk, 2000). De destijds heersende opvoedingsmoraal, met te weinig aandacht voor maatschappelijke participatie en zorgzaamheid, een gebrek aan spontaniteit en een afname
Tijdschrift voor vaktherapie 2012/4, jaargang 8, © FVB | 3
van fysieke activiteit, zou leiden tot een gebrekkige ontwikkeling van de persoonlijkheid van jongeren. De fysieke activiteit werd een bepalend element in de ervaringsgerichte benadering die Hahn propageerde. Het moment waarop de jongere in moeilijkheden verkeert, fysiek vermoeid is en vanuit die positie grenzen leert verleggen en nieuwe oplossingen leert vinden en toepassen, is volgens Hahn een essentiële leerervaring. Door fysiek bezig te zijn, kunnen deze essentiële leerervaringen opgedaan worden. De natuur is hierbij volgens hem de ideale leeromgeving omdat hier een specifiek appèl van uitgaat en doordat de omgeving een zekere aanpassing vraagt van de jongere (Ruikes, 1994; Duindam, Glas & van der Ploeg, 1996; Luckner & Nadler, 1992; Roscher, 2006). Door samen met anderen fysiek bezig te zijn, leert een jongere om te gaan met sociale verantwoordelijkheid en met spanning tussen vrijheid, zelfdiscipline en integriteit, aldus Hahn. Hierbij valt op dat Hahn zowel het mentale als het fysieke element als onderdeel van hetzelfde proces ziet. Het omgaan met fysieke en mentale grenzen, bijvoorbeeld doorzetten bij extreme vermoeidheid, wordt gezien als een wezenlijk onderdeel van de persoonlijkheidsontwikkeling. Een goed opvoedkundig klimaat biedt volgens Hahn inspiratie tot creativiteit, durf, zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling. Ook de aandacht voor het gedrag van de jongere ten opzichte van de omgeving en zijn interactie daarmee was in die tijd vernieuwend te noemen. De ontwikkeling van het ervaringsleren De visie van Hahn is in verschillende landen verder uitgewerkt. Ervarend leren, ‘experiential learning’ en ‘Erlebnispädagogik’ zijn inmiddels wereldwijd bekende begrippen geworden. In de buitenlandse literatuur is men positief over de inzet en effecten van ervaringsleren (Ewert, 1987; Hattie et al, 1997; Kaplan & Kaplan, 1989; Russel & Hendee, 2000). In Nederland is hier minder over te vinden. In het meest recente Nederlandse boek over ervaringsleren van de emeritus hoogleraar pedagogiek Van der Ploeg (2011), wordt ook met name naar buitenlandse meta-analyses verwezen. Van der Ploeg beschrijft drie meta-analyses over de effecten van programma’s die werken met ervaringsleren in de periode tussen 1994 en 2008, die steun bieden aan de effectiviteit (Carson & Gillis, 1994; Gillis & Speelman, 2008; Wilson & Lipsey, 2000). De meest gebruikte vormen van ervaringsleren zijn ‘adventure therapy’ en ‘wilderness therapy’ (Miles & Priest, 1999). Onder ‘wilderness therapy’ vallen activiteiten waarin een individu of een groep een periode (ver) van huis is en in de natuur verblijft. Het gaat hierbij vaak om tochten waar, naast buitensportelementen, ook kampeerfacetten aan het programma worden toegevoegd. Het omgaan met de natuurlijke omgeving, met rantsoen, weersomstandigheden en het afleggen van afstanden, het overwinnen van hindernissen,
omgaan met vermoeidheid, (de zogenaamde ‘bushcraft’ elementen), worden opgevat als bepalende factoren voor de persoonlijkheids- en groepsontwikkeling van de deelnemers (Davis-Berman & Berman, 1993). Onder ‘adventure therapy’ vallen buitensportactiviteiten die een sportief, uitdagend en avontuurlijk karakter hebben, die spannend zijn en die buiten plaatsvinden, ver weg of dicht bij huis. Voorbeelden zijn het oversteken van een touwbrug, mountainbiken, een vlot bouwen, een touwparcours, klim activiteiten, een speurtocht of een fikse wandeling. Zowel het type activiteit als de locatie, buiten in de natuur, zijn uniek. De fysieke opdrachten stimuleren de samenwerking, de omgang met tegenslag en het leren kennen van eigen en andermans sterke en zwakke punten (Jellema, 2009). Hier zien we de fysiek actieve en grensverleggende elementen van de visie van Hahn terug. In dit artikel richten we ons op deze vorm . Ervaringsleren in Nederland Van der Ploeg (2011) vat ervaringsleren breder op, als ‘leren door doen’. Hij maakt hierbij onderscheid tussen het therapeutische, orthopedagogische, recreatieve en vormingsniveau. Kenmerken van het therapeutische niveau zijn een intensieve relatie met de deelnemers en therapeutische werkpunten (Van der Ploeg, 2011). Daarnaast vinden intensieve reflecties plaats waarbij de blik gericht wordt op de toekomst (Van der Ploeg, 2011). De geïndiceerde problematiek op het therapeutische niveau is ernstig of zeer ernstig. Op het (ortho)pedagogische niveau geldt een lichtere problematiek en minder intensieve relaties tussen de leiding en de deelnemer. De reflecties zijn redelijk intensief en er wordt gewerkt aan het verbeteren van het functioneren van de deelnemers. De problematiek op de recreatieve en vormingsniveaus zijn zowel op alle vlakken lichter. Veel vormen die in Nederland worden aangeboden als (ortho)pedagogisch of therapeutisch middel komen het meest overeen met ‘adventure therapy’. Hierin komt Hahns basisgedachte het best tot uitdrukking. Ruikes (1994) definieert deze werkwijze als volgt: “Het aanbieden van een actieve leeromgeving, waarin de jeugdige met zijn eigenheid en vroegere ervaringen, nieuwe, veelal uitdagende activiteiten onderneemt die tot nieuwe concrete ervaringen leiden die hem door middel van reflectie en keuzes maken zelfinzicht, zelfdiscipline, verantwoordelijkheid en nieuw gedrag leren, wat de jeugdige in toekomstige situaties kan toepassen”. Ervaringsleren vindt hoofdzakelijk buiten in de natuur plaats. Het buiten zijn draagt naar verwachting bij aan de therapeutische waarde van het ervaringsleren. Het rapport ‘Natuur en gezondheid’ (Gezondheidsraad, 2004) onderstreept de invloed van de natuur op het sociaal, psychisch en licha-
4 | Jellema en Bosscher: De uitdaging van buitensportactiviteiten. Ervaringsleren voor jongeren als mogelijkheid in de psychomotorische therapie.
melijk welbevinden van kinderen en volwassenen. Kinderen die veel buiten spelen zouden minder gedragsproblemen vertonen. Ook de conclusies uit ‘Terug naar het bos’, een onderzoek naar de effecten van een natuurbelevingprogramma van Alterra Wageningen, geven aan dat het bezig zijn in de natuur een positieve invloed heeft op het emotioneel welbevinden en het zelfbeeld van kinderen (Van der Waal, Van den Berg, & Van Koppen, 2008).
besproken, geanalyseerd en geëvalueerd. Hierbij wordt een koppeling gemaakt met frontloading en framing door bijvoorbeeld te vragen: “Wie had welke rol? Vond jij het fijn dat jouw idee niet werd uitgevoerd?” De trainers of begeleiders vragen hierbij door over het handelen, het denken, de overwegingen, het voelen en het willen, met vragen als: “Wat dacht je? Wat wilde je? Ben je daar nu tevreden over? Wat voelde je? Wat zou je eigenlijk willen?”
Ervaringsleren als methode Ervaringsleren wordt aangeboden met behulp van de volgende technieken:
Reviewing of reflection De deelnemers worden vervolgens aangezet tot reviewing of reflection. Ze overdenken, onder begeleiding, het eigen gedrag en de daarbij gemaakte keuzes en de ervaren emoties. Ze nemen hiervoor in gedachten afstand van de situatie, om zo objectief mogelijk naar het eigen gedrag en de beleving te kijken. Het gaat om de analyse van de herkomst van het gedrag en de daarbij ervaren emoties, de bewustwording en de waardering daarvan en de voornemens voor het gewenste handelen in de toekomst. Vanuit reviewing of reflection worden de voornemens omgezet in plannen voor de toekomst en eventueel geformuleerd als doelen. Dit zorgt tevens voor de transfer.
Frontloading De ervaringsmogelijkheid in de vorm van een buitensportactiviteit wordt voorafgegaan door frontloading (Luckner & Nadler, 1992). Het gaat dan om het benoemen van het doel van de activiteit en de te verwachten leermogelijkheden. De deelnemers krijgen instructies over welk gedrag en welke acties er van hen verwacht worden. Bijvoorbeeld: “Jullie krijgen de opdracht om samen de rivier over te steken met een touw en de omgeving als hulpmiddel. Zorg er samen voor dat iedereen actief mee kan doen en dat jullie naar elkaar luisteren en elkaar uit laten praten. Door goed overleg kan het jullie lukken!” Om de deelnemers vooraf niet al te zeer te beïnvloeden, kan frontloading ook indirect plaatsvinden door het doel en de te verwachten leermogelijkheden of gedrag pas in een later stadium te bespreken. Framing Met framing wordt de activiteit vooraf, tijdens of na afloop in een context geplaatst. De trainer kan bijvoorbeeld beschrijven hoe de uitdaging van de activiteit in het dagelijks leven terugkomt. “In je eigen straat leef je met andere mensen samen waar je misschien niet altijd vrienden mee bent. Soms moet je met die mensen, je buren, toch samenwerken of overleggen. Bij deze activiteit moet je ook overleggen en samenwerken.” Het kan ook zijn dat de context magisch wordt gepresenteerd door die in de vorm van een verhaal te plaatsen. Bijvoorbeeld: “Jullie zijn de enige overlevenden van een schipbreuk, iedereen heeft elkaar nodig om te blijven leven. Op dit eiland moeten jullie deze woeste en gevaarlijke rivier met krokodillen oversteken.” De activiteit wordt zo een betekenisvol moment met een logische context. Uiteraard wordt de koppeling met het dagelijks leven van het te leren thema daarbij (later) ook gemaakt. Debriefing Na afloop van de activiteit, of eventueel bij een onderbreking van de activiteit, vindt debriefing plaats. De gang van zaken, de werkwijze en de beleving van de deelnemers worden
Transfer Bij de transfer wordt een koppeling gemaakt naar het dagelijks leven en naar de leervragen die de deelnemer vanuit dit dagelijks leven heeft geformuleerd. Bijvoorbeeld: “Hoe heb je nu je angst overwonnen? Door te letten op je ademhaling en spierontspanning voordat je deze klim begon? Dat kun je ook toepassen in situaties waarin je een praatje wilt maken met een onbekende.” Bij de inzet van ervaringsleren wordt regelmatig gebruik gemaakt van metaforen. Door een rotsbeklimming laat je zien dat je in staat bent om boven jezelf uit te stijgen en dat kun je ook toepassen in het dagelijks leven. Deze metaforen zijn vooral gericht op het geven van vertrouwen in wat de deelnemers tijdens de training laten zien en waarvan zij in het dagelijks leven gebruik kunnen maken. Generalisatie Generaliseren betekent het koppelen van het geleerde naar een bredere context. De stelling is: ”Wat je hier leert, kan in allerlei andere situaties en hoedanigheden ook worden ingezet.” De wijze waarop en de mogelijkheden daartoe worden bij de generalisatie besproken (Luckner & Nadler, 1992; Miles & Priest, 1999; Priest & Gass, 2005; Ruikes, 2001). Ook wordt gebruik gemaakt van bekende technieken als feedback en evaluatie. Busova Een Busova wordt altijd in groepsverband aangeboden in de buitenlucht. Aan de training nemen maximaal negen jon-
Tijdschrift voor vaktherapie 2012/4, jaargang 8, © FVB | 5
geren deel. Zij starten onder begeleiding van twee trainers in een trainingsperiode van minimaal negen weken. Tijdens de trainingsbijeenkomst worden één of meerdere uitdagende buitensportactiviteiten aangeboden die uitnodigen tot samenwerken en het samen oplossen van problemen (Jellema & Bosscher, 2010). Bij elke activiteit wordt gestreefd naar ‘optimal arousal’ (optimale uitdaging) voor de groep. Bij ervaringsleren wordt de mate van uitdaging, de arousal, gezien als bepalende factor voor de effectiviteit van de training. Mensen komen beter tot leren in een omgeving die hen voldoende uitdaagt (Miles & Priest, 1999). De Busova wordt momenteel onder andere uitgevoerd door Stichting Stade in Utrecht, een instelling voor jeugdhulpverlening; bij Stichting Fornhese in Utrecht, bij de afdeling psychomotorische therapie en bij ‘t Pluspunt in Creil, een gezinshuis dat ook gedragtrainingen aanbiedt aan cluster 4jongeren. We doen onderzoek naar de effecten van de door ons ontworpen Busova. De eerste resultaten zijn voorzichtig positief te noemen (Jellema & Bosscher, 2009, 2010). Praktijkvoorbeeld De onderstaande beschrijving is een compilatie van verschillende trainingsgroepen en deelnemers. Het voorbeeld speelt zich af op de vierde bijeenkomst van de Busova. Het is een herfstachtige dag. De jongeren zijn zelf naar een stadspark gefietst dat uit bosachtig terrein bestaat. De trainer heeft net verteld wat de groep gaat doen en waarom (frontloading). “Kom allemaal wat dichterbij staan, door de wind ben ik misschien wat moeilijk te verstaan. Fijn dat iedereen er is, Ik ben ook blij dat ook Aike, Dave en Amanda op tijd zijn deze keer, hartstikke goed! Het is regenachtig dus ik ga er vanuit dat iedereen goede kleding heeft meegenomen zoals we de vorige keren hebben afgesproken. Het valt me op dat Hermien en Kim deze week ook warm aangekleed zijn, super! Deze keer gaan we aan de slag in iets grotere groepen dan de vorige keer. We beginnen nog wel in tweetallen.” (De duo’s worden gevormd) “Jullie gaan zo als duo een parcours afleggen. In het parcours zitten een paar hindernissen, die alleen genomen kunnen worden als je elkaar helpt (framing). Je hebt elkaar dus nodig. Malik, waar denk jij dat deze oefening voor bedoeld is? Heel goed, samenwerken natuurlijk. Maar daar komt nog iets bij, je zult ook wel eens op de ander moeten steunen en leunen en daarbij komt dat je elkaar moet vertrouwen. Veel van jullie hebben aangegeven dat samenwerken wel eens lastig gaat. Sommigen van jullie krijgen daarbij weleens ruzie en anderen vinden het heel moeilijk om te zeggen wat zij voor ideeën hebben of wat ze leuk vinden. De afgelopen bijeenkomst hebben we daar al mee geoe-
fend, weet iemand het nog? (framing) Precies, de oefening waarbij je met een blinddoek door een mijnenveld liep (…).” Het parcours is een laag touwparcours met lage stormbaan-achtige hindernissen. Na het doornemen van het parcours vraagt de trainer alle duo’s te overleggen hoe ze dit parcours willen gaan aanpakken (frontloading), wat ze daarbij van elkaar nodig hebben en wat ze wel en niet willen bij het helpen van elkaar. De trainers lopen bij elk duo langs om te vragen naar de voorgenomen strategie en stuurt het gesprek inhoudelijk aan. Malik en Amanda zijn een duo. Malik (15) is een actieve en handige jongen. Hij heeft een diagnose ADHD sinds zijn zesde en een dysthyme stoornis. Hij gebruikt al jaren medicatie. Hij beweegt zich het laatste jaar vaak traag en sloffend. In spel en sport komen zijn actieve kanten pas naar voren en wordt zichtbaar dat hij erg competitief is ingesteld. Hij doet mee met de training omdat hij zijn grenzen niet aangeeft en zich makkelijk laat overhalen tot ongewenst gedrag. Hierdoor is hij al een aantal keer in aanraking geweest met de politie voor kleine vergrijpen als vandalisme en brandstichting. Malik wil leren nee te zeggen en de regie te houden over wat hij wil en daarnaast wil hij zijn zelfvertrouwen vergroten. Amanda (14) is een meisje dat zichzelf overschreeuwt en een lage eigenwaarde heeft. Amanda doet mee omdat zij op school een periode veel gespijbeld heeft en omdat zij moeite heeft met autoriteiten om te gaan. Zij is eenmaal met politie in aanraking geweest naar aanleiding van een meidenvechtpartij en ze is een keer op school geschorst voor het pesten van een klasgenoot via Hyves en Twitter. Haar doelen zijn: omgaan met autoriteit en respect tonen voor anderen. Vóór Amanda en Malik het parcours gaan doen, hebben ze besproken dat ze zoveel mogelijk zelf proberen over de hindernissen te komen en pas hulp aan elkaar te bieden als de ander daar om vraagt. Malik gaat eerst, zodat Amanda kan ‘spieken’ hoe het moet. Amanda heeft bij de instructies al een aantal keren aangegeven dat ze sommige hindernissen “echt niet gaat doen” en dat ze een hindernis echt “vet eng” vindt. Ze staat met haar armen over elkaar bij de start van het parcours terwijl Malik nauwelijks stil kan staan. De trainer zet hen even stil (debriefing) en vraagt aan Amanda wat ze ook alweer wil leren bij de training. Ze wil graag naar school om een diploma te halen. Het spijbelen is in eerdere gesprekken al gelabeld als een vorm van niet-doorzetten. De trainer bespreekt met haar de mogelijkheden waarop de hindernis kan worden genomen en neemt met Malik en Amanda samen door of de mogelijkheden haalbaar zijn. Amanda ziet één hindernis niet zitten. Met Malik en de trainer bedenkt ze een plan waardoor ze het wel aandurft. De trainer laat haar, voordat ze begint, kiezen of ze het
6 | Jellema en Bosscher: De uitdaging van buitensportactiviteiten. Ervaringsleren voor jongeren als mogelijkheid in de psychomotorische therapie.
gaat proberen en of ze gaat doorzetten. Hij legt daarbij de link met het naar school gaan, wat voor haar ook doorzettingsvermogen vraagt (framing). Hij belooft bij de moeilijkste hindernis in de buurt te blijven en te helpen als het echt nodig is. De trainer vraagt ook of er een leider is. Malik is handiger in het uitvoeren van deze activiteit en de trainer geeft een compliment voor het plan van aanpak waarbij Malik het voorbeeld geeft. Hij is hier immers goed in. De trainer stuurt erop aan dat Malik ook echt de leiding neemt en niet alleen het voorbeeld is. Dat geeft een betere kans van slagen bij deze oefening en Malik kan oefenen met het nemen van de leiding. Tegelijk kan Amanda oefenen met het omgaan met de autoriteit van Malik, die hij als leider is (framing). De eerste oefening waar Amanda tegen opzag, het beklimmen van een Jakobsladder, gaat goed. Ze accepteert de hulp van Malik en steunt Malik bij zijn opstap. De tweede hindernis waar ze tegenop zag, het lopen over een Indianenbrug met behulp van losse lianen die aan elkaar doorgegeven moeten worden, gaat minder goed. Bij de tweede poging lukt het hen wel. Amanda laat veel weerstand zien wanneer ze bewegende delen over een sloot moet oversteken. Malik valt stil. De trainer geeft Malik tips over de manier van aansturen van Amanda en hij vult Malik aan bij het begeleiden. Samen ondersteunen ze haar bij de fysieke activiteiten. De trainer laat Malik de laatste stap ondersteunen. Samen komen ze over de streep. Malik heeft zichtbaar genoten van de activiteit (succeservaring) maar ook van het feit dat hij de kenner was bij de activiteit. Amanda heeft zichzelf overwonnen door de spannende en moeilijke hindernissen toch te nemen en door te zetten. De trainer vraagt naar hun beleving en ervaring en geeft op positieve en bekrachtigende wijze terug wat hij heeft gezien (debriefing). Ook in de groep worden de ervaringen nabesproken en daarbij wordt de transfer naar het dagelijks leven herhaald. Daarna worden doelen besproken voor de volgende oefening en aan het eind van de trainingssessie worden aandachtspunten besproken voor de week die volgt tussen de trainingen in (generalisatie). Toepassing binnen de psychomotorische therapie Bij de beschrijving van het ervaringsleren komen raakvlakken naar voren tussen het ervaringsleren en de psychomotorische therapie. Binnen de psychomotorische therapie werkt men ook ervaringsgericht en streeft men ook gedragsverandering na (Hekking & Fellinger, 2011). Bij ervaringsleren zijn de activiteiten wat betreft de appèlwaarde (adventure) en de locatie (buiten in de natuur) afgebakend. Bij de inzet van ervaringsleren binnen de psychomotorische therapie zijn de buitensportactiviteiten op te vatten als het arrangement. De buitenlucht is daarbij op te vatten als voorwaardelijke contextmanipulatie. De
buitensportactiviteit maakt consequenties van gedrag en de beleving daarvan inzichtelijk en biedt daarnaast experimenteerruimte voor nieuw gedrag. De inzet van buitensport als arrangement vraagt specifieke (sporttechnische) vaardigheden van een trainer of therapeut. Daarnaast zijn faciliteiten nodig om de activiteiten buiten te kunnen uitvoeren. Een therapeut zonder buitensportlicenties kan ervoor kiezen samen te werken met een docent lichamelijke opvoeding, buitensportinstructeur of bewegingsagoog die daar wel over beschikt. Om de vergelijking tussen ervaringsleren en psychomotorische therapie te illustreren, lichten we een aantal kenmerkende punten van de Busova uit het voorbeeld toe. In de Busova wordt de leercirkel van Kolb (1984) doorlopen. Deze leercirkel wordt bij ervaringsleren vaak ingezet (Van der Ploeg, 2011). Dat betekent dat de deelnemers achtereenvolgens ervaren, experimenteren en, vaak met aansturing door de begeleiders, waarnemen/overdenken en tot (nieuwe) abstracte begripsvorming komen. De deelnemers worden op deze manier in hun leerproces aangesproken op het integreren van sociale, emotionele, cognitieve en lichamelijke factoren. Deze werkwijze sluit aan bij de psychomotorische therapie, aangezien hier een gedragsverandering wordt nagestreefd met behulp van bewegingsactiviteiten (Hekking & Fellinger, 2011). De psychomotorisch therapeut heeft daarbij door zijn specifieke benaderingswijze en kunde de mogelijkheid om ook het bewegingsgedrag van de deelnemers expliciet te beïnvloeden. De activiteiten van de Busova zijn zo opgezet dat de jongeren in de context van de activiteit en de omgeving uitgedaagd worden om aan hun leerdoelen te werken. De activiteiten zijn haalbaar, maar vragen inspanning en moeite. Meestal is het nodig om samen te werken en samen een complex maar hanteerbaar probleem op te lossen. Er wordt gestreefd naar ‘optimal arousal’ (Miles & Priest 1999). Deze benadering sluit goed aan bij de werkwijze van de psychomotorische therapie. De trainers van de Busova sturen het gedrag van de jongeren aan via gedragsinstructies en maken voortdurend een koppeling naar de persoonlijke doelen van de jongeren. De psychomotorisch therapeut kan dit doen met behulp van de rationale en door de inzet van andere interventies die doelgericht het veranderingsproces van de cliënt beïnvloeden. De jongeren worden bij de Busova geconfronteerd met de consequenties van hun gedrag en de trainers zetten de jongeren aan tot reflectie. Bijvoorbeeld: “Was de inzet van jullie allemaal evenveel? Werd er naar iedereen geluisterd bij het overleg? Is het jou gelukt om ervoor te zorgen dat je mee kon doen?” De psychomotorisch therapeut is bekend met vergelijkbare interventies die aanzetten tot reflectie en die gekoppeld zijn aan de doelen van de deelnemers. De methode van het ervaringsleren, zoals toegepast bij de
Tijdschrift voor vaktherapie 2012/4, jaargang 8, © FVB | 7
Busova, is goed te vertalen naar de gebruikelijke handelingsvolgorden van de psychomotorische therapie. Het creëren van de ‘mental set’, het bewust maken van de last van het huidige gedrag, de formulering van de rationale, het bespreken van de effecten van het arrangement en de transfer streven vergelijkbare effecten na als de beschreven werkwijze van het ervaringsleren. Hierbij doelen we op de technieken die beschreven zijn in de paragraaf over ervaringsleren als methode. De psychomotorisch therapeut kan hierbij voor verdieping zorgen door de inzet van specifieke bewegingsgerichte (of lichaamsgerichte) interventies. Elke bijeenkomst van de Busova wordt afgesloten met een evaluatie, eveneens in de buitenlucht, waarbij aandacht wordt besteed aan het proces, de persoonlijke inzet en de opgedane leerervaringen. Dit is in principe niet afwijkend van het evaluerend element in de psychomotorische therapie. Besluit In dit artikel is een beeld geschetst van de herkomst en toepassingsmogelijkheden van ervaringsleren. Een psychomotorisch therapeut kan inschatten of ervaringsleren geschikt is voor de doelgroep en de setting waarbinnen hij werkt en welke vorm daarbij het beste aansluit. Als we de onderscheiding die Van der Ploeg (2011) aangeeft op het voorbeeld van de Busova toepassen, dan is deze tot nu toe vooral op te vatten als een (ortho)pedagogische training. De relatie met de leiding is intensief, de aansturing van het gedrag is intensief en de problematiek is licht tot ernstig te noemen. Wanneer het programma geïntensiveerd wordt en meer gericht wordt op het reduceren van (zeer) ernstige problematiek, kan het worden opgevat als een therapeutisch programma. Op beide niveaus is de werkwijze inzetbaar binnen de psychomotorische therapie. Literatuur • Carson, D., & Gillis, H. L. (1994) A meta-analysis of outdoor adventure programming with adolescents. The Journal of Experiential Education, 17(1), 40-47. • Ewert, A. (1987). Research in outdoor adventure: Overview and analyses. Ohio State University. • Davis-Berman, J., & Berman, D. (1993). Therapeutic wilderness programs: issues of professionalization in an emerging field. Journal of Contemporary Psychotherapy, 23, 127-134. • Duindam, T., Glas, M. & van der Ploeg, J. (1996). De sprong wagen. Activerende hulpverlening in de jeugdzorg. Utrecht: NIZW • Gillis, H.L., & Speelman, E. (2008). Are challenge (ropes) courses an effective tool? Journal of Experiential Education, 31, 111-135. • Hekking, P., & Fellinger, P. (2011) Psychomotorische therapie, een inleiding. Amsterdam: Boom. • Hattie, J., March, H.W., Neill, J.T., & Richards, G.E. (1997). Adventure education and Outward Bound: outward: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of Educational Research, 67, 43-87. • Hovelynck, J. (2000). Recognising and exploring action-theories: a reflection-in-action approach to facilitating experiential learning. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1, 7-20.
• Jellema, M. (2009). Handboek Busova. Zwolle: Windesheim. • Jellema, M., & Bosscher, R.J. (2009). Buitensportactiviteiten in de jeugdhulpverlening. Maandblad voor Geestelijke Volksgezondheid, 10, 875-887. • Jellema, M., & Bosscher, R.J. (2010). Sociale vaardigheden leren door buitensport. Jeugd en Co, kennis 4(1), 37-47. • Kaplan, R., & Kaplan, S. (1989). The experience of nature: A psychological perspective. New York: Cambridge University Press. • Kolb, D. (1984). Experiental learning; experience as the source of learning and development. Engelwood Cliffs: Prentice Hall. • Luckner, J.L., & Nadler, R.S. (1992). Processing the experience. Dubuque: Kendall/Hunt. • Miles, C., & Priest, S. (1999). Adventure programming. PA: Venture. • Ploeg, J.D. van der (2007). Gedragsproblemen, ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat. • Ploeg, J.D. van der (2011). Ervaringsleren. Rotterdam: Lemniscaat. • Priest S., & Gass, A. (2005). Effective leadership in adventure programming. NH: Human Kinetics. • Reiners, A. (2007). Praktische Erlebnispädagogik 1: Bewährte Sammlung motivierender Interaktionsspiele - Band 1. Ausburg: Ziel Zetrum. • Roscher, S. (2006). Erziehung durch Erlebnisse: Der Reformpädagoge Kurt Hahn im Licht von Zeitzeugen. Ausburg: Ziel Zetrum. • Ruikes, J.M. (1994). Ervaren en leren, theorie en praktijk van ervaringsleren voor jeugdhulpverlening, jeugdbescherming en jeugdwerk. Amsterdam: SWP. • Ruikes, J.M. (2001). http://centre-aurillange-france.fr/theoretischeconcepten/, geraadpleegd op 11 juli 2011. • Russel, K.C., & Hendee, J.C. (2000). Outdoor behavioural healthcare: definitions, common practice, expected outcomes and a nationwide survey of programs. Technical Report #26. Moscow: Idaho Forest, Wildlife and Ranger Experiment Station. • Waal, M.E. van der, Berg, A.E. van den & Koppen, C.S.A. van (2008). Terug naar het bos, Effecten van een natuurbelevingprogramma ‘Het bewaarde land’ op de natuurbeleving, topervaringen en gezondheid van allochtone en autochtone kinderen. Wageningen: Alterra • Wilson, S.J., & Lipsey, M.W. (2000). Wilderness challenge programs for delinquent youth. Evaluation and Program Planning, 23, 1-12.
Outward Bound- scholen bestaan nu als organisatie in onder andere België, Groot Brittannië, Nieuw Zeeland en Australië met een internationale koepelorganisatie. www. outwardbound.net, www.outwardbound.org.uk, www. outwardbound.be, www.kurthahn.org. Over de auteurs Marlies Jellema (
[email protected]) is docent creatieve professionalisering en (leer)supervisor in het team Sociaal Pedagogische Hulpverlening bij de bachelor Social Work van de Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle. Zij werkt tevens als psychomotorisch therapeut met jeugdigen. In opdracht van het lectoraat Bewegen, Gezondheid en Welzijn heeft zij de Buitensport Sociale Vaardigheidstraining (Busova) ontwikkeld, een vaardigheidstraining waarin met ervarend leren wordt gewerkt. In 2009 verscheen van de Busova een handboek, waarna een train-de-trainersopleiding is gestart die wordt aangeboden op Hogeschool Windesheim. Marlies maakt deel uit van het platform Ervaringsleren. Ruud Bosscher (
[email protected]) was tot 1 februari 2012 lector Bewegen, Gezondheid en Welzijn aan de hogeschool Windesheim te Zwolle.
8 | Jellema en Bosscher: De uitdaging van buitensportactiviteiten. Ervaringsleren voor jongeren als mogelijkheid in de psychomotorische therapie.
Overgewicht Door Albert Berman Samenvatting Bij het ervaringsleren wordt de mens in zijn totaliteit aangesproken, niet alleen op het intellect. Fysieke activiteit is een bepalende factor in deze benaderingswijze, waarbij naar gedragsverandering wordt gestreefd en het buiten zijn in de natuur als de ideale leeromgeving wordt gezien. Bij ervaringsleren zijn verschillende vormen te onderscheiden, waaronder adventure therapy; een therapievorm waarbij fysieke, uitdagende en avontuurlijke activiteiten worden aangeboden die leer- en experimenteermogelijkheden bieden. Door deze activiteiten methodisch te begeleiden, wordt aangezet tot gedragsverandering. In Nederland wordt ervaringsleren breed opgevat als ‘leren door te doen’, waarbij verschillende niveaus worden onderscheiden, waaronder het orthopedagogische en het therapeutische niveau. De Buitensport Sociale Vaardigheidstraining (Busova) is een vorm van ervaringsleren (adventure therapy) op het orthopedagogische niveau. We zien in deze werkwijze veel raakvlakken met de psychomotorische therapie. Ervaringsleren als vorm van adventure therapy voor jongeren, kan worden ingezet binnen de psychomotorische therapie. Het beïnvloeden van bewegingsgedrag en de bewegingsgerichte interventies van de psychomotorisch therapeut zijn hierbij een meerwaarde. <
Streng keek de incheckbaliemedewerkster op Tallinn Airport me aan. “U heeft overgewicht meneer!” Ik dacht aan de vijf flessen wodka, diep weggestopt in mijn koffer, maar die waren het niet. Ik was het zelf. “Gaat u daar maar even zitten, dan controleren we of u nog in de vliegtuigstoel past, anders moet u er eentje bijboeken.” Ik hield mijn adem in en perste me in het, ja inderdaad, veel te smalle stoeltje. Het ging gelukkig net, maar ik verwenste het middeleeuwse restaurant waar ik me gisteren net iets te bourgondisch had laten verwennen, na een lange dag vergaderen met 30 muziektherapeuten uit heel Europa. Wat was het gezellig geweest, we waren uiteindelijk terechtgekomen in een karaoke bar. Daar stal ik de show met mijn tweede stem bij ‘Dancing Queen’, in duet met de Zweedse ‘country representative’, die nogal op Agneta leek. Zo kregen deze vergaderdagen opeens iets van het Eurovisie Songfestival. In Estland zijn ze sowieso veel beter in zingen dan wij. De Esten hebben tussen 1987 en 1991 zelfs een Zingende Revolutie georganiseerd, waardoor de Russen zijn weggegaan. Zo doe je dat! Ik dwaal weer eens af. Eigenlijk was ik in Tallinn voor de EMTC, de European Music Therapy Confederation, als vertegenwoordiger van Nederland. Zo’n club raad ik alle vaktherapiedisciplines aan. Daardoor hebben wij muziektherapeuten bijna elk jaar wel ergens een congres. Volgend jaar met zijn allen naar Noorwegen! De EMTC houdt de ontwikkeling van muziektherapie bij, stimuleert onderzoek, en we hebben het bijvoorbeeld over de erkenning van het beroep. Terwijl wij hier in Nederland worstelen om in de wet BIG te komen (onze kleinkinderen gaan het beleven), zijn muziektherapeuten in Oostenrijk gewoon lekker zelf een wet aan het maken. Of kijk naar Letland: daar zijn alle vaktherapeuten door de staat erkend. Maar niet zonder slag of stoot. De minister van Volksgezondheid is er wel door ontslagen. Hij was iets te voortvarend, de zorgverzekeraars waren er niet blij mee en hij moest onder druk het veld ruimen. ’t Is een waar gebeurd verhaal. De ex-minister zal nu als dank gratis beeldende therapie krijgen, vermoed ik. De EMTC heeft ook een beroepsregister op Europees niveau bedacht, waardoor je overal aan de slag kunt als muziektherapeut. Dat register moet nog wel een beetje worden aangepast, zodat Nederland met zijn bacheloropleidingen ook mee mag doen. De pauzes tussen de lange vergaderingen zijn natuurlijk net zo belangrijk. Daarin kon ik mijn collega’s eens goed uitleggen waarom wij vaktherapeuten in Nederland zo close zijn. In veel landen willen muziektherapeuten niets te maken hebben met andere vaktherapeuten, want ze vinden zichzelf iets te geweldig. Ik zei met overtuigingskracht: “Als wij als vaktherapeuten samen optrekken leggen we veel meer gewicht in de schaal.” Ik zag dat mijn 30 collega’s opeens naar mijn imposante buikomvang staarden. Ik dacht aan mijn terugkerende voornemens om meer te gaan bewegen. “Je moet het sámen doen”, sprak ik, “echt, anders komt er niks van terecht”.
Tijdschrift voor vaktherapie 2012/4, jaargang 8, © FVB | 9
