De rol van de muziekleerkracht bij kinderen met leerstoornissen

De rol van de muziekleerkracht bij kinderen met leerstoornissen door Stijn Arnauts

Scriptie aangeboden tot het behalen van de academische graad van Meester in de Muziek optie Muziekpedagogie Academiejaar 2008–2009

VOORWOORD

i

Voorwoord Doorheen deze scriptie wil ik op zoek gaan naar een antwoord op een centrale vraag: Kan de muziekleerkracht een meerwaarde betekenen bij de hulp aan kinderen met leerstoornissen? Welke rol dient de muziekleraar op te nemen? Dit thema ligt mij nauw aan het hart. Ik ben zelf tijdens de middelbare school met ADHD gediagnosticeerd. Ik heb zelf ervaren hoe moeizaam het schoolse leven met een leerstoornis kan gaan én hoe uitputtend het voor de omgeving van het kind kan zijn. Ik wil dan ook met deze scriptie proberen aan de hulpverlening iets terug te geven. Een zoektocht om te kijken of ik, vanuit mijn positie als muziekleraar, voor andere kinderen met leerstoornissen een verschil zou kunnen maken. Deze scriptie is opgesplitst in drie delen. In het eerste deel wordt er een overzicht gegeven van de problematiek van leerstoornissen. Vanaf het eerste moment waarop de ouders of de leerkrachten merken dat er iets mis is, tot en met de uiteindelijke diagnose en de verdere verwerking hiervan door de leerling en zijn omgeving. In het tweede deel wordt er een overzicht gegeven van zeven verschillende stoornissen: ADHD, ODD, dyslexie, dyscalculie, dysorthografie, NLD en dyspraxie. Naast een algemene omschrijving bekijken we voor elke stoornissen ook de zwakke én sterke punten die typerend zijn voor deze leerlingen. Bovendien bekijken we deze stoornissen ook vanuit muziekpedagogisch standpunt: waarmee moet ik als muziekleraar concreet rekening houden? In het derde deel wordt er tenslotte een overzicht gegeven van manieren waarop men met deze leerstoornissen kan omgaan. De STIOCORDI maatregelen nemen hierbij een centrale plaats in, maar ook het belang van preventie, differentiatie, zelfsturing en evaluatie wordt besproken. Tenslotte wordt er in het besluit een poging gedaan om de centrale vraag definitief te beantwoorden: Welke rol is hierin nu eigenlijk weggelegd voor de muziekleraar?

Graag wil ik van deze plaats nog gebruik maken om een aantal mensen te bedanken. Op de eerste plaats mijn ouders. Daarheen het schrijven van deze scriptie ben ik tot het besef gekomen dat het opvoeden van een kind met ADHD absoluut niet vanzelfsprekend is geweest. Het is mij duidelijk geworden hoeveel zij voor mij gedaan hebben. Ik had mij geen betere ouders kunnen wensen. Verder wil ik in het bijzonder alle mensen bedanken die de tijd en de moeite hebben genomen om deze scriptie gedeeltelijk of in zijn geheel na te lezen: Veerle De Vos, Kaat Arnauts en Rina Broux. Bedankt aan de organisatie Sprankel voor hun medewerking bij het zoeken van ge¨ınteresseerden onder hun leden. Bedankt aan de leden van Sprankel, de gebruikers van dyslexieforum. nl en alle andere ge¨ınteresseerden voor het delen van jullie ervaringen en het invullen van mijn vragenlijsten. Zonder jullie inbreng was deze scriptie niet mogelijk geweest.

Stijn Arnauts, 19 april 2009

TOELATING TOT BRUIKLEEN

iii

Toelating tot bruikleen De auteur geeft de toelating deze scriptie voor consultatie beschikbaar te stellen en delen van de scriptie te kopiëeren voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van resultaten uit deze scriptie.

Stijn Arnauts, 19 april 2009

INHOUDSOPGAVE

iv

Inhoudsopgave Voorwoord

i

Toelating tot bruikleen

iii

Inhoudsopgave

iv

Gebruikte afkortingen

vii

1 Leerstoornissen en hun gevolgen 1.1 Getuigenis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Wat zijn leerstoornissen? . . . . . . . . . . . 1.3 De leerstoornis wordt vastgesteld . . . . . . 1.3.1 De eerste signalen . . . . . . . . . . . 1.3.2 Op zoek naar hulp . . . . . . . . . . 1.4 De impact op het kind . . . . . . . . . . . . 1.4.1 Over motivatie en zelfvertrouwen . . 1.4.2 Over gedragsproblemen en depressie . 1.5 De impact op de omgeving . . . . . . . . . . 1.5.1 De impact op de ouders . . . . . . . 1.5.2 De impact op broers en zussen . . . .

. . . . . . . . . . .

1 1 5 7 7 7 8 9 11 13 13 14

. . . . . . . . . . . .

16 16 18 18 18 19 20 20 22 22 22 24 25

2 Leerstoornissen nader bekeken 2.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . 2.2 Kenmerken van ADHD . . . . . 2.2.1 Getuigenis . . . . . . . . 2.2.2 Omschrijving . . . . . . 2.2.3 Mogelijk zwakke kanten 2.2.4 Mogelijk sterk kanten . . 2.2.5 ADHD in de muziekles . 2.3 Kenmerken van dyscalculie . . . 2.3.1 Getuigenis . . . . . . . . 2.3.2 Omschrijving . . . . . . 2.3.3 Mogelijk zwakke kanten 2.3.4 Mogelijk sterke kanten .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

INHOUDSOPGAVE

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.3.5 Dyscalculie in de muziekles . . Kenmerken van dyslexie . . . . . . . 2.4.1 Getuigenis . . . . . . . . . . . 2.4.2 Omschrijving . . . . . . . . . 2.4.3 Mogelijk zwakke kanten . . . 2.4.4 Mogelijk sterk kanten . . . . . 2.4.5 Dyslexie in de muziekles . . . Kenmerken van dysorthografie . . . . 2.5.1 Getuigenis . . . . . . . . . . . 2.5.2 Omschrijving . . . . . . . . . 2.5.3 Mogelijk zwakke kanten . . . 2.5.4 Mogelijk sterk kanten . . . . . 2.5.5 Dysorthografie in de muziekles Kenmerken van dyspraxie . . . . . . 2.6.1 Getuigenis . . . . . . . . . . . 2.6.2 Omschrijving . . . . . . . . . 2.6.3 Mogelijk zwakke kanten . . . 2.6.4 Mogelijk sterk kanten . . . . . 2.6.5 Dyspraxie in de muziekles . . Kenmerken van NLD . . . . . . . . . 2.7.1 Getuigenis . . . . . . . . . . . 2.7.2 Omschrijving . . . . . . . . . 2.7.3 Mogelijk zwakke kanten . . . 2.7.4 Mogelijk sterk kanten . . . . . 2.7.5 NLD in de muziekles . . . . . Kenmerken van ODD . . . . . . . . . 2.8.1 Getuigenis . . . . . . . . . . . 2.8.2 Omschrijving . . . . . . . . . 2.8.3 Mogelijk zwakke kanten . . . 2.8.4 Mogelijk sterk kanten . . . . . 2.8.5 ODD in de muziekles . . . . .

v . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Omgaan met leerstoornissen 3.1 Preventie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 De STICORDI-maatregelen . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 De STICORDI-maatregelen - Stimuleren . . 3.2.2 De STICORDI-maatregelen - Compenseren 3.2.3 De STICORDI-maatregelen - Relativeren . . 3.2.4 De STICORDI-maatregelen - Relateren . . . 3.2.5 De STICORDI-maatregelen - Remediëren . 3.2.6 De STICORDI-maatregelen - Dispenseren . 3.3 Het probleem van ‘leren leren’ . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25 27 27 29 29 30 31 33 33 34 35 35 35 37 37 38 38 39 39 41 41 42 42 43 43 45 45 45 46 47 47

. . . . . . . . .

49 49 50 52 52 53 53 54 55 55

INHOUDSOPGAVE

3.4

3.5

3.3.1 Wat is ‘leren leren’ eigenlijk? . . . . . . . . 3.3.2 Het aanleren van studietechnieken . . . . . 3.3.3 Leren leren is niet evident . . . . . . . . . 3.3.4 Leren leren tijdens de muziekles . . . . . . Gedifferentieerd lesgeven . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Over gelijke kansen . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 De verschillende vormen van differentiatie 3.4.3 Zelfsturing . . . . . . . . . . . . . . . . . . Het belang van evaluatie . . . . . . . . . . . . . .

vi . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

55 56 57 58 60 60 61 62 63

4 Besluit: De rol van de muziekleraar

65

Bibliografie

67

GEBRUIKTE AFKORTINGEN

vii

Gebruikte afkortingen

ADHD

Attention-Deficit Hyperactivity Disorder

CD

Conduct Disorder

CLB

Centrum voor LeerlingenBegeleiding

NLD

Non-verbal Learling Disorder

ODD

Oppositional Defiance Disorder

LEERSTOORNISSEN EN HUN GEVOLGEN

Hoofdstuk 1 Leerstoornissen en hun gevolgen 1.1

Getuigenis “ Drieëntwintig jaar geleden werd mijn eerste kind geboren. Het was ondanks het hoge geboortegewicht (4,600 kg) een vlotte natuurlijke bevalling. Stijn was als kleine baby een makkelijke en gelukkige kind. Toen hij tien maanden oud was, werd hij regelmatig zeer koppig. Als hij zijn wil niet kreeg, begon hij zo intens te huilen dat hij blauw aanliep en zelf het bewustzijn verloor. Geen aandacht aan schenken was de boodschap. Een ventje met een zeer sterke wil, noemde de kinderarts hem smalend. Toen hij anderhalf was, raakte ik voor de tweede maal zwanger, een meisjestweeling. Het werd een zware zwangerschap met veel bedrust. Ook de eerste levensjaren met de meisjes waren zwaar. Ze waren zeer regelmatig ziek en bij één van hen werd op hun eerste verjaardag geleidingsdoofheid vastgesteld. Er was dus weinig tijd voor Stijn. Op vierjarige leeftijd kregen we veel problemen met Stijn. Een gebrek aan aandacht? Ook op school werd ernstig geklaagd. Hij was een zeer druk kind dat vooral tijdens de kringgesprekken en de speeltijd constant aandacht vroeg en veel agressie toonde. Thuis kon hij zeer verantwoordelijk omgaan met zijn zusjes, die hij aanbad. Hij verdedigde hen door dik en dun. Andersom kon hij plots zeer agressief worden en hen achterna zitten met al wat hij te pakken kon krijgen. Op die momenten leek het of de duivel in hem keerde.

1

1.1 Getuigenis In de derde kleuterklas zat hij bijna wekelijks in het straf bij de directeur omdat hij tijdens het onthaal of tijdens de speeltijd grof of agressief was geweest. Hij zei zelf dat hij daar liever zat, omdat hij zich vaak verveelde in de klas. Andersom was geen werkblaadje hem te veel. Hij vond het reuze om te mogen werken en had een aantal goeie vriendjes in de klas waar hij mooi kon mee spelen. Na een zware woedeaanval eind november ging hij zo door het lint op de speelplaats, dat hij de leerkracht die hem strafte bleef slaan en stampen. Zij kreeg hem echt niet rustig. Het was een klein beest. Een zeer moeilijke situatie voor mij als moeder. Ik ben namelijk onderwijzeres en stond in die zelfde school en zag het hele voorval van achter het raam in het personeelslokaal gebeuren. De afspraak was echter dat ik mij er niet mee bemoeide. Hij was en zou een kind zijn zoals de andere kinderen, daar kwam de mama er ook niet tussen. Toen werd er eindelijk beslist, wat ik al lang vroeg, dat hij werd doorgegeven aan het CLB om hem te onderzoeken op hyperactiviteit. Ik had op het internet en in mijn lerarenopleiding hierover al gehoord en vond dat Stijn toch heel wat symptomen hiervan in zich droeg. Het CLB kwam hem testen en na een half uurtje werd me gevraagd of ze ook zijn IQ mochten onderzoeken. Besluit van het onderzoek: Stijn was hoogbegaafd. Hij had een IQ van 142 en vertoonde daarom moeilijk gedrag tijdens de minder structurele momenten zoals onthaal en speeltijd. Over hyperactiviteit werd niets meer gezegd en dit werd ook niet verder meer onderzocht. De stoornis had een naam, dus de zaak was afgehandeld. Er werd gesuggereerd om onmiddellijk de overstap te maken naar het eerste leerjaar. Ik kon hem in de kerstvakantie toch bijwerken. Al de kinderen konden immers al lezen. Stijn kende enkel de letters van zijn naam en de voorletters van zijn zussen. We hadden hem bewust niet leren lezen thuis. Rekenen tot 20 had hij zichzelf al aangeleerd. We vonden dat er nog uitdagingen moesten zijn. De klas van het eerste leerjaar was geen makkelijke groep, waar Stijn ook met niemand contact had. Wij zagen de overstap niet echt zitten en hij bleef dus bij zijn klasgenootjes in de derde kleuterklas. In september ging hij gewoon samen met zijn vrienden naar het eerste leerjaar. De schoolse resultaten waren schitterend en de meester ving hem heel goed op. Om zijn leerhonger te voeden, leerde mijn man hem schaken. Dit deed hij heel graag en hij had ook zeer snel de regels door. Verder was hij bezeten van Lego,

2

1.1 Getuigenis Knex en boeken. Op die momenten kon er een bom naast hem ontploffen. Stijn hoorde of zag niets. Je moest echt lichamelijk contact met hem maken om zijn aandacht te krijgen. Uit eten gaan of op familiebezoek was een ramp als hij zijn boeken vergeten was. Dan kwam de rusteloze, wilde jongen boven en hoopte iedereen dat we snel zouden vertrekken. In het tweede leerjaar verhuisde ik van school en, samen met mij, dus ook de kinderen. De meester van de klas kon zeer goed met Stijn opschieten en daagde hem ook goed uit. Stijn leerde piano spelen en bleek een natuurtalent te zijn. Hij kon vooral goed improviseren. ‘Een kleine Mozart’ volgens de pianozuster. De gedragsproblemen bleven wel tijdens de lessen LO en de speeltijden. Helaas was dezelfde CLB-verantwoordelijke ook in deze school werkzaam. Mijn zorgen en bekommernissen werden afgewimpeld. De schoolresultaten waren schitterend, waar zat dan het probleem? Eind tweede leerjaar vroeg de meester of het niet beter was om Stijn een klas te laten overslaan. Het CLB werd gecontacteerd en kwam tot de ontdekking dat hij twee klassen kon overslaan. Hij beheerste de leerstof van klas drie en vier al. Emotioneel, werd er wel bij verteld, zat hij nog in de kleuterschool. Stijn was ook de kleinste van de klas. Wij besloten daarom om geen stappen te nemen. Hij ging naar het derde leerjaar, waar het goed klikte met de klasjuf en vanaf september ging hij ook naar de muziekschool, in de hoop dat hij in de muziek zich kon afreageren. Hij werd ook steeds zeer rustig als hij piano speelde. De meester van het tweede leerjaar verhuisde naar het vierde leerjaar en het volgend schooljaar zat Stijn terug bij hem in de klas. In het vijfde leerjaar escaleerde het meermaals. De schoolse resultaten vielen tegen voor spelling en Frans. Hij kon zich niet concentreren op deze leerstof. Zijn schrift was op bepaalde momenten niet leesbaar. Zijn bladen waren zeer slordig ingevuld en vaak liet hij delen onbewust open. Zijn schoolgerief was hij steeds kwijt of het was stuk. De juf noemde hem een verstrooide professor. Op een bepaalde dag was hij op de speelplaats zeer agressief geweest en moest hij in de gang even verder afkoelen samen met een klasgenoot. Toen is Stijn door

3

1.1 Getuigenis het raam gekropen. Hij wou van het dak springen, zei hij nadien. Voor ons was dit duidelijk een schreeuw om hulp. We hebben onmiddellijk contact opgenomen met een kinderpsychiater die door gedragstherapie Stijn terug tot rust kreeg. Ik bleef maar herhalen aan het CLB dat er iets mis was met mijn kind. Ik was intussen taakleerkracht in deze school en zat dus regelmatig met haar in overleg. Zij bleef alles maar minimaliseren. De schoolresultaten bleven toch goed, op enkele uitvallen na. Hij kon toch niet op alles het maximum scoren. Maar ik zag dat mijn kind vaak ongelukkig was. Stijn doorloopt het zesde leerjaar en krijgt op het einde van het schooljaar het advies om Latijn te proberen, ook al zou het moeilijk zijn om zich te concentreren om de woordjes te leren zoals bij Frans. Stijn verhuist naar het College en start met goede moed aan deze richting samen met enkele van zijn vrienden, die samen met hem in dezelfde klas komen. Er veranderd veel meer dan alleen naar een andere school gaan. Niet meer samen met mama en de zussen naar school vertrekken. Zelf ’s morgens en ’s middags de klok in ’t oog houden om te vertrekken. Regelmatig kreeg ik op school een seintje van de buurvrouw dat de lichten nog branden of de voordeur nog open stond. Als ik thuis kwam was het net of er een wervelwind door ons huis had geraasd. Zijn zwemzak die op zijn boekentas lag, was hij vergeten omdat hij nog een boek was beginnen lezen en zo de tijd was uit het oog geraakt. Of hij was op zijn pantoffels vertrokken. Kortom zeer veel aandachtsproblemen. Eind oktober krijgt Stijn zijn eerste rapport met de vraag van het CLB, een andere medewerker dan al de vorige jaren, om dringend een gesprek met ons te mogen voeren. Er werd voorgesteld om contact op te nemen met Zit Stil en Stijn te testen op ADHD. De testen worden zo snel mogelijk gepland en hieruit blijkt dat hij een duidelijk geval is van ADHD dat vaak door hem gecompenseerd werd door zijn hoge intelligentie. Stijn komt onder toezicht van een kinderpsychiater die Rilatine voorschrijft. Vanaf de eerste dag is er een groot verschil merkbaar met of zonder medicatie. Ook de leerkrachten, familie en vrienden merken een groot verschil. De

4

1.2 Wat zijn leerstoornissen?

5

medicatie wordt elke drie maanden bekeken en wordt systematisch opgedreven tot 3 X 2 pilletjes per dag. Tijdens de weekends en de vakantie wordt er enkel medicatie genomen als dit nodig is: om te studeren, om op restaurant of bezoek te gaan, niet als er gewoon gespeeld wordt. Zodra het etiket ADHD was bevestigd en de behandeling startte, viel er een enorme last van mijn schouders. Het was niet mijn schuld als ouder. We hadden geen fouten gemaakt, zoals soms wel eens gesuggereerd werd door vrienden of familie. Het was een ‘ziekte’ waar niemand, ook Stijn niet, iets kon aan veranderen. Met deze ziekte moesten we allemaal leren leven. Voor mijn man viel er ook een groot schuldgevoel weg. Hij herkende zichzelf honderden malen in Stijn en zag heel vaak zijn eigen kindertijd aan hem voorbij gaan. Hij weigerde dan ook vaak om mee te gaan naar de kinderpsychiater. Hij wilde geen tweemaal dezelfde lijdensweg ondergaan. We zijn er zeker van dat ook hij ADHD heeft, al is dit nooit vastgesteld. Na zijn humaniora, die Stijn vlot heeft doorlopen, ging hij muziek studeren in Leuven. Het was zeer moeilijk voor mij als moeder om hem los te laten. Hij was en bleef mijn zorgenkind. Hij ging op Peda zodat hij onder het toeziend oog van een verantwoordelijke kon blijven, wat hij uiteindelijk niet meer nodig had. De Rilatine heeft hij uiteindelijk zelf afgebouwd, omdat hij meende dat zijn creativiteit in zowel het componeren als het musiceren werd afgeremd. Stijn heeft geleerd om zelfstandig veel structuur in zijn leven aan te brengen door alles dat hij moet onthouden in zijn GSM te programmeren. Hij blijft soms wel een verstrooide professor. Hij heeft een mooi sociaal leven uitgebouwd en is duidelijk gelukkig geworden en dat is toch al wat telt voor een moeder.”

1.2

1

Wat zijn leerstoornissen?

Vooraleer we verschillende stoornissen in detail kunnen bespreken, moeten we de gebruikte termen even kort toelichten. De termen leerstoornis en leerprobleem worden wel eens door 1

moeder over haar zoon met ADHD

1.2 Wat zijn leerstoornissen?

6

elkaar gebruikt. Een leerstoornis is echter niet zomaar hetzelfde als een leerprobleem, en niet iedereen met een leerprobleem heeft ook een leerstoornis. Een leerprobleem kan immers vele oorzaken hebben: problemen thuis of met de klasgenoten, een lagere intelligentie, enz. Om over een leerstoornis te kunnen spreken moet de leerling aan twee criteria voldoen.2 Allereerst moet er sprake zijn van een duidelijke afwijking in de schoolresultaten van één of meerdere onderdelen. Bij leerlingen met dyslexie zal dit bij het spellen en lezen zijn, bij leerlingen met dyscalculie juist bij het rekenen. Een tweede voorwaarde stelt dat de afwijking niet te verklaren mag zijn door andere factoren zoals intelligentie, een visuele of auditieve handicap of de sociale, emotionele en culturele toestand van het kind. Het spreekt vanzelf dat een kind met een lagere intelligentie waarschijnlijk minder goed voor rekenen zal scoren, maar daarom heeft het nog geen dyscalculie. Een kind waarvan de ouders in een scheiding verwikkeld zijn, kan tijdelijk slechte schoolresultaten hebben voor spelling, maar daarom heeft het nog geen dyslexie. Het kan natuurlijk ook omgekeerd. Het is goed mogelijk dat een hoogbegaafd kind met een leerstoornis er dankzij zijn intelligentie in slaagt om een groot deel van deze stoornis te compenseren en het daardoor even goed doet als zijn leeftijdsgenoten. Dit wil echter niet zeggen dat dit kind plots geen leerstoornis meer heeft. Er zal altijd moeten gekeken worden naar wat men mag verwachten op basis van de intelligentie en de leeftijd van het kind. In deze thesis worden ook verschillende stoornissen besproken die niet onder de categorie leerstoornis vallen. Zo bekijken we bijvoorbeeld ook de stoornissen ADHD en NLD, respectievelijk een gedragsstoornis en een ontwikkelingstoornis. De problematiek bij deze stoornissen is echter grotendeels dezelfde als bij volwaardige leerstoornissen zoals dyslexie en dyscalculie. In deze thesis wordt daarom geprobeerd om al deze verschillende stoornissen zoveel mogelijk gemeenschappelijk te bespreken. De term ‘leerstoornis’ wordt hierbij gebruikt als een passe-partout begrip waarmee we bedoelen: alle stoornissen die leerproblemen kunnen veroorzaken. 2

Hellinckx e.a., 1999, p.15-17

1.3 De leerstoornis wordt vastgesteld

1.3 1.3.1

7

De leerstoornis wordt vastgesteld De eerste signalen

Meestal vertonen kinderen met een leerstoornis tijdens hun eerste jaren weinig tot geen afwijkend gedrag. De problemen beginnen zich meestal pas gradueel voor te doen tegen het einde van de kleuterjaren. Zelfs de grootste deskundigen hebben het moeilijk om op jongere leeftijd te voorspellen of een kind al dan niet een leerstoornis heeft.3 Toch hebben de ouders van een kind met leerstoornis vaak al vroeg vermoedens dat er iets mis is met hun kind. Niemand kent een kind natuurlijk zo goed als zijn of haar ouders en deze vermoedens kunnen dan ook beter niet te snel afgewimpeld worden. Wanneer men als ouder dan toch een vermoeden heeft dat er iets mis is, kan men best zo snel mogelijk contact opnemen met de arts of met de kleuterleid(st)er. Het is in het belang van het kind dat er hiermee niet te lang gewacht wordt. Hoe vroeger men eventuele leerstoornissen ontdekt, hoe sneller en efficiënter ze behandeld kunnen worden. Ook in het CLB kan men terecht vanaf dat het kind naar de kleuterschool mag gaan. Uiteraard worden ouders soms nodeloos bezorgd en is men al snel bevreesd dat er iets mis is met hun kind, ook al is er niets aan de hand. Het is echter belangrijk dat er goed naar hen geluisterd wordt. Ouders die snel afgewimpeld worden blijven ongerust en zullen opnieuw hulp zoeken, wat het begin van een lange lijdensweg met eindeloze doktersbezoeken kan worden. Het CLB is de plaats met uitstek waar ouders naar doorverwezen kunnen worden. Indien ook het CLB het vermoeden van een leerprobleem bevestigd, kan met onmiddellijk in samenspraak met de school een behandeling uitstippelen. Wanneer het CLB vermoedt dat de zorgen van de ouders onterecht zijn, hebben ze de nodige expertise om de ouders opvoedingsondersteuning te geven. In beide gevallen is het belangrijk dat hun vraag serieus genomen wordt.

1.3.2

Op zoek naar hulp

Vaak is het echter de leerkracht die als eerste een leerstoornis vermoedt. Het is belangrijk dat bij zo een vermoeden het CLB ingeschakeld wordt en dat men als leerkracht niet zelf 3

Hellinckx e.a., 1999, p.37

1.4 De impact op het kind

8

met natte-vinger-werk leerstoornissen tracht te herkennen en te behandelen. Het CLB heeft hiervoor mensen met de nodige ervaring aan boord. Bovendien is onze kennis over leerstoornissen nog lang niet volledig. Wat men nu weet kan morgen al weer achterhaald zijn. De medewerkers van het CLB zijn in de positie om zich constant bij te scholen over de laatste nieuwe onderzoeken. Uiteraard is het een noodzakelijkheid dat beslissingen rond het al dan niet inschakelen van het CLB door de school en de ouders in samenspraak genomen worden. We gaan er immers vanuit dat leerkrachten en ouders allemaal het beste met het kind voorhebben. De verantwoordelijkheid van beslissingen van deze orde moet dan ook in samenspraak genomen kunnen worden. Ook voor beslissingen zoals het plaatsen van het kind in de taakklas voor enkele uren per week is dit heel belangrijk. Indien de school de ouders hierover niet onmiddellijk inlicht, kunnen deze daar achteraf (terecht) kwaad voor worden en dat komt de samenwerking zeker niet ten goede. Het laatste dat we willen is dat de ouders de school beginnen te wantrouwen. Aan de andere kant is het belangrijk dat ouders die menen dat er met hun kind iets aan de hand is het CLB niet verwittigen zonder eerst de school te contacteren. De klasleerkracht kan misschien wel enkele zorgen wegnemen of mogelijk juist beamen. Na een gesprek met de school kan het CLB dan alsnog verwittigd worden. Ouders die dit niet doen riskeren dat de leerkracht het gevoel krijgt dat men geen vertrouwen in zijn of haar werk heeft. Belangrijk in dit opzicht is wederzijdse communicatie tussen school en ouders. Beide partijen moeten beseffen dat ze het kind elk in een totaal andere situatie ervaren. Beiden kunnen inzichten in de situatie van het kind hebben die de andere partij niet heeft.

1.4

De impact op het kind

Leren leven met een leerstoornis is allesbehalve leuk en het kind zelf is daar nog het grootste slachtoffer van. Het is belangrijk om te beseffen dat onderstaande scenario’s niet op elk kind met een leerstoornis van toepassing zullen zijn. Niet elk kind is immers gelijk. Het onderstaande is bedoeld als een samenvatting van wat allemaal kán gebeuren. Indien de leerstoornis tijdig ontdekt wordt en de motivatie van het kind in stand wordt gehouden kunnen de meeste problemen hier beschreven vermeden worden.


1.4.1

9

Over motivatie en zelfvertrouwen

Ten eerste kan het erg lang duren, soms wel jaren, vooraleer ontdekt wordt dat het effectief om een leerstoornis gaat. De omgeving denkt vaak dat het kind gewoon lui is, dat het niet genoeg inspanningen levert. En dus wordt de druk op het kind meer en meer opgedreven. Of erger nog, het kind wordt door ouders of leerkrachten als dom bestempeld. In beide gevallen kunnen er rampzalige gevolgen zijn voor de motivatie van het kind. Het kind voelt immers ook heel goed dat er iets aan de hand is, dat hij of zij het op school minder goed doet dan de andere kinderen. Dagelijks iets moeten doen waar je niet goed in bent en wat je niet graag doet, dat is vreselijk. Wanneer dan uiteindelijk ontdekt wordt dat het om een leerstoornis gaat zijn de problemen nog niet van de baan. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een leerstoornis vaker te maken krijgen met negatieve opmerkingen dan hun leeftijdsgenoten.4 De volwassenomgeving mag dan al weten dat het om een leerstoornis gaat, bij medeleerlingen geraakt het kind niet zo vlug van het etiket ‘lui’ of ‘stom’ af. Veel kinderen met een leerstoornis gaan dan maar het omgekeerde gedrag vertonen. Ze beginnen te prullen, ze hangen de clown uit of ze worden brutaal tegenover leerkrachten. Zo kunnen ze een soort antiheld worden op school, iets waar nog wel successen te halen zijn bij medeleerlingen. Het is van zeer groot belang dat de leerstoornis zo snel mogelijk opgespoord wordt. Heel veel van bovenstaande gevallen kunnen dan geminimaliseerd worden. Bovendien is het belangrijk dat, ook nadat de leerstoornis ontdekt is, de motivatie van het kind in de gaten gehouden wordt. Door het kind af en toe van kleine successen te laten genieten kan men deze motivatie op peil houden. Wanneer het kind normaal acht spellingfouten maakt op een test en vandaag zijn het er maar vier, is dat dan geen succeservaring waard? Door het kind te stimuleren voor elke overwinning, hoe klein ook, kan men het kind zelfvertrouwen geven en krijgt het zin om verder te leren. Een kind dat gemotiveerd is, is een kind dat harder en vooral efficiënter werkt en oefent en daar kan de leerstoornis alleen maar wel bij varen. Ook de verwachtingen van de ouders spelen hier een grote rol bij. Wanneer de ouders een fatalistische houding tegenover elke test of taak hebben (“het zal toch wel niet lukken”), dan voelt het kind dit zeer duidelijk en zal zijn zelfvertrouwen een deuk krijgen. De 4



10

verwachtingen van de ouders worden op deze manier een ‘self-fullfilling prophecy’, een zichzelf waarmakende voorspelling. Onderzoekers hebben herhaaldelijk aangetoond dat de resultaten van leerlingen evolueren naar de verwachtingen van de leerkrachten, terecht of onterecht. Maar ook wanneer ouders of leerkrachten constant overdreven verwachtingen koesteren en uiten, waaraan het kind onmogelijk kan voldoen, kan dit negatieve gevolgen hebben. Het kind voelt zeer sterk aan dat hij deze verwachtingen toch niet kan bereiken. Een laag zelfvertrouwen kan uiteindelijk leiden tot faalangst. Kinderen met faalangst voelen zich nerveus en gespannen. Ze denken dat ze een taak toch nooit goed of tijdig kunnen oplossen, dat ze voor een test toch nooit zullen kunnen slagen. Ze hebben het leren volledig opgegeven en gaan dan ook proberen om aan taken en opdrachten zo veel mogelijk te ontsnappen. Valt het resultaat dan toch mee, dan zullen ze eerder geneigd zijn om dit niet aan zichzelf toe te schrijven, maar aan de omstandigheden: “Ik heb gewoon geluk gehad. De leerkracht heeft toevallig alleen makkelijke vragen gesteld. De leerkracht heeft mijn punten omhoog getrokken, ik verdiende niet zo’n hoog cijfer.” Het is heel belangrijk dat het kind genoeg succeservaring heeft om deze problemen te voorkomen.5 Even belangrijk is het dat men het kind hierbij laat ervaren dat zij het zelf zijn dit voor dit succes gezorgd hebben, dat ze deze prestatie zelf geleverd hebben. Men kan als ouder hiervoor proberen enigszins afstand te nemen van minder goede resultaten en de teleurstelling over de zwakke prestaties deels proberen te verbergen. Anderzijds kan men er onmiddellijk en enthousiast op ingaan wanneer het kind met een goed resultaat thuiskomt. Bij faalangst kan het ook mogelijk zijn om in samenspraak met de school het kind minder onder druk te zetten door bijvoorbeeld minder of aangepast huiswerk te geven of door het vermijden van overbodige kritiek en opmerkingen. Soms zal het echter nodig zijn om gespecialiseerde hulp in te schakelen. De muziekleerkracht of leerkracht muzische vorming bevindt zich in in een unieke positie om een kind met leerstoornissen succes te laten ervaren. Er zijn in de muziekles genoeg mogelijkheden om de sterktes en niet de zwaktes van elk kind te benadrukken. Een kind dat dyslexie heeft, is niet gebaat met nog maar eens een negatieve ervaring door het slecht kunnen lezen van een muziekpartituur. Beter kan men proberen te zoeken naar succeservaringen. Misschien is dit kind wel erg goed in ritme? Wanneer het kind merkt dat het op school ook in iets goed kan zijn, kan dit een enorme boost in zelfvertrouwen 5

Ghesquière e.a., 2006, p. 174


11

betekenen. De rol van de muziekleerkracht hierbij bespreken we uitvoeriger in de volgende hoofdstukken.

1.4.2

Over gedragsproblemen en depressie

Het vaak zwaar aangetaste zelfvertrouwen van een kind met een leerstoornis kan leiden tot probleemgedrag. Studies hebben dan ook aangetoond dat bij kinderen met een leerstoornis de kans op gedragsproblemen hoger ligt dan bij andere kinderen.6 Dit kan zich op verschillende manieren uiten. Langs de ene kant van het spectrum ligt het probleemgedrag waar de buitenwereld duidelijk last van heeft: agressief en opstandig of zelfs delinquent gedrag. Het tegenovergestelde gedrag waarmee het kind zich kan uiten wordt door de buitenwereld vaak minder storend ervaren, maar is daarom niet minder ernstig: depressief of angstig gedrag, stress, tot zelfs lichamelijke klachten. Het onderscheid tussen gedragsproblemen en gedragsstoornissen dient hier kort duidelijk gemaakt te worden. Gedragsproblemen zijn problemen in het gedrag van het kind, gaande van overdreven agressie tot aandachtsproblemen. Om van een stoornis te kunnen spreken mogen de gedragsproblemen echter niet door externe oorzaken verklaard kunnen worden. Een voorbeeld van een gedragsstoornis is bijvoorbeeld ADHD, waarbij het kind hyperactief gedrag vertoont of moeite heeft met het opbrengen van concentratie. Een ander voorbeeld is ODD, een gedragsstoornis waarbij het kind vaak opstandig of agressief gedrag tegenover autoriteitsfiguren vertoont. Wanneer een kind met een leerstoornis ook gedragsproblemen ontwikkeld door de grote druk die op hem gelegd wordt, mogen we dus niet zonder meer spreken van een gedragsstoornis. Dat wil uiteraard niet zeggen dat een leerstoornis zoals bijvoorbeeld dyslexie en een gedragsstoornissen zoals bijvoorbeeld ADHD niet samen kan voorkomen. Ieder kind ziet het wel eens niet meer zitten en bij kinderen met leerstoornissen die het op school sowieso al niet zo goed presteren zullen deze gevoelens zeker af en toe voorkomen. Om van een echte depressie te spreken moet er echter aan een aantal voorwaarden voldaan worden. We onderscheiden de volgende vier kenmerken:7

6 7

Hellinckx e.a., 1999, p.28 Professor Frank De Fever


Het gevoelsleven

12

- Een sombere, verdrietige stemming zonder aanleiding - Snel ge¨ırriteerd of boos worden voor weinig of niets - Geen plezier meer beleven aan spel en ontspanning - Zich waardeloos of ongeliefd voelen - Zich koesteren in medelijden

De denkwijze over

- Zichzelf de schuld geven voor onaangename voorvallen

zichzelf en anderen

- De toekomst en omgeving negatief inzien - Geen beslissingen nemen - De gedachte aan dood en sterven is sterk aanwezig

De motivatie

- Niet graag naar school gaan, niet gemotiveerd zijn op school - Achteruitgaande prestaties - Weinig interesse is sociale contacten - Traag, lusteloos, druk of onrustig gedrag

Lichamelijke klachten

- Hoofdpijn en buikpijn zonder duidelijke medische reden - Problemen met inslapen en doorslapen, moe en futloos zijn - Angst om allerlei redenen - Moeilijk of onhandelbaar gedrag

Het is vaak onduidelijk waar de grens ligt tussen depressief gedrag en een echte depressie. Deze grens is eigenlijk ook niet echt relevant. Zodra de ouders of leerkrachten merken dat het slecht gaat met het kind, is het in het belang van het kind om hulp te zoeken. Men kan beter niet de kans nemen dat deze kenmerken vanzelf zullen verdwijnen en wachten tot het kind in een volledige depressie belandt. Er wordt in Vlaanderen te vaak te lang gewacht voor er voor depressieve kinderen hulp gezocht wordt. Uit onderzoek blijkt dat bijna 4% van alle kinderen tussen zes en twaalf jaar depressief gedrag vertoont, waarvan vier keer zoveel meisjes als jongens.8 Als laatste moet er opgemerkt worden dat, hoewel gedragsproblemen meer voorkomen bij kinderen met een leerstoornis dan bij kinderen die deze stoornissen niet hebben, lang niet alle kinderen met leerstoornissen gedragsproblemen krijgen. Bovendien wordt de kans op gedragsproblemen kleiner naar gelang de leerstoornis sneller opgespoord wordt en het kind op school en thuis sneller een aangepaste hulpverlening krijgt. 8


1.5 De impact op de omgeving

1.5

13

De impact op de omgeving

Het leven met een leerstoornis is niet altijd makkelijk, niet voor het kind, maar ook niet voor de omgeving van het kind. Het is belangrijk dat de leerkracht, het CLB en eventuele externe hulpverleners hier rekening mee houden. In het verleden werd aan dit aspect vaak te weinig aandacht besteed.

1.5.1

De impact op de ouders

Een kind met een leerstoornis hebben, is iets wat een grote tijdsinvestering vraagt. Er moet huiswerk gemaakt en lessen geleerd worden en indien mogelijk worden er voor de leerstoornis ook nog zoveel mogelijk extra oefeningen gemaakt. De meeste ouders zijn geëngageerd om hun kinderen hier zo veel mogelijk bij te helpen. Daar komt nog eens bij dat ouders vaak heel veel tijd spenderen aan het praten over en het zoeken naar oplossingen voor de aanpak van de leerstoornis. Al deze tijd gaat ten koste van de vrijetijdsbesteding van de ouders. Ook de diagnose zelf kan voor de nodige stress zorgen. Voor sommige ouders is het moment waarop ontdekt wordt dat het kind aan een leerstoornis lijdt een ontlading. Het is immers ‘maar’ een leerstoornis en niet een gebrek aan intelligentie of, nog erger, een mentale handicap. Maar evengoed kan het leiden tot gevoelens van hulpeloosheid, verwardheid, angst en grote ongerustheid over de toekomst van het kind. Misschien herkent één van de ouders de symptomen van de leerstoornis wel van in zijn eigen jeugd, dan kan de gedachte dat het kind dezelfde lijdensweg moet doormaken ondraaglijk zijn. Daar komt nog eens bij dat ouders vaak bepaalde ideeën omtrent de toekomst van hun kind voor ogen hebben, ideeën die door de leerstoornis misschien niet meer zo haalbaar lijken. De wetenschap dat men deze toekomstplannen zal moeten bijstellen of laten varen kan voor sommige ouders een bittere pil zijn om door te slikken. Al deze factoren kunnen tot resultaat hebben dat het gezinsleven onder grote druk komt te staan.9 Soms kan het voor hulpverleners wel eens lijken alsof ouders het probleem dramatiseren, dat ze de situatie erger inzien dan hij eigenlijk is. Het is echter uitermate belangrijk dat hulpverleners respect hebben voor de manier waarop de ouders de leerstoornis ervaren 9

Hellinckx e.a., 1999, p.94-95


14

en beleven. Door het probleem van de hand te doen zal de gezinssituatie thuis niet verbeteren en dat is uiteindelijk enkel maar nadelig voor de behandeling van de leerstoornis. Beter is om de situatie rustig te bespreken en samen tot een reeks oplossingen te komen.

1.5.2

De impact op broers en zussen

Een kind met een leerstoornis kan ook een grote impact hebben op de broers en zussen. De dagelijkse zorgen van de ouders zorgen ervoor dat de sfeer in het gezin gewijzigd wordt. Kinderen zijn trouwens erg goed in het aanvoelen van het verdriet en de zorgen van de ouders. Een nog groter probleem is echter de herverdeling van de aandacht van de ouders over de kinderen. Kinderen met een leerstoornis vragen immers erg veel zorg en aandacht. Het huiswerk moet begeleid worden, er moeten extra oefeningen gemaakt worden,. . . Zelfs wanneer het werk klaar is, zal men geneigd zijn aan het kind met leerstoornissen meer aandacht en zorg te geven dan aan zijn of haar broertjes en zusjes. Voor de andere kinderen in het gezin is dit echter niet zomaar vanzelfsprekend. Zij begrijpen vaak niet waarom er zoveel poespas en belangstelling hangt rond hun broer of zus. Allerlei vragen spoken door hun hoofd. “Waarom krijgt broer meer aandacht? Zien zij hem liever? Ben ik minder belangrijk? Is dat omdat hij beter is? Verdient hij meer aandacht?” Sommige ouders besluiten dan maar om ook evenveel extra tijd in de andere kinderen te investeren. Hun leven gaat dan volledig in het teken van de kinderen staan, ze cijferen zichzelf volledig weg. Maar om als ouder je leven te herleiden tot werk en kinderen, dat is niet lang vol te houden. Het is uiteraard positief om alle kinderen in de mate van het mogelijke aan bod te laten komen, maar men moet zich zeker niet schuldig voelen over het feit dat een kind met een leerstoornis nu eenmaal meer aandacht vraagt. Toch is voldoende aandacht van hun ouders absoluut noodzakelijk voor opgroeiende kinderen. Zij genieten van elk complimentje en elke blijk van waardering. Wat men vooral moet vermijden is terecht komen in een spiraal van negatieve aandacht. Vele ouders geven hun kind alleen aandacht wanneer ze iets mispeuteren. Ook straffen of een opmerking geven is immers aandacht krijgen en voor een kind in vele gevallen te verkiezen boven géén aandacht. Het kind wordt op die manier geconditioneerd dat het ‘beloond’ wordt met


15

aandacht krijgen indien het zich misdraagt en het gaat dit gedrag dan ook vaker herhalen. Men kan dit doorbreken door situaties te zoeken waarin het kind zich wel goed gedraagt en deze situaties met positieve aandacht te belonen. Wanneer men dit consequent doet, zal het juist het gewenste gedrag zijn dat vaker voorkomt.10 Het is tevens belangrijk dat broers en zussen de waarheid verteld wordt wanneer ze zich vragen stellen over wat er nu eigenlijk allemaal aan de hand is. Dit zorgt ervoor dat foutieve denkbeelden en onnodige angst- en schuldgevoelens vermeden worden. Ouders kunnen de leerstoornis proberen uit te leggen en vragen beantwoorden op een manier die de broers en zussen kunnen begrijpen. Leerkrachten en hulpverleners kunnen de ouders hierbij helpen. Indien zij de ouders van goede en duidelijk informatie voorzien, is het voor de ouders al een heel stuk makkelijker om deze informatie te vertalen naar een vorm die voor de broers en zussen verstaanbaar is. Als de andere kinderen de leerstoornis begrijpen, zullen zij er ook meer begrip en geduld voor kunnen opbrengen.11

10 11

Hellinckx e.a., 1999, p.98-99 Hellinckx e.a., 1999, p.97

LEERSTOORNISSEN NADER BEKEKEN

16

Hoofdstuk 2 Leerstoornissen nader bekeken 2.1

Inleiding

In dit hoofdstuk bespreken we de meest voorkomende leer- en gedragsstoornissen en bespreken we hoe deze leerstoornissen een invloed op de muziekles kunnen hebben. We wijzen zowel op de positieve als de negatieve aspecten van de leerstoornis.1 Er wordt daarbij hoofdzakelijk uitgegaan van de criteria om leerstoornissen te herkennen en aan te pakken, verzameld in de werkmap Leerzorg. Het is belangrijk om te beseffen dat het onderzoeken van leer- en gedragstoornissen geen exacte wetenschap is. Het is onmogelijk om te voorspellen aan welke kenmerken een kind zal voldoen, en welke kenmerken helemaal niet zullen voorkomen. Dit komt deels door onze beperkte kennis van leerstoornissen. We weten nauwelijks door wat ze veroorzaakt worden. We weten dat er waarschijnlijk een genetisch oorzaak is, en voor bepaalde stoornissen hebben we reeds een handvol genen gevonden die waarschijnlijk een invloed hebben. De dagen dat we aan de hand van een genetisch onderzoek kunnen bepalen aan welke stoornissen iemand lijdt of later zal lijden liggen echter nog ver in onze toekomst. Aangezien we leerstoornissen niet genetisch kunnen opsporen zijn we genoodzaakt om onze indeling op symptomen te baseren. Dit blijft echter steeds enigszins gokwerk. Heeft een kind concentratiestoornissen omwille van de scheiding van zijn ouders of omdat het ADHD heeft? En moet de situatie wel zwart-wit zijn? Misschien heeft het kind wel concentratiestoornissen omwille van een zeer lichte vorm van ADHD, in combinatie met de 1

De sterke en zwakke kanten van kinderen met leerstoornissen zijn gebaseerd op de kijkwijzers in de

Werkmap Leerzorg

2.1 Inleiding

17

scheiding van zijn ouders. Daar komt dan nog bij dat onze indeling op basis van symptomen misschien wel niet zo perfect is. Hoewel we nu de verschillende types van dyscalculie onder één stoornis onderbrengen, zou het in de toekomst wel eens kunnen blijken dat het genetisch om verschillende stoornissen gaat. En tenslotte, geen enkel kind is hetzelfde. De aangeboren sterke en zwakke kanten van het kind komen samen met de typische kenmerken van de leerstoornis en zullen deze kenmerken ofwel versterken ofwel verzwakken. Het mag dan ook duidelijk zijn dat geen enkel overzicht in welk boek dan ook een professionele diagnose van het CLB kan en mag vervangen. Dit hoofdstuk is enkel bedoeld als een praktisch overzicht. Echter, indien verschillende kenmerken van een leerstoornis bij een kind voorkomen zou dit een aanzet kunnen zijn om een kind professioneel te laten testen.

2.2 Kenmerken van ADHD

2.2

18

Kenmerken van ADHD

2.2.1

Getuigenis

Een gedetailleerde getuigenis van een moeder over haar zoon met ADHD kan u terugvinden in de aanvang van Hoofdstuk 1.

2.2.2

Omschrijving

ADHD staat voor Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. ADHD is een gedragsstoornis. Leerlingen met ADHD hebben vaak problemen met concentratie, hebben het moeilijk om hun aandacht erbij te houden en zijn overactief. Naar gelang welke kenmerken het meeste voorkomen spreken we van het overwegend aandachtsgestoorde type, het overwegend hyperactief-impulsief type of het gecombineerd type. Het is dus belangrijk om er rekening mee te houden dat niet alle zwakke en sterke kanten bij elke leerling met ADHD even hard aanwezig zullen zijn. Net zoals elk kind uniek is, is ook elke vorm van ADHD uniek. Dit geldt trouwens voor alle leer- en gedragsstoornissen. Men moet er steeds zorg voor dragen de stoornis niet stereotiep te benaderen. ADHD is uniek onder de stoornissen hier besproken, aangezien ze vaak doeltreffend met medicatie te bestrijden is. Het geneesmiddel Rilatine enkel te verkrijgen op voorschrift van een (kinder)psychiater, is een vorm van milde stimulans die verwant is met de drug speed. Terwijl niet-ADHD’ers door het medicijn meestal drukker gedrag vertonen, zullen ADHD’ers bij een juiste dosering net rustiger worden. Onderzoek heeft aangetoond dat 70% tot 80% van alle kinderen met ADHD een merkbare daling van de symptomen plaatsvindt en dat het medicijn tot een termijn van ten minste twee jaar onschadelijk is.2 ADHD is een stoornis waar men ook als volwassen persoon nog last van kan hebben, zij het dat de stoornis tegen dan meestal een mildere vorm heeft aangenomen. Ongeveer de helft tot tweederde van alle kinderen met ADHD zullen hier ook later nog problemen met ondervinden op hun werk, in hun familie of in sociale kringen. Op deze leeftijd zijn de symptomen van hyperactiviteit meestal sterk gedaald en komen vooral nog de problemen met aandacht en concentratie voor. Volwassenen met ADHD hebben vaak een chaotisch leven en zijn ongeorganiseerd. 2

Trimbos Instituut


2.2.3

19

Mogelijk zwakke kanten

Aandachtstekort

- Verstrooidheidfouten, onvoldoende aandacht voor details - Moeite om aandacht bij taken of spel te houden - Niet lijken te luisteren - Aanwijzingen niet opvolgen - Er niet in slagen werk af te maken of verplichtingen na te komen - Moeite met het organiseren van taken en activiteiten - Vermijden van taken die langdurige geestelijke inspanning vereisen - Afgeleid worden door allerlei onbelangrijke dingen - Vaak dingen kwijtraken - Vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden

Vergeetachtigheid

- Vaak iets vergeten - Namen van mensen vergeten - Specifieke domeinkennis niet kunnen onthouden - Moeite met tafels

Kennisopbouw

- Onvoldoende kennis opbouwen (vooral voor Frans en wiskunde) - Opvallend veel spellingfouten - Opvallend veel rekenfouten - Veel ‘domme’ fouten ondanks goed inzicht

Hyperactiviteit

- Onrustig bewegen met handen en voeten, wiebelen - Opstaan of rondlopen wanneer dat niet past - Moeite met rustig spelen of met ontspannende activiteiten - Vaak ‘in de weer’ of ‘draaft maar door’ - Aan één stuk door praten

Impulsiviteit

- Antwoorden voordat de vragen afgemaakt zijn - Moeite om op zijn of haar beurt te wachten - Bezigheden van anderen verstoren, zich opdringen - Zich in gevaarlijke situaties storten


2.2.4

20

Mogelijk sterk kanten

Rijke fantasie of creativiteit

- Goede ideeën - Veel associaties - Rijk beelddenken - Creatief

Gevoelig en sociaal

- Groot inlevingsvermogen - Passen zich gemakkelijk aan - Flexibel - Open voor anderen - Vaak echte spraakwatervallen - Spreken ‘met heel hun lichaam’ - Niet verlegen - Durven in een nieuwe situatie zonder aarzelen anderen aanspreken

Gedreven en enthousiast

- Kunnen zich ‘volledig op iets storten’ - Kunnen ‘er echt voor gaan’

Energie en uithouding

- Veel fysieke kracht - Niet snel moe bij sport en spel - Snel werktempo - Snel van activiteit wisselen

2.2.5

ADHD in de muziekles

De mogelijkheden tot motorische activiteit in een les muzische vorming zijn voor een kind met ADHD een prima uitlaatklep voor zijn overtollige energie. Vooral bij aspecten zoals beweging en dans kunnen kinderen met ADHD zich echt uitleven, maar ook het bespelen van een instrument kan enthousiasme opwekken. Men moet er echter rekening met houden dat de meeste kinderen met ADHD problemen zullen hebben om niet te spelen wanneer dat niet hoort. Er zijn dan ook duidelijke afspraken nodig over wanneer er niet gespeeld mag worden.3 De leerkracht dient er echter ook rekening mee te houden dat het navolgen van deze afspraken voor een kind met ADHD meer concentratie en aandacht vraagt dan voor andere kinderen. Een les muzische vorming in de kleuterschool en lagere school is dan ook de ideale plaats 3

Ghesquière e.a., 2006, p. 173


21

om aan deze aandacht en concentratie te werken.4 Men kan langzaamaan de moeilijkheid opdrijven: van simplistische muzikale vraag en antwoord spelletjes, tot moeilijkere muzikale speelstukjes waarin ieder kind een eigen rol heeft. Wanneer de concentratie dreigt te verslappen kan een muziekstuk waarin het kind met ADHD van het begin tot het einde kan spelen echter een aangename afwisseling zijn. Indien men merkt dat het kind aan het dromen is, kan men beter niet steeds opnieuw de naam roepen. Een kort fysiek contact zoals de hand op de schouder van het kind leggen heeft meestal veel sneller effect en men kan zo het kind discreet terug tot de orde roepen zonder het op een negatieve manier in het middelpunt van de belangstelling te zetten. Complexe taken kan men het best in deeltaakjes opsplitsen en de instructies kort en duidelijk per deeltaak uitleggen. Zo zorgt men ervoor dat het kind met ADHD niet halverwege een complexe taakbeschrijving zijn concentratie kwijtraat. Ook kinderen zonder ADHD kunnen hier trouwens baat bij hebben. Bovendien creëert men op deze manier realistische korte-termijndoelen die voor het kind haalbaar zijn.5 Geef het kind ook af en toe een complimentje wanneer hij een taak goed uitvoert. Zo motiveer je het kind om gestructureerd te werken.

4 5

Levin e.a., 1998, p. 124-126 Ghesquière e.a., 2006, p. 32-33

2.3 Kenmerken van dyscalculie

2.3

22

Kenmerken van dyscalculie

2.3.1

Getuigenis

“Onze zoon is nu 13. Bij hem werd erg laat (pas in groep acht)6 dyscalculie geconstateerd. Hier zijn heel wat probleemvolle jaren aan vooraf gegaan. En natuurlijk zijn we er nog niet. Onze zoon kreeg gaandeweg ook meer problemen met het plannen en zelf regelen van dagelijkse dingen. Op woensdagmiddag bv. mocht hij altijd een vriendje uitnodigen of bij een vriendje afspreken. Dan zei ik dat ’s ochtends nog extra tegen hem. Om 12u30 was de school altijd uit, om 18u00 had hij dan weer voetbaltraining. Hij sprak dan toch niets af, want, zo zei hij, ‘Ik moet zo gaan trainen’. Hij had totaal geen tijdsbesef. Het feit dat hij die middag zo’n 5 uur had kunnen spelen kon hij niet bevatten. Hij had geen flauw idee hoelang 5 uur wel niet was. Het heeft veel geduld gekost om hem iets meer inzicht te geven in het plannen van dingen. Als 12-jarige wil je niet graag met je moeder aan tafel zitten om de klok nog eens door te nemen. Hij krijgt op school één uur in de week RT [nota: Remedial Teaching] van een erkend orthopedagoge die bekend is met dyscalculie. Bij het plannen van huiswerk ed. moeten we hem blijven helpen, maar gaandeweg gaat dit langzaam iets beter. Op school vindt hij het tijdens wiskundeles vervelend om steeds te moeten melden dat hij het niet snapt. Iedereen hoort dat dan. Met de leraar hebben we nu afgesproken dat onze zoon alleen z’n hand opsteekt en dat de leraar dan naar hem toekomt om te horen wat er is. Wat wij vooral willen voorkomen is dat hij het thuis ook vervelend gaat vinden om om hulp te vragen. Het toverwoord is volgens mij nog steeds ‘geduld’ en blijven herhalen.”

2.3.2

7

Omschrijving

Dyscalculie is een leerstoornis die zich vooral uit in problemen met rekenen. Kinderen met dyscalculie hebben meestal problemen met zowel het rekenkundig geheugen (tafels van vermenigvuldiging) als met rekenkundig inzicht (abstract redeneren met getallen). Bovendien hebben kinderen met dyscalculie vaak last van een gebrek aan ruimtelijk inzicht, klokkijken, slechter geheugen, spellingsproblemen en een gebrek aan algemeen inzicht. 6 7

Dit komt overeen met het zesde leerjaar in het Vlaamse basisonderwijs. Getuigenis van een moeder over haar zoon met dyscalculie


23

Dyscalculie is een stoornis die slechts vrij recent ontdekt is en over de exacte oorzaak bestaat dan ook nog weinig duidelijkheid. De stoornis komt voor bij ongeveer 5% van alle kinderen. Het zou waarschijnlijk gaan om een ontwikkelingsstoornis in de hersenen, meer specifiek in de rechterparietaalkwab. De stoornis zou enigszins verwant zijn met onder andere dyslexie en dyspraxie. Er zijn vier verschillende vormen van dyscalculie, die ook in combinatie kunnen voorkomen:8 • Semantische geheugendyscalculie (lange termijn geheugen) gaat het om een probleem met het lange termijngeheugen, waardoor kinderen problemen ondervinden om hun splitsingen, de tafels van vermenigvuldiging en deling of het optellen en aftrekken tot twintig te onthouden of terug oproepen. Deze kinderen rekenen meestal erg traag, aangezien deze elementaire basisvaardigheden niet geautomatiseerd zijn. Uit onderzoek blijkt dat het terugvinden van rekenfeiten uit het lange termijngeheugen een beroep doet op dezelfde geheugensystemen als het decoderen van woorden en het leesbegrip. Dit type van dyscalculie komt dan ook veel voor bij kinderen die ook dyslexie hebben. • Procedurele dyscalculie (korte termijngeheugen) Hierbij gaat het om een probleem met het korte termijngeheugen, waardoor er fouten gemaakt worden in de stappen van (reken)algoritmes zoals de staartdeling. Deze kinderen maken fouten in de volgorde van de stappen die bij complexe berekeningen moeten worden uitgevoerd. Vaak blijven ze ook een rekenalgoritme gebruiken dat normaal is voor jongere leerlingen. • Visuospatiële dyscalculie Hierbij gaat het om een probleem met meetkunde en het visueel-ruimtelijk denken. Deze kinderen hebben vaak moeite met het visueel interpreteren en weergeven van numerieke informatie, zoals het recht onder elkaar zetten van getallen in kolommen. Maar ook met de plaatswaarde van getallen kunnen problemen voorkomen, bijvoorbeeld het inzicht dat in ‘428’ het getal twee de tientallen aanduidt, terwijl in ‘217’ het getal twee de honderdtallen aanduidt. 8

Geary, 2003


24

• Getalkennisdyscalculie Hierbij gaat het om een probleem van inzicht in de getalstructuur en het metend rekenen. Deze kinderen kunnen bijvoorbeeld een getal niet splitsen in de individuele honderdtallen, tientallen en eenheden en hebben moeilijkheden met getallezen, getaldictee, getalherhalen, getalbegrip en getalproductie.

Deze stoornis kan een grote invloed hebben op het verdere dagelijks leven van het kind. Buiten rekenproblemen kunnen zich ook problemen voordoen met het kloklezen en correct tijdsbesef. Ook later als volwassen kunnen er nog grote problemen plaatsvinden met het correct verwerken van numerieke informatie, bijvoorbeeld de totale geldwaarde van een winkelkarretje inschatten of correct wisselgeld teruggeven.

2.3.3


Geheugen en automatismen

- Splitsingen en tafels niet onder de knie krijgen - Cijfers niet correct lezen en schrijven - Steeds weer twijfelen bij eenvoudige bewerkingen - Traag rekenen bij eenvoudige bewerkingen - Talrijke rekenfouten maken - De klok niet vlot leren lezen - Zwak geheugen voor rijmpjes en liedjes - Namen van andere kinderen niet kunnen onthouden

Vaardigheden en technieken

- Moeite met de volgorde van de stappen die bij complexe berekeningen moeten worden uitgevoerd, bvb: een staartdeling uitvoeren of een vergelijking uitwerken - Veel fouten in het uitvoeren van rekenprocedures, bijvoorbeeld: de volgorde van de bewerkingen altijd verwarren - Het vaak gebruiken van een rekenaanpak die normaal voor jongere kinderen is


25

Visueel-ruimtelijke en motori-

- Motorische onhandigheid, bijvoorbeeld: lat, passer en ge-

sche vaardigheden

odriehoek onvoldoende kunnen hanteren en onnauwkeurigheid bij technische tekeningen - Geen verbanden zien tussen woord en beeld (grafieken niet kunnen lezen) - Onnauwkeurig noteren bijvoorbeeld 23 wordt 23, 25 wordt 52 - Moeite met kolommen en millimeterpapier

Inzicht

- Problemen met onderdelen waarbij ruimtelijk inzicht en kennis van ruimtelijke begrippen van belang zijn (meetkunde) - Vooral steunen op geheugen, nieuwe inzichten enkel door veel oefening verwerven

2.3.4

Mogelijk sterke kanten

Compenserende vaardigheden

- Opvallend sterk logisch inzicht en sterk redeneervermogen

(heel verschillend bij de ver-

- Opvallend sterk ruimtelijk en driedimensionaal inzicht

schillende vormen van dyscal-

- Goed qua onthouden van splitsingen en tafels

culie)

- Opvallend sterk auditief en verbaal geheugen voor cijfers en rijtjes en dus goed in hoofdrekenen en tafels - Uitgesproken interesse voor cijfermateriaal als data en technische gegevens - Uitgesproken kunstzinnig of creatief - Muzikale aanleg (absoluut gehoor)

2.3.5

Dyscalculie in de muziekles

Uit onderzoek is gebleken dat kinderen met dyscalculie vaak ook problemen met het notenschrift ervaren.9 Bij het notenschrift komt immers een verborgen rekensysteem kijken, gebaseerd op afspraken van rekenkundige principes en het is juist het automatiseren van dit soort afspraken waar kinderen met dyslexie het moeilijk met hebben. Concreet verschijnen er problemen bij vragen zoals: “Hoeveel tellen passen er in de maat? Hoeveel tellen passen er nog in de maat als deze reeds half gevuld is? Wat is de verhouding tussen notenwaarden 9

Balans Belang 75, pp. 17-19


26

en de maatsoort?” Uit het onderzoek bleek dat kinderen met dyscalculie wel vooruitgang maakten bij het aanleren van het notenschrift, maar minder snel dan de kinderen zonder dyscalculie. Gevonden werd dat kinderen met dyscalculie meer tijd nodig hadden en gemiddeld tweemaal zoveel fouten maakten. Bovendien gebruikten de kinderen met dyscalculie toen ze zelf korte muziekstukjes moesten samenstellen eenvoudigere oplossingsstrategieën dan de kinderen zonder dyscalculie. Het mag duidelijk zijn dat kinderen met dyscalculie dus meer tijd en oefening nodig zullen hebben, alsmede een mogelijk andere aanpak, om het klassieke notenschrift onder de knie te krijgen. Deze kinderen zijn ermee gebaat om, waar mogelijk, meer klemtonen te leggen op het improviseren en naspelen op gehoor. Hiermee kunnen zij immers wel duidelijke succeservaringen behalen. Het is belangrijk om te benadrukken dat hoewel het notenschrift meestal een probleem blijft, deze kinderen zeker niet onmuzikaal zijn. In tegendeel, een aantal kinderen met dyscalculie zijn uitgesproken kunstzinnig en creatief.10 Muziek kan dan ook een ideaal hulpmiddel zijn om leerstof die zij moeilijk verwerken, op een niet-traditionele en leuke manier aan te bieden. Zo kan men bijvoorbeeld ritme en muziek gebruiken om de tafels in te oefenen.11

10 11

Werkmap Leerzorg Learning Disabilities Association of America

2.4 Kenmerken van dyslexie

2.4

Kenmerken van dyslexie

2.4.1

Getuigenis

“Om vanwege enkele leermoeilijkheden geen leerachterstand op te lopen, werd in het 2de leerjaar besloten om voor mij vanuit het toenmalige P.M.S. een intensievere begeleiding op te starten tijdens de schooluren. (Dit tot mijn grote spijt omdat deze begeleiding steeds doorging tijdens de leuke lessen.) Zo maakte ik veel fouten op het verschil tussen: ‘d-t’, ‘v-f ’, ‘b-p’, ‘s-z’, ‘g-ch’, ‘ei-ij’, ‘au-ou’, ‘ui-eu’, ik had het moeilijk met dubbele medeklinkers, vaak wisselde ik woorden om, verkeerde woorden gebruiken en een fouten zinsbouw waren eveneens veel voorkomende rariteiten. Toen mijn ouders in een gesprek met mijn leerkracht (naar aanleiding van een opstel met opvallend veel fouten - zie bijlage) wisten te vertellen dat ik na 100 maal het woord ‘hok’ zeggen nog steeds ‘De hond kroop in zijn kot’ las, werd er besloten toch enkele testen uit te voeren. Uit deze testen werd ‘dyslexie’ vastgesteld, en werd geconcludeerd dat er buitenschoolse hulp nodig was. Op deze manier kwam ik in contact met DOLM vzw (Dienst voor Opvoedings- en Leermoeilijkheden). Hier ging ik wekelijks een avond naar toe voor oefeningen om te leren omgaan met mijn dyslexie en om de invloed van mijn dyslexie te beperken op mijn leerhouding en dagelijks leven. Ik spreek wel degelijk op ‘beperken’ omdat dyslexie altijd zijn ‘littekens’ zal achter laten. Nog heb ik het bijvoorbeeld nog steeds zeer moeilijk met het onderscheidt te maken tussen ‘eu’-‘ui’, dt-fouten en vaak woorden vergeten en verkeerde woorden tijdens het schrijven. Ook lezen is voor mij het hele opgave hoewel ik toch zeer graag lees. Als ik een boek uit heb, heb ik dit boek eigenlijk wel 3 keer gelezen omdat ik elke zin 2 à 3 keer opnieuw lees. Oftewel dringt te zin niet tot meer door, snap ik hem niet (omdat ik een woord overgeslagen heb of verkeerd gelezen heb, of juist om te controleren dat ik hem wel goed gelezen heb.) Vaak leidt dit uiteindelijk tot concentratiemoeilijkheden wat op zijn beurt dan weer moeilijkheden met zich meebrengt. Ik ben ook een muzikant. Ook in de muziek kan ik mijn dyslexie niet verbergen. Op de muziekschool ging noten leren en lezen ook niet van een leien dakje. Gelukkig wou ik slagwerker worden. Drumpartituren bestaan grotendeels uit: bolletjes, kruisjes, driehoekje, waardoor het voor mij veel gemakkelijker

27

2.4 Kenmerken van dyslexie werd op onderscheid te kunnen maken tussen wat dat wat is, en deze partituren te ‘lezen’. ”

12

12

Getuigenis en opstel van een jongen met dyslexie

28


2.4.2

29

Omschrijving

Kinderen met dyslexie hebben meer moeite met het lezen en verwerken van symbolen dan andere kinderen. Het grootste probleem bevindt zich in het feit dat dyslectische kinderen de vaardigheden die ze nodig hebben om te lezen niet goed kunnen automatiseren. Door een hersenafwijking in het planum temporale hebben dyslectici meer tijd nodig om informatie door te geven aan het lange termijngeheugen, waardoor het langer duurt om informatie te verwerken. Een gave die vaak bij dyslectische kinderen wordt aangetroffen is het ‘beelddenken’. De meeste mensen zonder dyslexie denken in woorden, aan de hand van taal. Een beelddenker denkt echter aan de hand van mentale beelden. Een voordeel is dat dit soort van denken in principe veel sneller kan plaatsvinden, tot wel zestien keer efficiënter. Het geeft het kind bovendien een sterk ontwikkeld ruimtelijk en visueel inzicht.

13

Dyslectische kinderen

scoren vaak hoog op visuele testen, zoals bijvoorbeeld op het aspect ‘Picture Smart’ van de intelligentietest van Howard Gardner.

2.4.3

14


Aandacht en concentratie

- Concentratieproblemen - Verhoogde afleidbaarheid - Vergeetachtigheid en verstrooidheid

Oriëntatie in tijd en ruimte

- Moeilijk klok lezen - Zwak gevoel voor tijd en ordening in tijd - Moeilijk zijn weg vinden - Spatiële begrippen links, rechts, voor, na, boven, onder zijn moeilijk

Motorische vaardigheden

- Moeizaam en moeilijk leesbaar geschrift - Onhandigheid

Orde en structuur

- Taken vergeten - Agenda onvolledig ingevuld - Moeilijk orde houden, allerlei dingen verliezen

13 14

Werkmap Leerzorg Sablon, 2007, p. 26-27


Geheugen

30

- Problemen met onthouden van op zichzelf staande gegevens - Problemen met complexe opdrachten - Afspraken en spullen vergeten

Sociale vaardigheden

- Weinig zelfvertrouwen - Emotionele of sociale problemen - Gedragsproblemen

Muzikale vaardigheden

- Problemen om rijmpjes en liedjes te onthouden - Problemen met het onthouden van de volgorde van noten - Moeilijk maat houden - Kleine verschillen tussen klanken niet opmerken - Problemen met tempo - ‘Radend’ lezen

2.4.4


Geheugen

- Uitstekend lange termijngeheugen als het gaat om ervaringen, locaties en gezichten

Creatief problemen oplossen

- Meerdere aspecten van een probleem tegelijk zien - Levendige verbeelding - Creatief in het bedenken van oplossingen - Aanleg voor kunst, drama, muziek, sport, verhalen vertellen, verkopen, zaken doen, ontwerpen, bouw of techniek

Visueel-analytische

vaardig-

heden

- Snel zien hoe iets (bijvoorbeeld: een gebouw of een wiskundig probleem) is opgebouwd, hoe het in elkaar zit - Een groot geheel makkelijk opsplitsen in de delen waaruit het is opgebouwd

Ruimtelijke vaardigheden

- Sterk in driedimensionaal denken - Een voorwerp dat ze maar van één kant zien, als het ware in hun hoofd van alle kanten bekijken


- Begrip voor problemen van anderen - Groot doorzettingsvermogen


2.4.5

31

Dyslexie in de muziekles

Van alle leerstoornissen is dyslexie waarschijnlijk één van de bekendste en het is ook de leerstoornis waarbij het meeste onderzoek gedaan is naar de invloed die de stoornis op het lezen en verwerken van muziek heeft. Het is niet moeilijk om de parallellen te zien tussen het lezen van de symbolen die wij dagelijks gebruiken om taal vast te leggen en de symbolen die gebruikt worden om muziek vast te leggen. Kinderen met dyslexie hebben gemiddeld dan ook meer moeite met het lezen van deze muzieksymbolen dan andere kinderen. Concreet uit zich dit in een leessnelheid en nauwkeurigheid die lager liggen dan men van kinderen met dezelfde leeftijd en intelligentie zou mogen verwachten. Ook worden er fouten gemaakt tegen de oriëntatie van symbolen. In de geschreven taal komen we dit tegen bij het omdraaien van letters. Bijvoorbeeld de letter ‘b’ krijgt een andere betekenis indien we hem spiegelen (‘d’) of een halve slag draaien (‘p’). Zoals hierboven reeds vermeld, denken kinderen met dyslexie sterk driedimensionaal. Het inzicht dat een letter die op een bepaald manier gedraaid wordt plots een totaal andere letter geworden is, is voor hen zeer moeilijk te vatten. In de notenschrift van de muziek komt ditzelfde fenomeen voor. Een gegeven symbool kan verschillende noten voorstellen afhankelijk van de plaats en context waar hij voorkomt.15 Bijvoorbeeld een muzieknoot die op de onderste lijn van de notenbalk voorkomt is een mi. Indien ditzelfde symbool echter een lijn hoger staat noemen we het een sol. Wanneer dan later ook de fa-sleutel aangeleerd wordt, is de verwarring compleet. Plots kan nu ook een noot op onderste lijn een ‘sol’ zijn! Dit soort oriëntatieproblemen kan zich ook voordoen op andere vlakken. De volgorde van noten kan omgedraaid worden. Bijvoorbeeld sol - do wordt do - sol. Ook ritmes kunnen omgedraaid worden. Bijvoorbeeld een ritme van één achtste - twee zestienden wordt omgekeerd gezongen als een ritme van twee zestienden - één achtste. Indien het kind een instrument bespeelt kunnen ook hier problemen voorkomen. In de scriptie van Katrien Lelieur wordt bijvoorbeeld beschreven waarom dyslectische kinderen soms verkeerde grepen op hun saxofoon spelen.

“Zo kan een leerling wanneer hij/zij bijvoorbeeld een g’ ziet staan een d’ spelen. Dit kan je als volgt verklaren: bij het zien van een g’ wordt automatisch gedacht ‘3 kleppen links induwen’ maar gezien dyslectici problemen hebben met 15

Lelieur, 2002


32

coördinatie rechts - links, gebeurt het soms dat ze 3 kleppen rechts gaan indrukken zodat er een d’ klinkt. Men zal uit automatisme de linkerhand ook sluiten omdat men de rechterhand voornamelijk gebruikt wanneer men de linkerhand reeds heeft ingedrukt.”

16

Lelieur, 2002, p. 19

16

2.5 Kenmerken van dysorthografie

2.5

Kenmerken van dysorthografie

2.5.1

Getuigenis

“Hier is een voorbeeld van mijn handschrift wanneer ik rustig de tijd neem. Met veel moeite en een grote dosis ongemak kan ik mijn handschrift leesbaar maken. Ik kan slechts kort op deze manier schrijven en dan ben ik niet meer in staat mooi en consequent verder te schrijven.”

“Hier is een voorbeeld van mijn handschrift wanneer ik schrijf zonder na te denken. Dit vraagt ook moeite en is ook pijnlijk, maar vraagt minder intense concentratie en minder grip. Hoe langer ik schrijf hoe erger mijn handschrift wordt. Als ik op deze manier blijf schrijven ben ik uiteindelijk niet meer in staat mijn eigen handschrift te lezen.”17 17

Getuigenis van een 30-jarige vrouw met dysorthografie

33


2.5.2

34

Omschrijving

Dysorthografie, ook dysgrafie genoemd, is een leerstoornis die zich vooral uit in problemen met het schrijven. Kinderen met dysorthografie hebben abnormaal veel tijd en moeite nodig om te schrijven en klagen ook vaak over pijn in de pols en de arm. Hun handschrift is onregelmatig, met letters in verschillende groottes en vormen. Soms hebben kinderen met dysorthografie ook problemen met andere fijne motoriek, zoals het knopen van schoenveters. Dysorthografie is vermoedelijk deels erfelijk en komt regelmatig voor bij verschillende personen in dezelfde familie. Daarnaast komt dysorthografie vaak voor in combinatie met andere stoornissen, zoals dyslexie en ADHD. Er zijn drie verschillende vormen van dysorthografie, die ook in combinatie kunnen voorkomen:18 • Dyslectische dysorthografie Hierbij gaat het om een probleem met het zelf opstellen van een tekst, zeker indien de tekst complex is. Bij tekenen en het overschrijven van teksten is het schrift redelijk normaal. Mondeling spellen is zwak. De resultaten van de finger-tapping test (een snelheidstest voor de fijne motoriek) zijn normaal, wat aangeeft dat de stoornis niet veroorzaakt wordt door een hersenafwijking. Iemand met dyslectische dysorthografie heeft niet noodzakelijk dyslexie, hoewel deze twee verschillende stoornissen wel regelmatig samen voorkomen. • Motorische dysorthografie Hierbij gaat het om een probleem met de fijne motoriek, waarbij het schrift meestal slecht tot onleesbaar is, zelfs indien er gekopieerd wordt van een andere tekst. Het kind is meestal in staat de letters correct te vormen, maar dit vraagt een grote inspanning en abnormale tijdsduur en kan niet lang volgehouden worden. Schrijven is bovendien meestal erg pijnlijk. Bij het schrijven van lange passages, wat vaak erg moeilijk is, daalt de regelmaat van de vorm en grootte van de letters. Mondeling spellen is normaal. De resultaten van de finger-tapping test zijn zwak. Motorische dysorthografie kan wijzen op een groter probleem met de motorische vaardigheden in het algemeen. 18

The International Dyslexia Association


35

• Spatiale dysorthografie Hierbij gaat het om een probleem met het visualiseren van de ruimte, waarbij het schrift meestal in alle gevallen onleesbaar is en waarbij ook tekenen problematisch is. Zowel mondeling spellen als de resultaten van de finger-tapping test zijn normaal.

2.5.3


Handschrift

- Onleesbaar handschrift - Onregelmatig handschrift (een mix van gewone en cursieve schrijfstijl, gewone letters en hoofdletters en letters in verschillende groottes en vormen) - Onregelmatige spatie tussen woorden en letters

Schrijfhouding

- Abnormale papierplaatsing - Abnormale pols- of lichaamshouding - Klachten over een pijnlijk pols of hand

Automatisering

- Moeilijkheden om letters te visualiseren - Onafgewerkte woorden of letters, woorden weglaten - Foute woorden schrijven, niet op het juiste woord kunnen komen - Schrijven of kopiëren gaat traag en moeizaam - Slechte ruimtelijke planning op papier - Grote moeilijkheden om tijdens het schrijven aan iets anders aandacht te geven (notities nemen, creatief schrijven)

2.5.4


Compenserende vaardigheden

- Gebruik van computer en toetsenbord - Vaak goede lezers - Sociaal

2.5.5

Dysorthografie in de muziekles

Deze kinderen worden het meest geholpen door hen tijdens de les zo weinig mogelijk te laten noteren. Dit vraagt nu eenmaal te veel aandacht van deze kinderen, waardoor een hele les lang noteren en ondertussen ook nog opletten vaak niet haalbaar is. Er kan met invulbladen gewerkt worden of er kan een kopie van de notities van een medeleerling voorzien worden.


36

Een andere mogelijke oplossing is toestaan dat de leerling notities neemt door middel van een laptop. Correct typen is voor deze kinderen meestal geen probleem. Ook examens kunnen eventueel mondeling afgenomen worden of er kan voor deze kinderen extra tijd voorzien worden. Probeer ook schriftelijke voorbereidingen zo veel mogelijk te vermijden. Laat ook hier toe dat de leerling deze voorbereidingen op de computer maakt.19 Aangezien een muziekles meestal praktisch georiënteerd zal zijn, zal de dysorthografie tijdens deze les waarschijnlijk minder opvallend zijn dan bijvoorbeeld tijdens een les taal. Dat is uiteraard een voordeel, zowel voor het kind als voor de leerkracht. Het gevaar dreigt echter, zeker indien men de leerling enkel tijdens de les muziek ontmoet, dat men het probleem gaat minimaliseren of zelfs vergeten. De momenten waarop er dan wel geschreven moet worden kunnen dan een extra grote confrontatie zijn. Extra aandacht is dus nodig zodat men de leerling niet nodeloos straft of terechtwijst voor problemen waar hij zelf geen grip op heeft.

19

National Center for Learning Disabilites

2.6 Kenmerken van dyspraxie

2.6

37

Kenmerken van dyspraxie

2.6.1

Getuigenis

“Als een tiener, toen ik nog niet wist dat ik dyspraxie had, had ik het vaak moeilijk. Ik had een moeilijke jeugd, maar de meeste problemen begonnen op de middelbare school. De eerste maand raakte ik telkens mijn weg kwijt, elke dag moest ik opnieuw de klaslokalen zoeken en wanneer het volgende jaar de lokalen veranderden maakte dat het alleen maar erger. Bovendien werd ik gepest en verbaal gekleineerd. De leraars werden steeds kwaad dat ik te laat in de klas aankwam en waren niet tevreden met mijn verklaring dat ik de weg kwijt was geraakt. Bovendien vergat ik meestal het huiswerk dat ik thuis gemaakt had mee te brengen. Daar moest ik twee keer voor nablijven. Sommige lesopdrachten vond ik ook erg moeilijk en er waren leerkrachten die mij nooit hielpen wanneer ik mijn vinger in de lucht stak. Wiskunde was een groot probleem waar ik steeds hulp voor nodig had, maar gelukkig had ik een erg goede leraar die veel tijd en moeite in mij gestoken heeft. Tijdens de middag werd ik steeds geduwd en voorbij gestoken in de rij. Tijdens het eerste jaar liet ik in het begin ook steeds mijn bord vallen en moest de mevrouw van de eetzaal mij komen helpen. Dat was na een tijdje niet meer nodig. Thuis had ik nog steeds problemen. Ik liet vaak spullen vallen. Ik heb lang geen make-up gedragen, tot mijn moeder mij hiermee geholpen heeft en vond het aanbrengen in het begin moeilijk. Ik denk dat ik daar uiteindelijk aan gewend geraakt ben. Als vrouw moest ik mij op een gegeven moment ook begin scheren. Daar had ik in het begin grote problemen mee en nu nog steeds. Ik ben nu 21 en sommige dingen gaan nu beter. Ik laat minder vallen, ik onthoud dingen nu iets beter, scheren gaat iets beter, maar ik heb nog steeds veel problemen. Ik weet niet of ik nog veel ga verbeteren, maar ik ben gelukkig. Na de middelbare school ging het beter, alhoewel ik ook later tijdens de hoge school nog gepest werd, ook fysiek. Nu heb ik vast werk, in een bakkerij.” 20

Getuigenis van een meisjes met dyspraxie, vertaald uit het Engels

20


2.6.2

38

Omschrijving

Dyspraxie is een ontwikkelingsstoornis die zich uit in problemen met het bedenken, plannen en uitvoeren van bewegingen. Kinderen met dyspraxie hebben problemen met het correct herinneren van geleerde informatie, wat ervoor zorgt dat elementaire vaardigheden zoals bewegingen slechts zeer moeilijk geautomatiseerd raken. De stoornis uit zich in opvallende en blijvende moeilijkheden met evenwicht, reactievermogen en handigheid. Typisch is een moeilijk leesbaar geschrift, moeite met turnen en balspelen, langzaam bij het omkleden, knoeien met eten. Maar ook spraak kan problemen opleveren. Praten is immers een ingewikkeld proces dat eveneens geautomatiseerd moet kunnen verlopen De termen dyspraxie en apraxie worden soms door elkaar gebruikt. We spreken echter enkel van apraxie wanneer de symptomen niet aangeboren zijn, maar veroorzaakt worden door opgelopen hersenletsel. Bij deze mensen kunnen we bovendien een grote verscheidenheid aan verschillende subtypes onderscheiden - van problemen met het bewegen van de ogen (oculomotorische dyspraxie) tot problemen met de spraak (verbale dyspraxie). Bij dyspraxie daarentegen zijn de problemen wel aangeboren en hebben we te maken met een ontwikkelingsstoornis. Dyspraxie is een stoornis die regelmatig voorkomt in combinatie met andere leerstoornis, waaronder dyslexie en dyscalculie.21

2.6.3


Aandacht en concentratie

- Verhoogde afleidbaarheid

Oriëntatie in tijd en ruimte

- Zwakke coördinatie van algemene bewegingspatronen - Moeite met klok lezen - Zwak gevoel voor tijd en ordening in tijd - Moeilijkheden bij staan op één been, huppelen, springen - Moeite met oriëntering en de weg vinden - Moeite met spatiale begrippen: links, rechts, voor, na, boven, onder

Visueel ruimtelijke vaardighe-

- Moeite met constructies

den

- Zwak in driedimensionaal voorstellen

Orde en structuur

- Moeite met het plannen van taken - Agenda onvolledig invullen

21

National Center for Learning Disabilites


Geheugen

39

- Problemen met het onthouden van losse, op zichzelf staande gegevens - Problemen met complexe opdrachten - Automatisering verloopt moeizaam - Afspraken en voorwerpen vergeten

Spreken

- Soms problemen met articulatie, bepaalde lettervolgorde en vloeiendheid bij het spreken


- Soms onvolwassen gedrag en overdreven emoties - Vaak een hekel aan gym, (bal)spelletjes en buitenspelen - Gedragsproblemen

2.6.4


Geheugen

- Uitstekend lange termijngeheugen als het gaat om ervaringen

Verbale vaardigheden

- Vlot taalgebruik - Goede woordenschat


- Groot doorzettingsvermogen - Inlevingsvermogen

2.6.5

Dyspraxie in de muziekles

Kinderen met lichte dyspraxie kunnen over het algemeen goed mee met de praktische kant van de muziekles. Indien de stoornis ernstiger is en het kind grote motorische problemen heeft, kan het vasthouden en bespelen van muziekinstrumenten problemen opleveren. Zo verloopt blokfluit spelen vanwege de vereiste coördinatie tussen de vingers en de handen vaak moeilijk. Het gebruik van een xylofoon kan dan een goed alternatief zijn. In sommige gevallen kunnen ook tempo en toonhoogte problemen opleveren.22 Het spreekt vanzelf dat ook dans en bewegingen op muziek bij kinderen met dyspraxie soms moeizaam kunnen verlopen. Het is belangrijk dat men als leerkracht de verwachtingen van deze kinderen voldoende naar beneden bijstelt. Het zelfvertrouwen van deze kinderen is immers vaak al erg fragiel. Een positieve beleving van muziek hoort dan ook centraal te staan.23 22 23

Rina Broux Werkmap Leerzorg


40

Een veelkomende ergernis bij kinderen met dyspraxie is het slechte geheugen. Men kan het geheugen stimuleren door informatie op verschillende manieren aan te bieden, waarbij verschillende zintuigen gebruikt worden. Het aanbieden van voldoende structuur en planning en een rustige omgeving - bijvoorbeeld een plaats vooraan in de klas - kan bovendien helpen om afleiding te vermijden en de concentratie te bevorderen. Veel kinderen met dyspraxie hebben nood aan een voorspelbare routine, plotselinge veranderingen kunnen grote problemen veroorzaken.24 Net zoals bij dysorthografie kan ook bij dyspraxie leesbaar schrijven problemen opleveren. Ook het kopiëren of uitschrijven van een partituur valt hieronder. Het overschrijven van het bord kan door invulbladen te voorzien vermeden worden en ook het kunnen gebruiken van de notities van een medeleerling kan voor deze leerlingen een grote hulp zijn. Niet alleen hebben ze dan duidelijk en correct studiemateriaal voor thuis, maar het neemt ook een bron van stress tijdens te lessen weg. Men moet immers constant voorzichtig zijn dat het zelfvertrouwen van deze kinderen in stand blijft. Bij kinderen met spraakproblemen kan muziek rechtstreeks bijdragen aan de remediëring hiervan. Reeds vanaf jonge leeftijd kan men al zingend variëren met ritme, toonhoogte en luidsterkte en op deze manier ook de intonatie van het spreken verbeteren. Enkele aspecten die bij dyspraktische kinderen op deze wijze eenvoudig ingeoefend kunnen worden zijn: de stijgende toonhoogte op het einde van een vraag, beklemtoning van lettergrepen, emoties verklanken tijdens het spreken enz.

24

“Infopakket: Leerstoornissen”, 2004, p. 28

2.7 Kenmerken van NLD

2.7

41

Kenmerken van NLD

2.7.1

Getuigenis

“ik heb NLD, ik heb niet alle kenmerken van een NLD-er die worden gezegd op websites maar toch veel ervan. 1 ervan dat ik heb is problemen met wiskunde, we zijn nu bezig met het onderdeel integralen en ik kan er NIETS van. Het frustrerende is, is dat ik de leerstof volledig begrijp en ken, maar ik zie de leerstof gewoon niet in de oefeningen. Ik heb net een test gehad en ik ben er zwaar op gebuisd, dat weet ik nu al, gewoon omdat ik de leerstof niet kan toepassen omdat ik het gewoon niet in de oefeningen zie. Ik zie alle apparte stukjes in de opgave maar ik zie niet van ‘die en die delen moet ik samenvoegen, want dan kan ik dit en dat doen’, ik zie niet wat ik moet samenvoegen dus kan ik het ook niet oplossen. Mijn ouders zeggen dat ik veel oefeningen moet maken en het dan beter zal gaan maar dat is niet zo. De gemakkelijkere kan ik omdat het daar overduidelijk is welke stukjes je moet samenvoegen, omdat die oefeningen een letterlijke toepassing zijn van de leerstof. Maar vanaf alles van de leerstof door elkaar in 1 oefening komt zie ik het niet meer en zou je kunnen zeggen dat ik ‘het bos door de bomen niet meer zie’. als iemand me kan vertellen hoe ik wel de gehelen kan zien, vertel het me alstublieft, tips, trukjes, wat dan ook, want als ik dit niet onder de knie krijg, ga ik moeten blijven zitten en mijn jaar overdoen, dat is 100% zeker”

25

“ik ben een meisje van bijna 15 met nld en ik heb veel van deze dingen niet! ik heb een lichte vorm van nld en ik ben juist heeeeeeeeel goed met taal en communicatie! dit komt omdat ik vele therapieën heb gehad en daardoor ook de moteriek beter kan dan de meeste mensen met nld! ik kan dingen die ik hoor heel goed onthouden maar de dingen die ik zie word moeilijker! ik heb laatst een test gedaan en daaruit bleek dat van de 20 dingen die ik hoorde al de eerste keer (na een half uur) 19 dingen op kon noemen! dit was veel zelfs voor een ‘normaal’ persoon geweest! als ik iets nieuws leer gaat het langzaam maar als ik het eenmaal beheers dan is het een eitje en ben ik zo klaar met wat ik doe! mijn 25

Getuigenis van een 17-jarige jongen met NLD


42

hobby is tekenen en schilderen ook aquarel ik en dit gaat heel goed ik verkoop het zelfs!”

2.7.2

26

Omschrijving

NLD staat voor Non-verbal learning disorder, en is een ontwikkelingsstoornis. Kinderen met NLD hebben meestal een normaal tot goed auditief leervermogen maar hebben grote probleem met alle informatie die niet auditief aangeboden wordt. Ze hebben het bijvoorbeeld moeilijk met het onthouden van visuele symbolen en structuren. Bovendien hebben deze kinderen vaak grote moeite om nieuwe vaardigheden en technieken (zoals hoofdrekenen en spelling) aan te leren. Eens geautomatiseerd behalen ze echter normale tot zeer goede resultaten. Typisch voor kinderen met NLD is dat ze aanvankelijk grote moeilijkheid hebben met nieuwe leerstof, om later opnieuw goede resultaten behalen. Hun ontwikkeling verloopt sprongsgewijs en ze vertonen vaak weerstand voor nieuwe situaties.27 Deze kinderen hebben meestal een zeer uitgebreide woordenschat en vervallen regelmatig in de zogenaamde ‘coctail-speech’, namelijk het heel snel praten over allerlei onderwerpen. Zeker wanneer deze kinderen angstig of gespannen zijn, hebben ze de neiging om zoveel mogelijk uit te leggen. Ze vatten alles vaak letterlijk op en hebben moeite met het onderscheid tussen de letterlijke betekenis en de figuurlijke betekenis van zinnen. Ze hechten meestal veel belang aan eerlijkheid.

2.7.3


Visueel ruimtelijke vaardighe-

- Problemen met de weg te vinden op school

den

- Weinig besef van tijd - Moeite met het houden van overzicht - Problemen met herkenning en organisatie van visueel ruimtelijke informatie

Waarnemen en aandacht

26 27

- Moeite met verbanden leggen

Getuigenis van een 15-jarig meisje met NLD “Infopakket: Leerstoornissen”, 2004, p. 19-26


Cognitief

43

- Weinig aandacht voor visuele en tactiele informatie - Zwak inzicht in oorzaak-gevolg, tekstbegrip - Zwak probleemoplossend vermogen en zwak gebruik van strategieën - Moeite met flexibel denken - Weinig systematische aanpak

Motorische vaardigheden

- Houterig, traag - Moeizaam en moeilijk leesbaar geschrift - Zwak evenwicht


- Non-verbale signalen (gebaren en gelaatsuitdrukkingen) worden niet begrepen - Moeite om zich aan te passen aan nieuwe omstandigheden - Moeilijke relatie met leeftijdsgenoten - Weinig sociaal inlevingsvermogen

2.7.4


Sociale interactie

- Vlug en vlot praten en lezen - Zeer rijke woordenschat - Heel gevoelig voor ‘eerlijkheid’

Geheugen

- Verbaal geheugen: zinnen letterlijk onthouden - Geheugen voor parate kennis, rijtjes en reeksen - Kunnen meestal goed uit het hoofd leren

Automatiseren

- Eens geautomatiseerd: heel vlot technisch lezen en spellen

Aandacht

- Concentratie en aandacht: auditief en verbaal

Muzikale aanleg

- Absoluut gehoor - Goed geheugen voor rijmpjes en liedjes

2.7.5

NLD in de muziekles

Kinderen met NLD hebben vaak een grote muzikale aanleg. Ze hebben een goed geheugen voor rijmpjes en liedjes en ook een absoluut gehoor komt vaker voor bij kinderen met NLD.28 Een verklaring daarvoor vinden we bij hun sterk ontwikkeld verbaal geheugen. Onderzoek heeft al eerder aangetoond dat muziek en het verbaal geheugen, allebei functies 28

Werkmap Leerzorg


44

van de linkerhersenhelft, sterk met elkaar verwant zijn. In 2003 stelde Dr. Chan reeds dat studenten met een goed verbaal geheugen waarschijnlijk betere resultaten voor muziek zullen behalen. De lessen muziek kunnen echter ook gebruikt worden om de zwakkere punten van deze kinderen te verbeteren. Zo hebben ze vaak moeilijkheden met abstracte begrippen, beeldspraak en het doorgronden van andere mensen hun gevoelens. Een kind met NLD neemt alles meestal letterlijk op. Door de gevoelens die door verschillende soorten muziek uitgedrukt worden klassikaal te bespreken kan het kind tot empathie gestimuleerd worden. Het is heel belangrijk dat er aan een kind met NLD veel verbale uitleg wordt gegeven. Hoe beter en gedetailleerder een nieuw concept wordt uitgelegd, hoe beter de leerling met NLD het zal begrijpen en oppikken. Dit geld zowel voor een muzische les als voor een les wiskunde. Ga er bijvoorbeeld niet van uit dat het kind wel weet wat er bedoeld wordt met een concept zoals ‘vibrato’ of dat hij of zij het gaandeweg wel zal aanleren en aanvoelen. Het kind met NLD heeft nood aan een gedetailleerde beschrijving hiervan. Indien met deze nood aan informatie rekening wordt gehouden, zal dit ook de angst voor nieuwe situaties verminderen.29

29

Remedial Teaching Praktijk Brielle

2.8 Kenmerken van ODD

2.8

45

Kenmerken van ODD

2.8.1

Getuigenis

“Toen ze drie jaar oud was, ging ik met mijn dochter naar een ziekenhuis. Ze zag een waterfontein en ze wou een slok water. Ik zei haar dat het goed was, maar dat ik eerst moest intekenen (voor de afspraak met de dokter). De receptie was maar een paar meter weg van de fontein en het intekenen zou maar een paar seconden duren. Mijn dochter was echter woedend toen ik haar vertelde dat ze tot dan moest wachten. Toen ik na het intekenen mijn dochter wou helpen om van de fontein te drinken weigerde ze. Ze kreeg een enorme woede-uitbarsting die zo hevig was dat ik wel verplicht was om te vertrekken zonder de dokter gezien te hebben. Mijn dochter bleef woedend terwijl we naar de auto stapten, tijdens de hele rit naar huis die 45 minuten duurde en nadat we thuis kwamen. Toen ik haar uiteindelijk om af te koelen een time-out gaf op haar kamer ging ze met gekruiste armen twee stappen van haar kamerdeur staan en schreeuwde ze, ‘Nee!’. Op dit moment duurde haar woede-uitbarsting al ongeveer drie uur. En allemaal omdat ik gezegd had dat ik haar zou helpen een slok water van de waterfontein te drinken zodra we ingetekend hadden!”

2.8.2

30

Omschrijving

ODD staat voor Oppositional Defiant Disorder.31 Het is een gedragsstoornis die gekenmerkt wordt door negatief, opstandig en agressief gedrag. Kinderen met deze stoornis hebben de grootste moeite om zich aan de opgestelde regels te houden. Ze zijn ongehoorzaam, maken ruzie en hebben meerdere problemen in de sociale omgang, vooral met volwassenen, maar soms ook met leeftijdsgenoten. Een kind met ODD zal actief tegen zijn eigen wensen en verlangens ingaan, indien hij daardoor toch maar niet aan de regels van anderen moet voldoen. Door zijn gedragsproblemen zien we vaak dat het kind met ODD door de meeste van zijn leeftijdsgenoten verstoten wordt. De kans op antisociaal gedrag neemt daardoor toe, aangezien het kind intensiever contact zoekt met leeftijdsgenoten die eveneens gedragsproblemen vertonen. 30 31

Getuigenis van een moeder over haar dochter met ODD, vertaald uit het Engels Ned. oppositionele gedragsstoornis


46

Alle kinderen die opgroeien doorlopen één of meer fasen waarin ze zich opstandig gedragen en hun grenzen aftasten. Dat is normaal en geen reden om ODD te vermoeden. In de meeste gevallen neemt dit gedrag dan ook na verloop van tijd terug af. Om met deze stoornis gediagnosticeerd te kunnen worden, moet dit gedrag vaker en erger voorkomen dan bij leeftijdsgenoten en moet dit gedrag het functioneren in de sociale omgang ondermijnen. Typisch voor ODD is ook dat wanneer ouders of leerkrachten het gedrag van het kind met extra discipline proberen te beteugelen, de gedragsproblemen juist verergeren.32 Adolescenten met ODD beginnen bovendien eerder met roken, roken gemiddeld meer sigaretten en gebruiken meer drugs en alcohol dan leeftijdsgenoten zonder ODD. Ook lopen ze meer risico’s om als volwassene verslaafd te raken aan drugs of alcohol. Vooral bijkomende psychische stoornissen - zoals een depressie - verhogen de kans op verslavingsproblemen. Indien kinderen met ODD niet tijdig herkend en behandeld worden, kan de stoornis verergeren en uiteindelijk uitmonden in de zwaardere stoornis CD.

33

In vergelijking met ODD

hebben jongeren met CD minder sociale vaardigheden. Ze vertonen vaker gewelddadig en crimineel gedrag. Van de jongeren met CD komen uiteindelijk 43% van de jongens en 12% van de meisjes als volwassenen minstens één keer in de gevangenis terecht.34

2.8.3


Opstandig gedrag

- Volwassenen tegenspreken - Weigeren aan regels of verzoeken van volwassenen te voldoen

Agressief gedrag

- Woede-uitbarstingen, vaak kwaad of verongelijkt - Vaak haatdragend of wraakzuchtig - De schuld van fouten en ongepast gedrag vaak bij anderen leggen - Lichtgeraakt of snel ge¨ırriteerd door anderen - Vaak met opzet andere mensen irriteren - Vloeken en schelden

32

Janssens e.a., 2005, p. 3-4 Ned. antisociale gedragsstoornis 34 Trimbos Instituut 33


Cognitief

47

- Moeite met verwerken van informatie - Aandachtsproblemen - Moeite met plannen


- Moeite met zich te uiten en anderen te begrijpen - Egocentrisch - Moeite om zich in een ander in te leven - Zich snel uitgedaagd voelen - Denken dat anderen vijandige bedoelingen hebben - De wereld als een vijandige plek ervaren - Vaak stemmingswisselingen

2.8.4


Verantwoordelijkheid

- Verantwoordelijkheid over anderen dragen

Rechtvaardigheid

- Sterk ontwikkeld rechtvaardigheidsgevoel - Opkomen voor de anderen

2.8.5

ODD in de muziekles

Muziek heeft een lange geschiedenis als therapeutisch middel bij agressief en antisociaal gedrag. Reeds vanaf de eerste gemeenschappen, duizenden jaren geleden, geloven culturen in het vermogen van muziek om mensen psychisch te be¨ınvloeden. Zo beschrijft Plato muziek bijvoorbeeld als medicijn voor de ziel. Er zijn verschillende manieren om aan muziektherapie te doen. Ik bespreek er hier kort twee die tijdens een muziekles of een les muzische vorming haalbaar zijn.35 Door in groep afwisselend te improviseren leren kinderen met ODD rekening houden met anderen. Door de opdracht om bepaalde gevoelens (droefheid, blijdschap, angst) te verklanken leren ze hun emoties beter te uiten en de stemmingen van anderen beter aan te voelen. Deze improvisatie kan zowel op ritmische instrumenten gebeuren als op latere leeftijd op melodische instrumenten. Door middel van rustgevende muziek te beluisteren, kunnen kinderen gevoelens van stress, spanning en irritatie leren loslaten. Zeker bij kinderen is het belangrijk dat hier inspraak 35

Davis e.a., 1992


48

mogelijk is. Laat hen af en toe ook zelf muziekfragmenten voorstellen en meebrengen. Een mogelijke aanpak is om wekelijks af te wisselen tussen muziek voorgesteld door leerlingen en zelf gekozen muziek - die eventueel de aanvang van een nieuw lesonderwerp kan zijn. Na het beluisteren van een fragment worden de leerlingen aangemoedigd om te bespreken welke gevoelens en gedachten de muziek bij hen opriep. Deze kunnen bijvoorbeeld zijn: geluk, nostalgie, eenzaamheid, liefde enz. Het kind met ODD leert zo zijn eigen gevoelens beter aan te voelen en uit te drukken.

OMGAAN MET LEERSTOORNISSEN

49

Hoofdstuk 3 Omgaan met leerstoornissen 3.1

Preventie

In dit hoofdstuk bespreken we hoe we op een goede manier met leerproblemen, veroorzaakt door de leerstoornis, kunnen omgaan. Vooraleer we beschrijven hoe eventuele leerproblemen opgelost kunnen worden, dienen we echter eerst te bekijken of we sommige problemen niet op voorhand kunnen voorkomen. Een goede ‘psycho-educatie’ is hiervoor een absolute voorwaarde. Dat houdt in dat alle partijen - leerkrachten, ouders, het kind zelf, de klasgenoten - voldoende op de hoogte worden gesteld van wat de leerstoornis juist inhoud. Sommige leerkrachten hebben (soms onbewust) nog steeds de neiging om kinderen met leerstoornissen als moeilijke kinderen te beschouwen en tonen niet het geduld dat deze kinderen eigenlijk nodig hebben. Het is belangrijk dat alle leerkrachten beseffen dat de problemen die deze kinderen hebben voortkomen uit hun leerstoornis, i.p.v. het verkeerde idee dat deze kinderen met een leerstoornis gediagnosticeerd zijn omdat ze problemen vertonen. Een goede psycho-educatie kan leerkrachten helpen om het kind in een positiever daglicht te zien. Zodra alle partijen een goed besef van het probleem hebben kan er tussen de school, de leerling en de ouders een engagementsverklaring opgesteld worden. Dit is een lijst met afspraken waaraan elke partij zich zo goed mogelijk tracht te houden. Deze lijst kan best niet overdreven lang zijn. Hoe meer aandachtspunten voorkomen, hoe moeilijker het voor het kind zal zijn om er iets van te realiseren. Beter is om een beperkt aantal punten te kiezen waar makkelijker aan gewerkt kan worden.1 1

Ghesquière e.a., 2006, p. 168-169

3.2 De STICORDI-maatregelen

50

Bij het opstellen van een engagementsverklaring moet men er zorg voor dragen dat er geen averechts effect optreedt. Kinderen kunnen vanwege het opstellen van de aandachtspunten hun problemen erger inbeelden dan ze in werkelijkheid zijn. Mogelijk zijn ze ook niet akkoord met de engagementsverklaring en vinden ze dat ze onrechtvaardig behandeld worden. In beide gevallen is het niet ondenkbaar dat de problemen nog verergeren. Door het opbouwen van een goede relatie met de leerling kunnen deze problemen voorkomen worden. Het is de taak van de school om de gevolgen van de leerstoornis in te perken door de leerling voldoende structuur te bieden. Dit kan op verschillende manieren gebeuren. De leerkracht kan de les starten met een duidelijk overzicht van de geplande leerstof te geven en er kan gezorgd worden voor voldoende herhalingsmoment. Ook het situeren van de les in het groter geheel van de leerstof kan de leerling houvast geven. De leerkracht kan de leerling helpen bij het zelfstandig plannen op lange termijn, iets wat bij veel kinderen met een leerstoornis een probleem is. Afspraken en regels dienen voldoende besproken te zijn en bij overtreding dienen de gevolgen duidelijk en consequent te zijn. Anderzijds is het belangrijk om de leerling voldoende positief te bekrachtigen en moet er ruimte zijn voor aanmoediging en succeservaringen. Op deze manier creëert men een veilig klimaat waardoor de leerling met een leer- of gedragprobleem de ondersteuning krijgt die hij nodig heeft en waaruit ook de andere leerlingen in de klas voordeel zullen halen.

3.2

De STICORDI-maatregelen

STICORDI is een acroniem of letterwoord, voor het eerst ge¨ıntroduceerd vanuit Nederland door K. Henneman in 1989. Het werd verder uitgewerkt in Vlaanderen door onder andere Peter Van Vugt, A. Desoete, Tallon J. & Van den Vreken C. Het is vandaag een van de belangrijkste hulpmiddelen bij het begeleiden van leerstoornissen en wordt onder meer gesteund door het Vlaams Verband van het Katholiek Secundair Onderwijs en de organisaties Sprankel2 en Die-’s-lekti-kus.3 2 3

Sprankel is een vereniging voor ouders van normaalbegaafde kinderen met leerproblemen Die-’s-lekti-kus is een VZW die zich tot doel stelt projecten i.v.m. leerstoornissen te organiseren en te

ondersteunen


51

STICORDI is op zichzelf geen methode. Het is een manier van indelen, een kapstok om verschillende maatregelen en tips om op een goede manier met leerstoornissen om te gaan te ordenen in zes verschillende groepen. Dat wil dan ook zeggen dat een STICORDI lijst slechts zo effectief is als de individuele maatregelen waaruit ze is opgebouwd. De toegevoegde waarde van STICORDI ligt echter in het geven van structuur en inzicht. Men kan in één oogopslag zien voor welk deelaspect van de hulpverlening men sterker of zwakker staat. Immers, voor een doeltreffend zorgbeleid dienen alle categorieën vertegenwoordigd te zijn. Deze zes groepen worden op de volgende pagina’s gedetailleerd beschreven.4 STI

Stimulerende maatregelen Maatregelen ter ondersteuning van het zelfbeeld van de leerling.

CO

Compenserende maatregelen Maatregelen die extra hulpmiddelen ter beschikking stellen aan de leerling.

R

Relativerende maatregelen Maatregelen die te zware didactische eisen voor de leerling reduceren tot een normaal tolerantieniveau. Relaterende maatregelen Maatregelen die de inzet van het de leerling in relatie plaatsen met het doel van de les en de opleiding. Remedi¨ erende maatregelen Maatregelen die het leerprobleem van de leerling op een directe manier aanpakken via taakgerichte instructie en training.

DI

Dispenserende maatregelen Maatregelen die de leerling vrijstellen van te onderwijsleersituaties die onoverkomelijke moeilijkheden opleveren.

4

“Aanpak bij leerstoornissen op school en thuis”, 2008


3.2.1

52

De STICORDI-maatregelen - Stimuleren

Zoals we reeds besproken hebben in hoofdstuk 1.4 kunnen de emotionele gevolgen van een leerstoornis in bepaalde gevallen zeer ernstig zijn. Kinderen met een leerstoornis hebben meestal reeds een pijnlijke weg afgelegd voordat de diagnose gesteld werd, maar ook bij het leren verwerken van en leren leven met de leerstoornis achteraf kan het mislopen. Problemen zoals een negatief zelfbeeld, faalangst, aanpassingsproblemen, gedragsproblemen, demotivatie,. . . moeten hierbij absoluut vermeden worden. Deze eerste groep maatregelingen zijn daarom gericht op het stimuleren van de motivatie van het kind. Dit kan zowel individueel gebeuren (een bemoedigend woord of schouderklopje, de bereidheid om steeds de vragen van het kind te beantwoorden) als voor de hele klasgroep (voor een positieve klassfeer zorgen, voldoende structuur in de lessen inbouwen).

3.2.2

De STICORDI-maatregelen - Compenseren

Net zoals men bij een bijziende leerling het slechte zicht zal proberen te compenseren door middel van een bril, kan men bij een kind met dyscalculie de leerstoornis compenseren door middel van een rekenmachine. Zonder bril zou het bijziend kind disproportioneel veel moeite moeten doen om het bord te kunnen lezen. Zonder rekenmachine zou het kind met dyscalculie disproportioneel veel moeite moeten doen om zijn rekenopdrachten te maken. In beide gevallen is de kans reëel dat zonder het hulpmiddel (de bril, het rekenmachine) de leerling niet zou slagen in zijn schoolcarrière. Bij compenserende maatregelen komt het er dus op aan om de leerling hulpmiddelen aan te reiken waarmee hij de vooropgestelde doelen toch aankan. Typische voorbeelden zijn het gebruik van een computer met spellingscontrole voor een kind met dyslexie of het gebruik van een rekenmachine voor een kind met dyscalculie. De hulpmiddelen hoeven echter niet altijd materieel van aard te zijn. Zo zijn veel kinderen met leerstoornissen reeds voor een groot stuk geholpen door het voorzien van extra tijd voor grote taken en examens. Maar ook het voorzien van notities voor leerlingen met schrijfproblemen is een voorbeeld van een compenserende maatregel.


3.2.3

53

De STICORDI-maatregelen - Relativeren

Relativerende maatregelen hebben tot doel om de zware didactische eisen die we aan onze leerlingen stellen enigszins te relativeren. Kinderen met een leerstoornis zullen veel meer moeite moeten doen dan andere kinderen om toch een gelijkaardig resultaat te bereiken. Daarom kan men de lat voor hen best iets lager leggen, om zo hun werkdruk te reduceren tot een aanvaardbaar niveau. Anders loopt men het risico dat men het leven van deze kinderen herleidt tot naar school gaan en studeren, wat demotivatie of zelfs depressies tot gevolg kan hebben. Zo kan men zich bijvoorbeeld beperken tot de basisleerstof en de verdieping of uitbreiding behouden voor de sterkere leerlingen. De leerkracht kan samen met de ouders en het kind bekijken welke vaardigheden voor de toekomst nog nodig zijn en extra training of remediëring voornamelijk hiertoe beperken. Ook het aanpassen van huiswerk en opdrachten aan de mogelijkheden van het kind kan nodig zijn.

3.2.4

De STICORDI-maatregelen - Relateren

Relaterende maatregelen hebben betrekking op het principe “De evaluatievorm staat steeds in relatie tot de leerdoelstelling”.5 Dit houdt in dat men enkel punten op het onderwerp van de test - de kernleerstof - geeft. Fouten op eerder geziene leerstof horen dus niet of minder zwaar bestraft te worden. Op deze manier ziet men de inzet van de leerling in relatie met het doel van de les. Leerkrachten kunnen hiervoor een aangepaste quotering toepassen, waarbij taalfouten, rekenfouten of vormgeving minder zwaar worden aangerekend dan inhoudelijke of inzichtelijke fouten. Leerstoornissen veroorzaken vaak moeilijkheden met het automatiseren van leerstof. Eerder geziene leerstof waar andere kinderen niet meer over hoeven na te denken, vraagt aan iemand met een leerstoornis vaak nog een actieve inspanning. Relaterende maatregelen zorgen ervoor dat ook deze kinderen zich volledig op de nieuwe leerstof kunnen concentreren - waaraan ze vaak zo hard gestudeerd hebben - en niet gestraft worden voor tekorten waarvan ze zich reeds bewust zijn. 5

Peter van Vugt


3.2.5

54

De STICORDI-maatregelen - Remedi¨ eren

Bij deze maatregelen probeert men de tekorten van het leerprobleem als het ware te remediëren of ‘op te lossen’. Het is belangrijk dat leerkrachten en ouders zich geen illusies maken: een leerstoornis kan niet genezen worden. Wat wel mogelijk is, is het bijschaven van specifieke tekorten die een leerling met een leerstoornis vertoont. Met andere woorden, men probeert zoveel mogelijk de symptomen van de leerstoornis te remediëren, niet de leerstoornis zelf! Door middel van extra training en begeleiding kan men proberen de vaardigheden waar het kind zwakker in is, toch op een hoger niveau te brengen. Remediëring is echter niet hetzelfde als het eindeloos herhalen en inoefenen van leerstof. Bij remediëring komt het erop neer om de achterliggende oorzaak van een probleem te achterhalen, de benodigde vaardigheden hiervoor te automatiseren en deze vervolgens opnieuw te integreren in de rest van de leerstof. Het proces waarmee dit gebeurt, beschreven door professor Wied Ruijssenaars, omvat de volgende stappen:6

¨ REMEDIEREN Isoleren

Een probleem wordt tot niet-beheerste (deel)vaardigheden teruggebracht.

Automatiseren

Oriënteren

Het kind leert de benodigde stappen die het moet doorlopen.

Herhalen

Deze stappen worden steeds herhaalt en opgefrist.

Verkorten

Tussenstappen worden langzaam afgebouwd of weggelaten.

Versnellen

Het proces wordt steeds versneld en tenslotte geautomatiseerd.

Leren iden-

Het kind leert wanneer hij deze (deel)vaardigheid moet ge-

tificeren

bruiken.

Integreren

De aangeleerde (deel)vaardigheden wordt in een groter geheel ge¨ıntegreerd.

Generaliseren

Het kind leert deze vaardigheden ook in nieuwe situaties te gebruiken.

Het mag duidelijk zijn dat dit een tijdrovend proces is dat heel wat ervaring en kennis vereist en dat remediëring dan ook het beste begeleid kan worden door een gespecialiseerde taakleerkracht, CLB medewerker of externe remedial teacher. 6

Hellinckx e.a., 1999, p. 162-167

3.3 Het probleem van ‘leren leren’

3.2.6

55

De STICORDI-maatregelen - Dispenseren

Indien een bepaalde situatie te belastend wordt voor een leerling, bestaat de mogelijkheid om hem of haar een gedeeltelijke of volledige vrijstelling te geven. De vrijstelling kan zowel tijdelijk als permanent zijn. Dit kan gaan van een vrijstelling voor het oplossen van oefeningen vooraan op het bord tot een vrijstelling voor een opdracht, taak of lesonderdeel. Het is belangrijk dat een dergelijk besluit genomen wordt in samenspraak met de ouders en de leerling zelf. De mogelijkheid tot het geven van vrijstellingen voor bepaalde leerlingen die dit nodig hebben, wordt voorzien volgens het nieuwe leerzorgkader. Het behalen van een getuigenschrift of diploma wordt hiermee bij deze kinderen niet in gevaar gebracht. Een volledig leergebied zoals taal of wiskunde kan echter nooit gedispenseerd worden.

3.3

Het probleem van ‘leren leren’

Kinderen met leerproblemen, meer nog dan andere kinderen, hebben het vaak moeilijk met het vinden van goede leerstrategieën en werkhoudingvaardigheden. Vaak zijn ze wel gemotiveerd om te leren en zitten ze urenlang op hun kamer naar hun lessen te staren, maar wanneer ze door de ouders of door de leerkracht ondervraagd worden, blijken ze er niets van te kennen. Deze kinderen willen wel leren, maar weten niet hoe. Deze kinderen hebben daarom nood aan een goede strategie ‘leren leren’.7

3.3.1

Wat is ‘leren leren’ eigenlijk?

Leren leren is bouwen aan een bewuste leerhouding en gerichte strategieën, waardoor de student competent en gemotiveerd in diverse leertaken kan stappen.8 Bij een groot deel van de leerlingen ontwikkelt zich deze leerhouding en strategieën automatisch. Dit is echter niet bij iedereen het geval. Welke vaardigheden moeten studenten dan juist ontwikkelen? Volgens Schouwenburg9 moeten studenten: 7

Ghesquière e.a., 2006, p. 107-129 Ingrid Coosemans 9 Schouwenburg, 2000 8


56

De leerstof kunnen structure-

De structuur van een tekst kunnen begrijpen aan de hand

ren

van titels, ondertitels en alinea-indeling. Een tekst op voorhand kunnen snellezen, de kernbegrippen herkennen en de verbanden hiertussen kunnen aantonen.

De leerstof kritisch kunnen

Het kunnen volgen van een redenering, de achterliggende be-

verwerken

doeling van een tekst begrijpen en het kunnen onderscheiden tussen hoofd- en bijzaken.

Begrippen een elkaar kunnen

Verbanden kunnen zien tussen gekende en nieuwe kennis.

relateren

Zelf vragen, toepassingen en voorbeelden kunnen bedenken.

Aan zelfsturing kunnen doen

Bereid zijn zelfstandig hard en regelmatig te werken, hierin systematisch en geconcentreerd zijn. Zichzelf afvragen wat er nog te doen is.

3.3.2

Het aanleren van studietechnieken

Het mag duidelijk zijn dat het geen evidentie is dat leerlingen (met of zonder leerstoornissen) bovenstaande vaardigheden zichzelf automatisch aanleren. Leerkrachten kunnen leerlingen hierbij echter op twee manieren helpen. Ten eerste is het belangrijk om rekening te houden met de individuele leerstijl van elke leerling. Leerlingen hebben immers elk hun eigen voorkeur bij het verwerken van informatie. Sommigen leren het best visueel, anderen auditief en nog anderen hebben nood aan het zelf ervaren van de leerstof. Alle leerlingen hebben echter nood aan voldoende variatie in de didactische aanpak van de leerkracht. Door het onderwijsaanbod voldoende te variëren wordt niet alleen de aandacht van de leerlingen bij de les gehouden, maar stijgt ook de kans dat elke leerling persoonlijk ge¨ınteresseerd wordt in de leerstof en daardoor in het leren zelf. Een goede motivatie is een basisvoorwaarde voor het komen tot een positieve studiehouding. Ten tweede is het belangrijk om voldoende tijd uit te trekken om de leerling nieuwe studiemethodetechnieken aan te leren. Declercq10 onderscheidt hierbij zeven verschillende stappen die gevolgd moeten worden. 10

Declercq, 1997


57

STAPPENPLAN BIJ HET AANLEREN VAN STUDIEMETHODETECHNIEKEN

1. De huidige technieken van de leerlingen vaststellen. 2. De werkwijze en voordelen van een doelmatige aanpak van studieteksten uitleggen. 3. Tijdens verschillende lessen de stappen van de studiemethode inoefenen op studieteksten. 4. Een nabespreking houden van de gemaakte oefeningen. 5. Stap 3 en 4 een aantal keren herhalen met studieteksten die leerlingen voor een examen moeten instuderen. 6. De leerlingen aanzetten deze vaardigheden ook bij andere studieteksten toe te passen. 7. Evalueren in welke mate de leerlingen de aangeleerde vaardigheden toepassen in de dagelijkse praktijk.

In de praktijk wordt dit stappenplan op de meeste scholen slechts tot stap 3 doorlopen. Het gevolg is dat sommige leerlingen ooit wel een aantal studiemethode- en schematechnieken geleerd hebben, maar dat ze nooit aangemoedigd zijn geweest om deze technieken ook bij andere vakken en tijdens latere jaren toe te passen.

3.3.3

Leren leren is niet evident

Leerkrachten en ouders beschouwen het te vaak als een evidentie dat leerlingen goede studietechnieken en inzet hebben. Indien de juiste technieken echter niet op tijd aangeleerd worden, is het heel lastig om dit achteraf in de middelbare school nog te doen. De leerling is deze slechte(re) technieken immers gewoon geraakt. Op dit moment is het ‘leren leren’ proces geen zaak meer van gedrag aan te leren maar van gedrag te veranderen, iets wat vaak heel moeizaam en traag gaat. Vaak beseft de leerling wel dat er iets moet veranderen en ziet hij ook wel het nut in van de nieuwe methodes, maar is de neiging om terug op het oude gedrag te hervallen zo groot dat er weinig tot niets van de verandering terecht komt. Het is daarom ontzettend


58

belangrijk dat een correcte leermethode zo snel mogelijk aangeleerd wordt, wanneer de leerlingen er nog ontvankelijk voor zijn. Bovendien gaat de voorkeur uiteraard uit naar preventie van leerproblemen in plaats van het achteraf herstellen. Wanneer men dan beseft dat ook leerlingen die geen leerproblemen hebben (of later dreigen te krijgen) grote baat kunnen hebben met efficiëntere studietechnieken moet men wel tot de conclusie komen dat het onderdeel ‘leren leren’ een prominentere plaats in het lager onderwijs verdient.

3.3.4

Leren leren tijdens de muziekles

Om leerlingen een goede studiehouding aan te leren, is het van belang dat ze de aangeleerde studiemethodetechnieken in zoveel mogelijk verschillende situaties leren toepassen en dat het niet enkel bij abstracte oefeningen blijft. Dat wil zeggen dat hier ook tijdens de muziekles of de les muzische vorming aandacht aan gegeven moet worden. Zo kan bijvoorbeeld tijdens de laatste tien minuten van de les klassikaal een schema van de geziene leerstof worden opgebouwd. Het is hierbij belangrijk dat men het stappenplan van een aangeleerde schematechniek toepast. Een volgende les kunnen de leerlingen een dergelijk schema in kleine groepjes opbouwen en het resultaat vergelijken. Het maken van zo’n schema kan ook een individuele huiswerkopdracht worden. Het spinschema in bijzonder is een ideaal middel om kinderen reeds op vroege leeftijd actief rond schematiseren te laten werken. Leerlingen kunnen tijdens de les de tijd krijgen om aan een spinschema van een lesonderwerp te werken. Zowel de volledigheid van de schema’s als de creativiteit van de tekeningen en het kleurgebruik kunnen door de klas en de leerkracht beoordeeld worden.


59

Voorbeeld spinschema orkest

Voor het ontwikkeling van zelfsturing is het eveneens belangrijk dat de leerlingen zich bewust worden van hoeveel tijd ze aan hun studie besteden. Een belangrijk werkmiddel daarvoor is het consistente gebruik van de schoolagenda. Leerlingen kunnen ook aangemoedigd worden tot het opstellen van een werkschema voor bijvoorbeeld het blokfluit oefenen of het werken aan een uitgebreide taak of groepsproject. Voorbeeld blokfluit oefenschema ma

di

wo

do

vr

t.e.m. 12u00

school

school

school

school

school

12u00 - 16u00

school

school

studie

school

school

16u00 - 16u30

blokfluit

blokfluit

za

zo

studie

studie

blokfluit blokfluit concert

16u30 - 17u00 17u00 - 17u30

studie

studie

studie

studie

17u30 - 18u00

studie

studie

studie

studie

18u00 - 18u30

studie

studie

studie

studie

18u30 - 19u00 Op zondag heeft de leerling de kans om zijn ouders te tonen wat hij geleerd heeft.

3.4 Gedifferentieerd lesgeven

3.4

60

Gedifferentieerd lesgeven

Alle kinderen leren volgens hun eigen ritme. Sommige kinderen zijn goed in taal, anderen hebben een wiskundeknobbel. Er zijn kinderen met leerstoornissen, met concentratieproblemen of met een hogere of lagere intelligentie. Geen enkel kind is gelijk en geen enkel kind leert met dezelfde snelheid. Gedifferentieerd lesgeven houdt in dat al deze kinderen les krijgen op hun eigen niveau. Zwakkere kinderen krijgen extra uitleg en ondersteuning. Voor sterkere kinderen worden moeilijkere oefeningen en uitbreidingsleerstof voorzien. Het belang van differentiatie is een centraal principe van ons onderwijs en het uitgangspunt van alle extra hulp en maatregelen voor kinderen met leerstoornissen. Aan differentiatie zijn echter ook een hele hoop uitdagingen verbonden. Het is geen evidentie dat een leerkracht in een klas van vijfentwintig leerlingen aan alle kinderen een individueel leertraject aanbied. Op de volgende pagina’s bespreken we aan welke voorwaarden succesvol gedifferentieerd lesgeven moet voldoen.

3.4.1

Over gelijke kansen

Een vraag die we ons bij gedifferentieerd lesgeven moeten stellen en die ook bij sommige ouders kan leven, is of het hele systeem van gedifferentieerd lesgeven eigenlijk wel eerlijk is. Worden sterkere kinderen hierdoor niet benadeeld? Een belangrijk principe in het onderwijs is het creëren van ‘gelijke kansen’ voor alle leerlingen. Ouders van kinderen zonder leerstoornissen kunnen zich hierdoor gesteund voelen in de opvatting dat hun kinderen benadeeld worden. Krijgen de zwakkere leerlingen door alle extra maatregelen in de klas en de extra uren bij de taakleerkracht niet meer kansen aangeboden dan hun kinderen die wel goed leren? Het lijkt wel alsof hun kind gestraft wordt omdat het goed kan volgen! Men moet echter een duidelijk verschil maken tussen ‘gelijke kansen’ en ‘gelijke behandeling’. Er is voor zwakkere kinderen in ons onderwijs een zorgrecht voorzien, dat ervoor zorgt dat zij inderdaad recht kunnen hebben op een aantal ongelijke maatregelen. Deze maatregelen hebben echter tot doel het creëren van gelijke kansen voor het kind in zijn of haar schoolloopbaan en verdere leven. Het is dus zeker niet zo dat alle kinderen op dezelfde manier behandeld moeten worden. Anderzijds is er ook niet zomaar sprake van


61

willekeurige voorkeursbehandelingen voor leerlingen met leerstoornissen, deze maatregelen zijn verantwoord en objectief en worden duidelijk vastgelegd in het schoolwerkplan of het schoolreglement.11 Bovendien wordt er bij differentiatie niet alleen ruimte voor zwakkere leerlingen en leerlingen met leerstoornissen voorzien. Ook sterkere leerlingen hebben recht op een aantal ongelijke maatregelen, zoals het krijgen van uitbreidingsleerstof waarmee ze voldoende uitgedaagd worden. Toch zullen kinderen met leerstoornissen altijd meer aandacht nodig hebben dan andere kinderen. De taak van de leerkracht is hierbij niet eenvoudig: elk kind in de klas voldoende aan bod laten komen en ondersteunen met extra hulp of extra uitdagingen, al naargelang zijn of haar mogelijkheden.

3.4.2

De verschillende vormen van differentiatie

Differentiatie kan in het onderwijs voorkomen op alle verschillende niveaus van een school. We onderscheiden: • Differentiatie op schoolniveau • Differentiatie op klasniveau • Differentiatie op individueel niveau • Bovendien kan de leerling ook buiten de schoolmuren nog verder ondersteund worden, door bijvoorbeeld de ouders, een remedial teacher enz.

Een taakklas is een voorbeeld van differentiatie op schoolniveau. In de taakklas kan er met een kleine groep kinderen uit verschillende klassen gewerkt worden aan een aantal leerproblemen. Aangezien het aantal uren van de taakleerkracht beperkt is, is het aantal plaatsen in de taakklas dat ook. De voorkeur gaat daarom uit naar kinderen met een leerprobleem dat niet in de klas kan opgevangen worden en waarvan men kan verwachten dat er op een relatief korte termijn verbetering geboekt kan worden. Voor een zwakbegaafd kind dat bij verschillende vakken problemen heeft, is een taakklas daarom meestal geen juiste oplossing. De plaats die dit kind zou innemen, kan beter gebruikt worden om een aantal kinderen te helpen die er meer baat bij zouden hebben.12 11 12

“Aanpak bij leerstoornissen op school en thuis”, 2008, p. 12-13 “Infopakket: Tips aan ouders, 2004”


62

Bij differentiatie op klasniveau werkt men binnen de klas met verschillende groepjes. Men kan leerlingen van een gelijkaardig niveau bij elkaar zetten of men kan ervoor kiezen om sterkere en zwakkere leerlingen samen te groeperen. Een voorbeeld van de eerste werkwijze wordt meestal gebruikt bij het creëren van leesgroepjes, het zogenaamde niveaulezen. De tweede werkwijze heeft als voordeel dat de sterkere leerlingen de zwakkeren kunnen helpen. De leerlingen treden hierbij op als leraar voor elkaar. Op deze manier versterken ze hun sociale vaardigheden en hun zelfvertrouwen. Bovendien zorgt dit ervoor dat de leerkracht niet overal tegelijk moet zijn en enkel hulp kan bieden daar waar het echt nodig is. Het individueel geven van extra hulp en uitleg aan een leerling die dit nodig heeft, is een voorbeeld van individuele differentiatie. Deze vorm van differentiatie vraagt het meeste tijd en werk van de school en de leerkracht. Ouders moeten beseffen dat de mogelijkheden van een leerkracht beperkt zijn en dat individuele differentiatie niet wil zeggen dat men aan vijfentwintig kinderen tegelijkertijd individueel onderwijs geeft. Wat men wel kan verwachten, is dat de leerkracht van de sterktes en zwaktes van elk kind op de hoogte is en hier zoveel mogelijk rekening met houdt. Een belangrijk hulpmiddel hierbij is het gebruik van een leervolgsysteem. Een leervolgsysteem bestaat uit een aantal toetsen waarmee men op regelmatige tijdstippen de vorderingen van de leerlingen meet, waardoor problemen snel aan het licht komen.13

3.4.3

Zelfsturing

De leerkracht heeft uiteraard een belangrijke taak in het overbrengen van kennis en vaardigheden binnen zijn eigen vakgebied. Dit is echter niet zijn of haar enige taak. Minstens even belangrijk is het ontwikkelen van de nodige zelfsturing bij elk kind. Men probeert ervoor te zorgen dat de leerling in staat is om autonoom aan studie te doen en actief betrokken is in het lesgebeuren.14 De leerkracht krijgt hierbij de rol van coach. Zijn taak is hierin drievoudig: • Vaardigheden aanleren De leerkracht brengt de leerling de technieken bij die nodig zijn om zijn of haar eigen leerproces te sturen. De leerling leert zelf realistisch doelen te stellen bij het leren. 13 14

Hellinckx e.a., 1999, p. 122 Ghesquière e.a., 2006, p. 159-161

3.5 Het belang van evaluatie

63

• Motiveren De leerkracht stimuleert de leerling om actief deel te nemen aan het lesgebeuren. De leerling wordt aangemoedigd om mee na te denken over de leerstof en staat daardoor meer open voor de inhoud. • Feedback geven De leerkracht geeft de leerling voldoende feedback over zijn leerstijl, zodat het leerproces van de leerling zo efficiënt mogelijk kan verlopen.

Door leerlingen een actievere rol bij het leerproces te geven, leren leerlingen hun sterkere en zwakkere kanten beter kennen. Alle kinderen kunnen volgens hun eigen ritme leerstof verwerven en de rol van de leerkracht verschuift naar het controleren en ondersteunen.

3.5

Het belang van evaluatie

Stel, in de basisschool ontstaan er bij een leerling leesproblemen. Na overleg met de ouders wordt het kind door het CLB getest en de leerstoornis dyslexie wordt vastgesteld. De leerkrachten worden ingelicht en in samenspraak met de ouders wordt beslist om de leerling twee keer per week naar de taakleerkracht te laten gaan. In de klas worden een aantal maatregelen ingevoerd waardoor de leerling extra begeleiding krijgt en het huiswerk wordt aangepast om de druk niet te groot te laten worden. Probleem opgelost? Bij het begeleiding van leerstoornissen is evaluatie zeer belangrijk. Leerstoornissen zijn immers niet te genezen en blijven levenslang meespelen. Dat de leerling het nu weer wat beter lijkt te doen is geen garantie dat dit zo zal blijven zodra er weer nieuwe leerstof bijkomt. Evaluatie is om deze reden onmisbaar. Zolang de leerling hulp krijgt moeten zijn of haar resultaten met vaste regelmaat opgevolgd worden.15 Een leerling kan natuurlijk niet zijn hele leven lang geholpen worden en zal uiteindelijk toch zelfstandig door het leven moeten kunnen gaan. Kinderen kunnen niet eeuwig buitenschoolse hulp krijgen en de plaatsen in een taakklas zijn beperkt. Het is om deze reden dat het ontwikkelen van zelfsturing zo belangrijk is. Door het kind te leren hoe het zijn 15

Ghesquière e.a., 2006, p. 126-127

3.5 Het belang van evaluatie

64

leerstoornis kan compenseren en problemen zelf kan remediëren wordt het in staat zijn om toekomstige moeilijkheden op zijn eentje te overwinnen. Het is dus onvermijdbaar dat hulp langzaam afgebouwd zal moeten worden. Ook hier speelt evaluatie een grote rol. Een grote fout die men kan maken is om extra ondersteuning binnen en buiten de klas simpelweg stop te zetten zodra de leerling weer mee kan. Men neemt immers het risico dat zodra de hulp wegvalt de kloof tussen de leerling en zijn of haar klasgenoten weer groter wordt. Regelmatige evaluatie is nodig om er zeker van te zijn dat de zelfsturing die de leerling verworven heeft voldoende is om in de klas te kunnen volgen. Leerkrachten, hulpverleners en ouders moeten immers beseffen: een leerstoornis is voor het leven.

BESLUIT: DE ROL VAN DE MUZIEKLERAAR

65

Hoofdstuk 4 Besluit: De rol van de muziekleraar Deze scriptie is begonnen met een heel concrete vraag. Wat is de rol van de muziekleerkracht bij kinderen met leerstoornissen? In de loop van de voorgaande pagina’s is dieper ingegaan op verschillende aspecten van deze vraag: Wat zijn leerstoornissen? Welke gevolgen hebben ze? Hoe gaan we er het best mee om? Maar de centrale vraag zelf heeft tot nu toe nog geen antwoord gekregen. Op deze vraag zijn er echter drie verschillende antwoorden mogelijk. 1. Een muziekleerkracht kan kinderen met een leerstoornis niet of slechts zeer beperkt helpen. De leerkracht heeft onvoldoende tijd en middelen ter beschikking om deze kinderen de individuele aanpak te geven die ze nodig hebben. 2. Een muziekleerkracht kan kinderen met een leerstoornis wel helpen, maar niet meer of minder dan andere leerkrachten dit ook kunnen. De mogelijkheid tot hulp geven heeft niets te maken met de specifieke invulling van de vak muziek en muzische vorming. 3. Een muziekleerkracht bevindt zich in een unieke positie om kinderen met een leerstoornis te helpen, meer dan dat andere leerkrachten dit kunnen.

Elk van deze drie antwoorden zijn verdedigbaar en geven een deel van de realiteit weer. De rol van de muziekleerkracht bij kinderen met leerstoornissen is dan ook drievoudig op te delen: wat niet tot zijn taken behoort, wat zijn plicht is als leerkracht en wat zijn uitdaging is als muziekleerkracht. Het is zeker zo dat een muziekleerkracht niet de mogelijkheden heeft om leerstoornissen volledig te remediëren. Zoals we in het eerste hoofdstuk reeds besproken hebben, is zulke

BESLUIT: DE ROL VAN DE MUZIEKLERAAR

66

remediëring de rol van specialisten die hiervoor opgeleid zijn. Het is belangrijk dat de leerkracht weet waar de grenzen van zijn kennis liggen en waar nodig gespecialiseerde hulp inschakelt. Dat kunnen medewerkers van het plaatselijk CLB zijn, maar ook de taakleerkracht in de school. Verder zijn er aspecten aan het omgaan met leerstoornissen die van toepassing zijn op alle leerkrachten. Het is een feit dat een leerstoornis zoals dyslexie minder duidelijk zal opvallen tijdens een les muziek dan tijdens een les taal. Het gevaar bestaat dan dat de muziekleerkracht de ernst en de gevolgen van deze stoornis zal minimaliseren. Het is daarom belangrijk dat alle leerkrachten van een school voldoende over leerproblemen ge¨ınformeerd. Kinderen met een leerstoornis zijn reeds voor een groot stuk geholpen wanneer de leerkracht hun problemen kent en hier ook rekening mee houdt. Het opstellen en toepassen van een aantal differentiërende STICORDI-regels indien nodig is iets dat tot de mogelijkheden behoort van alle leerkrachten in een school. Maar er zijn aspecten aan het omgaan met leerstoornissen waar de muziekleerkracht wel een duidelijk voordeel heeft. Al te vaak leidt een leerstoornis op termijn naar de ontwikkeling van demotivatie en faalangst en juist hier kan de muziekleerkracht een meerwaarde betekenen. De lessen muzische vorming en muziek kunnen de sterke kanten van deze kinderen naar boven halen en accentueren. De vaardigheden die kinderen in een muziekles nodig hebben, zijn immers vaak verschillend van de vaardigheden die men probeert te ontwikkelen tijdens de lessen taal en wiskunde. Door de creativiteit van deze kinderen in de verf te zetten en aan te moedigen, kan men hun motivatie en hun zelfvertrouwen de nodige boost geven. We kunnen dus stellen dat er bij de aanpak van leerstoornissen wel degelijk een belangrijke rol is weggelegd voor de muziekleraar. Voor een goede remediëring is de inzet van één leerkracht echter onvoldoende. Slechts wanneer het volledige schoolteam de handen in elkaar slaagt, in samenspraak met de leerling zelf en zijn of haar ouders, kunnen goede resultaten bereikt worden en krijgt de leerling de hulp waarop hij of zij recht heeft.

BIBLIOGRAFIE

67

Bibliografie [1] M. Boone, Kleuters met extra zorg. Een werkboek vol handelinsplannen.

Wolters

Plantyn, 2004. [2] W. B. Davis, K. E. Gfeller, en M. H. Thaut, An introduction to Music Therapy. Theory and practice. Wm. C. Brown Publishers, 1992. [3] M. De Boer, “Toos Renckens, na 10 jaar S.L.O. Visie verwerkt in model.” Muziek & onderwijs, 1989. [4] A. Defoort, “Muziekpedagogie: traditie en toekomst. een interview met antoon defoort.” Ouverture, 1992. [5] P. Ghesquière en H. Grietens, Jongeren met leer- of gedragsproblemen. Naar een school met zorg. Leuven/Voorburg: Acco, 2006. [6] W. Hellinckx en P. Ghesquière, Als leren pijn doet... Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven: Acco, 1999. [7] P. Helmes, “De vakleerkracht muziek,” Pyramide, 1990. [8] B. Irle en I. M¨ uller, Raum zum Spielen - Raum zum Verstehen. Musiktherapie mit Kindern. Lit verlag, 1996. [9] A. Janssens, I. Lodewyckx, C. Timmerman, en P. Ysabie, Allochtone en autochtone jongeren met psychische problemen en gedragsproblemen: verschillende trajecten naar de hulpverlening?

Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid & Oases, 2005.

[10] F. Keus, “De ontwikkeling van de muzikale cognitie. Een sturingsmodel voor het onderwijs.” Ouverture, 1996. [11] K. Lelieur, “Dyslectische problemen in de muziek,” Master thesis, Lemmens Instituut, 2002.

BIBLIOGRAFIE

68

[12] H. Levin en G. Levin, Learning through music. Barcelona Publishers, 1998. [13] E. Sablon, “Muziek en dyslexie. Muzikale activiteiten als detectie- en remediëringsmiddel in het lager onderwijs.” Master thesis, Lemmens Instituut, 2007. [14] W. Arnauts, “Casus: Jesse,” 2006. [15] Werkmap Leerzorg. Die’-s-lekti-kus vzw. [Online beschikbaar]: http://www.letop.be/ [16] Hoever gaat onze zorg? Verslagboek Vierde Vlaamse Impulsdag, BAZO KHMechelen (Red.). Antwerpen-Apeldoorn: Garant, 2008. [17] Op weg naar een muzische school. Provinciale Studiedagen C.O.V., 1981. [18] Infopakket: Leerstoornissen. Sprankel vzw, 2004. [19] Infopakket: Tips aan ouders. Sprankel vzw, 2004. [20] Aanpak bij leerstoornissen op school en thuis. STICORDI maatregelen. Sprankel vzw, 2008. [21] Esthetica derde graad ASO. Leerplan secundair onderwijs, Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs. Brussel: Licap, 2004. [22] Leerplan Muzische Vorming voor de basischool. Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenscap vzw, 1998. [23] Algemene Muziekcultuur. Leerplan middelbare graad. Deeltijds Kunstonderwijs - studierichting muziek.

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de

Vlaamse Gemeenscap vzw. [24] “adhdXtra-Impuls. Vereniging voor volwassenen met ADHD en aanverwante stoornissen.” [Online beschikbaar]: http://www.adhd-xtra.nl/ [25] “Dyslexieforum.nl. Het trefpunt voor iedereen die met dyslexie te maken heeft.” [Online beschikbaar]: http://www.dyslexieforum.nl/ [26] “Learning Disabilities Association of America - dyscalculia.” [Online beschikbaar]: http://www.ldanatl.org/aboutld/parents/ld basics/dyscalculia.asp [27] “Remedial Teaching Praktijk Brielle - Non Verbal Learning Disorders.” [Online beschikbaar]: http://www.rtpbrielle.nl/penta-therapie/leerstrategieen/NLD/

BIBLIOGRAFIE [28] “The International Dyslexia Association - Just the facts,

69 dysgraphia fact

sheet.” [Online beschikbaar]: http://www.knowledgenetwork.ca/literacy/resources/ literature/dysgraphia.pdf [29] “Trimbos Instituut. Netherlands Institute of Mental Health and Addiction.” [Online beschikbaar]: http://www.trimbos.nl/ [30] “Wikipedia, de vrije encyclopedie.” [Online beschikbaar]: http://nl.wikipedia.org/ [31] “Wikipedia, the free encyclopedia.” [Online beschikbaar]: http://en.wikipedia.org/ [32] “www.dyscalculie.org - forum.” [Online beschikbaar]: http://www.dyscalculie.org/ forum/

De rol van de muziekleerkracht bij kinderen met leerstoornissen

Recommend Documents