De relatie tussen leesprocessen, cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst
Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam Door: Mailis Birsak Studentnummer: 6048072 Begeleiding: Dr. Madelon van den Boer Tweede beoordelaar: Prof. Dr. Peter de Jong
Amsterdam, 26 augustus 2015
Abstract – The relation between reading process, cognitive abilities that underlie word reading and reading outcome
That cognitive abilities like phonological awareness, rapid naming, verbal short-term memory and visual attention span are related to reading outcome is well known. However, the relationship between these abilities and the reading process is still unclear. The current study examined this relationship with 181 children from third grade who performed different reading(related) tasks. Words are processed serially through phonological recoding, or are read by sight by using orthographic and phonological knowledge stored in long-term memory. Analysis of reading processes for all participants showed high correlations between reading words and non-words and discrete digit naming, which suggests a tendency in parallel processing of words and non-words for the majority of children. At the individual level, analysis revealed three groups with different reading processes: sight word readers, children who were recoding and a small third group of children with long reading latencies, possibly due to slow access to phonological representations of words. In general, cognitive abilities seemed to predict reading processes quite well: whereas low scores on cognitive abilities appeared with phonological recoding or slow reading, high scores on abilities appeared with sight-word reading. However, not every child with a less efficient reading process showed deficiencies on cognitive abilities that underlie word reading. Limitations and implications of these findings are discussed.
2
Samenvatting – De relatie tussen leesprocessen, cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst Van cognitieve vaardigheden als het fonologisch bewustzijn, snelbenoemen, verbale korte termijn geheugen en de visuele aandachtspanne is bekend dat die relateren aan de leesuitkomst. Over de relatie tussen deze vaardigheden en het leesproces is echter minder bekend. Deze studie onderzocht die relatie bij 181 groep 5 leerlingen. Woorden worden ofwel serieel verwerkt middels decoderen (verklanken van letters in een woord om de uitspraak van het woord te vormen) ofwel direct herkend via orthografische en fonologische kennis in het geheugen. Een analyse over de gehele steekproef liet een trend zien waarbij het overgrote deel van de leerlingen woorden en zelfs non-woorden parallel leek te verwerken. Analyses op individueel niveau onthulden drie groepen met verschillende leesprocessen: directe herkenners, decoderende lezers en een kleine groep die traag las door een trage toegang tot de fonologische representaties in het geheugen. Over het algemeen bleken de cognitieve vaardigheden goede indicators voor het leesproces en de leesuitkomst: lage scores op de vaardigheden gingen samen met decoderen of traag lezen en hoge scores gingen samen met directe woordherkenning. Echter kon niet voor alle leerlingen een minder efficiënt leesproces toegeschreven worden aan tekorten op de cognitieve vaardigheden. Beperkingen en implicaties van het onderzoek worden besproken in de discussie.
3
Inhoud
Inleiding .....................................................................................................................................5
Methode ...................................................................................................................................14
Resultaten .................................................................................................................................18
Discussie ..................................................................................................................................25
Referentielijst ...........................................................................................................................34
4
Inleiding Lezen is een belangrijke vaardigheid in het dagelijks leven. We worden omringd door schrift en het is ons moeilijk voor te stellen hoe een leven zonder lezen zou zijn. We lezen op school, werk, voor onze veiligheid (o.a. bijsluiters en waarschuwingen) en om te kunnen communiceren via bijvoorbeeld social media. Lezen maakt het mogelijk essentiële informatie uit het dagelijks leven tot ons te nemen. Aan het begin van de basisschool wordt vooral gefocust op het leren van technisch lezen; de basis van (en de voorwaarde voor gevorderd) lezen. Om de technische leesvaardigheid vast te stellen, wordt bijvoorbeeld de Eén Minuut Test (Brus & Voeten, 1980) afgenomen, waarbij woorden gepresenteerd in rijtjes zo goed en zo snel mogelijk moeten worden gelezen. Deze test geeft een indicatie voor de leesuitkomst; de uiteindelijke leesvaardigheid. Over de leesuitkomst, die zichtbaar is op gedragsniveau, is al veel geschreven. In de literatuur is echter minder bekend over de cognitieve factoren die de uiteindelijke leesuitkomst bepalen. Deze studie onderzoekt de relatie tussen leesprocessen, cognitieve vaardigheden benodigd bij het lezen en de leesuitkomst, allen op woordniveau. Alvorens de onderzoeksmethode toe te lichten, worden eerst aan de ene kant de leesontwikkeling en verschillende leesprocessen besproken, vervolgens worden aan de andere kant de cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen toegelicht. Tot slot wordt de relatie tussen het leesproces en de leesuitkomst onderzocht. Een leesproces is de verwerking die plaatsvindt bij het lezen van een woord. Woorden kunnen, afhankelijk van de leesvaardigheid, op twee verschillende manier worden verwerkt: door directe woordherkenning of door woorden te decoderen. Bij lezen middels directe woordherkenning ziet de lezer het woord in schrift en herkent het direct via reeds opgeslagen kennis van dat woord in het lange termijn geheugen. De uitspraak van het woord wordt dan direct uit het lange termijn geheugen gehaald. Directe woordherkenning kenmerkt het lezen van geoefende lezers en gebeurt geautomatiseerd: het bevordert de leesvloeiendheid. Een lezer decodeert woorden wanneer hij of zij de klank behorend bij de letters van het woord afzonderlijk van elkaar uitspreekt en die samenvoegt, om tot de volledige uitspraak van het woord te komen. Deze verwerking kost meer tijd dan directe woordherkenning en wordt vaak gehanteerd door beginnende of zwakke lezers. Decoderen kan een indicatie zijn voor een leesprobleem of dyslexie (Cain, 2010). Deze studie onderzoekt de leesprocessen van leerlingen. Er zijn vier manieren waarop woorden kunnen worden gelezen. Het reeds besproken 5
decoderen of direct herkennen, analogiseren, of lezen door gebruik van signalen uit de context. Bij analogiseren past de lezer kennis van reeds bekende woorden toe om een onbekend woord te lezen (Goswami, 1986). De kennis van het woord stop wordt bijvoorbeeld gebruikt om het woord stok te lezen. Een andere manier om onbekende woorden te ‘lezen’ is door gebruik van signalen uit de context, bijvoorbeeld door kennis van het onderwerp van de tekst (Cain, 2010). Directe woordherkenning is de meest efficiënte manier van woordlezen (Ehri, 2005). Ehri (2005) beschrijft vier fasen in de leesontwikkeling waarin het kind vorderingen maakt als aanloop naar directe woordherkenning. Het kind start in de pre-alfabetische fase, die zich kenmerkt door directe woordherkenning bij een zeer beperkt aantal woorden door puur visuele kenmerken van het woord. Het kind ‘leest’ bijvoorbeeld het woord oog door de herkenning van de twee o’s die op oogjes lijken. Kennis van het alfabet is nog niet of nauwelijks aanwezig in deze fase en er worden nog geen letter-klankverbindingen gemaakt. Van lezen is nog geen sprake. Kinderen verschuiven naar de deels-alfabetische fase wanneer zij enkele namen en klanken van letters leren en die kennis kunnen toepassen om woorden te lezen. Door de beperkte kennis van de letters en de bijbehorende klank is het kind echter nog niet in staat om tot de volledige uitspraak van het woord te komen. Vooral klinkers zijn vaak nog niet bekend. Kinderen in deze fase zijn geneigd woorden te raden. Vaak herkennen zij de eerste en laatste letter van een woord. Andere woorden met eenzelfde begin- en eindletter worden dan vaak ermee verward; stop en soep worden bijvoorbeeld door elkaar gehaald. Een verschuiving naar de alfabetische fase vindt plaats wanneer de letter-klankcombinaties bekend zijn. In deze fase zijn kinderen in staat van letters tot de uitspraak van een woord te komen en om de uitspraak van een woord weer op te delen in klanken. Door de kennis van het alfabet en de bijbehorende klanken, wordt bij het treffen van een woord automatisch de verbinding tussen letter en klank in het geheugen geactiveerd. In deze fase wordt accurater gelezen dan in de deels-alfabetische fase. Tevens kan het kind onbekende woorden lezen door te decoderen. Tot slot is er de voltooide alfabetische fase, waarin het kind bekend is met alle letterklankcombinaties en die combinaties als steeds grotere eenheden in het geheugen worden opgeslagen. Hierbij kan men denken aan letterclusters (bijvoorbeeld ch of ij), lettergrepen (bijvoorbeeld -lijk of voor-) of gehele woorden (boek of zus). Door uitbreiding van fonologische representaties van lettereenheden of woorden in het geheugen, wordt het mogelijk de uitspraak van een woord direct uit het geheugen op te halen. De kennis van
6
grotere letter-klankeenheden maakt het tevens mogelijk langere woorden sneller te lezen, doordat er minder verbindingen in het geheugen moeten worden aangesproken. De theorie van Ehri (2005) over de leesontwikkeling focust zich op fasen die geleidelijk in elkaar overlopen, in plaats van op zichzelf staande stadia. Volgens Share (1995) is de overgang van de alfabetische fase naar de voltooide fase te verklaren vanuit de self-teaching hypothesis. Zijn hypothese stelt dat een beginnende lezer door woorden te decoderen zichzelf onbekende woorden eigen kan maken. Tijdens het verklanken van een onbekend woord richt de lezer de aandacht op specifieke letters of lettereenheden in schrift, zet die om in de bijbehorende klank en voegt die klanken samen tot de gehele uitspraak van het woord (bijvoorbeeld /t/ /a/ /k/, wordt samengevoegd tot de uitspraak /t a k/). Op die manier wordt de verbinding tussen het woord in schrift (de orthografische representatie) en de uitspraak (de fonologische representatie) aangemaakt in het lexicon; de opslag van bekende woorden, gelegen in het lange termijn geheugen. Elke succesvolle verklanking van het woord versterkt de verbinding in het lexicon tussen de orthografische en de fonologische representatie, totdat de verbinding sterk genoeg is en het woord, in schrift en klank, is opgeslagen in het lexicon. Er heeft dan een verschuiving plaatsgevonden van het wat tragere leesproces van decoderen in de alfabetische fase, naar direct woordherkenning in de voltooide alfabetische fase. Volgens Share (1995) dient elk uniek woord minstens één keer gedecodeerd te worden, alvorens het kan worden opgeslagen in het lexicon. Het Dual Route Cascaded model (DRC model) van Coltheart, Rastle, Perry, Langdon en Ziegler (2001) is een model ontwikkeld voor het hardop lezen van eenlettergrepige woorden en geeft de werking van de leesprocessen helder weer. Volgens het model zijn er twee routes die tegelijkertijd actief zijn: de lexicale en de non-lexicale route. Op welke route het meest beroep wordt gedaan, is afhankelijk van of de orthografische representatie van het woord bekend is in het lexicon (Cain, 2010). Bij het lezen van een onbekend woord, dat nog niet is vertegenwoordigd in het lexicon, wordt volgens het model de non-lexicale route geactiveerd. Men decodeert het woord om tot de fonologische representatie te komen. De verwerking van het woord in delen wordt ook wel seriële verwerking genoemd. Kinderen die niet zo veel woorden machtig zijn, doen vaak een beroep op de non-lexicale route. De lexicale route, de naam zegt het al, doet een beroep op het lexicon. Deze route wordt geactiveerd wanneer de orthografische representatie van het woord reeds bekend is in het lexicon. In dat
7
geval herkent men het woord in schrift uit het orthografische lexicon en haalt de uitspraak van het woord op uit het fonologische lexicon. Men verwerkt het woord parallel; in zijn geheel. De self-teaching hypothesis van Share (1995) en het DRC-model vullen elkaar aan: volgens Share’s hypothese dient ieder uniek onbekend woord via de non-lexicale route gedecodeerd te worden, waarna elke succesvolle verklanking de verbinding tussen het woord in schrift en de bijbehorende uitspraak in het lexicon versterkt. Je zou kunnen zeggen dat kinderen in de alfabetische fase (Ehri, 2005) zich hier voornamelijk mee bezighouden. De ontstane verbinding in het geheugen tussen de orthografische en fonologische representatie heeft als gevolg dat het woord voortaan via de lexicale route direct herkend wordt. De lezer heeft zich dan middels decoderen een onbekend woord eigen gemaakt. Om te achterhalen waar een kind zich in de leesontwikkeling bevindt, dient het leesproces te worden achterhaald. De Jong (2011) ontwikkelde een methode om de trend in leesprocessen vast te stellen. Zijn methode maakt gebruik van prestaties op woordlezen en rapid (automatized) naming (RAN). Rapid naming, of snelbenoemen, is de vaardigheid zo snel mogelijk zeer bekende symbolen te benoemen. Hierbij kan men denken aan het benoemen van kleuren, letters of cijfers (Wolf & Bowers, 1999). De benoemsnelheid van een bekend symbool is hierbij afhankelijk van de tijd die men nodig heeft voor het ophalen van de uitspraak van het symbool (de fonologische representatie) uit het lange termijn geheugen. RAN beoogt dus de snelheid van de toegang tot de fonologische representaties in het geheugen te meten (de Jong, 2011; Kirby et al., 2010). RAN is gerelateerd aan lezen door de overeenkomstige verwerking die benodigd is bij beide vaardigheden. Zowel lezen als snelbenoemen vereisen vaardigheid in het maken van de koppeling tussen het visueel aangeboden item (respectievelijk het woord in schrift versus het bekende symbool) en de bijbehorende fonologische representatie in het geheugen (de uitspraak van het woord versus de naam van het symbool). RAN hangt dan ook sterk samen met leesvloeiendheid (Kirby et al., 2010; Wolf & Bowers, 1999), de leessnelheid en accuratesse van hardop lezen (Norton & Wolf, 2012). Ondanks tientallen jaren van onderzoek blijft het specifieke mechanisme onderliggend aan de relatie tussen RAN en de leesvloeiendheid echter grotendeels speculatief (Protopapas, Altani, & Georgiou, 2013). De Jong (2011) onderzocht de relatie tussen het snelbenoemen van cijfers en het lezen van korte woorden bij basisschoolleerlingen. Hij onderscheidde discrete van seriële RAN: bij discrete RAN verschenen cijfers één voor één op het beeldscherm (bijvoorbeeld 4, pauze, 9),
8
bij seriële RAN werden de cijfers in een reeks gepresenteerd (bijvoorbeeld 8 2 9 1 7). Het zelfde gold voor de woorden. De Jong vergeleek de prestaties op het discreet en serieel benoemen met de prestaties op het lezen van woorden om inzicht te verkrijgen in het leesproces van de leerlingen. Hij verwachtte dat de relatie tussen woordlezen en RAN bij geoefende lezers sterker zou zijn wanneer de leessnelheid gemeten werd aan de hand van losse woorden (discrete leestaak) en RAN gepresenteerd werd in losse cijfers (discrete RAN). Betreffende de verwerking van geoefende lezers, verwachtte de Jong een sterkere samenhang tussen het lezen van discrete woorden en discrete RAN, dan tussen het lezen van discrete woorden en seriële RAN. Bij beginnende lezers verwachtte de Jong echter een sterkere samenhang tussen woordlezen en het seriële RAN. De resultaten waren naar verwachting. De sterkere samenhang tussen de discrete leestaak en discrete RAN duidde op eenzelfde verwerking van losse woorden en losse cijfers bij geoefende lezers. Deze uitkomst suggereert dat de leerlingen de woorden in zijn geheel verwerkten en direct herkenden. Aan de andere kant duidde de sterkere relatie tussen woordlezen en seriële RAN voor beginnende lezers op een seriële verwerking van de woorden, wat suggereert dat de woorden door beginnende lezers gedecodeerd werden. Het benoemen van de cijfers in een cijferreeks kan dan namelijk vergeleken worden met het één voor één uitspreken van de letterklanken in een woord. De huidige studie past de methode van de Jong (2011) toe om de trend in leesprocessen te achterhalen voor de gehele groep. Uitgaande van de self-teaching hypothesis van Share (1995) en het DRC-model (Coltheart et al., 2001) zou men verwachten dat elk onbekend woord ten minste één keer gedecodeerd dient te worden, alvorens het parallel kan worden verwerkt. Men kan zich echter afvragen of elk onbekend woord eerst letter voor letter gedecodeerd dient te worden voordat het in zijn geheel verwerkt kan worden. De huidige studie onderzoekt deze hypothese door naast het testen van het lezen van woorden, tevens het lezen van non-woorden te testen. Nonwoorden zijn niet bestaande, maar wel leesbare woorden, die niet vertegenwoordigd zijn in het lexicon. Non-woorden zijn namelijk net als bestaande woorden wel opgebouwd uit bekende letterclusters (bijvoorbeeld het non-woord truufstin: tr-uu-f-st-in), maar niet vertegenwoordigd in het lexicon. Een geoefende lezer zou mogelijk in staat zijn snel de koppeling te maken tussen orthografische eenheden van het non-woord en de fonologische representatie daarvan. Het non-woord zou dan, in tegenstelling tot Share’s hypothese, mogelijk parallel verwerkt worden.
9
Naast de trend in leesprocessen, onderzoekt de huidige studie tevens het individuele leesproces met een methode van Ehri en Wilce (1983). Deze methode vergelijkt de gemiddelde tijd voor het benoemen van losse cijfers (discrete RAN) en de gemiddelde tijd voor het lezen van losse hoogfrequente, korte woorden. Op basis van de vergelijking van de gemiddelden worden drie uitkomsten verwacht: leerlingen die gemiddeld tot goed scoren op lezen, én even snel lezen als benoemen, leerlingen die trager vier-letter woorden lezen dan cijfers benoemen en leerlingen die traag lezen én traag benoemen. Van de eerste groep leerlingen wordt verwacht dat de woorden net als cijfers, geautomatiseerd worden verwerkt, waaruit kan worden opgemaakt dat deze groep de woorden direct herkent. Van leerlingen die trager woorden lezen dan cijfers benoemen wordt verwacht dat zij woorden niet zijn geheel, maar in delen verwerken. Die uitkomst zou duiden op een decodeerproces. Van leerlingen die traag woorden lezen én traag cijfers benoemen, wordt verwacht dat zij te maken hebben met een trage verwerkingssnelheid. Mogelijk hebben zij moeite met het ophalen van de fonologische representatie uit het lange termijn geheugen. De huidige studie onderzoekt de trend in leesprocessen voor de gehele steekproef middels de methode van de Jong (2011) en onderzoekt vervolgens het leesproces per individu middels de methode van Ehri en Wilce (1983) vanuit de gedachte dat het leesproces van invloed is op de leesuitkomst. De cognitieve vaardigheden onderliggend aan het woordlezen worden eveneens onderzocht en in verband gebracht met de leesprocessen en de uiteindelijke leesuitkomst. Er zijn verschillende cognitieve vaardigheden waarvan verondersteld wordt dat ze bepalend zijn voor de leesuitkomst, met fonologische verwerkingsvaardigheden als belangrijke voorspellers. Deze vaardigheden doen een beroep op de verwerking van de klankstructuur van woorden (Cain, 2010). Er worden drie fonologische verwerkingsvaardigheden onderscheiden die relateren aan de leesontwikkeling: het fonologisch bewustzijn, rapid automatized naming en het verbale korte termijn geheugen (Wagner & Torgesen, 1987). Naast de fonologische verwerkingsvaardigheden, zou ook de visuele aandachtspanne een bijdrage leveren aan de leesuitkomst (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007). Er volgt een uitleg over de cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de relatie van deze vaardigheden met het leesproces. Eén van de fonologische verwerkingsvaardigheden die een belangrijke rol speelt bij het lezen is het hiervoor besproken rapid automatized naming. RAN beoogt de snelheid van de toegang tot de fonologische representaties in het geheugen te meten (de Jong, 2011; Kirby
10
et al., 2010). Er wordt aangenomen dat RAN en woordlezen grotendeels een beroep doen op dezelfde verwerkingsmechanismen (Norton & Wolf, 2012). Het snelbenoemen van symbolen, in dit geval cijfers, en het lezen van woorden, vereisen eenzelfde vaardigheid, zoals het maken van een koppeling tussen het visueel aangeboden item en de bijbehorende fonologische representatie in het geheugen (Kirby et al., 2010). Vanuit deze gedachte wordt verwacht dat directe woordherkenners goed zullen scoren op RAN. Van hen wordt namelijk verwacht dat de verwerking bij het lezen van een woord vergelijkbaar is met de verwerking bij het benoemen van een cijfer: het item wordt in zijn geheel verwerkt en de fonologische representatie wordt geautomatiseerd uit het geheugen opgehaald. Van decoderende lezers is juist de verwachting opgesteld dat zij decoderen, omdát zij woorden trager verwerken dan zeer bekende symbolen (cijfers). Hoe zij echter op RAN zullen scoren, is daarmee niet bekend. Bij hen wordt in tegenstelling tot het geautomatiseerd ophalen van de fonologische representatie van het cijfer, de fonologische representatie van het woord niet direct herkend. Wellicht omdat die niet vertegenwoordigd is in het lange termijn geheugen. Dit dwingt hen tot decoderen. Van trage lezers wordt verwacht dat door de trage verwerkingssnelheid het ophalen van de fonologische representatie van het cijfer langer duurt met als mogelijk gevolg een trage benoemsnelheid. Een andere fonologische verwerkingsvaardigheid die een belangrijke rol speelt in de leesvaardigheid is het fonologisch bewustzijn. Dit omvat het kunnen identificeren en manipuleren van de klankstructuur van woorden. Het fonologisch bewustzijn speelt een belangrijke rol in de vroege letterontwikkeling en het is sterk gerelateerd aan de spellingsvaardigheid en ontwikkeling van woordlezen (Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004; Wagner & Torgesen, 1987). Het fonologisch bewustzijn wordt herhaaldelijk genoemd als voorspeller voor de leesvaardigheid (o.a. Vaessen & Blomert, 2010). Bewustzijn van de klanken in een woord is essentieel om te kunnen decoderen, waarbij de afzonderlijke klanken van een woord uit worden gesproken en worden samengevoegd tot de volledige uitspraak van het woord. Pas dan wordt er een verbinding in het geheugen gemaakt tussen het woord in schrift en de uitspraak van het woord, die nodig is voor directe woordherkenning (Share, 1995). Een lezer met een tekort in het fonologisch bewustzijn zal meer moeite ervaren met het onderscheiden en samenvoegen van de afzonderlijke klanken in een woord, dan een lezer zonder tekort in het fonologisch bewustzijn. In dat geval wordt verwacht dat de verbinding in het geheugen tussen de orthografische en de fonologische representatie van het
11
woord niet goed wordt opgebouwd, waardoor de lezer niet terug kan vallen op directe woordherkenning, maar afhankelijk zal zijn van decoderen. Zodoende zal er minder vloeiend worden gelezen (van den Boer, de Jong, & Haentjes-van Meeteren, 2013). Om die reden zou een tekort op het fonologisch bewustzijn een verklaring kunnen zijn van een seriële woordverwerking. Derhalve wordt van leerlingen die decoderen verwacht dat zij lagere scores zullen behalen op het fonologische bewustzijn dan leerlingen die traag lezen of direct herkennen. Van trage lezers en directe herkenners wordt geen tekort op het fonologisch bewustzijn verwacht. Tot slot valt het verbale of fonologische korte termijn geheugen onder de fonologische verwerkingsvaardigheden. Het verbale korte termijn geheugen verwijst naar het passief vasthouden van verbale informatie in het geheugen, om die vervolgens te kunnen reproduceren (Swanson & Ashbaker, 2000). Om de capaciteit van het verbale korte termijn geheugen te meten, krijgen deelnemers meestal een reeks met non-woorden aangeboden die herhaald moeten worden; de non-woord repetitietaak (NRT). Volgens Gathercole en Baddeley (1989) wordt er door het gebruik van non-woorden geen beroep gedaan op het lexicale geheugen en wordt het verbale korte termijn geheugen in pure vorm gemeten. Verondersteld wordt dat het verbale korte termijn geheugen cruciaal is voor de ontwikkeling van vocabulaire (Gathercole, Hitch, Service, & Martin, 1997) en dat de NRT de groei van de vocabulaire bij jonge kinderen voorspelt (Gathercole & Badeley, 1989). Deze bevinding bevestigt de hypothese dat het kunnen aanleren van een nieuw woord grotendeels afhangt van het verbale korte termijn geheugen (Gathercole, 2006). Kinderen met een tekort in het verbale korte termijn geheugen scoren lager op het onthouden van onbekende fonologische structuren dan kinderen zonder tekort in het fonologische korte termijn geheugen (Gathercole, Hitch, Service, & Martin, 1997). Kinderen die vaardig zijn in het vasthouden van nieuwe woorden in het verbale korte termijn geheugen, zijn beter in het accuraat vasthouden van de fonologische representatie op de lange termijn, dan kinderen die een kleinere capaciteit hebben in het verbale korte termijn geheugen (Gathercole et al., 1997). Hieruit volgend wordt verwacht dat directe herkenners die in het bezit zijn van een sterk opgebouwd lexicon, tevens in het bezit zijn van een goed ontwikkeld verbaal korte termijn geheugen. Van trage lezers wordt dit in principe ook verwacht. Een tekort in het verbale korte termijn geheugen zou mogelijk een verklaring kunnen zijn voor een seriële verwerking van woorden of een decodeerproces, omdat dan minder vaak aanspraak kan worden gemaakt op de fonologische representaties in
12
het lange termijn geheugen. Derhalve wordt van decoderende lezers verwacht dat zij lager zullen scoren op het verbale korte termijn geheugen dan trage lezers en directe herkenners. Dat fonologische verwerkingsvaardigheden een rol spelen bij het lezen, is breed geaccepteerd (o.a. van den Boer et al., 2013). Echter is er ook een aantal studies dat wijst op de rol van de visuele aandachtspanne bij het lezen van woorden (Bosse et al., 2007; Valdois et al., 2003; Valdois, Bosse, & Tainturier, 2004; van den Boer et al., 2013). De visuele aandachtspanne (VAS) staat voor het aantal orthografische eenheden dat tegelijkertijd verwerkt kan worden (Valdois et al., 2003). Om de visuele aandachtspanne te meten, krijgt de proefpersoon kort een letterreeks te zien, die verbaal gereproduceerd dient te worden; de Valdois-taak (Valdois et al., 2004). Deze taak geeft inzicht in de hoeveelheid visuele informatie die verwerkt en vastgehouden kan worden in het visuele korte termijn geheugen (Bundesen, 1998). Hoewel bij zowel de Valdois-taak als de hiervoor besproken repetitietaak talige stimuli worden aangeboden die herhaald dienen te worden, doen beide taken een beroep op verschillende vaardigheden. Van den Boer et al. (2013) vergeleken de invloed van de visuele aandachtspanne met het verbale korte termijn geheugen op de leesvaardigheid. De visuele aandachtspanne bleek een onafhankelijke bijdrage te leveren aan de leessnelheid, wat impliceert dat de VAS niet het zelfde is als het verbale korte termijn geheugen en het een onafhankelijke vaardigheid is benodigd voor het lezen. Ans, Carbonnel en Valdois (1998) beschreven een theorie over de visuele aandacht spanne tijdens het lezen van woorden. Zij onderscheidden twee leesmethodes die vergelijkbaar zijn met de leesprocessen, die verschillen in de visuele aandachtsverwerking: de globale en de analytische methode. De visuele aandachtspanne kan beschouwd worden als een soort luikje, of, zoals Bosse et al. (2007) het beschrijven, een visual attention window. Bij de globale methode staat het luikje ver open: de visuele aandachtspanne strekt zich over het gehele woord wat parallelle verwerking mogelijk maakt. Bij een kleinere visuele aandachtspanne staat het luikje echter op een kier, wat het onmogelijk maakt het woord in zijn geheel te verwerken. De lezer is daardoor aangewezen op de analytische methode. De aandacht wordt dan gericht op kleinere eenheden van het woord en wordt serieel verwerkt. Derhalve zou een tekort in de visuele aandachtspanne een decoderend leesproces kunnen verklaren. Verwacht wordt dat decoderende lezers lager zullen scoren op de visuele aandachtspanne dan trage lezers of directe herkenners. Van trage lezers wordt in principe geen kleine visuele aandachtspanne verwacht: bij hen is er wel de mogelijkheid tot directe herkenning (het luikje staat open), al
13
gebeurt dit trager dan bij directe herkenners. Van directe herkenners wordt eveneens geen tekort op de visuele aandachtspanne verwacht. De huidige studie onderzoekt de volgende vraag: Wat is de relatie tussen leesprocessen, cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst? Deze vraag wordt onderzocht bij leerlingen uit groep 5. Allereerst wordt de trend in leesprocessen en het leesproces per individu achterhaald. Vervolgens worden de cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen in verband gebracht met de leesprocessen. De focus wordt met name gelegd op de prestaties van decoderende lezers en trage lezers (minder efficiënte leesprocessen) ten opzichte van directe herkenners (efficiënt leesproces). Met betrekking tot de hoofdvraag zijn de volgende verwachtingen opgesteld: van decoderende lezers wordt verwacht dat zij lager zullen scoren op het fonologisch bewustzijn, het verbale korte termijn geheugen en de visuele aandachtspanne, dan lezers die direct herkennen. Omtrent RAN is de uitkomst onbekend. Van trage lezers wordt verwacht dat zij, ten opzichte van directe herkenners, lager zullen scoren op RAN en de leestaken, vanwege de veronderstelde trage toegang tot de fonologische representaties en het tijdselement in die taken. Van trage lezers wordt geen uitval verwacht op de taken die het fonologisch bewustzijn en het verbale korte termijn geheugen meten, omdat die scores niet afhankelijk zijn van tijd, maar van accuratesse. Trage lezers zijn immers wel in staat woorden in zijn geheel te verwerken, zij het traag. Tevens wordt op de VAS-taak geen uitval verwacht bij trage lezers: hoewel de vertaling van het visueel aangeboden item naar de fonologische representatie traag verloopt, is er geen vermoeden tot een kleine visuele aandachtspanne. Van directe herkenners wordt een gemiddeld tot goede score verwacht op alle cognitieve vaardigheden aan het woordlezen. Betreffende de relatie tussen leesprocessen en de leesuitkomst wordt verwacht dat decoderende lezers en trage lezers, groepen met minder efficiënte leesprocessen, mogelijk een tekort laten zien op het lezen, waar dit voor directe woordherkenners niet wordt verwacht.
Methode Proefpersonen Scholen in de omgeving Castricum en Enkhuizen, die in 2014 meewerkten aan een onderzoek naar de leesvaardigheid van leerlingen uit groep 4, werden benaderd voor een tweede meting. De huidige studie werd onderdeel van dat onderzoek. Vier van de vijf scholen stemden
14
opnieuw in met deelname aan het onderzoek. Tevens is er een nieuwe school in Amsterdam geworven. Alle leerlingen (N = 181) die overgingen naar groep 5, inclusief nieuwe leerlingen, werden getest. Alle leerlingen waren afkomstig van reguliere basisscholen. Er waren geen andere voorwaarden voor deelname aan het onderzoek. Van de leerlingen was 50,3% een meisje (N = 91) en 49,7% een jongen (N = 90). De gemiddelde leeftijd was 8 jaar en 9 maanden (SD = 5,38 maanden). De thuistaal van de leerlingen was overwegend Nederlands: 83,4% (N = 151). De overige 16,6% (N = 30) sprak thuis een combinatie van Nederlands en een Europese taal (N = 15), Nederlands en een Afrikaanse taal (N = 9), Nederlands en een niet-Europese taal (N = 3), Nederlands, Europees en een Afrikaanse taal (N = 1), of geen Nederlands, maar Italiaans (N = 1) of Afghaans (N = 1). Materialen Leestaken. Eén Minuut Test. De EMT (Brus & Voeten, 1980) bepaalt de technische leesvaardigheid van de leerling. Voor de EMT kreeg de leerling een blad voor zich, met daarop 116 woorden, in vier rijen gepresenteerd. De woorden liepen op in moeilijkheidsgraad. Voorbeelditems zijn waar, zijpad, priemen, struikgewas (eerste woord van elke rij). Van het kind werd gevraagd de woorden van boven naar onder, rij voor rij, hardop te lezen. Tevens werd hen gevraagd zo snel en zo goed als mogelijk te lezen. Na één minuut werd de tijd gestopt. Het aantal correct gelezen woorden vormde de score. Klepel. De Klepel (van den Bos, lutje Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) meet de technische leesvaardigheid van non-woorden. De Klepel betreft hetzelfde format als de Eén Minuut Test, behalve dat de Klepel uit niet bestaande woorden bestaat. Voorbeelditems zijn taaf, zapod, briekem, en stroukgewep (eerste woord van elke rij). Voor deze taak kreeg de leerling twee minuten de tijd. Wanneer het kind bij een non-woord te lang haperde, moedigde de testleider het kind aan om verder te lezen. Dit woord werd echter fout gerekend. De score vormde het aantal correct gelezen non-woorden. Lezen serieel en discreet (computer). Vier-letter woorden discreet. Bij deze taak werd het kind gevraagd zo snel mogelijk woorden hardop te lezen, die één voor één op een computerscherm werden gepresenteerd. Alle 40 items bestonden uit hoogfrequente vier-letter woorden. Voorbeelditems zijn spel of muis. Het kind diende in een microfoon te spreken, aangesloten op de response box, die de
15
leessnelheid mat. Zodra het kind begon te spreken, verdween het woord van het scherm. Incorrecte antwoorden werden geregistreerd. De score vormde het aantal correct gelezen items per seconde. Vier-letter woorden serieel. Bij deze taak werden woorden in rijen aangeboden op een computerscherm. Er werden twee keer 20 items aangeboden. In totaal waren er 40 items die opnieuw bestonden uit hoogfrequente vier-letter woorden. Voorbeeldwoorden zijn niet of deur. Het kind werd gevraagd zo snel mogelijk de woorden van links naar rechts en van boven naar beneden, hardop te lezen. Het aantal incorrecte antwoorden werd genoteerd op een scoreformulier. Tevens werd de reactietijd geregistreerd, met behulp van een response box, aangesloten aan de computer. De score werd het aantal correct gelezen items per seconde. Non-woorden discreet en serieel. Dezelfde procedure als de discrete en seriële vierletter woorden lezen volgde, met in plaats van woorden, vier-letter non-woorden. Voorbeelditems zijn: moes of niel. De score vormde het aantal correct gelezen items per seconde. Acht-letter woorden discreet en serieel. Dezelfde procedure als bij discrete en seriële woorden lezen werd aangehouden voor het lezen van de acht-letter woorden. Voorbeelditems zijn: voordoen of slaapzak. De score vormde het aantal correct gelezen items per seconde.
Cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen. Rapid Automatized Naming (computer). Cijfers serieel. Bij deze taak werden cijferreeksen aangeboden op een computerscherm. De cijfers 2 4 5 7 9 werden semi-random gepresenteerd in vijf rijen met acht items (totaal 40 items). De procedure verliep gelijk aan de seriële leestaak. De score werd het aantal correct benoemde items per seconde. Cijfers discreet. Deze taak verliep hetzelfde als de discrete leestaak, behalve dat in plaats van woorden, de cijfers 2 4 5 7 9 in dezelfde volgorde als bij de seriële benoemtaak één voor één werden gepresenteerd op een computerscherm (totaal 40 items). Wegens het zeer kleine aantal incorrecte items is dat niet meegenomen in de score. De score vormde het aantal benoemde items per seconde. Letters serieel. De procedure voor het benoemen van de letterreeksen kwam overeen met het benoemen van de cijferreeksen. De letters die semi-random werden aangeboden waren o a p d s. De score werd het aantal correct benoemde items per seconde.
16
Letters discreet. De procedure voor het benoemen van losse letters kwam overeen met het benoemen van de losse cijfers. De volgende letters werden discreet aangeboden: o a p d s, gepresenteerd in dezelfde volgorde als bij de seriële taak. Wegens het zeer kleine aantal incorrecte items is dat niet meegenomen in de score. De score vormde het aantal benoemde items per seconde. Amsterdamse Klankdeletie Taak (AKT). De AKT (de Jong & van der Leij, 2003) beoogt het fonologisch bewustzijn van het kind te meten. De taak bestond uit twaalf items, opgedeeld in drie blokken. De items liepen op in moeilijkheidsgraad van non-woorden bestaande uit één lettergreep met één deletie (blok 1), non-woorden bestaande uit twee lettergrepen met één deletie (blok 2) tot non-woorden bestaande uit twee lettergrepen met twee deleties (blok 3). De taak werd mondeling afgenomen. De testleider noemde een non-woord dat het kind diende te herhalen. Vervolgens vroeg de testleider het kind een bepaalde klank uit het non-woord weg te laten. Een voorbeelditem is: ‘Wat is munsept zonder [p]?’ Na vier incorrecte items in een blok werd er afgebroken. De score werd het aantal correcte items. Non-woord Repetitie Taak (NRT). De NRT in de huidige studie was een verkorte versie van de NRT van Rispens en Baker (2012). De NRT beoogt de capaciteit van het verbale korte termijn geheugen te meten. De taak bestond uit twaalf items, opgedeeld in drie blokken. De items liepen op in moeilijkheidsgraad van non-woorden bestaande uit drie lettergrepen (blok 1), non-woorden bestaande uit vier lettergrepen (blok 2) tot non-woorden bestaande uit vijf lettergrepen (blok 3). De taak werd mondeling verricht. De testleider las een non-woord voor, opgedeeld in lettergrepen, waarna het kind werd gevraagd dat te herhalen. Elk non-woord werd één keer voorgelezen. Het antwoord met de precieze klanken werd opgeschreven door de testleider. Vooraf werden vier oefenitems afgenomen. Voorbeelditems (eerste item van elk blok) zijn: voo-pee-ket, meu-fuu-sui-nef, baa-mer-ien-noo-ves. De score was het aantal correct uitgesproken lettergrepen, met een maximum van 48.
Valdois-taak (computer). De Valdois-taak, vanaf nu aangeduid met VAS-taak, werd gebruikt om de visuele aandachtspanne (VAS) van het kind te meten. De taak bestond uit twintig items van vijf
17
letters. Letterreeksen opgebouwd uit een selectie van tien medeklinkers, die ieder twee keer op de eerste, tweede, derde, vierde en vijfde letterpositie werden gepresenteerd, verschenen op een computerscherm (bijvoorbeeld B R T P S). Voorafgaand aan de letterreeks verscheen telkens een plusteken (+) voor 750 milliseconden (ms.), om de aandacht van het kind te trekken. Vervolgens verscheen een wit scherm (1000 ms.), waarna de letterreeks kort werd gepresenteerd (200 ms.). Het kind werd gevraagd bij het verdwijnen van de letterreeks zo veel mogelijk letters in de juiste volgorde te benoemen. Het antwoord werd door de testleider ingevuld op het scoreformulier. Voorafgaand aan de taak werden vijf oefenitems afgenomen. De score vormde het aantal letters dat correct werd genoemd op de juiste positie in de letterreeks. Procedure Deze studie was onderdeel van een groter onderzoek naar de leesvaardigheid bij basisschoolleerlingen, dat in totaal drie klassikale en tien individuele taken omvatte. De scholen werden telefonisch benaderd en werden geïnformeerd over het doel en belang van het onderzoek. Voorafgaand aan de testafnames kregen de ouders van de leerlingen een brief toegestuurd met informatie betreffende het onderzoek, waarmee zij passief toestemden voor deelname, tenzij zij door een brief aan de school te kennen gaven niet wensten deel te nemen. Diens kinderen werden niet getest. De testafnames vonden plaats in de desbetreffende scholen in de maanden maart en april 2015. Voorafgaand aan de testafnames werden de testleiders geïnstrueerd over de testprocedures. De individuele tests werden in een aparte ruimte in de school afgenomen. De volgende testvolgorde werd aangehouden: RAN, Woordlezen, VAS, EMT, Klepel, AKT, NRT. De individuele testafname duurde 25 tot 40 minuten per kind, afhankelijk van de vaardigheid van het kind op de taken.
Resultaten Opschonen dataset Voor het voorkómen van een vertekend beeld van de resultaten, zijn uitbijters uit de dataset verwijderd. Scores werden als uitbijters beschouwd wanneer de score meer dan drie standaard deviaties boven of beneden het gemiddelde lag. Er werd één uitbijter verwijderd uit de taken RAN cijfers serieel, RAN letters discreet, Lezen non-woord serieel, Lezen acht-letter 18
woorden discreet en de EMT. Twee uitbijters werden verwijderd uit de taken RAN letters serieel, Lezen vier-letter woorden discreet en serieel, Lezen acht-letter woorden serieel en de NRT. Drie uitbijters werden verwijderd uit de taak RAN cijfers discreet. Tevens is de data van één proefpersoon verwijderd uit de dataset, wegens onbetrouwbare resultaten door uitval van de batterij van de response box. Na verwijdering van de afwijkende resultaten, waren alle variabelen normaal verdeeld. Zie Tabel 1 voor het aantal proefpersonen (N), de gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en de minimale (min.) en maximale (max.) score per variabele. Tabel 1 Beschrijvende statistiek van de variabelen N
M
SD
Min.
Max.
Lezen w4 discreet
178
1.92
.32
1.04
2.68
Lezen w4 serieel
179
1.77
.37
.90
2.76
Lezen nw discreet
180
1.52
.42
.50
2.66
Lezen nw serieel
179
.99
.32
.17
1.99
Lezen w8 discreet
180
1.56
.43
.22
2.56
Lezen w8 serieel
179
.95
.34
.26
1.94
EMT
180
58.15
13.85
28
97
Klepel
181
50.88
17.47
12
96
RAN cijfers discreet
177
2.03
.31
1.01
2.81
RAN cijfers serieel
179
1.82
.33
.85
2.71
RAN letters discreet
179
1.88
.27
1.01
2.58
RAN letters serieel
178
1.78
.35
.91
2.69
AKT
181
7.04
2.90
0
12
NRT
179
38.28
5.91
19
48
VAS
180
66.77
14.27
34
98
Uit de tabel is af te lezen dat op alle woordleestaken en RAN-taken in discrete vorm gemiddeld hoger werd gescoord dan op de seriële vorm. Tevens valt af te lezen dat de gemiddelde score op het lezen van vier-letter woorden in discrete vorm (M = 1.92) dicht in de buurt komt van de gemiddelde score op RAN cijfers discreet (M = 2.03). Daarnaast komt het gemiddelde op het lezen van non-woorden in discrete vorm (M = 1.52) vrijwel overeen met het gemiddelde op het lezen van acht-letter woorden in discrete vorm (M = 1.56). Hieruit valt 19
op te maken dat de verwerking van vier-letter woorden en cijfers en de verwerking van vierletterige non-woorden en acht-letter woorden gemiddeld genomen ongeveer even snel ging
Bepaling van het leesproces Om te bepalen in welke mate de leerlingen decoderen dan wel direct herkennen, werden de correlatiepatronen berekend tussen woordlezen en RAN voor de gehele groep. Er werd onderscheid gemaakt tussen het discreet en serieel benoemen van cijfers en het discreet en serieel lezen van vier-letter woorden, non-woorden en acht-letter woorden. De correlatiepatronen zijn weergegeven in Tabel 2. Betreffende het snelbenoemen werd gekozen voor gebruik van de resultaten van het cijferbenoemen in plaats van het letterbenoemen, omdat cijfers vaak beter geautomatiseerd zijn dan letters bij jonge kinderen (de Jong, 2011). Tabel 2 Correlaties van de discrete en seriële leestaken met RAN in discrete en seriële vorm RAN cijfers serieel
RAN cijfers discreet
Lezen w4 serieel
.58**
.42**
Lezen w4 discreet
.37**
.69**
Lezen nw serieel
.53**
.32**
Lezen nw discreet
.35**
.54**
Lezen w8 serieel
.43**
.27**
Lezen w8 discreet
.36**
.54**
Noot. ** = < .01
Alle correlaties bleken significant. Uit de correlatiepatronen bleek dat het lezen van losse vier-letter woorden, non-woorden en acht-letter woorden sterker samenhangt met het benoemen van losse cijfers dan het benoemen van een reeks cijfers, en dat het lezen van een reeks woorden sterker samenhangt met het benoemen van een reeks cijfers dan met het benoemen van losse cijfers. De correlatiepatronen lijken een trend te laten zien in parallelle verwerking van korte, lange en non-woorden, als overheersend leesproces. Overigens bleek de trend bij non-woorden en acht-letter woorden minder sterk dan bij vier-letter woorden. Vervolgens werd het leesproces per individu vastgesteld met de methode van Ehri en Wilce (1983). Het leesproces werd bepaald aan de hand van een vergelijking van de 20
gemiddelden op discrete RAN cijfers en het lezen van discrete vier-letter woorden. Drie leesprocessen werden onderscheiden. De eerste groep leerlingen scoorde zwak op het lezen van de woorden (de laagste 25%), waarbij die score minstens 10% lager was dan de score op het benoemen van losse cijfers. Zij werden aangeduid als decoderende lezers (N = 31). Leerlingen die zwak scoorden op het lezen van de woorden én op het benoemen van cijfers, vormden een tweede groep, aangeduid als trage lezers (N = 14). Het overgrote deel scoorde echter gemiddeld tot goed op het woordlezen en lazen even snel woorden als het benoemen van cijfers; de directe woordherkenners (N = 133). In Tabel 3 zijn de gemiddelden en de standaard deviaties van de variabelen per groep weergegeven. Tabel 3 Gemiddelden en standaard deviaties van de vaardigheden per groep Groep 1
Groep 2
Groep 3
Decodeerders
Trage lezers
Directe herkenners
M
SD
M
SD
M
SD
W4 discreet
1.47
.15
1.53
.16
2.05
.22
W4 serieel
1.35
.26
1.56
.28
1.89
.33
Nw discreet
1.04
.37
1.19
.20
1.67
.33
Nw serieel
.65
.25
.89
.25
1.08
.29
W8 discreet
1.00
.28
1.21
.26
1.72
.34
W8 serieel
.61
.23
.82
.31
1.04
.30
EMT
43.27
9.52
53.07
12.69
61.80
12.39
Klepel
34.84
13.38
47.29
13.12
54.66
16.62
RAN cijfers discreet
1.87
.19
1.55
.27
2.12
.27
RAN cijfers serieel
1.65
.33
1.58
.29
1.89
.32
RAN letters discreet
1.70
.19
1.50
.22
1.95
.24
RAN letters serieel
1.58
.31
1.54
.27
1.86
.34
AKT
5.68
2.70
6.21
3.09
7.46
2.80
NRT
36.35
6.08
37.79
5.58
38.75
5.88
VAS
61.77
13.30
63.57
14.52
68.11
14.38
Tabel 3 laat een duidelijk patroon zien: op alle taken behalve RAN scoorden decoderende lezers het laagst, bevonden de trage lezers zich in het midden van de scores en scoorden directe herkenners het hoogst. Om de relatie tussen de leesprocessen, de cognitieve 21
vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst te onderzoeken, werden eventuele verschillen onderzocht op significantie met een MANOVA, apart voor de leestaken en de cognitieve vaardigheden. De groepen verschilden significant op de leestaken: F (14, 332) = 9.579, p < .001 en op de cognitieve vaardigheden: F (12, 328) = 6.561, p < .001. Op de NRT en VAS-taak werden echter geen significante verschillen gevonden tussen de groepen. Per taak waarop een verschil werd gevonden werd vastgesteld hoe de groepen van elkaar verschilden met een ANOVA. De leesvloeiendheid van de leerlingen werd gemeten met de leestaken op de computer (vier-letter woorden, non-woorden en acht-letter woorden), de Eén Minuut Test en de Klepel. Op alle leestaken werden significante verschillen gevonden tussen de groepen. Op het lezen van vier-letter woorden in discrete vorm verschilden de groepen significant van elkaar: F(2, 174) = 127.071, p < .001. Decoderende lezers scoorden significant lager dan directe herkenners (p < .001) en trage lezers scoorden significant lager dan directe herkenners (p < .001). Op het lezen in seriële vorm werden tevens significante verschillen gevonden in scores tussen de groepen: F(2, 173) = 39.652, p < .001. Decoderende lezers scoorden significant lager dan directe herkenners (p < .001), maar niet significant lager dan trage lezers. Trage lezers scoorden significant lager dan directe herkenners (p < .001). Op het lezen van non-woorden in discrete vorm werden significante verschillen gevonden tussen de groepen: F(2, 175) = 53.492, p < .001. Decoderende lezers scoorden significant lager dan directe herkenners (p < .001), maar niet significant lager dan trage lezers. Trage lezers scoorden significant lager dan directe herkenners (p < .001). De groepen verschillen tevens op non-woorden in seriële vorm: F(2, 173) = 30.245, p < .001. Decoderende lezers scoorden significant lager dan trage lezers (p = .027) en lager dan directe herkenners (p < .001). Trage lezers scoorden niet significant lager dan directe herkenners. De groepen scoorden tevens significant verschillend op het lezen van acht-letter woorden in discrete vorm: F(2, 175) = 68.941, p < .001. Decoderende lezers (p < .001) en trage lezers (p<.001) scoorden significant lager dan directe herkenners. Decoderende lezers scoorden niet significant lager dan trage lezers. Er werd ook een verschil gevonden op achtletter woorden in seriële vorm: F(2, 173) = 28.006, p < .001. Decoderende lezers (p < .001) en trage lezers (p = .028) scoorden significant lager dan directe herkenners. Decoderende lezers scoorden niet significant lager dan trage lezers. De scores op de EMT verschilden tevens significant per groep: F(2, 174) = 30.525, p
22
< .001. Decoderende lezers scoorden significant lager dan trage lezers (p = .037) en directe herkenners (p < .001). Trage lezers scoorden significant lager dan directe herkenners (p = .031). Ook op de Klepel werd een significant verschil gevonden tussen de groepen: F(2, 175) = 19.951, p < .001. Decoderende lezers scoorden significant lager dan trage lezers (p = .048) en directe herkenners (p < .001). Trage lezers scoorden niet significant lager dan directe herkenners. Naast de leestaken werden ook veronderstelde cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen onderzocht op verschillen in scores tussen de groepen. Slechts de scores op RAN en de AKT verschilden significant per groep. Op RAN cijfers discreet verschilden de groepen significant van elkaar: F(2, 173) = 38.457, p < .001. Trage lezers benoemden trager dan decoderende lezers (p < .001) en directe herkenners (p < . 001). Decoderende lezers benoemden trager dan directe herkenners (p < .001). Op RAN cijfers serieel werden tevens significante verschillen gevonden tussen de groepen: F(2, 174) = 11.401, (p < .001). Hoewel trage lezers trager benoemden dan decoderende lezers, was het niet significant. Decoderende lezers en trage lezers scoorden wel significant lager dan directe herkenners (respectievelijk p < .001 en p = .002). Op RAN letters in discrete vorm werden significante verschillen gevonden tussen de groepen: F(2, 175) = 34.867, p < .001. Trage lezers benoemden significant trager dan decoderende lezers (p = .020) en directe herkenners (p < .001). Leerlingen die decodeerden benoemden tevens trager dan directe herkenners (p < .001). De scores van de groepen op RAN letters serieel weken tevens significant af van elkaar: F(2, 173) = 13.275, p < .001. Decoderende lezers benoemden significant trager dan directe herkenners (p < .001). Trage lezers benoemden significant trager dan directe herkenners (p = .002), en benoemden bovendien iets trager dan decoderende lezers, maar niet significant. Verschillen op de AKT waren tevens significant: F(2, 175) = 5.714, p = .004. Decoderende lezers scoorden significant lager dan directe herkenners (p = .005), maar niet significant lager dan trage lezers. Tevens scoorden trage lezers niet significant lager dan directe herkenners. Concluderend is er over het algemeen een duidelijk patroon te zien: decoderende lezers scoorden het laagst en directe herkenners het hoogst. Op alle taken (behalve NRT en VAS) scoorden decoderende lezers significant lager dan directe herkenners. Hoewel trage lezers hoger scoorden dan decoderende lezers (behalve op RAN), was dit over het algemeen niet significant. Trage lezers scoorden over het algemeen hoger dan decoderende lezers en
23
lager dan directe herkenners. Alleen op RAN scoorden trage lezers lager dan decoderende lezers. Prestaties op groepsniveau Om meer inzicht te verkrijgen in de groepsprestaties, is het aantal leerlingen berekend dat uitviel op cognitieve vaardigheden onderliggend aan het lezen, per vaardigheid. Tevens is op het aantal leerlingen per groep dat uitviel op de EMT berekend, om de relatie tussen het leesproces en de leesuitkomst te onderzoeken. Een score lager dan minstens één standaard deviatie van het groepsgemiddelde werd als uitvaller beschouwd. In Tabel 4 is het aantal leerlingen dat uitviel per groep en per taak weergegeven in aantallen en procenten ten opzichte van de groep en ten opzichte van de gehele steekproef. Het bovenste gedeelte van Tabel 4 betreft de cognitieve vaardigheden. Wanneer men het aantal decoderende lezers en trage lezers dat uitviel vergelijkt met het aantal directe herkenners, blijkt dat de verschillen niet zeer groot, maar wel systematisch zijn. Verder is te zien dat de meeste leerlingen uitvielen op de AKT, vervolgens op de NRT, dan op RAN cijfers serieel en de minste leerlingen op de VAS-taak. De laatste rij van de tabel geeft de uitvallers weer op de EMT. Hier is te zien dat naast decoderende en trage lezers, tevens directe herkenners uitvielen op de EMT. Tabel 4 Aantal leerlingen per groep dat uitviel, per vaardigheid Decoderende lezers
Trage lezers
Directe herkenners
Totale steekproef
RAN cijfers serieel
7 (22.6%)
3 (21.4%)
18 (13.5%)
28 (15.7%)
AKT
9 (29.0%)
5 (35.7%)
25 (18.8%)
39 (21.9%)
NRT
9 (29.0%)
4 (28.6%)
23 (17.3%)
36 (20.2%)
VAS
6 (19.4%)
2 (14.3%)
18 (13.5%)
26 (14.6%)
EMT
19 (61.3%)
3 (21.4%)
11 (8.4%)
33 (17.7%)
Vervolgens werd achterhaald op hoe veel onderliggende vaardigheden de leerlingen uitvielen, weergegeven in Tabel 5. De Tabel laat zien dat de meeste leerlingen op geen enkele taak uitvielen (51.9%), waarvan de meeste leerlingen tot de directe herkenners behoorden. Toch bleek bijna de helft van de decoderende lezers ook op geen enkele vaardigheid uit te vallen. Tevens is te zien dat ondanks de groep van directe herkenners de meeste leerlingen bevat die
24
op geen enkele variabele uitviel, een flink aantal van hen toch lager dan één standaard deviatie onder het gemiddelde scoorden, op één of meerdere variabelen. Tabel 5 Aantal vaardigheden waarop leerling uitviel, gesorteerd op groep Uitval op x variabelen 0
1
2
3
4
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Decoderende lezers
13
41.9
10
32.3
4
12.9
3
9.7
1
3.2
Trage lezers
5
35.7
5
35.7
3
21.4
1
7.1
0
0.0
Directe herkenners
76
57.1
35
26.3
18
13.5
3
2.3
1
0.8
Totaal
94
51.9
50
27.6
25
13.8
7
3.9
2
1.1
Samenhang tussen de cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en lezen De correlaties tussen de cognitieve vaardigheden onderliggend aan het woordlezen en de standaard leestaken (EMT en Klepel) werden berekend om de samenhang te bepalen. De correlaties zijn weergegeven in Tabel 6. Voor RAN werd slechts RAN cijfers serieel meegenomen in de berekening, omdat die taak voldoet als maat voor snelbenoemen. Tabel 6 Correlaties tussen leestaken en cognitieve vaardigheden onderliggend aan het lezen RAN cijfers serieel
AKT
NRT
VAS
EMT
.449**
.356**
.058
.432**
Klepel
.489**
.435**
.064
.503**
Noot. ** = < .01
Alle correlaties tussen de leestaken en de onderliggende vaardigheden (behalve NRT) bleken significant, maar toonden een bescheiden samenhang. De NRT bleek geen verband te hebben met de leestaken.
Discussie Deze studie onderzocht de relatie tussen leesprocessen, cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst, allen op woordniveau. Leerlingen uit groep 5 werden getest op diverse leestaken en taken die de cognitieve vaardigheden onderliggend aan
25
woordlezen beoogden te meten. Allereerst werd onderzocht welke leesprocessen bij de leerlingen te onderscheiden waren. Met een methode van de Jong (2011) werd aan de hand van de correlaties tussen woordlezen en RAN de trend in leesprocessen voor de gehele steekproef achterhaald. De leerlingen kregen korte en lange woorden en non-woorden aangeboden en hen werd gevraagd cijfers te benoemen in discrete en seriële vorm. Van de korte woorden werd verwacht dat die overwegend direct herkend zouden worden, op basis van de theorie van Ehri (2005) die beschrijft dat bij kinderen die zich normaal ontwikkelen een verschuiving plaatsvindt van decoderen naar directe woordherkenning. Over de lange woorden werd geen verwachting opgesteld, omdat deze uitkomst afhankelijk zou zijn van de leesvaardigheid van de leerlingen die nog onbekend was. De correlatiepatronen voor zowel korte als lange woorden duidden op directe woordherkenning als leesproces voor de meeste leerlingen. De uitkomsten suggereren dat de orthografische en fonologische representaties van de woorden reeds bekend waren in het lexicon bij de meeste leerlingen. Van de non-woorden werd verwacht dat die gedecodeerd zouden worden, op basis van de self-teaching hypothesis van Share (1995) en het DRC model van Coltheart et al. (2001). De correlatiepatronen wezen echter op een trend in parallelle verwerking van de nonwoorden. Met andere woorden: de meeste leerlingen verwerkten non-woorden, net als cijfers, in zijn geheel. Ook van den Boer en de Jong (2015) kwamen tot dit resultaat. Er is een aantal factoren dat de parallelle verwerking van non-woorden mogelijk verklaart. Non-woorden kunnen per definitie niet direct herkend worden, omdat daarvan geen orthografische representatie beschikbaar is in het lexicale geheugen. De correlatie wees echter wel op een parallelle verwerking van de non-woorden bij de meeste leerlingen. Deze visie past binnen de theorie van een connectionistisch model: het Parallel Distributed Processing model (Plaut, McClelland, Seidenberg, & Patterson, 1996). Volgens dit model worden, in tegenstelling tot de theorie van het DRC model, woorden niet direct herkend uit het lexicon of letter voor letter gedecodeerd via een non-lexicale route, maar worden alle (non-)woorden op eenzelfde manier verwerkt. Hoewel dit model geen lexicon bevat, is er wel kennis beschikbaar van letters, uitspraak en betekenis. Volgens deze theorie worden alle orthografische eenheden van een woord gelezen door een onderling verbonden netwerk van drie soorten sublexicale kennis die tegelijkertijd actief zijn: semantische, orthografische en fonologische kennis. Een snelle verwerking van een (non-)woord wordt bevorderd wanneer de letters of letterclusters voor de lezer bekend zijn. Dit wordt aangeduid als phonotactic frequency (Edwards, Beckman, &
26
Munson, 2004). De non-woorden uit de leestaak bevatten een hoge phonotactic frequency (bijvoorbeeld sp-ak en m-oor), wat mogelijk de snelle verwerking van de non-woorden verklaart. Hoewel het Parallel Distributed Processing model dus geen lexicon bevat, worden letters of letterclusters wel herkend middels orthografische kennis. Een andere mogelijke verklaring voor de parallelle verwerking van non-woorden in de huidige studie is de hoge wordlikeness factor van de non-woorden. De wordlikeness factor is de mate waarin een non-woord op een bestaand woord lijkt (Gathercole, 1995). Het nonwoord naas lijkt bijvoorbeeld op het bestaande woord haas. Door te analogiseren kan de lezer het non-woord zo sneller lezen. Deze visie sluit wel aan bij het DRC model, omdat bij analogiseren de kennis uit het lexicon wordt gebruikt om het non-woord te lezen. Samengenomen vindt deze studie aanwijzingen voor een combinatie van de theorieën van het Parallel Distributed Processing model en het Dual Route Cascaded model voor de representatie van orthografische en fonologische kennis in het geheugen: er lijkt een lexicon te zijn met kennis van bestaande woorden waardoor woorden direct herkend kunnen worden, met daarnaast kennis van letters en letterclusters waarmee samen non-woorden parallel verwerkt kunnen worden. Er wordt van uit gegaan dat dit naast non-woorden, tevens geldt voor bestaande, nog voor de lezer onbekende woorden. De correlatiepatronen van en de gemiddelden op woordlezen en RAN vertoonden tevens andere opvallendheden. Betreffende de correlatiepatronen hingen de leestaken in seriële vorm sterker samen met RAN in seriële vorm en het zelfde gold voor de leestaken en RAN in discrete vorm. Dit gegeven is te wijten aan de vorm waarin het aangeboden werd: taken in dezelfde vorm hangen per definitie sterker samen, omdat het dezelfde vaardigheden meet. Betreffende de gemiddelden van de gehele groep op alle woordleestaken en RAN-taken in discrete vorm werd hoger gescoord dan in seriële vorm. Dit gegeven is te verklaren door een klein verschil in meting. Waar in de discrete taken slechts de verwerkingstijd van het ophalen van de fonologische representatie werd gemeten, werd bij de seriële taken tevens de articulatietijd van het benoemen van het woord of cijfer gemeten, met als gevolg dat de score in seriële vorm bij voorbaat lager was dan in discrete vorm. Nadat de trend in leesprocessen voor de gehele groep was achterhaald, werden de individuele leesprocessen vastgesteld met een methode van Ehri en Wilce (1983). Van elke leerling werd het gemiddelde op discrete RAN vergeleken met het gemiddelde op het lezen van korte woorden. Volgens de verwachting ontstonden er drie groepen met verschillende
27
leesprocessen. Het overgrote deel bleek de woorden direct te herkennen, een kleiner deel decodeerde de woorden en slechts een aantal leerlingen bleek een trage lezer. Dat het overgrote deel direct herkende, kwam overeen met de trend in leesprocessen voor de gehele groep. Deze uitkomst werd tevens verwacht wegens de verschuiving van decoderen naar directe woordherkenning die plaatsvindt naarmate men meer leeservaring opdoet. Dat het overgrote deel direct bleek te herkennen, impliceert dat de verschuiving bij hen reeds heeft plaatsgevonden. Deze leerlingen hebben zich de meeste woorden al eigen gemaakt. De bevinding dat een kleiner deel van de leerlingen de woorden decodeerde, kwam tevens overeen met de trend in leesprocessen. De groep met trage lezers werd wel verwacht op basis van mogelijke uitkomsten, maar niet op basis van de trend in leesprocessen voor de gehele groep, omdat daarbij slechts de correlatiepatronen tussen woordlezen en snelbenoemen werd onderzocht. Trage lezers vielen bij die berekening onder de directe herkenners. Wat trage lezers echter onderscheidt van directe herkenners is dat hoewel zij direct herkennen, tráág direct herkennen. Mogelijk hebben trage lezers moeite met het ophalen van de fonologische representatie uit het geheugen, wat vertraging oplevert. Pas bij de analyse van de individuele gemiddelden bleek dat ondanks de hoge correlatie tussen discrete RAN en woordlezen, in tegenstelling tot de directe herkenners, de score voor trage lezers op beiden laag was. Nadat de leesprocessen bekend waren, werd de relatie tussen de prestaties op de cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesprocessen nader onderzocht. De leesvaardigheid, die op verschillende manieren werd gemeten, werd onderscheiden van de cognitieve vaardigheden onderliggend aan het woordlezen. De prestaties op alle leestaken vertoonden een duidelijk patroon: directe herkenners behaalden de hoogste scores, trage lezers bevonden zich in het midden en decoderende lezers behaalden de laagste scores. Deze uitkomst was naar verwachting, omdat directe woordherkenners het meest efficiënte leesproces hanteren, wat was terug te zien aan de scores. Decoderen en traag lezen zijn beiden minder efficiënte leesprocessen, waarbij bovendien decoderende lezers niet alleen trager lezen dan directe herkenners, maar wellicht ook meer fouten maken, wat eveneens werd meegenomen in de score. Het patroon impliceert dat decoderende lezers en trage lezers beiden belast zijn in het lezen, maar decoderende lezers het meest. Hoewel trage lezers over het algemeen lager scoorden dan directe herkenners, was dit op de Klepel en het lezen van non-woorden in seriële vorm niet het geval. Deze uitkomst impliceert dat trage lezers minder moeite hebben met het lezen van non-woorden dan met het
28
lezen van woorden. Mogelijk ondervinden trage lezers minder moeite met de verwerking van non-woorden waarbij letters en letterclusters worden omgezet in schrift naar klank, dan met de verwerking van woorden, waarbij een beroep wordt gedaan op het lexicon. Deze visie sluit aan bij de veronderstelling dat trage lezers een trage toegang hebben tot het lexicon en tevens dat letters en letterclusters, naast het lexicon, opgeslagen zijn als orthografische en fonologische kennis. Over het algemeen scoorden decoderende lezers lager dan trage lezers op de leestaken. Alleen op de woorden en non-woorden in discrete vorm bleek het verschil niet significant. Wellicht was het verschil in prestatie op woorden tussen de groepen minder groot doordat beide groepen moeite hebben met het verwerken van woorden: decoderende lezers door een tekort in het lexicon en trage lezers door de trage toegang tot het lexicon. Waarom er geen verschil werd gevonden op non-woorden in discrete vorm is niet bekend. Mogelijk heeft het iets te maken met dat beide groepen non-woorden tot op zekere hoogte decoderen. De scores op de cognitieve vaardigheden onderliggend aan het lezen, vormden over het algemeen eenzelfde patroon als bij de leestaken: directe herkenners behaalden de hoogste scores, trage lezers bevonden zich in het midden en decoderende lezers behaalden de laagste scores. Dit patroon was tevens volgens verwachting, omdat de cognitieve vaardigheden onderliggend aan het lezen sterk relateren aan de leesvaardigheid. Alleen op snelbenoemen weken de resultaten van het patroon af, wat tevens werd verwacht. Daarop behaalden niet decoderende lezers, maar trage lezers de laagste scores. Hoewel de bevinding alleen significant bleek op het benoemen in discrete vorm, ondersteunt de bevinding de veronderstelling dat trage lezers moeite hebben in het ophalen van de fonologische representaties uit het lange termijn geheugen. Tegen de verwachting in waren niet alle cognitieve vaardigheden onderliggend aan het lezen gerelateerd aan het leesproces: de prestaties op het verbale korte termijn geheugen en de visuele aandachtspanne verschilden niet significant per groep. Bij nader onderzoek bleek dat het verbale korte termijn geheugen tevens niet samenhing met de leesuitkomst op basis van de prestaties op de EMT. De bevindingen komen overeen met ander onderzoek waaruit bleek dat het verbale korte termijn geheugen geen onafhankelijk effect uitoefende op de leesuitkomst (de Jong & van der Leij, 1999). Mogelijk meet de non-woord repetitietaak meer de taalvaardigheid dan de leesvaardigheid. Het verbale korte termijn geheugen speelt namelijk een belangrijke rol in het vergaren van vocabulaire (Gathercole & Baddeley, 1989).
29
Bovendien laten kinderen met een specifieke taalstoornis vaker een tekort zien op de nonwoord repetitietaak dan normaal ontwikkelende kinderen (Bishop, North, & Donlan, 1996). Ook de correlatie tussen de visuele aandachtspanne en de standaard leestaken werd berekend. De samenhang bleek bescheiden. Waarom de visuele aandachtspanne geen significante verschillen tussen de groepen liet zien, is mogelijk te wijten aan de relatief kleine groep decoderende en trage lezers ten opzichte van de directe herkenners. Dit vermoeden lijkt aannemelijk, omdat ook op deze vaardigheid het patroon was te zien dat decoderende lezers de laagste scores behaalden en directe herkenners de hoogste scores. Mogelijk waren de verschillen wel significant geweest wanneer alle drie de groepen gelijk van aantal waren. Bovendien concludeerden van den Boer et al. (2013) in hun onderzoek dat individuele verschillen op het lengte-effect, een indicator voor het leesproces, voorspeld werden door onder andere de visuele aandachtspanne. Hoewel niet bevonden in het huidige onderzoek, zijn er nog steeds aanwijzingen voor het effect van de visuele aandachtspanne op het leesproces en de leesuitkomst. Voor een inschatting van de leesuitkomst per groep werden de prestaties op een seriële standaard leestaak onderzocht. Van de gehele steekproef scoorde één zesde van de leerlingen lager dan één standaard deviatie van het gemiddelde op de leestaak. Verwacht werd dat tot de uitvallers slechts decoderende of trage lezers behoorden en geen directe herkenners. Meer dan de helft van de uitvallers bleek inderdaad een decoderende lezer en één vijfde bleek een trage lezer. Eén tiende van de uitvallers bleek echter een directe herkenner. Dat tevens leerlingen waarbij het meest efficiënte leesproces was vastgesteld, uitvielen op een seriële woordleestaak was opmerkelijk. Deze uitkomst heeft mogelijk te maken met de manier waarop het leesproces werd vastgesteld. Leerlingen waarbij directe woordherkenning als leesproces was vastgesteld, kregen dat op basis van hun goede prestaties op snelbenoemen en woordlezen in discrete vorm. Dit betekende dat zij losse woorden op dezelfde manier als losse cijfers verwerkten. Het resultaat dat directe herkenners uitvielen op een seriële leestaak, laat echter zien dat een snelle verwerking van losse woorden niet per se een snelle verwerking van een reeks woorden betekent. Bij een seriële leestaak zijn namelijk tevens andere vaardigheden benodigd, zoals voordat een woord is opgelezen al de blik kunnen richten op het volgende woord. Deze bevinding impliceert dat een seriële leestaak andere vaardigheden vereist dan een discrete leestaak en dat het leesproces vastgesteld aan de hand van de methode van Ehri en Wilce (1983) niet geheel generaliseerbaar is naar seriële woordleestaken, laat staan het
30
lezen van een tekst. Mogelijk hadden de directe herkenners die uitvielen op de seriële leestaak moeite met het tegelijkertijd verwerken van meerdere woorden. Om de relatie tussen de cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en het leesproces dieper te onderzoeken, werd achterhaald op hoe veel cognitieve vaardigheden de leerlingen behorend tot een groep uitvielen. De literatuur en de voorgaande resultaten lieten vermoeden dat decoderende lezers op zijn minst op één vaardigheid uit zouden vallen en directe herkenners daarentegen op geen enkele vaardigheid. De resultaten kwamen niet overeen met die verwachtingen: terwijl bijna de helft van de decoderende lezers op geen enkele vaardigheid uitviel, viel bijna de helft van de directe herkenners uit op één of meerdere vaardigheden. Van de trage lezers viel een derde uit op één vaardigheid en een derde op geen enkele vaardigheid. Deze uitkomst kwam meer overeen met de verwachting, omdat van trage lezers uitval op het snelbenoemen werd verwacht. Van de gehele steekproef bleek overigens ruim de helft op geen enkele vaardigheid uit te vallen. Op zich een hoopvol resultaat, maar de vraag rest dan welke onbekende vaardigheid nog meer van invloed is op het leesproces en de uiteindelijke leesuitkomst. Het aantal uitvallers per groep bleek voor elke cognitieve vaardigheid systematisch wat suggereert dat op elke vaardigheid het verschil in niveau per groep ongeveer gelijk was. Waarom de meeste leerlingen uitvielen op het fonologisch bewustzijn is niet bekend. Overigens verschilde het aantal uitvallers niet veel van de andere vaardigheden. Hoewel de huidige studie nieuwe inzichten geeft over de relatie tussen de leesprocessen, de cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst, blijft de precieze relatie nog onduidelijk. Er is een aantal beperkingen in de huidige studie dat genoemd dient te worden. Ten eerste de methode waarmee het individuele leesproces werd achterhaald. Dat gebeurde aan de hand van de prestaties op discrete RAN en het lezen van korte woorden in discrete vorm. Hoewel leesmodellen als het DRC model zich eveneens richten op het lezen van eenlettergrepige woorden, blijft het vastgestelde leesproces op die manier beperkt van toepassing, namelijk slechts op de verwerking van losse vier-letter woorden. In ogenschouw dient te worden genomen dat de resultaten van de individuele leesprocessen niet zozeer generaliseerbaar zijn op seriële woordleestaken, laat staan op het lezen van teksten, of op het lezen van lange woorden. Bovendien maten alle leestaken de leesvaardigheid van het hardop lezen, terwijl in het dagelijks leven meestal stil wordt gelezen, wat niet op alle fronten het zelfde blijkt (voor meer informatie zie van den Boer, van Bergen,
31
& de Jong, 2014). Het resultaat dat bijna de helft van de directe woordherkenners toch op één of meer cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen uitviel, doet tevens vermoeden dat ofwel de manier waarop het leesproces is vastgesteld niet helemaal meet wat beoogd werd, ofwel dat de relatie tussen de cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en het leesproces anders is dan gedacht. Een andere beperking ligt in de onderzochte cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen. Het resultaat dat bijna de helft van de decoderende lezers op geen enkele cognitieve vaardigheid uitviel doet vermoeden dat nog niet alle cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen bekend zijn. Met betrekking tot de trend in parallelle verwerking van non-woorden is het mogelijk dat de non-woorden parallel verwerkt werden door hun orthografische gelijkenis met bestaande woorden. Toekomstig onderzoek zou kunnen uitwijzen of non-woorden, minder lijkend op bestaande woorden eveneens parallel worden verwerkt. Tot slot bleek omtrent de proefpersonen de aantallen decoderende en trage lezers vele malen kleine dan het aantal directe herkenners. De verschillen in aantallen hebben er mogelijk toe geleid dat de verschillen in prestaties op bepaalde cognitieve vaardigheden niet significant waren. Samengenomen heeft de huidige studie tot nieuwe inzichten geleid, maar kan toekomstig onderzoek zich richten op het ontwikkelen van een methode die het leesproces achterhaalt die van toepassing is op het lezen van alle woorden in discrete en seriële vorm. Tevens kunnen nieuwe studies het onderzoek naar de cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de relatie daarvan tot de leesprocessen voortzetten. Samenvattend onderzocht deze studie de relatie tussen leesprocessen, cognitieve vaardigheden onderliggend aan het lezen en de leesuitkomst, allen op woordniveau. De trend in leesprocessen liet een parallelle verwerking zien van woorden en zelfs van non-woorden voor het overgrote deel van de leerlingen. Drie leesprocessen werden onderscheiden: de meerderheid herkende de woorden direct, een kleiner aantal decodeerde en slechts een paar leerlingen las traag, waarschijnlijk door een trage toegang tot de fonologische representaties in het lange termijn geheugen. De prestaties op cognitieve vaardigheden onderliggend aan het lezen als het fonologisch bewustzijn en snelbenoemen bleken goede indicators voor het gehanteerde leesproces. Over het algemeen gingen goede prestaties op de cognitieve vaardigheden samen met directe woordherkenning, het meest efficiënte leesproces, terwijl slechte prestaties op de cognitieve vaardigheden samengingen met decoderen of traag lezen; minder efficiënte leesprocessen. Echter, niet alle leerlingen die decodeerden of traag lazen
32
scoorden slecht op cognitieve vaardigheden onderliggend aan het lezen, wat suggereert dat nog onbekende vaardigheden tevens het leesproces en daarmee de leesuitkomst beïnvloeden. De huidige studie heeft een aanzet gegeven binnen het onderzoek naar de cognitieve processen achter de leesuitkomst. Toekomstige studies kunnen het onderzoek naar de relatie tussen de leesprocessen, cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst voortzetten.
33
Referentielijst Ans, B., Carbonnel, S., & Valdois, S. (1998). A connectionist multiple-trace memory model for polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-723. doi: 10.1037/0033-295X.105.4.678-723. Bosse, M., & Valdois, S. (2009). Influence of the visual attention span on child reading performance: a cross-sectional study. Journal of Research of Reading, 32, 230-253. doi : 1 0.1111/j.1467-9817.2008.01387.x. Bosse, M., Tainturier, M. J., & Valdois, S. (2007). Developmental dyslexia: the visual attention span deficit hypothesis. Cognition, 104, 198-230. doi: 10.1016/j.cognition.2006.05.009. Bishop, D. V. M., North, T., & Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 391-403. doi: 10.1111/j.14697610.1996.tb01420.x. Bundesen, C. (1998). Visual selective attention: outlines of a choice model, a race model and a computational theory. Visual Cognition, 5, 287-309. doi: 10.1080/713756774. Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Chichester: BPS Blackwell. Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204-256. doi: 10.1037//0033-295X.108.1.204. de Jong, P. F. (2011). What discrete and serial rapid automatized naming can reveal about reading. Scientific Studies of Reading, 15, 314-337. doi: 1080/10888438.2010.485624. de Jong, P. F., & van der Leij, A. 2003. Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95, 22-40. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.22. Edwards, J., Beckman, M. E., & Munson, B. (2004). The interaction between vocabulary size and phonotactic probability effects on children’s production accuracy and fluency in nonword repetition. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 421436. Verkregen via: http://jslhr.pubs.asha.org.proxy.uba.uva.nl:2048/issue.aspx. Ehri, L C. (2005). Learning to read words: theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9, 167-188. doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4. Ehri, L. C., & Wilce, L. S. (1983). Development of word identification speed in skilled and 34
less skilled beginning readers. Journal of Educational Psychology, 75, 3-18. doi: 10.1037/0022-0663.75.1.3. Gathercole, S.E. (2006). Nonword repetition and word learning: the nature of the relationship. Applied Psycholinguistics, 27, 513-543. Vekregen via: http://journals.cambridge.org/action/displayIssue?issueId=04&volumeId=27&ji d=APS. Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1989). Evaluation of the role of phonological STM in the development of vocabulary in children: a longitudinal study. Journal of Memory and Language, 28, 200-213. doi: 10.1016/0749-596X(89)90044-2. Gathercole, S. E., Hitch, G. J., Service, E., & Martin, A. J. (1997). Phonological short-term memory and new word learning in children. Developmental Psychology, 33, 966-979. Vekregen via: http://ovidsp.tx.ovid.com/. Goswami, U. (1986). Children’s use of analogy in learning to read: a developmental study. Journal of Experimental Child Psychology, 42, 73-83. doi: 10.1016/00220965(86)90016-0. Kirby, J. R., Georgiou, G. K., Martinussen, R., & Parrila, R. (2010). Naming speed and reading: from prediction to instruction. Reading Research Quarterly, 45, 341-362. doi: 10.1598/RRQ.45.3.4. Muter, V., Hulme, C., Snowling, M., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40, 665-681. doi: 10.1037/00121649.40.5.665. Plaut, D. C., McClelland, J. L., Seidenberg, M. S., & Patterson, K. (1996). Understanding normal and impaired word reading: computational principles in quasi-regular domains. Psychological Review, 103, 56-115. doi: 10.1037/0033-295X.103.1.56. Protopapas, A., Altani, A., & Georgiou, G. K. (2013). Development of serial processing in reading and rapid naming. Journal of Experimental Child Psychology, 116, 914-929. doi: 10.1016/j.jecp.2013.08.004. Rispens, J., & Baker, A. (2012). Nonword Repetition: the relative contributions of phonological short-term memory and phonological representations in children with language and reading impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 55, 683-694. doi: 10.1044/1092-4388(2011/10-0263).
35
Norton, E. S., & Wolf, M. (2012). Rapid automatized naming (RAN) and reading fluency: implications of understanding and treatment of reading disabilities. Annual Review of Psychology, 63, 427-452. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100431. Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218. doi: 10.1016/0010-0277(94)00645-2. Swanson. H. L., & Ashbaker, M. H. (2000). Working memory, short-term memory, speech rate, word recognition and reading comprehension in learning disabled readers: does the executive system have a role? Intelligence, 28(1), 1-30. doi: 10.1016/S01602896(99)00025-2. Vaessen, A., & Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105, 213-231. doi: 10.1016/j.jecp.2009.11.005. Valdois, S., Bosse, M., Ans, B., Carbonnel, S., Zorman, M., David, D., & Pellat, J. (2003). Phonological and visual processing deficits can dissociate in developmental dyslexia: evidence from two case studies. Reading and Writing: An Interdisciplinairy Journal, 16, 541-572. doi: 10.1023/A:1025501406971. Valdois, S., Bosse, M., & Tainturier, M. (2004). The cognitive deficits responsible for developmental dyslexia: review of evidence for a selective visual attentional disorder, Dyslexia, 10, 339-363. doi: 10.1002/dys.284. van den Boer, M., de Jong, P. F., & Haentjes-van Meeteren, M. (2013). Modeling the length effect: specifying the relation with visual and phonological correlates of reading. Scientific Studies of Reading, 17, 243-256. doi:10.1080/10888438.2012.683222. van den Boer, M., van Bergen, E., & de Jong, P. F. (2014). Underlying skills of oral and silent reading. Journal of Experimental Child Psychology, 128, 138-151. doi: 10.1016/j.jecp.2014.07.008. van den Boer, M. & de Jong, P. F. (2015). Parallel and serial reading processes in children’s word and nonword reading. Journal of Educational Psychology, 107, 141-151. doi: 10.1037/a0037101. Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. doi: 10.1037/0033-2909.101.2.192. Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental
36
dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415-438. doi: 10.1037/00220663.91.3.415.
37
