DE PEDAGOGISCHE DIMENSIE NR 47
HET METEN VAN WAARDEN EN NORMEN IN INTERCULTURELE CONTEXT
Ewoud Roede Marianne Boogaard
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OC&W jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van het Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Roede, E., Boogaard, M.
Het meten van waarden en normen in interculturele context. E. Roede & M. Boogaard - Amsterdam : Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 758, projectnummer 44477). Lpc nr. 05.2.1.3 ISBN-10 90-6813-811-1 ISBN-13 978-90-6813-811-5
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2006
Inhoud 1 Inleiding ............................................................................................................1 1.1 Aanleiding en achtergronden .........................................................................1 1.2 Het onderzoek ................................................................................................3 2 Begripsafbakening ...........................................................................................5 2.1 Inhoud en opbouw van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' ....................................................................................5 2.1.1 Pesten op school...................................................................................7 2.1.2 A Classroom of Difference ..................................................................8 2.1.3 Democratische waarden en normen ...................................................12 2.1.4 Visie en verwachtingen van de pilotscholen ......................................14 2.2 Theoretisch kader.........................................................................................15 3 Inventarisatie meetinstrumenten..................................................................23 3.1 Meetinstrumenten voor sociale ontwikkeling ..............................................23 3.2 De vragenlijst burgerschapscompetenties....................................................27 3.3 Correspondentie tussen instrument en programma ......................................35 3.3.1 Wat meet het instrument in relatie tot de doelstellingen van het .......35 programma? 3.3.2 Wat ontbreekt in het instrument dat wel essentieel is voor het ..........40 programma? 3.3.3 Wat meet het instrument wél dat niet aan bod komt in het programma? .......................................................................................41 3.4 Conclusie .....................................................................................................41 4 Monitorplan voor het programma 'Waarden en normen in ....................45 interculturele context' 4.1 Het kader......................................................................................................45 4.2 Het monitorplan in schema..........................................................................46 4.3 De instrumenten ..........................................................................................48 5 Resultaten op de vragenlijst burgerschapscompetenties............................53 5.1 Sociale competenties gemeten in Amsterdam..............................................53 5.2 De sociale competentie van de leerlingen op pilotscholen ..........................58
5.3 Conclusies....................................................................................................59 6 Samenvatting en conclusies...........................................................................61 Literatuur ..........................................................................................................65
1
Inleiding
In het kader van het kortlopend onderzoeksprogramma 'De Pedagogische dimensie in de schoolpraktijk' is een onderzoek uitgevoerd naar de mogelijkheid om de ontwikkeling van met name de sociale competentie 'omgaan met maatschappelijke en culturele diversiteit' bij leerlingen in het basisonderwijs te volgen met behulp van een meetinstrument. Het onderzoek is uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut en sluit aan op het project 'Waarden en normen in interculturele context' van de Stichting G.E. Lessing. Doel is met name te voorzien in een evaluatie-instrumentarium voor de opbrengsten van het pilotproject van de stichting dat op drie Amsterdamse basisscholen wordt uitgevoerd in de periode 2005-2008. In dit eerste hoofdstuk schetsen we de achtergronden van het uitgevoerde onderzoek en de onderzoeksopzet.
1.1
Aanleiding en achtergronden
Sociale competenties staan momenteel in het onderwijs sterk in de belangstelling ook al verschilt de visie en aanpak van school tot school. Een deel van de scholen werkt met een methode die gericht is op het ontwikkelen van de sociale vaardigheden van leerlingen, zoals Leefstijl, Kinderen en hun sociale talenten of de Kanjermethode etc. Andere scholen gaan ervan uit dat sociale vaardigheden in het onderwijs geïntegreerd moeten en kunnen worden. Die scholen kiezen bijvoorbeeld voor een accent op 'leren samenwerken'. Weer andere scholen kiezen het bespreken en vaststellen van gedragsregels als ingang, of benaderen het onderwerp vanuit het schoolbeleid (zoals met het programma 'De Vreedzame School'). De verschillen in aanpak hangen samen met de verschillende aspecten die het begrip 'sociale competenties' in zich verenigt: (1) persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen tot zelfstandige mensen, die (2) kunnen omgaan met anderen en die (3) een plek vinden in de maatschappij en zich daarvoor medeverantwoordelijk voelen. Ook interculturele aspecten en 'burgerschap' horen bij de sociale competenties waarop vroeger of later in de maatschappelijke carrière van leerlingen een beroep
1
zal worden gedaan. Omgaan met culturele diversiteit is op dit moment een belangrijk maatschappelijk thema. Het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie is sinds 2005 opgenomen als één van de kerndoelen voor het basisonderwijs1. Er zijn inmiddels vele programma's en methodes beschikbaar voor het onderwijs ter ondersteuning van de ontwikkeling van sociale competenties. Meestal besteden die programma's en methodes veel aandacht aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, aan hun waarden en normen en aan goed omgaan met anderen. Al deze aspecten zijn van essentieel belang voor actief burgerschap, inclusief het leren omgaan met culturele diversiteit. Het komt echter (nog) weinig voor dat interculturele sociale vaardigheden expliciet als leerdoel worden benoemd en opgenomen. In Amsterdam heeft de Stichting Gotthold Efraïm Lessing2 het initiatief genomen tot het project 'Waarden en normen in een interculturele context'. In de vorm van een pilot wordt momenteel op drie Amsterdamse basisscholen een programma uitgevoerd dat zich richt op de interculturele dimensie van de sociale ontwikkeling van kinderen. Het project strekt zich uit over een periode van drie jaar, en is met name bedoeld voor de leerlingen in de groepen 7 en 8, maar ook leerlingen uit de jongere groepen, de schoolteams en de ouders worden in het project betrokken. De Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling van de gemeente Amsterdam biedt de drie betrokken scholen de financiële mogelijkheid om deel te nemen aan dit pilotprogramma. De vraag is straks natuurlijk wel in hoeverre het programma uitvoerbaar is, voldoet aan de verwachtingen van de scholen, leidt tot de gewenste ontwikkeling bij leerlingen en aan andere scholen kan worden aanbevolen. Om dit soort vragen aan het eind van het pilottraject te kunnen beantwoorden is het van belang dat de scholen kunnen beschikken over een evaluatie-instrumentarium.
1
In het toezichtskader van de onderwijsinspectie is daarover de volgende richtlijn opgenomen: "De school heeft een aanbod gericht op bevordering van sociale integratie en burgerschap, met inbegrip van het overdragen van kennis over en kennismaking met de diversiteit in de samenleving." (Toezichtskader primair onderwijs, juni 2005) 2 De Gotthold Ephraïm Lessing Stichting heeft tot doel "het bevorderen van religieuze en levensbeschouwelijke verdraagzaamheid door middel van het initiëren van educatieve projecten, waaronder uitdrukkelijk het ontwikkelen en doen aanbieden van onderwijsmateriaal of modules, ten bate van de ontwikkeling van een breed gedragen maatschappelijke visie in de meest ruime zin van het woord." 2
Met financiering vanuit het kortlopend onderzoeksprogramma van de Landelijke Pedagogische Centra (LPC's) is het mogelijk geworden onderzoek te doen dat erop gericht is zo'n onderzoeksinstrument(arium) te ontwikkelen. Aanvrager van het onderzoek is De Burghtschool, één van de scholen die deelnemen aan het pilotproject, met op de achtergrond de Stichting G.E.Lessing als initiatiefnemer van dat project. De vraag die werd voorgelegd aan het SCO-Kohnstamm Instituut luidde: Is het mogelijk een meetinstrument te ontwikkelen dat door scholen gebruikt kan worden om de ontwikkeling van de sociale competentie van kinderen te volgen, in het bijzonder op het gebied van interculturele waarden en normen?
1.2
Opzet van het onderzoek
De eerste stap in het onderzoek was gericht op begripsafbakening: wat verstaan de betrokkenen eigenlijk onder 'sociale competentie van kinderen in het bijzonder op het gebied van interculturele waarden en normen?' Om daarin inzicht te krijgen zijn diverse bronnen geraadpleegd respectievelijk geïnterviewd: de initiatiefnemers van het programma, de uitvoerders, de materialen voor zover ze al beschikbaar waren en de schooldirecties van de betrokken scholen. Hoofdstuk 2 geeft een overzicht van de genoemde doelstellingen van het programma en plaatst deze in het model van Ten Dam (e.a., 2003) 'Componenten van sociale competentie'. De tweede stap in het onderzoek bestond uit een korte inventarisatie van al beschikbare instrumenten voor het meten van die componenten van sociale competentie die aansluiten op de doelstellingen van het programma. Hoofdstuk 3 laat zien dat vooral de vragenlijst 'Sociale en burgerschapscompetenties' (in ontwikkeling bij het SCO-Kohnstamm Instituut) een goede mogelijkheid biedt om met een methode-onafhankelijk instrument de effecten op de sociale competentie van de leerlingen na te gaan, die met het pilotprogramma worden nagestreefd. In het pilotprogramma zelf zijn bovendien enkele methodegebonden instrumenten in ontwikkeling opdat ook de meer specifieke effecten van het programma in beeld gebracht kunnen worden. Hoofdstuk 4 bevat een overzicht van enerzijds de inhoud en doelstellingen van het pilotprogramma en anderzijds de inhoud van de beschikbare (of nog te ontwikkelen) meetinstrumenten. In dit hoofdstuk is 3
vervolgens een advies, in de vorm van een concept-monitorplan, opgenomen voor de evaluatie van het pilotproject als geheel. De derde onderzoeksfase betrof een proefafname van de vragenlijst 'Sociale en burgerschapscompetenties' bij de leerlingen in groep 7 op de drie betrokken scholen in januari 2006 en een eerste analyse van de resultaten. Deze staan beschreven in hoofdstuk 5. In dit hoofdstuk wordt bovendien ingegaan op de eerste ervaringen van de scholen rond de afname van de vragenlijst en de aanvullingen van de uitvoerders van het pilotprogramma. Op basis van (onder meer) deze informatie zal de vragenlijst worden aangepast zodat in het najaar van 2006 een nulmeting kan worden uitgevoerd. In hoofdstuk 6 vindt u een samenvatting en enkele conclusies op basis van het onderzoek.
4
2
Begripsafbakening
De eerste stap in het onderzoek was gericht op begripsafbakening: wat verstaan de betrokkenen eigenlijk onder 'sociale competentie van kinderen in het bijzonder op het gebied van interculturele waarden en normen?' Om daarin inzicht te krijgen zijn diverse bronnen geraadpleegd of geïnterviewd: de initiatiefnemers van het programma, de uitvoerders, de materialen voor zover ze al beschikbaar waren en de schooldirecties van de betrokken scholen. Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de doelstellingen van het programma en plaatst deze in het model van Ten Dam (e.a., 2003) 'Componenten van sociale competentie'.
2.1
Inhoud en opbouw van het pilotprogramma
Het programma dat de Stichting Gotthold Ephraïm Lessing de scholen aanbiedt, wordt ontwikkeld voor leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs en richt zich op de interculturele dimensie van hun sociale ontwikkeling. De belangrijkste doelstelling van het programma is leerlingen te leren omgaan met culturele diversiteit, door hen te scholen in de democratische waarden van een 'liberale' samenleving3. Initiatiefneemster van het programma, Lies de Leeuw, licht dit uitgangspunt als volgt toe: "Respect voor verschillen is daarbij nog belangrijker dan begrip. Leerlingen zouden, na afloop van het programma, een positieve houding moeten hebben tegenover het voeren van een dialoog, wat betekent dat zij graag een gesprek zullen aangaan ook over zaken waarover zij het met iemand oneens zijn. In zo'n dialoog durven zij een eigen positie in te nemen én accepteren zij dat een ander een andere positie kiest." Het programma bestaat uit een combinatie van 'curatieve en preventieve maatregelen' en spreekt de leerlingen aan op zowel het emotionele, als het cognitieve en het conatieve niveau (ofwel het programma richt zich op: 'voelen, weten en willen'). Overigens worden met het programma niet alleen de leerlingen 3
De term 'liberaal' wordt in deze tekst niet gebruikt in partijpolitieke zin, maar in de betekenis waarin de Nederlandse samenleving is gegrondvest op de 'liberale' waarden vrijheid en gelijkheid, zoals die zijn vastgelegd in de grondwet. 5
benaderd. Ook de schoolteams en ouders worden in het programma betrokken via informatieavonden en trainingen. De opbouw van het programma is in het onderstaande schema geschetst. Schema 1 Het programma 'Waarden en normen in interculturele context' programmadelen periode doelgroepen september 2005- juni leerlingen groep 3 t/m 8 1. Pesten op school 2006 leerkrachten & Uitvoerder: Bob van der management Meer ouders (curatief) 2. A classroom of difference Uitvoerder: (peer)trainers, onder auspiciën van de Stichting Interculturele Alliantie, Den Haag (preventief)
oktober 2006 - juni 2007
leerlingen groep 7 leerkrachten & management ouders
3. Historische module Opgebouwd uit lessen en socratische gesprekken over democratische waarden en achtergronden van migratie. Ontwikkeling: dhr K. de Leeuw (cognitief) Uitvoerder: docent die ervaring heeft met het voeren van socratische gesprekken
september 2007 - juni 2008
leerlingen groep 8 leerkrachten & management ouders
Hieronder beschrijven we in het kort bij elk programmadeel de inhoud, doelstellingen en werkwijze. 6
2.1.1 Pesten op school Het eerste gedeelte van het programma richt zich op de oorzaken en aanpak van 'pesten op school'. De definitie die Bob van der Meer, uitvoerder en ontwikkelaar van dit gedeelte van het programma, hanteert, is de volgende: "Pesten op school is systematisch lichamelijk, geestelijk of seksueel geweld door een of meerdere leerlingen ten opzichte van, in de meeste gevallen, een klasgenoot die niet of niet meer in staat is zichzelf te verdedigen." Anders dan bij plagen gaat het bij pesten om: systematische gebeurtenissen, een ongelijke machtsverhouding, een leerling die niet (meer) voor zichzelf opkomt, en om nadelige gevolgen voor het slachtoffer. Van der Meer volgt in zijn begeleiding van de scholen een vijfsporenaanpak die zowel curatief als preventief beoogt te zijn. Het doel is het bereiken van een structurele oplossing door een verandering van attitude bij álle betrokkenen, dus zowel de pesters, als de slachtoffers, als de omstanders, de leerkrachten, de schoolleiding en de ouders. (1) De leerkrachten worden getraind in het herkennen van signalen, (2) de ouders worden geïnformeerd over en betrokken bij/in het schoolbeleid, (3) alle leerlingen in de groep worden gemobiliseerd via het gezamenlijk formuleren van regels voor een veilige school, (4) pesters en (5) slachtoffers ontvangen specifieke hulp. Daartoe worden diverse activiteiten ondernomen: • Een voorgesprek met de schoolleiding. • Workshops voor het gehele team rond een verklaringsmodel voor geweld, over pesten tussen leerlingen en over noodzaak en nut van het vaststellen van regels en het belang van belonen van goed gedrag. • De afname van een enquête onder teamleden over ongewenste omgangsvormen op school (en later de bespreking van de uitkomsten daarvan). • Een les waarin de leerlingen (groep 4 t/m 8) zelf regels mogen opstellen. • De afname van enkele tests bij de leerlingen in groep 7: de Pesttest, een sociogram en een signaleringsinstrument risicoleerlingen, en individuele hulp waar dat nodig blijkt. • Twee lezingen voor ouders over pesten en het schoolbeleid en over de opgestelde regels.
7
De attitudeverandering komt tot stand door alle betrokkenen verantwoordelijk te maken voor de veiligheid van iedereen binnen de school. Alle betrokkenen ontvangen informatie over de vier psychologische mechanismen die een rol spelen bij pesten en leren oplossingen te bedenken en toe te passen om deze mechanismen te doorbreken wanneer dat nodig is. Van der Meer schrijft daarover in zijn voorbereidingsnotitie: "Concreet impliceert dat: aandacht voor de drie componenten van een attitude (cognitieve, emotioneel-affectieve en wils- en streefcomponent) en de gelijktijdige toepassing van de drie strategieën om attituden te veranderen (de machts- of dwangstrategie, de empirisch-rationele strategie en de normatief-heropvoedende strategie)." (Van der Meer, 2005)4 Aan het eind van het eerste programmaonderdeel zou het volgende bereikt moeten zijn: het schoolteam, de ouders en de leerlingen weten hoe pesten werkt en welke gevolgen het heeft voor het slachtoffer. Iedereen weet zich veilig in de school doordat er met elkaar regels zijn afgesproken. Het schoolteam, de ouders en de leerlingen kunnen stelling nemen wanneer er sprake is van pesten. De zwijgende meerderheid komt op voor de zwakkere, de geformuleerde regels zijn daarbij een belangrijk hulpmiddel: "We hebben afgesproken dat we niemand buitensluiten." Ieder wíl zich houden aan die regels, en doet dat ook.. Samengevat is het kerndoel van dit programmaonderdeel: een veilige omgeving voor iedereen. Pas als aan die elementaire voorwaarde is voldaan, kan op zinvolle wijze aandacht worden besteed aan (het ontwikkelen van) tolerantie ten opzichte van (culturele) verschillen en sociale competentie in de volgende onderdelen van het programma. 2.1.2 A Classroom of Difference Het tweede deel van het project bestaat uit een programma dat ontwikkeld is door de Amerikaanse Anti-Defamation League onder de titel 'A Classroom of Difference' (Battiste & Hofheimer Bettmann, 1994/2000). Dit programma, oorspronkelijk bedoeld voor het voortgezet onderwijs, beoogt leerkrachten, mentoren en vertrouwenspersonen adequater te leren omgaan met vooroordelen, discriminatie, racisme en intolerantie in de klas en om leerlingen in dit opzicht weerbaarder te maken. Het wordt momenteel vertaald en aangepast voor uitvoering in het Nederlandse basisonderwijs en staat onder auspiciën van de Stichting Interculturele Alliantie. Gecombineerd met de training op het niveau 4
Van der Meer (2005). Pilotproject Pesten (interne notitie voor het project Waarden en normen in een interculturele context')
8
van schoolteams, wordt ook een peertrainingsprogramma uitgevoerd op basis van vrijwel dezelfde methodieken als het Classroom of Difference programma. De doelstellingen van het complete Classroom of Difference-programma, zoals geformuleerd in de handleiding, luiden als volgt: Teachers will: 1. Develop a common vocabulary for anti-bias education, including issues of diversity, bigotry and discrimination. 2. Develop the capacity to recognize and acknowledge prejudice and discriminatory behavior in themselves and others. 3. Develop and put into practice the skills to confront prejudice and discriminatory behavior in themselves and others. 4. Examine their school and classroom policies and practices for bias and inequities. 5. Develop the capacity to create and sustain an environment that respects cultural differences, fairness and equity. Students will: 1. Develop a common vocabulary for anti-bias education, including issues of diversity, bigotry and discrimination. 2. Develop the capacity to recognize and acknowledge prejudice and discriminatory behavior in themselves and others. 3. Develop and put into practice the skills to confront prejudice and discriminatory behavior in themselves and others. 4. Demonstrate critical thinking skills. 5. Demonstrate an understanding of democratic principles and of their own personal roles in making justice and equity a reality in the world around them. The School Community (administrators, staff, parents and community) will: 1. Develop the capacity to examine curriculum materials for bias, prejudice and misinformation and modify and supplement accordingly. 2. Examine their school and classroom policies and practices in terms of fairness and equity. 3. Develop the capacity to create and sustain an environment that respects cultural differences, fairness and equity. 9
De samenstellers merken in hun introductie bovendien op dat het bereiken van deze doelen wel vraagt dat de hele 'school community' betrokken wordt bij het programma, inclusief het managementteam en de ouders. Er zijn richtlijnen voor leerkrachten en voor het inrichten van een omgeving die respect voor diversiteit uitdraagt. Inclusiviteit, het vermijden van stereotypering en het voorkomen van pesten worden benadrukt evenals het belang van afbeeldingen, boeken en verhalen die diversiteit weerspiegelen en waarin kinderen zichzelf kunnen herkennen. Op het moment van schrijven van dit verslag is de Stichting Interculturele Alliantie (ICA) nog volop bezig met het vertalen van het programma naar het Nederlands en naar het basisonderwijs. Voor de uitvoering van het traject op de pilotscholen wordt bovendien een selectie gemaakt uit het totale programma. Enkele thema's zullen worden ingekort, andere krijgen wat meer nadruk. In principe kunnen alle vormen van uitsluiting aan bod komen, zoals anti-semitisme, islamofobie, 'de afwezige derde' maar eventueel ook discriminatie op grond van homoseksualiteit. De Stichting ICA levert vervolgens een handleiding en oefeningen. De Stichting leidt bovendien de trainers op die het programma gaan uitvoeren in de groepen 7 van de pilotscholen. In het project van de G.E. Lessing Stichting gaat het om een omvang van in totaal zo'n 8 tot 12 uur training voor de leerkrachten en schoolleiding, en 14 tot 18 uur per leerlingengroep voor de uitvoering van het programma. Meestal start men bovendien met een voorlichtingsbijeenkomst voor de ouders, van zo'n anderhalf uur. De peertrainers zijn jongeren die, door de ICA, speciaal opgeleid worden om met (min of meer) leeftijdgenoten te discussiëren over discriminatie en de eigen vooroordelen. Uitvoering van dit tweede deel van het pilot-programma vindt plaats in het schooljaar 2006-2007. Hieronder is een korte samenvatting opgenomen van het programma, op basis van de handleiding van het programma: Anti-Bias Study Guide (Elementary /Intermediate Level) (2000), New York: Anti-Defamation League. Het programma voor de leerlingen is opgebouwd uit vier kernthema's. Elk thema bestaat uit acht uitgebreide en sterk interactief gerichte lessen. De lessen richten zich op vaardigheden als: informatie delen, luisteren naar anderen, kijken vanuit verschillende perspectieven, problemen oplossen, brainstormen en kritisch denken. De auteurs merken daarbij op dat onderzoek heeft aangetoond dat al deze 10
vaardigheden geassocieerd kunnen worden met een afname van discriminatoir gedrag. De kernthema's zijn:5 I Mensen Dit eerste kernthema draait om het ontwikkelen van (een omgeving die bijdraagt aan) een positief zelfbeeld bij de leerlingen, en -op basis daarvan- een positieve houding en attitude tegenover anderen. Leerlingen krijgen inzicht en training in het belang van goede luistervaardigheden, lichamelijke kenmerken, voor- en afkeuren, vaardigheden, gevoelens, families, gemeenschappen en het behoren tot meerdere groepen. Steeds gaat het zowel om het leren kennen van jezelf, als om het reflecteren op overeenkomsten en verschillen met anderen. Uiteindelijk doel van de module is dat leerlingen zichzelf leren zien als uniek individu met een eigen identiteit én als behorend tot verschillende groepen. Achterliggende aanname daarbij is dat kinderen eerst zichzelf moeten kennen en begrijpen en zich gewaardeerd moeten weten om wie zij zijn, om vervolgens anderen te kunnen accepteren, waarderen en begrijpen. II Culturele diversiteit In het tweede kernthema staat het begrip cultuur centraal: wat is cultuur, wat weet je van andere culturen, wat betekent multicultureel, wat zijn kenmerkende aspecten van je eigen cultuur? De leerlingen maken bijvoorbeeld een culturele koffer, gaan in op volksverhalen, spreekwoorden en gezegden, taal, feestdagen en vieringen en wat die zeggen over de overtuigingen, waarden en voorkeuren van mensen. Ook de culturele betekenis van voeding, kunst en spellen komt aan de orde. De leerlingen onderzoeken hun eigen culturen en gaan na hoe zaken als immigratie, technologie en de interacties tussen groepen (kunnen) leiden tot cultuurverandering. III Herkennen van vooroordelen De lessen in het derde kernthema gaan over het verschil tussen feiten en oordelen, en over de manier waarop mensen (zich) oordelen vormen, ook zonder feitelijke informatie. Verder leren de kinderen over het evalueren van informatie, over het perspectief in bijvoorbeeld misinformatie en geruchten, stereotypen, 5
Wij geven hier een zo letterlijk mogelijke vertaling op basis van de originele handleiding. Het is mogelijk dat de Stichting ICA uiteindelijk kiest voor andere benamingen van de thema's en lessen met het oog op de Nederlandse onderwijspraktijk. 11
vooroordelen, discriminatie en 'scapegoating'. Ook hier ligt de nadruk op het onderzoeken. De kinderen worden uitgedaagd erover na te denken hoe bevooroordeeld denken en onrechtvaardigheid iedereen die deel uitmaakt van een samenleving benadelen. Bij enkele historische en actuele voorbeelden gaan de leerlingen na wat de rol is van individu, media, overheid, onderwijs en het rechtssysteem in het voortzetten of versterken van 'bias'. IV Bestrijden van vooroordelen In het slotthema staat de actieve bestrijding van vooroordelen centraal: welke rollen vervullen mensen bij incidenten waarin vooroordelen, discriminatie en het zondebokfenomeen zich voordoen? Maar ook: welke strategieën zijn er om vooroordelen en ongelijke behandeling tegen te gaan? Deze worden besproken en geoefend in bijvoorbeeld rollenspellen. Doel van het thema is dat leerlingen hun eigen verantwoordelijkheid leren zien als het gaat om het signaleren en doorbreken van vooroordelen. Ook in dit thema gaan de leerlingen in op historische en actuele voorbeeldsituaties. Zij krijgen de gelegenheid om problemen in de eigen school te benoemen en hun individuele en groepsactieplannen te ontwikkelen. Aan het slot van het thema bekijken de leerlingen verschillende manieren waarop zij zich zouden kunnen inzetten voor gelijkheid op school en in de andere gemeenschappen waarvan zij in de toekomst deel gaan uitmaken. Het resultaat dat de Stichting ICA voor ogen heeft met de implementatie van het Classroom of Difference programma en het Peertraining Programma is een verandering binnen de scholen: "Dat wil zeggen dat binnen alle lagen van de school -directie, administratie, docenten en leerlingen- vanzelfsprekende aandacht is voor discriminatie en racisme. Niet alleen omdat gedrag is veranderd, maar omdat een proces binnen de school is gestart dat een continue alertheid op deze fenomenen op gang heeft gebracht." Het uiteindelijke doel is het creëren van: "een leefklimaat zonder uitsluiting, discriminatie en racisme" als belangrijke bijdrage aan "een coherente samenleving met actieve participerende burgers." 2.1.3 Democratische waarden en normen Het derde deel van het programma is met name cognitief van opzet. Het wordt ontwikkeld en uitgevoerd in opdracht van de Stichting G.E.Lessing onder de noemer: opvoeding tot democratische waarden en normen. Centraal staan: het 12
ontstaan van de tolerantiegedachte in Nederland en de rol van migranten in de Nederlandse geschiedenis. Uitgangspunt daarbij is dat democratische waarden en normen 'het cement vormen voor een multiculturele maatschappij', waarin iedereen deelt en waar iedereen trots op is, ongeacht zijn/haar etnische herkomst. Binnen dit programma is er opnieuw een driedeling gemaakt. Ten eerste is er een historische module over gewetensvrijheid, tolerantie en migratiegeschiedenis. Vervolgens is er een module waarin aandacht is voor biografieën van enkele migranten. Tot slot is er een filosofische module waarin leerlingen uitgenodigd worden de aangereikte thema's in verband te brengen met hun eigen situatie. Deelnemers zijn de leerlingen die in groep 8 van de pilotscholen, in het schooljaar 2007-2008. Dit zijn dezelfde leerlingen die het voorgaande schooljaar het Classroom of Difference traject hebben gevolgd. Ook dit gedeelte van het programma is nog volop in ontwikkeling. Hieronder een korte beschrijving, onder voorbehoud, van de inhoudelijke aspecten die de ontwikkelaars aan de orde willen stellen. 1 Gewetensvrijheid, tolerantie en migratiegeschiedenis In deze module worden lessen opgenomen over migratiestromen en de economische, politieke en religieuze achtergronden daarvan. Ook is er aandacht voor onderwerpen zoals het VN Vluchtelingenverdrag uit 1951, het ontstaan van de Nederlandse staat, de scheiding tussen kerk en staat, de tolerantiegedachte en de aanwezigheid van verschillende levensbeschouwelijke groepen. Belangrijk thema is: vrijheid van denken, levensovertuiging, -levenshouding, of geloof en meningsuiting. Doel is dat de leerlingen tot het inzicht komen dat migratie en tolerantie deel uitmaken van de identiteit van 'de' Nederlander, en dat migranten daarbij horen. 2 Biografieën van migranten Aan de leerlingen worden enkele biografische portretten van migranten gepresenteerd. Doel daarvan is het bieden van identificatiemogelijkheden met migranten en hun (belang voor de Nederlandse) geschiedenis. Gedacht wordt aan portretten van Spinoza, Pierre Bayle, één van de Waals/Franse boekdrukkers (uit de tijd dat Nederland 'de drukkerij van de wereld' was), en twee vluchtelingen uit de meer recente geschiedenis: één uit Iran en één uit Tibet. Voor de twee laatste portretten wordt gebruikgemaakt van video-interviews. Vooral het emotionele aspect van 'ballingschap' biedt een belangrijk uitgangspunt voor het tweede gedeelte van het programma: de socratische gesprekken. 13
3 Socratische gesprekken In deze gesprekken gaat het om het ontwikkelen van de gewetensfunctie bij kinderen, anders gezegd om 'morele reflectie'. Onderwerpen waar men momenteel aan denkt zijn: weten en geloven, bewijs en autoriteit; wanneer mag je en wanneer moet je zeggen wat je denkt; vrijheid en dwang; goed en kwaad. De gesprekken zullen plaatsvinden in de groepen 8 van de pilotscholen, onder leiding van een daartoe speciaal opgeleide docent. Na het volgen van deze drie modules in het derde projectjaar zouden de leerlingen in staat moeten zijn vragen te beantwoorden, zoals: wat is gewetensvrijheid, wat is godsdienstvrijheid, wat is politieke gelijkberechtiging, waarom is in Nederland verdraagzaamheid zo'n belangrijk thema? 2.1.4 Visie en verwachtingen van de pilotscholen Bij de start van het onderzoek zijn gesprekken gevoerd met de directies van de drie betrokken pilotscholen met het oog op een aantal praktische afspraken, maar ook met het doel om te inventariseren met welke verwachtingen de scholen aan het project 'Waarden en normen in interculturele context' gingen deelnemen. Aan het eind van het hele traject van drie jaar, kan dan desgewenst een terugblik plaatsvinden waarin wordt teruggekoppeld naar deze verwachtingen. De samenstelling van de leerlingenpopulatie op de drie scholen is nogal verschillend. Twee van de scholen (De Burght en De Pinksterbloem) hebben vooral leerlingen met relatief hoog-opgeleide en in Nederland -of soms in het buitenland- geboren ouders, de derde school (De Roos) heeft juiste vrijwel alleen leerlingen met relatief laag-opgeleide en in diverse buitenlanden geboren ouders. De aanleiding om deel te nemen aan het project is, echter opvallend overeenkomstig: alle drie de scholen willen graag de 'monoculturele' dagelijkse situatie van de leerlingen doorbreken en hen beter leren omgaan (en kennismaken) met de diversiteit van de Amsterdamse samenleving. De kinderen moeten zich kunnen ontwikkelen tot prettige, open, kritische en zelfverzekerde burgers. Zij moeten leren opkomen voor zichzelf, maar wel op een nette, rustige, beleefde manier. Zij moeten duidelijk kunnen maken wat zij ergens van vinden, en eventueel waarom zij het ergens niet mee eens zijn, maar daarbij ook anderen in hun waarde laten en andere opvattingen kunnen respecteren. Het accent voor de twee scholen met een overwegend 'witte-hoogopgeleide' populatie ligt daarbij ook op het ter discussie stellen van de enorm verbale 'maar'cultuur (ook van de ouders), die neigt over de grens te gaan van wat nog een 14
plezierige omgang met anderen is en die met name door jonge leerkrachten soms als agressief wordt ervaren. Bovendien geven deze scholen aan dat zij hun leerlingen, met name degenen die straks naar het vmbo doorstromen, willen voorbereiden op andere omgangs- en communicatievormen dan zij gewend zijn. De leerlingen moeten leren hun (toekomstige) klasgenoten te begrijpen en accepteren ook wanneer zij zich wat directer of harder uitdrukken. Ze moeten daarnaast ook leren inschatten wanneer anderen niet deugen en wanneer gedrag onacceptabel is, en in die situaties adequaat kunnen handelen. Het accent voor de overwegend 'zwarte-school' ligt eveneens op het leren omgaan met andere communicatievormen dan wat de kinderen van huis uit meekrijgen. Voor deze leerlingen hoopt de school dat zij vooral beter worden in het voeren van een open communicatie met anderen. Zij zouden zich daarbij vrij moeten voelen om te vertellen wat zij ergens van vinden zonder angst voor represailles. Voor de leerlingen van deze school is er sprake van een grote kloof tussen de cultuur en opvattingen van enerzijds de school en anderzijds hun ouders (bijvoorbeeld over joden, homoseksualiteit, gelijkheid). Dat leidt ertoe dat zij een dubbel gevoel van onveiligheid ervaren en daardoor soms vreemd of vermijdend gedrag vertonen. Voor deze school is om die reden ook de oudercomponent van het pilotprogramma van belang. De ouders voelen zich goed thuis op de school, maar nu is het nodig dat er helderheid komt over een aantal ook maatschappelijk beladen onderwerpen, die nu nog 'onderhuids' blijven, maar bijvoorbeeld in kringgesprekken wel naar voren komen. Samengevat is het de wens van alle drie de scholen het debat aan te gaan met ouders en leerlingen over de moeilijke aspecten van diversiteit in de (Amsterdamse) samenleving. Men verwacht dat de leerlingen daarvan profijt zullen hebben in hun vervolgopleiding doordat zij -beter dan nu- in staat zullen zijn ander gedrag en andere communicatievormen te accepteren en op waarde te schatten. Men hoopt dat zij zich op die manier zullen ontwikkelen tot open, kritische burgers die in staat zijn om op een positieve manier om te gaan met verschillen.
2.2
Theoretisch kader
Ten Dam en anderen (2003) hebben een uitgebreide studie uitgevoerd met als doel te komen tot een heldere definiëring van het begrip 'sociale competentie'. Deze begripsafbakening is vervolgens benut om, voor de onderscheiden 15
componenten van sociale competentie, in kaart te brengen wat de beschikbare en de benodigde meetinstrumenten zijn om sociale competentie als doelstelling van het onderwijs (cq het onderwijsachterstandenbeleid) te kunnen monitoren. De onderzoekers stelden daarvoor drie onderzoeksvragen: (1) Welke elementen kunnen aan het brede begrip 'sociale competentie' worden onderscheiden? (2) Welke (betrouwbare en valide) meetinstrumenten zijn beschikbaar voor de onderscheiden elementen van sociale competentie? En: (3) Welke (typen) instrumenten ontbreken om de sociale competentie in brede zin te meten? Het lijkt zinvol om het programma 'Waarden en normen in interculturele context' te plaatsen naast het model van Ten Dam e.a. (2003), om na te gaan op welke componenten van sociale competentie het zich precies richt. Op basis daarvan kan vervolgens worden aangegeven op welke kenmerken het meten van de opbrengsten van het programma betrekking moet hebben en welk instrumentarium daarbij past. In deze paragraaf schetsen we daarom eerst het model van Ten Dam e.a. voor sociale competentie in het onderwijs. Ten Dam e.a. ontwierpen op basis van een uitgebreide literatuurstudie het onderstaande schema waarin alle componenten van sociale competentie zijn ondergebracht in drie dimensies -intrapersoonlijke, interpersoonlijke en maatschappelijke vaardigheden- waarbinnen een verder onderscheid wordt gemaakt tussen attituden, kennis, reflectie en vaardigheden. Schema 2 attitude
Componenten van sociale competentie (Ten Dam e.a., 2003) intrapersoonlijk
interpersoonlijk
maatschappelijk
zelfvertrouwen
vertrouwen in
democratisch
anderen zelfrespect
anderen respecteren
gelijkheid/gelijkwaardigheid
betrokkenheid bij
rechtvaardigheid/zorg
anderen verantwoordelijkheid
verantwoordelijkheid
verantwoordelijkheid voor de
willen nemen voor
willen nemen voor
samenleving willen
eigen handelen
relaties met anderen
nemen/willen participeren
zelfstandigheid in de
dialoog met anderen
ieders stem willen horen
zin van eigen koers
willen aangaan
durven varen
16
Vervolg schema 2 kennis
zelfkennis
kennis van sociale
kennis van de samenleving
regels en omgangsvormen reflectie
kritisch inzicht in (de
inzicht in (de
inzicht in de sociale structuur
wensen,
wensen,
van de samenleving
mogelijkheden,
mogelijkheden,
beweegredenen van)
beweegredenen van)
jezelf
anderen inzicht in
inzicht in sociale processen
groepsprocessen
(in- en uitsluiting)
inzicht in het effect
inzicht in de invloed van de
van het eigen
sociale structuur van de
handelen op anderen
samenleving op intra- en interpersoonlijk functioneren inzicht in de eigen handelings(on)mogelijkheden m.b.t. de sociale structuur van de samenleving
vaardigheden
regulatievaardigheden (regulering van eigen impulsen/emoties, zelfcontrole, zelfdisciplinering) sociaal-
met culturele verschillen en
communicatieve
verschillen in
vaardigheden
maatschappelijke positie kunnen omgaan
van perspectief
met sociale spanningen
kunnen wisselen
kunnen omgaan
Analyse van de inhoud en doelstellingen van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' laat zien dat vrijwel al deze componenten van sociale competentie in één of meerdere modules worden beoogd. 17
De algemene projectdoelstellingen, zoals in het begin van dit hoofdstuk benoemd, luiden: "...leerlingen (te) leren omgaan met culturele diversiteit, door hen te scholen in de democratische waarden van een 'liberale' samenleving. Respect voor verschillen is daarbij nog belangrijker dan begrip. Leerlingen zouden, na afloop van het programma, een positieve houding moeten hebben tegenover het voeren van een dialoog, wat betekent dat zij graag een gesprek zullen aangaan over zaken waarover zij het met iemand niet eens zijn, en daarin een eigen positie durven innemen, maar dat zij ook kunnen accepteren dat een ander een andere positie kiest." Gelegd naast het schema van Ten Dam betekent dat: attitude/intrapersoonlijk: verantwoordelijkheid willen nemen voor het eigen handelen, en zelfstandigheid in de zin van een eigen koers willen varen attitude/interpersoonlijk: anderen respecteren en een dialoog met anderen willen aangaan attitude/maatschappelijk: een democratische houding, oog voor gelijkheid en gelijkwaardigheid en ieders stem willen horen reflectie/interpersoonlijk: inzicht in de wensen en beweegredenen van anderen vaardigheden/maatschappelijk: met culturele & maatschappelijke verschillen kunnen omgaan Het eerste programmadeel richt zich op 'pesten' en het creëren van een veilig klimaat op de scholen. De daarvoor eerder genoemde doelstellingen luiden: "Het schoolteam, de ouders en de leerlingen weten hoe pesten werkt en welke gevolgen het heeft voor het slachtoffer. En: iedereen weet zich veilig in de school doordat er met elkaar regels zijn afgesproken. Het schoolteam, de ouders en de leerlingen kunnen stelling nemen wanneer er sprake is van pesten. De zwijgende meerderheid komt op voor de zwakkere, de geformuleerde regels zijn daarbij een belangrijk hulpmiddel: "We hebben afgesproken dat we niemand buitensluiten." Ieder wíl zich houden aan die regels, en doet dat ook. Samengevat is het kerndoel van dit programmaonderdeel: een veilige omgeving voor iedereen." Gelegd naast het schema van Ten Dam -dat zich overigens anders dan deze module- uitsluitend richt op het leerlingniveau, betekent dat:
18
attitude/interpersoonlijk:
attitude/maatschappelijk:
reflectie/maatschappelijk: vaardigheden/maatschappelijk:
vertrouwen in anderen, betrokkenheid bij anderen, verantwoordelijkheid willen nemen voor relaties met anderen rechtvaardigheid/zorg, verantwoordelijkheid voor de samenleving (klein) willen nemen, willen participeren inzicht in sociale processen (in- en uitsluiting) met sociale spanningen kunnen omgaan
Het tweede programmadeel, A Classroom of Difference, heeft kort samengevat als doelstelling dat leerlingen: een eigen identiteit ontwikkelen als uniek individu én als behorend tot verschillende groepen, inzicht krijgen in cultuur(verschillen), vooroordelen, stereotypering, racisme en discriminatie leren herkennen en erkennen, en vaardigheden ontwikkelen om deze bij zichzelf en anderen te bestrijden. Verder beoogt het programma het kritisch denken van de leerlingen te bevorderen, en inzicht in democratische principes en in de eigen rol als het gaat om gelijkheid en rechtvaardigheid in de wereld om hen heen. Gelegd naast het schema van Ten Dam, betekent dat (opnieuw alleen voor de leerlingen, waar het programma eigenlijk zich ook richt op het niveau van ouders, schoolteams en schoolomgeving): kennis/intrapersoonlijk: zelfkennis kennis/interpersoonlijk: kennis van sociale regels en omgangsvormen kennis/maatschappelijk: kennis van de samenleving reflectie/intrapersoonlijk: inzicht in de (wensen, mogelijkheden, beweegredenen van) jezelf reflectie/interpersoonlijk: inzicht in groepsprocessen, inzicht in het effect van het eigen handelen op anderen vaardigheden/intrapersoonlijk: regulatievaardigheden (regulering van eigen impulsen/emoties,zelfcontrole, zelfdisciplinering) vaardigheden/interpersoonlijk: sociaal-communicatieve vaardigheden, van perspectief kunnen wisselen vaardigheden/maatschappelijk: met culturele & maatschappelijke verschillen kunnen omgaan
19
Het derde programmadeel tenslotte heeft de volgende doelstellingen op het oog: "...dat de leerlingen tot het inzicht komen dat migratie en tolerantie deel uitmaken van de identiteit van 'de' Nederlander, en dat migranten daarbij horen." Ook emotionele betrokkenheid bij migranten, en kennis en 'morele reflectie' over thema's als democratische waarden en normen, gewetensvrijheid, godsdienstvrijheid, en tolerantie behoren tot de doelstellingen van het lespakket 'democratische waarden en normen'. Gelegd naast het schema van Ten Dam, betekent dat: attitude/maatschappelijk: democratisch, gelijkheid/gelijkwaardigheid, rechtvaardigheid, verantwoordelijkheid voor de samenleving willen nemen/willen participeren, ieders stem willen horen kennis/maatschappelijk: kennis van de samenleving reflectie/maatschappelijk: inzicht in de sociale structuur van de samenleving, inzicht in de invloed van de sociale structuur van de samenleving op intraen interpersoonlijk functioneren vaardigheden/maatschappelijk: met sociale spanningen kunnen omgaan Het pilotproject kiest weliswaar voor iets andere termen en richt zich op ''preventieve, cognitieve en conatieve aspecten van sociale competentie van leerlingen'' (projectplan), maar vrijwel alle componenten uit het model blijken vertegenwoordigd. Wel is van belang in het oog te houden dat het pilotprogramma zich met name wil richten op verbetering van interculturele sociale competenties. De elementen uit het schema die daarvoor het meest essentieel zijn, komen voornamelijk voor in de kolom 'maatschappelijke componenten van sociale competentie' (Ten Dam e.a.): een democratische houding, ieders stem willen horen, inzicht in sociale processen van in- en uitsluiting, kunnen omgaan met (culturele en maatschappelijke) verschillen en met sociale spanningen. De analyse hiervoor laat zien dat het programma van de Lessing Stichting in haar doelstellingen vooral een sterk accent legt op juist deze maatschappelijke component. In die zin onderscheidt dit programma zich van de methodes en benaderingen die voor het onderwijs op het moment voor handen zijn en gebruikt worden. Daarin ligt de nadruk namelijk vooral op de inter- en intrapersoonlijke componenten (zie Klaassen, 2006 hoofdstuk 5). 20
Het betekent ook dat er voor het meten van de opbrengsten nog geen geschikte instrumenten voor handen zijn: voor het meten van de componenten van sociale competentie in de dimensie 'maatschappelijk' vinden Ten Dam e.a. (2003) in hun uitgebreide literatuurstudie nog geen instrumenten. In hoofdstuk 3 bespreken we de mogelijkheden om toch het pilotprogramma te evalueren en de opbrengsten ervan bij de leerlingen na te gaan.
21
22
3
Inventarisatie meetinstrumenten
De tweede stap in het onderzoek bestond uit een korte inventarisatie van al beschikbare instrumenten voor het meten van die componenten van sociale competentie die aansluiten op de genoemde doelstellingen van het programma. Weliswaar luidde de onderzoeksvraag: Is het mogelijk een meetinstrument te ontwikkelen dat door scholen gebruikt kan worden om de ontwikkeling van de sociale competentie van kinderen te volgen, in het bijzonder op het gebied van interculturele waarden en normen? Voorafgaand aan het beantwoorden van deze vraag, leek het relevant na te gaan of zo'n instrument wellicht al beschikbaar is, dan wel of een bestaand instrument gedeeltelijk bruikbaar zou kunnen zijn. In dit hoofdstuk bespreken we kort enkele meetinstrumenten voor de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen, onder andere de vragenlijst 'Sociale en burgerschapscompetenties' die momenteel in ontwikkeling is bij het ILO & SCOKohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Vervolgens beargumenteren we de keuze om een actieve bijdrage te leveren aan de constructie van items voor de component 'omgaan met verschillen' met het oog op de interculturele aspecten daarin. Meerdere overwegingen hebben een rol gespeeld in de keuze voor (het leveren van een bijdrage aan de ontwikkeling van) dit instrument: (1) de inhoud van de vragenlijst sluit goed aan bij de doelstellingen van het programma 'Waarden en normen in interculturele context', (2) de vragenlijst biedt een goede mogelijkheid om de beoogde effecten op de sociale competentie van de leerlingen methode-onafhankelijk te meten, en (3) maakt een vergelijking mogelijk met de ontwikkeling van leerlingen die niet hetzelfde programma aangeboden hebben gekregen.
3.1
Meetinstrumenten voor sociaal-emotionele ontwikkeling
Zoals er diverse methodes op de markt zijn die scholen kunnen inzetten voor het vergroten van de sociale competentie van hun leerlingen, zo zijn er inmiddels ook diverse meetinstrumenten en leerlingvolgsystemen beschikbaar. Met name de studie van Ten Dam e.a. (2003) zet deze instrumenten op een rij. Het onderzoek 23
van Klaassen (2006) beschrijft in het kort de leerlingvolgsystemen voor sociale competenties die momenteel in het onderwijs in gebruik zijn. Ten Dam e.a. maakten een inventarisatie en beoordeling op betrouwbaarheid en validiteit van de Nederlandstalige instrumenten die geschikt zijn voor het meten van (aspecten van) sociale competentie. Ook vertaalde en aan de Nederlandse situatie aangepaste instrumenten zijn in het onderzoek betrokken. Per instrument is vervolgens een beschrijving gemaakt aan de hand van een aantal inhoudelijke en formele aandachtspunten, zoals doelgroep, meetpretentie, verkrijgbaarheid, wijze van afname, type instrument, beoogde invuller(s), duur, meetniveau en verwijzing naar achtergrondliteratuur; inhoud, gebruik en uitwerking van de scores, beoordeling volgende de criteria van COTAN (o.a. normering, betrouwbaarheid, kwaliteit en validiteit) en een additionele beoordeling waarin onder meer aandacht is voor culturele en sociale verscheidenheid en gebruiksvriendelijkheid. Op basis van dit overzicht is een lijst samengesteld van de instrumenten die voldoen aan de drie criteria die aansluiten bij de opdracht voor ons onderzoek. Het gaat om: (1) het meten van ontwikkeling van de sociale competentie van leerlingen, (2) bij de leerlingen zelf en het gaat daarbinnen met name om (3) waarden en normen in een interculturele context. Dit leverde de onderstaande lijst op met mogelijk relevante, al beschikbare instrumenten: • 10 CASE/IMS, vragenlijst tevredenheid leerlingen basisonderwijs • 14. vragenlijst voor leerlingen • 18. LICOR-lijst voor sociaal-emotionele gedragskenmerken • 19. SCHOBL-R beoordeling van schoolgedrag • 31. Apeldoornse vragenlijst • 33. SVL Schoolvragenlijst • 46. Competentiebelevingsschaal voor kinderen • 67. Nederlandse persoonlijkheidsvragenlijst junior • 81a. Vragenlijst KLAS (SUCCES) • 84. School Culture Scale (Nederlandse vertaling) • 85. Child Development project-instrumentarium (Nederlandse vertaling) Voor korte beschrijvingen van de instrumenten verwijzen we naar de publicatie van Ten Dam e.a. (2003) zelf. De beschrijving en analyse van Ten Dam e.a. (2003) maakt echter eveneens duidelijk dat al deze (en ook de overige meetinstrumenten voor sociale competentie) zich met name concentreren op het niveau van de inter- en intrapersoonlijke kenmerken. Aandacht voor de 24
maatschappelijke aspecten van sociale competentie ontbreekt. Het inzetten van deze instrumenten om de opbrengsten van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' bij leerlingen te meten zou de belangrijkste focus van het programma buiten beschouwing laten. Klaassen (2006) geeft een overzicht en korte bespreking van de leerlingvolgsystemen voor sociale competentie die momenteel in het Nederlandse basisonderwijs (kunnen) worden ingezet. Hij noemt en beschrijft: • Leefstijl LVS • PDO voor sociaal-emotionele ontwikkeling • Sociogram • VISEON • Procesgericht kindvolgsysteem voor leerlingen • BOTS vragenlijst/interactiewijzer • PRAVOO • KIJK! (groep 1 en 2) Ook hier verwijzen we voor de beschrijvingen van de instrumenten graag naar de publicatie van Klaassen (2006) zelf. Het inzetten van één van deze leerlingvolgsystemen in het programma van de Lessing Stichting zou aansluiten bij de wens om de opbrengsten van het programma te kunnen evalueren: hetzelfde instrument kan dan aan het begin en aan het eind van het traject worden gebruikt, eventuele vooruitgang is direct zichtbaar. De genoemde leerlingvolgsystemen zouden in het project kunnen worden ingezet met uitzondering van PRAVOO en KIJK! die beide nog alleen geschikt zijn voor toepassing in de onderbouw van het basisonderwijs.6 Ook hier is echter het probleem dat de instrumenten zich concentreren op de intra- en interpersoonlijke ontwikkeling van de leerlingen, en dat de maatschappelijke dimensie buiten beschouwing blijft. Het gaat bijvoorbeeld bij het -in het onderwijs veel gebruikte- Leefstijl-LVS om de thema's: (1) praten en luisteren, (2) zelfvertrouwen, (3) gevoelens uiten, (4) omgaan met conflicten, (5) contact met anderen, (6) rekening houden met anderen, (7) opkomen voor zichzelf en (8) keuzes maken en een doel bereiken. (www.leefstijl.nl) 6
Overigens heeft PRAVOO inmiddels het EGGO-systeem ontworpen (EGGO staat daarbij voor: Eerste Genormeerde Gedrags-Observatiekaarten) waarmee de ontwikkeling van het gedrag van leerlingen van groep 1 t/m 8 in kaart gebracht kan worden. De kaarten worden ingevuld door de leerkracht. 25
Bij VISEON komen de volgende aspecten aan de orde in de vragenlijst die de leerlingen zelf invullen: zelfvertrouwen, werkhouding, relatie met de leerkracht, relatie met de andere leerlingen, schoolbeeld. In de leerkrachtvragenlijst gaat het om: (on)zorgvuldige werkhouding, aangenaam of storend gedrag, emotionele (in)stabiliteit en sociaal of teruggetrokken gedrag (Klaassen, 2006). Deze volgsystemen dekken daarmee slechts een gedeelte van de inhoud van het programma 'Waarden en normen in interculturele context'. Voor dat deel zijn ze overigens zeker wel interessant. Er is bijvoorbeeld een sterke overlap tussen de thema's in het Leefstijl-LVS en het tweede programmadeel 'A Classroom of Difference' waarvan effecten verwacht mogen worden op eigenlijk alle acht thema's uit de vragenlijst. De doelstelling van het programma van de G.E.Lessing Stichting: 'leren omgaan met culturele diversiteit door scholing in de democratische waarden van een 'liberale' samenleving' is specifieker, de vaardigheden uit het Leefstijl-LVS zijn echter wel voorwaarde voor het kunnen bereiken van dit doel. De Sociogrammethode wordt in het programma al toegepast: in het eerste programma-onderdeel rond 'Pesten op school' wordt van de deelnemende klassen inderdaad een sociogram gemaakt. Tot slot zou mogelijk ook de SCOL (Sociale Competentie Observatie Lijst)7 in aanmerking komen, een instrument dat in het basisonderwijs regelmatig wordt ingezet. De beoogde invuller daarvan is weliswaar de leerkracht, maar de meting richt zich wel op de ontwikkeling van de individuele leerling. De acht ontwikkelingsgebieden waarop deze (methode-onafhankelijke) observatielijst zich richt zijn de volgende: ervaringen delen, aardig doen, samen spelen en werken, een taak uitvoeren, jezelf presenteren, een keuze maken, opkomen voor jezelf en omgaan met ruzie. Op deze gebieden wordt de leerling vanaf groep 1 tot en met groep 8 gevolgd via observatie-oordelen van de leerkrachten. Het zal echter duidelijk zijn dat ook deze vragenlijst zich concentreert op intra- en interpersoonlijke vaardigheden van de leerling, en minder op de maatschappelijke, interculturele of burgerschapsaspecten van de sociaalemotionele ontwikkeling. Om die reden biedt ook de SCOL onvoldoende informatie om straks de (beoogde) effecten van het programma afdoende in beeld te brengen.
7
De SCOL wordt ook besproken door Ten Dam e.a. (2003), zie mn. p212.
26
3.2
De vragenlijst burgerschapscompetenties
Vanwege het hiervoor al genoemde ontbreken van de maatschappelijke component in de beschikbare meetinstrumenten en leerlingvolgsystemen voor sociaal-emotionele competenties, wordt door het SCO-Kohnstamm Instituut en het Instituut voor de Lerarenopleiding (ILO) -beide van de Universiteit van Amsterdam- momenteel een onderzoek uitgevoerd dat ten doel heeft zo'n instrument wel te ontwikkelen. Het betreffende onderzoek wordt uitgevoerd met subsidie van NWO/PROO onder de titel: 'Meetinstrument maatschappelijke aspecten van sociale competentie.' Het project heeft, met name als doel: "De constructie van een betrouwbaar en valide instrumentarium dat gericht is op het meten van attituden, vaardigheden, kennis, reflectievermogen van 11-14 jarige leerlingen in relatie tot maatschappelijke aspecten van sociale competenties, de burgerschapscompetenties." Uitgangspunt bij de constructie van het instrument is de hiervoor al genoemde studie van Ten Dam e.a. (2003), waarop een aanvullende, internationale literatuurstudie is uitgevoerd om te komen tot een goede omschrijving van het domein voor het instrument 'burgerschapscompetenties', en de invulling van de daartoe behorende aspecten. Bovendien is een inventarisatie gemaakt van in het buitenland gebruikte instrumenten voor het meten van burgerschapscompetentie. De focus van de vragenlijst die wordt ontwikkeld ligt bij de interpersoonlijke en maatschappelijke competenties. Het gaat om zowel een vragenlijst die bij leerlingen wordt afgenomen als een leerkrachtinstrument. De leeftijdgroep waarvoor het instrument geschikt zou moeten zijn is 11-14 jaar (ofwel voor leerlingen in groep 7 en 8 van het primair onderwijs, en in de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs). Het doel is de ontwikkeling van deze competenties bij leerlingen te kunnen volgen. Dat betekent dat hetzelfde instrument voor de hele leeftijdsgroep bruikbaar moet zijn. Alleen op die manier is het mogelijk na te gaan óf, hoe en op welke aspecten van 'burgerschapscompetenties' de leerlingen zich ontwikkelen tussen hun 11e en 14e levensjaar. De vragen in de lijst zijn geconcentreerd binnen vier relevante 'sociale taken': omgaan met conflicten, omgaan met verschillen, democratisch handelen en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Per taak zijn vragen opgenomen die weer passen bij vier onderliggende componenten: attitude, kennis, reflectie en vaardigheden. De vier sociale taken zijn goed herkenbaar in de literatuur over burgerschapscompetenties. Ook in de huidige discussie over 27
burgerschapsvorming in het onderwijs worden vooralsnog vier thema’s naar voren geschoven die nagenoeg parallel lopen aan de geselecteerde sociale taken, namelijk: de rechtstaat (cq omgaan met conflicten), de multiculturele samenleving (cq omgaan met verschillen), de parlementaire democratie (cq democratisch handelen) en de verzorgingsstaat (cq maatschappelijke verantwoordelijkheid). De formuleringen in de vragenlijst zijn neutraal gekozen, zodat alle vragen voor jongens en meisjes en voor leerlingen van diverse etnische achtergronden zoveel mogelijk dezelfde lading hebben. Om antwoordtendenties te vermijden zijn ook enkele negatief geformuleerde items opgenomen. De eerste versie van de vragenlijst bevat zo'n 250 items. Dat is veel, maar nodig om uiteindelijk een voldoende betrouwbaar en valide instrument te kunnen construeren. In de definitieve vorm zal de vragenlijst aanmerkelijk korter (kunnen) zijn. Bij de constructie van de vragenlijst zijn de volgende operationele definities gehanteerd, die overigens nog iets zullen worden aangepast. Democratisch handelen Democratisch handelen als sociale taak voor 11-14-jarigen is het aanvaarden van en bijdragen aan een democratische samenleving, in het bijzonder de eigen leefwereld. In de vragenlijst gaat het dan om het toepassen van democratische principes zoals het respecteren van meerderheidsbeslissingen en 'ieders stem willen horen.' Attitude: Democratisch willen handelen is het willen aanvaarden van en het willen bijdragen aan een democratische samenleving. Een kind met een democratische attitude wil recht doen aan iedereen, wil ieders stem horen, wil de dialoog daartoe aangaan en meerderheids- en minderheidsstandpunten respecteren. Kennis: Kennis in het kader van democratisch handelen is weten wat democratische principes zijn en wat het handelen volgens die principes inhoudt. Die principes zijn: (grond)rechten, het horen van ieders stem, de dialoog en het respecteren van meerderheids- en minderheidsstandpunten. Reflectie: Reflectie in het kader van democratisch handelen is het nadenken over democratische principes, over de eigen kritische bijdrage aan de vormgeving van 28
deze principes en over de bijdragen van anderen. Meer specifiek gaat het om het nadenken over (on)democratische kwesties, kwesties van (on)macht en (on)gelijke rechten. Vaardigheden: Democratisch kunnen handelen betreft het kunnen bijdragen aan een democratische samenleving, waartoe iemand over de vaardigheid moet beschikken om het eigen standpunt naar voren te brengen, te luisteren naar de standpunten van anderen en deze serieus te nemen. Maatschappelijke verantwoordelijkheid Onder maatschappelijke verantwoordelijkheid als sociale taak voor 11- tot 14jarigen wordt verstaan: medeverantwoordelijkheid nemen voor de leefgemeenschappen waartoe men behoort. Dat betekent: iets voor een ander willen doen, iets in het collectief belang willen doen, willen voorkomen dat anderen worden buitengesloten, je aan maatschappelijke spelregels houden, en ervoor zorgen dat eigen gedrag anderen niet schaadt. Attitude: Een positieve attitude in het kader van de sociale taak maatschappelijke verantwoordelijkheid is de geneigdheid om zich sociaal rechtvaardig op te stellen, bereidheid tot zorg en hulp, en de wil de ander en het milieu niet schaden door het eigen gedrag. Onder sociaal rechtvaardig opstellen verstaan we: niemand uitsluiten, zorgen dat iedereen mee kan doen (streven naar inclusie). Kennis: Onder kennis in het kader van de sociale taak maatschappelijke verantwoordelijkheid verstaan we dat een kind sociale regels kent. Sociale regels zijn wettelijke of ongeschreven regels voor het sociaal verkeer. Reflectie: Onder reflectie in het kader van de sociale taak maatschappelijke verantwoordelijkheid verstaan we het nadenken over sociale regels en sociale rechtvaardigheid. Vaardigheden: Onder vaardigheden in het kader van de sociale taak maatschappelijke verantwoordelijkheid verstaan we dat een kind kan participeren als verantwoordelijke en solidaire medeburger in de eigen leefgemeenschappen. Hij of zij kan zich sociaal rechtvaardig opstellen, zich aan spelregels houden, iets bijdragen aan het collectief belang en weet te voorkomen dat de ander of het milieu geschaad wordt door het eigen gedrag. 29
Omgaan met conflicten Kunnen omgaan met conflicten als maatschappelijke taak voor 11-14 jarigen betekent dat een kind in (lichte) conflictsituaties of bij belangentegenstellingen duidelijk kan maken wat hij/zij van iets vindt, erkent dat anderen een ander belang of andere visie kunnen hebben, nadenkt over de beweegredenen van anderen en over het effect van het eigen handelen, bereid is te geven en te nemen, en in staat is via overleg tot een win-win oplossing te komen. Het gaat hier om conflictsituaties en belangentegenstellingen waarbij het kind zelf ‘partij’ is. Ernstige conflicten, zoals dreigen, vechten, pesten, blijven buiten beschouwing omdat het daarvoor veel uitmaakt of een kind dader of slachtoffer is. In de vragenlijst zou dat vertekening kunnen geven. Attitude: Een kind dat de wil heeft conflicten op te lossen is bereid het standpunt van de ander serieus te nemen en is bereid samen naar een acceptabele oplossing te zoeken. Kennis: Een kind dat weet hoe het met conflicten moet omgaan weet dat overleg met de ander een goede manier is om het conflict op te lossen, dat de hulp van anderen kan worden ingeroepen en dat fatsoensregels in acht moeten worden genomen. Reflectie: Een kind dat reflecteert op conflictsituaties denkt na over hoe het conflict heeft kunnen ontstaan, over de eigen rol daarin en die van de ander, en over mogelijkheden om conflicten te voorkomen of op te lossen. Vaardigheden: Een kind dat goed met conflicten kan omgaan, heeft er vertrouwen in dat het goed kan omgaan met verschillende sociale situaties, zoals: kan duidelijk maken wat het van iets vindt, kan rustig blijven, kan escalatie tegengaan, kan naar een ander luisteren en zich in een ander verplaatsen. Omgaan met verschillen Omgaan met verschillen als maatschappelijke taak voor 11-14 jarigen betekent dat een kind respect heeft voor de eigenheid van de ander, tolerant staat tegenover opvattingen, levensbeschouwing en leefstijl van anderen en die wil leren kennen, zich voorzichtig toont met vooroordelen en generalisaties, inziet dat er niet één ‘waarheid’ bestaat, intolerant en discriminerend gedrag afwijst en in staat is zich 30
te bewegen in onbekende sociale situaties. Bij ‘verschillen’ gaat het in de vragenlijst met name om sociale, culturele, en religieuze verschillen. Attitude: Willen omgaan met verschillen betekent belangstelling hebben voor andermans opvattingen en leefstijl, die willen respecteren en daarover willen communiceren. Het betekent ook de bereidheid om de eigen opvattingen en leefstijl te onderzoeken en niet als enige waarheid te zien. Kennis: Kennis over omgaan met verschillen houdt in: weten dat culturele verschillen bestaan, kennis van sociale gedragsregels in verschillende sociale situaties, en weten wanneer er sprake is van vooroordeel, discriminatie, beeldvorming. Reflectie: Reflectie over sociale verschillen houdt in: nadenken over aard en gevolgen van allerlei verschillen tussen mensen/kinderen, over beweegredenen van zichzelf en anderen in relatie tot achtergronden van gedrag, over processen van in- en uitsluiting, en over gedragsregels in verschillende sociale situaties. Vaardigheden: Een kind dat goed met verschillen kan omgaan heeft er vertrouwen in dat het zich kan bewegen in onbekende sociale situaties, met allerlei mensen/kinderen kan samenwerken, en met sociale spanningen kan omgaan. Tot dit laatste rekenen we ook het afwijzen van intolerant en discriminerend gedrag. Zoals gezegd zijn voor elk van de vier sociale taken vragen geformuleerd voor het meten van de houding (attitude), kennis, reflectie en vaardigheden. Voor de ‘kennis’ hebben de vragen de vorm van een toets met meerkeuze-antwoorden. De overige aspecten zijn in de vorm van een zelfbeoordeling door de leerling op een vierpuntsschaal. De vragenlijst 'burgerschapscompetenties' sluit, met name vanwege de expliciete aandacht voor de componenten democratisch handelen, maatschappelijke verantwoordelijkheid, omgaan met verschillen, en omgaan met conflicten, goed aan bij de doelstellingen van het programma van de Stichting G.E. Lessing (zie ook hoofdstuk 2). Het instrument biedt daardoor de mogelijkheid om methodeonafhankelijk de opbrengsten van het programma te meten bij de doelgroep van 31
leerlingen die deelneemt aan het programma via de uitvoering van een nulmeting en een eindmeting. Bij de start van het onderzoek naar de mogelijkheden om de effecten te meten van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' was het instrument nog in ontwikkeling. Door de onderzoekers is vervolgens de keuze gemaakt beide projecten met elkaar te verbinden. In de argumentatie daarvoor hebben de volgende overwegingen een rol gespeeld: • De vragenlijst geeft, naar verwachting, een goed beeld van de sociale en burgerschapscompetenties van de leerlingen die in het programma centraal staan. • Het gelijktijdig ontwikkelen van twee (leerling)instrumenten die (grotendeels) hetzelfde meten is niet efficiënt. Het combineren van kennis en mogelijkheden zal uiteindelijk leiden tot een beter resultaat. • Het project van ILO/SCO biedt een goed wetenschappelijk kader voor het beoogde instrument: er is al een uitgebreid vooronderzoek gedaan en er is voorzien in een uitgebreid onderzoek naar bruikbaarheid, kwaliteit en betrouwbaarheid van het instrument. Binnen het relatief kleine budget en de korte looptijd van het onderzoek ten behoeve van de Lessing Stichting zou een dergelijke onderbouwing en betrouwbaarheidsanalyse niet mogelijk zijn. • Het ontwerpen van de items voor het instrument 'burgerschapscompetenties' was op dat moment in volle gang en het was goed mogelijk daaraan een bijdrage te leveren. Met name de invulling van items voor de dimensie 'omgaan met verschillen' bood met het oog op de aandacht voor interculturele aspecten daarvan een interessant perspectief. Tegelijk waren ook de drie overige dimensies (democratisch handelen, maatschappelijke verantwoordelijkheid en omgaan met conflicten) inhoudelijk relevant voor de evaluatie van de effecten van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' zoals bleek uit de analyse van de doelstellingen van diverse onderdelen. • Combinatie van de projecten maakt het mogelijk de ontwikkeling van de leerlingen op de drie pilotscholen te volgen ook na de afsluiting van de financiering vanuit het kortlopend onderzoek. De scholen kunnen de vragenlijst afnemen bij hun leerlingen, analyse en rapportage van de resultaten gebeurt door het SCO-Kohnstamm Instituut in 2006/2007.
32
•
De resultaten van de leerlingen van de pilotscholen van het programma kunnen worden vergeleken met die van leerlingen op andere scholen. Dat betekent dat de bijdrage van het programma aan de ontwikkeling van sociale en burgerschapscompetenties van leerlingen kan worden vergeleken met de opbrengst van andere programma's. Dat is interessant aangezien het programma van de Lessing Stichting zich -meer dan andere tot nu toe beschikbare programma- richt op de maatschappelijke en interculturele component van de sociale competentie van leerlingen. De verwachting is daarom dat de leerlingen die eraan deelnemen zich op dit punt in positieve zin zullen onderscheiden van die van de overige scholen. Als dat aan het eind van het traject werkelijk zichtbaar wordt, betekent dat een belangrijke aanbeveling voor het programma.
Op grond van al deze overwegingen is de keuze is gemaakt om in het project aan te sluiten bij het instrument burgerschapscompetenties zoals dat op dat moment in ontwikkeling was. Met name is een bijdrage geleverd aan de items in de dimensie 'omgaan met verschillen' met het oog op de aandacht voor interculturele aspecten daarin. Verder is een proefversie van de vragenlijst voorgelegd aan enkele leerlingen van de pilotscholen. Doel van deze proefafnames was te komen tot zo duidelijk mogelijke formulering van de items, ook voor de jongste doelgroepen van de vragenlijst, ook voor dyslectische leerlingen en leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands. Na de proefafnames heeft een grondige revisie van de vragenlijst plaatsgevonden, waarin opnieuw vooral de leesbaarheid en de aansluiting op de doelgroepen aandacht kreeg, overigens wel met behoud van de interne structuur en operationalisaties. Ter illustratie zijn in het kader hieronder enkele voorbeelden opgenomen van vragen uit de leerlingenvragenlijst burgerschapscompetenties. ***************************************************************** Enkele voorbeelden van vragen uit de leerlingenvragenlijst burgerschapscompetenties dat past bij mij .... attitude, democratische houding • In een discussie moet iedereen de kans krijgen om iets te zeggen. • Het is belangrijk om het nieuws (journaal/kranten) te volgen. • Ik vind dat homoseksuele mensen in het onderwijs mogen werken. 33
attitude, omgaan met verschillen • Ik ben er nieuwsgierig naar hoe mensen in andere landen leven • Met mensen met een ander geloof ga ik liever niet om • Iemand die er heel anders uitziet, wordt geen vriend(in) van mij hoe goed ben jij in.....? vaardigheden, maatschappelijke verantwoordelijkheid • .. samenwerken met anderen • .. voor een ander opkomen als dat nodig is • .. je indenken hoe een ander zich voelt en daarmee rekening houden. vaardigheden, omgaan met verschillen • Iemand blijven respecteren ook als je het oneens met hem of haar bent • Er iets van zeggen als iemand gemene moppen vertelt • Je aanpassen aan andermans regels en gewoonten hoe vaak denk jij achteraf bij ruzies na over .... reflectie, conflicten oplossen • .. of de ander misschien toch gelijk had • .. of je genoeg hebt gedaan om de ruzie op te lossen • .. wat jijzelf hebt gedaan waardoor de ruzie ontstond hoe vaak denk jij na over .... reflectie, omgaan met verschillen • .. of je iemand mag beoordelen op zijn/haar kleding • .. hoe mensen denken die een (ander) geloof hebben • .. hoe het komt dat mensen van verschillende afkomst weinig met elkaar omgaan (afkomst is: waar je geboren bent, wie je ouders zijn) wat weet jij allemaal ... kennis, omgaan met verschillen • Het is een vooroordeel als iemand zegt dat ..... a. Amerikanen beter zijn in sport dan Europeanen b. er meer Turken dan Marokkanen wonen in Nederland c. mensen met een lage opleiding minder verdienen.
34
•
Thuis bij Esra, een Turks meisje, is het de gewoonte je schoenen uit te doen. Anouk, die bij Esra gaat spelen hoeft dat thuis niet. Wat kan Anouk het beste zeggen? a. "Ik ben de gast, dus ik mag zelf weten of ik mijn schoenen uittrek of niet." b. "Ik ben de gast, dus houd ik me aan de regels van dit huis." c. "Ik doe mijn schoenen uit, want ik wil geen ruzie."
***************************************************************** 3.3
Correspondentie tussen instrument en programma
Opnieuw past nu de vraag in hoeverre het instrument burgerschapscompetenties aansluit op de inhoud en doelstellingen van het programma 'Waarden en normen in interculturele context'. Overleg tussen de initiatiefnemers van het programma en de onderzoekers over de inhoud van de vragenlijst levert enkele punten op die in het instrument niet of te summier aan bod komen en enkele punten die in het instrument wel, maar in het programma niet zijn opgenomen. Kort samengevat gaat het in deze paragraaf om twee vragen: 1. Wat weten we bij het inzetten van de vragenlijst burgerschapscompetenties? 2. Wat weten we dan nog niet, maar is toch zo essentieel dat er een aanvulling op het instrument nodig is? 3.3.1
Wat meet het instrument in relatie tot de doelstellingen van het programma? In hoofdstuk 2 zijn de doelstellingen van het programma al uitgebreid besproken, ook is een theoretisch kader geschetst dat ten grondslag ligt aan de vragenlijst burgerschapscompetenties. Hieronder hebben we de doelstellingen van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' nog eens kort gelegd naast de inhoud van de vragenlijst zoals verwoord in de operationele definities op basis waarvan uiteindelijk de itemconstructie heeft plaatsgevonden.
35
Het programma Algemene doelstellingen •
• •
•
leren omgaan met culturele diversiteit via scholing in de democratische waarden van een liberale samenleving respect voor verschillen een positieve houding tegenover het voeren van een dialoog in een discussie een eigen positie durven innemen, maar ook kunnen accepteren dat een ander een andere positie kiest
De vragenlijst De vragen binnen de sociale taak democratisch handelen, en de daar onderliggende componenten attitude, kennis en vaardigheden sluiten aan bij deze algemene doelstellingen van het programma: democratisch handelen attitude: ieders stem willen horen, de dialoog aangaan, meerderheids- en minderheidsstandpunten respecteren kennis: weten wat democratische principes zijn, met name: (grond)rechten, het horen van ieders stem, de dialoog en het respecteren van meerderheids- en minderheidsstandpunten vaardigheden: democratisch kunnen handelen, onder andere via het naar voren kunnen brengen van het eigen standpunt, luisteren naar standpunten van anderen en deze serieus kunnen nemen
1. Pesten op school •
• • •
36
veilig klimaat op de scholen door afspraken over regels en de bereidheid zich daaraan te houden kennis over pesten en de gevolgen voor het slachtoffer stelling kunnen nemen tegen pesten opkomen voor zwakkeren
De vragen die zich richten op de sociale taken maatschappelijke verantwoordelijkheid en omgaan met conflicten, en de daar onderliggende componenten sluiten goed aan op de doelstellingen voor leerlingen die in dit onderdeel van het programma worden beoogd. maatschappelijke verantwoordelijkheid attitude: de geneigdheid zich sociaal rechtvaardig op te stellen (dwz niemand
uitsluiten en zorgen dat iedereen mee kan doen), bereidheid tot zorg en hulp, de wil de ander (en het milieu) niet te schaden door eigen gedrag. kennis: het kennen van zowel wettelijke als ongeschreven sociale regels. vaardigheden: zich sociaal rechtvaardig kunnen opstellen, zich aan spelregels houden, bijdragen aan het collectief belang en voorkomen dat de ander (of het milieu) schade wordt gedaan. omgaan met conflicten attitude: de wil om conflicten op te lossen, bereidheid het standpunt van de ander serieus te nemen en samen te zoeken naar een acceptabele oplossing. kennis: weten dat overleg met de ander een goede manier is om een conflict op te lossen, dat de hulp van anderen kan worden ingeroepen, en dat fatsoensregels in acht genomen moeten worden. reflectie: nadenken over hoe een conflict kon ontstaan, wat de eigen rol daarin is en die van de ander, en over mogelijkheden om conflicten te voorkomen of op te lossen. vaardigheden: duidelijk kunnen maken wat je ergens van vindt, rustig blijven, escalatie kunnen tegengaan, kunnen luisteren naar een ander, zich in een ander kunnen verplaatsen
37
Naast de doelstellingen voor leerlingen zijn er in dit onderdeel ook duidelijk doelstellingen geformuleerd op het niveau van school, leerkracht en schoolomgeving. Deze worden met de vragenlijst niet bestreken en zullen dus -desgewenst- op een andere wijze geëvalueerd moeten worden. De expliciete doelstelling 'kennis over pesten en de gevolgen van pesten voor het slachtoffer' komt in het instrument niet aan bod. 2. A Classroom of Difference •
• •
• • •
38
identiteitsontwikkeling als individu behorend tot verschillende groepen inzicht in cultuur(verschillen) herkennen, erkennen en kunnen bestrijden van vooroordelen, stereotypering, racisme en discriminatie bij zichzelf en anderen kritisch denken inzicht in democratische principes eigen verantwoordelijkheid voor gelijkheid en rechtvaardigheid in de wereld (groot en klein)
De vragen die gesteld worden binnen de sociale taak omgaan met verschillen sluiten goed aan op doelstellingen van dit programmadeel. (Overigens komen ook opnieuw inzicht in democratische principes en maatschappelijke verantwoordelijkheid aan de orde). omgaan met verschillen attitude: belangstelling hebben voor andere opvattingen en leefstijlen, die willen respecteren en erover willen communiceren, bereidheid de eigen opvattingen en leefstijl te onderzoeken en niet als enige waarheid te zien. kennis: weten dat culturele verschillen bestaan, kennis van sociale gedragsregels in verschillende situaties en weten wanneer sprake is van vooroordeel, discriminatie en beeldvorming
reflectie: nadenken over aard en gevolgen van allerlei verschillen tussen mensen/kinderen, over beweegredenen van zichzelf en anderen in relatie tot achtergronden van gedrag, over processen van in- en uitsluiting, en over gedragsregels in verschillende sociale situaties. vaardigheden: vertrouwen hebben in het kunnen samenwerken met anderen, en het omgaan met sociale spanningen, inclusief het afwijzen van intolerant en discriminerend gedrag. Evenals bij het eerste programmadeel geldt ook hier dat het programma richt niet alleen richt op de leerlingen maar ook op de school, de leerkrachten en de ouders. Wanneer men ook de effecten op dit niveau wil evalueren, moeten voor die niveaus eigen instrumenten worden ingezet. Bovendien geldt dat een vragenlijst geen feitelijk handelen kan meten. 3. Democratische waarden en normen •
• • •
inzicht dat migratie en tolerantie deel uitmaken van de Nederlandse identiteit kennis van migratiegeschiedenis emotionele betrokkenheid bij migranten in staat zijn tot morele
Vooral de kennis- en reflectievragen van de sociale taak democratisch handelen sluiten aan bij de doelstellingen van dit deel van het programma. Daarnaast zijn ook de kennis- en reflectievragen binnen de sociale taak omgaan met verschillen zijn relevant (zie hierboven). democratisch handelen kennis: weten wat democratische principes zijn en wat het handelen volgens die 39
reflectie op democratische waarden en normen, gewetensvrijheid, godsdienstvrijheid en tolerantie
principes inhoudt reflectie: nadenken over democratische principes, over de eigen kritische bijdrage aan de vormgeving van deze principes n de bijdragen van anderen, nadenken over (on)democratische kwesties en kwesties van (on)macht en (on)gelijke rechten. De expliciete kennis van de migratiegeschiedenis wordt in de vragenlijst niet gemeten. Ook feitelijke vaardigheid van leerlingen om te discussiëren en argumenteren, kan niet via meerkeuzevragen worden onderzocht.
3.3.2
Wat ontbreekt in het instrument dat wel essentieel is voor het programma? In het schema hierboven is aangegeven op welke punten de vragenlijst burgerschapscompetenties niet de volledige inhoud en doelstellingen van het programma dekt (of kan dekken). Het gaat daarbij, resumerend, om: (a) metingen op een ander niveau dan het leerlingenniveau (b) de feitelijke toepassing van vaardigheden zoals argumentatie- en discussievaardigheden (c) specifieke kennis over pesten en de achtergronden en gevolgen ervan (d) specifieke kennis over de historische context van de migratie en de tolerantiegedachte in Nederland. Na bestudering van de eerste versie van vragenlijst burgerschapscompetenties heeft ook de Stichting G.E. Lessing zelf nog enkele thema's aangegeven die in de vragenlijst niet aan de orde komen, maar die wel belangrijke inhoudelijke elementen in het programma 'Waarden en normen in interculturele context' vertegenwoordigen. Het gaat dan om de volgende onderwerpen: • antisemitisme en anti-islamisme • de attitude tegenover afwezige derden (grote en kleine samenleving) • een houding van verbondenheid (grote en kleine samenleving) 40
Ook de Lessing Stichting komt tot de conclusie dat een aantal vaardigheden waarop het programma zich richt met het meetinstrument onvoldoende kunnen worden vastgesteld: 1. "Gewetensfunctie, dat wil zeggen nadenken over ethische aspecten van gedrag, en opvattingen daarover in de praktijk toepassen. Morele reflectie is goed te toetsen bijvoorbeeld door het voorleggen van morele dilemma’s. Een voorbeeld van een vergelijkbaar toetsinstrument is 'Moreel schoolklimaat'. 2. Oordeelsvermogen komt wel uitgebreid aan bod in het instrument in de onderdelen ‘reflectie’. Echter wij merken daarbij op dat kritische reflectie wordt geoperationaliseerd als ‘nadenken over’ en gemeten in termen van ‘hoe vaak’ leerlingen over bepaalde zaken nadenken. Maar het gaat ons eerder om de vraag hoe leerlingen over bepaalde zaken nadenken: in het licht van bepaalde principes, om de kwaliteit van de argumenten. Dit zou wellicht getoetst kunnen worden aan de hand van de hiervoor al aangehaalde morele dilemma’s. 3. Wat betreft de vaardigheden om te discussiëren is de kwaliteit van de argumenten een punt van aandacht." Wanneer men in de evaluatie van de opbrengsten van het programma ook deze punten wil betrekken, zal aanvullend instrumentarium noodzakelijk zijn. In hoofdstuk 4 gaan we daarop verder in. 3.3.3 Wat meet het instrument wél dat niet aan bod komt in het programma? In het programma komen ook enkele zaken mogelijk wat minder sterk aan de orde, die wel in de vragenlijst zijn opgenomen. Het gaat dan om de thema's: • sociale rechtvaardigheid • milieu • gelijke maatschappelijke kansen voor mannen en vrouwen Op deze gebieden moet wellicht wat minder effect worden verwacht na afloop van het programma.
3.4
Conclusie
De onderzoeksvraag waarmee dit project startte, luidde: "Is het mogelijk een meetinstrument te ontwikkelen dat door scholen gebruikt kan worden om de 41
ontwikkeling van de sociale competentie van kinderen te volgen, in het bijzonder op het gebied van interculturele waarden en normen?" Inventarisatie van de beschikbare meetinstrumenten in combinatie met de doelstelling van het meten op leerlingenniveau leidde tot de keuze om deel te nemen aan de ontwikkeling van het instrument burgerschapscompetenties, met name via de constructie van items voor de sociale taak omgaan met verschillen. Langs deze weg werd het mogelijk om in korte tijd te komen tot een instrument dat past bij het programma, dat voldoende theoretische onderbouwing kent en op betrouwbaarheid wordt onderzocht. Analyse van de doelstellingen van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' en een globale analyse van de inhoud van het programma dat overigens ten tijde van dit onderzoek voor twee van de drie onderdelen nog in ontwikkeling was- liet zien dat het meetinstrument burgerschapscompetenties in elk geval een groot deel van de beoogde competenties, én de ontwikkeling van de leerlingen daarop in beeld kan brengen. Een belangrijk extra argument voor het benutten van dit instrument is dat via deze methode-onafhankelijke benadering twee vergelijkingen mogelijk worden: (1) de leerlingen kunnen op verschillende momenten met zichzelf worden vergeleken, waardoor hun ontwikkeling in beeld komt, en (2) de effecten van het programma kunnen worden vergeleken met de effecten van andere programma's. In hoofdstuk 5 worden de bevindingen uit de eerste afnameronde besproken. We gaan zowel in op de kwaliteit van het instrument, als op de resultaten van de leerlingen van de drie pilotscholen. Om uiteindelijk na te gaan in hoeverre de leerlingen de competenties daadwerkelijk (kunnen) toepassen (zoals discussievaardigheden, of moreel geweten) zijn andere instrumenten nodig naast de vragenlijst burgerschapscompetenties. Ook het meten van de kennis van de leerlingen over een aantal specifieke onderwerpen uit het programma (zoals de gevolgen van pesten, de achtergronden van de tolerantiegedachte in Nederland, of het onderscheid tussen godsdienstvrijheid en gewetensvrijheid) vraagt om aanvullend instrumentarium. Deze onderwerpen lenen zich bovendien minder goed voor een voormeting omdat niet kan worden verondersteld dat leerlingen er voorafgaand aan het programma al voldoende kennis van hebben om daarover vragen te kunnen beantwoorden. Verder richten twee van de drie programmadelen zich niet op de leerlingen alleen maar ook op hun omgeving: de schoolteams, de ouders, de 42
sfeer op school. Ook evaluatie van de effecten op deze niveaus zou een bijdrage kunnen leveren aan de verdere ontwikkeling van het programma. Samengevat: het inzetten van de vragenlijst burgerschapscompetenties maakt het mogelijk een groot deel van de beoogde doelstellingen te evalueren. Vooral de effecten van het programma bij de leerlingen kunnen met dit instrument goed in beeld worden gebracht. Daarmee is de onderzoeksvraag grotendeels beantwoord. Achter de onderzoeksvraag schuilt echter de behoefte om het gehele programma 'Waarden en normen in interculturele context' te evalueren. Voor die taak is een uitgebreider monitorplan nodig. Een voorstel voor een dergelijke complete evaluatie doen we in hoofdstuk 4.
43
44
4
Monitorplan voor het programma 'Waarden en normen in interculturele context'
Voor een evaluatie van het gehele programma is het uitvoeren van een voor- en nameting bij de leerlingen met één instrument te beperkt. Daarvoor is de set aan doelstellingen die met het programma wordt beoogd te omvangrijk en te divers. In dit hoofdstuk schetsen we daarom een voorstel voor een combinatie aan evaluatiemogelijkheden waaronder de vragenlijst burgerschapscompetenties. Met het monitorplan kunnen zowel de opbrengsten, als de ervaringen met het programma op een systematische manier in beeld gebracht worden. De uitkomsten kunnen vervolgens worden benut in de verdere ontwikkeling van het programma na afloop van de pilot-studie.
4.1
Het kader
Een volledige evaluatie van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' vraagt om een aanpak waarin diverse instrumenten worden ingezet en waarin op meerdere niveaus gegevens worden verzameld. 1. De verwachting is dat de leerlingen door het deelnemen aan het programma hun sociale en interculturele competenties zullen ontwikkelen. Vergelijking van hun vaardigheden aan het begin en eind van het traject laat zien of zo'n ontwikkeling inderdaad heeft plaatsgevonden, vergelijking met leeftijdgenoten op dezelfde school (groep 8 uit de nulmeting) laat zien in hoeverre die ontwikkeling geïnterpreteerd kan worden als een effect van het programma. 2. Het programma onderscheidt zich van andere programma's voor sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen door een sterke nadruk op de democratische en interculturele maatschappelijke context. Op dat niveau is het interessant de effecten van het programma te vergelijken met de effecten van de andere programma's. De vragenlijst burgerschapscompetenties wordt ook afgenomen bij leerlingen van
45
andere Amsterdamse basisscholen, die gebruik maken van een andere benadering of methode voor hun onderwijs in sociale competenties. 3. Het programma richt zich op: leerlingen, schoolteams, schoolorganisatie en ouders. Op al deze niveaus kan evaluatie plaatsvinden van de opbrengsten en van de 'gebruikerservaringen'. Bij het meten van de opbrengsten gaat het om de vraag: wordt bereikt wat is beoogd? Bij het inventariseren van de gebruikerservaringen is het perspectief vooral de uitvoerbaarheid en bruikbaarheid van het programma, en staan vragen centraal als: wat lukt goed, wat kan nog verbeterd, waar zitten nog knelpunten? Het programma wordt aangeboden in drie modules, aan het eind van elke module zou een evaluatiemoment kunnen worden ingepland.
4.2
Het monitorplan in schema
evaluatievragen 1. Opbrengsten bij de leerlingen. (1a) Is er sprake van 'groei' van de sociale competenties van de leerlingen? (1b) Is er sprake van een sterkere ontwikkeling van (bepaalde aspecten van) de sociale competentie van de leerlingen op de pilotscholen, dan bij leerlingen van andere scholen die werken met een andere methode of benadering?
46
meetinstrumenten Vragenlijst burgerschapscompetenties
uitvoeringstraject 1. proefafnames bij de leerlingen in groep 7 in februari 2006 2. bijstellen instrument 3. nulmeting bij leerlingen in groep 7 (de leerlingen die deelnemen aan het programma) en 8 (als controlegroep), najaar 2006 4. terugrapportage SCO-KI (startniveau competenties leerlingen groep 7 per school + vergelijking met andere scholen) 5. eindmeting voorjaar 2008 bij leerlingen in groep 8 die het hele programma hebben
doorlopen 6. terugrapportage SCO-KI (beantwoording evaluatievragen 1 en 2) 2. Specifieke evaluaties per programmadeel Zijn de beoogde doelen bereikt? Programmadeel 1: Heeft de school een ‘pestbeleid’? (schoolniveau)
Programmadeel 1: Checklist Pestbeleid Bob van der Meer
Programmadeel 1: Bob van der Meer 1e afname in september 2005, 2e afname in juni 2006.
Programmadeel 2: Kunnen leerlingen reflecteren op overeenkomsten en verschillen met anderen? (H)erkennen leerkrachten en leerlingen vooroordelen, racisme en discriminatie? Zijn zij in staat en bereid hier tegen op te komen? (leerlingniveau)
Programmadeel 2: Werkstuk/zelfportret: Wie ben ik? Groepsactieplan: Wat doen wij tegen discriminatie, antisemitisme en/of antiislamisme?
Programmadeel 2: Nog nader in te vullen door de Stichting Interculturele Alliantie afhankelijk van de samenstelling van het programma
Programmadeel 3: Hebben de leerlingen kennis van de achtergronden van de migratie- en tolerantiegeschiedenis van Nederland? Zijn zij vaardig in het voeren van een dialoog? Kunnen zij bij morele
Programmadeel 3: Kennistoets met essayvragen voor leerlingen, zowel de feitelijke kennis als de manier van argumenteren wordt beoordeeld. Afsluitend socratisch gesprek waarin een moreel dilemma wordt
Programmadeel 3: Bij de ontwikkeling van het programma worden ook toetsvragen opgesteld en wordt een moreel dilemma gekozen voor het afsluitende socratische gesprek. Uitvoerder en leerkracht gezamenlijk beoordelen de resultaten 47
dilemma’s tot een gewetensvolle oplossing komen? (leerlingniveau)
voorgelegd. Zowel de discussievaardigheid als de ‘gewetensfunctie’ van leerlingen wordt beoordeeld door de eigen leerkracht in samenspraak met de uitvoerder van het programmadeel.
3. Gebruiksevaluaties door leerkrachten en uitvoerders Wat zijn de ervaringen met het programma? Wat werkt? Wat kan beter? Wat zijn knelpunten? (leerkrachtniveau)
Evaluatieleidraad - praktische uitvoering - inhoud - opbrengsten - verbeterpunten
4.3
van de leerlingen met een cijfer. Zij gebruiken deze informatie tevens om de vraag te beantwoorden of de doelen die met dit programmadeel worden beoogd in voldoende mate, bij voldoende leerlingen zijn bereikt. Evaluatiegesprekken met leerkrachten en uitvoerders en eventueel andere betrokkenen, bij voorkeur per school. Het kan ook via bijeenkomsten bij/met DMO programmadeel 1: mei/juni 2006 programmadeel 2: mei/juni 2007 programmadeel 3: mei/juni 2008 Van de evaluaties wordt telkens een kort verslag gemaakt. Uitvoering: nog nader in te vullen
De instrumenten
Voor een bespreking van (1) de vragenlijst burgerschapscompetenties verwijzen we graag naar hoofdstuk 3. De (2) Checklist voor het beleid op het gebied van pesten en andere vormen van machtsmisbruik is samengesteld door Bob van der Meer, en opgenomen in zijn boek 'School en geweld, oorzaken en aanpak.' Om na te gaan wat de leerlingen weten en kunnen na de lessen uit ‘A Classroom of Difference’ is het mogelijk de leerkrachten te bevragen. De groepsleerkrachten 48
kunnen wellicht aangeven of de leerlingen beter hebben geleerd te luisteren naar elkaar. Interessant is het misschien de leerlingen (en eventueel ook de leerkrachten), de opdracht te geven een (3) werkstuk of zelfportret te maken met de titel: Wie ben ik? Wie ben jij? Beeld jezelf uit, en laat zien bij wie je allemaal hoort en waarom (of: op welke manier). Wanneer het programma namelijk bij de leerlingen geleid heeft tot het beoogde inzicht in zichzelf als individu, zijn zij in staat zichzelf voor te stellen als ‘uniek persoon, behorend tot verschillende groepen’ en kunnen zij bovendien ‘reflecteren op overeenkomsten en verschillen met anderen.’ In de werkstukken (in tekst en/of beeld) zouden dan deze aspecten van 'identiteit' herkenbaar moeten zijn. De laatste lessenreeks van A Classroom of Difference is bedoeld om leerlingen (en hun leerkrachten) manieren te laten vinden om daadwerkelijk te komen tot het bestrijden en voorkomen van alle vormen van discriminatie en uitsluiting. Het programma 'Waarden en normen in interculturele context' stelt met name de onderwerpen antisemitisme en anti-islamisme centraal. Wellicht is het mogelijk de leerlingen een (4) groepsactieplan te laten ontwerpen waarin zij zichtbaar maken op welke manier zij, als groep, activiteiten willen gaan ondernemen om deze vormen van discriminatie en stereotypering te bestrijden in hun klas, op hun school en eventueel daarbuiten. Na afronding van de derde, historische module, zouden de leerlingen bovendien in staat moeten zijn een aantal (5) kennis- en argumentatievragen te beantwoorden. Het gaat vooralsnog om de volgende thema’s die in de lessen behandeld zullen worden: 1. Wat is gewetensvrijheid? 2. Wat is godsdienstvrijheid? En: wat is het verschil tussen godsdienstvrijheid en gewetensvrijheid? 3. Wat is politieke gelijkberechtiging? 4. Wat is verdraagzaamheid? 5. Wat is een minderheid? 6. Wat zijn joden, katholieken, protestanten? 7. Waarom is in een land als Nederland verdraagzaamheid zo'n belangrijk thema? 8. Wat is de relatie tussen het Nederlandse koningshuis en de tolerantiegedachte? 49
9. Kun je landen of regimes noemen die de godsdienstvrijheid of de vrijheid van meningsuiting niet respecteren? 10. Wat is het verschil tussen vluchtelingen en migranten? 11. Waarom hebben vluchtelingen bijzondere rechten (en migranten niet)? Dit kan in de vorm van een schriftelijke toets die door de uitvoerder van het programmadeel en/of de groepsleerkracht wordt nagekeken. De uitvoerder geeft niet alleen individuele beoordelingen, maar legt ook de resultaten van de leerlingen naast elkaar om te bezien welke onderwerpen meer of minder goed zijn overgekomen. Om de discussievaardigheid, en het omgaan met morele dilemma’s te kunnen beoordelen, wordt aan het slot van het programma een (6) socratisch gesprek georganiseerd (eventueel in twee wat kleinere groepen zodat in elk geval alle leerlingen voldoende gelegenheid hebben deel te nemen aan het gesprek). Onderwerp van gesprek is een moreel dilemma dat past bij de onderwerpen die in de lessen zijn besproken. De leerlingen worden individueel beoordeeld. De uitvoerder van de module en de groepsleerkracht bepalen in samenspraak hun oordeel over vijf kernvaardigheden: de (a) luistervaardigheid, (b) een eigen standpunt naar voren kunnen brengen, (c) het eigen standpunt kunnen beargumenteren, (d) opkomen voor ‘de afwezige derde’, (e) respect kunnen opbrengen voor andere standpunten en argumenten. Een ander interessant instrument dat eventueel als afsluiting van het derde programmadeel kan worden ingezet, is De Tolerantietest van de Stichting Vredeseducatie (Visser, Tuinier & Elsas, verkrijgbaar op CD-rom inclusief brochure). In deze test krijgen de leerlingen een aantal dilemma's voorgelegd over fatsoen, normen en waarden. Ze maken telkens een keuze uit drie mogelijkheden en krijgen commentaar op hun score. Het instrument is bedoeld voor leerlingen van 12 tot 15 jaar en kan zowel individueel als in een groep worden gebruikt. Wel is het eerder een didactisch dan een evaluatief instrument. Zie www.vredeseducatie.nl/tolerantietest Ook de Vragenlijst Sociale Relaties van Brugman, Basinger en Gibbs (2006), en de MOL (Stams en Rutten) zouden kunnen worden ingezet. Met name de MOL onderzoekt het normgevoel van de leerlingen aan de hand van korte situatieschetsen waarbij steeds de vraag wordt gesteld hoe erg de leerling de beschreven gevolgen ervan vinden.
50
Tot slot is er bij voorkeur na afronding van elke module een (7) evaluatiegesprek met de belangrijkste betrokkenen aan de hand van een eenvoudige gespreksleidraad met de volgende kernvragen: 1. Zijn er met deze module veranderingen bereikt bij (a) de leerlingen, (b) de leerkrachten of (c) op de school? Welke? 2. Welke veranderingen waren wel beoogd, maar zijn onvoldoende bereikt? 3. Wat waren knelpunten in de uitvoering? Wat kan beter en hoe is dat te bereiken? 4. Wat ging goed in de uitvoering (successen) en moet in elk geval behouden blijven? Van de gesprekken, die op schoolniveau plaatsvinden en de ervaringen die eventueel tussen de scholen worden uitgewisseld, worden samenvattende verslagen gemaakt waarin de vier evaluatievragen worden beantwoord. Alle zeven bronnen dienen als materiaal voor een overkoepelende eindrapportage van het gehele pilotproject.
51
52
5
Resultatenvragenlijst 'Sociale en burgerschapscompetenties'
In de maanden januari/februari 2006 is op alle drie de pilotscholen de vragenlijst 'Sociale en burgerschapscompetenties' voorgelegd aan de leerlingen in groep 7, en op één school ook aan de leerlingen in groep 6. In dit hoofdstuk gaan we kort in op de ervaringen met de afname en de verdere instrumentontwikkeling. Vervolgens bespreken we de uitkomsten. We vergelijken bovendien de resultaten van de leerlingengroepen op de pilotscholen met die van andere scholen in Amsterdam (en Rotterdam).
5.1
Sociale competenties gemeten in Amsterdam
Leerlingenpopulatie De vragenlijst burgerschapscompetenties wordt momenteel gebruikt in onderzoek in opdracht van de gemeenten Rotterdam en Amsterdam om de sociale competenties van leerlingen in basis- (en voortgezet) onderwijs in kaart te brengen. In deze onderzoeken staat bovendien de vraag centraal of er pedagogisch-didactische benaderingen voor het stimuleren van die sociale competenties zijn die wellicht effectiever zijn dan andere. De drie pilotscholen zijn opgenomen in de groep Amsterdamse scholen die deelneemt aan dit onderzoek. In Amsterdam hebben in totaal 435 leerlingen uit groep 7, afkomstig van 15 basisscholen de vragen uit de lijst beantwoord. Van die leerlingen zijn ook enkele achtergrondgegevens gevraagd waarmee we kort iets kunnen zeggen over de samenstelling van de totale onderzoekspopulatie in de Amsterdamse steekproef waartoe ook de drie pilotscholen behoren. Zo hebben in Amsterdam evenveel jongens als meisjes (50%) de vragenlijst ingevuld en is het merendeel van de leerlingen (84%) geboren in Nederland. Bij hun ouders ligt dat echter anders: 39% van de vaders, en 42% van de moeders is geboren in Nederland, Marokko (14%, zowel bij de vaders (v) als de moeders (m)), Suriname (12-10% v/m) en Turkije (7-6% v/m) zijn de grootste herkomstlanden daarna. Wel wordt bij de meeste leerlingen (62%) thuis Nederlands gesproken, de belangrijkste andere talen zijn Marokkaans (8%) en 53
Turks (7%). De leerlingenpopulatie lijkt daarmee redelijk representatief voor de Amsterdamse leerlingenpopulatie in het basisonderwijs. De nota 'De staat van de stad-2006' van de afdeling O&S van DMO-Amsterdam laat zien dat van de Amsterdamse basisschoolleerlingen 66% van allochtone herkomst is. Van deze leerlingen is het overgrote deel (79%) in Nederland geboren, slechts 21% van de leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond is zelf geboren in het buitenland. Kwaliteit van de vragenlijst De vragenlijst bevat items die horen bij vier sociale taken: democratisch handelen, maatschappelijke verantwoordelijkheid, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Bij elke sociale taak is vervolgens gekeken naar de vier onderliggende componenten van sociale competentie: attitude, vaardigheid, reflectie en kennis. Over al deze componenten zijn meerdere vragen opgenomen in de lijst. In totaal bestaat de eerste versie van de vragenlijst daarmee uit 256 items, verdeeld over zestien 'schalen'. Na een eerste analyse zijn alle vragen verwijderd die niet bleken te voldoen aan de kwaliteitseisen, waarna er in totaal 194 items overbleven. Op basis van die items is vervolgens de interne consistentie van de geconstrueerde schalen bepaald. De interne consistentie van de vier schalen voor het meten van attitude bij de vier sociale taken blijkt niet heel hoog maar wel voldoende (>0,60) voor gebruik in dit type onderzoek. De interne consistentie van de schalen voor het meten van de (ingeschatte eigen) vaardigheden en voor reflectie is goed (>0,80). Voor de kennisitems is het vaststellen van de interne samenhang geen zinvolle maat voor de betrouwbaarheid. Hier is gekeken naar het percentage goede antwoorden van de leerlingen. De leerkrachten van wie de leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld, brachten de volgende ervaringen naar voren, waarmee zo mogelijk in de verdere ontwikkeling van het instrument rekening gehouden zal moeten worden: • De lijst bevat in deze eerste versie een enorm aantal vragen, invullen ervan vergt daardoor een (te) grote tijdsinvestering van de kinderen/scholen. • De vragenlijst in doet een groot beroep op de vaardigheid in het begrijpend lezen, en op woordkennis van de leerlingen, zeker voor de jongste leerlingen en voor de kinderen voor wie Nederlands niet hun moedertaal is, leidt dit soms tot onduidelijkheid. 54
•
De vaardigheid 'reflecteren' is nog erg moeilijk voor leerlingen van 10 en 11 jaar.
Sociale competentie van de Amsterdamse leerlingen Tabel 5.1 geeft een overzicht van de schaalscores per sociale taak van de totale groep Amsterdamse leerlingen. Er zijn voor de gebruikte schalen nog geen normgegevens bekend. In een later stadium van de ontwikkeling van het meetinstrument zullen die normgegevens wel beschikbaar komen. Voor nu moet de interpretatie van de gemiddelde scores echter nog met enige voorzichtigheid gebeuren, toch lijken de volgende resultaten naar voren te komen: De Amsterdamse leerlingen scoren vrij hoog als het gaat om attitude en vaardigheden, met uitzondering van de vaardigheid 'omgaan met verschillen'. De antwoorden konden gegeven worden op een vierpuntsschaal en bereiken vrijwel overal een gemiddelde waarde van 3 of hoger. De leerlingen scoren duidelijk lager op de reflectieschalen, daar ligt het gemiddelde rond 2,5. Bij de kennisitems behalen de leerlingen een gemiddeld percentage van 55% tot 65% juiste antwoorden. Verder valt op dat de meisjes op een groot aantal schalen significant hoger scoren dan de jongens. De verschillen zijn het sterkst waar het gaat om het oplossen van conflicten. Daar scoren de meisjes op drie van de vier schalen hoger dan de jongens (p<0.01).
55
Tabel 5.1
De schaalscores per sociale taak van de leerlingen uitgesplitst naar sekse s.d Gem. Gem. Totaal n Totaal meisjes jongens Sign gem Schalen gem po A'dam R'dam Democratisch handelen Attitude 408 3,2 .38 3,3 3,2 s 3,1 Vaardigheid 418 3,1 .46 3,2 3,1 ns 3,1 Reflectie 404 2,5 .60 2,6 2,5 ns 2,5 Kennis 430 0,59 .20 0,61 0,57 ns 0,51 Maatschappelijke verantwoordelijkheid Attitude 389 3,2 .42 3,3 3,1 s 3,2 Vaardigheid 421 3,2 .49 3,3 3,1 s 3,1 Reflectie 403 2,6 .64 2,6 2,5 ns 2,5 Kennis 430 0,59 .18 0,59 0,59 ns 0,60 Conflict oplossen Attitude 414 3,0 .55 3,1 2,9 s 2,9 Vaardigheid 415 3,1 .58 3,2 3,0 s 3,0 Reflectie 402 2,6 .68 2,7 2,5 ns 2,5 Kennis 430 0,65 .25 0,69 0,62 s 0,60 Omgaan met verschillen Attitude 403 3,2 .50 3,3 3,1 s 3,1 Vaardigheid 412 2,9 .49 3,0 2,8 s 2,8 Reflectie 395 2,4 .71 2,4 2,3 ns 2,3 Kennis 430 0,55 .18 0,58 0,54 ns 0,50 Sociale wenselijkheid 395 2,8 .37 2,9 2,7 s 2,8 Schoolklimaat 387 3,0 .56 3,1 2,9 s 2,9 s = verschil tussen meisjes en jongens statistisch significant (p>0,01 (tweezijdig)). ns = verschil tussen jongens en meisjes niet significant
Vergelijking op basis van de onderliggende componenten voor sociale competentie waarin de etnische herkomst van de leerlingen wordt betrokken (zie tabel 5.2) laat zien dat de leerlingen met twee in Nederland geboren ouders hoger scoren op de kennisitems dan de leerlingen van wie een of beide ouders buiten Nederland zijn geboren. De leerlingen van wie beide ouders uit het buitenland 56
afkomstig zijn, scoren echter op hun beurt hoger op de schalen voor reflectie en vaardigheden. Tabel 5.2
Verschillen tussen leerlingen naar etnische herkomst op de onderliggende componenten van sociale competentie Totale Sign. Verschillen (3) (2) (1) groep Beide Eén Beide ouders ouder ouders niet Ned Ned Ned Domein Gem. Gem. Gem. Gem. Attitude 3,2 3,2 3,2 3,2 ns Vaardigheden 3,0 3,0 3,1 3,1 s 3>2 Reflectie 2,4 2,3 2,6 2,5 s 3>2 Kennis 0,70 0,65 0,55 0,61 s 1>2>3
Vergelijking op basis van de scores op de vier sociale taken waarin de etnische herkomst van de leerlingen wordt betrokken (tabel 5.3) geeft het volgende resultaat: leerlingen met twee niet-in-Nederland-geboren ouders scoren hoger op de sociale taken 'democratisch handelen' en 'conflict oplossen' dan de leerlingen met één Nederlandse en één buitenlandse ouder. Zij scoren ook iets hoger dan de leerlingen met twee Nederlandse ouders, maar daar is het verschil niet significant. Tabel 5.3
Verschillen tussen leerlingen naar etnische herkomst per taak Sign Verschillen (3) (2) (1) Beide Totale Beide Eén ouders ouder ouders groep niet Ned Ned Ned Gem. Gem. Gem. Gem. 3,0 2,9 3,1 3,0 s 3>2
Sociale taak Democratisch handelen Maatschappelijke verantwoordelijkheid Conflict oplossen Omgaan met verschillen
3,0
3,0
3,1
3,0
ns
2,8 2,7
2,6 2,7
2,9 2,8
2,8 2,8
s ns
3>2
57
5.2
De sociale competentie van de leerlingen op de pilotscholen
De scores van de leerlingen van de drie pilotscholen zijn weergegeven in tabel 5.4. Over het grote geheel vallen de scholen (nu nog) niet op. Alleen scoren de leerlingen van De Burght gemiddeld genomen wel significant hoger op de component kennis bij de sociale taak 'conflict oplossen', dan de leerlingen van de laagst scorende scholen uit het bestand. Tabel 5.4
De schaalscores per sociale taak van de leerlingen van de pilotscholen afgezet tegen de gemiddelde scores van de Amsterdamse steekproef Totaal Roos Burght Pinksterbloem groep 6, n =14 groep 7a, n = 22 lln. groep 7, n Schalen gem groep 7, n =21 groep 7b, n = 24 = 43 A'dam gr 6 gr 7 gr 7a gr 7b Democratisch handelen Attitude 3,2 3,1 3,2 3,2 3,4 3,3 Vaardigheid 3,1 3,3 3,0 3,1 3,2 3,1 Reflectie 2,5 2,6 2,6 2,5 2,7 2,3 Kennis 0,59 0,51 0,58 0,64 0,63 0,64 Maatschappelijke verantwoordelijkheid Attitude 3,2 3,2 3,4 3,1 3,3 3,2 Vaardigheid 3,2 3,2 3,0 3,0 3,2 3,2 Reflectie 2,6 2,9 2,6 2,6 2,7 2,6 Kennis 0,59 0,52 0,62 0,61 0,66 0,60 Conflict oplossen Attitude 3,0 2,6 2,8 2,9 3,1 3,1 Vaardigheid 3,1 3,2 2,9 2,9 3,2 3,0 Reflectie 2,6 2,7 2,6 2,6 2,7 2,2 Kennis 0,65 0,66 0,73 0,76 0,77 0,70 Omgaan met verschillen Attitude 3,2 2,8 3,4 3,3 3,5 3,3 Vaardigheid 2,9 3,1 2,9 2,8 2,9 2,9 Reflectie 2,4 2,6 2,6 2,2 2,5 2,3 Kennis 0,55 0,50 0,54 0,65 0,61 0,59 58
5.3
Conclusies
De leerlingen die deelnamen aan deze eerste afnames van de vragenlijst burgerschapscompetenties, zijn niet dezelfde leerlingen die ook het gehele programma 'Waarden en normen in interculturele context' zullen doorlopen. In het najaar van 2006 zal de 'echte' nulmeting worden uitgevoerd met een verbeterde, en vooral kortere versie van het instrument. Dit instrument zal dan worden voorgelegd aan de leerlingen uit de groepen 7 en 8. De leerlingen die op dat moment in groep 7 zitten, starten kort daarna met de lessen uit het programmadeel A Classroom of Difference. Voor een goede evaluatie van de opbrengsten van het pilotprogramma zouden dezelfde leerlingen opnieuw moeten worden benaderd na afloop van het derde gedeelte van het programma, ongeveer in mei/juni 2008. Zij zitten dan in groep 8. De verwachting is dat de leerlingen die het gehele programma hebben doorlopen op alle componenten progressie zullen laten zien ten opzichte van de nulmeting, maar ook ten opzichte van de leerlingen uit groep 8 die het programma niet voorgelegd hebben gekregen. Tot slot zal kunnen worden nagegaan in hoeverre (of op welke aspecten) het betreffende 'leerlingencohort' meer voortgang heeft geboekt dan de leerlingen van andere scholen waar andere benaderingen of methodes voor sociale competenties werden ingezet. Op dit moment liggen de scores van de leerlingen op de drie pilotscholen niet significant hoger of lager dan die van andere Amsterdamse basisschoolleerlingen (behalve als het gaat om kennis van het oplossen van conflicten bij met name de leerlingen van De Burght). Dit gegeven maakt het straks mogelijk de effecten van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' te vergelijken met de effecten van andere manieren om aandacht te besteden aan de ontwikkeling van sociale competenties van leerlingen.
59
60
6
Samenvatting en conclusies
Het uitgevoerde onderzoek had als doel een instrument(arium) te ontwerpen waarmee de opbrengsten van het programma 'Waarden en normen in interculturele context' kunnen worden gemeten. Inhoud van het programma In vogelvlucht kent het programma 'Waarden en normen in interculturele context' voor de leerlingen de volgende speerpunten: 1. Het eerste programmadeel heeft als thema 'Pesten' en richt zich sterk op de interpersoonlijke attitude van de leerlingen: anderen leren vertrouwen, maar ook het tonen van betrokkenheid en het nemen van verantwoordelijkheid. 2. In het tweede programmadeel, dat gebaseerd is op de methodiek van A Classroom of Difference, gaat het om het ontwikkelen van de eigen identiteit van de leerlingen als individu, maar ook als behorend tot verschillende groepen (de intrapersoonlijke attitude). Daarnaast speelt in dit tweede programmadeel ook reflectie op het eigen gedrag en de effecten daarvan op anderen een belangrijke rol. Bovendien is de context steeds het leren omgaan met maatschappelijke en culturele verschillen. 3. Het derde programmadeel is vooral cognitief van opzet, en richt zich op het ontwikkelen van democratische waarden en normen. Centraal staan thema's als de tolerantiegedachte, en de achtergronden van migratie in de Nederlandse geschiedenis, persoonlijke inleving via enkele (video)biografieën van migranten, en het leren voeren van gesprekken over morele onderwerpen. Behalve ontwikkeling van waarden en normen in een interculturele context bij leerlingen, wil het programma ook bij ouders, schoolleiding en leerkrachten veranderingen bereiken. Men streeft naar een veilige sfeer op de scholen, met een duidelijk anti-pestbeleid, ruimte voor dialoog met de ouders ook over 'controversiële' onderwerpen, en de vaardigheid bij docenten om vormen van uitsluiting en discriminatie te (h)erkennen en ertegen op te treden als dat nodig is.
61
Verwachtingen van de scholen Van de drie Amsterdamse scholen die deelnemen aan de pilot met dit programma dat wordt ontwikkeld door de Stichting Gotthold Efraïm Lessing, hebben er twee een leerlingenpopulatie met voornamelijk Nederlandse, hoogopgeleide ouders, en één met vooral laagopgeleide, buiten Nederland geboren ouders. Alledrie de scholen vinden het van belang de min of meer 'monoculturele' dagelijkse situatie van hun leerlingen te doorbreken. Zij willen de kinderen beter leren omgaan met de diversiteit van de Amsterdamse samenleving omdat zij die vaardigheid in het voortgezet onderwijs, en in hun verdere maatschappelijke carrière nodig zullen hebben. De kinderen moeten zich kunnen ontwikkelen tot prettige, open, kritische en zelfverzekerde burgers die voor zichzelf kunnen opkomen als dat nodig is, maar dan wel op een rustige, beleefde en openhartige manier: zónder angst voor represailles en zónder verbale of fysieke agressie. De scholen hopen ertoe bij te dragen dat hun leerlingen, wanneer zij eenmaal de basisschool verlaten, in staat zijn zich op een positieve manier 'staande' te houden in het voortgezet onderwijs en in hun contacten met medeleerlingen, ongeacht hun achtergrond. Dat betekent dat zij moeten leren duidelijk te maken wat zij ergens van vinden, of waarom zij het ergens niet mee eens zijn, maar ook dat zij andere opvattingen moeten weten te respecteren en anderen in hun waarde moeten kunnen laten. Instrumentontwikkeling Om te komen tot een methode-onafhankelijk leerlinginstrument dat zo goed mogelijk aansluit bij de inhoud van het pilotprogramma, is eerst een analyse gemaakt van de kerndoelen van het programma op het niveau van de leerlingen, via interviews met de ontwikkelaars en bestudering van de beschikbare materialen. Deze zijn vervolgens geplaatst in het theoretisch kader 'componenten van sociale competentie' van Ten Dam e.a. (2003). Die analyse laat zien dat het pilotprogramma zich richt op alle drie de dimensies van sociale competentie die Ten Dam e.a. onderscheiden: de intrapersoonlijke, interpersoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van de leerlingen, en daarbinnen op de vier onderscheiden componenten: attitude, kennis, reflectie en vaardigheden. Een instrument dat een evaluatie van het programma in de zin van bij de leerlingen bereikte vorderingen in de ontwikkeling van interculturele, sociale competentie, meet, zou al deze aspecten moeten meenemen. Inventarisatie van al beschikbare instrumenten leverde op dat de vragenlijst burgerschapscompetenties, die wordt ontwikkeld in een samenwerkingsverband van het Instituut voor de Lerarenopleiding en het SCO-Kohnstamm Instituut van 62
de Universiteit van Amsterdam, goed zou aansluiten bij de belangrijkste doelstellingen van het pilotprogramma. In de vragenlijst zijn items opgenomen rond vier 'sociale taken' die goed passen bij de inhoud van het programma: • democratisch handelen • maatschappelijke verantwoordelijkheid • conflict oplossen • omgaan met verschillen Per sociale taak beantwoorden de leerlingen vragen over: hun attitude en hun eigen inschatting van hun vaardigheden. Bovendien geven zij aan hoeveel zij over bepaalde zaken nadenken als indicatie voor de mate waarin zij in staat zijn te reflecteren op hun eigen gedrag. Over elk thema zijn tot slot ook een aantal kennisvragen opgenomen in de vragenlijst. Al deze competenties vormen in het programma belangrijke speerpunten van de ontwikkeling die men bij de leerlingen wil stimuleren. De onderzoekers adviseren daarom de vragenlijst burgerschapscompetenties te gebruiken om de opbrengsten van het programma bij de leerlingen na te gaan. Op deze wijze kunnen de scholen uiteindelijk werken met een instrument dat ook buiten het pilotproject op betrouwbaarheid en validiteit wordt onderzocht, dat de ontwikkeling van leerlingen meet, en dat (onder meer) de ontwikkeling van de maatschappelijke betrokkenheid en democratische waarden en normen van leerlingen in beeld brengt. Bijkomend voordeel is dat vervolgens ook kan worden nagegaan in hoeverre de leerlingen van de pilotscholen zich op bepaalde aspecten wellicht sterker ontwikkelen dan leerlingen van andere (Amsterdamse) basisscholen die andere methodes gebruiken om de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen te bevorderen. In andere benaderingen voor het onderwijs in sociale competenties ligt over het algemeen namelijk het accent op de persoonlijke en interpersoonlijke ontwikkeling, terwijl het programma van de Stichting G.E.Lessing daarnaast ook expliciet aandacht besteedt aan maatschappelijke vorming en het omgaan met verschillen. Eerste resultaten Een eerste versie van de vragenlijst burgerschapscompetenties is in de periode januari/februari 2006 voorgelegd aan de leerlingen uit groep 7 (en op één van de scholen ook de leerlingen van groep 6), op de drie pilotscholen, maar ook op twaalf andere Amsterdamse basisscholen. Het instrument voldoet aan de eisen die aan de betrouwbaarheid en validiteit van dergelijke vragenlijsten in het sociaalwetenschappelijk onderzoek gesteld worden. Er volgen nog een aantal 63
verbeteringen, met name zal het aantal items worden ingeperkt. Dat kan zonder verlies aan betrouwbaarheid/validiteit, en het maakt het afnemen van de vragenlijst voor scholen wat minder tijdrovend. Uit de 1e meting van de sociale competentie van de leerlingen in groep 7 van het Amsterdamse basisonderwijs blijkt dat de leerlingen zichzelf in het algemeen vrij hoog scoren op twee van de vier componenten van sociale competentie, namelijk de attitude en de vaardigheid (ingeschatte eigen ‘efficacy’). Op de component reflectie schatten zij zichzelf lager in. Wat betreft hun kennis blijken de leerlingen gemiddeld tussen de 55% en 65% van de voorgelegde kennisvragen goed te kunnen beantwoorden. De leerlingen van de pilotscholen scoren gemiddeld genomen niet significant hoger of lager dan de andere Amsterdamse basisschoolleerlingen op de sociale taken 'democratisch handelen', 'maatschappelijke verantwoordelijkheid', 'conflict oplossen' en 'omgaan met verschillen'.8 Omdat er nog geen normgegevens beschikbaar zijn, moeten de resultaten overigens met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Monitorplan De vragenlijst burgerschapscompetenties is geschikt voor metingen op het niveau van de leerlingen. Het programma 'Waarden en normen in interculturele context' wil echter niet alleen effecten bereiken bij de leerlingen, er zijn ook doelstellingen geformuleerd op het niveau van de leerkrachten, het schoolmanagement en de ouders. Bovendien worden er ook vaardigheden beoogd die niet met een vragenlijst kunnen worden gemeten (zoals: het voeren van een discussie, of tonen van kritisch denkvermogen). Voor een goed inzicht in de effecten van het programma als geheel is één instrument dan ook eigenlijk te beperkt, om die reden is in het onderzoeksrapport tevens een monitorplan opgenomen. In dit monitorplan wordt voorzien in metingen op alle genoemde niveaus met een breed scala aan instrumenten. De verzameling van die diverse gegevens zal voor een belangrijk deel plaatsvinden door de uitvoerders van het programma. Aanbevolen wordt om binnen het pilotproject iemand te belasten met de coördinatie van de verschillende evaluaties en de bijbehorende dataverzameling op de drie scholen. Deze persoon zou ook zorg kunnen dragen voor de verslaglegging over de opbrengsten van en ervaringen met het project als geheel. 8
Er is een uitzondering: de leerlingen van één van de scholen scoren wel significant hoger dan gemiddeld als het gaat om hun kennis van het oplossen van conflicten. 64
65
Literatuur Battiste, D.A., Hofheimer Bettmann, E. (1994, 2000) Anti-Bias Study Guide. (Elementary/Intermediate Level). New York: Anti-Defamation League & A World of Difference Institute. Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfgram, P., Ledoux G., mmv Peschar J. (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Het evalueren en meten van sociale competentie. Den Haag: Transferpunt Onderwijsachterstanden. Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Meer, B. van der (2000). School en geweld. Oorzaken en aanpak. Assen: Van Gorcum. Leest-Borst, A. van (2005). Fundamentalistische opvoeding vanuit liberaaldemocratisch perspectief. Grenzen van onderwijsvrijheid. Dissertatie, Vrije Universiteit van Amsterdam.
66
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’9 Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School als Gemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
9
De verschillende publicaties zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: o SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.scokohnstamminstituut.uva.nl o Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/ped/owk/index.html o Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA: tel. 020 5251289; http://www.ilo.uva.nl 67
Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. 68
Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen, van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
69
Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
70
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
71
Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA.
72
