Unit B 5
Met het team aan de slag: de SPWmethodiek (schoolteamgericht procesmatig werken)
De oorspronkelijke Engelstalige versie van deze unit is van de hand van Astrid Mona O’Moore en Stephan James Minton. Vertaling: Gie Deboutte Doelstellingen van Unit B5
Globale doelstellingen
De sessiebegeleider van dit vormingsonderdeel wil bereiken dat de sessiedeelnemers •
… zich bewust zijn van en waardering hebben voor de sleutelrol die leerkrachten spelen bij het ten uitvoer brengen van de WSA om op die manier schoolgeweld een halt toe te roepen.
•
… vertrouwd zijn met die vaardigheden die nodig zijn om met leerkrachten te kunnen samenwerken (plannen en leiding geven) op niveau van een school of van een scholengemeenschap.
•
… ertoe in staat zijn om leerkrachten te motiveren en te ondersteunen voor de centrale rol die zij én de jongeren te spelen hebben bij het terugdringen en voorkomen van geweld en pestgedrag op school.
•
… gepaste strategieën overwegen om leerkrachten te betrekken in activiteiten die er op gericht zijn om hen te ondersteunen
bij het opnemen van hun
verantwoordelijkheid om geweldloos omgaan te promoten en geweld te helpen tegengaan. •
… ertoe in staat zijn om leerkrachten in de klas op een vruchtbare manier te laten samenwerken met jongeren rond het bevorderen van een niet-gewelddadige, prosociale basishouding.
1
Aan te scherpen vaardigheden bij de deelnemers •
Op het vlak van kennis en inzicht §
De sessiedeelnemers hebben inzicht in de waaier van verdoken oorzaken die aan de basis liggen van uitdagend, agressief en anti-sociaal gedrag.
§
De sessiedeelnemers kunnen verbeterplannen opstellen bedoeld voor individuele leerlingen, (klas)groepen en de school in haar geheel.
§
De sessiedeelnemers hebben weet van de voorzorgsmaatregelen ten aanzien die leerlingen die probleemgedrag stellen.
§
De sessiedeelnemers hebben inzicht in de werking van schoolsystemen.
§
De sessiedeelnemers kennen de wettelijke aanbevelingen en de formele procedures die betrekking hebben op het stellen van agressief en gewelddadig gedrag.
§
De sessiedeelnemers zijn doordrongen van het belang van het scheppen van een ondersteunende en zorgende schoolgemeenschap.
§
De sessiedeelnemers kunnen uitleggen waarom het aanmoedigen van een nietgewelddadige of positieve schoolcultuur bijdraagt tot betere leerprestaties.
•
Op het vlak van persoonlijke kwaliteiten en vaardigheden §
De sessiedeelnemers vallen voor hun beslissingen en initiatieven terug op een geschikte, leerlingengerichte visie en dito waarden.
§
De sessiedeelnemers staan sterk genoeg om, ook op een duurzame manier, invloed te kunnen uitoefenen op het arbeidsethos op de school.
§
De sessiedeelnemers zijn in staat tot effectieve communicatie.
§
De sessiedeelnemers zijn er toe in staat om het schoolpersoneel, het bestuur, de ouders, de zorgdragers en de leerlingen op een effectieve manier te vormen en advies te geven.
§
De sessiedeelnemers kunnen strategisch denken.
§
De sessiedeelnemers hebben inzicht in goede management strategieën en leven die ook voor.
2
§
De sessiedeelnemers spreken hun inlevings- en begripsvermogen aan om schoolteams te leiden, te motiveren en te ondersteunen.
§
De sessiedeelnemers springen adequaat om met de hen toegemeten tijd en slagen erin om zich goed te organiseren.
§
De sessiedeelnemers zijn ertoe in staat om duurzame en effectieve samenwerkingsverbanden tot stand te brengen met andere relevante partners.
Lectuur vooraf
Beane, A. L. (1999). Bully free classroom: Over 100 tips and strategies for teachers. Minneapolis: Free Spirit Publishing. O’Moore, A.M.& Minton, S.J. (2004a). Dealing with bullying in schools: A training manual for teachers, parents and other professionals. London: Paul Chapman Publishing. (Especially chapter three pp. 28-48). Sullivan, K. (2000). The anti-bullying handbook. Oxford: Oxford University Press. Stevens, V. & Van Oost, P. (1995) Pesten op school. Een actieprogramma. Antwerpen: Garant-Uitgevers. van der Meer, Bob (1997). Pesten op school. Lessuggesties voor leerkrachten. Assen: Uitgeverij Van Gorcum, 120 p.
3
Synthesetekst: Met de leerkrachten aan de slag. Samenvatting van de actuele kennis over hoe leerkrachten het pestprobleem kunnen helpen aanpakken. Bij het praktisch invoeren van de WSA met het oog op het voorkomen en aanpakken van schoolgeweld, staat de samenwerking met de leerkrachten centraal. Net zoals dat het geval was voor de rol van de ouders (zie Unit B4) werd het werken met leerkrachten voor het eerst gerealiseerd bij de eerste toepassing van de WSA als aanpakstrategie voor pestgedrag op school bij ‘the Nationwide Campaing Against Bully/Victim Problems’ (de eerste Noorse nationale campagne tegen pesten op school) in Noorwegen, in 1983 (Cf. Olweus, 1993; 2004). Net zoals ‘bewustzijn en betrokkenheid van de zijde van de volwassenen’ als algemene hoofdvereiste van dit programma wordt gezien, zo worden ‘het organiseren van een pedagogische studiedag’, ‘het zorgen voor een meer nauwgezet toezicht tijdens de lesonderbrekingen’, ‘het opstellen van klasafspraken tegen pesten’, ‘het op regelmatige basis organiseren van klasgesprekken rond dit thema’, ‘het voeren van diepgaande gesprekken met pestkoppen en hun slachtoffers’, ‘het voeren van ernstige gesprekken met de ouders van de betrokken leerlingen’, ‘het organiseren van overleg met de ouders’1, ‘het beroep doen op de verbeeldingskracht van ouders en leerkrachten’ aangestipt als bijzonder na te streven componenten (Olweus, 1999). Alle genoemde factoren plaatsen de leerkrachten in het centrum van de anti-pest- of antigeweldinspanningen (Olweus, 1999). De samenwerking met leerkrachten – wat meestal betekent dat ze gevormd worden om pestincidenten en gewelddadig gedrag te helpen voorkomen – is sindsdien een vast onderdeel van alle WSA-interventie programma’s (Ortega & Lera, 2000; O’Moore & Minton, 2004b; Roland & Munthe, 1997; Slee, 1996; Smith, 1997; Stevens, De Bourdeaudhuij, & Van Oost, 2000; zie ook volgende tijdschriftartikels: Rigby & Slee, 1999; Roland, 2000; Smith, 2003; Smith & Brain, 2000; Smith, Pepler, & Rigby, 2004; Smith & Shu, 2000).
1
In sommige landen is er sprake van oudercommissies: het gaat hier om overlegvergaderingen waarbij leerkrachten en ouders samen in gesprek gaan rond thema’s waarrond beide verantwoordelijkheid kunnen nemen of die beiden aanbelangen.
4
Heel wat onderzoekers doen inmiddels beroep op de leerkrachten om de inhoud van antipestprogramma’s op grootschalige wijze aan de man of vrouw te brengen en zelfs om hen als trainers in de schakelen (in de zogenaamde ‘train-de-trainer’-programma’s) (Cf. Olweus, 2003; 2004; O’Moore & Minton, 2004b; Roland en Munthe, 1997). Maar ook in de dagelijks schoolcontext stonden en staan de leerkrachten nadrukkelijk in de frontlinie wanneer het er op aan komt om te gaan met geweldincidenten en, als professionelen, beschikken ze bovendien over fantastische mogelijkheden om een duw te geven aan het niet-gewelddadig omgaan (d.w.z. door werk te maken van preventieve acties). Heel dikwijls geeft het de indruk dat men beroep doet op leerkrachten om problemen aan te pakken of op te lossen die zich weliswaar binnen de school stellen maar waar de samenleving zich geen raad mee weet of met de haar beschikbare middelen geen oplossing voor vindt. De samenleving stelt met andere woorden hoge verwachtingen in leerkrachten en is het goed dat onderzoekers/experten hen zo goed mogelijk toerusten en ‘voeden’ zodat ze een bijdrage kunnen leveren aan de inspanningen die de school levert om het geweldprobleem weg te werken.
De Unit wil degenen die de scholen zullen bijstaan en ondersteunen zo goed mogelijk voorzien van hulpbronnen en informatie zodat ze de betrokkenen ten volle mee krijgen in de inspanningen die geleverd (moeten) worden om het schoolgeweld een halt toe te roepen. Als gevolg hiervan kunnen de lesgevers bewust worden gemaakt van de vele aspecten van het thema schoolgeweld en kan hen worden aangeleerd om hier op een positieve manier mee om te springen – door betrokken te worden bij de vorming rond schoolbeleid en het (goed) in handen nemen van de samenwerking op klasniveau.
De activiteiten 1 tot en met 3 ondersteunen de sessiebegeleider in hun poging om de deelnemers bewust te maken en hen bepaalde houdingen ten aanzien van schoolgeweld en de rol die leerkrachten bij interventies kunnen spelen, te laten ontwarren. Activiteit 4 biedt de deelnemende leerkrachten de kans om zelf over de brug te komen met praktische voorstellen i.v.m. het werken in klasverband. Elke activiteit werd door de Ierse ontwikkelaars meermaals en op een succesvolle manier toegepast in scholen van de
5
Ierse Republiek. De kennis en het hulpmateriaal die deze praktijkervaringen hebben opgeleverd, liggen vervat in onderhavige Unit.
Verantwoordelijkheden voor sessiegevers
Wie op basis van deze unit vorming wil aanbieden aan leerkrachten of scholen moet er zorg voor dragen dat: •
alle deelnemers aan het vormingsmoment tijdig vernemen waar en wanneer de vorming zal plaatsvinden;
•
alle deelnemers duidelijk vernemen wat voorafgaandelijk van hen wordt verwacht (vb. leesopdracht, opzoekwerk);
•
hij of zij vertrouwd is met de inhoud en de voorgestelde werkwijze van deze unit;
•
er voldoende afstemming wordt gezocht met de vragen en noden van de deelnemers;
•
al het nodige sessiemateriaal (powerpoint/handouts/lees- en werkbladen/technische toerusting/verzorgd leslokaal/…) tijdig wordt aangemaakt;
•
hij of zij de hele sessie en alle deelactiviteiten bijwoont en begeleidt.
Draaiboek en werkwijze bij vormingsunit B 5 • -
Praktisch
Globaal tijdsbestek: 5.30uur tot 6.00 uur werktijd (= een volledige vormingsdag); wordt er met een kleine groep gewerkt (10 tot 15 deelnemers) dan kan de tijd worden ingekort tot ten minste vier effectieve werkuren.
-
Lokaal: ruim lokaal; buffetopstelling; aangepast om te werken in deelgroepjes
-
Materiaal: beamer – computer – scherm – flipchart – info-& werkbundels – schrijfgerief – stiften
-
Groepsgrootte: 20 tot maximum 25 personen.
6
Inleiding In het algemeen, zo leert de ervaring van de auteurs2, zijn leerkrachten minder bezorgd om (maar daarom niet minder geïnteresseerd in) de theoretische kant van het betrokken zijn van leerlingen in agressief en gewelddadig gedrag dan in het aanleren van praktische manieren om met dat soort gedrag te leren omgaan op school, in het algemeen, maar ook meer specifiek in het hier-en-nu van de klas.
Leerkrachten staan veel meer op de eerste lijn als het om de praktische aspecten gaat van het schoolgebonden gewelddadige gedrag. Ongelukkiglijk laten ze ons (wat enigszins moedig is) evenwel ook weten dat, hoewel de training hen niet helemaal heeft voorbereid op die rol, bezorgde ouders vaak eisen dat ze toch ‘iets zouden doen’ aan het probleem van agressief en gewelddadig gedrag.
De activiteiten die hieronder worden uitgewerkt, lenen zich voor een typisch vormingsmoment voor een gemengde groep van opvoeders (d.w.z. leerkrachten, hulpopvoedend en ander niet-lesgevend personeel, ouders en beleidsmakers). Omdat ze uitnodigen tot reflectie en discussie zijn ze uitermate geschikt om praktijkgericht te worden aangewend. Afhankelijk van het aantal deelnemers kan er vier tot zes uur worden samengewerkt.
Volgende onderwerpen in functie van deze vormingssessie inhoudelijk te worden aangekaart: o Wat verstaan we onder ‘schoolgeweld’? (Zie Unit A1 en deze unit, Deel A). o Waarvoor staat de VISTA-visie? En wat is hiervan de praktische toepassing? (Zie Units A1 en A2) o Wat wordt verstaan onder ‘aanpakstrategieën’ (= strategieën die pesten en geweld een halt toeroepen)? (Zie deze unit, Deel B) o Wat wordt verstaan onder ‘preventieve strategieën’? (Zie deze unit, Deel C) 2
De oorspronkelijke Engelstalige versie van deze unit werd geschreven door O’Moore, A.M. en Minton, S.J. Minton. Omwille van de bruikbaarheid op Vlaams niveau kreeg hun unit een vrije vertaling en werden enkele extra elementen toegevoegd.
7
o Het bereiken van een consensus. Om ervoor te zorgen dat een schoolregel, een beleid of een programma ook echt werkt, d.w.z. effectief wordt opgenomen door het schoolpersoneel, is het nodig dat de meerderheid van het personeel er ook ‘aandeelhouder’ van wordt. Gaat het om de aanpak van kwetsend, gewelddadig of agressief gedrag dan is het absoluut noodzakelijk dat er eenstemmigheid wordt bereikt tussen het voltallige personeel (lesgevend en niet lesgevend). Uiteraard dient eveneens naar een consensus gezocht ten aanzien van de verschillende aspecten van de gekozen aanpak- en preventiestrategieën (Zie ook: Unit E6).
A. Wat verstaan we onder ‘schoolgeweld’?
Dan Olweus, de grondlegger van het anti-pestonderzoek omschrijft dit geweld als volgt: “Agressief gedrag doet zich voor wanneer degene die het stelt of de dader gebruik maakt van zijn eigen lichaam of van een voorwerp (inbegrepen een wapen) om een ander individu (op een relatief ernstige manier) schade of last te berokkenen” (Olweus, 1999, p. 12).
Hij stipt ook aan dat de definitie die terug te vinden is in het woordenboek ‘ … hiermee overeenstemt en dus het gebruik van fysiek kracht of macht impliceert en dat de omschrijving van gewelddelicten in het strafrecht … (moord, doodslag, zware mishandeling, mishandeling, diefstal en verkrachting) steunt op een nagenoeg dezelfde begripsinvulling’ (Olweus, 1999, p. 12). Geweld en pesten zijn beide subcategorieën van het meer algemene concept ‘agressie’, met gewelddadig pestgedrag als tussenbegrip tussen pesten en geweld (Olweus, 1999).
Merk op dat de eerste activiteit in Unit A2 de deelnemers de mogelijkheid biedt om na te denken over de betekenis van het begrip ‘schoolgeweld’. Mocht de oefening uit die unit nog niet zijn gemaakt, dan zou ze hier wel nuttig kunnen zijn. Op die manier kunnen de deelnemers zich bewust worden van en ook persoonlijk nadenken over de problematiek van de definiëring.
8
B. Aanpakstrategieën Een alomvattend schoolbeleid ten aanzien van pesten en geweld op school dient zowel richtlijnen te bevatten voor een probleemoplossende – we denken hier aan de aanpak van bestaande geweldincidenten op school – als voor een preventieve strategie. In dit verband is het belangrijk dat gedurende het beleidsbepalende proces en het daaruit voortvloeiende werk een consensus wordt bereikt tussen het onderwijzende en het beleidsgerichte personeel (met name al wie betrokken in bij het praktisch en dagelijks in voege brengen van de gekozen strategie) omtrent alle details van beide strategieën. Voor de probleemgerichte aanpakstrategie is het wenselijk dat ze aangeeft op welke manier geweldincidenten kunnen worden aangemeld, onderzocht en gerapporteerd (zie Units B1 en E1) en welke sancties of ondersteunende maatregelen worden voorzien voor diegenen die betrokken zijn geraakt in agressie- of geweldincidenten.
Activiteit 1 (zie lager) voorziet in een aantal mogelijkheden om de sessiedeelnemers te doen nadenken over hoe zij zelf, hun collega’s en hun respectieve instellingen elk op hun eigen manier tussenbeide komen in situaties waarin sprake is van pesten en geweld en welke impliciete of expliciete aannames schuil gaan onder deze tussenkomsten. •
Activiteit 1: De mening en houding van leerkrachten ten aanzien van het tussenbeide komen in situaties waarin sprake is van getreiter en geweld. [max. 120 minuten, met mogelijkheid tot inkorten]
o Doel: Deze activiteit is er op gericht de houdingen en gevoelens van de deelnemers te ontwarren die betrekking hebben op het tussenbeide komen in situaties met gewelddadig gedrag. Dezelfde oefening kan ook worden aangewend als een eerste indicator van de daarmee samenhangende betrokkenheid van de deelnemers bij de beleidsgerichte vorming.
9
o Materiaal : Vijf hypothetische scenario’s vormen het materiaal waarmee gewerkt zal worden. Om vlot te kunnen werken worden ze best op voorhand op aparte kaartjes gekopieerd. Hier komen deze vijf situaties: Situatie 1:3 Pieter, Arnoud, Tarek en Joris zijn leerlingen die na schooltijd vaak voetbal blijven spelen. Pieter is een heel goede voetballer maar hij krijgt vaak ruzie met Joris omdat hij zo vaak de bal mist. Gebeurt dit, dan moet het spel worden stilgelegd zodat de bal kan worden teruggehaald. Pieter geeft Joris telkens weer rake opmerkingen waarop Joris dan meestal wat teruggrapt. Maar op een dag, nadat Pieter hem weer eens een giftige opmerking gaf, liep Joris achter de bal maar keerde hij er niet mee terug. Toen vertelde Joris aan zijn klasleerkracht dat hij werd gepest. Richtvragen ter bespreking: §
Beschouw jij dit gedrag als een variant van pesten?
§
Zo ja, waarom is dit zo en om welke vorm van pesten gaat het dan? Zo nee, om welk soort gedrag gaat het dan? Leg uit.
§
Hoe denk jij dat Joris deze situatie ervaart of beleeft?
§
Hoe komt het dat Arnoud en Tarek niets gedaan hebben om het schelden van Pieter te doen stoppen?
§
Wat vind jij dat de klasleraar nu zou moeten doen?
Situatie 2: Jasper en Bram zitten in dezelfde klasgroep, soms naast elkaar. Op een dag vraagt de leraar esthetica hen om samen een schilderoefening te maken. Ongewild morst Bram het water dat ze gebruiken om hun penselen te reinigen over dat deel van de schilderij dat door Jasper werd gemaakt. Jasper reageerde daarop door hem van zijn stoel te duwen en zo kwam het tot een gevecht.
3
In functie van de Vlaamse en Vlaams-Brusselse context werden de oorspronkelijk Engelse namen redactioneel aangepast.
10
Richtvragen ter bespreking: §
Hoe denk jij dat Jasper zich in deze situatie voelt?
§
Hoe denk jij dat Bram zich in deze situatie voelt?
§
Doen zich zulke incidenten ooit voor in jouw lessen? Zo ja, hoe spring jij er dan mee om? Zo nee, denk je er mee te zullen omspringen?
Situatie 3: Op een dag was Sarah op het schoolplein. Ze werd er aangesproken door twee oudere meisjes die om haar geld vroegen. Sarah zei hen dat ze geen geld bij zich had. Toen duwden die twee meiden haar tegen de grond. Telkens ze elkaar nadien zagen, werd Sarah doelbewust hardhandig aangepakt en kreeg ze scheldwoorden te verduren. Marijke, een ander meisje uit de groep, sprak haar moeder en de klasleerkracht aan over deze pesterijen. Daarop werd een afspraak vastgelegd tussen Sarah’s mama een de klasleerkracht.
Richtvragen ter bespreking: §
Hoe denk jij dat Sarah zich voelt in deze situatie?
§
Wat denken de oudere meisjes over Sarah en over hun gedrag ten aanzien van haar?
§
Hoe denk je dat Sarah’s moeder zich voelt bij het aangekondigde contact met de klasleerkracht?
§
Hoe vind jij dat de klasleerkracht deze situatie zou moeten aanpakken?
Situatie 4: Er is een nieuwe leerkracht op school, die eerder les gaf in dezelfde omgeving, en die problemen heeft met enkele leerlingen in een bepaalde klas. Op zijn vorige school kreeg hij van die leerlingen een weinig vleiende bijnaam, die inmiddels bekend is bij de leerlingen van zijn huidige school. Keert hij zich naar het bord om wat op te schrijven, dat hoort hij de leerlingen die bijnaam herhalen. Enkele leerlingen hanteren een erg onkiese taal telkens wanneer ze berispt worden. Dit leidde al tot het uitsluiten van een leerling, wat echter niet heeft belet dat het onbeschoft praten nog steeds
11
aanhoudt. De leerkracht heeft inmiddels de directeur aangesproken met het oog op het neerleggen van zijn ambt.
Richtvragen ter bespreking: §
Doen zich in jouw/jullie school ooit zulke incidenten voor? Stel dat je verneemt dat een collega zoiets overkomt, wat zou jij dan doen?
§
Dient een beleid dat kom af wil maken met het lastig vallen, pesten en agressief bejegenen van anderen in eerste instantie afgestemd op de noden van de leerlingen, van de leerkrachten of tegelijk op de noden van beiden?
§
Hoe vind jij/vinden jullie dat de directie met deze situatie zou moeten omgaan? Wat moet de directie doen? Wat doet de directie beter niet?
Situatie 5: Op teamvergaderingen oppert Marcel vaak opvattingen die in zijn ogen nuttig en zinvol zijn. Nogal wat collega’s, echter, hebben het gevoel dat hij die dicht tegen zijn pensioen staat, niet echt mee is met de hedendaagse visie op onderwijs. Telkens hij een poging onderneemt om een, naar zijn oordeel, gefundeerd standpunt te geven dat steunt op zijn jarenlange ervaring, wordt dit door een groepje jonge leerkrachten in het belachelijke getrokken. Op een keer na een teamvergadering, voelde Marcel zich boos en misnoegd en begon hij twee jongere collega’s, met name Roos en Mark, terwijl zij in de leraarskamer zaten, uit te dagen. Daarop stonden Roos en Mark op om weg te gaan. Roos maakte duidelijk dat ze misnoegd was omdat Marcel zo’n toon had aangeslagen tegen hen en dat ze hierover haar beklag zou doen bij de directeur. Mark zei dat hij dit zou steunen. Boos en misnoegd als hij was, betrad Marcel het bureau van de directeur en vertelde hij over het incident.
Richtvragen ter bespreking: §
Wat denken Roos en Mark over Marcel? Wat denken ze over hun eigen gedrag ten
aanzien van hem? §
Doen zich in jouw/jullie school ooit zulke incidenten voor? Stel dat je getuige zou
zijn van zo’n interactie tussen collega’s, wat zou jij dan doen?
12
§
Wat vind jij dat de directie in zo’n situatie zou moeten doen/ niet doen?
o Werkwijze: Dit werkonderdeel telt vier stappen: •
Stap 1: Splits de deelnemersgroep op in deelgroepjes bestaande uit vier tot zes personen.
•
Stap 2: De verschillende groepjes krijgen de zonet geschetste situaties aangereikt. Afhankelijk van de beschikbare tijd en van de totale groepsgrootte wordt elke groepje voorzien van een of meer situaties.
•
Stap 3: Elk subgroepje krijgt per scenario 10 tot 20 minuten bespreektijd.
•
Stap 4: Nadien zet men zich opnieuw samen in de grote groep (met alle deelnemers). De begeleider leidt een groepsdiscussie waarbij de verschillende scenario’s (situaties) een na een worden besproken. Om een vlot verloop te garanderen, wordt gewerkt met verslaggevers afkomstig uit de verschillende subgroepjes. Zij geven eerst een synthese van hun groepsgesprek. Nadien krijgen de andere groepjes de gelegenheid om feedback te geven. De klemtoon ligt op bereiken van een zekere consensus omtrent ‘essentiële elementen bij antigeweld interventies’ (op school).
o Nabespreking Terwijl ze samen zitten in de grote groep kunnen de deelnemers ten slotte wordt aangemoedigd om na te denken over: •
Welk scenario naar hun aanvoelen het gemakkelijkst aanleiding gaf tot het vinden van een groepsconsensus?
•
Welk scenario naar hun aanvoelen het moeilijkst was om te komen tot een consensus?
•
Waarom het nastreven en vinden van een consensus zo belangrijk is?
•
Wat ze door toedoen van deze oefening geleerd hebben over zichzelf, over elkaar en over het centrale thema?
13
C. Preventiestrategieën Het oude spreekwoord ‘Voorkomen is beter dan genezen’ is ontegensprekelijk toepasbaar op het hele domein van schoolgeweld. Met goede intenties en het weg wensen van enkele problemen lukt het echter niet om alle geweldproblemen op school in de kiem te smoren. Zo volstaat het niet om een zerobeleid ten aanzien van pesten af te kondigen om ervoor te zorgen de leerlingen niet langer zullen pesten! Integendeel, het hele schoolteam zal een ernstige inspanning moeten leveren om na te gaan welke waarden, overtuigingen en rollen zij, als opvoeders/leerkrachten, (willen) opnemen. Activiteit 2 werd ontworpen met het oog op de veel geprezen maar vaak terzijde geschoven kwaliteit van ‘praktijkgerichte reflectie’ in gemengde groepen van onderwijsen opvoedingsdeskundigen en dit in functie van het meer verregaand bevorderen van prosociaal gedrag tussen zowel de leerlingen als het schoolpersoneel. •
Activiteit 2: Toelichting over ‘praktijkgerichte reflectie’ bij leerkrachten/opvoeders [60 tot 90 minuten; te verlengen indien met grotere groepen (> 16 personen) wordt gewerkt. ]
o Doel: Deze activiteit streeft meerdere doelen na. Zoals de titel aangeeft, komt het er in eerste instantie op aan om de waarde van praktijkgerichte reflectie meer algemeen in de verf te zetten. Dit gebeurt door toedoen van een ervaringsgerichte oefening die in de loop van deze activiteit een plaats zal krijgen. Datgene waarover wordt nagedacht, hangt trouwens rechtstreeks samen met de idee om pro-sociale relaties binnen de klas aan te moedigen. Door het pro-sociale te promoten worden tegelijk belangrijke positieve stappen gezet in de richting van een gezonde preventieve praktijk.
o Materiaal: De vragen die zo dadelijk volgen en die de aanzet vormen tot reflectie worden bij voorkeur op aparte bladen uitgeprint of op een scherm gepresenteerd (overhead / beamer):
14
§
Blik even terug op jouw eigen schoolcarrière. Welke leerkrachten hebben een positieve invloed uitgeoefend op jouw persoon? Waarom was dat het geval?
§
Vanwaar jouw keuze om leerkracht/opvoeder te worden?
§
Op welke wijze, denk je, oefent jouw professionele rol invloed uit op de jongelui/kinderen die je onder jouw hoede hebt?
§
Op welke wijze, denk je, oefent jouw professionele rol invloed uit op jouw zelfbeleving (de gevoelens en gedachten die je ten aanzien van jezelf hebt)?
§
Op welke manier, denk je, dat het interpersoonlijk omgaan van jonge mensen invloed uitoefent op hun (mate van) zelfwaardering?
§
Hoe zou jij graag herinnerd worden door jouw leerlingen, wanneer je op pensioen gaat?
o Werkwijze: Dit werkonderdeel bestaat eveneens uit vier tussenstappen: •
Stap 1: Elke deelnemer beantwoordt individueel de hier boven gestelde vragen (zonder de andere deelnemers te raadplegen).
•
Stap 2: De deelnemersgroep wordt opgesplitst in kleinere deelgroepen (4 tot 6 personen). Elk subgroepje krijgt 20 minuten tijd om op basis van de individuele antwoorden met elkaar in gesprek te gaan. Er wordt de deelnemers duidelijk gemaakt dat ze enkel hoeven in te gaan op die antwoorden die ze graag willen bespreken. De sessiebegeleider wordt aangeraden om bij oefeningen als deze van deelgroepje naar deelgroepje te gaan, al was het maar om de deelnemers bij de zaak te houden.
•
Stap 3: Voor het tweede deel van het samen werken in kleine groep dient in elk groepje een (i) secretaris aangeduid die notities zal nemen en (ii) een verslaggever die de antwoorden van het subgroepje zal doorspelen aan de sessiebegeleider. Van zodra dit is gebeurd, gaat het subgroepje op zoek naar de overeenkomsten en verschillen tussen de antwoorden van de individuele subgroepleden.
•
Stap 4: De subgroepjes smelten opnieuw samen tot een grote groep (met alle deelnemers). De sessiebegeleider geeft alle verslaggevers vervolgens de kans om hun bevindingen, een na een, voor te leggen aan de grote groep. Het is de taak van
15
de sessiebegeleider om uit deze antwoorden zowel de gemeenschappelijke thema’s als de discussiepunten te halen en, met betrekking tot dit laatste, enkele voorzichtige voorstellen aan te reiken.
o Nabespreking: Terwijl ze in de grote groep zitten, kunnen de deelnemers worden aangemoedigd om na te denken over: -
welke vraag zij het meest interessant vonden;
-
welke vraag het meest uitvoerig werd besproken in hun subgroepje;
-
welke vraag, in hun ogen, geleid heeft tot de meest belangrijke discussie in (a) hun subgroepje en (b) in de grote groep;
-
wat er in hun ogen met (de bespreking van ) elke vraag bereikt wilde worden. (Let wel: het gaat hier om een open vraag waarop geen definitief antwoord bestaat.)4 •
Activiteit 3: Nadenken over een preventiebeleid [60 min.]
Vooraf: deze activiteit ik korter en is vooral bedoeld voor beleidsmakers.
o Doel In
essentie
gaat
het
er
om
dat
het
bestaande
schoolbeleid
inzake
geweld/pesten/disciplinering wordt herbekeken zodat voorzien kan worden in voldoende middelen om de preventieve praktijk kracht bij te zetten.
o Middelen Het bestaande, relevante schoolbeleid en de instructies die zo dadelijk volgen.
o Werkwijze O’Moore en Minton (2004a, p. 92) zijn van oordeel dat volgende punten beschouwd mogen worden als sleutelelementen (voor de uitbouw) van een anti-pestbeleid:
4
De Ierse auteurs laten opmerken dat hun deelnemers hierover graag in debat gingen en dat de discussie zowel langdradig als vruchtbaar kan zijn.
16
(i)
Duidelijkheid krijgen over wat onder pesten wordt verstaan en welke vormen het kan aannemen.
(ii)
Aangeven op welke wijze vermeendpestgedrag dient aangemeld, onderzocht en geregistreerd.
(iii)
Helderheid scheppen over de manier waarop pestincidenten worden aangepakt (Hoe wordt er tussenbeide gekomen? Welke ondersteuning wordt er geboden?). Aangeven welke strategieën er bestaan ten aanzien van de direct betrokkenen (pestkoppen/pestslachtoffers) en specificeren welke sancties er gegeven kunnen worden aan de pesters.
(iv)
Aangeven welke preventieve strategieën worden ontwikkeld op school- en klasniveau.
(v)
Duidelijk maken wat er wordt verwacht van de schoolleiding, de coördinatoren, zorg- en/of leerlingenbegeleiding, de lesgevers, de ouders/opvoeders, de leerlingen en andere betrokkenen.
(vi)
Voorzien in maatregelen voor het bekend maken van de eigen schoolaanpak, voor evaluatie en voor bijsturing.
In hun eigen ervaringen met scholen is het O’Moore en Minton opgevallen dat het schoolgebonden ‘tuchtbeleid’ in het algemeen rekening houdt met de eerste drie hoger genoemde punten. Voor de drie laatste is dat echter veel minder het geval. Met (het verder ontwikkelen van) een preventieve praktijk in het achterhoofd en de (meest) relevante beleidsdocumenten5 bij de hand, worden de sessiedeelnemers er toe uitgenodigd om de volgende vragen samen te bespreken: o Geldt de bedenking die O’Moore en Minton maken (n.l. dat er minder aandacht uitgaat naar het preventieve luik) ook voor jouw school/jullie scholen? o In welke mate beweegt jouw school/bewegen jullie scholen in de richting van een preventieve praktijk?
5
De Ierse auteurs verwijzen hier naar de directieven en richtlijnen waaraan scholen zich moeten houden of waarnaar ze zich kunnen richten; die zijn in Ierland van ‘country’ tot ‘country’ verschillend. Vlaamse scholen worden aangestuurd door ministeriële bepalingen (decreten, adviezen, …), door standpunten en adviezen die afkomstig zijn van de respectieve onderwijskoepels en door beslissingen die op niveau van de scholengemeenschappen en de eigen school werden/worden genomen.
17
o Hoe voltrekt zich die preventieve aanpak op klasniveau in jouw school/jullie scholen? o Welke bijkomende vormen van ondersteuning (beleidsmatig, persoonlijk, vorming, fysieke hulp) zijn nodig om het onderwijzend personeel in jouw school/jullie school nadrukkelijker te doen meegaan in het realiseren van een preventieve aanpak?
o Nabespreking Ter afronding krijgen de deelnemers slechts een simpele vraag voorgeschoteld: ‘Wat kan er nog gedaan worden?’ De discussie die aldus op gang wordt gebracht, kan heel wat tijd in beslag nemen omdat er altijd wel iets is dat beter kan. Dat we als leerkrachten/opvoeders – en hopelijk ook als samenleving – geleidelijk aan opschuiven van het aanpakken van anti-sociaal gedrag naar het stimuleren van pro-sociaal gedrag, staat hier niet los van. Om het gesprek helder te houden en vlotter te laten verlopen, kan die ene simpele uitgangsvraag bekeken worden op (a) het schoolniveau, (b) het samenlevingsniveau en (c) het internationale niveau. •
Activiteit 4: Een preventieve aanpak op klasniveau: hoe plannen en organiseren? [max. 90 min.; doelgroep: leerkrachten, ong. 20 personen]
o Doel Bij dit werkonderdeel gaat het er om leerkrachten grondige te laten nadenken over het plannen en organiseren van aangename en relevante preventieve initiatieven. Liever dan bijkomende hulpmiddelen of bronnen aan te reiken is er voor gekozen om in te zetten op de vaardigheden van de leerkracht als iemand die op eigen kracht bronnen aanboort.
18
o Middelen De impulsen die in het onderdeel ‘werkwijze’ werden bijeengebracht, worden best op individuele werkbladen afgeprint of gekopieerd; desnoods worden ze op een groot scherm geprojecteerd (overhead/beamer).
o Werkwijze Naar analogie met Activiteit 2 wordt er eerst individueel en nadien in groepjes gewerkt. Volgende punten worden hierbij ter overweging meegenomen: (1) Zo wordt in O’Moore & Minton (2004a, pp.32-46), ten eerste, een fraai overzicht gegeven van een reeks creatieve werkvormen die methodologisch geschikt zijn om er klasgroepniveau mee aan de slag te gaan. Het gaat om: -
kringgesprekken
-
bewegings- en kennismakingsspellen
-
het gebruiken van video’s en DVD’s
-
posters, foto’s en sculpturen (kleien)
-
muziek, toneel, film-script- en rollenspellen
-
klasafspraken, klasreglement
Voor elk van deze werkvormen kunnen de deelnemers de volgende vragen in overweging nemen: -
Kan jij dit hulpmiddel gemakkelijk aanwenden? Hoe vlot is het beschikbaar?
-
Hoe comfortabel kun je met dit hulpmiddel omspringen?
-
Lukt het jou zonder al te veel moeite om jonge mensen van dit hulpmiddel gebruik te laten maken?
-
Hoe kan deze werkvorm bij jouw leerlingen worden aangewend tijdens een preventieve sessie/activiteit rond schoolgeweld?
-
Hoe kan er voor gezorgd worden dat deze werkvorm niet verwordt tot een louter creatieve oefening maar wel degelijk de anti-geweld/pro-sociale boodschap helpt uitdragen?
19
-
Welke andere concrete (fysieke) hulpmiddelen denk je nodig te hebben om zo’n werkmoment te kunnen opzetten?
-
In welk opzicht dient er gezorgd voor voldoende (fysieke en psychische) veiligheid om op die manier te kunnen werken?
-
Hoe kan deze activiteit geïntegreerd worden in al wat de school onderneemt ten aanzien van het thema ‘geweld’?
-
Hoe kan deze activiteit aansluiting krijgen binnen de werkstructuur van de school (dag/week/jaar)?
-
Welke steun mag je verwachten vanwege jouw collega’s en de schoolleiding (management) bij het invoeren van zo’n activiteit/sessie?
(2) Na die eerste, uitvoerige bespreking kunnen de deelnemers, hetzij apart, hetzij in kleine groepjes (zie Activiteit 1 en 2) lesplannen opstellen (van een lestijd). Hierbij kan rekening worden gehouden met de resultaten van de zo pas gevoerde bespreking en met hun eigen leservaring.
o Nabespreking Ter afronding kan de volgende vraag, in de grote groep, in het midden worden gegooid: ‘Hoe kan ik de anti-geweld/pro-sociale boodschap deel laten uitmaken van mijn gewone vaklessen?’ O’Moore en Minton formuleren hieromtrent enkele voorstellen (2004b, pp. 45-46); toch wordt vooral gerekend op de voorstellen die de deelnemers zelf zullen aanreiken. Wellicht zijn hun voorstellen nog een stuk relevanter!
20
Bronnen Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Olweus, D. (1999). Sweden. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (pp. 7-27). London: Routledge. Olweus, D. (2003). A profile of bullying. Educational Leadership, March 2003, 12-17. Olweus, D. (2004). The Olweus Bullying prevention programme: Design and implementation issues and a new national initiative in Norway. In P. K. Smith, D. Pepler & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp. 13-36). Cambridge: Cambridge University Press. O’Moore, A.M. & Minton, S.J. (2004a). Dealing with bullying in schools: A training manual for teachers, parents and other professionals. London: Paul Chapman Publishing. O’Moore, A.M. & Minton, S. J. (2004b). Ireland: The Donegal primary schools antibullying project. In P. K. Smith, D. Pepler & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp. 275-287). Cambridge: Cambridge University Press. Ortega, R. & Lera, M. J. (2000). The Seville Anti-Bullying in School project. Aggressive Behavior, 26, 113-123. Rigby, K. & Slee, P.T. (1999). Australia. In P. K. Smith, Y. Morita, J. JungerTas, D. Olweus, R. Catalano & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A crossnational perspective (pp. 324-339). London: Routledge. Roland, E. (2000). Bullying in school: Three national innovations in Norwegian schools in 15 years. Aggressive Behavior, 26, 135-143. Roland, E. & Munthe, E. (1997). The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools. Irish Journal of Psychology, 18, 233-247. Slee, P.T. (1996). The P.E.A.C.E. Pack: A programme for reducing bullying in our schools. Australian Journal of Guidance and Counselling, 6, 63-69. Smith, P.K. (1997). Bullying in schools: The UK experience and the Sheffield AntiBullying Project. Irish Journal of Psychology, 18, 191-201. Smith, P K. (Ed.) (2003). Violence in schools: The response in Europe.
21
London: Routledge. Smith, P.K. & Brain, P. (2000). Bullying in schools: Lessons from two decades of research. Aggressive Behavior, 26, 1-9. Smith, P.K., Pepler, D. & Rigby, K. (Eds.) (2004). Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge: Cambridge University Press. Smith, P.K. & Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying: Findings from a survey in English schools after a decade of research and action. Childhood, 7, 193-212. Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I. & Van Oost, P. (2000). Bullying in Flemish schools: An evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. British Journal of Educational Psychology, 70, 195-210.
Bijkomende informatie •
Literatuur
Asher, S.R. & Coie, J.D. (1992). Peer rejection in childhood. Cambridge: Cambridge University Press. Beane, A.L. (1999). Bully free classroom: Over 100 tips and strategies for teachers. Minneapolis: Free Spirit Publishing. Besag, V.E. (1994). Bullies and victims in schools. Buckingham: Open University Press. Blagg, N. (1990). School phobia and its treatment. London: Routledge. Blatchford, P. (1993). Playtime in the primary school. London: Routledge. Byrne, B. (1993). Coping with bullying in schools. Dublin: Columba Press. Byrne, B. (1996). Bullying: A community approach. Dublin: Columba Press. Cattanach, A. (1995). Play therapy with abused children. London: Jessica Kingsley Publishers. Cowie, H., Boardman, C., Dawkins, J. & Jennifer, D. (2004). Emotional health and wellbeing: A practical guide for schools. London: Sage Publications.
22
Cowie, H. & Wallace, P. (2000). Peer support in action: From bystanding to standing by. London: Sage Publications. Dore, S. (2000). Bullying. NSPCC: Egmont World Ltd. Einarsen, S., Hoel, H., Zapf, D. & Cooper, C.L. (2003). Bullying and emotional abuse in the workplace. International perspectives in research and practise. London: Taylor & Francis. Elliot, M. (1994). Keeping safe: A practical guide to talking with children. London: Coronet Books. Elliot, M. & Shenton, G. (1999). Bully-free: Activities to promote confidence and friendship. London: Kidscape. Field, T. (1996). Bully in sight: How to predict, resist, challenge and combat workplace bullying. Oxfordshire: Success Unlimited. Fried, S. & Fried, P. (1996). Bullies and victims. New York: M. Evans & Co. Fried, S. & Fried, P. (2003). Bullies, targets and witnesses. New York: M. Evans & Co. Frude, N. & Gault, H. (1984). Disruptive behaviour in schools. New York: John Wiley & Sons. Johnston, J. (1996). Dealing with bullying. New York: Rosen Publishing Group. Jones, N. & Jones, E.B. (1992). Learning to behave. London: Kogan Page. La Fontaine, J. (1991). Bullying: A child’s view. London: Calouste Gulbenkian Foundation. Klette, K. (Ed.) (1998). Klasseromsforskning på norsk. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Kozhuharova, P. (2003). Experimental model of a system for preventive and corrective educational work in elementary school. Collection of scientific articles from an international conference: Preventive pedagogy as scientific knowledge, Sofia: SU, 304315. ? ?? ???????, ? . (2003). ? ?????? ? ??????? ? ???? ?? ?????? ? ?? ????????????? ? ???????????-???????????? ??????? ? ??????? ?????? ?? ???? ??. ? ?????? ? ?????? ?? ?? ?? ?? ? ?? ????????? ??????-????? ?????? ???? ???????: “? ?????? ????? ? ?????????? ??? ? ?????? ????????”, ? ?? ??: ? ? , 304-315. Lane, D.A. (1990). The impossible child. Staffordshire: Trentham Books.
23
Lee, C. (2004). Preventing bullying in schools. London: Paul Chapman Publishing. Marr, N. & Field, T. (2001). Bullycide: Death at playtime. Oxford: Success Unlimited. McMahon, A. & Bolam, R. (1990a). A handbook for primary schools. London: Paul Chapman Publishing. McMahon, A. & Bolam, R. (1990b). A handbook for secondary schools. London: Paul Chapman Publishing. Murray, M. & Keane, C. (1998). The ABC of bullying. Dublin: Mercier Press. Newman, D.A., Horne, A.M., & Bartolomucci, C.L. (2000). Bully busters: A teacher’s manual for helping bullies, victims and bystanders. Illinois: Research Press. Nicholas, F.M. (1992). Coping with conflict: A resource book for the middle school years. Learning Development Aids. Ogden, T. (2001). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Norske Forlag. O’Moore, A.M. & Minton, S.J. (2004a). Dealing with bullying in schools: A training manual for teachers, parents and other professionals. London: Paul Chapman Publishing. Pearce, J. (1989). Fighting, teasing and bullying. Wellingborough: Thorsons’ Publishing. Pinteva, E. (2005). School commissions for prevention. Social Education, 3, 36-40. ? ??????, ? . ( 2005). ? ????? ???? ??? ? ??? ?? ?????????. ? ?? ??? ???? ?????? ????, ? 3, 36-40. Randall, P. (1997). Adult bullying: Perpetrators and victims. London: Routledge. Rigby, K. (1996). Bullying in schools and what to do about it. London: Jessica Kingsley Publishers. Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. London: Jessica Kingsley. Robinson, G., & Maines, B. (1997). Crying for help: The No Blame Approach to bullying. Bristol: Lucky Duck. Roland, E. (1995). Elevkollektivet. Oslo: Rebell Forlag A/S. Ross, C. & Ryan, A. (1990). Can I stay in today, Miss? Staffordshire: Trentham Books. Samuelsen, A.S., Ertesvåg, S. & Sandhaug, J. (2004). Kompetanseheving
24
på fagområdet sosiale og emosjonelle vansker. Evalueringsrapport. http://www.statped.no/trondelag Scherer, M., Gersch, I. & Fry, L. (1992). Meeting disruptive behaviour. London: Routledge. Smith, P.K. & Sharp, S. (1998). School bullying: Insights and perspectives. London: Routledge. Smith, P.K. & Thompson, D. (1991). Practical approaches to bullying. London: David Fulton Publishing. Solomon, M. (1990). Working with difficult people. London: Prentice Hall. Sullivan, K. (2000). The anti-bullying handbook. Oxford University Press. Sullivan, K., Cleary, M. & Sullivan, G. (2002). Bullying in secondary schools: What it looks like, and how to manage it. London: Paul Chapman Publishing. Tattum, D. & Lane, D. (Eds.) (1989). Bullying in school. Staffordshire: Trentham Books. Todorova, L. (2000). Preparation of pedagogical specialists for work with children with deviant behaviour. Pedagogy, 12, 32-40. ? ???????, ? . (2000). ? ????????? ? ? ? ???????????? ?? ????? ?? ?????? ? ???? ? ????????? ?????????. ? ?????????, ? 12, 32-40. Varma, V.P. (1991). Truants from life. London: David Fulton Publishers. Varnava, G. (2002). How to stop bullying in your school: A guide for teachers. London: David Fulton Publishers. Vulchev, R. (2003). Education for democratic citizenship. Teacher's book. Sofia. ? ?????, ? . (2003). ? ?????????? ?? ??? ????????? ???? ??? ????. ? ???? ?? ??? ????. ? ?? ??. Warren, H. (1984). Talking about school. London: London Gay Teenage Group. •
Websites
Anti-Bullying Research and Resource Centre, Trinity College Dublin.
25
http://www.abc.tcd.ie BBC1 Schools: Bullying. http://www.bbc.co.uk/schools/bullying Bullying in Schools and what to do about it (Dr Ken Rigby’s pages). http://www.education.unisa.edu.au/bullying Bullying Online. http://www.bullying.co.uk Bully Online. http://www.successunlimited.co.uk Field Foundation, The. http://www.thefieldfoundation.org Scottish Council for Research in Education. http://www.scre.ac.uk Scottish Executive. Let’s Stop Bullying: Advice for Parents and Families. http://www.scotland.gov.uk/library2/doc04/lsbp-00.htm
•
Actiepakketten, video’s en DVD’s voor scholen
Actiepakketten Besag, V. (1992). We don’t have bullies here! 57 Manor House Road, Jesmond, Newcastle-upon-Tyne, NE2 2LY. Browne, K. (1995). Bully off: Towards a whole new ball game of relationships in schools. First and Best in Education Ltd. Foundation for Peace Studies, Aotearoa / New Zealand. (1994). Cool Schools Mediation Programme. Auckland: Foundation for Peace Studies. Robinson, G., Sleigh, J. & Maines, B. (1995). No bullying starts today: An awareness raising pack. Bristol: Lucky Duck. Scottish Consultative Council on the Curriculum. (1992). Speak up – An antibullying resource pack. Dundee: SCCC. Scottish Council for Research in Education. (1993). Supporting Schools Against Bullying. Edinburgh: SCRE. Slee, P. (1997). The P.E.A.C.E. Pack: Reducing bullying in our schools. Adelaide, South Australia: School of Education, Flinders University.
26
Video’s en DVD’s Brown, T. (1993). Broken toy. Bristol: Lucky Duck. Brown, T., Robinson, G. & Maines, B. (1998). But names will never hurt me. Bristol: Lucky Duck. Department of Education and Employment. (2000). Don’t suffer in silence: An antibullying pack for schools. London: HMSO. Robinson, G. & Maines, B. (1992). Stamp out bullying. Bristol: Lucky Duck. Hands on bullying. (1998). Tony Jewes Productions. The trouble with Tom. (1991). Central Independent Television Productions. Welcome to the dollhouse. (1995). (Produced by Donna Bascom & Todd Solandz). (Feature length movie: over 15s).
27
